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SEGUNDA EDICIN

Manual de
psicomotricidad,
ritmo y expresin
corporal

Wolters Kluwer 1 Educacin


Espaa
Marta Schinca

MANUAL
DE PSICOMOTRICIDAD, RITMO
Y EXPRESIN CORPORAL
Marta Schinca
Wolters Kluwer Espaa, S.A.
C/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)

2a reimpresin de la 2a edicin: noviembre 2011

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completa, exacta y actualizada.

Ilustraciones: Mar Sabater

ISBN Edicin Grfica: 978-84-9987-023-6


ISBN Edicin Digital: 978-84-9987-024-3

Depsito Legal: M-44153-2011


Impreso por Wolters Kluwer Espaa, S.A.
Prlogo

Esperaba impaciente a que mi madre terminara de dar clase y, cuando por f n


despeda entre risas a la ltima persona y el bullicio desapareca poco a poco en la
lejana, entraba corriendo en ese espacio grande y vaco. Haca pocos minutos que
haba estado inundado de gente, pero ahora estaba lleno de nada, invitndome a an-
dar a gatas, saltar, correr, tirarme al suelo y hacer todos los jeribeques y movimientos
que quisiera para apoderarme de esa amplitud.

Recuerdo que aquella sala difana, con paredes blancas y suelo de madera, muy
limpio y brillante, me fascinaba. Un pequeo tamborcillo de madera, de forma irre-
gular, estaba situado como por casualidad en una esquina. En otra esquina -menos
casual- se apilaban muy arreglados varios huesos que pertenecan a un esqueleto
humano. S, eran de verdad, "haban sido de una persona como yo", me explicaba
mi madre mientras me mostraba a qu parte del cuerpo pertenecan.

A veces comparta esa sala con mi hermano y otros nios para que mi madre nos
enseara cosas muy variadas. No eran juegos, porque ella nunca repeta el mismo
ejercicio ni los llamaba con nombres o ttulos como: "el tula, el pauelo o el escon-
dite". Sin ser juegos eran muy divertidos, sobre todo al f nal, cuando nos encontrba-
mos imbuidos por la tarea que nos haca implicarnos "en cuerpo y alma" a todos.

Empezbamos estudiando un movimiento, una parte del cuerpo, un objeto o algo


que hacamos cada uno solo. Despus, eso lo compartamos con otro compaero. Al
f nal todos jugbamos juntos y nos inventbamos cosas nunca vistas, al menos por
nosotros mismos.

Han pasado ms de 40 aos desde que comenc a recibir clases de Expresin


Corporal en un grupo infantil por lo que quizs no me pueda acordar de los nombres
de aquellos nios, pero lo que recuerdo con nitidez son las imgenes de sus cuerpos

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en movimiento, sus actitudes, caracteres y sus modos peculiares de reaccionar. Las
impresiones que reciba de ellos a travs de multitud de estmulos sensoriales seguro
que transformaron muchas cosas de mi persona.
Cul sera el misterio que ejerca sobre m esa habitacin en la que pasaban tan-
tas cosas dificiles de explicar con palabras y luego pareca seguir habitada cuando
estaba totalmente vaca?
Intua desde mi viva niez una riqueza inmaterial que logra fuir entre las perso-
nas cuando se les permite comunicarse a travs del lenguaje del cuerpo?
Ahora, despus de tantos aos en los que he seguido desarrollando como docente
e intrprete este sistema de trabajo creado por Marta Schinca, me he dado cuenta de
que un aula de movimiento, vaca y difana, no es misteriosa de por s. En mi caso
el encantamiento lo creaba una seora con un pequeo tamborcillo y un grupo de
personas dispuestas a entregar algo de s.
Tambin me he dado cuenta de que el ser humano necesita realizar un trayecto
para convertirse en persona. Ese trayecto lo hace la enseanza. Desde el principio,
el nio debe tener una orientacin en lo vivencia! y simblico del lenguaje corporal.
Sentirse a s mismo, percibirse desde su cuerpo, vivir el espacio que le rodea, comu-
nicarse a travs del ritmo e identif carse con el otro, todo ello es la experiencia vivida
que lo va a educar y a enriquecer.
Marta Schinca comenz a ensear hace ms de 40 aos en Uruguay. En 1970 Mar-
ta se instala en Madrid, donde instaura esta valiosa enseanza, que transmiti tanto
a nios como a adultos. Su investigacin abarca la vertiente educativa y la artstica,
que han ido evolucionado a la par, adaptndose a todos los tiempos.
Gran parte de la ef cacia de su mtodo radica en la claridad y coherencia tcnica
que permite una inmersin profunda en la bsqueda y el descubrimiento personal.
La otra parte depende de la formacin del pedagogo, que debe tener su propia expe-
riencia vivida para poder ensear lo que ensea.
Este libro es una gua para el educador, pues contiene las bases del mtodo que
cre Marta Schinca y que sigue evolucionando actualmente.
A partir de las propuestas de trabajo psicomotriz que Marta Schinca desarrolla, el
profesor puede adquirir unas herramientas bsicas para que los nios descubran, se
impliquen, se comuniquen y adquieran una serie de experiencias que se traducirn
ms adelante en asimilacin de conceptos y comprensin de s mismos y el entorno.

6 Helena Ferrari
- - - - - - - - - - - - - - - Captulo 1
Consideraciones generales

l. Introduccin
2. Objetivos
3. Importancia de la psicomotricidad y de la expresin dinmica
Captulo 1

l. INTRODUCCIN

Todo ser humano se manifiesta, se hace patente a los dems, a travs de su presencia
fisica. Todo contacto de la persona con el mundo exterior se establece desde la propia
realidad corporal. El cuerpo es el nexo entre el mundo interior y el mundo circundante.
El falso concepto de la oposicin entre espritu y cuerpo que caracteriz a la filosofia
cartesiana predomin en los sistemas educativos hasta que la psicologa y la pedagoga
modernas dieron el justo valor a lo que constituye la unidad funcional cuerpo-psiquis.
El proceso de formacin y desarrollo de la capacidad intelectual, psquica y humana
del nio sera incompleto y antinatural si atendiera solamente al rea cognitiva; no slo
se debe pensar sino percibir, sentir y vivir las experiencias desde la unidad psico-fisica.
A su vez, las experiencias vividas a partir del propio cuerpo (asiento de la interac-
cin de lo intelectual y emocional) posibilitan una captacin diferente del mundo, una
aprehensin de conceptos que por haber sido vivenciados dejan una huella ms profun-
da que los conocimientos meramente racionales.
Desarrollando las facultades sensoriales y mentales del nio de forma equilibrada, se
le ayuda a afrontar las exigencias que los aprendizajes escolares le suponen; pero tam-
bin le abre un campo de libre expresin necesaria para incentivar su creatividad, su
potencial interior y la interrelacin activa y positiva con los dems nios.
La psicomotricidad y la expresin corporal se basan en estos principios; no son mate-
rias para el entrenamiento fisico ni para crear una competitividad entre los que las practi-
can. Muy al contrario, a partir de la vivencia del cuerpo en el espacio y el tiempo, se desa-
rrolla la conciencia de s mismo como ser ntegro: sensible, material y espiritual, capaz de
sentir, expresar y, lo ms importante, capaz de compartir y comunicar con los dems.

2. OBJETIVOS
Dentro del campo de la educacin del nio, en los ltimos aos se est dando una
especial importancia a desarrollar su expresin, y con ello, a potenciar su sensibilidad,

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 9


sus posibiliddes creativas y su capacidad de descubrirse a s mismo, manifestndose con
espontaneidad y plenitud.
El mtodo de motricidad y expresin corporal a exponer a lo largo de este libro,
tomando como instrumento al propio cuerpo, constituye una importante va de canali-
zacin de aptitudes, de liberacin, hallazgo y toma de conciencia de las posibilidades
personales; abre el camino a la necesidad real de manifestarse del ser humano y favo-
rece el desarrollo armnico del nio en su totalidad psicofisica.
Por el valor integrante de sus caractersticas, este mtodo entra dentro de unas lneas
de profilaxis y terapia de enfermedades psquicas.
Analizaremos en primer lugar dichas caractersticas para poder comprender poste-
riormente de qu manera su aplicacin incide en la formacin psicosomtica del nio.

A) Equilibrio psicofsico. El carcter fundamental de esta tcnica radica en que


favorece dicho equilibrio. Partiendo de una base fisica de conocimiento y control mus-
cular, se va conformando una educacin integral del ser.
Para conseguir esta transformacin, este paso del trabajo o ejercicio puramente cor-
poral a una manifestacin total del alumno, es necesaria la participacin activa de la
mente, la sensibilidad individual y la imaginacin psicosomtica.
En el desarrollo prctico de cualquier proceso de ejercicios debemos pasar por una
etapa racional en la que la mente supervisa la ejecucin de cada movimiento e intenta-
mos lograr una vivencia kinestsica suficientemente clara; cuando el cuerpo responde
con cierto dominio al mandato mental, la sensibilidad y la imaginacin actan sobre la
calidad expresiva de dicho movimiento, el cual se expone exteriormente con caracteres
peculiares en cada individuo.

B) Creatividad personal. Cada manifestacin mediante el movimiento corporal es


diferente, es una expresin absolutamente individual, personal, que responde a las
caractersticas ms profundas de su personalidad. Por esta razn es por la que huimos
de la mecanizacin del ejercicio fisico; toda mecanizacin conduce a una no-participa-
cin mental; el movimiento es en este caso un ejercicio puramente corporal y, por tanto,
unilateral. En cambio, debemos lograr siempre una participacin activa y coordinada de
la mente, la sensibilidad e imaginacin.
Es fundamental e imprescindible el respeto a la expresin individual, porque tambin
lo es hacia la personalidad del alumno, el cual nunca debe sentirse inhibido por la bs-
queda de la perfeccin, sino libre en la bsqueda de la autenticidad de la expresin. En
este punto radica la creatividad personal.
Para que resulte claro este concepto de creatividad en el movimiento se debe desta-
car que, antes de llegar a la liberacin corporal, se realizarn ejercicios muy precisos
que conduzacan a su conocimiento parcial y total. Sobre esta base podemos ir dando
cada vez ms margen de libertad, hasta llegar a la creatividad.

C) Finalidad. El campo de accin de la tcnica de motricidad y expresin corporal


puede subdividirse para interpretar en profundidad sus finalidades en dos ramas de igual

10 WK Educacin
importancia: en el trabajo aplicado a nios sin dificultades especiales, tanto motrices
como psquicas, y en la reeducacin de nios con dificultades psicomotrices.
El objeto de los diversos ejercicios podemos resumirlo en los siguientes puntos:
- Toma de conciencia del esquema corporal.
- Sentido de la orientacin, lateralidad y equilibrio.
- Intensificacin de la capacidad de atencin general.
- Introspeccin. Reflexin. Encuentro de las posibilidades personales.
- Desarrollo del sentido rtmico. Percepcin temporal y espacial.
- Conciencia del cuerpo como instrumento de expresin en el espacio y el tiempo.
- Desarrollo de la sensibilidad y la imaginacin.
- Vivencia global que permite apreciar otros campos artsticos; colores, composi-
ciones, formas y volmenes, ritmo, relaciones en el espacio, inciden en la com-
prensin de pintura y escultura, msica, danza, teatro, etctera.
- Comunicacin, que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sen-
sible.

3. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y
DE LA EXPRESIN DINMICA
Los estudios realizados por diversos especialistas con respecto a las dificultades de
aprendizaje de los nios con problemas de tipo dislxico, disllico, disgrfico y, en
general, con ciertas alteraciones motrices insisten en destacar en ellos insuficiencias con
relacin a la organizacin temporal, espacial y funcin simblica.
Todos estos nios, como consecuencia, van a encontrar ms dificil su aprendizaje
escolar, ya que las materias bsicas del mismo -lectura y escritura-, presuponen una
maduracin de los factores antes expresados.
Concretndonos en la escritura, slo puede adquirirse en el momento en que el nio
consiga una buena organizacin de su motricidad, con una coordinacin de movimien-
tos adecuada, buena orientacin espacial, percepcin y capacidad de simbolizacin.
La educacin psicomotriz se dirige, pues, a favorecer la adquisicin o a desarrollar
la capacidad de percepcin tmporo-espacial y de simbolizacin, partiendo de la toma
de conciencia y control del propio cuerpo, como base indispensable sobre la que se afir-
mar posteriormente la concienciacin de esas nociones.
Por qu es fundamental el conocimiento y control del cuerpo? ste es el puente
entre el yo y el mundo exterior; la relacin entre cada ser y lo externo se materializa
en base a manifestaciones motrices, y esa realidad exterior a s mismo empieza a cono-
cerse a travs de sus sensaciones y percepciones.
Existen una serie de conceptos abstractos a los que el nio tiene acceso slo por
medio de una experiencia real que le ayude a comprenderlos. Por ejemplo, los concep-

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 11


tos de arriba-abajo, delante-detrs, izquierda-derecha, la captacin de los volmenes,
las formas, los planos, la relacin espacial entre los objetos, las distancias, alturas, suce-
siones de elementos, direcciones, etctera, son fcilmente asimilados cuando son viven-
ciados a travs del trabajo corporal individual y colectivo en un espacio comn.
Tomando como referencia su propio cuerpo, empiezan a tener sentido para el nio una
serie de palabras que antes carecan de l.
Es importante precisar que el nio normalmente, cuando est libremente rodeado de
objetos o juguetes, hace naturalmente su propia bsqueda inconsciente, ya que palpa, toca,
lanza, desliza, trepa, se tumba sobre ellos, se mete debajo, con lo cual va adquiriendo,
mediante estos movimientos en relacin con dichos objetos, nocin de sus formas, textu-
ras, pesos, distancias, volmenes, etctera. Se trata entonces de ayudarle en esta bsqueda,
que es totalmente natural, sabiendo sacar partido de sus experiencias, canalizndolas hacia
un buen control de la motricidad, a la interiorizacin de las sensaciones propioceptivas y al
desarrollo de una buena representacin mental del propio cuerpo, experiencias fundamen-
tales para poder usar la herramienta corporal libremente en el espacio y el tiempo.
Dentro de las tcnicas de psicomotricidad los cuatro grandes temas a tratar se cen-
tran as:
a) Toma de conciencia del cuerpo.
b) Toma de conciencia del espacio.
e) Toma de conciencia del tiempo.
d) Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo.

a) Toma de conciencia del cuerpo.


El primer paso, pues, radica en la realizacin de ejercicios para la organizacin del
esquema corporal, la construccin de la imagen interna. Para ello, la base es la percep-
cin, conocimiento y funcionalidad de cada zona corporal, para poder obtener poste-
riormente una participacin global en el movimiento total.
Debemos tambin aclarar que no siempre el camino debe ser tan rgido como cuan-
do lo planteamos tericamente, ya que, por ejemplo, el trabajo con nios pequeos (cua-
tro o cinco aos) puede organizarse de modo muy diferente, aunque los objetivos fina-
les son los mismos. A esta edad, el nio siente su cuerpo globalmente ms que por zonas
y adems no tiene la necesidad de racionalizar sus vivencias corporales. Todo intento
en este sentido sera coartar sus impulsos naturales. El movimiento es inherente a l y
surge espontneamente; determinadas acciones, como rodar, desplazarse en contacto
con el suelo, saltar, girar, estirarse, esconderse, etctera, son realizados naturalmente y
el nio siente placer al efectuarlas. Este placer demuestra el movimiento como una
vivencia afectiva, adems de corporal. No sustrayendo la carga emocional del movi-
miento, el camino puede ser el siguiente: dar directrices no muy rgidas usando esta
capacidad motriz liberadora para despus intentar una recapacitacin sobre lo hecho,
llegando a una racionalizacin, pero slo cuando es necesaria y no antes de que lo sea.
Est claro que este tipo de trabajo, por lo que tiene de enseanza viva, no puede ser
codificado bajo reglas implacables.

12 WK Educacin
b) Toma de conciencia del espacio.
Volviendo al orden que establecimos anteriormente, es sobre la base de la conciencia
del cuerpo como es posible realizar la estructuracin espacial.
El proceso de ejercicios por los cuales hacemos tomar al nio nocin de su cuerpo y
del espacio interior, as como de la primera esfera de accin>>, es decir, el espacio que
rodea al cuerpo sin desplazamiento de ste, es la misma progresin natural que realiza
el nio desde que nace hasta la adquisicin de dicho esquema. Algunos no la adquieren
hasta los nueve o diez aos.
Para estos nios es muy dificil la nocin de lateralidad. Pueden independizar zonas
parciales del cuerpo, pero no tienen conciencia de que ste se divide en dos partes sim-
tricas, derecha e izquierda.
Por estas razones, la base del trabajo, en una primera etapa, es ahondar en el conoci-
miento y funcionalidad del propio cuerpo.
La adquisicin del sentido del espacio, a raz de las investigaciones de Wallon y de
Piaget, se sabe que se desarrolla gradualmente y a travs de numerosas etapas.
Quiere decir que su formacin es lenta y esforzada; no es innata como hace aos se
pensaba.
La correcta interrelacin entre el espacio interior y el espacio exterior es fundamen-
tal para la precisin de los movimientos corporales y la relacin con los objetos.
La vivencia del espacio en el nio se centraliza en su propio cuerpo. Por eso tiene la
nocin de espacio exterior como espacio parcial, cuyo ncleo es el centro de gravedad
de su cuerpo. Dentro de esta vivencia es necesario que interiorice, en relacin a su pro-
pio centro, las nociones de derecha-izquierda, arriba-abajo y delante-detrs. Su cuer-
po es la referencia, por eso no podr tener sentido del espacio sin antes haber estructu-
rado su propio esquema corporal.
Posteriormente, el desarrollo de la vivencia del espacio total le har tomar conocimien-
to de su cuerpo en desplazamiento, en relacin constante y cambiante respecto al mbito
en el cual se mueve y con respecto a los dems nios u objetos que estn a su alrededor.
Por todo ello, el desarrollar el sentido espacial y la toma de conciencia del esquema
corporal favorece la estructuracin de la orientacin, lateralidad y equilibrio, que cons-
tituyen deficiencias inherentes a la mayor parte de los nios con problemas de psico-
motricidad.

e) Toma de conciencia del tiempo.


Hemos establecido tambin la importancia de la adquisicin de la funcin temporal,
y aunque no tengamos otra opcin que plantearlo como tema aparte del anterior se
sobreentiende que ambas funciones, espacial y temporal, en la mayor parte de los casos
se relacionan interviniendo simultneamente.
En el caso de los nios con problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura, la
aplicacin de ejercicios en que ambas nociones trabajen juntas, en total interaccin, es
importantsima, ya que el lenguaje hablado se basa en relaciones temporales y el escri-

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 13


to, en relaciones espaciales. El leer en voz alta lo escrito o el escribir lo hablado corres-
ponde a transformar constantemente lo espacial en temporal y viceversa.
El lenguaje hablado es ya de por s el ejercicio bsico desarrollado en el tiempo.
La palabra en s misma posee una gran riqueza dinmica, rtmica y sonora. La com-
binacin de varias palabras en la frase, con la base de la sucesin temporal y con la
variedad rtmica que confieren las diferentes acentuaciones, duraciones de palabras y
slabas y las pausas naturales del lenguaje, permiten utilizar estos elementos para encau-
zar al nio hacia la vivencia del sentido rtmico.
La investigacin de los psiclogos prcticos ha demostrado el enorme progreso que
supone la adquisicin de la funcin temporal en el aprendizaje de la lectura y en otros
tipos de procesos mentales.
La temporalidad y el sentido rtmico tambin se adquieren a partir de las sensaciones
corporales kinestsicas. El ritmo, aunque puede provenir del exterior (percusin, msi-
ca), debe vivirse como algo inherente a la propia organicidad del cuerpo en movimien-
to. La tensin y la distensin muscular, los impulsos y reposos, las diferentes duracio-
nes y pausas de los movimientos, forman parte de la vivencia de lo temporal y de lo que
constituye la esencia del ritmo fisiolgico e interno. As tambin, toda comunicacin
con los otros se rige por las relaciones en el tiempo por medio de la simultaneidad (un-
sono), sucesin (dilogo) o pasaje.

d) Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo.


La funcin de simbolizacin se refiere a sustituir por signos determinados conteni-
dos que aqullos representan. Dichos signos pueden pertenecer al lenguaje escrito, oral,
corporal, pictrico, plstico, etc., y esa capacidad de sustituir la realidad por el smbo-
lo que la representa es una actividad importantsima a nivel de trabajo intelectual.
Volviendo a la lectura y la escritura, los sonidos de las vocales y consonantes, as
como las letras que los representan, son signos sonoros y grficos. Adquirir dichos sig-
nos, saber agruparlos, separarlos, ordenarlos para formar palabras y frases, es poner en
juego constantemente la percepcin sonora, rtmica y espacial.
Dentro de nuestra tcnica de motricidad se aplica mucho la simbolizacin estableci-
da; por ejemplo, una correspondencia entre un sonido de una duracin determinada y
un gesto corporal que, emancipado luego del sonido, representa dicho sonido.
Sin recurrir a ejemplos tan abstractos, cualquier situacin imaginaria creada por el
nio que juega pone en actividad la funcin simblica. En este senido son innumerables
los ejemplos, dentro del campo de la expresn corporal, de ejercicios en los cuales el
nio, con la ayuda de su imaginacin, representa y simboliza situaciones y acciones.
En muchos nios con problemas psicomotrices se observa una enorme dificultad
para imaginarse a s mismos en una situacin irreal o crear dicha situacin.
Dentro de la vida mental natural del nio, la funcin simblica es de una importan-
cia extrema, y lo ser a todos los niveles de su actividad intelectual futura.
Como profilaxis de posibles deficiencias en las funciones temporal, espacial y
simblica, as como importante contribucin a la formacin integral del nio, es una

14 WK Educacin
forma de descubrirse a s mismo y a los dems por medio de un nuevo lenguaje que
permite comunicarse y manifestarse. Es abrir un nuevo camino de expresin, y como
actividad psicofisica propende a un equilibrado desarrollo de todos los factores de la
personalidad.
En el campo esttico, los diversos factores que intervienen en el desarrollo de la
capacidad creativa ayudan a llegar a la vivencia y a la comprensin de diferentes mani-
festaciones artsticas, como pueden ser la msica, la danza, el teatro, la escultura, la pin-
tura, la literatura, etctera.
El nio es un ser en continuo cambio y con muchas apetencias. Sera totalmente
nefasta una educacin dirigida slo hacia lo puramente racional, hacia la adquisicin de
conocimientos. Por eso, la misin de esta materia es desarrollar sus facultades senso-
riales y mentales.
Es una enseanza viva en la que cada clase debe ser libre, creativa; nunca puede evo-
lucionar bajo un molde prefijado, sino que se nutre y crece por las aportaciones espont-
neas de los nios.
Por ltimo quisiera aclarar, para evitar errores de concepto, que lo que llamamos
'expresin corporal' no se identifica con la materia denominada 'motricidad', sino que
la primera crece de la semilla de la segunda. Es decir, la tcnica de motricidad es el
conocimiento bsico sobre cuyos cimientos se desarrolla la expresin corporal.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 15


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Captulo 11
Toma de conciencia
del propio cuerpo

l. Conocimiento y control del cuerpo (independizacin e interrelacin muscular


y articular)
2. Lateralidad, independencia y coordinacin de zonas y segmentos
3. El contramovimiento
4. Respiracin
5. Tcnicas de relajacin
6. Postura, equilibrio esttico y dinmico
7. Articulacin. Sucesin. Segmentacin
8. Coordinacin visomotora. Ejercicios especiales para manos
9. Calidades de movimiento. Antagonismo muscular
10. Locomocin
11. Ejercicios-juegos con objetos
12. Imaginacin y sensibilidad individual y colectiva. Expresin libre
Captulo 11

Este bloque de contenidos es muy amplio. Para abordar su estudio lo dividimos en


doce apartados, lo cual permite su sistematizacin a la hora de encararlos.
Queremos advertir que el planteamiento que expondremos se dirige a alimentar los
conocimientos y recursos del educador; no se trata, pues, de frmulas aplicables direc-
tamente al trabajo con los nios. Esto significa que los ejercicios sern explicados de
forma tcnica, progresando gradualmente en dificultad, pero es al profesor a quien
corresponde encontrar su modo de transmisin ayudando a los alumnos con imgenes
mimticas, diversas fuentes sonoras o juegos adecuados a la aplicacin de cada tema.
La conciencia corporal, en los nios, se va adquiriendo por medio de experiencias
vividas y no por la reflexin consciente.
Aparte de las imgenes de animales, materias, elementos de la naturaleza, que les
harn implicarse en los trabajos corporales que el profesor plantee, existe un gran alia-
do como recurso de juego: el objeto.
Los diferentes materiales, formas, tamaos y consistencias de los distintos objetos
que pueden utilizarse, permiten desarrollar la percepcin tctil en relacin con los gra-
dos de esfuerzo muscular, el peso corporal, los puntos o superficies de apoyo activos o
pasivos, y una enorme gama de movimientos, a la vez que favorecen la adquisicin del
sentido espacial, del sentido rtmico, y la interrelacin comunicativa con los otros nios.
A continuacin enumeraremos los apartados correspondientes a este bloque temtico:
l. Conocimiento y control del cuerpo. (Independizacin e interrelacin muscular y
articular)
2. Lateralidad. Independencia y coordinacin de zonas y segmentos.
3. El contramovimiento.
4. Respiracin.
5. Tcnicas de relajacin.
6. Postura. Equilibrio esttico y dinmico.
7. Articulacin. Sucesin. Segmentacin.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 19


8. Coordinacin visomotora. Ejercicios especiales para manos
9. Calidades de movimiento. Antagoniso muscular.
10. Locomocin. Andar. Saltar. Girar. Deslizar.
11. Ejercicios-juegos con objetos.
12. Imaginacin y sensibilidad individual y colectiva. Expresin libre.

l. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL CUERPO


(INDEPENDIZACIN E INTERRELACIN MUSCULAR
Y ARTICULAR)
La tcnica psicomotriz profundizada al mximo constituira en su aplicacin un
aprendizaje racional y progresivo para obtener un total dominio corporal, partiendo del
estudio del funcionamiento y manejo de los msculos de acuerdo con su funcin bsi-
ca normal.
Sin embargo, en nuestro trabajo escolar no podemos pretender alcanzar ese nivel, ni
constituye una meta el profesionalizar esta actividad. Esto sera absurdo; por tanto, la
manera de dirigirlo hacia los nios debe ser pasar por las diferentes etapas de un traba-
jo consciente, pero canalizado hacia la idea del juego o sugerido con la ayuda de abun-
dantes imgenes para la realizacin de los diversos ejercicios.
Una primera etapa del proceso de aprendizaje corresponde a una exploracin de cada
msculo y su funcin o funciones propias y su manejo en la contraccin y en la decon-
traccin.
Es decir, aislar el trabajo de un slo msculo y, una vez independizado del resto del
cuerpo, efectuar en primer lugar el estudio de sus actividades bsicas: concentracin y
aflojamiento. Para ello es necesario interiorizar las sensaciones corporales y racional-
mente ir tomando conciencia de ellas.
Researemos de una manera prctica la realizacin de algunos ejercicios de inde-
pendizacin muscular.

Posicin de partida: acostados en el suelo en decbito dorsal, brazos en cruz,


palmas de las manos hacia arriba, piernas paralelas, flojas (las puntas de los pies
caen hacia afuera).
Sentir la sensacin de que el cuerpo descansa y pesa. Es un mueco de trapo. La
imagen despierta enseguida la idea de flojedad muscular.
Centrar la atencin en un hombro especificando bien si ser el derecho o el
izquierdo; la zona a atender es su parte anterior y superior. El brazo es de trapo, est
inerte, no existe en l ni un mnimo de tensin. Cuando el msculo en el que cen-
tramos la atencin se empieza a contraer (apretar), el segmento seo correspondien-
te, en este caso el hmero, comienza a levantarse del suelo.

20 WK Educacin
El levantamiento debe hacerse lentamente, hasta una altura de unos quince cent-
metros, con gran lucha contra su propio peso, que, en sensacin, debe resultar enor-
me. Consiguiendo sentir que el brazo cuelga verdaderamente, muerto, todo el esfuer-
zo muscular se concentra en la zona que rodea a la articulacin del hombro (formada
por el hmero, clavcula y omoplato). Mantener unos segundos el brazo en alto y
luego soltar de golpe el msculo que soportaba todo el peso; cae en total aflojamien-
to-relajamiento.

Mediante este sencillo ejercicio obtenemos la independizacin de un msculo y, lo


que es ms importante, la sensacin kinestsica de la contraccin y el aflojamiento de
este msculo.
Se sobreentiende que este aislamiento puede realizarse con todos y cada uno de los
msculos del cuerpo.
Por ejemplo, sobre la base del ejercicio anterior se puede levantar una pierna tambin
desde un slo msculo.

Posicin de partida: la misma que en el caso anterior. La pierna izquierda est


muerta, inerte. Localizar la contraccin muscular en la zona de la ingle. El msculo
que realiza esta funcin sobrepasa la articulacin de pelvis con fmur. La rodilla no
debe levantarse superestirada, pues de esta manera no se sentira el peso de la pierna.
Despus de la contraccin es importante llegar a conseguir aflojamiento total del
msculo trabajado. No se puede llegar a esta relajacin si previamente no se ha
tomado conciencia de la tensin.
Existen dos tipos bsicos de aflojamiento muscular: el relajamiento, en que la
contraccin se deshace de golpe, y la distensin o decontraccin controlada, en la
que la tensin se va deshaciendo gradualmente, mediante control mental y lucha
contra la gravedad, sosteniendo desde la zona trabajada para evitar la cada brusca.

Este trabajo de aislacin muscular es el ms elemental y bsico desde el punto de


vista de la progresin de los diversos ejercicios; pero generalmente en los movimientos
naturales, fisiolgicamente realizados, cada contraccin no se realiza aisladamente, sino
que gravita sobre otro u otros msculos, encadenndose dichas contracciones con el
paso de la energa.
Quiere decir que, orgnicamente, un movimiento cualquiera tiene un recorrido dentro
del cuerpo. Cada movimiento es, as, el resultado de un trabajo muscular sucesivo de los
msculos agonistas y sinergistas, a la vez que se relajan o contraen los antagonistas.
Por ejemplo, en el movimiento de elevacin lateral de un brazo, el encadenamiento
o divisin del trabajo se realiza as: en primer lugar se contraen los fijadores del omo-
plato, sigue el deltoides con la elevacin del hmero, contnua el trceps extendiendo el
codo y, al fin, los extensores de mueca y dedos.
La distensin se lleva a cabo en el mismo orden en que se ha desarrollado el paso de
energa.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 21


El recorrido de movimiento desde que ste nace hasta que muere es el ritmo fisiol-
gico del mismo.
La vivencia del paso de la energa a travs del cuerpo es fcilmente experimenta-
ble, al principio, en ejercicios centralizados en la movilizacin de la columna vertebral.
Al hacer realizar un ejercicio a los alumnos, despus de concretar la posicin de parti-
da, es muy importante enunciar verbalmente qu se debe hacer y no ejecutarlo con el fin
de que los nios lo imiten. No se debe buscar la copia>> exterior de formas, sino el pro-
ceso inverso. El dictado del maestro va directamente a la mente del nio; ste debe dar a
su cuerpo el mandato cerebral correspondiente. De esta manera se crea un circuito en que
el movimiento nace de adentro y luego se exterioriza, para lo cual se desarrolla un proce-
so de descubrimiento del funcionamiento de los mecanismos corporales. Este descubri-
miento trae consigo las percepciones y sensaciones kinestsicas correspondientes.
La imitacin de movimientos enseados por el educador previamente continuara
con un proceso de afuera hacia adentro, que, para entrenamiento o control de determi-
nadas funciones, tiene tambin su valor y no es totalmente desechable, pero slo usado
con fines especficos. Por ejemplo, para analizar el funcionamiento motriz por imitacin
o para ejercitar la memorizacin de una secuencia de movimientos, etc.

"LOMO DE GATO, SILLA DE MONTAR"

Posicin de partida: apoyados en rodillas y manos. Muslos y brazos perpendi-


culares al suelo. Las manos mantienen la separacin que existe entre los hombros.
Realizacin del ejercicio: movilizar el tronco desde pelvis a cabeza sobre muslos
y brazos fijos en el sentido de un arco hacia arriba (lomo de gato) y un arco hacia
abajo (silla de montar). Enunciado as, el movimiento deja mucho margen de liber-
tad a su ejecucin, pero esto, lejos de ser una desventaja, es lo que permite a cada
uno descubrir qu partes del cuerpo intervienen, si trabajan todas a la vez o no, si
hay zonas que permanecen sin tensin, etc.

Al observar el trabajo de cada nio se van a constatar muchas diferencias en su reali-


zacin. Quienes tengan un mayor dominio natural del cuerpo o dejen ms libertad a ste
para que reaccione orgnicamente van a hacerlo ya con recorrido de energa>>. Otros lo
harn como si la columna no tuviera articulaciones intervertebrales, accionndola como
un todo rgido, sin la menor sensacin de paso energtico. Otros dejarn alguna zona sin
intervenir en el movimiento, como, por ejemplo, la cabeza o los omplatos.
Nuestro cuerpo tiene su centro de gravedad en el centro de una lnea imaginaria que
atravesara la pelvis desde el ombligo al coxis. La energa del movimiento que fluye por
la columna vertebral se genera a la altura de la unin de la quinta vrtebra lumbar con el
sacro. Originndose all el movimiento, se implica en l la pelvis y va pasando a travs
de cada vrtebra en direccin a las cervicales; por ltimo se mueve la cabeza. Antes de
llegar a la columna cervical los omplatos se cierran, creando una fuerza contraria que
aplana y estira la parte dorsal. Los omplatos, pues, se acercan a la columna durante la
realizacin de la "silla de montar" y se separan de ella durante el "lomo de gato".

22 WK Educacin
o o

-----

Lomo-silla

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 23


Otro ejercicio en el cual se siente claramente el recorrido a lo largo de la columna es
el siguiente:

Posicin de partida: sentados en el suelo con piernas cruzadas por delante del
tronco, rodillas hacia afuera, lo ms bajas posibles. La columna erguida, como eje
flexible de nuestro tronco.

Previamente, si los nios son pequeos se les ha enseado la ubicacin, dentro del
cuerpo, de la columna vertebral y su composicin en base a diferentes piezas (vrte-
bras) que se articulan unas con otras.
Si son mayores y conocen en algn grado la anatoma humana debe hacrseles sen-
tir la flexibilidad y la fuerza de la columna. La flexibilidad es el resultado de la capaci-
dad de movimiento que le confieren las articulaciones intervertebrales.

Realizacin del ejercicio: manteniendo la posicin erguida, hacer vivir a los


alumnos la sensacin de esa posicin. Esto significa que deben mirarse hacia
adentro, sintiendo sus zonas musculares de mayor tensin. Por supuesto que sta
se extiende a lo largo de toda la columna, desde la Cruz, y un segundo nudo de
tensin se concentrar a la altura de los omoplatos, que se encontrarn cerrados, es
decir, muy cerca de la columna.

Partiendo de la clara imagen de decontraccin muscular a lo largo de la columna,


iniciar, en la zona ms baja, es decir, en la cruz, un desmoranamiento lento sobre el
eje vertical y no trasladando el peso hacia adelante. Esta distensin controlada va
pasando vrtebra por vrtebra, hasta que finalmente cae la cabeza adelante, quedan-
do la columna, si la mirramos de perfil, formando un arco de pelvis a cabeza.
Reconstruir otra vez colocando vrtebra sobre vrtebra, iniciando este movi-
miento tambin en la Cruz.

Este ejercicio, bsico para sentir el recorrido de movimiento en su fase activa


(reconstruccin) y pasiva (desmoronamiento), puede ejecutarse en base a numerosas
imgenes que surgen durante el trabajo: por ejemplo, la idea de un acorden que se esti-
ra y se retrae en posicin vertical; o un edificio que se va construyendo ladrillo por
ladrillo y se desmorona, en movimiento lento, una vez quitado el primero, etc.
Hasta ahora hemos analizado dos tipos de movimientos. El primero, correspondien-
te a la movilizacin de un segmento o segmentos seos mediante la independizacin
muscular. El segundo, en el que el movimiento es el resultado de una serie de contrac-
ciones musculares encadenadas que provocan un paso de energa con un recorrido visi-
ble y kinestsicamente perceptible y controlable. Es decir, un trabajo de interrelacin
muscular perfectamente coordinado.
Los ejercicios que tienen como base el recorrido a travs de la columna vrtebra a
vrtebra sensibilizan al alumno para, en un trabajo ms libre, poder dejar flur la energa

24 WK Educacin
desde el centro a la periferia, llegando, si es posible, hasta la yema de los dedos y ms
lejos, hacia el espacio.

Con la ayuda de sonidos, msica, o imgenes, este recorrido de movimiento


puede hacerse hacia todas las direcciones del espacio y con diferentes tipos de
impulsos y duraciones, con movimientos rpidos o lentos, fuertes o suaves. Las
ondas que recorren el cuerpo son como las corrientes en el agua o la savia que va
desde las races a las ramas del rbol.

2. LATERALIDAD, INDEPENDENCIA Y COORDINACIN


DE ZONAS Y SEGMENTOS

El comportamiento del nio es perturbado muchas veces por problemas de orden


motriz, como, por ejemplo, la incoordinacin; la falta de precisin en los gestos produ-
cida por fallos en la emisin de las rdenes motoras; la incapacidad para independizar,
durante el movimiento, un brazo del otro o una mano de la otra (sincinesias); la inca-
pacidad para disociar miembros superiores de inferiores; la lateralizacin mal estable-
cida; la imposibilidad de la inhibicin voluntaria, la torpeza de movimientos.
Al ir tomando conciencia de su cuerpo con ejercicios especialmente dirigidos a ese
fin, el nio adquiere poco a poco el sentido de la lateralidad, cuya carencia o descontrol
produce tambin problemas en la estructuracin espacial.
Los ejercicios de coordinacin entre diferentes partes del cuerpo son fundamentales
para la ejercitacin de los mandos motores.
Sobre la base del primer ejercicio elemental que analizamos anteriormente, en el cual
efectubamos el levantamiento de un brazo por independizacin muscular, podemos
establecer algunas variaciones con el fin de enriquecerlo, trabajando sobre la coordina-
cin y disociacin de miembros.

Posicin de partida: en decbito dorsal, brazos en cruz con las palmas hacia arriba.
Recordar el ejercicio 1, en el que llegbamos a levantar el brazo desde su raz
obteniendo sensacin de contraccin en la zona del hombro; posteriormente, afloja-
miento-relajamiento.
Realizar ahora ese mismo movimiento, pero alternativamente, brazo izquierdo y
derecho. El brazo izquierdo se levanta y se suelta; luego, el brazo derecho. Existe ya
aqu coordinacin muy elemental entre un miembro y otro, pero debe realizarse lo
ms claramente posible. Naturalmente se establece un ritmo personal que favorece la
ejecucin de estos movimientos coordinados. No permitir que se superponga la
accin de un brazo sobre la del otro. Controlar muy bien de modo que cuando uno se
mueve, el otro se conserva en total relax. Est de ms decir que se utilizar siempre

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 25


que sea posible la designacin del brazo derecho e izquierdo, provocando, incluso en los
nios, la necesidad de esa designacin para que dichas nociones, tan importantes para que
la organizacin de la lateralidad y del esquema corporal, vayan prendiendo en el nio.
Alternancia de levantamiento-aflojamiento de cada pierna, recordando que sta
es tambin accionada desde su <<I"az, la parte superior del fmur. Cuando trabaja la
derecha, mantener totalmente floja la izquierda. En este punto radica lo principal a
tener en cuenta en la realizacin del ejercicio.
Trabajo unilateral del cuerpo.
Levantar simultneamente brazo y pierna izquierdos; aflojarlas de golpe y pasar
a trabajar con los miembros derechos.
La idea de la simetra corporal es, para el nio, comprensible practicando este tipo
de ejercicios. Tambin en este caso es muy importante que el lado derecho del cuer-
po descanse mientras trabaja el izquierdo y viceversa.
Trabajo cruzado de los miembros.
La coordinacin mental y fisica es mucho ms complicada. Levantar brazo
izquierdo simultneamente con pierna derecha; aflojar ambos. Levantar brazo dere-
cho simultneamente con pierna izquierda; aflojar ambos. Mientras trabajan unos
miembros los otros permanecen en relax.
Simultaneidad de brazos alternando con simultaneidad de piernas.
Levantar los dos miembros superiores simultneamente; aflojarlos. Levantar los
dos miembros inferiores simultneamente y aflojarlos.
Aplicar el trabajo alternado, unilateral y cruzado de brazos y piernas de una
forma ms libre, con imgenes de animales o vegetales marinos: un pulpo cuyos
tentculos ondulan superponiendo sus ondas, un alga que flota, un cangrejo que arti-
cula sus patas, etc.

Los ejercicios planteados hasta ahora y los que se plantearn, explicados como inde-
pendizaciones, coordinaciones de miembros o disociaciones, se presentan como un
material bsico para que el profesor los vaya introduciendo en clase de forma ldica,
intercalados con experiencias ms imaginativas para que los nios se impliquen y gocen
efectundolos. Es decir, aqu slo se muestran los ejercicios base para que el maestro
construya su clase aplicndolos como juego.
Algunas imgenes para ello:
"Somos muecos de trapo movidos por un nio que nos ha encontrado en un
desvn" ...
"Somos de arcilla dura que se va derritiendo por zonas ... y se vuelve a endurecer".
"Somos humo, somos cristal, somo agua", etc.
"Flotando en el agua nos convertimos en mar, olas, etc."

26 WK Educacin
"Somos como un elstico, una goma, etc., que se estira y vuelve sola a su estado
inicial".
"Somos aceite que se esparce por el suelo y luego se solidifica", "un flan que se
desplaza".
"Somos un globo que se sostiene en el aire", ''un trozo de plomo".
Las imgenes de materias son interesantes porque inmediatamente reacciona el cuer-
po con transformaciones de tonicidad y de peso.
Tambin puede jugarse con imgenes de objetos como una pelota que bota, un papel
que se rasga, etc.

Pndulos
Las coordinaciones unilaterales o cruzadas pueden realizarse mediante movimientos
pendulares.
Los pndulos crean una cadencia repetible que determina un juego corporal a la vez
"dirigido y libre", mediante la alternancia de impulso-retencin o punto muerto-cada.

Lanzar los brazos hacia arriba mediante un impulso, con punto giratorio en el
hombro. Si se les deja libres, la inercia les llevar al "punto muerto" y desde all al
abandono a la gravedad, desde donde, con impulso regular, se volvern a lanzar. Para
ello las articulaciones de los brazos deben estar distendidas, a la vez que la columna,
vertical, recibe los impactos del movimiento sin rigideces, elstica pero firmemente.

Poner en prctica la ley del movimiento pendular: preparacin-impulso-punto muer-


to-relajacin-rebote y nuevo impulso: es un buen ejercicio de control rtmico.
Se trata de hacer una accin (impulso) y dejar que el resto se haga solo, sin permitir
que el ritmo creado domine al que lo ejecuta, sino que ste, mediante el juego de los
impulsos y el libre flur, domine dicho ritmo.

Los pndulos de cada pierna (desde el movimiento bsico de retroversin y


anteroversin) pueden coordinarse con los de brazos en conmovimiento o contra-
movimiento.

Pueden hacerse pndulos de brazos, de piernas y de tronco-brazos, en el plano


sagital y en el plano frontal, de pie y de rodillas en el suelo. Las combinaciones son
infinitas cuando se usan otras direcciones y se utilizan los pndulos para impulsar-
se en locomocin o como impulso para el salto.

Realmente el movimiento pendular permite aprender a usar el juego con la gravedad,


los saltos, giros y cadas.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 27


Diferentes tipos de marchas
Para trabajar la coordinacin unilateral y cruzada:
Marcha del camello. Manos y pies en tierra, avanza la mano derecha a la vez que
el pie derecho, luego mano y pie izquierdos.
Marcha del elefante. Manos y pies avanzan en coordinacin cruzada.
Marcha de la rana. Pies separados, casi cuclillas, manos apoyadas en el suelo,
entre ambos pies. Saltar estirando piernas.
Marcha del cangrejo. Manos y pies en tierra. Marchar lateralmente, nunca hacia
adelante.
Marcha a do. Monstruo de ocho patas. Espalda con espalda, buscar modos de
marcha sin despegarse.
Marcha sentados. Marchar sobre los isquiones, con balanceo izquierda-derecha,
coordinando con el brazo del mismo lado que se estira horizontalmente adelante.

Simetra a partir de los brazos.


Realizar movimientos libres sintiendo igualdad de sensaciones articulares, seg-
mentaras y de tono muscular entre un brazo y otro. La idea de trabajar puede ser:
un brazo se mira en un espejo; el otro es su imagen.
La simetra se siente si un plano sagital imaginario (el espejo) divide el cuerpo en
mitad izquierda y mitad derecha.
Este ejercicio referido a brazos puede ampliarse a piernas e incluso al cuerpo ente-
ro respetando que la columna slo se mueve en el plano sagital, nunca en el frontal.

Habiendo ya superado esta fase podemos aplicar esta progresin de ejercicios en la


posicin de pie.
Por supuesto que lo que aqu se presenta puede ser objeto de innumerables variacio-
nes en cuanto a direcciones de los movimientos de brazos y piernas, calidad de peso de
los mismos, intensidad o impulsos aplicados, etctera. Slo se puede tomar este esque-
ma como gua.
Tomaremos como base los ejercicios anteriores y sobre ellos trabajaremos en posi-
cin de pie ...

Posicin de partida: de pie. Tronco erguido, sentir un eje vertical que pasa por
el centro de la cabeza, centro de gravedad y cae entre los dos pies. En esta posicin,
los msculos extensores y flexores se encuentran en perfecto equilibrio. Su tensin
es la mnima necesaria para mantener y sostener a los segmentos seos que compo-
nen el esqueleto. Cuando en alguna zona no existe esta tensin tnica, el msculo
estar en un grado de flojedad relativa, que provocar el correspondiente desaco-
modo de la parte sea que debe sostener.

28 WK Educacin
Trabajo cruzado de miembros. El brazo derecho se eleva por el lateral hasta pasar
la altura del hombro; a la vez se eleva por el lateral la pierna izquierda formando una
diagonal con el brazo. Vuelta el eje y luego con el brazo izquierdo y pierna derecha.
Trabajo unilateral. Levantar simultneamente brazo y pierna izquierdos lateral-
mente. Retomo controlado, lento. Lo mismo con brazo y pierna derechos.
"Polichinela". Lo mismo que anteriormente, pero brazo y pierna de cada lado
se levantan flexionados tocando codo con rodilla. Hacerlo saltando como si el poli-
chinela estuviese movido por hilos.
Lo mismo que anteriormente pero los brazos y piernas se levantan y bajan flexio-
nados por delante (plano sagital); se puede hacer unilateral o cruzado. Partir de posi-
cin erguida del tronco pero las rodillas flexionadas (nivel bajo mantenido siempre).

Simultaneidad de brazos alternando con simultaneidad de piernas.


Elevar miembros superiores a la vertical; retomar lentamente a la posicin de par-
tida. Ahora flexionar ambas rodillas al mximo dejando las plantas de los pies apo-
yadas; hacerlo sin que el tronco avance, y retomar. Alternar el trabajo de miembros
superiores e inferiores sin superponer uno a otro.

Es muy importante trabajar independientemente con cada miembro, con clara locali-
zacin derecha o izquierda, para fijando estas nociones y tambin ir creando la idea de
la simetra corporal. He aqu un ejercicio que se desarrolla sobre esas bases, a la vez que
incorpora la prctica de otras direcciones espaciales.

- Posicin de partida: de pie. Tronco erguido, piernas levemente separadas


para tener buena estabilidad.
Trabajar slo con el brazo derecho. Conducir este brazo:
- adelante (horizontal).
- arriba (vertical).
- lateral derecho (horizontal).
- abajo (vertical).
El profesor ordenar pasar de una posicin a otra sin un orden previo. Los nios
lo harn con ojos cerrados.
Hacerlo slo con el brazo izquierdo.
Con los dos simultneamente: en base al ejercicio desarrollar la idea de
simetra.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 29


Trabajo cruzado de miembros

Con los dos simultneamente, pero en movimientos asimtricos, sin salir de las
cuatro posiciones anteriores: por ejemplo, mientras el izquierdo va arriba, el derecho
al lateral; cambiar las posiciones muy claramente, sin titubeos de orden motriz o
espacial.
Coordinarlo con pasos. Cada paso corresponde a movimientos simtricos o
asimtricos de brazos, pero ahora utilizados libremente y usando las diferentes arti-
culaciones.

30 WK Educacin
Liberacin total del movimiento de los brazos; liberacin de las piernas median-
te pasos en todas direcciones. Coordinacin orgnica y espontnea de miembros
superiores e inferiores.

Todos estos ejercicios estn indicados para el conocimiento del espacio parcial.
Continuando con el anlisis y el control de las diferentes zonas corporales centremos
nuestra atencin en el manejo de los omplatos, cuya accin es vital con relacin con
el trabajo de columna y/o de brazos.

Cierre de omplatos

Posicin de partida: en decbito ventral. Aflojar bien todo el cuerpo. La fren-


te apoyada en el suelo, los hombros-brazos sueltos, las piernas distendidas (talones
cados hacia afuera). Acercar ambos omplatos a la columna vertebral, dirigindo-
los hacia la zona lumbar. Distender suavemente los msculos trabajados. Es un
movimiento cuyo eje de simetra es la columna. Debe realizarse primeramente ais-
lando los omplatos y posteriormente dejando que la accin de stos influya sobre
la columna, la cual responde aplanndose y estirndose.

Posicin de partida: la anterior. Coordinar el cierre de los omplatos con una


rotacin y estiramiento de piernas paralelas; la columna se alarga y, como conse-
cuencia, la cabeza se levanta.

Independizacin plvica. Retroversin-anteroversin

Posicin de partida: en decbito dorsal. Cuerpo en relax. Girar la pelvis sobre su


eje transversal, volcndola hacia adelante, arqueando mucho la zona lumbar (antero-
versin de la pelvis). El trabajo muscular predominante corresponde a los msculos
lumbares. Despus de su contraccin, distenderlos dejando volver la pelvis a la posi-
cin normal. Hacerla girar ahora hacia atrs hasta que la zona lumbar toque el suelo
(retroversin de la pelvis). El trabajo muscular se concentra en la sinergia glteos-
abdominales. Al distenderlos, la pelvis vuelve sola a la posicin inicial. Estos dos movi-
mientos plvicos son bsicos para la conciencia del movimiento, puesto que desde el
cinturn plvico parten las energas hacia el tronco (columna) o hacia las piernas.

Torsin de la pelvis

Posicin de partida: en decbito dorsal. Piernas recogidas sobre el vientre.


Volcar pelvis-piernas sobre el lado derecho hasta tocar el suelo con ellas. Volver al
centro pegando la zona lumbar al suelo (retroversin de la pelvis) y volcar hacia la
izquierda.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 31


Hacer lo anterior partiendo de piernas estiradas sobre el suelo. La pelvis inicia
el movimento y el cuerpo entero responde girando, y as seguir rodando dando
varias vueltas.
Rodar en la misma direccin varios nios a la vez, luego en la direccin con-
traria como el flujo y reflujo del mar. Conseguir una tonicidad sin rigidez para que
el movimiento fluya en espiral.

Como hemos dicho anteriormente, la pelvis es el centro emisor del movimiento ms


importante del cuerpo humano. Desde la pelvis podemos rodar, girar, desplazamos en
equilibrio, caer, elevamos ... Explorando todas las posibilidades se puede jugar con dife-
rentes dinmicas en los movimientos globales del cuerpo siendo la pelvis el motor de
ese juego corporal.

3. EL CONTRAMOVIMIENTO

Dentro de las acciones motrices de coordinacin muscular, las anteriores se rigen por
una relacin de alternancia entre unas zonas y de simultaneidad entre otras.
Ahora analizaremos un caso muy importante de coordinacin: el contramovimiento,
que se puede definir elementalmente como dos energas corporales en oposicin.

Contramovimiento de brazos. Posicin de partida: de pie. El brazo derecho est


levantado y estirado verticalmente; el izquierdo cuelga normalmente desde el hom-
bro. Ambos empiezan a moverse a la vez: el derecho, por distensin controlada,
comienza a bajar, y el izquierdo, con paso de energa hacia la mano, a subir. La con-
traposicin es constante; por ella se llega simultneamente a posiciones opuestas.
Este contramovimiento puede hacerse pasando los brazos por delante del cuerpo
o lateralmente.

Contramovimiento de piernas. Decbito dorsal. Brazos flojos, a los lados del


tronco; una pierna estar flexionada, con la planta del pie apoyada en el suelo; la
otra, extendida.
Ambas comienzan a desplazarse por el suelo al mismo tiempo: la que estaba fle-
xionada se va estirando lentamente; la otra se va flexionando.
En estos movimientos es importante imaginarse una resistencia espacial que no
permite una liviandad y facilidad excesivas.

Expresar exteriormente un contramovimiento es posible, tanto para el que lo realiza


como para el que lo observa, mediante la manifestacin de una resistencia que se opone
al trabajo corporal. Esta lucha creada es la base del antagonismo.

32 WK Educacin
Todo contramovimiento est regido por las leyes del antagonismo muscular o espa-
cial. (El tema del antagonismo lo trataremos posteriormente).

Contramovimiento entre miembros superiores e inferiores. Posicin de partida:


de pie.
Las rodillas se flexionan al mximo sin levantar los talones; simultneamente los
brazos suben a la vertical. Mientras stos vuelven, las rodillas se estiran. Efectuar
los contramovimientos con lentitud.

Posicin de partida: en decbito dorsal, piernas plegadas sobre el vientre; los


brazos tambin flexionados, formando un ovillo con todo el cuerpo. Desde la cruz
parten dos energas contrarias: una, hacia las piernas, que se van estirando articula-
cin por articulacin, deslizndose los pies por el suelo, hasta el total alargamiento.
Otra, hacia los brazos, cuyo estiramiento se realiza tambin pasando a travs de arti-
culacin por articulacin hasta los dedos de las manos, pero en sentido contrario a
las piernas. Retomo suave y controlado a la posicin de ovillo.

Las posibilidades que crea el contramovimiento corporal son infinitas y son tambin
innumerables las imgenes con que podemos ayudar a los nios en este tema.

Una vez comprendida la nocin de contramovimiento individualmente se enriquecen


enormemente sus posibilidades aplicndolo al trabajo en parejas o entre dos grupos de nios.

Contramovimiento de piernas entre dos nios.


Posicin de partida: sentados en el suelo, frente a frente, con piernas extendidas, rotadas
de manera que las rodillas miren hacia arriba. Los dos inician simultneamente un movi-
miento de flexin de rodillas, deslizando los pies por el suelo hasta cerca de la pelvis.
No es slo un movimiento de piernas, sino que se integra la totalidad del cuerpo,
pues al originarse aqul en el centro de gravedad, la columna responde arquendo-
se en sentido convexo hacia atrs.
Hacerlo contra una resistencia, como si una banda elstica atada a los tobillos de
ambos fuese estirndose con esfuerzo. De este modo se establece antagonismo entre
los dos; como dos energas que retrocedieran en direcciones opuestas, con gran difi-
cultad para separarse una de la otra.
Seguidamente, estirar activamente las piernas, con presin en sentido opuesto
uno del otro. Este movimiento parte tambin del centro de gravedad, pero, por ser
estiramiento, en la cruz (lumbares y extensores de la columna). Por la accin de los
extensores se yergue la columna. Tambin se genera antagonismo entre ambos,
como en el movimiento anterior, pero manifestado como dos energas que avanzan
en direcciones contrarias.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 33



\ 1' - -,cz
=- , ..- - - -

Contramovimiento entre miembros superiores e inferiores (grande-pequeo)


(encogerse-estirarse)

34 WK Educacin
Conmovimiento con paso de energa entre dos cuerpos
Un nio, que llamaremos A, toma la posicin de partida anterior, con rodillas fle-
xionadas; el otro B, con rodillas estiradas.
A da origen a la energa que, naciendo en la cruz, pasa a travs de sus piernas (por
supuesto, tambin reacciona la columna); B recibe la energa transmitida por A y sus
piernas responden flexionndose (tambin su tronco).
La prxima vez ser B quien inicie la energa y el movimiento recorre ambos cuerpos.

Contramovimiento de brazos entre dos nios


Sentados frente a frente, piernas cruzadas; brazos levantados a la altura de los
hombros, codos y manos extendidas, apoyadas imaginariamente en un plano hori-
zontal.
Flexionar ambos nios, lenta y simultneamente, los codos hacia afuera, tirando
hacia atrs con resistencia, con la idea de la banda elstica.
Luego empujar hacia adelante con las manos apoyadas imaginariamente en un
objeto que comprimen entre ambos.

Conmovimiento con pasaje de energa


A inicia un impulso en sus hombros que se transmite a travs de sus brazos, que
se estiran; pasa el movimiento a B, cuyas articulaciones responden flexionndose.
La comunicacin de la energa se establece a travs de un espacio resistente y elstico.

Contramovimiento total entre dos nios


Este ejercicio se puede llevar a cabo slo si el movimiento bsico de lomo-silla
ha sido ya dominado. Como hemos visto, ste consiste en una doble accin de la
columna vertebral; una vez como enorme arco con la convexidad hacia arriba, luego
como arco con la convexidad hacia abajo, pero sobre muslos y brazos fijos, sin fle-
xin de codos.
Posicin de partida: un nio frente a otro con suficiente espacio como para
poder deslizarse ambos hacia adelante. Sentados sobre los talones, brazos adelante
de modo que las manos se apoyen, separadas por la misma distancia existente entre
hombros, ms adelante que la cabeza.
Iniciando el movimiento en la cruz, los dos empiezan a avanzar con el tronco,
dejando deslizar las manos por el piso y efectuando una silla lo ms profunda posi-
ble con el esternn muy cerca del piso. A final del recorrido de movimiento a lo
largo de la columna, la cabeza se levanta.
Retroceder, originando el movimiento otra vez en cruz-pelvis, pero pasando
ahora a realizar un lomo, muy alto, dirigido atrs-arriba.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 35


Como en los contramovimientos planteados anteriormente, las dos energas crea-
das luchan en direcciones opuestas: una contra la otra al avanzar y una separndose
de la otra al retroceder. En ambas ocasiones sentir contraposicin de fuerzas como
imanes que al repelerse intentamos unirlos o que al atraerse intentamos separarlos.

Conmovimiento con paso de energa entre dos nios (empujar-presionar


con diferentes intensidades).

36 WK Educacin
-

/ ... .-y

r. < 1
'{ ~1)

o
<~t. ~

-.
--C

Commovimiento con paso de energa con resistencia del espacio.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 37


L
2
IL- -Lr

Trabajo simultneo de lomo-silla entre dos nios.

38 WK Educacin
Commovimiento con paso de energa de un cuerpo a otro.
A avanza en silla de la manera planteada anteriormente; empuja>> a travs del
espacio a B, quien retrocede en lomo. Luego se cambian los papeles y B avanza de
modo que su energa se transmite a A.

Ejercicios para la aplicacin libre de los conceptos anteriores

Un nio, con ojos cerrados, palpa a otro que se ha colocado en una postura
determinada; el primero debe reproducir el diseo corporal del que est inmvil. Se
puede hacer tambin slo con zonas corporales: slo brazos-manos; slo piernas,
slo tronco-cabeza.

Un nio "modela" al otro como si fuese una estatua, colocndole lentamente


las diferentes partes del cuerpo mediante el toque en las articulaciones comprome-
tidas en la determinacin de la forma a conseguir. Debe hacerse con suma atencin
y cuidado, con la idea de que es muy frgil.
Si se establece buena "escucha" por parte de ambos, el que modela lo puede hacer
desde ms lejos, sin tocar al otro, slo por gestos que enseguida son "captados" por
la estatua.

El mueco de trapo (con sus movimientos pesados, en los que acta la relaja-
cin y la distensin muscular) se transforma en un robot autmata, que repite
secuencias de movimientos segmentarios.

Varios robots autmatas combinan sus movimientos para componer una mqui-
na. Se realiza con esquemas rtmicos repetidos en relacin a los movimientos indi-
viduales.

Entre cuatro nios (dos frente a otros dos). Primero dos son observadores (pero
se colocan de espaldas a los otros). Los observados deben colocarse en posturas cla-
ras, relacionadas entre s. Los observadores giran, los ven y deben colocarse de igual
forma. Desde este momento, los primeros van cambiando pequeos detalles que los
segundos deben reproducir.

Un nio debe perseguir a los otros hasta tocar a alguno. No puede tocarlo si
se inmoviliza en una postura que previamente se ha determinado. Cuando toca a
alguien, ste es el que debe perseguir a los otros. La postura predeterminada tiene
que realizarse con todos los detalles para que sea vlida. Cada tanto tiempo se
cambia esa postura.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 39


1

Commovimiento libre con paso de energa de un nio a otro.


40 WK Educacin
4. RESPIRACIN

Se ha observado a travs de las experiencias de muchos especialistas que existe una


relacin muy firme entre las dificultades psicomotrices y la mala respiracin.
Los problemas respiratorios varan en cada caso en intensidad y caractersticas, pero
en general se manifiestan provocando ansiedad, cansancio e incapacidad para una buena
concentracin.
La reeducacin de la funcin respiratoria, as como la adecuacin de sta al movi-
miento, es fundamental en todos los casos, evitando fatigas indebidas y determinando
la dinmica y el ritmo orgnico de aqulla.
Cada movimiento, elementalmente, tiene una parte activa y otra pasiva. La fase acti-
va es la que est realizada por sucesivas contracciones musculares que desarrollan una
o varias energas. La fase pasiva corresponde a la decontraccin controlada de los ms-
culos trabajados en la fase anterior.
Cuando se coordina un movimiento con la respiracin, fisiolgicamente la fase pasi-
va va unida a la inspiracin y la fase activa a la espiracin.
Intentaremos provocar en los nios un tipo de respiracin en el que tengan partici-
pacin todos los msculos respiratorios normales: diafragma, supracostales, intercosta-
les, escalenos y pequeo serrato superior.
Recordemos, asimismo, que durante una espiracin normal, sin esfuerzo extra, no
hay trabajo muscular activo, sino que la salida del aire es el resultado de la elasticidad
del tejido de los alvolos pulmonares y la presin del diafragma que sube en su disten-
sin.
Para que los alumnos realicen una respiracin completa al entrar el aire por la nariz
deben sentir en primer lugar una expansin de la base de la caja torcica; despus,
expansin de la zona ventral, y, al terminar de llenarse los pulmones, expansin a nivel
torcico. Hay que evitar falsas contracciones en los trapecios (parte superior de hom-
bros), cuello y brazos, que permanecen inmviles pero no rgidos.
La mejor posicin para practicar la respiracin en la fase de los primeros contactos
con estos ejercicios es en decbito dorsal. La razn es que se puede centralizar perfec-
tamente la atencin en la funcin respiratoria, ya que el cuerpo entero descansa y no
existen contracciones musculares activas, salvo, claro est, la de los msculos respira-
torios propiamente dichos.
Cuando existe ya un conocimiento prctico de la funcin puede efectuarse en posi-
cin de sentados con piernas cruzadas delante del tronco. En este caso es importante, al
principio, mantener la columna vertebral erguida en el eje mientras se realiza el ejerci-
cio. Los msculos extensores de la columna, en este caso, la sostienen, yuxtaponiendo
su trabajo al que deben realizar normalmente los msculos respiratorios.
Un error muy generalizado consiste en que el nio, para realizar la inspiracin, absor-
be el aire activamente, con ruido y con un falso movimiento de ampliacin del trax y
elevacin de hombros. Es preciso sealar a los alumnos que la inspiracin es una accin

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 41


perfectamente controlable y realizable voluntariamente, pero que generalmente se rea-
liza sin intervencin activa de la voluntad.
Entonces, para ejecutar los ejercicios dejaremos entrar el aire libremente por la nariz,
sin absorber, y simplemente tomaremos conciencia y controlaremos el desarrollo de la
inspiracin.
El solo hecho de concentrar la atencin en esta funcin provoca que se aumente el
volumen normal del aire inspirado.
No es necesario manifestar exteriormente un gran esfuerzo para que el aire entre en
los pulmones; solamente se trata de que lo que constantemente nuestro organismo rea-
liza sin control mental, lo efecte bajo ese control.
Sera diferente en el caso de utilizar inspiraciones activas con el fin de aumentar la capa-
cidad, desarrollar los msculos respiratorios o provocar mxima ventilacin pulmonar.
Un importante detalle es que en la prctica de la respiracin el aire debe entrar por la
nariz para purificarse, calentarse y humedecerse.
Ocurre, a veces, que algunos nios tienen dificultad para inspirar por la nariz. Si no
existiera una verdadera lesin que no permitiera el paso normal de aire, habra que
entrenarlos poco a poco para que se construya el hbito.
En la prctica del ejercicio bsico normal de la respiracin, la inspiracin ser uni-
forme, profunda y lenta. Hay que evitar las aspiraciones bruscas, a pequeos golpes o
demasiado superficiales.
Al terminar la inspiracin se efecta una pequea pausa, tras la cual empieza a rea-
lizarse la espiracin, lenta y controladamente, evitando la presin fuerte o brusca del
abdomen y trax. El aire debe salir uniforme y suavemente. Puede hacerse por la boca,
formando entre los labios un pequeo orificio como para pronunciar la letra p, el cual
ayuda al control de la columna de aire. Este seguimiento de la entrada y salida del aire
en los pulmones y el enlentecimiento de la respiracin normal influye fundamental-
mente en la ampliacin de la capacidad respiratoria, es decir, la cantidad de aire absor-
bida y expulsada en cada movimiento respiratorio.
Se expone a continuacin un ejemplo de ejercicio respiratorio con movimiento acti-
vo de brazos, una de cuyas finalidades es la de favorecer el ensanchamiento torcico,
pues acopla al trabajo de los msculos respiratorios normales la labor sinrgica de otros
msculos de la zona torcica, escapular y brazos.

Posicin de partida: en decbito dorsal, piernas relajadas, brazos verticales per-


pendiculares al suelo, palmas de las manos mirando hacia adentro. Comienza la inspi-
racin lenta, a la vez que se van separando los brazos hacia afuera, luchando contra una
resistencia espacial imaginaria. Por este motivo se establece lucha muscular antagnica.
Al llegar los brazos al suelo, mantener la tensin existente dentro de ellos; la caja
torcica se ha ensanchando, los espacios intercostales se han abierto. Pequea pausa
y empieza la espiracin controlada al mismo tiempo que los brazos vuelven a la
posicin de partida.

42 WK Educacin
Analizaremos seguidamente la coordinacin de un ejercicio ya conocido por nosotros
con la respiracin. El ejercicio en cuestin es el de la reconstruccin y desmoronamien-
to de columna, en posicin sentados, con piernas cruzadas por delante del tronco.
Se ha establecido ya que fisiolgicamente, cuando relacionamos un movimiento de
dos fases, activa y pasiva, con la respiracin, la primera va unida a la espiracin y la
segunda a la inspiracin.

En la reconstruccin de la columna el recorrido activo va desde la "cruz" (articu-


lacin 53 lumbar con sacro) hasta cervicales-cabeza. A medida que el aire ante-
riormente inspirado sale poco a poco en una larga espiracin, se puede obtener la
sensacin de que ste va colocando, a su paso, las vrtebras una a una. El des-
moronamiento, pasivo, termina con una inspiracin.
Una variacin del ejercicio anterior sera hacerlo ms libre en su movimiento:
hacerse un ovillo al inspirar y expandirse creciendo a la mxima extensin al
espirar. Esta expansin puede hacerse hacia el tronco, como antes, integrando
tambin ambos brazos en diferentes direcciones, un solo brazo, pensando que va
cambiando la forma del "crecimiento": con rotacin, con flexin, etc.
Liberndolo an ms, podran integrarse las piernas, creciendo hacia ellas en
otras posturas: tumbados, de lado, de pie.
En decbito dorsal. Hacer un ovillo plegando las piernas sobre el vientre y los bra-
zos sobre las piernas, lentamente, mientras se inspira. Retener en esa posicin el
aire unos segundos (apnea) y luego, rpidamente, con gran impulso, espirar activa-
mente con expulsin de aire por la boca mientras desde el centro se estira la colum-
na y las extremidades superiores e inferiores en sentido contrario sobre el suelo.
Ejercicio libre: inspirar estando el cuerpo relajado. Mientras dura la espiracin el
cuerpo se va incorporando, expandiendo y estirndose como un elstico. ste va
volviendo poco a poco a su estado laxo, en el que vuelve a inspirar. Cada vez el
elstico se estira en direcciones diferentes y con distintas formas.
Hacerlo con un elstico real, ancho, cosido de manera que sea un valo, sosteni-
do desde las dos muecas. Inspirar suavemente y extender el elstico espirando
de forma horizontal, delante del cuerpo, para que se abra la caja torcica.
Con un elstico ms grande, tambin cerrado, hacer lo mismo pero sosteniendo
una parte con un pie contra el suelo y la otra con una mano. Al espirar estirar al
mximo.
Espiracin forzada, activa.
En los ejercicios anteriores la espiracin se efectuaba de forma lenta y controlada.

Recordemos que normalmente sta se realiza sin trabajo muscular activo, intervi-
niendo solamente la elasticidad del tejido pulmonar. Sin embargo, algunas veces es
necesario forzar la salida del aire mediante trabajo muscular con el fin de conseguir una
mxima ventilacin pulmonar.
Como sabemos, existe siempre una pequea cantidad de aire en los pulmones (aire
residual) que no sale al exterior en la respiracin normal.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 43


LJ L
- --

Reconstruccin y desmoronamiento de la columna, coordinado con la respiracin.

44 WK Educacin
Ejercicio libre: inspirar con el cuerpo relajado. Espirar incorporando
y estirndose como un elstico.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 45


Se trata de favorecer al mximo la comprensin de los pulmones para que expulsen la
mayor cantidad de aire; as, necesariamente, la siguiente inspiracin llevar ms oxgeno.

Sentados, erguidos, piernas cruzadas delante del tronco: inspirar con el ensan-
chamiento normal en base de caja torcica y abdomen (parte anterior y posterior).
Coger una mano con otra delante del trax. Espirar el aire normal y, al final de su
salida, contraer el abdomen para que salga la mayor cantidad de aire posible, a la
vez que se presiona con fuerza una mano contra la otra.

Ejercitacin de la apnea.
Se puede hacer en decbito dorsal, sentados o de pie.

Efectuar una inspiracin y retener el aire dentro de los pulmones un tiempo


corto; espirar lentamente. Ir aumentando progresivamente el tiempo de apnea.
Inspirar y espirar. Al finalizar la respiracin, efectuar una larga pausa interrum-
piendo el ritmo respiratorio antes de volver a inspirar.
Inspirar; espirar interrumpiendo la salida del aire por perodos cortos y regulares
de apnea.
Ejercicio libre: inspirar con el cuerpo relajado. Espirar incorporando y estirndo-
se como elstico.

5. TCNICAS DE RELAJACIN
Es bien conocido el valor de la buena relajacin en el trabajo psicomotriz, puesto que
no slo conduce al buen funcionamiento de los mecanismos corporales, sino que tiene
un valor psquico indiscutible. La relajacin bien realizada debe ser tanto fsica como
mental; el dominio del relax muscular voluntario prepara al individuo tambin psqui-
camente a un ablandamiento, a una distensin, a un alejamiento del mundo exterior y a
un tranquilo encuentro consigo mismo. En clase, la relajacin favorece para la obten-
cin de un clima individual y colectivo de calma interior, fundamental para el trabajo.
Hemos visto ya que las funciones bsicas del msculo, contraccin y aflojamiento,
constituyen uno de los primeros objetivos de estudio y prctica al enfrentarnos al trabajo
corporal. Para obtener una clara sensacin de las contracciones musculares es necesario
practicar la relajacin como medio de control de cada msculo, de cada segmento o del
cuerpo en su totalidad. En los ejercicios prcticos expuestos en pginas anteriores se ha
analizado ya cmo conseguir la relajacin parcial, sobre todo en los casos de independi-
zacin de zonas musculares. Y hemos visto que debe darse una importancia primordial al
aflojamiento de la o las zonas trabajadas. Tambin habamos especificado que existen dos
tipos bsicos de aflojamiento muscular: el relajamiento, por el cual la contraccin desa-
parece instantneamente, por abandono total y rpido de la tensin del msculo, provo-
cando as la cada del o los segmentos accionados, y la distensin o decontraccin con-
trolada, por la cual la o las contracciones se deshacen gradualmente, mediante control
mental, en labor simultnea de la elasticidad fisiolgica con la voluntad del sujeto.

46 WK Educacin
En general, en nios que no presentan dificultades especiales, el relajamiento muscular
se efecta fcilmente en el desarrollo natural de los movimientos, y en ellos responde a una
necesidad fisiolgica del msculo. Sin embargo, los que tienen algn tipo de problema psi-
comotor encuentran grandes obstculos para relajarse y para efectuar distensiones lentas.
Existen, adems, nios con paratona muscular, o sea, contracturas constantes de zonas
musculares que se oponen a toda distensin o relajamiento. En ellos es de primordial impor-
tancia educar las sensaciones propioceptivas de ablandamiento, de flojedad muscular.
Para llegar a conseguir la relajacin existen algunas tcnicas que actan por medio
de sensaciones contrastantes.
Son aplicables tanto a las relajaciones parciales o totales.

Para efectuar con nios pequeos: observar la diferencia entre un objeto duro y
otro blando. Trasladar esta experiencia al propio cuerpo: El brazo es rgido, duro.
<<Ahora se hace muy blando. Primeramente, la transformacin se hace muy lenta,
como si el brazo fuera hielo que se va derritiendo; despus se hace rpidamente, de
una sola vez. Efectuar el mismo ejercicio con todo el cuerpo, tumbado en el suelo, en
posicin natural y cmoda, muy blanda, con ojos cerrados. Pasar a la dureza de todo
el cuerpo; volver a la total blandura.

Las sensaciones contrastantes a aplicar pueden ser: apretar-soltar; levantar-dejar


caer; estirar-dejar volver.
Las relajaciones parciales son realizables con todos los segmentos del cuerpo, es decir,
con todos los grupos musculares que los accionan. Lo importante es obtener la sensacin
de la contraccin y del peso especfico del miembro o zona trabajada; luego, el abando-
no a la fuerza de gravedad y la consiguiente cada. Otro auxiliar en la comprensin del
tema es la comparacin: practicar y racionalizar la diferencia entre, por ejemplo, <<lan-
zar un brazo desde el hombro o conducirlo movindolo controladamente, y aban-
donarlo a la gravedad. Los primeros movimientos son activos, el segundo es pasivo
(slo activo en cuanto a la voluntad y el control).
Ejemplos de algunos ejercicios prcticos:

En decbito dorsal. Cuerpo en total descanso. Levantar un poco el antebrazo


derecho, codo apoyado, y a la vez apretar fuertemente el puo. Soltar el puo y dejar
caer. Hacerlo luego con el izquierdo. Con esta idea de apretar-soltar, trabajar otros
msculos o grupos musculares (pies, pantorrillas, parte anterior del muslo, hombros,
etc.); despus, extender la sensacin de blandura que sigue al apretar el resto del
cuerpo para ir sintiendo la relajacin global.

Brazos a lo largo del cuerpo, decbito dorsal. Levantamiento lento de brazos a


la vertical; sobrepasar esta posicin hacia atrs y, deteniendo el movimiento, sentir su
peso. Abandonarlos a la gravedad. Lo mismo desde atrs hacia adelante. (Contraste:
levantar-dejar caer).

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 47


Posicin anterior. Flexionar las rodillas deslizando los pies por el piso hasta que
se separan de l. Fijarlos a esa altura hasta obtener sensacin de peso y soltarlos de
golpe.
Las relajaciones parciales se extendern al resto del cuerpo, as cada vez se efecta
tambin relajacin total.

Practicar relajaciones parciales en otras posiciones. Por ejemplo, sentados en


sillas: tronco erguido, plantas de los pies en el suelo. Estirar totalmente una rodilla y
luego dejar caer la pierna desde esta articulacin.
Sentados en el suelo. Tronco erguido. Dejar caer la cabeza adelante; volverla al
eje. Dejarla caer hacia atrs y volver.
En el relajamiento de la totalidad del cuerpo (relajacin global) hay que condu-
cir al nio, en primer lugar, al control de la inmovilidad por descanso fisico y men-
tal, desechando los pensamientos que pudieran perturbar la concentracin en el tema.
Tomar conciencia de las sensaciones de contacto de las diferentes zonas con el suelo:
talones, pantorrillas, muslos, pelvis, zona dorsal, omoplatos, cabeza, brazos, antebra-
zos, codos, manos, dedos.
- Apretar-soltar dedos ... y ampliar el abandono a todo el cuerpo;
- apretar-soltar hombros ... y ampliar el abandono a todo el cuerpo,
- y as, sucesivamente, hacerlo con diferentes zonas.
Otro proceso: tambin en decbito dorsal. Conseguir que el alumno repase
mental y progresivamente todos los msculos o grupos musculares, deshaciendo las
posibles tensiones, desde la cara a los pies.
Proceder por contraste. En decbito lateral. Alargarse, estirarse a travs de todo
el cuerpo; soltarlo de golpe, cayendo en decbito ventral o dorsal.

La respiracin es tambin un gran auxiliar para la obtencin de un buen relax como


hemos visto ya en algunos ejemplos de ejercicios prcticos del captulo precedente,
dado que la fase espiratoria se asocia, naturalmente, con la energa motriz y la inspira-
cin con la distensin o el relajamiento de las zonas trabajadas.

Existen otros caminos para obtener relax, uno de los cuales es el trabajo puramente
imaginativo.

Somos de arcilla, nos han modelado con formas muy definidas y claras, senti-
mos todas y cada una de las zonas de nuestro cuerpo, su forma, su posicin en rela-
cin a las otras y en el espacio. Nos echan agua encima; la arcilla se va haciendo
semilquida, se va derritiendo hasta que se deshacen las formas y la materia se espar-
ce completamente por el suelo.

48 WK Educacin
Nios relajndose sintiendo especialmente el contacto con el suelo.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 49


Los msculos, que efectuaban una distensin lenta y progresiva, terminan en total
relax, abandonados por entero a su pesantez.
Observacin de un felino: con qu dominio maneja sus msculos, qu flexibi-
lidad de columna posee, cmo usa la relajacin muscular.
Realizar los movimientos del felino y terminar la secuencia con un relajamiento
total.
Aprender a caer desde la posicin de pie mediante relajacin de los msculos
del tronco, brazos y, al final, de las piernas; en una primera etapa, de modo lento y
suave. Despus podr realizarse la relajacin total rpidamente, cayendo sin hacer-
se dao. Si el nio lo hace sin control y cae con tensiones siente dolor y puede las-
timarse.
El juego de caer suavemente, pero con gran abandono al final, puede practi-
carse colocndose los nios en una fila lateral y hacindolo en sucesin uno despus
del otro.
Con el tema caer y levantarse pueden improvisarse muchsimos juegos que los
nios propondrn.
En coordinacin con la respiracin: usar la espiracin como hlito vital para
levantarse lentamente; con la inspiracin, relajacin rpida, y caer blandamente.
Otro juego excelente para practicar relajaciones parciales o totales es el de la mario-
neta, que se expondr posteriormente.

6. POSTURA, EQUILIBRIO ESTTICO Y DINMICO

La buena postura o actitud equilibrada del cuerpo es uno de los objetivos de la ree-
ducacin psicomotriz, ya que los desequilibrios o deficiencias en este sentido constitu-
yen manifestaciones que pueden responder a factores fsicos o psquicos y, muchas
veces, a ambos.

La hipotona y la hipertona muscular estn casi siempre relacionadas con trastornos


psicoafectivos o con problemas de falta de control corporal por inexactitud de las sen-
saciones propioceptivas.

La hipotona, es decir, el bajo tono muscular, produce defectos de postura, ya que los
msculos no sostienen convenientemente a los diferentes segmentos seos en las posi-
ciones debidas. La consecuencia ms comn es la acentuacin de las curvaturas verte-
brales, produciendo cifosis, lordosis o escoliosis.

La paratona o hipertona produce un desgaste de energa innecesaria tanto muscular


como nerviosa. Las permanentes contracturas provocan rigideces no controlables y no
permiten la distensin necesaria en las diferentes secuencias dinmicas.

50 WK Educacin
La toma de conciencia de la buena postura corresponde a una adecuada estructura-
cin del esquema corporal, y se obtiene en base a la sensacin, percepcin y dominio
muscular, conseguido mediante ejercicios especiales en los que se pone en juego el
equilibrio y la sincronizacin de las contracciones y distensiones.
Es importante llegar a la posicin equilibrada de las diferentes partes del cuerpo, pero
con una tonicidad normal, es decir, con un esfuerzo muscular mnimo, sin desgaste in-
til de energa y evitando contracciones falsas o rigideces.
En los nios que plantean problemas para la escritura hay que trabajar las buenas
posturas en combinacin con el relajamiento parcial de los miembros superiores, los
cuales necesitan de una gran independencia para la coordinacin bimanual.
Para conseguir que el nio vaya transformando su postura defectuosa y, poco a poco,
adquiera el buen hbito postural debe tomar conciencia clara de las contracciones mus-
culares necesarias para mantener el sistema seo.

Relacin del tronco. Postura, de pie: piernas normalmente asentadas sin estirar
las rodillas; puntas de los pies ligeramente separadas, predominando posicin para-
lela de stos. Tensin tnica de los sacroespinales desde la zona lumbar a la nuca,
equilibrada por la accin de los rectos abdominales. La pelvis en posicin neutral, ni
en anteroversin ni en retroversin. Los omoplatos, cerrados. Los brazos, indepen-
dientes, colgando flojos desde los hombros.
Partiendo desde esta buena postura, realiza un aflojamiento del tronco desde la zona
lumbar, dejando colgar columna, brazos y cabeza. Lentamente, contrayendo poco a poco
la musculatura sacroespinal, glteos, abdominales, etc., ir colocando cada zona corporal
en su lugar, en relacin equilibrada de unas con otras y en base a una tonicidad normal.

El equilibrio es factor primordial para la lomocin, as como para independizar la


labor de los miembros superiores. La relacin entre equilibrio fisico y psquico es noto-
ria, los dficit en la equilibracin producen estados de inseguridad y ansiedad. Desde el
punto de vista motriz, es su consecuencia la falta de precisin en los movimientos, fal-
sas contracciones e inestabilidad total.
Para trabajar sobre este tema con nios de ocho aos en adelante hay que despertar
primeramente las sensaciones de equilibrio. Con nios ms pequeos se llevarn a cabo
los mismos ejercicios o con ligeras variantes, pero no dando tanta importancia a la bs-
queda de sensaciones y la racionalizacin.
Como primer paso, entonces, se debe sentir claramente el contacto del pie con el suelo
y la importancia de la articulacin del tobillo durante el equilibrio esttico y dinmico.

Tomar la buena postura, de pie. Sentir el apoyo normal del pie: dedos, lado
externo y talones. Tomar conciencia del arco, que se forma mejor cuando las piernas
estn bien colocadas. Probar ahora a aflojarlas un poco, dejando que las rodillas con-
verjan: el arco se deforma, se aplana. Volver a colocar las rodillas mirando adelante,
pies paralelos; tambin sentir la fuerza en la articulacin del tobillo.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 51


De pie, ojos cerrados. Mantener el eje vertical. Pasar el peso del cuerpo sobre
los dedos de los pies sin levantar los talones. Localizar las sensaciones de pesadez
sobre las puntas y tensin en la parte posterior de las piernas. Pasar el peso a los talo-
nes. Sentir ahora la presin detrs y las contracciones musculares en la parte anterior
de las piernas.
Pasar el peso sobre una pierna y luego sobre otra. Tomar despus de las compro-
baciones la posicin ms equilibrada, es decir, aquella en la que la sensacin de
pesantez se reparte por igual entre los pies. A partir de la sensibilizacin anterior un
nio juega con otro al ''tentempi". Con pequeos toques intenta desequilibrar al otro,
que se tambalea, sin sobrepasar la zona del desequilibrio, y vuelve a su eje.

Con un pequeo apoyo de las manos sobre una barra, elevar los talones y man-
tenerse en equilibrio. Poco a poco ir suprimiendo el apoyo de las manos.

- Niveles. En posicin de pie, tronco vertical, con las plantas de los pies apo-
yadas normalmente en el suelo, se considera que se est en nivel medio.
Elevando los talones al mximo, apoyndose en los metatarsos, se est en nivel alto.
Dejando las plantas de los pies totalmente apoyadas, pero flexionando las rodillas
y tobillos, manteniendo la verticalidad del tronco, se est en nivel bajo.
El ejercicio consiste en pasar lenta y controladamente de un nivel a otro.

De pie, con el peso del cuerpo sobre una pierna, elevar la otra y efectuar con ella
diferentes movimientos, fijando en el espacio algunas posiciones. Con el tronco
recto. Posteriormente compensando el movimiento de la pierna mediante moviliza-
cin del mismo. Tambin, sin necesariamente tener que desprender una pierna de su
apoyo en el suelo, se pueden variar las posiciones de diferentes partes del cuerpo en
relacin a la lnea de gravedad, crendose compensaciones del tono muscular y del
movimiento en otras zonas, para evitar el desequilibrio.

Mediante la imitacin de un modelo que crear un nio, de espaldas a los dems,


en desequilibrio sobre una pierna, todos adoptarn la misma posicin sin omitir deta-
lle. Estos ejercicios favorecen la toma de conciencia del esquema corporal por com-
paracin con otros.
El modelo cambiar de actitud varias veces y tambin la pierna sobre la que se
sostiene.

El andan> muy lento constituye una buena ejercitacin del sentido del equilibrio
por el hecho de que el cuerpo debe sostenerse largo tiempo sobre una sola pierna.

52 WK Educacin
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Jugar con los diferentes niveles y el equilibrio.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 53


Es muy importante, para determinar el dominio corporal en los desplazamientos lentos,
que el tronco se sostenga por s mismo y no pese demasiado sobre la pierna de sostn. La
contraccin muscular a lo largo de la columna y entre los omoplatos es fundamental. El
cuerpo debe sentirse sostenido desde la cruz y no apoyado con todo su peso en cada pier-
na. El ncleo central, la concentracin del peso corporal, debe estar a la altura del centro
de gravedad (cruz). Como se deduce de lo antedicho, para obtener un buen equilibrio es
necesario establecer muscularmente, por esfuerzo, la lucha contra la gravedad.

Caminar sobre la lnea recta:


a) Con pasos cortos; b) con pasos largos; e) combinacin de pasos cortos y largos;
con estos ejercicios ya se entra en el concepto de las dimensiones en el espacio.

Lo anterior, ms coordinacin con una estructura temporal: con un tempo lento,


los pasos largos; con un tempo rpido, los pasos cortos; tempo medio, los pasos irre-
gulares.
Despus, los tres tipos de paso con igual tempo. Esto exige ms control dinmico.
Dividir a los nios en dos grupos: el A se mueve con pasos largos, mientras el B
lo hace con pasos cortos sobre unidades sonoras tocadas en un pandero. A un cam-
bio de instrumento de percusin (caja china), cada grupo cambia de paso.

Caminar sobre una lnea recta manteniendo sobre la cabeza o sobre la mano, con
el brazo extendido, un objeto.
Lo mismo sobre lneas quebradas o curvas.

Ir de un extremo a otro del saln sobre una sola pierna (salto).

Correr sobre tres sonidos, uno por cada apoyo de un pie en el suelo; en el lti-
mo, frenar el movimiento mediante una fuerte tensin muscular en columna y om-
platos, quedando sobre una sola pierna (capacidad de inhibicin voluntaria). All,
mantenerse lo ms inmvil posible durante la ejecucin de dos sonidos; volver a ini-
ciar la serie iniciando el movimiento con la otra pierna.

Efectuar equilibrios sobre una pierna, mientras los brazos, independientemente,


se mueven en direcciones determinadas por el profesor.
Andar como sobre una cuerda (un pie delante de otro) hacia adelante y hacia
atrs. Coordinarlo con movimientos simtricos o asimtricos de brazos dejando inte-
grar el tronco.
Lo mismo, sobre tempo rpido; cada paso se combina con un movimiento de bra-
zos, sobre unidades sonoras.

54 WK Educacin
7. ARTICULACIN. SUCESIN-SEGMENTACIN
Una vivencia fundamental del propio cuerpo se obtiene articulando. Demostrar al
nio, desde el punto de vista funcional, qu es y para qu sirve una articulacin. Cada
alumno debe observar y practicar en s mismo dnde estn y cmo actan sus articula-
ciones. El trabajo articular conduce a la independizacin segmentaria o a la vivencia de
la transmisin del movimiento orgnico dentro de las diferentes zonas.
La imagen del mueco de madera ayuda enormemente a descubrir cmo funciona
cada articulacin, qu posibilidades de movimiento puede desarrollar.

Despus de que cada uno ha analizado libremente algunas articulaciones pode-


mos establecer un orden trabajando algunas especialmente. Por ejemplo, elegimos las
del brazo: hombro, codo, mueca, dedos. Movilizamos cada una por separado y des-
cubrimos cules tienen ms riqueza de movimientos. La menos mvil de estas arti-
culaciones es la del codo, pues, independizada, tiene slo la posibilidad de la flexin
y el estiramiento. Es entonces muy limitada su movilidad pero puede enriquecerse
por las rotaciones realizables desde la articulacin del hombro.
En cambio, la de la mueca es mucho ms libre, porque la mano est conectada
slo con el antebrazo.
En un divertido juego probaremos cmo puede hacer el mueco de madera para
mover encadenadamente sus articulaciones con un fin determinado, como puede ser
coger un objeto.
Tambin se pueden mover unos segmentos fijando otros, o coordinar la labor de
un brazo con otro en movimientos descompuestos.
Con el fin de relajar independientemente algunos segmentos corporales, mientras
otros permanecen en tensin, es muy til la imagen del mueco de metal con las arti-
culaciones atornilladas. Si quitamos el tomillo que sostiene fuertemente el antebrazo,
ste cae quedando colgado desde el codo.

Podemos as pasar por todas las zonas del cuerpo e ir descubriendo las posibilidades
expresivas de ste.
Otra manera de encarar este trabajo, creativamente y no tcnicamente, es jugando a
hablan> mediante las articulaciones.

Hablemos o efectuemos acciones con la mueca y los dedos. Trabajando con


nios pequeos ese lenguaje de manos se traduce ms fcilmente sobre ideas con-
cretas: la mano izquierda y sus cinco dedos saludan, mientras la derecha descansa,
flojita, colgando desde la mueca.
- Las dos manos se despiertan (estaban flojas, colgando) y empiezan a desperezarse.
- El dedo pulgar se esconde entre los otros dedos que lo aprisionan para que
nadie lo vea. De esa posicin se van levantando uno por uno, empezando por
el meique hasta que el pulgar quede libre y salga.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 55


Con nios mayores es muy importante que ellos mismos descubran la flexibili-
dad y, sobre todo, el poder de independizacin de mueca y dedos. Se les puede dar,
por ejemplo, la idea de que las dos manos, una frente a la otra, son dos tteres.
Hablarn>> entre s expresndose, no con palabras, sino con movimiento, una vez
cada una en dilogo ordenado; algunas veces podrn hacerlo simultneamente.
Esta conversacin puede ser muy expresiva sin necesidad de crear una ancdo-
ta, pues la realizacin de movimientos libres conduce a una comunicacin abstracta,
pero de gran efectividad en cuanto a transmisin de sensaciones.

Ahora hablemos o efectuemos acciones con los pies (tobillo y dedos).


Primeramente, en posicin sentados o acostados. Luego, de pie, andando en diver-
sas calidades de terrenos: en arena, en hielo, sobre guijarros, rocas, en el barro, en el
agua, en la nieve.
Imaginemos seguidamente, desde el punto de vista de la sensacin, cmo reaccio-
nan los pies sobre diferentes tipos de materia: dura, blanda, resbaladiza, mojada,
caliente, espinosa, acolchada, elstica, etctera.
Los pies expresan las distintas sensaciones y su expresin debe transmitirse a todo
el cuerpo, que a su vez est dispuesto a recibir las vibraciones que emanen de los pies.

Articulaciones del cuello-cabeza.


Utilizando el estiramiento, la flexin, las rotaciones, los movimientos laterales, se
pueden expresar cosas.
Extender el cuello con la imagen de la jirafa, esconderlo entre los hombros como
la tortuga. Asentir, negar. Girar como la lechuza. Dar ideas e impulsar a los nios para
que las den.
Articulacin del hombro.
Los hombros dicen qu me importa (subiendo y bajando rpido). -La balanza
(uno sube mientras el otro baja). -Quieren encontrarse por delante del esternn (avan-
zan ambos). Quieren encontrarse por detrs de la columna (retroceden ambos). - Rerse
slo mediante movimiento de hombros.
Articulacin del codo.
Los codos quieren mirar hacia arriba; quieren mirar hacia abajo. Se buscan los dos
por detrs del tronco. Se buscan por delante del tronco. - Se pliegan, se despliegan.
Articulacin de rodilla y caderas.
De pie. Rodillas y caderas son resortes que botan (estiramiento y flexin aprove-
chando la elasticidad). - Son resortes que botan y hacen saltar. - Una rodilla se fle-
xiona porque se levanta el muslo; se estira horizontalmente y termina el crculo com-
pleto (paso de la garza en el lugar). - La pierna es un pndulo que se balancea delan-
te-atrs desde la articulacin de la cadera.

56 WK Educacin
Articulaciones intervertebrales.
La columna es una serpiente que se enrolla, se estira, salta. - Es un tallo flexible,
fcilmente movible por el viento. - Pertenece a un gato que se despereza y lame la
leche en el piso; luego se enoja y arquea un gran lomo.

No creemos necesario hacer hincapi en que las acciones efectuadas anteriormente


constituyen simplemente una breve muestra de las posibilidades que brinda el trabajo
articular dentro de la expresin; por supuesto, es una gua muy elemental de la que, en
el desarrollo de una clase, se puede extraer mucha ms riqueza con el aporte espontneo
de los nios y los juegos que se crean improvisamente.

8. COORDINACIN VISOMOTORA.
EJERCICIOS ESPECIALES PARA MANOS

La coordinacin visomanual se refiere a la relacin y asociacin de las sensaciones


visuales con sensaciones kinestsicas y tctiles. En las manos se concentra una motri-
cidad fina que es necesario educar mediante ejercicios especialmente dirigidos a ese fin;
la relacin ojo-mano es la base de estas actividades. Tambin se realizarn ejercicios
para la coordinacin visopedestre, pero daremos una especial importancia a los prime-
ros, puesto que es caracterstica casi general de los nios con dificultades psicomotrices
la falta de precisin, dominio y control de sus manos, algo tan importante para el gra-
fismo-escritura.

Los ejercicios que se realizan con la ayuda de elementos como, por ejemplo, pelotas
y que ejercitan al nio en acciones como lanzar, con determinada direccin y trayecto-
ria, y recibir con precisin visomanual, ponen en juego la capacidad de adaptacin del
esfuerzo muscular a un objetivo dado (adaptacin ideomotriz). Es decir: el nio previa-
mente al lanzamiento de la pelota debe representarse mentalmente su movimiento, y
muy claramente saber qu energa debe emplear para llegar a dicho objetivo. Si una vez
falla por aplicar ms o menos energa de la necesaria, debe corregirse y adaptar su
esfuerzo con mayor precisin.

Creo conveniente destacar que los ejercicios seguidamente planteados son demasia-
do rgidos, programados muy racionalmente; pero, partiendo de ellos, el educador debe
saber usarlos para que los nios descubran no slo su cuerpo en el espacio moviendo el
objeto, sino, y esto es lo ms importante, las relaciones que pueden surgir en el trabajo
con otro u otros.

Cada nio, en su sitio, con una pelota. Hacerla botar una sola vez delante del
cuerpo y retomarla con las dos manos tratando de hacerlo sin desplazamiento alguno.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 57


Lo mismo, pero lanzando primero la pelota en direccin vertical, hacia arriba.
Lanzar la pelota en direcciones definidas hacia puntos preestablecidos.
Recibir pelotas desde diferentes puntos que lanzarn otros nios en orden de
sucesin.
a) Practicar botes uniformes y controlados tratando de ejercer simpre la misma
presin sobre la pelota para obtener esa uniformidad.
b) Botar la pelota, sin detenerla, tres veces con la mano izquierda, tres veces con
la derecha.
e) Dos veces con la izquierda, dos con la derecha.
d) Una vez con cada mano tratando de mantener el mismo ritmo tranquilo.
Andar en lnea recta botando la pelota.
a) Slo con la mano derecha.
b) Slo con la mano izquierda.
e) Alternando manos izquierda y derecha.
Lanzando suavemente la pelota por el suelo, escribir una lnea lo ms recta posible.
Andar botando la pelota siguiendo unas lneas onduladas, con la mano derecha,
con la izquierda, con ambas.
Lanzar verticalmente la pelota hacia arriba, dejarla botar delante del cuerpo y,
sin detenerla, pasando las manos por debajo, otra vez impulsarla hacia arriba.
a) Lanzar la pelota con las dos manos contra la pared y recibirla con las dos
manos tambin.
b) Lanzarla con la mano izquierda y recibirla con la misma. Lo mismo con la derecha.
e) Lanzarla con la mano izquierda y recibirla con la derecha; a la inversa.
- Lanzar arriba, recibir.
-Lanzar arriba sobre un taco; recibir.
- Lanzar arriba andando. Coordinar: un paso, un movimiento de lanzar-recibir.
En parejas; con una sola pelota. Uno la lanza, el otro la recibe; y a la inversa.
Poco a poco pasar de lanzar a dar y de recibir a coger. Bsqueda del pulso exacto
para que el movimiento sea lo ms continuo posible, sin choques ni interrupciones
bruscas. La pelota es aqu una excusa para iniciar una proyeccin de energa de uno
a otro. Es el primer paso para llegar a comunicarse a travs del espacio.
En parejas. Uno lanza la pelota de modo que bote delante del otro; lanzar para
que realice un bote, luego dos y luego tres (control ideomotriz).
En parejas; con dos pelotas.

58 WK Educacin
Mientras uno de los nios lanza su pelota al aire para que describa una parbola,
el otro la lanza simultneamente, pero dirigida hacia abajo para que efecte un bote
delante del compaero.
Con este tipo de ejercicios pueden hacerse muchas combinaciones para ir aumen-
tando paulatinamente las dificultades de coordinacin y precisin, as como la toma
de contacto entre dos.
Pasaje de movimiento
Prescindiendo de la pelota puede establecerse slo el paso del movimiento, siendo
cada uno la prolongacin en el espacio del gesto del otro. Este pasaje ya est carga-
do de otra significacin, que no es slo la coordinacin exterior y la armona, sino
que es una transmisin; transmisin del gesto como expresin propia de cada indivi-
dualidad, con un contenido emocional y una dimensin fsica de su interioridad.

Los ejercicios en relacin visopedestre pueden deducirse de los anteriores: por ejem-
plo, conducir o lanzar la pelota mediante pie derecho o izquierdo en diferentes direc-
ciones predeterminadas sobre puntos fijos, a diferentes distancias, con mayor o menor
impulso, saltos sobre la pelota quieta, saltos sobre la pelota en movimiento, etctera.

Hemos afirmado ya que los nios con problemas psicomotrices necesitan enorme-
mente ejercitar sus manos para poder ejercer sobre ellas un dominio racional, es decir,
para que las manos puedan corresponder al mandato cerebral de forma precisa, coordi-
nada y adaptable a los diferentes usos que debemos darles.

En su torpe utilizacin se manifiesta claramente la inmadurez motriz de algunos


nios. Por supuesto que la movilidad y destreza en el manejo de las manos depende de
la edad. Un nio de cinco aos, normal, puede ya, por ejemplo, atar los cordones de sus
zapatos, abrochar botones, armar construcciones con pequeos bloques y le gusta dibu-
jar. Desde luego no puede realizar tareas motrices delicadas, ni independizar totalmen-
te una mano de la otra, como sucede a los ocho o nueve aos.

Sin embargo, a nios mayores de esa edad que presentan dificultades, ese tipo de acti-
vidad manual puede resultarles dificil, como tambin dominar el lpiz en la escritura o
en el dibujo.

Los siguientes ejercicios tienen como fin flexibilizar y fortificar mano-dedos y, a la


vez, favorecer su control y, por tanto, la habilidad en su uso.

Posicin de partida: sentados en el suelo con piernas cruzadas por delante del
tronco. Apoyar los codos en las rodillas de modo que la columna vertebral pueda estar
erguida normalmente y los antebrazos-manos queden verticales. Para algunos nios
esta posicin resulta falsa, pues deben encorvar el tronco; entonces es preferible que
se sienten en una silla y apoyen sus codos en la mesa. Las palmas de la manos se miran
entre s o hacia adelante, con los dedos juntos.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 59


Separar todos los dedos al mximo (abduccin de dedos) y volver a juntarlos
(aduccin).
Mantenemos mueca-manos-dedos en tensin; stos separados entre s. Como
el helado en el cucurucho, se empiezan a derretir los dedos desde las yemas, lenta-
mente, hasta que la mano entera queda colgando desde la mueca. Reconstruir la
mano empezando a elevarlar desde la mueca; por ltimo las falanges distales. Hacer
primero con una mano el movimiento completo con sus dos fases de relajacin y
reconstruccin y luego con la otra.
Para realizar este ejercicio no es necesario apoyar los codos. Con una sola mano:
los dedos se cierran, con el pulgar por fuera. Van apareciendo uno a uno empezando
por el pulgar, en sucesin. El movimiento de cada dedo debe efectuarse lo ms inde-
pendientemente posible. Terminar con el meique. Es til que el nio vaya nom-
brando el dedo que mueve para, en una primera fase, que llegue a conocerlos.
Los ejercicios realizados con los dedos pulgar, ndice y meique se ejecutan con
mayor facilidad que los mismos hechos con el mayor y el anular.
Mano con la palma hacia arriba, abierta en el aire, sin apoyar. Cerrar, a excep-
cin del pulgar, los otros cuatro dedos, describiendo con ellos el arco mximo de
modo que las yemas lleguen a tocar la palma lo ms cerca posible de la mueca.
Volver estirando dedos.
Mano con la palma hacia arriba, abierta, sin apoyar. Cerrar los cuatro dedos, a
excepcin hecha del pulgar, replegndolos sobre s mismos (flexin interfalngica),
tocando ahora con las yemas sobre las articulaciones metacarpo-falngicas.
Alternar y ligar los dos ejercicios anteriores.
Con los dedos replegados sobre s mismos flexionar el metacarpo de modo que
se forme el puo sobre la palma. Volver a la posicin anterior.
Replegar cada dedo sobre s mismo, en sucesin, independientemente uno de otro.
Apoyar codos en la mesa, o en las rodillas; manos abiertas, los dedos estirados.
Colocar el pulgar en oposicin a los dems. Fijndolo, tocarlo sucesivamente con
cada dedo.
Codos en la mesa. Apoyar palma con palma y cada dedo en su doble. Ejecutar
un ritmo determinado golpeando meique con meique, anular con anular, y as suce-
sivamente. Un esquema rtmico sencillo para acompaarlo.
La araa que se prepara para saltar. Apoyar una mano pegada totalmente a la
mesa. Elevar la zona metacarpo-falngica (los nudillos), con resistencia, como si
palma y los dedos estuvieran adheridos a la mesa.
Al levantar los nudillos los dedos se desplazan hacia atrs, pero quedan apoyados
en las yemas; la mueca tambin permanece sobre la mesa.
Desplazamiento de la araa sobre la mesa. Imitar el avanzar o retroceder de la araa
dando en el movimiento la mayor independencia posible a cada una de sus <<patas.

60 WK Educacin
Una mano palma abajo, en el aire, a pocos centmetros de la mesa. Golpear, per-
cutiendo sobre sta sucesivamente con cada dedo.
Juntar mano con mano, manteniendo los codos en el aire. Dejar los dedos total-
mente pegados unos a otros, y desde codos separa al mximo muecas y palmas hasta
la articulacin metacarpo-falngica, dejando siempre los dedos de la mano izquier-
da apoyados en los de la derecha.
Ahora, al revs: los codos pueden estar apoyados en la mesa o en las rodillas;
una palma contra la otra. Separar los dedos de ambas manos entre s, desde las pun-
tas, al mximo.
Juntar mano con mano; codos apoyados. Ir separando los nudillos hacia atrs,
sin despegar las muecas, hasta quedar yemas con yemas de dedos, formando entre
ellos como una pequea jaula. Luego, separando tambin las muecas, la jaula se
hace ms alargada.
Todas las yemas de los dedos juntas (en un punto imaginario). Abrir impulsiva-
mente las manos, quedando una contra la otra, con los dedos en abduccin. Volver a
formar un racimo con los dedos.
En parejas. De frente entre s dos nios, sentados en el suelo con las piernas cru-
zadas. Apoyar manos izquierdas contra derechas de ambos. Abducir y aducir los
veinte dedos como si slo pertenecerian a uno.
Hacer girar en circunferencia completa la mano sobre la mueca. Este movimien-
to viene desde el antebrazo y se ejecuta mediante rotaciones externas e internas de ste.
Describir las circunferencias unas veces con la mano derecha, otras con la mano
izquierda: en el sentido de las agujas del reloj (dextrgiro) y en el sentido inverso
(sinistrgiro).
Describir circunferencias con el brazo entero, libre desde el hombro, por delan-
te del pecho, pero a un lado; slo el brazo derecho, slo el izquierdo, y despus los
dos a la vez. En sentido dextrgiro, sinistrgiro, y en el trabajo simultneo de los dos
brazos coordinar el sentido del movimiento y establecer variaciones. Jugar con los
trazos imaginarios de esas circunferencias; con el trazo fuerte o dbil, amplio o
estrecho, con resistencia del espacio o sin ella, establecemos diferentes tipos de pul-
sos o impulsos y de calidades de movimientos.
Realizar estos mismos ejercicios en una pizarra teniendo en cuenta que es el cuer-
po entero el que vive el movimiento, transmitindose a travs de la mano.
Control de la presin; bsqueda de la precisin a travs de los cambios de pre-
sin manual.
En la pizarra, describir trazos dbiles, apenas visibles; progresivamente ir presio-
nando ms, consiguiendo trazos fuertes. Con cada mano.
Lo mismo, con el brazo entero, en el espacio. Los cambios de presin son cambios
de la tensin muscular.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 61


. , de dedos.
Independizacwn

62 WK Educacin
Manteniendo una suave presin, con trazos dbiles hacer una serie de lneas
ascendentes y descendentes continuas, de izquierda a derecha.
Lo mismo con trazo medio, y despus, con trazo fuerte.
Controlando la presin en cada caso y tratando de hacerlo con uniformidad de
medida de las lneas. Lo mismo, transferirlo al espacio. Con gran desplazamiento,
integrando todo el cuerpo.
El mismo anterior, pero con lneas onduladas.
Efectuar trazos libres en cuanto a trayectorias, fuerza, presin, dimensiones,
etctera, creando en el espacio plano de la pizarra, pero vivencindolo con todo el
cuerpo. Los impulsos emanan del trabajo corporal y se transmiten a las manos.
Hacer lo mismo, pero en base a secuencias rtmicas repetidas que el profesor
toque con el tambor. Dejar que el nio se exprese libremente.
Ejercicios ms libres para manos, en los cuales entra en juego la imaginacin.
La mano como instrumento tctil. Tocar una esfera; sentir qu textura tiene su
superficie, si es lisa, rugosa, etctera. Determinar por el movimiento de las manos su
tamao, su peso, su consistencia.
Integrar despus el cuerpo entero.
Cambiar la forma del objeto que las manos tocan. Palpar, deslizar, tocar, hundir,
golpear, perforar, atravesar, apretar, apresar, etctera. Crear objetos. Dar un objeto
imaginario al compaero, que lo recibir con esa forma, tamao, peso.
Tocar diferentes consistencias: blando, duro, viscoso, elstico, lquido, mullido,
etctera.
Utilizar los dedos en sus infinitas posibilidades con flexibilidad e independencia.
Cada dedo siente y acta por s mismo, no la mano como un todo. "Pasarse" consis-
tencias entre varios a travs del movimiento de las manos.
Ejecutar acciones libres que se centralicen en el trabajo de las manos y que los
nios adivinen de qu se trata. Por ejemplo: coser, tocar el piano, un instrumento
de cuerda o de viento, escribir a mquina, jugar a las cartas, hacer una llamada telef-
nica, cortar rodajas de pan, preparar la comida, etctera.
Es interesante que cada nio realice una accin para que los dems la interpreten,
o que le "acompaen" con acciones complementarias, sucesivas.

Dentro de la utilizacin controlada de las manos es educativo y muy sugerente para


los nios el tocar diferentes instrumentos de percusin.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 63


9. CALIDADES DE MOVIMIENTO. ANTAGONISMO MUSCULAR

Cmo juzgar si un movimiento cumple o no con determinadas leyes de la esttica y


la dinmica corporal?
Cmo saber de qu manera ayudar al alumno para que ste encuentre el camino justo
para s en tal o cual ejercicio o juego corporal?
Para todo ello hay que tener presentes ciertas claves que dominan toda evolucin del
cuerpo en movimiento.
ste siempre est afectado por dos fuerzas: la gravedad y el antagonismo con el espacio.
Por supuesto, cada movimiento desarrollado en el espacio vive en el tiempo, pero nos
referimos ahora exclusivamente a las fuerzas que actan fisicamente sobre el devenir del
cuerpo en actividad.
La gravedad y la resistencia son factores esenciales, cuyo grado de influencia deter-
mina los matices expresivos ms importantes.
Sabemos que son los msculos los que producen la fuerza motriz del cuerpo actuan-
do sobre la estructura sea y que sta responde segn el o los grados de tensin que aqu-
llos desarrollen.
Estos grados de tensin se manifiestan interiormente en quien realiza el movimiento
como grados de esfuerzo; quiere decir que la sensacin correspondiente se traduce como
esfuerzo muscular.
Las gradaciones diferentes dentro de este esfuerzo se manifiestan como calidades de
movimiento.
Antes de seguir adelante creemos necesario aclarar algunos puntos concernientes a la
gravedad y la resistencia.
Es indudable que nuestro cuerpo, como cualquier objeto, est afectado por la fuerza
de gravedad.
Durante la ejecucin de un movimiento se puede ir con la gravedad>>, es decir, no
luchar contra ella, sino usarla de modo consciente. En este caso no se realiza esfuerzo
muscular.
Para ir contra la gravedad, o sea, para luchar contra esa fuerza, es necesario efec-
tuar esfuerzo muscular activo.
Ya estudiaremos las diferentes formas de conectar la lucha contra la gravedad, o el
abandono a esta fuerza, con las gradaciones del trabajo antagnico.
El antagonismo con el espacio es la base de todo trabajo corporal, tanto desde el punto
de vista expresivo como del entrenamiento y educacin motriz.
Que quiere decir antagonismo con el espacio?
El cuerpo evoluciona dentro del espacio y ste se opone; se establece una contrafuer-
za de mayor o menor nivel entre la dualidad cuerpo-espacio.

64 WK Educacin
Desde luego, es la imaginacin la que transforma el espacio en materia; pero el senti-
do espacial se crea en base al contramovimiento que ejerce dicha materia contra nuestro
instrumento, el cuerpo.
Cabe pensar que si slo es la imaginacin la que da sustancia al espacio, el antago-
nismo resultante sera puramente imaginario. Sin embargo, no lo es, ya que en realidad
el solo hecho de pensar que el espacio tiene corporeidad pone en funcionamiento un
mecanismo muscular de contraposicin en el movimiento. Este mecanismo consiste en
que a los msculos agonistas, que son los que ejercen la accin, se oponen, contrayn-
dose, los antagonistas, que ejercen la accin muscular contraria a los primeros.
Esta contrafuerza que se establece puede graduarse voluntariamente, pudiendo mati-
zarse desde la ms suave a la mxima fuerza muscular.
Tomando conciencia de que cada msculo tiene su antagonista, podemos fcilmente
practicar ejercicios en que se ponga en juego la lucha antagnica, desde el ms elemen-
tal al ms complejo.
Por ejemplo, en el brazo, el bceps realiza la flexin de antebrazo sobre brazo. Su
antagonista natural es el trceps, que realiza la accin contraria, o sea, el estiramiento de
codo. Si al efectuar la flexin del antebrazo mediante contraccin de bceps tensamos
tambin el trceps como para que se oponga a la accin, se establece el trabajo antag-
nico. ste puede graduarse, como hemos dicho, desde una leve contraposicin a una
mxima lucha muscular.
Si tomamos como ejemplo el ejercicio de lomo y silla>> creamos antagonismo dentro
del movimiento si, al trabajo de los extensores de la columna, oponemos el de los flexo-
res que se encuentran en la parte anterior del tronco.
En la fase tcnica de toma de contacto con el propio cuerpo es muy importante para
la educacin y control muscular trabajar antagnicamente.
Recapacitando sobre lo expuesto, y sintetizando, podemos establecer bsicamente
algunas calidades de movimiento que surgen de la conjuncin o disociacin de la lucha
contra la gravedad y el espacio.
Su conocimiento asegura una mayor comprensin y compenetracin con la actividad
de los alumnos.
Lo expondremos como esquema para una mayor claridad.
Pueden existir bsicamente cuatro calidades: PESADO, PESADO Y FUERTE,
LIVIANO, LIVIANO Y SUAVE.
PESADO: Con la gravedad, sin antagonismo espacial (ceder a la atrac-
cin de la gravedad sin tensin muscular).
PESADO Y FUERTE: Con la gravedad, con antagonismo espacial (ceder a la atrac-
cin de la gravedad, pero en tensin).
LIVIANO: Contra la gravedad, con antagonismo (esfuerzo contra la gra-
vedad; energa muscular).

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 65


LIVIANO Y SUAVE: Contra la gravedad, sin antagonismo (movimiento libre,
superado todo esfuerzo muscular; el cuerpo acta como sus-
pendido en el espacio, sin sensacin de peso).
La nocin de "calidad del movimiento" se completa con dos factores de gran impor-
tancia: el flur de la energa y el uso de lo temporal. En relacin a la transmisin de la
energa dentro del cuerpo y en el espacio, cada movimiento puede ser directo o flexible.
En el primer caso, la energa se propaga en lnea recta, es unidireccional; en el segun-
do, lo hace en curva, utilizando varios cambios de direccin espacial.
En el sentido temporal, en cuanto a los matices aggicos, bsicamente el movimiento
puede ser sbito (corto o rpido) o sostenido (largo y lento).
Para completar la valoracin de la calidad del movimiento, entonces, adems de tener
en cuenta el peso y el grado de tensin muscular, hay que estimar el flur del movimien-
to (directo o flexible) y su desarrollo en el tiempo (sbito o sostenido).
La parte expresiva del trabajo corporal es siempre una manifestacin de calidad o cali-
dades de movimiento. En la labor pedaggica dirigida a nios este tema debe hacerse
vivir en funcin de los estmulos propuestos y de la carga emocional que stos despier-
ten en los alumnos. De todos modos, para sensibilizarlos sobre los matices expresivos,
puede trabajarse el tema mediante imgenes, como por ejemplo: diferentes materiales en
los que el cuerpo se transforma, atendiendo a las caractersticas de peso y tensin; dife-
rentes consistencias del espacio, trabajando los contrastes en los factores de peso, ten-
sin, fluir y duracin temporal; ejercicios imaginativos que determinen el paso por
varios estadios, como por ejemplo agua fra-ebullicin-evaporacin-condensacin, o
capullo-larva-oruga-mariposa.

10. LOCOMOCIN

La locomocin, en todas sus formas, constituye una importante faceta del trabajo cor-
poral, sobre todo si se tiene en cuenta que es el cuerpo entero el que se mueve dentro
del mbito espacial que es su entorno.
Existen cuatro actividades fundamentales en relacin a la locomocin que engloban
a todas las dems posibilidades: caminar, saltar, girar y deslizarse.
Combinando o transformando estas formas bsicas se pueden efectuar otras, tales
como arrastrarse, rodar, gatear, correr y todas las variantes que surjan dentro del desa-
rrollo de movimientos propuestos.
Es importante destacar, dentro del estudio de la locomocin aplicada a nios, que
casi todos los juegos o ejercicios deben contar con la ayuda invalorable del elemento
rtmico.
Como el tema de las bases mtrico-rtmicas se tratar posteriormente, creemos opor-
tuno analizar slo, desde el punto de vista corporal, algunos tipos de locomocin y, en
su momento, profundizar sobre su relacin con el ritmo.

66 WK Educacin
De todas maneras, en las marchas o pasos que estudiemos a continuacin, el profe-
sor, mediante tambor o pandero, debe apoyar y estimular el trabajo de los alumnos.
En el andar, el ritmo bsico corresponde a sonidos iguales en sucesin, en los que se
puede variar la velocidad de ejecucin, aunque en una primera toma de contacto con
estos ejercicios el tempo debe ser medio, ni demasiado rpido ni lento.
El establecer ritmos determinados corresponde a una etapa posterior, que, como ya
se ha planteado, se estudiar ms adelante. Baste saber, por ahora, que el apoyo rtmi-
co para el andar lo constituye una serie de unidades sonoras en sucesin. Al designar
los sonidos como unidades nos referimos a que todos tienen la misma duracin, inten-
sidad, altura y timbre.
Cuando se plantee algn ejercicio en el que se desomponga el andar en varias fases
cada una de ellas puede estar subrayada por una unidad de sonido.

10.1. Andar

Andar en nivel medio constituye la accin normal y natural de caminar.


Efectuarlo lo ms lentamente posible para obtener la sensacin de los mecanismos
corporales en la accin, como un puro juego fisiolgico.
Llegar en el paso con los dedos primero al suelo, un segundo despus el taln1.
Pasar el peso sobre la pierna que ha avanzado con lentitud; desplazar en forma
pendular el muslo de la que ha quedado atrs hacia adelante y all estirar la rodilla
activamente. Conseguir suavidad y plasticidad en el andar, transportar el centro de
gravedad en cada paso. Obtener la sensacin de continuidad y liviandad.
Andar en nivel alto.
Sobre la media punta (metatarsos) caminar con pasos cortos; luego ms largos. No
bajar los talones durante la sucesin de pasos.
Hay juego en la articulacin de la rodilla, pero no en la del tobillo.
Andar en nivel bajo.
Con el tronco vertical, como si el techo estuviera inmediatamente sobre la cabeza,
caminar manteniendo la flexin constante de las rodillas, apoyando primero la punta
y luego el taln. Tambin puede realizarse efectuando una flexin tibial del pie, apo-
yando primero el taln, despus metatarsos y dedos.

1 Para las sesiones de motricidad y expresin corporal, los nios estarn vestidos con el mximo de como-
didad. Si fuera posible, lo ms idneo sera una malla o un conjunto de deporte. Los pies descalzos o con
calcetines; nunca con zapatos.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 67


Variaciones sobre la base de estos tres tipos de andar:
- Descomponer el andar en nivel medio exagerando la amplitud de los movi-
mientos y efectundolos en sucesin, pero sin ligarlos de esta manera:
a) Levantar el muslo dejando colgar la pierna y el pie.
b) Estiramiento encadenado de rodilla-tobillo-pie.
e) Apoyo en el suelo (primero la punta).
d) Traslado de peso.
El esquema rtmico correspondiente:

~~ J J J J , J J ; J 1; J J J ~ J J JI ...~ -1
Cuando trabaja la pierna izquierda avanza el brazo derecho, pues se establece un
contramovimiento natural, cuyo fin es la conservacin del equilibrio.
Realizarlo luego, ligando las diferentes fases, con lentitud. Recordar el andar ele-
gante de una garza.
Andar en nivel alto, pero como sobre un alambre, apoyando un pie delante del
otro sobre la misma recta. Asegurar el equilibrio con los brazos levantados en cruz.
Hacerlo levantando los brazos a la vertical con mximo estiramiento; como con-
secuencia se alarga tambin enormemente la columna.
Andar en nivel bajo, con un caminar precavido, silencioso. Ya no es necesario
mantener el tronco vertical, sino dejar que la columna se arquee. Hacerse pequeo y
andar sin ser visto.
Coordinar una sucesin en la que se combina el paso por los tres niveles; empe-
zar a caminar en nivel bajo y gradualmente pasar a nivel medio y alto, como subien-
do por la ladera de una montaa. Este pasar por los niveles no debe hacerse en esca-
lones, sino de forma progresiva y sin fisuras en la continuidad del movimiento.
Hacerlo con un recorrido espacial determinado de modo que el nio debe correla-
cionar intuitivamente el espacio a cubrir con el desarrollo del movimiento, para que
ste no termine antes de la meta establecida ni despus.
Realizarlo a la inversa, pasando del nivel alto al bajo a travs del nivel medio.
Pasar lo ms rpidamente posible de andar en nivel alto a andar en nivel bajo y
viceversa.
En este ejercicio se determina un cdigo que relaciona determinados sonidos
con determinados niveles; por tanto se trabaja mediante simbolizacin. Tomamos tres
instrumentos de percusin diferentes, de modo que cada uno de ellos representa un
nivel:

68 WK Educacin
- Caja china: nivel bajo.
- Tambor: nivel medio.
- Crtalos: nivel alto.
En primer trmino, el ejercicio es solamente auditivo: los nios, sin mirar al pro-
fesor, oyen constantemente qu instrumento toca cada vez.
Posteriormente lo hacen andando: cada timbre, distinto a los otros, determina el
nivel en que deben caminar. Ejemplo:

- Cambiar siempre el orden de la sucesin de los instrumentos, as como tambin


la mtrica bsica, efectuando combinaciones cuando el tema est asimilado.
Andar sobre esquemas rtmicos sencillos con la base de que cada sonido es un
paso; ejemplos:

!
,~ -~ IIDI lnJI ni ...

'1

~~ ; 1n n 1J ~ 1nn 1=

Correr

Es una variante de andar. La percusin que acompaa a esta accin corresponde a


sonidos iguales en sucesin, pero con un tempo ms rpido.
En el correr en lnea recta es importante la posicin oblicua del cuerpo. Si es en cr-
culo, el eje del cuerpo adopta una ligera inclinacin hacia el centro.

1 0.2. Saltar

La accin de saltar, bsicamente, puede efectuarse con los dos pies simultnea-
mente o con uno solo.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 69


Es posible realizar todo tipo de combinaciones entre andar y saltar.
El salto, cayendo sobre los dos pies al mismo tiempo y juntos, puede hacerse
desde la posicin erguida, previa preparacin de flexin de rodillas, hacia adelante o
hacia atrs.
El salto, separando los pies ya en el aire, se puede alternar con el salto anterior,
en el cual los pies se juntan en el aire.
Los nios menores de seis aos y los mayores que presentan dificultades motrices
tienen problemas para saltar con una determinada medida sobre uno y otro pie.
Por ejemplo, saltar tres veces sobre cada pierna, subrayado cada salto por uni-
dad sonora. El paso de una pierna a la otra hacerlo sin pausa y sin cambiar la mtri-
ca. Pasar a dar dos saltos sobre cada pierna y luego, uno y uno.
Esquemas rtmicos correspondientes:

)~ J ~ ~ .b .b .h 1 j.Jl .b l''
tlh J> 1...b .b 1.-) Jl

J;.b 1 .a l..b
Combinar un paso y un salto sobre la misma pierna que dio el paso, o combinar
un paso y dos saltos sobre la misma pierna.
Para la coordinacin de pasos con saltos puede trabajarse sobre diferentes esque-
mas rtmicos, lo cual constituye una gran ayuda para conseguir los resultados desea-
dos. Lo veremos posteriormente.
Otra variacin ms dificil, pues conjuga tambin el sentido del equilibrio, es sal-
tar con los dos pies, pero caer apoyndose en uno solo manteniendo la otra pierna en
el aire.
Salto de la rana: en cuclillas, botar en sentido vertical con el tronco bastante
erguido.
Salto del conejo: en cuclillas, las manos apoyadas adelante, el tronco inclinado.
Pasando el peso a las manos, saltar con los pies, que avanzan, las rodillas entre los
brazos; luego levantar los miembros superiores y apoyar las manos ms adelante.
Sentarse en cuclillas, manos apoyadas en el suelo, brazos entre los muslos. Ir
caminando con las manos sobre el piso hacia adelante hasta que el cuerpo quede
completamente extendido. Flexionar rodillas mediante un salto sin levantar las manos
y quedar otra vez en cuclillas.

En los juegos plstico-rtmicos de conjunto se ver el enorme campo de aplicacin


que se le puede dar al salto en combinacin con otras formas de locomocin.

70 WK Educacin
Juegos de saltos con ritmo y movimientos libres de brazos.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 71


10.3. Girar

Girar estando de pie, alrededor del eje vertical, es, como todos los movimientos en
locomocin, una ejercitacin del cuerpo en total.
Es una actividad fundamental por sus mltiples aplicaciones, sobre todo en nios con
dificultades en la percepcin espacial, de lateralidad y orientacin.
Al girar el cuerpo sobre su eje vertical, en el mbito espacial del saln en que el nio
se mueve, le hace cambiar su orientacn con respecto a lo que le rodea (por ejemplo, la
puerta, la ventana, el cuadro, etc.).
Si el nio, para conocer cul es su brazo derecho, ha tomado como gua un punto de
referencia exterior (lo que l ve en determinada posicin, como pared derecha, por ejem-
plo), al girar una media vuelta no comprender ese cambio de situacin, creyendo que su
brazo derecho es ahora el izquierdo. Por esto es necesario que nunca tome una referen-
cia exterior, sino basarse en la conciencia de su propio esquema corporal.
Hay que demostrarle que el girar media vuelta hacia la derecha o la izquierda produ-
ce un cambio en su orientacin con respeto a su entorno. Indicar qu cosas se encuentran
a su derecha despus de haber girado.

Coordinar andar-girar.
Por ejemplo, estableciendo un recorrido prefijado: avanzar tres pasos, girar hacia
la derecha media vuelta y avanzar otros tres pasos.
Fijar otros recorridos. Por ejemplo: retroceder dos pasos en lnea recta, girar a la
izquierda media vuelta y avanzar cuatro pasos. Ir complicando cada vez un poco los
recorridos y acciones.
Girar vueltas completas, lentamente, levantando muy poco los pies del suelo y
colocando uno bien cerca del otro. Girar cuartos de vuelta; medias vueltas.
Levantando mucho una pierna lateralmente y llevndola como timn girar
media vuelta quedando con piernas separadas. Tambin con el cuerpo entero condu-
cido por la pierna (cadera) llegar a dar la vuelta entera.
En los ejercicios de coordinacin de las actividades andan> y giran>, al dictar las
rdenes se ayuda a la comprensin y fijacin del vocabulario de posiciones. Si a su
vez el alumno expone verbalmente las acciones que ejecuta, ejercita as la precisin
de su expresin oral.

1 0.4. Deslizar

Deslizando un pie por el suelo, un poco dirigido hacia afuera, mientras el otro
se desprende, y luego a la inversa, el cuerpo entero se desplaza suavemente con poca
resistencia y gran coordinacin entre los diferentes mecanismos corporales.

72 WK Educacin
Deslizarse es una actividad liviana en la que la atraccin de la gravedad no acta
fuertemente y el antagonismo espacial puede graduarse hasta ser casi nulo.
El deslizar una mano o brazo sobre superficies planas u onduladas, el dejar des-
lizar unas zonas corporales sobre otras al desarrollarse un movimiento son ejercita-
ciones de esta actividad que pueden darse con infinitos matices y posibilidades, con
el cuerpo en desplazamiento o fijo en el lugar.

Ejercicio libre de deslizamiento sobre diferentes planos imaginarios.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 73


~'k
~ '.(
M ,.,-~, v--~

j ( 1 \ )

c~J)J
Ejercicio en grupo de percepcin de un plano comn a todos.

El arrastrarse podemos considerarlo como una combinacin y variante de andar


y deslizar. El buscar modos de avanzar o retroceder arrastrndose por el suelo es una
manera de poner en accin los mecanismos corporales en su relacin dinmica con
el piso, utilizando a ste como elemento activo, de cuyo apoyo puede surgir el impul-
so necesario para realizar la traslacin.
Algunas imgenes que pueden ayudar al nio en esta bsqueda: la culebra, la lom-
briz, las lagartijas; avanzar o retroceder sin ser visto, muy pegado al suelo.

74 WK Educacin
El gatear es una variante del andar; puede efectuarse sobre manos y rodillas o
sobre manos y pies.
Sobre manos y rodillas hacerlo muy lentamente, sintiendo constantemente la
vibracin del movimiento en la columna. No tiene sentido gatear dejando el tron-
co completamente ajeno al movimiento o casi inmvil. Puede realizarse de dos mane-
ras: o levantando simultneamente brazo y pierna del mismo lado, o cruzados. El pri-
mero, como el oso; el segundo, como el gato.
El andar del gato: levantar muslo izquierdo y brazo derecho, dejando esbozarse un
pequeo lomo en la columna; al apoyarlos avanzando, sta pasa a silla. Practicar este
movimiento muy despacio, tomando conciencia de cada contraccin muscular y no
permitiendo que el cuerpo caiga pesadamente en cada paso. Imitar el sostn, por ten-
sin y elasticidad muscular del felino.
En el andar del oso, el trabajo de columna es el mismo que en el caso anterior; slo
cambia la sincronizacin unilateral de miembros.

10.5. Rodar

Es una combinacin de deslizar y girar.


Rodar por el suelo con el cuerpo extendido, brazos estirados a ambos lados de la
cabeza. La propulsin del movimiento parte de la cruz; aplicando all la energa, girar pel-
vis-piernas Guntas) y, como consecuencia, tambin la columna y brazos. La cabeza gira,
metida entre brazos, sin tensin en el cuello, como si fuera un apndice de la columna.
Rodar lateralmente en posicin de ovillo, como si se fuese una esfera.

No sentir aristas en el cuerpo. El movimiento se promueve desde cruz-caderas; la pri-


mera fase es una torsin plvica, a la que siguen piernas muy flexionadas. Los antebra-
zos se apoyan en el suelo al girar. Conseguir un deslizamiento curvo, sin tropiezos y
mediante acoplamiento de nuevas energas suaves.

11. EJERCICIOS-JUEGOS CON OBJETOS

El juego con objetos de diferente forma y material constituye un medio de gran ayuda
para poner en accin la percepcin sensorial y kinestsica, la coordinacin dinmica, el
control motriz, la coordinacin viso-motora, la flexibilidad, el equilibrio, la orientacin
espacial y el sentido temporal. El objeto puede ser tambin un vehculo para incentivar
la relacin con los otros y para desarrollar la imaginacin individual y colectiva.
Los objetos son auxiliares para la captacin de las formas y cualidades de los dife-
rentes materiales, la reaccin corporal ante stos, su utilizacin en el movimiento, su
integracin a la esttica.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 75


Exploracin sensoriaL
Primera fase del juego con los objetos
Ya se trabaje con telas, aros, pauelos, cordeles, cajas de cartn, papeles, balones,
palos, etc., el primer contacto del nio con el objeto tendra que ser individual para que
se familiarice con l mediante una exploracin sensorial no reflexiva.
Interesa que esta primera exploracin no sea "informativa", es decir, que no sirva para
obtener informacin meramente racional sobre el objeto, sino que se logre una comuni-
cacin sensorial con ste.
Tacto, vista, odo, olfato y movimiento producirn sensaciones ms o menos agrada-
bles y permitirn captar de una manera directa la forma, la consistencia, la textura, la
temperatura, la maleabilidad del material y del objeto concreto.
Suprimiendo la vista, se puede ahondar ms en las sensaciones tctiles y tnicas.
Podemos ejercer diferentes grados de presin, desde la suavidad del descanso a la fuer-
za del apoyo. El tacto de toda la piel hace percibir qu superficies o puntos de apoyo se
adaptan al objeto o propician la bsqueda de un equilibrio esttico o dinmico con l.
La adaptabilidad cuerpo-objeto se realiza a travs de todas y cada una de las zonas
corporales que entran en contacto con l. La vivencia de las sensaciones tctiles y de
conexin con la forma del objeto puede ir pasando de las manos a los brazos, cabeza,
tronco, pecho, pelvis, piernas, pies, para finalmente pasar a ser una sensacin unitaria o
global del cuerpo entero.
Podemos examinar el objeto por medio del movimiento, como prolongacin del cuer-
po en el espacio, como motor de la accin y de la plstica que surge de sus cualidades.
Un palo puede "alargar" un brazo hacia el espacio, puede definir ejes, puede integrar-
se al diseo del cuerpo.
Un aro pequeo puede "encerrar" espacio, obligar al cuerpo a crear huecos. Estos
objetos, por sus caractersticas, ayudan a construir la imagen espacial, la estructuracin
de formas, las nociones de verticalidad, horizontalidad, inclinaciones, etc. El aro, en una
primera fase de exploracin, permite ir desarrollando la sensacin de estar dentro o estar
fuera. A travs del tacto de un pie o una mano, dejando que todo el cuerpo se "meta den-
tro", el nio establecer la contraposicin entre "mi espacio" y "el espacio exterior". Una
serie de aros en el suelo determinan espacios personales, caminos, itinerarios.
Su forma circular permite hacerlos rodar conducindolos o lanzndolos, es decir,
desde las propias acciones se despliegan conceptos espaciales como pueden ser las
lneas de las trayectorias en el espacio comn a varios nios.
Podemos explorar con el odo, escuchando los sonidos que surgen de su deslizamien-
to, su sacudida, su golpeteo, etc.
Los sonidos que produce un papel grande al menor movimiento que se efecte con l
dar las directrices para el movimiento individual o grupal: los matices sonoros de pape-
les que se arrugan, se planchan, se rompen, se sacuden, pueden conducir al ritmo colecti-
vo y a un clima o atmsfera emocional comn a todos. Desde la calma a la tormenta,
desde las hojas de otoo cayendo al viento que resquebraja las ramas de los rboles.

76 WK Educacin
Los palos, aros, pelotas grandes y otros objetos como cubos, bancos, etc. pueden dar pie
a un desarrollo creativo del tema del equilibrio aportando diferentes puntos de apoyo al cuer-
po, su unin con l en el descanso o las lneas de fuerza integradas en el diseo corporal.
Las cualidades propias de cada objeto y el material de que est hecho definen de por
s caminos a seguir en los juegos y las improvisaciones.
Todas estas sensaciones y percepciones que activan la propiocepcin y la exterocep-
cin, conllevan una parte afectiva que se manifiesta por el placer de sentirse a s mismo,
de moverse con libertad, de captar el mundo exterior de un modo directo, no racional, y
de la puesta en accin de la imaginacin en el juego.
La investigacin sensorial dara paso a una segunda fase de movimiento con el objeto.

Movimiento con el objeto

"Moverse con el objeto" no significa efectuar movimientos arbitrarios, sino los que
el propio objeto propone: un pauelo, con su flexibilidad y liviandad, exige un movi-
miento indirecto, donde las direcciones curvas dibujan el espacio o el propio cuerpo.
Un palo exige precisin, lneas rectas en el espacio y una plstica donde los ngulos
de las articulaciones y los ejes corporales estn presentes.
Las investigaciones espontneas pueden ser conducidas a juegos con marcado carc-
ter simblico en los que existe un significado implcito.
"Aparecer" desde debajo de una tela o "desaparecer" debajo de la misma.
Usar la tela como "refugio" en un juego espontneo o para "arropar o envolver" a
otro o a partes del propio cuerpo.
"Hacer desaparecer" zonas determinadas del cuerpo (cara, hombro, mano, pie, etc.).
"Mostrar" zonas hacindolas aparecer y hacindolas "hablar" con diferentes movi-
mientos y posturas.
Hacer "volar", arrastrar la tela, hacerla girar.
Llevar la tela entre dos, "ponindose de acuerdo", desde el movimiento, en las
acciones a realizar con ella. Incluso puede haber movimientos complementarios:
tirar en contra, envolver al otro, atarle, desatarle, etc. Hacer despus las mismas
acciones sin la tela, como si estuviera.
En estas y muchas otras acciones el cuerpo se va identificando con el objeto y va
adquiriendo muchas de sus cualidades que incentivan el movimiento.
La exploracin sensorial de una cuerda, que puede tensarse, enrollarse, deslizar, lati-
gar, etc., transmite al cuerpo estos atributos motrices, a la hora de ser llevada a la prc-
tica del movimiento.
Al moverse con la cuerda, la imaginacin se pone en accin: de ltigo a serpiente, de
rienda de caballo a hilo de pescar, la gama de juegos es inagotable. Las acciones estn

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 77


dadas por las cualidades del objeto: estirarse como ella, ovillarse, atarse, etc. son accio-
nes que recuerdan analgicamente a ciertos animales en los que el nio se transforma
rpidamente.
En el juego con objetos se pueden aplicar los diferentes modos de locomocin que
hemos visto anteriormente: caminar, saltar, girar, deslizarse, y sus variantes como
correr, rodar, arrastrarse, gatear portndolo. Tambin puede transmitirse ese tipo de
movimientos al propio objeto, hacindolo saltar, girar, deslizar, arrastrarse, etc.
Muchas veces los objetos provocan la relacin con el otro, ya sea como instrumento
de unin, intercambio, agresin simblica o transformacin.
Pueden ser origen de una creacin plstica en el espacio o ser desencadenantes de
acciones dramatizadas.
A continuacin expondremos algunos ejemplos concretos de juegos con diferentes
objetos.

A. Juegos con aros

Los aros pueden ser de diferentes dimetros, a los que se les puede dar distintos usos.
Pueden comprarse o hacerse con mangueras (tubos).
El aro, por su forma cerrada, define un espacio limitado que puede determinar clara-
mente un "adentro" y un "afuera".
Despus de la exploracin sensorial que acabamos de proponer, podemos sugerir el
realizar diferentes trayectos colocndolos:
en lnea recta, uno detrs de otro
en lnea recta, siguiendo una diagonal
en crculo
formando cuadrados
en lneas quebradas
en eses.
A partir de estas diferentes colocaciones, los nios pueden "seguir esos caminos" sal-
tando con los dos pies a la vez dentro de cada aro, alternando cada pie (caminando,
corriendo), slo con un pie, etc. En puntillas, en nivel bajo, gateando sin tocarlos. Los
propios nios pueden buscar ms variaciones, inventando juegos.
Estas figuras pueden realizarse despus con los aros superpuestos o ms separados,
buscando nuevas formas para pasar de uno a otro, usando tambin los huecos pequeos
que resultan de esa superposicin.
Formar un laberinto con los aros, colocndolos superpuestos pero de manera irre-
gular, de tal forma que resulten huecos ms grandes y ms pequeos. Al pasar por
ellos en distintas trayectorias y con distintos tempos, debe evitarse pisarlos.

78 WK Educacin
Inmovilidad-movimiento.
Para que el nio capte la idea de silencio corporal como inmovilidad, en contraposi-
cin a la movilidad en el espacio, establecer la siguiente pauta: los aros, distribuidos
separados unos de otros en el suelo, dejan espacios entre ellos por donde se puede cir-
cular libremente; al entrar en un aro los nios deben quedan inmviles.
Variacin: pueden entrar dos en el mismo aro, creando una forma entre ambos, en
inmovilidad. Despus entrarn tres en cada aro. Conseguir que haya ms nios estti-
cos que en movimiento.
Aros verticales
Varios nios sostienen aros verticales, apoyados en el suelo, formando un tnel.
Otros pasan por l caminando, gateando, saltando, etc.
En parejas
Un nio sostiene el aro vertical: el otro pasa a travs mediante una voltereta. Despus
cambian las acciones.
En parejas
Un nio hace rodar un aro dirigindolo hacia el otro, que saltar por encima y lo reco-
ger. Luego ste lo har rodar hacia el primero.
Entre tres nios
Uno lanza rodando un aro a otro. El tercero, colocado de frente a la trayectoria del
aro, tiene que pasar por dentro sin tocarlo ni detenerlo. Este aro debe ser bastante gran-
de y la velocidad del lanzamiento debe calcularse para hacer posible el juego.

B. Juegos con cajas de cartn


Las cajas de cartn, de todas las medidas, pueden ser aportadas por los propios nios.
Sus mltiples posibilidades de uso hacen de las cajas instrumentos muy tiles para
poner en accin la imaginacin infantil. Desde acciones que exigen control manual a los
nios ms pequeos, a la motricidad ms dinmica. Las cajas pueden transformarse en
muchos otros objetos de la fantasa y el juego.
Con cajas de diversos tamaos. Para los ms pequeos:
encajar las ms pequeas dentro de las ms grandes
colocarlas en filas por tamaos
construir torres
construir puentes, montaas, tneles, casas, castillos.
Con cajas grandes. Cuando las cajas permiten meterse dentro, pueden transformarse
en vehculos, animales, objetos o mscaras.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 79


Vehculos: canoa, sentado dentro remando con pies y manos.

coche, detrs de la caja con las manos dentro de sta, deslizndola.

monopatn, con un pie dentro, otro fuera.

Animales: los nios lo proponen.

Tortuga, gusano, insecto, segn se ponga la caja sobre la espalda, la cabeza, sobre
el suelo, etc.

Objetos: casa, recortando ventanas, puertas, etc. en una caja grande.


instrumento musical.

robot.
Mscaras: recortando ojos y bocas en diferentes expresiones para jugar a distintos
personajes.

C. Juegos con cuerdas

Las cuerdas pueden ser de diferentes longitudes y grosores, segn la edad de los nios
con los que se va a trabajar. Con nios pequeos, las cuerdas pueden ser de 30 a 40 cm.

Deslizarlas por el suelo hacindolas ondular, como pequeas culebras. Lo mismo


por el aire.

Hacer ambas cosas sin la cuerda, con el cuerpo entero.

Ser la cuerda. El movimiento flexible, ondulante, sale desde la pelvis hacia la


columna y brazos. Cuando se realiza en el suelo, fluye tambin hacia las piernas.

Estirar y enrollar la cuerda. Despus hacerlo simultneamente con el cuerpo y la


cuerda. Luego, slo con el cuerpo.

Hacer pndulos con la cuerda. Tambin circunferencias completas. Para que no


resulte peligroso cambiar la cuerda por lana trenzada o cordeles. Despus pasar a
hacer los pndulos y los crculos con los brazos, sin el cordel, o con las piernas.
Extender dos cuerdas paralelas en el suelo, muy poco separadas entre s. Los nios
pasarn caminando entre ellas colocando un pie delante del otro como si fuese un
puente muy estrecho sobre un ro.

Separarlas ms para que ahora cada cuerda sea la orilla de un ro que se debe
saltar.

Caminar sobre una cuerda (en el suelo) sin perder el equilibrio.

80 WK Educacin
En parejas:
Cada nio coge un extremo de la cuerda. Mantenindola siempre con la misma ten-
sin, deben moverse lentamente. Efectuar desplazamientos en la misma direccin,
giros (uno fijo, el otro gira alrededor), contramovimientos: mientras uno baja al
suelo el otro permanece de pie, mientras uno se detiene, el otro se mueve, etc.

D. Juegos con palos

Los palos pueden ser de 40 cm. Para nios mayores pueden llegar a un metro.
Constituyen elementos que acercan a los nios a la utilizacin de la geometra en el
cuerpo y el espacio: los conceptos de verticalidad y horizontalidad, relacionndolos con
los ejes corporales, pueden aplicarse hacindose visibles.
Trabajo individual con un palo: ste puede cogerse por ambos extremos o por un solo
extremo. En este caso su rectitud prolonga el movimiento del brazo en el espacio, deter-
minando una lnea de direccin clara y precisa.
Los palos agrandan el volumen de accin del cuerpo y generan una plstica de lneas
cuya prolongacin llegara a todos los puntos del espacio tridimensional.
Desde el lugar que ocupa el nio, dirigir el palo en las seis direcciones bsicas: ade-
lante, atrs, derecha, izquierda, arriba, abajo.
Subrayar esas direcciones con un paso y vuelta a su sitio.
Dos de frente: cada uno con un palo pequeo. Dirigir ambos el palo en las direc-
ciones similares (teniendo en cuenta que la derecha de uno y otro producen direc-
ciones opuestas por estar enfrentados):
Arriba-abajo, derecha-izquierda, arriba-abajo. Acompaar con un paso las cuatro
direcciones primeras.
Hacerlo en direcciones contrarias, con un ritmo fijo o con msica apropiada.
Utilizar ambos nios las direcciones libremente, acompasando sus movimientos y
creando tambin silencios cuando cada uno quiera, quedando en la postura que
marc una determinada direccin. Es un juego de plasticidad en el espacio que
puede hacerse tambin desplazndose en el espacio, manteniendo las distancias que
permiten los movimientos de ambos.
Jugar entre dos nios con la horizontalidad o la verticalidad de sus palos, sosteni-
dos por ambos extremos. Frente a frente, cada uno en su espacio, es decir, sin com-
partirlo. Uno coloca y sostiene el palo en una horizontal. El otro busca otra posi-
cin horizontal (a otro nivel). Jugando los niveles, desde el suelo a la mayor altura
posible, ambos siguen realizndolo en sucesin.
Lo mismo que antes, pero mediante la vertical. Ahora pueden desplazarse lateral-
mente pero mantenindose cada uno frente al otro.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 81


Jugar ahora libremente con las lneas horizontales (paralelas), verticales (paralelas)
y con distintas inclinaciones. Al ser un juego libre, puede contestarse a una hori-
zontal con una vertical, creando la perpendicularidad.
Entre dos, cada uno sostiene el palo (largo) desde un extremo. Tirando en contra-
posicin, encontrar un equilibrio esttico. Desarrollar el ejercicio cambiando las
formas corporales y llegando a apoyarse cada uno en un pie.
Individual. Un extremo del palo (en posicin vertical) en la palma de la mano.
Mantenerlo en equilibrio mientras el nio se desplaza.
Entre dos, sostener un palo apoyando cada uno la yema de un dedo con la justa
intensidad para evitar que se caiga. Cada uno debe sentir la presin que ejerce el
compaero, que no puede ser ni muy dbil ni muy fuerte, establecindose una equi-
paracin del tono muscular y el ritmo lento con que se deben mover ambos. Puede
haber desplazamiento de todo el cuerpo o movimientos suaves de brazos y tronco.
Entre dos, el mismo juego anterior pero los dos nios sostienen dos palos, uno con
cada mano. La atencin, en dos focos, produce una mayor concentracin en la tota-
lidad del movimiento corporal y ste se hace ms fluido e imprevisible.
Entre cuatro o cinco nios, el mismo juego anterior, pero ahora la dependencia de
unos y otros es mayor. La dificultad est en la gran escucha corporal de tono, de
ritmo comn, de equilibrio dinmico.
Un nio frente a un pequeo grupo. Lleva un pequeo palo. Segn en qu direc-
cin golpee este nio el espacio, el grupo reacciona en contramovimiento.
Si golpea hacia los pies, el grupo salta. Si la dirige hacia arriba, el grupo baja al
suelo o se agacha; si la dirige a la derecha, el grupo "esquivar" en sentido contra-
rio, si la dirige adelante, el grupo retrocede.
Buscar modos de conectarse dos nios con dos palos, para desplazarse juntos.
Tambin pueden realizar ese desplazamiento buscando formas de movimiento de
los palos: por ejemplo, generando un movimiento circular, o un movimiento arriba
abajo, etc.

12. IMAGINACIN Y SENSIBILIDAD INDIVIDUAL


Y COLECTIVA. EXPRESIN LIBRE
Durante las sesiones en que se realizan ejercicios motrices con finalidades y carac-
tersticas muy concretas, y aun usando como base esos mismos ejercicios, es importante
desarrollar en el nio su capacidad de creacin libre, espontnea y sin reglas.
Mediante estmulos imaginativos o de orden rtmico podemos activar su expresividad
natural, sin inhibiciones, lo que tendr consecuencias liberadoras, ya que disfrutar de su
instrumento-cuerpo como va de manifestacin de su personalidad y su sensibilidad.
Los nios que presentan dificultades especiales realmente salvan los obstculos de
tipo motriz, rtmico o espacial cuando, concentrados en el trabajo y entregados a l, con-

82 WK Educacin
siguen compenetrarse con el estmulo imaginativo dado; se desinhiben as totalmente y
se sienten libres en su expresin.
Cuando una manifestacin expresiva responde a la realidad interior de quien la rea-
liza, es siempre vlida, aunque aparentemente resulte pobre. Aqu es cuando realmente
estamos dentro de la expresin corporal: cuando el cuerpo, liberado a travs de la
imaginacin y la sensibilidad, no nos opone los habituales obstculos fisicos o psicofi-
sicos y se lanza a la bsqueda de su propio lenguaje.
La valoracin por parte del profesor del trabajo libre de cada alumno no debe ser
nunca comparativa.
La autenticidad no se puede medir ni comparar.
No interesan los movimientos premeditamente bellos o graciosos, porque sern
solamente superficie, hermosura formal sin trasfondo personal; por tanto, sin ningn
sentido para nuestro trabajo. Pero s interesa la espontaneidad que surge de los impul-
sos vitales y de las pulsaciones orgnicas; no de la bsqueda de la esttica, sino de lo
autntico.
En la expresin libre es fundamental el trabajo colectivo por la significacin especial
de la relacin entre los alumnos.
La relacin bsica y natural se realiza primeramente entre dos. El trabajo en pare-
jas es importantsimo para el intercambio de vivencias; del choque de una personali-
dad con la otra nacer una verdadera comunicacin en la que intervienen los diversos
elementos psicofisicos que las componen. De esta primera fase de la comunicacin se
puede pasar al trabajo entre tres, cuatro o ms personas, incluso el grupo entero.
Los ejercicios efectuados entre dos o ms personas en principio planteados sobre bases
racionales, como punto de partida, darn origen a intercambios ms vitales y aleatorios
que entran en el campo de la verdadera creacin en el espacio y el tiempo.
Las exigencias que plantea escribir un libro sobre el tema de la psicomotricidad y la
expresin corporal limitan automticamente su alcance, porque en su prctica constitu-
yen un desarrollo vivo, en el que siempre debe estar presente la creatividad, la trans-
formacin, lo sorpresivo. El profesor debe extraer de cada situacin vivida -siempre
nica e irrepetible- todo lo que esa situacin permite en cuanto a transformacin vital
y creacin instantnea.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 83


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Captulo 111
Toma de conciencia del tiempo
y el espacio

l. Ritmo. Bases mtrico-rtmicas


2. Relacin cuerpo-espacio
3. mbito sonoro y espacial
Captulo liT

l. RITMO. BASES MTRICO-RTMICAS

Se ha establecido ya que el cuerpo se mueve en un espacio y un tiempo, realidades


que se corresponden, pues cada gesto o signo en el espacio tambin se desarrolla en el
tiempo. Y cada movimiento en el tiempo necesita manifestarse en el espacio.
Si partimos del anlisis del movimiento orgnico, es decir, el que cumple con las
leyes bsicas del funcionamiento natural, veremos que tiene un recorrido dentro del
cuerpo. Esta propagacin de la energa de un punto a otro, producida por el encadena-
miento, sucesin y diferenciacin del trabajo muscular; constituye el ritmo fisiolgi-
co del movimiento.
Existe, en un estrato ms profundo de cada individualidad, un ritmo interior, anmi-
co, enraizado en nuestras caractersticas psicosomticas y que depende tambin de fac-
tores circunstanciales y ambientales. Ese ritmo interior se manifiesta exteriormente
como un tempo afin a cada uno.
Pero existe tambin el ritmo exterior, el ritmo como relacin de valores sonoros.
Como manifestacin temporal nos permite ordenar al cuerpo en el tiempo y el espacio
simultneamente.
Antes de encarar el proceso de su estudio como elemento aplicable al trabajo corpo-
ral, destacaremos que es interesante que el educador observe en lo posible el tempo
natural de cada nio y su grado de capacidad para la captacin rtmica.
Es decir, antes de iniciar el trabajo o juego concreto que el profesor se proponga lle-
var a cabo es muy til hacerlos caminar, correr o avanzar saltando sin especificar tempo;
que cada uno lo haga libremente. En esta sencilla prueba ya se pueden destacar algunas
caractersticas individuales, motrices y de tempo interior. Tambin hacindoles seguir,
mediante pasos, un esquema rtmico muy sencillo puede descubrirse la capacidad audi-
tiva y rtmica natural de cada uno.
El concepto tempo se refiere a la rapidez o lentitud con que se manifiesta, den-
tro del tiempo en su acepcin ms amplia, una secuencia rtmica o musical deter-
minada.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 87


Hay nios cuyo tempo normal es muy acelerado y otro cuyo tempo es muy lento. En
general, el tempo creado entre varios nios siempre tiende a la inquietud o excitacin.
En realidad, es la manifestacin exterior de la gran vitalidad que existe en ellos.
Est en el educador el poder de apaciguar esta inquietud mediante la realizacin de
una actividad de tempo tranquilo, que calme y centralice su atencin, sobre todo al
empezar la clase. Se trata de no truncar los impulsos infantiles, sino ms bien de encau-
zarlos, utilizando y sacando partido a su parte vital y alegre.
Cuando nos enfrentamos al estudio del ritmo debemos partir del grado ms elemen-
tal de relacin de sonidos.
Esta relacin bsica est dada por una sucesin de sonidos iguales en sus caracters-
ticas. Cada sonido vale como unidad; cada unidad es igual a la anterior y a la que le
sigue establecindose entre ellas una relacin de repeticin y adicin.
Como son iguales, todos los sonidos tendrn la misma duracin, intensidad, altura
(tono) y timbre.
Si tuviramos que representar grficamente la serie tomando como unidad sonora a
la negra ( ) sera as:

J ; .J J J J ; ; .... .
Est creada la relacin sonora entre uno y otro, pero no existe todava lo que se llama
ritmo.
Esta repeticin y sucesin de sonidos indiferenciados entre s crea la primera medi-
da temporal y el establecimiento de un tempo.
Podemos as realizar series de unidades con diferentes tempos. Es decir, una serie
cuyos sonidos se suceden muy rpidamente; otra moderada; otra muy lenta, etc.
El establecer en clase un tempo comn puede producir un clima de comunicacin
muy elemental, pero crucial para futuras experiencias.
Para que todos los nios ejecuten a coro la serie de unidades sonoras es muy bueno
suplantar el sonido por una palabra, en este caso de una sola slaba.
Ya se ha supuesto anteriormente la razn por la cual el lenguaje hablado constituye
una importante ayuda para la formacin del sentido rtmico.
Desde luego para un nio es mucho ms fcil entender los elementos mtricos-rt-
micos aplicando palabras que en s poseen esos elementos que utilizando valores musi-
cales de figuras abstractas.
Teniendo en cuenta que los principios sonoros estn contenidos en la palabra: dura-
cin de las slabas, intensidad (acentuacin), altura (inflexiones de la voz) y timbre, sta
es un invalorable auxiliar para conducir al nio a la vivencia de la expresin rtmica.
Fonticamente, la slaba, la palabra, las pausas, la frase o serie de palabras crean en
el lenguaje normal un mundo desde el punto de vista rtmico-sonoro.

88 WK Educacin
Se trata de usar conscientemente estos elementos, coordinarlos de manera que lleve-
mos a los nios a una comprensin del tema sin que esto constituya un estudio dificil.
Mediante repeticiones o adiciones de palabras que no tengan relacin desde el punto
de vista conceptual, pero que creen los esquemas rtmicos deseados, se posibilita el tra-
bajo antedicho.
As, poniendo en prctica ese sistema, se puede utilizar, para el juego rtmico en grupo,
la disociacin en diferentes voces, el acompaamiento de una voz por otra u otras
mediante obstinatos rtmicos, la labor del solista>> y del coro, etc.; desde el punto de vista
musical usamos la subdivisin y multiplicacin de valores temporales, el silencio como ele-
mento activo y expresivo, la combinacin de palabra como percusin y, en general, todas
las posibilidades expresivas que surjan de la combinacin y estudio de los elementos.

Volviendo a la serie elemental de unidades sonoras, si trasponemos ese esquema


al lenguaje se podra considerar a la slaba como el equivalente de esa unidad sonora.
Busquemos una palabra monoslaba que suplante a las negras:

.J .,J .l J '" ..
s ol. SOl-
Despus de decirlo todos al unsono mediante la palabra y habiendo conseguido el
establecimiento de un tempo claro, sin baches ni apresuramientos, se puede consta-
tar si ese tempo vive verdaderamente en cada nio.
Para ello pueden colocarse sentados en el suelo en corro y en orden van dicien-
do la palabra sol, uno a uno, en el justo momento en que les corresponde. Con este
elemental ejercicio se comunica a los nos entre s a travs de un tempo comn y se
unifican los tempos interiores o anmicos.
La adaptacin y control que debe realizar aquel cuyo tempo natural es acelerado o
retardado, para poder acompaar al resto de los nios en un primer contacto con la
medida ordenada, es una buena ejercitacin para la percepcin temporal.
Dentro de la serie elemental de unidades sonoras es posible utilizar tambin lo que
podramos llamar unidad de silencio, pues ste ya se mide. Suprimiendo uno de los
sonidos, pero respetando su duracin suplantndolo por un silencio; por supuesto, la
medida de ste ser la misma que la del sonido correspondiente.
El silencio es un caso particular dentro de la realidad sonora; es un elemento no
vaco, sino que vive, es palpable dentro de la manifestacin rtmica.
Para que los nios puedan sentir esta vivencia del silencio se les propondr rea-
lizar una serie bsica de unidades sonoras con una palabra monoslaba, como, por
ejemplo, mar, todos al unsono; cada uno, cuando quiere, no dice exteriormente la
palabra, sino slo para adentro.
Sentir que cuando no la dice no se corta la frase sonora, sino que sigue fluyendo
subterrneamente y en los dems.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 89


Traslademos ahora al terreno corporal lo que hemos desarrollado en el campo sonoro.
El equivalente de la unidad sonora ( 'T ), que en el lenguaje es la slaba (pan), en el traba-
jo corporal es lo que denominamos gesto, o unidad de movimiento. Aclaramos, para evi-
tar confusiones, que por extensin llamamos gesto a todo movimiento realizado con
cualquier parte del cuerpo. Ejemplo: gesto de pierna, de brazo, etc.

Si pedimos a un nio que con un brazo dibuje lneas rectas en el espacio, apo-
yado por los sonidos siempre iguales de un tambor, a cada sonido corresponder una
lnea recta; luego, en este caso, cada movimiento es una unidad.
Tambin podemos correlacionar cada sonido con un paso, en cuyo caso ste cons-
tituir la unidad de movimiento.
De este modo estamos interrelacionando sonido y movimiento, que en otra esfera
no es ms que la correlacin en total interdependencia entre tiempo y espacio.
Si trasponemos el trabajo sonoro anterior hecho en coro al movimiento, tendre-
mos que la serie constituida por la repeticin y adicin de la palabra mar>> se puede mani-
festar como la sucesin de pasos, es decir, andar todos al unsono con un tempo comn.
El espacio, en cuanto al movimiento, es energa no manifestada exteriormente.
En la sucesin de pasos suprimimos uno, por ejemplo, en la total inmovilidad
corporal, retomando el siguiente en el momento exacto; de modo que el tempo no se
detiene, sino que contina a travs de esa aparente inmovilidad.
Pasemos otra vez a jugar con las palabras monoslabas y los silencios de igual
duracin.
Vamos a usar la palabra sol para expresar el sonido y pan para el silencio. Esta
ltima palabra en un principio se dir muy piano y luego slo para adentro.

~-3

J J (J l J .1 J ,sot..
'Jl 5Gl- Ul ...........
J -pan
:SoL so'l. pan So1- SPL f'6n.

90 WK Educacin
~'Uda 4-

J U) J {J } J \.):) .1 (J l J~ m

~1- fe;n. 5J:Sl,_ 'PI.'Im. .SOl. ~ SOl- f!i!L'n SOl-

Llegar a suprimir totalmente la palabra pan>>, quedando en su lugar el silencio


correspondiente:
Realizar prcticamente estos esquemas, con pasos, manifestando los silencios
mediante inmovilidad. 1
Estos ejercicios, cuando son efectuados corporalmente, se pueden acompaar por
la percusin de tambor o pandero o usando las palabras como apoyo.

Los esquemas anteriores son solamente guas de trabajo, pero las variaciones de que
pueden ser objeto son infinitas y concierne a cada educador encontrarlas de acuerdo al
devenir de la clase.
Plantearemos una posibilidad de continuacin del juego anterior amplindolo un poco ms.

Dividir al grupo de nios en dos, que llamaremos A y B.


En primer lugar realizar el juego slo vocalmente, con las palabras, estando todos
sentados en el suelo. Luego suplantar las palabras por pasos y hacerlo como trabajo
corporal. Los silencios se representan entre parntesis.

Los silencios de un grupo se corresponden con los sonidos del otro.

1 Los pasos pueden combinarse con cambios de diseo corporal que se "congelan" durante los silencios.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 91


Al hacerlo con movimiento, los pasos y cambios de forma coporal del grupo A se
corresponden con la inmovilidad del B y viceversa.

Estos ejercicios y algunos de los siguientes estn indicados en los problemas de lecto-
escritura cuando el nio tiene dificultades en la percepcin de la sucesin de las palabras
en la frase y escribe cometiendo errores de unin y separacin arbitraria de letras.

Pasemos a repetir ahora una palabra bislaba, llana, como por ejemplo rosa>>. Su
repeticin y sucesin crea una medida rtmica; podemos decir que ya existe ritmo, pues
se establece una relacin de valores en contraste debido a que la palabra <<I'OSa>>, com-
puesta de dos unidades sonoras slabas, tiene una marcada acentuacin prosdica en
la primera. Esto produce un contraste de dinmica: el primer sonido es fuerte; el segun-
do suave, pero los dos poseen la misma duracin.

En esta representacin grfica todas las slabas son iguales en cuanto a duracin ( r),
pero no se manifiesta todava la acentuacin dinmica en la primera slaba de la palabra.

Colocando entre palabra y palabra una barra vertical que la encierra (comps) indica-
mos ese matiz de acentuacin dinmica en la primera slaba.

El primer sonido despus de la barra de comps siempre es acentuado.

Todos los compases tienen la misma medida, correspondiente a dos negras o a dos
slabas. Indicamos su valor as antes de cada secuencia rtmica: ~ ; en el numerador, la
cantidad, y en el denominador, la calidad (duracin). Llamamos a ste comps binario.

La unidad de sonido, en este caso la negra ( :r),


puede subdividir o multiplicar su valor.
Por eso, el comps binario est compuesto de dos negras o sus valores equivalentes. Se
ampliar ms adelante este tema.

Para representar grficamente el esquema rtmico producido por la repeticin de una


palabra bislaba aguda, como el acento prosdico debe coincidir con el acento rtmico,
sera as:

92 WK Educacin
..
;,

_r 00
-J----t-13_.,.~1--._ 'I"'' a.l--~~--il-
.._J______,IH.{-. 1 ,&11-
*J- ~---~~-t~
-.-A
Es tambin un comps binario, pero en este caso nos encontramos frente a lo que en
msica se denomina anacrusa.
Es decir: en el caso anterior, el acento prosdico de nogal se encuentra sobre la
segunda slaba. Por consiguiente, para que coincida con el acento rtmico esta segunda
slaba ser la primea del comps.
Todas las palabras, de este modo, pueden tener su notacin rtmica, y una frase o com-
binacin de palabras genera o puede generar una rica gama de expresin sonora.
Volvamos al comps binario establecido por la repeticin de la palabra rosa y prac-
tiqumoslo al unsono.
El acento rtmico natural no debe marcarse exageradamente, sino que constituye un
apoyo leve para que el ritmo fluya.

Para hacer el juego ms variado entraremos en el ritmo binario con algunas pala-
bras diferentes de dos slabas:

Al hacerlo con pasos el acento debe destacarse con una mayor energa y fuerza
en el movimiento de la pierna, pero siempre originando ese impulso en cruz-pelvis.
Desde aqu pasa enrgicamente a lo largo de la pierna, sin que llegue a ser mecni-
co ni rgido. Tampoco debe exagerarse fisicamente la marcacin de dicho acento.
No hay que perder el sentido de constante traslacin de peso, sin cada ni afloja-
miento en cada paso.
Ejercicio rtmico con solos y coro
Usaremos el esquema 4.
Dividir el total de nios en grupos de cuatro cada uno.
Consideraremos a los cuatro nios que componen cada grupo camo A, B, C, D.
Cada grupo har el esquema siguiente:
Es decir: un nio (A) dir la palabra rosa; el siguiente (B) dir sueo; el ter-
cero (C), luna>>, y el cuarto (D), leo. A continuacin todos dicen al unsono las
cuatro palabras en sucesin. Al terminar comienzan otra vez los solos.
Mantener bien la medida, la acentuacin y el tiempo.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 93


.21

r
Nif\o :l3
NLT\; c l l-++-......,~-+-+-i:----+-+-JI--......,.._..._--f--41~----b~-:---f~~

Podemos suplantar las palabras por palmadas, dando una palmada por cada slaba,
pero siempre recordndolas.
Traslademos este ejercicio a un juego muy activo, con bastante desplazamiento en
el espacio:
Cada palabra (dos slabas) debe ser expresada mediante dos gestos, es decir, dos
movimientos. Utilizaremos un salto separando las piernas y pasando a nivel bajo para
la slaba acentuada, y un salto juntando las piernas en nivel normal o medio para la
slaba no acentuada1.
Se realiza el esquema anterior, pero con movimiento: el nio A hace ro-sa (,J _)
mediante los dos saltos anteriormente citados; sucesivamente lo hacen B, C y D.
A continuacin, los cuatro al unsono ejecutan los cuatro compases. Al terminar
vuelve a empezar A.
En siguientes captulos se retomar el estudio del ritmo de dos tiempos, cuya pro-
fundizacin durante el trabajo prctico pude alargarse bastante debido a las posibili-
dades que surgen de l.

Para establecer un orden dentro del planteamiento del tema de las bases mtrico-rt-
micas pasaremos ahora al ritmo temario.

Oigamos cmo suena fontica y rtmicamente una palabra de tres slabas, esdrjula,
como pjaro.

Si la repetimos, tomando otra vez como unidad sonora la slaba y teniendo en


cuenta su acentuacin en la primera, podemos representar as el esquema creado:

Si la repitiramos una palabra tambin trislaba, pero acentuada en la segunda,


como camino, tendramos que representar as el esquema correspondiente:

1 Con movimiento libre de brazos.

94 WK Educacin
A.
rJ _J J ~
ca 'ntt.-~

Es otro caso de anacrusa para que la slaba acentuada prosdtcamente comctda con
el acento mtrico-rtmico.
Si la palabra trislaba fuese aguda, como corazn, sera as:

Es anacrusa tambin.

Para obtener, mediante la palabra, un ritmo cuaternario tomemos una tetraslaba:


;i_

~~
Los ritmos binario y temario son los fundamentales, ya que los dems surgen de
las combinaciones del2 y el3.

Antes de continuar con el extenso tema de las diferentes manifestaciones rtmicas con-
sideramos oportuno abrir un parntesis con el fin de estudiar las relaciones cuerpo-espa-
cio, ya que en la aplicacin ambas materias deben expresarse simultneamente y actuar
recprocamente una sobre la otra.
Por razones de claridad y ordenacin no queda otro camino que analizar sucesiva-
mente elementos que en la prctica se dan juntos.

2. RELACIN CUERPO-ESPACIO

2.1. Espacio parcial o kinesfera

Hemos visto en el captulo precedente que para conducir al nio a una verdadera asi-
milacin del ejercicio rtmico, ste, una vez percibido y retenido, debe poder ser mani-
festado tambin en el espacio mediante el movimiento.
La conjugacin del elemento rtmico-sonoro y el movimiento en el espacio es de
vital importancia para el desarrollo de las percepciones temporal y espacial y de su inte-
rrelacin.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 95


Seruibilizacin hacia el sentimiento del espacio propio (Kineafera).
96 C WK Bduczin
Se hace perentorio, llegado el anlisis a este punto, esclarecer el tema de la interac-
cin cuerpo-espacio.
Como se ha establecido anteriormente, para el nio el espacio que lo rodea tiene su
centro en s mismo, en su propio cuerpo. Por eso es necesario que tome conciencia, en
primer lugar, del espacio parcial para luego pasar al conocimiento del espacio total.
El espacio parcial o primera esfera de accin es el espacio que rodea el cuerpo
demarcado por el lmite del movimiento corporal sin desplazamiento de ste.
Este espacio parcial toma el nombre de kinesfera, es decir, esfera de movimiento.
La vivencia y el conocimiento de la kinesfera son fundamentales para adquirir la
orientacin del propio cuerpo en el espacio. Pero adems del conocimiento racional de
las dimensiones y direcciones espaciales, es importante la sensibilizacin hacia el valor
subjetivo, individual y absolutamente personal de ese espacio donde el cuerpo se mani-
fiesta. Entrar en contacto tctil de todo el cuerpo con ese espacio prepara para percibir-
lo como un medio de expresin, ms que un medio solamente fisico.
Segn la relacin que se experimente con la kinesfera, sta puede tomar un signifi-
cado u otro, adquiriendo un contenido simblico directamente vinculado a lo emocio-
nal. Puede ser el espacio ntimo, puede aislar del resto de los participantes o fundirse en
las kinesferas de los dems. Puede compartirse, abrirse, cerrarse.
Tambin con respecto a la plstica expresiva, se establece un juego de diseo corpo-
ral-espacial en la relacin positivo-negativo (como en la imagen fotogrfica), donde
las formas corporal y espacial son percibidas por separado o en una unidad.
La kinesfera define un lugar fisico y un lugar afectivo, pues la subjetividad personal
la "inviste" de mltiples significados.
En el terreno de la prctica psicomotriz, la vivencia de este espacio debe realizarse
primeramente como reconocimiento a nivel sensorial, dndole imaginariamente una
consistencia determinada y percibiendo el contacto de todas y cada una de las zonas cor-
porales con ese medio. Poco a poco, y despus de que ese reconocimiento tctil no ha
ignorado ni una pequea parte del cuerpo, la kinesfera va a pasar a ser el medio en el
que el gesto corporal se imprime, se fija o se proyecta hacia afuera. Va a ser el espacio
en el que se acepta el "otro" o los "otros" y tambin va a acompaar las propias tra-
yectorias al recorrer el espacio total.
En el plano del conocimiento, el cuerpo, circunscrito a esa esfera, tiene tres ejes ima-
ginarios que lo atraviesan pasando por el centro de gravedad: el eje vertical (arriba-
abajo), el eje transversal (izquierda-derecha) y el eje sagital (adelante-atrs). Estos tres
ejes forman una cruz tridimensional que determinan las tres dimensiones en que el cuer-
po se mueve. Las direcciones que emanan de esas dimensiones son: arriba-abajo, dere-
cha-izquierda, adelante-atrs, a partir del centro corporal.
Los movimientos se realizan en funcin de esas direcciones bsicas, pero tambin
pueden efectuarse en las diagonales y en las lneas intermedias.
La combinacin de los ejes entre s genera tres planos imaginarios:
- plano frontal (eje transversal con eje vertical)

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 97


- plano sagital (eje antero-posterior con eje vertical)
- plano horizontal (eje transversal con eje ntero-posterior)
Sin pensamos que dentro de la esfera se circunscribe un cubo, las direcciones se acla-
ran, evidencindose tambin las diagonales y direcciones intermedias, acreditando as
la tridimensionalidad del movimiento.
Este estudio rebasa el alcance de un trabajo elemental con nios, pero la imagen y
creacin de los planos anteriormente citados correspondera a sugerir ms que a racio-
nalizar. Es el profesor quien debe manejar estos conceptos, creando imgenes sugeren-
tes para que los nios se familiaricen con la vivencia de las direcciones casi impercep-
tiblemente. El trabajo entre dos, en direcciones contrarias (contramovimiento) o en
direcciones similares (conmovimiento), uno detrs de otro o ambos de frente, hace
desarrollar la orientacin a partir del propio cuerpo y en relacin al otro. En estos ejem-
plos se trabajara sobre los planos sagital y frontal. La conciencia de los movimientos
que se proyectan hacia afuera (centrfugos) y los que van al propio centro corporal
(centrpetos) es trabajo en el plano horizontal.

Mediante la imagen de que cada nio es una marioneta se puede trabajar dentro
de la primera esfera de accin de una forma bastante libre e imaginativa y que permi-
te tomar conciencia de los posibles movimientos corporales dentro del espacio parcial.
Explicando previamente el funcionamiento de la marioneta y suponiendo que de
cada articulacin parte un hilo invisible que es accionado desde arriba, se pueden pro-
poner muchas variedades de movimientos partiendo de los ms simples.
La marioneta est erguida, pero los hilos que manejan sus brazos estn flojos. Se
empieza a tensar el hilo que parte de la mueca de la mano derecha; a medida que se
ejerce tensin sobre l se va elevando el brazo lentamente, por ejemplo. Cuando se suel-
ta el hilo de golpe, cae el brazo (relajacin). Con este mtodo podemos hacer mover el
brazo de la marioneta en todas direcciones y a todas las alturas que indiquemos.
As, usar otros hilos, por ejemplo, el que parte del codo; al tensado se levantar el
brazo con el antebrazo-mano colgando, etc.
Descubrir cmo reacciona la pierna si tensamos el hilo que parte de la rodilla o el
del tobillo, punta del pie, articulacin de la cadera, etc.
Luego se puede combinar la accin de dos o ms hilos, a la vez o en sucesin encade-
nando movimientos. Practicar desde lo sencillo a lo complicado. Llegar, a ttulo de ejem-
plo, a coordinar acciones diferentes entre pierna y brazo, pierna derecha, atrs; brazo
izquierdo, adelante; levantamiento de brazos desde codos y de un muslo desde rodilla, etc.
Los hilos que accionan la columna son muchos y el efecto de su actividad es pro-
ducir movimientos muy articulados u ondulados; depende de la sucesin y sincroni-
zacin con que los utilicemos.
Supongamos que los hemos ido tensando de modo que han producido un estira-
miento vertical de columna; se sueltan todos a la vez y el tronco entero cae y queda
colgando adelante desde la cintura (relajacin de tronco sobre piernas).

98 WK Educacin
Juego libre sobre tensiones, aflojamiento e independencia de segmentos con la imagen
de Ulla marioneta.
Manual de psioomotricidad, tmo y expresin corpOJBl 99
Accionando luego uno a uno los hilos se va colocando vrtebra sobre vrtebra
hasta lograr la reconstruccin total de columna; termina el recorrido en columna cer-
vical-cabeza.
Despus de que la marioneta ha agotado sus posibilidades de movimiento en el
lugar puede desplazarse saliendo de la primera esfera de accin; aqu ya entra la
nocin de espacio total.
Este juego es muy atrayente y creativo; a los nios les apasiona cuando han con-
seguido concentrarse en la idea de ser movidos desde afuera, como la marioneta, y
dejarse mover.
Despus de haber trabajado racionalmente es interesante que cada uno, libremen-
te, se sienta manejado desde el exterior siendo objeto de la tensin ms impulsiva, o
ms lenta y suave, o del aflojamiento rpido o liviano de los hilos.
Dejarse llevar por la imaginacin, que puede volar, sobre la base de la fase ante-
rior, consciente y razonada.

Otro ejercicio para la toma de contacto con el espacio parcial es el de dibujar sin
desplazarse, con un brazo y luego con el otro, circunferencias a diferentes alturas
dejando que el tronco siga el desarrollo de los movimientos libremente. Estas cir-
cunferencias pueden ser hechas por el brazo entero, el antebrazo o la mano.
Dibujarlos primeramente en planos: frontal, sagital, intermedios, para luego llegar a
sobrepasar los planos, con la sensacin de crear volmenes espaciales. (Vivencia de
la ubicuidad del espacio).

a) Alternar el dibujar lneas rectas con un brazo y otro en todas las zonas del
espacio usando todos los niveles y direcciones posibles. Dibujar libremente rec-
tas y curvas, fijando muchas veces la postura e "imprimindola" en el espacio.
b) Crear formas corporales en las que predominen las lneas rectas y ngulos.
Sentir el cuerpo como "positivo" y el espacio como "negativo"; despus a la
inversa, es el espacio el que cambia de forma.
e) Crear formas corporales en las que predominen las lneas curvas y redondea-
das. Sentido del volumen.
d) Crear huecos encerrando espacio, pequeos y grandes. Con las manos entre
s, brazos y tronco, brazo y pierna, tronco y suelo, etc. Tambin la sensacin
contraria: crear formas que se abren al espacio.
e) Crear posturas corporales de pie, sentados, arrodillados o semitumbados, en
las que se experimentan sensaciones claras: de descanso, de tensin, de expec-
tativa, de majestuosidad, de humildad. La "adjetivacin" de la postura se pro-
duce a medida que se desarrolla el trabajo, no a priori. Una forma cerrada y
tensa lleva a una adjetivacin diferente que una forma abierta y suave. El tono
muscular y la forma determinan la actitud.

100 WK Educacin
Juego libre sobre huecos y formas creando ngulos y rectas en el espacio.
Manual de psioomotricidad, ritmo y expresin corpOJll] 101
Juego libre de crear huecos (volmenes espaciales) encerrando espacio con diferentes
partes del cuerpo.
102 e WK Eduau:in
Ejercido de ereadn sobre posturas Y actitudes.
. idad, ritmo Yexpresin corporal
Manual de psioomotric 103
Con nios muy pequeos se trabajara con otro tipo de imgenes que condujeran
a juegos corporales-espaciales similares: por ejemplo, "encerrar" partes del cuerpo
"escondindolas", contraponindolo a "abrir" "mostrando" partes del cuerpo; traba-
jar la inmovilidad en funcin de la movilidad, relacionndolo a su vez con el con-
cepto "silencio" (inmovilidad-estatua) y "sonidos" (movimiento-transformacin);
contraposicin entre lo "grande" y lo "pequeo", etc.

Este ejercicio sirve para practicar la lateralidad, la orientacin parcial y la coor-


dinacin dinmica en relacin a elementos rtmicos.
Dos nios frente a frente, de pie, con las piernas separadas. Efectuarn simultnea-
mente el esquema rtmico siguiente:

!1

~~r-n~~IJ~~iJ+-~~-;~ --~~
y con los movimientos coordinados as:
Las primeras dos corcheas, mediante dos golpes de palmas, muy alto sobre la
cabeza, con estiramiento total (arriba); las dos corcheas siguientes, dos golpes de pal-
mas adelante del tronco, y las dos ltimas corcheas del comps, mediante dos golpes
de palmas dados abajo, muy cerca del suelo, inclinando el tronco y flexionando rodi-
llas. La primera negra del comps se har mediante un solo golpe de palma, de doble
duracin sobre el lado izquierdo, con rotacin de tronco, y la segunda negra, palma
sobre el lado derecho. Durante el silencio, equivalente al valor de la negra, volver a
la posicin normal, brazos cados a lo largo del cuerpo.
Realizarlo bien, sincronizado entre ambos, y para que los movimientos coincidan,
cuando un nio hace una negra a la izquierda, el otro la har a la derecha.
Variacin: contramovimiento entre los dos nios:

Variacin rtmica.

a la vez siguiente, A y B intercambian sus esquemas rtmicos.

104 WK Educacin
2.2. Cuerpo-espacio y antagonismo
La relacin del cuerpo con el espacio, kinestsicamente, est intimamente ligada al
tema del antagonismo.
Hemos constatado que, para establecer antagonismo muscular dentro de un movi-
miento, es necesario dar sustancia al espacio.
El sentir a ste como oponente por su densidad y su corporeidad, es el primer paso
para trabajar sobre la calidad del movimiento. No slo el espacio puede tomar el papel
de antagonista. Tambin podemos imaginar al cuerpo como antagonista del espacio, y a
ste en el papel de agonista.
Como estos conceptos tan abstractos escaparan a la mente infantil, es oportuno profun-
dizar sobre estas lneas, pero con una imagen: un objeto imaginario que cambia de peso.
La transformacin de la materia con que est hecho el objeto, produce en el trabajo
corporal un cambio de calidad desde el momento en que debe variar la graduacin del
antagonismo y la lucha con la gravedad.

Preparacin al ejercicio.- De pie, piernas separadas. Sostener, entre las dos


manos, una pelota imaginaria.
Conducirla, mediante movimiento de brazos, hacia arriba, muy alta, estirando colum-
na y brazos, llegando a ponerse en puntas de pie. Luego, llevarla muy abajo, contra el
suelo, entre las piernas, mediante flexin de rodillas y tronco adelante. Varias veces.
Continuar sostenindola entre las dos manos, ahora a la altura del pecho; condu-
cirla hacia la derecha por rotacin de tronco sobre piernas fijas y estiramiento de bra-
zos sobre ese lado. Desde all pasar al lado izquierdo. Varias veces.
Ahora coger la pelota con la mano izquierda, y a travs de cualquier va espacial,
entregarla a la mano derecha y viceversa.
Cambios de peso.- Volver a la va espacial arriba-abajo, sosteniendo el baln
con peso y volumen normal.
A medida que se realiza el movimiento se va transformando la materia de que se
compone: en lugar de tener dentro aire, ahora tiene arena. Se siente de inmediato una
mayor tensin muscular y, por consiguiente, como el grado de esfuerzo es ms fuer-
te, la va espacial disminuye en amplitud: ya no se puede levantar tanto ni con tanta
facilidad, y adems se enlentece el movimiento.
Seguidamente pasa a ser de hierro; es pesadsima, por tanto el grado de antago-
nismo ha aumentado mucho.
Es tan grande la lucha contra la gravedad que apenas se puede elevar; la amplitud del
movimiento en el espacio se ha empequeecido ms an y la lentitud ha debido aumentar.
Ahora empieza a aligerarse el peso; poco a poco se transforma en un globo muy
liviano. La amplitud del movimiento es mxima; no existe el antagonismo ni la lucha
contra la gravedad.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 105


Es interesante, despus de haber hecho sentir a los nios estas diferentes graduacio-
nes del esfuerzo muscular y su relacin con el espacio, indicarles que cada uno lo haga
solo, cambiando voluntariamente el material de que est hecho el baln. Los dems, a
travs de la ejecucin de los movimientos, deben decir de qu material es la esfera en
cada transformacin.
Como se puede deducir de este juego, el resultado sera el mismo si en vez de cam-
biar el peso del baln, cambisemos la consistencia del espacio.

Dos nios comparten la misma kinesfera cambiando, en sucesin, su forma cor-


poral por el movimiento. Se trata de no tocarse, compartiendo el espacio compen-
sando huecos y formas corporales.

2.3. Espacio total


As como cada movimiento tiene, dentro del cuerpo, un recorrido de energa, que es
lo que en una primera etapa debe conciencirase, en una fase posterior de la educacin
psicomotriz ese movimiento puede analizarse desde el punto de vista de su va espacial.
Es decir: en qu punto del espacio se origina, cul es su recorrido y dnde termina.
La percepcin de las relaciones del movimiento corporal con el espacio, es, frecuen-
temente, en nios con dificultades psicomotrices, muy imprecisa e inexacta.
Pero esta vivencia del espacio total es tan importante, a nivel individual y racional,
como a nivel colectivo, y an en un plano mucho ms profundo en el que se establece la
relacin entre unos y otros, es decir, la comunicacin.
Hemos visto ya, y veremos en captulos siguientes, muchos ejercicios realizados entre
dos nios o ms, en los que existe un paso de energa -conmovimientos, contramovi-
mientos, o en los casos de expresin ms libre, el movimiento de unos es la prolonga-
cin en el espacio del movimiento del otro-.
Todos esos ejercicios a que hacemos referencia, podran figurar en este captulo, pues
siempre el contacto por el movimiento se realiza a travs del espacio comn; en psico-
motricidad todos los temas se tocan, se superponen, se interrelacionan constantemente,
pero para exponerlos no nos queda otro camino que separarlos arbitrariamente.
Puede parecer, para quien no profundice abiertamente en el trabajo corporal y se
maneje slo con los clichs racionales de los ejercicios propuestos, que la relacin del
movimiento en los casos expuestos anteriormente es simplemente una superposicin o
una sucesin espacio-temporal, y nada ms. Sin embargo, no olvidemos que ese inter-
cambio entre dos no se realiza slo en un plano superficial; responde a una comunica-
cin de persona a persona, y all se encuentra el valor del trabajo entre dos o ms indi-
viduos, aparte de los objetivos meramente teraputicos.
Trabajar dentro del espacio y conjuntamente con el otro es en principio abrir un cami-
no de aceptacin y de transmisin mutua, saliendo as cada uno de su propia esfera limi-
tada. En el trabajo con nios, este contacto establecido entre dos es al principio muy

106 WK Educacin
codificado y superficial, casi solamente exigencia del profesor. Pero basta motivarlos con
los estmulos precisos para que progresivamente se haga ms autntico el intercambio y
constituya para los participantes un placer el poder expresarse y "entenderse" mediante
el quehacer corporal.

Juego libre entre dos nios compartiendo un espacio en comn (Kinesfera).

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 107


Una ayuda muy importante para el descubrimiento del espacio total es, como hemos
sealado, el uso de elementos extra-corporales como palos, pelotas, telas, pauelos,
cintas, etc.
Estos objetos deben usarse como guas para la bsqueda y el control del movimiento
a travs de la forma espacial que se describe, y como elementos que, en principio, esta-
blecen esa relacin real entre unos y otros.
El conducir, por ejemplo, una pelota lentamente, en amplia trayectoria espacial para
entregarla a otro, supone dominio del impulso, concentracin de energa y sostn corpo-
ral, a la vez que conduce a la posibilidad de la continuidad de ese movimiento por el otro,
creando una comunicacin.
El hecho de lanzar una pelota puede materializar el proyectarse hacia el otro en el
espacio y la utilizacin de ste.

Quedmonos con el ejercicio de conducir (no lanzar) la pelota lentamente, en


amplia trayectoria parablica a travs del espacio, hasta entregarla a otro nio, no
previamente elegido, pues participan varios. ste recoge la pelota y har otro tanto
viviendo su movimiento corporal paralelalemente al recorrido espacial que realiza
la pelota; y as sucesivamente entre todos. Este paso de un objeto no es ms que el
paso de energa. Posteriormente, si se prescinde de la pelota, es el gesto mismo el que
se proyecta, y la comunicacin es ms abstracta y ms profunda. Los gestos se libe-
ran y cambian sus trayectorias y sus pulsos o impulsos, dejando aflorar cada uno su
carga emocional personal. El alumno valora as su cuerpo como instrumento de rela-
cin, en un plano de sensibilidad creadora.
Aparte de este tipo de ejercicio, que se centra en la comunicacin, es necesario
conducir a los alumnos a una vivencia ms racionalizada del espacio mediante el an-
lisis de algunos temas.
a) La orientacin en el espacio: en relacin al propio cuerpo, de uno mismo en
relacin a los dems, y stos, en relacin a uno mismo, etc. El cuerpo identificado
como s mismo y el objeto como algo exterior, que est fuera>>.
b) Nociones de medida: distancias, alturas, direcciones, trayectorias.
e) Nociones de superficies, planos horizontales, verticales, formas, volmenes.
Orientacin espacial, con respecto a s mismo. El nio mira al profesor.
Punto de partida: en su sitio. Tres pasos adelante y volver a su sitio; tres pasos atrs
y volver; uno a la derecha y volver; uno a la izquierda y volver.
El nio de espaldas al profesor: lo mismo.
Comprobar que las nociones adelante-atrs, derecha e izquierda, cambian segn
la direccin en que se mire.
Orientacin espacial en relacin a un objeto. Situarse delante del objeto, detrs
del objeto, a la derecha del objeto, a la izquierda del objeto, encima del objeto, deba-
jo del objeto (si es posible levantarlo).
Comprobar que si uno est delante del objeto, ste estar detrs nuestro, etctera.

108 WK Educacin
Orientacin espacial en relacin a varios objetos, distribuidos en el saln.
Caminando, describir trayectorias en relacin a esos objetos, pasando, por ejem-
plo, a la derecha de la silla, por encima de la papelera, a la izquierda de los libros, etc.
Transcribir este recorrido en la pizarra, donde previamente se habr dibujado la dis-
posicin de los objetos entre s y con respecto al saln.
Este mismo tipo de trabajo puede efectuarse en relacin con los otros nios.

Entre el mbito espacial en que el cuerpo se desplaza y desarrolla su movimiento y el


cuerpo propiamente dicho se crea una total interrelacin, siempre cambiante; tambin
con respecto a los otros cuerpos que se mueven dentro del mismo.

Esta nocin de mbito espacial total es muy dificil de adquirir para el nio, por la
razn de que, para l, su propio cuerpo es el centro. No puede sentirse, en un primer con-
tacto con el tema, inmerso en algo descentralizado de s mismo. Pero, tan importante
como que tome conciencia de su propio esquema corporal es que sienta la relacin espa-
cial con los dems, que tambin evolucionan dentro del mismo mbito.

En un principio todos los nios, sobre todo si son pequeos, tienden a colocarse agru-
pados en la sala. Por supuesto influye en esto un sentimiento de inseguridad, el deseo de
apoyarse en los compaeros o de pasar desapercibidos.

Con la idea de que cada uno conserve una burbuja de aire libre alrededor de su
cuerpo, cuando est quieto o desplazndose, puede ayudarse a que se mantenga una
distribucin equilibrada en el espacio.
Cuando los nios estn desplazndose podemos decirles en un determinado
momento que se detengan y observen ellos mismos si estn bien distribuidos. Para
llevar a cabo esto es bueno ayudarse del elemento rtmico con una medida determi-
nada de pasos y silencios.
El educador lo toca con el tambor:

r r
Los sonidos entre parntesis constituyen silencios.
Cada nio va recorriendo el saln por el camino que escoge libremente. Tiene cua-
tro pasos para avanzar, girar o retroceder, si ve que puede romper la burbuja>> de otro.

Otra manera de realizar estas prcticas:

Caminar en crculo de modo que siempre se conserve una equidistancia entre


todos. El maestro marca el tempo de los pasos con el tambor. Cuando cesa de tocar,
los nios deben detenerse y observarse a s mismos, si mantienen las distancias

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 109


Orientacin dentro del espacio total.

110 WK Educacin
El caminar formando crculos, espirales, ochos, lneas rectas o rectas paralelas,
figuras geomtricas de lados rectos, etc., entra perfectamente dentro de este trabajo
en relacin al espacio total. Se profundizar sobre el tema ms adelante.
Para adquirir un sentido de la orientacin dentro del mbito espacial total, no
slo individualmente sino como grupo en movimiento, es decir, cada uno en relacin
a los dems, se pueden impartir algunas rdenes que deben ser comprendidas y eje-
cutadas con mxima rpidez y precisin.
Previamente deben observar, profesor y nios, desde el mismo punto de vista, el
saln. Este punto de vista estar situado en el centro, de espaldas a una de las pare-
des. Desde all se dividir al saln en dos partes iguales, mediante una lnea imagi-
naria: la zona izquierda y la zona derecha.
Tendremos un ngulo anterior derecho, un ngulo anterior izquierdo, un ngulo
posterior derecho y un ngulo posterior izquierdo. La pared izquierda, la derecha, la
anterior y la posterior. Tambin es importante el punto central.
Es fundamental establecer que estas designaciones son relativas y no absolutas,
pues cambiarn si cambisemos nuestro punto de vista.
Esta aclaracin debe hacerse con nios mayores. Los pequeos no lo necesitan en
un principio, pues llegarn a esa conclusin en etapas posteriores de desarrollo en la
toma de contacto con el espacio total.
Volvamos al ejercicio en cuestin. Se impartirn rdenes como stas:
-Colocarse de espaldas contra la pared derecha>>.
-Concentrarse todos en el gunlo anterior izquierdo.
- Distribuirse perfectamente en todo el espacio sin que queden grandes huecos o
"racimos".
-Formar entre todos un corro en el centro.
-Colocarse en fila, uno detrs del otro.
-Colocarse en lnea (lateralmente).
- Colocarse en parejas bien distribuidas.
- Apoyar las dos manos sobre la pared izquierda>>.
Para evitar choques, movimientos muy impulsivos o demasiados lentos, es conve-
niente subrayar cada accin mediante el ritmo del tambor, para que todos se rijan por
el mismo tempo.

Lo fundamental de estos ejercicios radica en que cada nio debe responder a un man-
dato no en cuanto a individuo, sino como clula integrante de un todo, que es el grupo.
El sentirse como un eslabn dentro de la gran cadena que forman todos es una vivencia
que conduce directamente al trabajo en relacin, en comunicacin.
Quien se siente demasiado yo pretender que todos los dems nios se adapten a l,
o intentar, inconscientemente, tomar la direccin de las diversas acciones.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 111


Los importante es que nadie debe dirigir; debe ser una labor de conjunto en que cada
uno se compenetra con la accin general, sin resaltar y sin imponerse.

Nociones de medida, distancias (corto-largo; cerca-lejos). Recorrer trayectos


rectos o curvos con pasos cortos; con pasos largos; un paso corto y uno largo, etc.
Mientras los nios del grupo A caminan con pasos largos sobre negras, los de B lo
hacen con pasos cortos, subdividiendo las unidades sonoras (negras); simultnea-
mente, se desplazan ambos grupos, sobre este esquema:
11
T
1

:~~~~~ [~~~~~~~~~~~j~ 1

Nociones de altura (alto-bajo), (encima-debajo). En parejas: a) un nio sostie-


ne un palo por un extremo, en posicin horizontal; otro lanza la pelota por encima o
por debajo del palo. Expresar verbalmente lo que se hace. Efectuar cambios de altu-
ra con el palo. Saltar por encima; pasar por debajo, etc. b) Un nio sostiene un aro
verticalmente; el otro lanza la pelota de modo que pase por dentro. El aro cambia de
alturas y tambin la distancia (cerca-lejos) con respecto al que lanza la pelota.
Colocarlo despus horizontalmente y tambin variar la altura.

Los nios que ejecutan las acciones deben autocriticarse y practicar el enunciado de
stas, manejando los conceptos con la mayor claridad.

Trayectoria en el espacio. Dos tipos de trayectorias: sobre lneas rectas y sobre


lneas curvas.
Debe establecerse un tempo determinado. Al caminar sobre rectas, cada vez que
debe cambiarse la direccin del movimiento, efectuar un ngulo recto. Transcribir los
trayectos en la pizarra.
Al andar sobre lneas onduladas, el cuerpo adopta una pequea inclinacin en la
direccin de la curva, cada vez que sta cambia.
Establecer un cdigo relacionando unos determinados sonidos (timbre) con un tipo
de trayectoria. As, por ejemplo, a los sonidos de la caja china, corresponde andar
sobre rectas; a los sonidos del pandero, sobre onduladas.
Posteriormente, coordinar la labor de dos grupos: uno camina sobre rectas mien-
tras el otro camina sobre curvas; al cambiar de instrumento de percusin, se cambian
inmediatamente los papeles.

112 WK Educacin
Cada nio describe, andando sobre un tempo marcado por el tambor, una cir-
cunferencia pequea, individual, en sentido dextrgiro. El profesor cambia de instru-
mento (por ejemplo, tringulo), lo cual significa que deben cambiar el sentido de la
circunferencia, y hacerlo sinistrgiro.
Una vez asimilado ese cdigo, sumar otra correlacin: cuando el profesor toca la
caja china, todos los nios realizan una circunferencia grande, comn, en sentido
dextrgiro. El maestro pasa de un instrumento a otro; los alumnos deben obedecer
sin titubeos y manteniendo la mtrica que subrayan los instrumentos.

Nociones de planos en el espacio: horizontalidad y verticalidad.


Cada nio con un palo cilndrico de unos 50 centmetros de largo. Sostenerlo por
los extremos, con cada mano. Trasladar el palo en el espacio, manteniendo su posi-
cin horizontal. Delante del cuerpo, arriba, al suelo, sin salir de su sitio. Despus, con
desplazamiento del cuerpo en total, conducir el palo a travs del espacio del palo:
slo trasladarlo manteniendo su horizontalidad. Jugar con estas dos posibilidades
combinando el trabajo en el sitio y el desplazamiento por todo el saln.
- Posicin vertical del palo, delante del cuerpo. Manteniendo su verticalidad, lle-
varlo a izquierda y derecha mediante torsin de tronco sobre piernas fijas. Hacerlo
girar de modo que el extremo superior pase a ser inferior y viceversa. Conducir ahora
el palo a travs del espacio total, manteniendo su posicin vertical. Alternar con
movimientos libres.

Juegos sobre la horizontalidad y la verticalidad, con participacin de todos los


nios. Con un solo palo. Un nio se desplaza moviendo el palo libremente -siempre
sostenindolo por los extremos-; debe entregarlo a otro compaero, sin orden pre-
visto, pero esa entrega debe realizarse en posicin horizontal. El que lo ha cogido
hace tambin su recorrido espacial libre, pero debe entregarlo en posicin vertical; as
sucesivamente.
Posteriormente suprimir el palo real y jugar con uno imaginario, cuidando su
medida y su firmeza.
Juego de expresin. El palo imaginario con el cual los nios juegan, ahora ya
con total libertad, se transforma en objetos de diferente consistencia y flexibilidad:
una cuerda, un ltigo, una cinta, un hierro pesado, etc. Sugerir esa transformacin
pero no dirigirla racionalmente.
Formas y volmenes. Delimitar mediante el gesto, la forma y el tamao de obje-
tos imaginarios. Por ejemplo, esferas: pasar de esferas pequeas a grandes; de formas
regulares a irregulares.
Todas las nociones anteriores se van yuxtaponiendo durante la creacin de los
objetos; la forma y el volumen se combinan ya con un determinado peso, consisten-
cia y medida.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 113


Convertir esos volmenes en objetos reales con los que se puede jugar, ya sea
individualmente, o entre dos o ms nios: un sombrero, un caballo, una espada, etc.,
sin nombrar esos objetos.

Jugar con el estar dentro de grandes volmenes o <<Juera de ellos.


Trasladar ese juego al espacio del saln: todos estamos inmersos en este gran volu-
men, dentro del cual nos movemos en todas direcciones. Sentir las tres dimensiones
del espacio total; intentar recorrerlo, subir, saltar, desprenderse temporalmente de la
ley de gravedad, manifestarse en todos los sentidos. No encerrarse en las nociones
bsicas: arriba-abajo, derecha e izquierda, adelante o atrs. Sentir que cada segmen-
to del cuerpo puede proyectarse en infinitas direcciones y sentidos. Las posibilidades
del movimiento en tres dimensiones son incalculables.

En general, todo ejercicio o juego de grupo se desarrolla en el espacio total. Todos los
ejercicios rtmicos con desplazamiento, saltos, etc., que se han planteado ya y que se
plantearn ms adelante, viven dentro de ese mbito.
Podemos pasar el anlisis conjunto del mbito sonoro y el espacial, que constituyen
dos realidades en continuo contacto y correspondencia.

3. MBITO SONORO Y ESPACIAL

3.1. Relaciones entre ambos

Continuaremos analizando el tema de las bases mtrico-rtmicas. Al establecer los


planteamientos de ejercicios o juegos, los estudiaremos desde el punto de vista rtmico y
espacial con el fm de dar al lector, lo ms claramente posible, una visin de la relacin
existente entre el trabajo corporal en el espacio y en el tiempo.
Los compases binario y temario constituyen la base mtrica a partir de los cuales pue-
den surgir otras medidas temporales, mltiples o combinaciones de los anteriores.

Podemos relacionar el ritmo de dos tiempos (comps binario) con un movi-


miento corporal elemental como puede ser la elevacin y distensin de un brazo,
correspondiendo el primer sonido de cada comps al trabajo activo de contraccin y
el segundo a la distensin.

Este sencillo ejercicio se puede ejecutar alternando los brazos (un comps cada
brazo) y variando las direcciones espaciales de los levantamientos y estiramientos.
La coordinacin del movimiento con el sonido debe siempre hacerse vitalmente;
nunca llegar a una sincronizacin puramente mecnica.

114 WK Educacin
Cada movimiento vive en el espacio y el tiempo; no es un mismo movimiento repeti-
do, sino que cada vez nace una nueva energa.
Al basarse en esta mtrica determinada, los movimientos tienen todos el mismo valor
temporal, pero es oportuno cambiar siempre la direccin espacial en que se realizan, pues
el sentido de bsqueda, de sorpresa, debe presidir toda ejecucin.

Dando ya ms sentido espacial al movimiento, podemos usar los dos tiempos


del comps para dibujar con el brazo un crculo completo en el espacio. No sentir dos
mitades iguales, sino un mismo trazo que nace, vive y muere.
Si consideramos el primer sonido del comps el impulso y el segundo el reposo,
diremos que nace con el impulso y muere con el reposo.
Establecer exteriormente la medida del crculo a dibujar. La sincronizacin de
la velocidad de realizacin del movimiento, necesaria para completar el crculo den-
tro de la medida del comps, es una complicada labor de superposicin de la funcin
temporal, kinestsica y espacial.
Despus de obtenida esta sincronizacin se puede variar el tamao del crculo: con
la misma medida temporal, para exteriorizar un crculo mucho ms grande, como es
mayor la va espacial a recorrer, la velocidad del movimiento debe aumentar. Para
realizar un crculo pequeo, la velocidad se enlentece.

Cada nio realiza intuitivamente la aplicacin de estas reglas. No deben ser explica-
das previamente, sino ser descubiertas por cada uno.
La continuidad entre un crculo y otro establece la cadencia rtmica. La barra de comps
no debe dar la idea de finalizacin de algo, sino de sucesin, de continuo origen de energas.
Al principio, el nio asocia la idea de dibujar en el espacio a la del dibujo en dos
dimensiones, en la pizarra o en el papel. Realiza entonces el crculo en un plano y tien-
de, en general, a ejecutarlo con un dedo.
Hay que demostrarle que cualquier movimiento en el espacio es mucho ms rico,
variado y con ms posibilidades. Puesto que el cuerpo es tridimensional, cada vez que
movemos un segmento en el espacio, creamos volumen.
Si hacemos un crculo con el brazo, es ste en su totalidad el que se mueve y origina
la forma en el espacio.
No es necesario profundizar en este anlisis con los nios, porque les complicara
demasiado la sensacin de la vivencia de su cuerpo en el espacio, pero s es preciso que
comprendan y sientan desde el primer momento que su instrumento (cuerpo) dibuja, al
evolucionar, desde y con todos sus puntos.
Ms que tomar conocimiento de la tridimensin, hay que hacrsela sentir, sin nom-
brarla expresamente.
Recordemos el ejercicio rtmico en el que, sobre la base de este esquema:

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 115


cada nio, uno despus del otro, expresaba mediante la palabra rosa un comps.
Podemos aplicar esta sucesin al movimiento de dibujar un crculo por cada comps.

Corro de nios.- Primera etapa: cada uno expresa, mediante la palabra, cuando
le corresponde, su comps.
Segunda etapa: despus de que el ritmo est conseguido, cada uno lo expresa
vocalmente, y simultneamente realiza su crculo en el espacio.
Tercera etapa: sin manifestar el ritmo exteriormente con la palabra, slo realiza el
movimiento, que debe desarrollarse exactamente dentro de la medida temporal. Debe
conseguirse continuidad del movimiento en el espacio y en el tiempo (comunicacin
de movimiento entre uno y otro, y comunicacin rtmica).

En este ejercicio el crculo cumple la funcin de smbolo. Cada crculo en el espacio


representa a la palabra rosa en el tiempo. Quiere decir que se superponen en su reali-
zacin la funcin temporal, espacial y simblica.

Dividir seguidamente al grupo en dos, A y B.


Van a jugar con la palabra rosa siguiendo este esquema:

G~ A~~~--.-T-~-,~~~--r-~~-,

Grupo .B . __,,_-+-_...__,___ _____.'----,L_-l----+-_L_..._____;IIL-....J

Es un dilogo entre los dos grupos: cada uno hace un comps sonoro y uno de
silencio. El comps sonoro del grupo A coincide con el de silencio del grupo B y
viceversa.
Cuando el ritmo se obtiene y existe un paso de energa sonora entre los grupos,
puede establecerse, sobre esta base de dilogo alterno y medido, ms libertad, jugan-
do con la dinmica y el tono de las palabras. Al principio las variaciones sern indi-
viduales, pero dentro de cada grupo se ejercer, sin proponrselo previamente, una
comunicacin.
Trasladar este ejercicio rtmico a movimiento de grupos mediante pasos.- La
direccin de stos puede fijarse con anticipacin para que no exista desorganizacin
dentro de los grupos.

116 WK Educacin
Variacin:

Expresin corporal: como juego de expresin libre, la relacin rtmica alternada


puede dejarse evolucionar en el movimiento (puede hacer superposiciones, variacio-
nes rtmicas, etc.), y en el espacio (movimiento sin reglas fija), dejando as la va
abierta para una comunicacin ms autntica y natural respondiendo a los impulsos
vitales de los nios.

3.2. Uso del silencio

Primeramente practicarlo slo vocalmente. El grupo A frente al B, sentados en


el suelo con piernas cruzadas delante del tronco.
1) Todos, grupos A y B al unsono:

1
' 1,ro-$.~'1"'b J J 1~
.L J &=U .1~ J J 1'rtlJ ..1~ J
1S,!&--~ ~
1').u-~ ,J ~ B
; 1lA ~
2) Silencio de unidades:

4~ ~
G~ A,r::iii'I --I-----.____..----IJ-.r--4il-----l-----r-....,..__ _._,.

~a.~~----~~~~~--~~~~~
-- ~

3) Silencio de compases enteros:


'2.1
~~A ~--~--~._~--~~~--~~-+~

G~ 1!. L..-Jf--+--~k---+--........_......__.._...~-"!11--_,.____.

4) Silencio de unidades y compases enteros.


:2,
3.J r.
~-A

~a~ ~~~~--~~~--~~~~~

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 117


En este caso, el grupo B completa la palabra cuya primera slaba es expresada por
el grupo A.
Las slabas que se suprimen durante los ejercicios anteriores, decirlas hacia aden-
tro, para conservar la medida. El signo(~) corresponde al silencio equivalente a una
negra. Cuando el ritmo ya se ha logrado, no es necesario pensar ms en las palabras.
Tambin se podran exteriorizar los silencios mendiante palmas.

Recordemos el tema articulacin>> y apliquemos estos esquemas ms rtmicos


a la imagen del mueco de madera que mueve angularmente sus articulaciones. Jugar
primero con las de los brazos:
Aplicamos el esquema 1). El educador marca el ritmo con el tambor, a la vez que
los nios dicen las palabras. Tambin mueven las articulaciones de los brazos, orde-
nados por la mtrica, pero con movimiento completamente libre.
Durante los silencios, el movimiento queda congelado.
Aplicamos el esquema 2). En dos grupos, utilizacin directa del esquema.
Igualmente con el esquema 3) y con el 4). La aplicacin prctica de estos esque-
mas es ms fructfera si los nios trabajan en parejas; uno perteneciente al grupo A
frente a otro perteneciente al B.

3.3. Disociacin de miembros superiores e inferiores

Sobre el trabajo disociado de piernas y brazos hemos hablado ya anteriormente; esa


disociacin corresponde a un buen control motriz, asociado a una buena representacin
mental del propio cuerpo y capacidad de inhibicin voluntaria. Volvemos ahora prcti-
camente al tema, porque lo abordaremos con el auxilio del ritmo efectuado con diferen-
tes instrumentos de percusin.

Hacer el esquema
~
r
1 ~ ~IJ ~ I.J
andando; su realizacin se coordina mediante un paso y un silencio. Suplantar des-
pus el silencio por una palmada.
As, cuando se da el paso (gesto de pierna), no trabajan activamente los brazos;
cuando se da la palmada, las piernas no se mueven.
Es un ejemplo muy elemental de disociacin en el movimiento de miembros supe-
riores e inferiores.

118 WK Educacin
Se puede cambiar el paso por un salto con las dos piernas, para que sea ms acti-
vo el movimiento de miembros inferiores.

Conviene conceder mucha libertad en la realizacin de estos ejercicios; a veces los


nios, aunque se les d libertad, cuando han conseguido hacerlo de una determinada
manera continan ejecutndolo siempre igual, tendiendo a la mecanizacin del movi-
miento. En este caso, impulsarles a la variacin, a la bsqueda de posibilidades.
Dar palmas no tiene por qu responder siempre al mismo movimiento de brazos:
puede hacerse con brazos verticales, adelante, sobre un costado, hacia atrs, etc.
El salto puede ser separando piernas, juntando, con el peso sobre una sola, con dife-
rentes niveles, etc.
Promover estas transformaciones equivale a dar un aliciente a la imaginacin psico-
somtica, a la creatividad de toda improvisacin.

Variaciones rtmicas sobre el ejercicio planteado:

'P\.;e;~ p--<M-- iiR----r.......- ......-----;r----4U--f+-....,....;~--11'--------,'


b ,)

!.

c;:~f~: 1;;; 1~ ;;; 1


d) Variaciones libres, improvisadas, sobre la base de un comps para movimientos
de piernas y otro para movimientos de brazos.

En primer lugar trabajaremos las nociones de simetra y asimetra; despus diso-


ciacin y coordinacin.
a) Cada nio colocar el brazo derecho en una posicin determinada, sin hacer uso
de las articulaciones del codo y la mueca; buscar, en cada caso, la posicin sim-
trica correspondiente del brazo izquierdo.
b) Hacer lo mismo, pero usando activamente las articulaciones de codo y mueca.
Variaciones libres, desde una percepcin interna de lo simtrico.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 119


e) Pasar a la asimetra: las posiciones de ambos brazos no tienen relacin.
d) Coordinacin de pasos, con movimientos simtricos de brazos; despus, con
movimientos asimtricos.
e) Establecer un cdigo con instrumentos para efectuar trabajos disociados o coor-
dinados.
-Cuando el educador toca la caja china (sobre unidades, ritmo binario o temario)
los alumnos mueven simultneamente piernas y brazos en desplazamiento o en el
lugar, con buena coordinacin.
- Cuando toca el tringulo, los nios mueven slo brazos, simtrica o asimtrica-
mente.
- Cuando toca crtalos, slo piernas, en desplazamiento o en el lugar.

3.4. Recorrido espaciaL Medida temporal

Hemos hecho hincapi, terica y prcticamente, en la importancia de la superposicin


e interrelacin de las funciones temporal y espacial; de qu manera se pueden ir desa-
rrollando paralelamente y en plena correspondencia.
Esta coordinacin entre la actividad espacial y temporal, en acciones normales, no es
una simple superposicin, sino que actan en continua interaccin.
El caso de la lengua hablada y escrita es un ejemplo de esta relacin dinmica entre
las dos funciones.
Consideramos fundamental destacar que con la prctica de ejercicios como los ante-
riores y otros que ms adelante detallaremos, se promueve la capacidad de trasponer lo
espacial en temporal y viceversa.
En el caso de nios con problemas en el aprendizaje de la lectura, esta trasposicin es
de crucial importancia, pues lo espacial sera lo visual (ya que la escritura se muestra sobre
una pgina o pizarra), y lo temporal sera lo auditivo (ya que la lengua hablada se rige por
las leyes fundamentales de duracin, sucesin y dinmica). Lo visual se expone sobre un
espacio grfico, que, en relacin al trabajo corporal, corresponde al mbito espacial total.
Analizaremos varios ejemplos prcticos:

Tomamos en el saln dos puntos de referencia: uno, de donde un nio partir, y


otro, al cual debe llegar, mediante un recorrido en lnea recta.
Marcar con el tambor una serie definida de unidades que corresponder a pasos=
por ejemplo, cuatro unidades, con un tempo medio.
Primero el nio debe prestar odo a la secuencia sonora; se le dice que debe reco-
rrer la distancia estipulada anteriormente mientras se desarrolla la sucesin de

120 WK Educacin
cuatro sonidos. l debe calcular interiormente la medida que tendr que dar a sus
pasos, para que los recorridos espacial y sonoro se relacionen con precisin.
Despus de realizado bien este ejercicio, se le dir que recorra la misma distancia en
cinco sonidos, con el mismo tempo. Para ello tendr que reducir la medida de sus pasos.
Despus, recorrerlo en dos sonidos, para lo cual tendr que ampliar dicha medida.

Lo importante es observar si esta adecuacin de espacio-tiempo la realiza el nio


poniendo en funcionamiento los mecanismos correspondientes, o si se lanza a la prcti-
ca sin una previa estimacin del problema, encontrndose luego con que le sobra o le
falta camino a recorrer, o da pasos irregulares o arrtmicos para adaptarse sobre la mar-
cha a la resolucin del ejercicio.

Partir de una posicin cmoda del cuerpo descansando sobre el suelo.


El recorrido espacial que deber efectuar el cuerpo es: pasar de la posicin en que
se encuentra a la posicin sentados.
Este recorrido debe realizarse durante la sucesin de tres sonidos que componen
un comps temario. Durante el siguiente comps, volver a tumbarse en el suelo
,j,

r .J J J .1 J J J. j _.JJ . JJ .J 1

1 . 1'

con un tempo ms bien lento.

El trabajo corporal ahora es continuo; no estn tan demarcadas las unidades de movi-
miento como cuando se haca con pasos. Al contrario, se debe sentir la duracin global
del comps, de manera que no hay que pasar a sentarse con tres diferentes impulsos, sino
con una sola energa que va evolucionando suavemente a travs de los tres sonidos.

El mismo concepto rige para el movimiento de tumbarse nuevamente en el suelo. Se


trata de obtener continuidad y suavidad constantes, sin apresurarse al final para llegar a
tiempo ni al comenzar el primer impulso.

Otro factor importante es que este ejercicio no es tan pautado como el anterior sino
ms libre: se sabe cul es la posicin de llegada, pero no el camino a seguir. ste nunca
debe ser igual al anterior; ir y volver mediante diferentes recorridos corporales y espa-
ciales.

El ir hacia el suelo debe ser sostenido; no debe haber abandono a la fuerza de gra-
vedad.
Ampliar despus el recorrido espacial, pasando de la posicin tumbados a de pie con
la misma secuencia rtmica. Por supuesto, como el tiempo permanece invariable, deber
acelerarse un poco el movimiento. Las mismas normas de continuidad y suavidad rigen
para este movimiento.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 121


Variacin del ejercicio anterior; coordinacin tmporo-espacial entre dos nios.
Uno frente al otro: A est de pie y B sentado en el suelo. El esquema rtmico efec-
tuado entre ambos es el siguiente:

A, durante su comps de tres sonidos, pasa lentamente a sentarse. All espera un


comps, que corresponde al movimiento de B, que pasa de la posicin sentado
a de pie.
B espera un comps que coincide con el movimiento siguiente de A.
Realizarlo tambin al unsono en conmovimiento y en contramovimiento.

Ejercicio de coordinacin tmporo-espacial, con colaboracin imaginativa.

Preparacin motriz

a) Posicin de partida: en decbito dorsal; tronco, piernas y brazos flojos sobre el


suelo. Los brazos deben estar hacia atrs.
Hacerse lentamente un ovillo, flexionando piernas sobre el vientre y abrazan-
do rodillas. Desde esa posicin, originando el movimiento en la cruz, crecer al
mximo en dos direcciones opuestas, a travs de las piernas hacia puntas de
pies, y a travs de los brazos hacia dedos de las manos.
b) Sentados, plantas de los pies apoyadas en el suelo con las rodillas flexionadas
y paralelas, tronco curvado sobre ellas, manos sobre rodillas.
Sobre la base del movimiento anterior hacer lo mismo en esta posicin. Es decir,
partiendo de la cruz, crecer en dos direcciones: a travs de columna y brazos hacia
la vertical y a travs de las piernas hacia adelante. Volver a la posicin de ovillo.
e) En cuclillas, tronco, piernas y brazos replegados haciendo el ovillo. Ir desen-
volvindose hacia la vertical, pasando una gran energa por piernas, columna y
brazos, que se elevan.

Ejercicio con relacin temporal

Tomamos como gua el ejercicio e), ejecutndolo de la siguiente manera: al crecer


lento hacia la vertical hacerlo durante cuatro sonidos con tempo lento. Volver al ovillo
mediante un movimiento impulsivo y rpido durante un solo sonido muy dinmico.
Despus de este impulso se realizan tres silencios, para mantener el comps cuaternario.

122 WK Educacin
,J;

,rJ ~ J J 1i, f 1 1 J; J J t t ~ )~ ~
Es importante destacar que el proceso de crecer lentamente constituye un paso de
energa que tiende hacia el espacio. Aunque, dentro del cuerpo, ese recorrido se desa-
rrolla a travs de piernas, tronco, cabeza y brazos, estas zonas corporales responden
cada vez en forma distinta. La posicin final nunca es igual a la precedente; existen
infinitos matices de variacin. A veces pasa ms energa por el brazo derecho que por
el izquierdo; un brazo puede ir adelante-arriba; el otro, atrs; el tronco puede alar-
garse en el sentido de una espiral o directo arriba; puede repartirse el peso entre las
dos piernas o slo en una, etc.
Para que los nios manifiesten todos estos matices, una imagen que ayuda en este
caso es la siguiente: el crecer lento es el desarrollarse de un rbol. Cada vez que el
nio realiza el movimiento, el rbol que crea es diferente.
No se trata simplemente de copian> la forma exterior de un rbol, sino de ir crean-
do y sintiendo las tensiones que produce el crecer, el ramificarse, el curvarse, doblarse
o torsionarse de una rama, del tronco, etc.
Previamente, si fuese necesario, habr de hacerles recapacitar (recordar u observar)
sobre distintas variedades de rboles, diferentes formas que las ramas pueden adoptar,
cmo se relacionan entre s; las formas y torsiones de los gruesos troncos, etc.

Pasar de este movimiento muy sincronizado con la secuencia rtmica a otro muy
libre pero de coordinacin colectiva.
Los nios quedan en la postura ltima, cada uno como rbol en un bosque. Pueden
estar en lnea o en herradura.
Una suave brisa mueve las ramas de estos rboles (de cintura hacia abajo, fijos:
tronco y races); cada vez esa brisa se hace ms fuerte. Sentir claramente desde dnde
viene el viento y cmo pasa a travs de todos.
Empieza a amainar y a convertirse nuevamente en brisa suave.
En este juego toma presencia la idea de comunidad. Nadie dirige, pero todos se
coordinan mediante una comunicacin interna; cuanto ms real es sta, ms logrado
resulta, colectivamente, el ejercicio.

3.5. Tempo

Ya los nios habrn efectuado muchos ejercicios rtmicos como para poder mantener
un tempo determinado, sin acelerar o enlentecer. Este tempo exterior, muchas veces en
pugna con el tempo subjetivo, les obliga a dominarse fsica y psquicamente. Constituye
un adiestramiento bsico para el desarrollo del sentido rtmico.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 123


Cuando son capaces, repitiendo palabras, batiendo palmas o mediante movimientos,
de mantener firmemente una mtrica, sintiendo a la vez la continuidad y la fluidez de
sonidos o movimientos, podemos iniciarlos en juegos con el tempo.

El maestro marca la percusin de una serie bsica de unidades, con el tambor;


los nios dan un paso por cada sonido. El tempo es medio. Se ruega mucha atencin
auditiva; explicar que si surge algn cambio, deben inmediatamente responder a l.
Muy gradualmente acelerar el tempo. Los alumnos deben seguir al tambor muy
concentradamente. Al llegar a un tempo rpido, mantenerse en l un largo tiempo.

Muchos nios captan la aceleracin, pero no pueden manifestarla con la graduacin


debida, sino que lo hacen sin sentido, aumentando la velocidad por impulsos bruscos.
Al desacelerar progresivamente hay que intentar conseguir la misma graduacin que al
acelerar. Mantenerse tambin un tiempo con el tempo lento y pasar despus al tempo medio.
El educador ha manejado a sus alumnos mediante su instrumento de percusin. Ahora
se trata de no hacerlo con movimiento, sino slo vocalmente, usando una palabra
monoslaba, por ejemplo pan, siempre dirigidos por el tambor o pandero.
Cada uno individualmente realizar seguidamente un ejercicio corporal en el que apli-
que la aceleracin o el ralentizar.
Lo har uno a uno, para que nadie ni nada influya sobre l. N o le ayudar tampoco el
maestro.

Por ejemplo, de pe, hacer un pndulo adelante-atrs con los brazos, con un
tempo rpido. Mantenerlo unos segundos, como un reloj andando normalmente.
Empieza a enlentecerse, hasta que se detiene. Luego comienza a marchar muy lenta-
mente y va acelerando hasta un mximo de velocidad.
Aceleracin y desaceleracin entre dos nios: este ejercicio resulta bastante
dificil en su ejecucin; la primera dificultad estriba en conseguir un tempo uniforme,
parejo y constante entre dos; la segunda se debe a que una vez obtenido, la coordi-
nacin temporal debe ser muy grande para poder acelerar o desacelerar manteniendo
la medida progresiva que concierne a ambos.
Lo realizamos slo vocalmente en un principio. Obtener el tempo medio median-
te la misma palabra dicha alternativamente por uno y otro.
Cuando se consigue claramente la manifestacin de la duracin y la sucesin,
empezar a acelerar. Hacerlo hasta el lmite posible en el que puede conservarse la
alternancia sin superponer una palabra a otra. Al desacelerar, llegar al lmite de len-
titud en que no se pierda la idea de sucesin.
Aceleracin y desaceleracin entre varios nios: en este ejercicio las dificulta-
des sealadas anteriormente se multiplican.
Primeramente es conveniente practicarlo todos al unsono, pues se crea una comu-
nicacin colectiva importante.

124 WK Educacin
Despus de que han encontrado un tempo medio comn, el maestro puede decir-
les que empiecen a acelerar cuando quieran. No seguir la voluntad de un solo nio,
sino que ser un trabajo de grupo; la aceleracin va a aparecer como fruto de la
voluntad comn. Lo mismo suceder con el desacelerar.
Despus de haberlo hecho a coro, se puede ya practicar en sucesin individual, es
decir, pasando la palabra de uno en uno en el orden del corro en que estn sentados.
El proceso es igual que en los casos anteriores, pero se produce un verdadero paso
de energa sonora a travs de los nios.
Aceleracin y desaceleracin en grupo, mediante movimiento:
Cuatro o cinco nios forman una fila, de modo que cada uno ponga una sola mano
sobre el hombro del que est delante. Si son nios pequeos, se les puede dar la idea
del ferrocarril o de la serpiente si se mueve sobre lneas curvas.
Esta fila empieza a andar lentamente; todos deben adaptar sus pasos a los dems,
hasta que se cree el tempo comn. Lo fundamental es no separarse ni juntarse dema-
siado unos a otros. Poco a poco van acelerando; debe ser gradual, apenas perceptible
para quien los observe. Llegar a que los pasos sean muy rpidos pero medibles; no
descontrolarse, porque provocar el descontrol en los dems.
Desacelerar tambin gradualmente, hasta llegar a detenerse.
Si los nios son muchos, hacerlo formando dos o tres files. As, cuando se detie-
ne la primera, parte la segunda y as sucesivamente.
Transposicin de tempo percibido visualmente a manifestacin auditiva.
Un nio realiza una secuencia de movimientos con un tempo determinado que
surge de s mismo. Por ejemplo, alterna sus brazos para describir lneas rectas o cur-
vas en el espacio. Cada lnea es un gesto y equivale a un sonido.
Otro lo observa, y una vez aprehendido el tempo, lo manifiesta con palmas o con
el tambor.
Un nio realiza una secuencia de pasos con otro tempo.
Otro lo manifiesta sonoramente.
Las variaciones dentro de estos ejercicios surgen de los problemas planteados por
los propios alumnos y de su creatividad y espontaneidad.
La transposicin puede efectuarse a la inversa: un nio toca, con el tambor, una
serie de sonidos iguales generando un tempo. Otro lo oye y luego lo expresa median-
te movimientos.
Ejercicio colectivo, con paso de movimiento:
Sobre la base de la secuencia por sucesin individual pasando el sonido (palabra)
de nio en nio, se puede <<jugar expresndolo slo con movimiento. Es decir, cada
nio, en el orden previsto, realiza, por ejemplo, un movimiento de brazos, libre, que

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 125


equivale en el tiempo a una palabra. El resultado es un pasaje de movimiento a travs
de todos.
Cada uno va a pasar, despus, de la posicin sentado a incorporarse de pie. Se
har mediante movimientos cortados, por etapas, y no por un solo impulso. Cada vez
que corresponde a cada nio, dentro de la sucesin, ste realizar una fase del movi-
miento total.
Con el mismo mtodo sucesivo, por impulsos congelados, pasar a sentarse.
Resulta muy interesante este juego, por la conexin rtmica y mvil que se transmite
entre los nios; siempre es la medida temporal y el tempo creado lo que rige, por
encima de todo.

126 WK Educacin
- - - - - - - - - - - - - - Captulo IV
Ejemplos de ejercicios en progresin.
Paso de lo temporal a lo temporo-espacial

l. Subdivisin y multiplicacin de valores temporales


2. Instrumentos de percusin. Su incorporacin al trabajo
3. Formacin de frases rtmicas
4. Juegos imaginativos
5. Figuras en el espacio
Captulo IV

Buscar, con los nios, cuatro palabras llanas de dos slabas. Decirlas en suce-
sin, tomando cada slaba como unidad sonora. N o efectuar pausa entre una y otra
palabra. El esquema rtmico que se establece es el siguiente:

Las acentuaciones prosdica y rtmica coinciden, generndose un ritmo de los


tiempos o binario, pues el acento recae cada dos slabas.
a) Todos al unsono decir las palabras, sintiendo claramente el ritmo binario. Al
llegar al ltimo comps, retomar otra vez el primero. Marcar con una palmada
slo las slabas acentuadas.
b) Dejar de decir exteriormente las palabras, pero continuar marcando los acentos
con las palmas. Cuando se suprimen las palabras se las va recordando mental-
mente en un principio; luego ya no es necesario. Automticamente el nio
retiene el tamao de la frase rtmica (cuadratura). Sin perderse, puede otra vez
volver a decirlas en voz alta.
e) Suplantar el ltimo comps por silencios:

1 J .,.1 1 JJ 1 -~ ~
( t>i- o)

d) Aumentando los compases de silencio, sucesivos esquemas a realizar:

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 129


e) Efectuar todo el proceso anterior, suprimiendo palabras y suplantndolas por
los silencios correspondientes. Luego a la inversa, suplantar en sucesivas
secuencias los silencios por las palabras. Realizarlo todo de continuo, sin que
el educador deba dirigir:

Esquema total

.j
lcalt"PG'
4 ~-r~~~~~~~~~~*--*-+.~~~+-~~+-~~

Al terminar el esquema 6 recomenzar por el l.

Conmovimiento; ejercicio rtmico-espacial.


Efectuar el esquema 1 con pasos en todas direcciones, todos a la vez, marcando el
acento pasando a nivel bajo y simultneamente con palmada, o slo con palmada.
Esquemas 2, 3, 4, 5, 6.- Continuar en ellos con la libertad de direccin en los
pasos. El silencio de un comps ntegro debe ser bien medido, y consiste, corporal-
mente, en permanecer en la inmovilidad, congelando el movimiento anterior. Los
silencios de dos y tres compases son ms dificiles de medir; lo importante es entran>
con precisin en el siguiente comps exteriorizado.
La vivencia del silencio comn es una experiencia muy til para la comunicacin
rtmica colectiva. El ritmo une subterrneamente durante la energa no manifestada,
y exteriormente, en la que se manifiesta.
El juego rtmico estar verdaderamente conseguido cuando no exista una real
necesidad de recordar interiormente las palabras.
Agregar un movimiento libre, continuo y lento de brazos durante los pasos, que
cesar, por supuesto, en el silencio. Cada vez, entonces, que se entra en un silencio
la posicin del cuerpo es diferente, hay una mayor creatividad de una secuencia rt-
mica muy definida, y se realiza trabajo corporal total.

130 WK Educacin
Sobre la base de este esquema
~

J~
;r'Ccillrf'O 1 J ~
111,.-l:le
J
~
J ~ -~ ~ J
l'lr O
1

seguiremos trabajando sobre el ritmo de dos tiempos, pero enriquecido mediante la


utilizacin de palabras de tres slabas llanas y otras agudas.
Teniendo en cuenta la coincidencia que debe corresponder a los acentos prosdi-
cos y rtmicos, para usar palabras de tres slabas, llanas, sin salir de la medida bina-
ria, lo efectuaremos as:

estableciendo una pausa entre una y otra para integrar el comps binario.
Haremos, todos al unsono, los dos esquemas sucesivamente. El primer esque-
ma, dos veces, marcando los acentos con palmas durante el primero, continuar
marcndolos en el segundo. La palmada coincidir una vez con el silencio, y otra vez
con el acento prosdico de la palabra trislaba. Este es el mejor modo de tomar con-
ciencia de que la medida rtmica no ha cambiado en el segundo esquema, puesto que
todos continan con la misma acentuacin que realizaban al principio:

Hacerlo con las palabras y guardando los silencios correspondientes.


Llegar a sustituir las palabras (es decir, las slabas), por palmadas. De esta mane-
ra se manifiesta exclusivamente la percusin de la secuencia rtmica.
La percusin as efectuada por palmas es la ms elemental, primitiva, y la prime-
ra que deben practicar los nios.
Los primeros instrumentos a su alcance y cuya ejecucin es completamente natu-
ral, son los que le proporciona su propio cuerpo: palmas, pitos (frotando dedos mayo-
res con pulgares), palmas sobre rodillas y pies contra el suelo.
Podemos, usando dos tipos de instrumentos naturales, como palmas y pitos, eje-
cutar rtmicamente los dos esquemas superpuestos al unsono.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 131


Para ello dividimos al grupo en dos, A y B. El grupo A tocar mediante palmas el primer
esquema; el grupo B, mediante pitos, el segundo esquema. El maestro dar la entrada dando
dos compases previos. Atencin al hecho de que el grupo B empieza con un silencio.

Con movimiento.- Practicar los esquemas 1 y 2 sucesivamente, con pasos, todos


al unsono. El maestro toca el ritmo con el tambor y adems dice las palabras corres-
pondientes para que los alumnos puedan seguirlos sin dificultad. Marcar bien acen-
tos y silencios.

El segundo esquema, en la ejecucin corporal, presenta dos problemas de sincroniza-


cin: uno, el silencio, que teniendo la duracin de una slaba o unidad sonora, resulta
muy corto, pero equilibra perfectamente la sucesin de las palabras trislabas.
Otro, el acento de estas palabras, que se manifiesta en el segundo paso. Por lo tanto
este impulso dinmico hay que remarcarlo exteriormente, lo cual puede hacerse, entre
otras posibilidades, pasando a nivel alto o bajo; resulta dificil hasta que el ritmo no ha
entrado verdaderamente en cada nio.

Los esquemas 1 y 2 en sucesin, pueden realizarse con movimiento de esta manera:


Sobre el esquema 1 todos corren al unsono. Al llegar al esquema 2, sucesivos
solos, cada dos compases (es decir, cada nio dos compases que equivalen a una pala-
bra trislaba y el silencio correspondiente).

Agregamos a los anteriores el esquema 3, compuesto por cuatro palabras bis-


labas agudas:
2.
r
1 ~ ..1 1tbJ-"'rG .J ..J 1 J J f J J J J J 1...J .J ~J' J ~
.1 .J. 1~-me
~- 'me< 1.Gn-1.j. 1110n-me taJ..."J'!O ~a"L- 'Jt\e . 61\-'l

Trabajarlo mediante las palabras y luego suplantarlas por palmas. El ejecutarlo


percutiendo con pies en el suelo, con desplazamiento, ya incluye trabajo corporal; el
acento se puede dar hacia abajo, contra el suelo. Tambin puede darse hacia arriba,
en cuyo caso no existe percusin, pero es muy expresivo realizado centrfugamente
con tronco y brazos. El siguiente sonido corresponde en este caso a la distensin mus-
cular natural, despus del lanzamiento de energa hacia afuera. De esto se deduce que
el movimiento realizado es totalmente orgnico desde el punto de vista corporal.

.!

J J ; J J J J Ja
C6J1l"\ po
' T\U. u G.'A. sa.. rL
En esta representacin grfica la figura ( J) que simboliza el sonido se llama blanca y
su duracin equivale a la de dos negras. Cada slaba se dice, entonces, en el tiempo en
que se decan dos, o sea, una palabra bislaba.

132 WK Educacin
Quiere decir que se ha duplicado la duracin de la unidad sonora.

Representaremos ahora el esquema total formado por la sucesin de los precendentes:

Haremos que los nios interpreten este esquema total, sonoramente, de diferen-
tes maneras.
a) Vocalmente, mediante las palabras, todos al unsono, empezando por el esque-
ma 1 y encadenndolo con el 2, 3 y 4.
b) Mediante palmas, al unsono.
e) En sucesin, cada nio un comps, usando las palabras. En el caso del esque-
ma 2, cada nio expresar dos compases consecutivos para abarcar la palabra
trislaba completa.
d) En sucesin, cada nio un comps, usando palmas.
e) A dos voces simultneas, coordinando los esquemas 1 y 2, y a continuacin, 3
y 4 mediante palabras.
f) Lo anterior, suplantando palabras por dos tipos de instrumentos naturales, uno
para cada voz.
g) El esquema 1 a coro; los esquemas 2 y 3, mediante sucesin, cada nio un
comps; el esquema 4, a coro.
h) Sobre esta base, las formas de interpretarlo admiten enorme variedad. El
encontrar nuevas posibilidades es trabajo conjunto de profesor y alumnos.

Es para el educador muy fcil trasladar a movimiento el esquema total tomando como
gua todas las variaciones anteriores. La interpretacin que figura con la letra f puede
hacerse de modo que existan dos grupos que actan; uno, bajo la conduccin de un nio
que bate palmas; otro grupo es dirigido por el nio que toca pitos, o incluso algn ins-
trumento, como el tambor o pandero, para que el contraste sea mayor.

Se sobreentiende que las interpretaciones a coro corresponden a movimiento cor-


poral de todos los nios, y los solos, a trabajo individual.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 133


l. SUBDIVISIN Y MULTIPLICACIN DE VALORES
TEMPORALES

Se ha analizado el ritmo de dos tiempos tomando como unidad la slaba.


Arbitrariamente se ha hecho corresponder sta con un signo musical, la negra ( ~ ).

Nios ejecutando un ejercicio de ritmo.

134 WK Educacin
Decimos arbitrariamente, pues tambin hubisemos podido tomar como unidad la
corchea ( ~ ) o cualquier otra figura.

Continuemos con la idea de que la unidad es la negra para poder establecer, sobre esa
medida, subdivisin o multiplicacin, lo que da como resultado otras integraciones den-
tro del comps binario.

Supongamos que los alumnos estn caminando sobre este esquema rtmico:

Cada paso corresponde a un sonido de tambor.


Acto seguido se les dir que por cada sonido den dos pasos en lugar de uno (el tam-
bor contina marcando negras).
Estn subdivdiendo.
Otra manera de realizarlo, ahora vocalmente:
Escogemos el mismo esquema rtmico, manifestado mediante una palabra bisla-
ba: blanco

Dentro de la duracin de una slaba (blan) debemos decir la palabra completa


(blanco), de modo que cada comps se compondr de dos veces la palabra blanco.
Esto significa que cada slaba ahora tiene la mitad de duracin que en el esquema
anterior. El signo musical, cuyo valor equivale a la mitad de una negra, es la corchea
(J').
Esta equivalencia se representa as claramente:

Si en lugar de dividir duplicramos el valor temporal de una negra, uniendo


sonoramente las dos que forman un comps, el signo que indica esta duracin corres-
ponde a la blanca (J). Dentro del comps binario entonces slo se puede entrar en una
blanca. La slaba que la representa sonoramente es muy larga:

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 135


Para que los nios sientan la relacin de valores de duracin muy clara se puede
realizar el esquema A con dos palabras distintas: una, monoslaba, para representar
la unidad sonora (J); otra, bislaba, para representar la subdivisin de la negra en dos
corcheas (JJ):

La relacinJ (sol)=~ (luna), es fundamental. En el tiempo que se dice sol debe


decirse luna. Tiene la misma duracin, pero la primera se compone de un slo soni-
do y la segunda de dos sonidos.
Para ejecutar el esquema anterior, dividir a los alumnos en dos grupos, que traba-
jarn simultneamente.
Un modo de sentir esta subdivisin sin un esquema rtmico prefijado consiste
en la siguiente experiencia: cada uno, individualmente, percute con la mano en el
suelo, la mesa o bate palmas el ritmo base: un sonido fuerte, otro dbil. Por cada
toque se dice sol o luna. Al decir luna, en el tiempo de duracin de la palabra sol
se est efectuando la subdivisin. De este modo, cada nio puede realizar su serie
propia sin un orden fijado de antemano, cambiando de palabra cuando quiere.
Daremos un ejemplo de esquema que puede surgir:

~
r
1 ..J JJ . . . J ...._._____~-------f--41'----.1~
~l.- lu~ .$dF-"'l~ 1U."P.C..-:5b1..

Todos simultneamente, con la misma base mtrica, harn su bsqueda indivi-


dual. Incorporar silencios a esta bsqueda; silencios que equivaldrn a sol o a
luna>>, pero por ahora no a lm> o a na. Quiere decir que estas pausas tendrn la
duracin de una negra.

136 WK Educacin
Tomemos como base el esquema rtmico anterior e incorporemos silencios supri-
miendo la palabra correspondiente:

2
r
t .J n
Para que los nios se familiaricen con las relaciones entre sonidos de dos dife-
rentes valores, como negras y corcheas, practicar esquemas como el siguiente:

-J J
que contrapuesto al mismo esquema, pero con simultaneidad de los compases con-
trastantes, sera practicado por dos grupos al unsono:

Otro esquema para ser ejecutado por dos grupos:

Podemos establecer la relacin espacial correspondiente al juego de negras y


corcheas mediante un sencillo movimiento de brazos.
Posicin de partida: de pie, brazos colgando desde los hombros a los lados del
cuerpo. Elevarlos por delante hasta llegar a la vertical con la duracin de una negra
(sol); volver a la posicin de partida con la misma duracin.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 137


Cada movimiento, tanto el de levantamiento como el de descender, fue realizado
con una sola energa continua; desde el punto de vista sonoro, con un solo sonido.
Varias veces.
Ahora efectuar el mismo recorrido, pero subdividiendo el movimiento en dos fases
(J1: luna); son dos energas, una correspondiente a cada corchea. La primera, en cuan-
to a recorrido espacial hasta la altura de los hombros (mitad del camino a recorrer); la
segunda, desde esa altura a la vertical.
Los dos movimientos anteriores tienen la misma va espacial y la misma duracin
total, pero el segundo est subdividido rtmica, espacial y kinestsicamente.
Visualmente, el movimiento subdividido exige ms rpidez, como auditivamente
tambin las corcheas se ejecutan ms rpido que las negras.
Para que la relacin entre las duraciones de negra y corcheas sea no slo auditiva,
sino tambin visual, hacer el ejercicio anterior entre dos nios que acten uno frente
al otro; uno trabajando sobre negras y el otro sobre corcheas.

Pasar a hacerlo los dos en corcheas o los dos en negras.


Deben coincidir en todo momento las coordenadas espaciales de los movimientos.
El levantamiento de brazos se har por los laterales del tronco.

Contramovimiento individual.
Posicin de partida: de pie, un brazo arriba, en la vertical; el otro, abajo, colgando
desde el hombro.
Los brazos van a moverse en contra, mientras uno asciende el otro desciende, ya
sea por delante o por los laterales.
Hacerlo primeramente sobre ~~ : luna, de modo que en la primera corchea ( lm>)
estarn ambos en la mitad del recorrido, a la altura de los hombros; en la segunda cor-
chea (<<na>>) estarn ya en la posicin contraria a la que haban partido.
Luego realizarlo sobre ,J: sol. El movimiento se manifiesta mucho ms orgnico
y tranquilo. El ascender de un brazo se compensa constantemente por el bajar del
otro. La coordinacin tmporo-espacial debe ser total.

Contramovimiento entre dos nios.


Posicin de partida: un nio con brazos arriba; el otro, con brazos abajo. Realizar
entre ambos el contramovimiento; primeramente mediante la subdivisin.

138 WK Educacin
En el primer sonido se encuentran los cuatro brazos a la altura de los hombros; en
el segundo llegan a posiciones contrarias.
Sobre .J : sol, el movimiento tiene las mismas caractersticas que efectuado indi-
vidualmente, pero, desde luego, la coordinacin entre dos es ms dificil.
Trabajarlo entre dos nios, en espejo.
Sobre la base de los valores anteriores, <<jugando a veces con negras y otras
veces con corcheas, se puede liberar el movimiento de los nios que lo hacen en pare-
jas, cambiando cuando cada uno quiere, usando silencios y realizando todas las com-
binaciones posibles con estos pocos, pero ricos, elementos.
Si rtmicamente responden, y esa liberacin se efecta por supuesto dentro de la
mtrica, se les impulsar a las variaciones del movimiento, integrando a todo el cuerpo.
Los dos que trabajan juntos deben sentirse como parte de un mismo mecanismo,
regido por idnticas leyes temporales.
Usaremos ahora instrumentos naturales para interpretar rtmicamente la subdivisin.
la J (flor) mediante una palmada.
Las r;J (casa) mediante palmas contra rodillas.
Al mismo tiempo que se utilizan los intrumentos naturales mencionados, en un
principio esta percusin puede ir acompaada de las palabras correspondientes, a fin
de facilitar la interpretacin de los esquemas.

Primeramente ejecutar este ritmo todos los nios simultneamente:

Despus, divididos en dos grupos:

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 139


Como puede comprobarse, es posible efectuar slo con estos elementos un sinfin de
variaciones rtmicas, dentro de la imagen de dilogo entre dos grupos.
Sobre esta idea puede jugarse a algo muy divertido e instructivo desde el punto de
vista rtmico.
Las imgenes siguientes servirn para el trabajo con nios pequeos; se sobreentien-
de que los nios mayores no necesitan de ellas, aunque con ellos puede plantearse tam-
bin como juego.

El profesor ser en un principio el jefe indgena>>; luego podr ser sustituido


por un nio. Los dems nios formarn la tribu.
Todos estn de pie. Las dobles corcheas (/~1) seguirn siendo marcadas golpean-
do rodillas con las manos; por supuesto debe flexionarse rodillas y tronco hacia ade-
lante para poder percutir.
La negra se marcara con palmas, pero con un amplio movimiento de brazos, gol-
peando las manos por encima de la cabeza.
El profesor har un comps binario, con la integracin que desee, por ejemplo
J1 o n n, etc. Los nios deben contestar al unsono, repitiendo la percusin
del <<jefe, con el movimiento adecuado para cada instrumento y para cada figura rt-
mica.
Slo esta repeticin exige un funcionamiento muy activo de la capacidad de aten-
cin y de sincronizacin, ya que, sea como sea el orden dado por el maestro para
dichas figuras, siempre la negra se interpreta con palmas y las corcheas con rodillas.
Despus se proseguir el juego complicndolo un poco ms: los alumnos contes-
tarn lo contrario de lo que exprese el profesor, entendiendo por contrario el cam-
biar, cada vez, negra por corcheas dobles y viceversa. Ejemplo:
2,.
r

Tericamente parece dificil de coordinar, pero los nios lo asimilan y reaccionan


con rapidez.
Es interesante que luego cada nio pase a ser <<jefe.

140 WK Educacin
Lograremos ahora el mismo juego pero sobre comps temario, cuya integracin
consta de tres negras o sus equivalentes.
Realizarlo de modo que los nios repitan el ritmo dado por el profesor. Ejemplo:
3

-
~~ b.~ ~~ 1 ~~
==:-=-~r--:t-
--
~-iJJ
-- -- ~-- --
::: -.- f~~
Plantearemos ya la subdivisin de las corcheas, para poder hacer uso de nuevos
elementos rtmicos.
Si con la misma duracin de la palabra casa>> (J7), expresamos otra de cuatro slabas
(por ejemplo, suavemente), estamos subdividiendo nuevamente. Por cada slaba anterior
debemos decir dos, o sea, que la expresin de la palabra tetraslaba debe ser muy medida
y acentuada dinmicamente en la primera; un poco menos dinmicamente en la tercera.
El signo que representa la mitad de la corchea es la semicorchea (,f). De all que
t=n.
Representaremos grficamente la relacin de valores entre negras, corcheas y
semicorcheas.

~\e ~~t.e. .~

Es fundamental comprender que = n = . Es decir, que cada agrupacin


de cuatro semicorcheas tiene el mismo valor temporal que la negra; por tanto pueden
suplantarse mutuamente, como tambin por la doble corchea.
Volviendo al juego anterior y aplicando lo aprendido:

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 141


Se puede expresar el ncleo ~ mediante pitos.
Cada nio pasar al lugar de <~efe. En su realizacin se comprobar el grado de
comprensin, asimilacin e interpretacin del tema, como asimismo resaltarn las difi-
cultades individuales en la captacin de la medida de compases, palabras, slabas y su
dinmica. En una palabra, la capacidad y sentido rtmico particular, as como la cone-
xin temporal con los dems. Desde el punto de vista del movimiento efectuado para
manifestar el ritmo por intermedio de los instrumentos naturales, se comprobar su capa-
cidad de coordinar lo motriz con lo temporal, mediante el control mental adecuado.

2. INSTRUMENTOS DE PERCUSIN. SU INCORPORACIN


AL TRABAJO
Antes de pasar a trabajar con instrumentos de percusin propiamente dichos, los alum-
nos han que tener prctica en ejercicios rtmicos mediante palabras, como los ya plante-
ados, y tambin deben haber ejercitado las posibilidades de percusin que le brinda su
propio cuerpo.
Para recibir auditivamente con claridad la diferencia sonora entre los instrumentos
naturales, es bueno que oigan, con ojos cerrados, la ejecucin de cada uno de ellos, y los
reconozcan. As como tambin repetir con ojos cerrados, y mediante el mismo instru-
mento que el modelo, un ritmo tocado por medio de uno de ellos.
Recordemos que, como ya lo hemos establecido, los instrumentos naturales son cua-
tro: palmas, pitos, pies y rodillas.

Combinando la labor de los antedichos instrumentos, hacer todos a la vez:

Mediante percusin de pies en el suelo, stos actan como instrumentos, a la vez


que el cuerpo en su totalidad se mueve en el espacio. Ya hemos visto algunas posibi-
lidades elementales que brinda el salto, lo cual, unido a la reproduccin de compases
o frases rtmicas, compone un trabajo en totalidad del cuerpo en el espacio y en el
tiempo.

142 WK Educacin
Ejercicio ritmico-sonoro entre varios nias.
Manual de psicomotricidad, ritmo y expre-.'rin corponil 143
En el ejercicio de saltar tres veces sobre cada pie se crea un ritmo temario que
debe ejecutarse claramente.
~
1 F.t~ JJ _ , 1 ~ , .b
~~ p:l::i.~

pudiendo despus transformarse este comps en el siguiente:


d.

~~~pie ~~ita
uniendo las dos ltimas corcheas en un slo sonido. Si lo hacemos ms rpidamente,
ser:

Hacerlo avanzando, para lo cual todos los nios se ponen en fila y van saliendo
uno por uno a realizarlo. Pasar a:

Ya:
2:.
~ ~111--!f--,r--------'lir-----f
Pie ~l"id .Pi '!:UitL"!J::rdG

pie derecho, pie izquierdo, bastante rpidamente.

Coordinacin de pasos y saltos

Tres pasos y un salto muy dinmico. El salto corresponde al primer sonido (natu-
ralmente dinmico) de cada comps. Lo dificil para los nios en este caso es que el
salto dure lo mismo temporalmente que cada paso; la tendencia natural es que ese
sonido deba ser de mayor duracin.

144 WK Educacin
Ir disminuyendo el nmero de pasos:

..3.

~JJt~Jj
Luego:

Otros esquemas rtmicos combinando correr y saltar:


L
r;
A} 1nnrnn
las corcheas corresponden al correr y las negras a saltar.

Las corcheas son pasos y la negra un salto sobre una pierna, quedando en equili-
brio. Con esta medida rtmica, una vez se mantiene el peso del cuerpo sobre la pier-
na izquierda y otra vez sobre la derecha.
Variacin del anterior:

Las corcheas son pasos (rpidos, casi correr), y las negras constituyen un salto
doble sobre el mismo pie.

Como se puede deducir, las variaciones que surgen sobre estos juegos son innumera-
bles. Los anteriores van a ttulo de ejemplos.

Ritmo entre dos por intermedio de instrumentos naturales.


Uno frente a otro. Interpretar un ritmo binario as: el sonido fuerte, batiendo pal-
mas de uno con las del otro; el sonido dbil, cada uno en sus propias rodillas. La sin-
cronizacin de movimientos debe ser perfecta, dentro de la sencillez del ejercicio,
para que el ritmo se exteriorice bien.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 145


Mientras algunas parejas de nios marcan esta base, otros harn con la voz:

Los que tocan la percusin, subdividen ahora dando dos sonidos con palmas ( )
y dos con rodillas ( ); tambin la voz subdivide:

Pa~. \t
RXHlLaS ~~_.~~~_.~~~~~~

Puede establecerse una tercera voz:

~Y ~~~~~~~~~~~~~~
~nas

Seguidamente usaremos tres instrumentos naturales y la voz para los sonidos


ms largos. Tambin estableceremos la relacin de la unidad con otros valores tem-
porales.
Dividimos a los nios en cuatro grupos, cada uno de los cuales usar un instru-
mento, ayudados en un principio por palabras:

146 WK Educacin
Tambin se puede plantear as: cada grupo entra con un comps de diferencia,
en sucesin:

Despus de entrar en sucesin tambin pueden quedar tocndolo todos al unsono.


Cuando haya pasado un tiempo de prctica con instrumentos naturales y la rela-
cin entre los valores temporales est comprendida y asimilada, se puede empezar
con instrumentos de percusin como tambor, pandero, palos o claves, caja china,
tringulo, platillo, crtalos, maracas, bombo, timbales, etc. En una palabra, el mate-
rial de que se disponga en el colegio.
Los mismos ejercicios rtmicos que hemos realizado con palabras o con instrumen-
tos naturales, son los que trasladaremos a la ejecucin con instrumentos de percusin.
Lo fundamental es establecer una base mtrica en cada ejercicio que sirva de gua
y sostn para todos. Por ejemplo, tocar con tambor lo siguiente:

Desde esta base, empezar a suplantar la negra por otras integraciones equiva-
lentes, por medio de palabras, aunque el tambor debe subrayar sin cesar el acontecer
rtmico.

Los acentos coinciden siempre con el tambor, por lo tanto las tres palabras deben
tener la misma duracin, a pesar de la diferencia en la cantidad de slabas. Sustituir
las palabras por sonidos.
En un corro de nios, que cada cual maneje un instrumento, puede hacerse el
esquema anterior, de modo que cada uno, en sucesin, realice el comps correspon-
diente. Uno de los nios o el profesor, con tambor, conduce al grupo marcando la
base en negras.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 147


Vamos a trasladar este ejercicio rtimico a movimiento en el espacio a travs de
la utilizacin del gesto como smbolo.
Para ello diremos a los nios que vamos a hablar mediante movimientos.
Representamos a la = Juan, como un movimiento circular efectuado con un solo
brazo; = Pedro, dos rectas alternadas con cada brazo y = Manolito, como
una lnea ondulada dibujada con un brazo, los dos, o con todo el cuerpo.
Al principio realizamos el movimiento unido a la palabra.
Luego, el primero sustituir a la palabra como smbolo, de modo que al observar
los gestos, sabremos qu vocablos representan.
En una primera fase, entonces, cada nio, en sucesin, interpretar con movimien-
to y palabra el comps que le corresponde al pasar de uno en uno. Despus, continuar
en sucesin y en el mismo orden de actuacin, pero cada uno dir la palabra-gesto
que quiera, puesto que todas tienen el mismo valor temporal. Al fin, expresarse slo
mediante los sucesivos gestos, que deben ser precisos en el espacio y el tiempo.
Sobre esta base, saldr un nio al frente y hablar>> por medio del movimiento.
Con tiempo y mtrica seguros manifestar, mediante el gesto, una serie de compases
en el orden que desee. Los dems interpretan los dictados del solista.

Un ejemplo de esquema formado:

Durante el desarrollo de las clases siempre se tendr presente que el trabajo rtmico y
el corporal deben estar en continua interaccin. Una vez obtenido un ejercicio mera-
mente rtmico se intentar transformarlo en espacial y viceversa, de modo que ms ade-
lante sea totalmente natural para el nio esa integracin.

Sobre las mismas figuras rtmicas del ejercicio anterior, pero con otras palabras
cuyo sentido est en relacin con la accin efectuada, podemos dar otro ejemplo de
juego con desplazamiento, tambin aplicable a intrumentacin.

Cada slaba es un paso. Las corcheas realizarlas mediante pasos, tempo normal. En
las semicorcheas, correr. En las negras, pasos largos, lentos y sostenidos.

148 WK Educacin
Primeramente practicar cada figura rtmica independientemente. Despus el
esquema total, con una buena transicin entre los diferentes valores.
Otro modo de hacerlo sera formando con los nios tres grupos, cada uno de los
cuales se mueve sobre una de las figuras rtmicas, superponiendo los tres esquemas
simultneamente:

Despus de cuatro compases, todos los grupos cambian por el esquema siguiente
en la ordenacin anterior.
Realizar con instrumentos de percusin, todos al unsono, la frase l.
Realizar el esquema 2, formando previamente tres agrupaciones de instrumen-
tos de percusin, actuando todas al unsono y cambiando de integracin cada cuatro
compases.
Efectuar con palabras el siguiente esquema, a dos voces, en forma de canon:

A
t~
1~
. .

Realizarlo luego mediante dos agrupaciones de instrumentos de percusin.

Conmovimiento.
Para cada figura rtmica, a fin de que no se manifieste de manera totalmente ca-
tica, estableceremos un tipo de movimiento de brazos.
1 n n l 11 lo efectuaremos con rotacin hacia adentro-distensin; rotacin hacia
afuera-distensin, dando libertad en cuanto a altura y direcciones espaciales.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 149


~~~l lo manifestaremos mediante el remolino pero marcando limpia-
mente el ntmo, con precisin.
J 1 ,J !sern movimiento amplios, simtricos, de suave deslizamiento en el
espacio.
Hacer la frase 1, todos al unsono, aplicando esos movimientos. Entrar poco a
poco con desplazamiento corporal integrando pasos, saltos, girar, deslizar pies en el
suelo, etc.
El movimiento corporal se hace total.
Dividirse en dos grupos y llegar a hacerlo en canon, con movimiento.
Independizacin de piernas y brazos.
Un nio da un sonido con tambor (duracin= ) y otro con tringulo ( ) compo-
niendo entre ambos un ritmo binario.

Con el sonido de tambor los nios dan un paso; con el sonido del tringulo, un
movimiento libre de brazos. Independizar cada zona. Dentro de lo que llamamos aqu
paso, nos referimos a todo tipo de movimiento de pierna en que exista un traslado
de peso: puede ser lateral, atrs, adelante, con flexin de rodilla, con apoyo de taln
con rotacin de pierna, etctera. Descubrir posibilidades.
El tambor subdivide luego

correspondiendo con dos pasos a los sonidos del tambor.


Ejercicio respiratorio adaptado al comps binario.
El nio toca con el tringulo un comps binario; otro, con el tambor, el comps
siguiente y as sucesivamente.

-:(:;a]:rr....,......._--li,_---r-+--+-~~,.__--.__~.,_-j--- 1

r~ '---il---+-___....,.._...,,._.._. - -

150 WK Educacin
Los dems nios ensayan un ejercicio respiratorio: partiendo de tronco, brazos y
cabeza colgando adelante, flojos.
Inspiracin con reconstruccin de tronco, cabeza y brazos que suben muy alto,
coordinados con el comps que ejecuta el tringulo.
Espiracin con aflojamiento-relajamiento de las zonas trabajadas con el siguien-
te comps efectuado por el tambor.
Tempo lento. Hacerlo luego en locomocin.
Ritmo ternario
Buscar cuatro palabras esdrjulas de tres slabas. Tomamos ahora como unidad
silbica a la corchea.

Hacer los tres esquemas en sucesin despus de haber estudiado a fondo el nme-
ro 1, que es la base. Primeramente con las palabras, luego con pasos, manifestando
los silencios con claridad y medida.
Dividirse en dos grupos, A y B. El grupo B hace los silencios, mediante palmas,
que por consiguiente ya no sern tales.
Realizarlo con pasos en dos grupos; el B da pasos durante los silencios estipula-
dos en los esquemas. En realidad los nios del grupo B continan y terminan las
energas originadas en los del A. Consiguiendo relacin temporal, luego surge una
transmisin de movimiento muy expresiva.

Con instrumentos pueden tambin interpretarse estos esquemas coordinndolos en


dos agrupaciones, y con el mismo sistema de que un grupo haga sonar su percusin
durante los silencios del otro.

Daremos ahora un esquema para ser interpretado primeramente mediante las


palabras, con un acompaamiento en el que se emplea obstinato rtmico. ste con-
siste en una figura rtmica, repetida en forma obstinada, produciendo un resultado
muy armnico en los acompaamientos.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 151


Agregamos un nuevo instrumento:

Como preparacin a la forma rond, haremos los siguientes esquemas, inte-


grando a los instrumentos en tres diferentes agrupaciones:

Rond.- El estribillo es repetido por todos los instrumentos al unsono, despus de


cada uno de los solos (A, B y C).

152 WK Educacin
Puede formarse un ncleo de tres instrumentistas que realizarn estribillo y solos
sucesivos, a la vez que el grupo ms grande ejecuta el movimiento. Habr tres nios
que harn los solos en movimiento, habiendo aprendido de memoria, cada uno, su
frase rtmica.
Este juego plstico-rtmico es muy formativo y atrayente, pues memorizando el
estribillo, los nios pueden fcilmente improvisar movimientos absolutamente libres
con o sin desplazamiento; con trabajo total o parcial del cuerpo, sobre la base mtri-
ca establecida.

3. FORMACIN DE FRASES RTMICAS

Es interesante y altamente educativo desde el punto de vista de la percepcin


auditivo-temporal que el maestro toque en el tambor una pequea secuencia de soni-
dos con una determinada acentuacin y que los nios encuentren palabras que sue-
nen>> rtmicamente igual.
Por ejemplo:

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 153


Ahora, a la inversa: a partir de dos o ms palabras combinadas buscamos transmi-
tir su acentuacin y duracin por percusin:

{.,. J) . J)
ca.. :bl1- -
.b 1 .b
l\0 .
.b ,.
ver - ae ca.
J) 1 J1,
w.. -
Jl
'(,\0

Quedmonos con esta pequea frase rtmica. Los nios buscarn otras frases que
coincidan rtmicamente con sta: cocodrilo tiene sed, etc.
El profesor va a tocar la frase rtmica mediante tambor o pandero. Los alumnos
deben asociar la figura (cuatro toques rpidos) a Genoveva>>; .n
a salta>>
y el sonido largo .1, a bien>>.
El profesor cambiar, al efectuar la percusin, el orden de las palabras, es decir, el
orden de los compases. Los nios deben descubrir cmo est expresada cada vez la
frase. Por ejemplo:

.J JJ J , n 1~~~1ier\.
JCXl.J~,~J~--++4-~~~~~
~----~~~--~~::~~~~~
~------+4~~---H~~~-i~~ ~ta~

-t-41~....__....,to~~~

....- -- -HP-- --ff/A-------{.t;.i.e:n. bE-eh. ~l.:fa.,_

154 WK Educacin
Lo que ha hecho el profesor es lo que ahora debe hacer cada nio. Expresar la frase
compuesta por tres palabras, cambiando el orden o efectuando repeticiones, mante-
niendo muy bien la medida y el valor de las diferentes figuras rtmicas.
Este mismo juego se practicar luego con movimiento en lugar de percusin, ya
que sta se puede manifestar perfectamente mediante trabajo corporal. Una idea para
trabajarlo corporalmente consiste en simbolizar cada figura rtmica, es decir, cada
palabra, por un movimiento determinado; de este modo se establecer un cdigo de
gestos, poniendo as en juego la capacidad de simbolizacin de los nios.

Expresar la frase primitiva entre dos:

A~~rr=--~en-
B ~---4~~~~--~~~

Tres nios, o tres agrupaciones, en canon, dejando dos compases de silencio entre
palabra y palabra:

B
1

e ~--~----~~~~--~~~~~~

Este esquema resulta muy sugestivo efectuado sobre la base de percusin de pies
en el suelo. Es decir, con pasos y desplazamiento, dejando libertad absoluta al movi-
miento del tronco. Sobre todo en la expresin de la negra; como se da un solo paso,
el movimiento de tronco contina y completa la duracin del sonido largo.
La sincronizacin temporal y espacial que exige la buena interpretacin del esque-
ma, unida a la libertad concedida al trabajo corporal, constituyen una ejercitacin
completa de los sentidos rtmico y espacial, de la capacidad de improvisacin e ima-
ginacin psico-somtica, y de la comunicacin.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 155


Con instrumentos, y sobre la misma frase rtmica, vamos a realizar una inter-
pretacin libre.
Al principio, todos al unsono, repiten tres veces la frase completa. A partir de
la cuarta vez, cada uno expresa los compases en el orden que desea, con las repe-
ticiones que crea oportuno y haciendo uso de silencios, equivalentes a palabras
completas.
Sentir que, como la mtrica bsica es igual para todos, no existe el caos ni el desor-
den, aunque cada uno improvisa continuamente. El ritmo fluye, siempre manifestado
de diferente manera por la distinta coordinacin instrumental, pero sobre una base
infalible y precisa.
El matiz de sorpresa que es inherente a este tipo de interpretacin basada en la
libertad dentro de un tiempo dado, es una importante faceta del trabajo, a utilizar
siempre que sea posible. Esto que hemos realizado con instrumentos se llevar a cabo
a travs de trabajo corporal en grupo.
Se establece, por obra del ritmo, una relacin constante en que cada nio se sien-
te como una clula dentro del organismo total; base de toda comunicacin real, entre
dos o ms personas.

4. JUEGOS IMAGINATIVOS

Aunque en todos o casi todos los juegos plstico-rtmicos planteados en pginas ante-
riores se hace uso de una elevada dosis de imaginacin psico-somtica, no nos queda
otro camino, por razones de ordenacin de temas, que establecer en apartado indepen-
diente este tipo de juegos.
La importancia de la imaginacin dentro de la expresin corporal ha sido ya destaca-
da. Pero hay que subrayar que todo trabajo o juego en el cual se desarrolle la funcin
simblica es crucial para que el nio comprenda el valor del signo, pertenezca ste a
cualquier tipo de expresin: lenguaje corporal, hablado, escrito, escultrico, sonoro, po-
tico, etc.
El nio, desde que sabe que a cada objeto corresponde un ncleo sonoro que lo desig-
na o representa, est utilizando el smbolo. A su vez ese ncleo sonoro tiene una repre-
sentacin grfica mediante signos fonticos, cuya adquisicin debe realizar.
Esa capacidad de sustituir por signos los contenidos que stos representan constituye
una de las actividades fundamentales de la mente, ya que es la que permite llegar a la dis-
quisicin intelectual profunda. Por eso es importante una ejercitacin del poder de sim-
bolizacin.
Ya hemos visto durante la exposicin de los diversos ejercicios rtmico-corporales
que cuando se sustituye una figura sonora por un movimiento determinado o viceversa
se pone en funcionamiento esta capacidad.

156 WK Educacin
Los signos que representan a los sonidos, con su duracin, dinmica y altura, son tam-
bin smbolos que el nio puede adquirir y utilizar.

Desde luego que si trabajamos con nios pequeos, no les introduciremos en este estu-
dio, pues para ellos no tiene ningn aliciente el conocimiento terico de la escritura
musical. Sin embargo, en el trabajo con nios de ocho o nueve aos, con los cuales ya se
ha avanzado en la vivencia del ritmo, puede nacer como una necesidad planteada por
ellos mismos el conocer la representacin grfica de secuencias sonoras. Nunca se debe
ensear como algo separado de la realidad y menos iniciar su estudio antes que la prc-
tica rtmica.

Entre tantos juegos en que la imaginacin y capacidad de simbolizacin se ponen en


accin, daremos cinco diferentes ejemplos.

Nuestros brazos son esptulas que modelan la arcilla, que es el espacio. Dan
forma a esa materia trabajando sobre planos, volmenes, formas con distintas textu-
ras y consistencias.
Juego de las transformaciones.
Ahora nuestro cuerpo es la materia transformable mediante un instrumento: el
movimiento. Probar esta capacidad de cambiar: estirarse, enroscarse, alargarse, achi-
carse, retorcerse, soltarse, tensarse. Frenar ese movimiento en algn momento,
pudindose captar como en un flash fotogrfico algunos de los estadios de esa trans-
formacin.

Para trabajar con nios pequeos podemos usar imgenes ms concretas y unas mni-
mas reglas de juego que rigen la transformacin:

El educador da una idea determinada, por ejemplo, la de ser animales prehist-


ricos; los nios buscan formas, desplazamientos, posiciones, movimientos. Cuando
han desarrollado suficientemente la idea, dos sonidos de tambor les indican detencin
de todo movimiento, quedando en la posicin ltima; en la inmovilidad, esperan que
el profesor les diga en qu se deben convertir (objetos, animales, personas o cosas
abstractas). Una vez que saben cul es el siguiente fin de su transformacin, sta debe
hacerse gradual y lentamente. As sucesivamente.

Variacin: juegan slo dos o tres nios; los dems observan. Cada uno inicia el
juego siendo lo que l desea, sin previa explicacin. Cuando el profesor toca los dos
sonidos, todos se detienen y comienzan su transformacin lenta y plstica en otro ser
u objeto. Tres cambios; los nios que miran adivinarn>> a qu se refirieron las suce-
sivas transformaciones.

Uno de los medios de relacin ms espontneo entre los nios es la agresividad. De


ella, si la sabemos encaminar constructivamente, podemos extraer una necesidad de
comunicacin y convertirla en un medio de interrelacin armnico y vital.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 157


1~

-- - -- - --~

Juego de las transformacion~. hacle11do .sile~~cios corporale.s.

158 O WKBdDau:in
Juego de las transformaciones con la sugestin de diversos tipos de animales.

Ma.nua.I de psicomotricidad, ritmo y expresin corpoml 159


Simbolizar, de modo que intervengan todo el cuerpo, gestos de ataque y defen-
sa, sin llegar a tocarse, entre dos nios. Ralentizar el movimiento, y as, vivirlo ms
a fondo. De esta manera centramos la atencin del nio en el placer del movimien-
to muy plstico en el espacio, sustrayndole la significacin agresiva primitiva. La
relacin antagnica del principio se resuelve en una bsqueda de la armona y de la
compenetracin a travs del movimiento.

Juego de las acciones libres.


Mediante el uso de todo el cuerpo en movimiento, algunos nios ejecutan dife-
rentes acciones cotidianas que eligen libremente.
Despus, ir creando acciones comunes entre dos, entre tres o ms nios. En todos
estos juegos hay que estimular la capacidad imaginativa de cada nio y no dar imge-
nes demasiado concretas de lo que deben hacer; slo ayudar verbalmente sin dirigir.
Movimiento colectivo. De pie, en corro, cogidos de las manos. Cerrar los ojos.
Sentir el ritmo respirtorio; dejar venir una suave ondulacin a travs del tronco-bra-
zos. El movimiento se empieza a transmitir suavemente entre todos. Cada uno forma
parte de un todo: el mar. En cada nio se encuentran y se dispersan las ondas de movi-
miento que vienen y van, como olas en el mar.

5. FIGURAS EN EL ESPACIO

Ya hemos analizado algunos ejercicios en los que se relacionaba un espacio a reco-


rrer con una medida temporal establecida previamente.
Completando esos ejercicios y coordinndolos con una vivencia comunitaria del espa-
cio total, existen otras posibilidades, de las que estudiaremos algunas.
Sabemos la importancia que tiene para el nio el adquirir la nocin de estar dentro de
un mbito espacial, en el que su cuerpo puede cambiar de posicin y orientacin por
medio del desplazamiento; tambin el adquirir la vivencia de la relacin cambiante que
se establece con otros cuerpos que se mueven, como el suyo, dentro del mismo espacio.
El formar figuras geomtricas entre todos favorece la percepcin de ese espacio total
que pueden moldear y cambiar en conjunto, as como tambin incentiva la sensacin de
formar parte, como clula indispensable, de un todo que adquiere, como una gran ameba,
formas transformables.
La correspondencia entre espacio y tiempo se hace palpable en este tipo de trabajo. Se
trata de relacionar la elaboracin en conjunto de dichas formas efectuadas en el espacio,
con medidas temporales, que lgicamente pertenecen al mbito sonoro.
Estas medidas temporales son representadas visualmente por medidas espaciales, lo
que significa una transposicin de lo temporal a lo espacial. Es decir: no slo podemos
or un ritmo desarrollado en el tiempo, sino que podemos ver su representacin dentro
del espacio fsico. As es cuando se hace ms real la relacin tmporo-espacial.

160 WK Educacin
- Daremos un ejemplo:

Entre cuatro nios crearn una circunferencia en el espacio, cuyo centro y di-
metro aproximado han sido estipulados de antemano. Para ello, los nios se dis-
pondrn en una fila, fuera del futuro crculo. Lo harn corriendo con tempo tranqui-
lo, elstico y suavemente; pero saldrn uno a uno en sucesin, con un comps cua-
ternario de diferencias entre uno y otro. El esquema rtmico es el siguiente:

Como entre nio y nio existe ese comps de diferencia, transportado al espacio,
ese comps es una distancia que lo equivale.
Si la medida de los pasos de todos est bastante uniformada por previo control, esa
distancia (un comps), ser igual entre todos y se mantendr mientras los nios con-
tinan girando en crculo. Equivaldr a un cuarto de circunferencia:
A

Entre A y B, B y C, C y D, D y A existe una dis-


tancia que es la medida temporal de un comps.

La misma relacin entre distancia en el espacio y comps (medida temporal) se


puede establecer transportando entre varios una lnea recta a travs del saln.
Seis nios se disponen en fila lateral. El primero que avanza es A, y con un comps
temario de diferencia entre uno y otro avanzan los dems.

'

1
A B C: D F
Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 161
Formar un cuadrado entre cuatro nios, cada uno en un ngulo.
Con cuatro pasos pequeos, medida de un comps cuaternario, van los cuatro por
los diagonales, hacia el centro, donde se encuentran. Durante el siguiente comps,
volver a sus puntos de partida. Por medio de dos compases sucesivos, A y D llegarn
a intercambiar sus puestos, curzndose ambos en el punto central. Luego harn lo
mismoB y C.

Cada lado del cuadrado ser recorrido ahora mediante cuatro pasos largos, todos
a la vez. La medida temporal sigue siendo un comps; pero para poder recorrer esta
distancia, que es mayor a la recorrida anteriormente, hay que aumentar la amplitud
de los pasos.
El profesor marcar con percusin un comps de preparacin: al iniciar el segun-
do, todos empiezan a andar al mismo tiempo. Al finalizar ese comps, A estar en B;
B en D; D en C y C en A. Esperarn un comps de silencio y retomarn al siguiente
efectuando otro intercambio de posiciones en el mismo orden. As sucesivamente.
Dos nios parten del mismo punto (A); uno sigue el recorrido A B D, y el otro
A C D. El tiempo de que disponen es de dos compases cuaternarios, uno por cada
lado del cuadrado. La sincronizacin entre ambos debe ser precisa; no perder nunca
la sensacin de la figura que estn recortando en el espacio. Otros dos nios reco-
rrern E D C yB CA.
Hacerlo luego los cuatro nios simultneamente. Cada uno tendr su va para
andar, sin molestar el camino de los dems. Deben coincidir lo ms precisamente
posible en los ngulos por coordinacin temporal y espacial.
El tringulo es otra figura con la que surgen muchas posibilidades para ejerci-
cios en los que se juegue con espacio y tiempo. Por ejemplo, en el tringulo issce-
les, cuya base mida la mitad que los lados, se puede aplicar la subdivisin del tiem-
po, recorriendo stos en corcheas y la base en negras.
Todos los ejercicios con subdivisin y multiplicacin de verbos, asi como trabajo
sucesivo, unsono, con o sin silencios, son aplicables a las figuras geomtricas en el
espacio.

Los ejemplos dados constituyen una simple muestra del camino a seguir.
Profundizando en ello es posible crear sobre cada figura un sinfn de juegos variadsimos
tomando como base la relacin espacio-tiempo.

162 WK Educacin
Una aclaracin necesaria es que las relaciones entre tiempo y espacio nunca son abso-
lutas en sentido abstracto. No existe para cada medida temporal una medida espacial en
correspondencia, sino que esa relacin es relativa. Depende del movimiento ejecutado,
de factores cambiantes como los tempos de realizacin de los ejercicios, su volumen y
amplitud, etc.

Desplazarse mediante trayectorias curvas o rectas efectuadas libremente sobre


una base rtmica, dibujando el espacio entre todos. El final de cada trayectoria est
marcado por uno o ms silencios donde el cuerpo adopta una forma precisa, escult-
rica. Las trayectorias se realizan sobre las unidades temporales de la estructura rtmi-
ca (pulso), o tambin subdividiendo o multiplicando dichas unidades. Es importante
en este ejercicio la vivencia del espacio total comn a todos, donde cada cuerpo que
se desplaza dibuja una lnea; sentir la relacin compositiva con los dems, no slo
con los cuerpos sino con las trayectorias creadas. Cruces, acercamientos, alejamien-
tos, lneas paralelas, perpendiculares, crculos que encierran, que pasan en tangencia,
etc. vividos desde dentro de la propia composicin cambiante.
El juego rtmico y el uso de los silencios da coherencia al trabajo grupal.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 163


- - - - - - - - - - - - - - - Captulo V
Conclusin
Captulo V

Somos conscientes de las limitaciones que, en la profundizacin de una materia


como motricidad y expresin corporal, crea la exposicin terica. Falta la esencia en la
cual se asienta y de la cual nace el trabajo, ya que, como hemos planteado anterior-
mente, la meta fundamental que se persigue es contribuir a una formacin equilibrada
del nio, extrayendo lo ms posible de su interioridad en base a sus posibilidades men-
tales y sensoriomotrices.
Todo lo que podamos planear anticipadamente para la realizacin de una clase resul-
ta seco e inflexible si se aplica siguiendo un molde, pues es el espritu del grupo el que
debe influir en su desarrollo y creacin.
Si bien es necesario saber de antemano cul ser el tema a tratar en clase y los obje-
tivos principales de su aplicacin, debe darse un margen muy grande para la improvi-
sacin o el enriquecimiento de las experiencias, mediante el aporte natural y vital de los
nios.
No es, pues, errneo trazar un plan con una determinada meta a conseguir durante
una clase; pero si de pronto sta toma una direccin completamente distinta, siempre
que exista la actitud psquica de la bsqueda o el descubrimiento de nuevas facetas en
este inmenso y riqusimo mundo de la expresin corporal y rtmica, no hay que impe-
dirlo, sino, por el contrario, tratar de encauzarlo.
Los juegos ms vitales, las creaciones comunitarias ms fructferas y educativas sur-
gen de esta manera libre y alegre, favoreciendo al nio no slo desde el punto de vista
de su formacin integral individual, sino fortaleciendo un sentimiento de solidaridad y
relacin humana, esencial para su desarrollo dentro de una comunidad.

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal 167


ndice
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Captulo l. CONSIDERACIONES GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . 7


l. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3. Importancia de la psicomotricidad y de la expresin dinmica . . . 11

Captulo 11. TOMA DE CONCIENCIA DEL PROPIO CUERPO . . 17


l. Conocimiento y control del cuerpo (Independizacin e interrelacin
muscular y articular) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2. Lateralidad, independencia y coordinacin de zonas y segmentos . . . . . 25
Pndulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Diferentes tipos de marchas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3. El contramovimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4. Respiracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5. Tcnicas de relajacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6. Postura, equilibrio esttico y dinmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
7. Articulacin. Sucesin-segmentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
8. Coordinacin visomotora. Ejercicios especiales para manos . . . . . . . . . 57
9. Calidades de movimiento. Antagonismo muscular . . . . . . . . . . . . . . . . 64
10. Locomocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
10.1. Andar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
10.2. Saltar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
10.3. Girar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
10.4. Deslizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
10.5. Rodar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
11. Ejercicios-juegos con objetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Exploracin sensorial. Primera fase del juego con los objetos . . . . . . . . 76

Manual de psicomotricidad, ritmo y expresin corporal


Movimiento con el objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
12. Imaginacin y sensibilidad individual y colectiva. Expresin libre . . . . 82

Captulo m. TOMA DE CONCIENCIA DEL TIEMPO


Y EL ESPACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
l. Ritmo. Bases mtrico-rtmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2. Relacin cuerpo-espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.1. Espacio parcial o Kinesfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.2. Cuerpo-espacio y antagonismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.3. Espacio total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3. mbito sonoro y espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3 .l. Relaciones entre ambos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.2. Uso del silencio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.3. Disociacin de miembros superiores e inferiores . . . . . . . . . . 118
3.4. Recorrido espacial. Medida temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.5. Tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Captulo IV. EJEMPLOS DE EJERCICIOS EN PROGRESIN.


PASO DE LO TEMPORAL A LO
TEMPORO-ESPACIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
l. Subdivisin y multiplicacin de valores temporales . . . . . . . . . . . 134
2. Instrumentos de percusin. Su incorporacin al trabajo . . . . . . . . 142
3. Formacin de frases rtmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4. Juegos imaginativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
5. Figuras en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Captulo V. CONCLUSIN................................. 165

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