Un anlisis psicosocial de la motivacin

y participacin emocional en un caso

de aprendizaje individual
Revista Latinoamericana d e Estudios Educativos (Mxico). Vol. X V , No. 1, pp. 83-93

Ruth Paradise
Departamento de Investigaciones Educativas

Una gran partede nuestra comprensin de cmo e l nio aprende nos ha sido dada
por los que trabajan en las varias ramas de la psicologa, sea por el lado del con-
ductismo, de las diversas teoras cognitivas, o bien de l a teora psicoanaltica.
Tanto es a s que hemos llegado a aceptar que cuando se busca una explicacin del
aprendizaje desde el punto de vista de l a experiencia del individuo que aprende,
el proceso debera definirse antes que nada como un proceso Y, sin
duda, los enfoques psicolgicos han aportado conocimientos importantes sobre
el aprendizaje. Sin embargo, existe l a posibilidad de estudiar y com~rendere l
aprendizaje individual como un proceso psicosocial, o sea, un proceso que se
determina tanto por su naturaleza social como por su naturaleza
Aunque esta perspectiva psicosocial reconoce que el elemento cognitivo del
aprendizaje individual es, en un momento dado, lo esencial del proceso (Mead,
1972: 228). a l mismo tiempo sostiene que lo cognitivo no puede explicar por s

'Esta afirmacin se hace t o m a n d o e n cuenta la preocupacin c o n t i n u a q u e h a n mostrado

varios psiclogos, socilogos y antroplogos p o r incorporar factores sociales y culturales e n
sus estudios sobre el aprendizaje y la educacin. Se sostiene aqu, sin embargo. q u e cuando
se trata d e describir o explicar el proceso e n s d e l aprendizaje c o m o experiencia individual,
se hace casi estrictamente desde u n a perspectiva psicolgica (ver M c D e r m o t t y H o o d . 1982.
para u n a discusin d e "la hegemona d e la psicologa educacional e n el lenguaje d e la educa-
cin" ). A u n q u e se consideran los efectos d e antecedentes socioculturales sobre los resultados
d e l proceso, casi siempre la experiencia misma del i n d i v i d u o q u e aprende se estudia desde
una perspectiva plenamente psicolgica.
'se trata d e la psicologa social d e George Herbert Mead ( 1 9 7 2 ) q u e se basa e n la teora
sobre el desarrollo del self. Desde esta perspectiva. el c o m p o r t a m i e n t o d e l i n d i v i d u o seexplica
en tBrminos de l a conducta organizada d e l grupo social d e l cual BI es miembro. Empieza p o r
enfocarse la actividad observable sin q u e eso i m p l i q u e ignorar la'experiencia " interior" d e l
individuo, o sea, la fase interior del proceso o actividad. I m p o r t a reconocer q u e esa experien-
cia i n t e r i o r se genera c o m o parte del proceso social ms general. As, el comportamiento y la
experiencia d e l i n d i v i d u o se estudian llegando "desde el exterior hacia el interior" e n el
i n t e n t o p o r determinar c m o se relacionan c o n el proceso social ms global.
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mismo ese aprendizaje de manera completa y adecuada. As es, simplemente, por-

que el proceso de aprender siempre se da dentro de un contexto sociocultural
particular que parcialmente lo determina, de acuerdo con su propia naturaleza.
Tomar la "base" sociocultural como punto de partida en la bsqueda de una
explicacin del proceso de aprendizaje, permite estudiar l a motivacin y l a manera
de involucrarse emocionalmente como fenmeno social y psicolgico. Permite com-
prender el aprendizaje individual como experiencia psicolgica, social y cultural.
En este trabajo se presentar una descripcin y un anlisis de un caso de apren-
dizaje individual utilizando este enfoque psicosocial, Se tratar de mostrar l a
importancia, si no l a necesidad, de incluirlo cuando se considera e l aprendizaje
individual que se realiza tanto fuera como dentro de la escuela. El anlisis y los
comentarios al respecto representan algunosde los resultadosde una investigacin
sobre el aprendizaje por medio de la interaccin social, que se est realizando
con familias mazahua en el mercado La Merced de l a ciudad de Mxico. En este
caso se trata de un sistema de aprendizaje que tiene sus races culturales en tradi-
ciones no occidentales.
Existe ya bastante informacin sobre algunas caractersticas de la educacin
indgena. En general, los nios aprenden por su participacin y cuando observan
a adultos y a nios ms grandes;pocas veces reciben instruccin como tal (Pettitt,
1946; Driver y Driver, 1963; Romney y Romney, 1966; Cazden y John, 1971;
Philips, 1972; Modiano, 1974; Maurer, 1977). Por medio de este aprendizaje
"informal", a edades relativamente tempranas llegan a estar capacitados para rea-
lizar varias actividades, entre ellas las mismas que efectan los adultos para conse-
guir e l sustento bsico. Se espera que el nio tome l a iniciativa en e l aprendizaje,
y que la persona (o personas) de quien aprende tenga una participacin pasiva.
Cuando e l nio practica su destreza, cuando manipula y experimenta con objetos
que tienen que ver con lo que est aprendiendo. lo hace por su lado sin que alguien
est all corrigiendo o evaluando (Philips, 1972). Lo ms usual es que e l nio
organice y evale sus actividades de aprendizaje. muchas veces a trav6s del juego.
As, de hecho, se espera que por s solo asuma l a responsabilidad de SU aprendi-
zaje; su motivacin y su capacidad para hacerlo se presuponen de l a misma manera
en que se entiende que aprender a caminar y a hablar.
Estas caractersticas del aprendizaje individual se destacan en el juego y en las
diversas actividades en l a s cuales se ocupa una nia mazahua de aproximadamente
tres a cuatro aos, mientras intenta colocar y manejar un puesto en el mercado,
similar al de su mam. Su motivacin y el tipo de iniciativa y responsabilidad de
que es capaz se manifiestan cuando busca afanosamente materiales y se inventa
quehaceres que le pueden ayudar a lograr el conocimiento necesario. Una tarde
se encuentra parada atrs de su mam, que est sentada en e l suelo con monton-
citos de camotes y cebollas cambray frente a ella, listos para vender. La nia, pa-
rada atrs, puede observar los montoncitos por encima de los hombros de su
mam mientras organiza grupos de corcholatas sobre una caja de madera.
En otra ocasin la mam est sentada sobre e l suelo juntando cebollas cambray,
formando manojos y atndolos con tiras de plstico. A su lado est sentada la
nia, manipulando varias tiras, extendindolas entre las manos, tomando la extre-
midad de una en su boca y jalando la otra extremidad por encima de su cara hacia
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arriba de l a cabeza. De vez en cuando observa las manos de su mam pero l a mayor
parte del tiempo se dedica a mirar lo que sucede alrededor. Cinco minutos des-
pus est parada atrs de una caja, a espaldasde su mam, haciendo lo posible por
atar unas cebollas en un manojo, sin xito. Abandona sus intentos y se pone a
vagar, alejndose un poco del puesto, mirando por aqu y por all mientras sigue
manipulando dos de las tiras con l a boca, por arribade lacabeza. Regresa al puesto
y se detiene unos momentos para jugar con una canastita de plstico, manipuln-
dola, llevndola a l a boca.
De repente jala un pedazo de cartn de entre algunas cajas almacenadas atrs
del puesto vecino. Cambian notablemente su postura, sus movimientos y l a calidad
de su atencin. Ya no vaga caminando distrada, manipulando juguetes lentamente.
Ahora lleva el pedazo de cartn para ensearlo a su mam. Ella parece asentir
con una seal de la cabeza y algunas palabras. Con pasos cortos la nia lleva e l
cartn a un espacio no ocupado, unos cinco o seis metros a l lado de una seora
indgena, y all lo coloca sobre e l suelo. Corre de regreso al puesto de su mam y
con los ojos brillando agarra varios manojos de cebolla, acomodndolos en sus
brazos y delantal, y camina hacia su nuevo puesto rpidamente y con resolucin;
llega y los ordena encima del cartn. Una vez dispuestos se sienta en e l suelo, como
cualquier otra vendedora mazahua. Peridicamente agita un pedazo de papel sobre
las cebollas, protegindolas contra las moscas y e l polvo. Sus ojos estn bien abier-
tos y por sus movimientos rpidos y precisos se puede apreciar qu tan alerta se
encuentra. Ha dedicado a esta actividad mucha concentracin e inters; ya no se
le ve por todos lados con la lentitud y abstraccin de a n i s Con e l rostro feliz y
lleno de emocin -que al mismo tiempo refleja su intencin seria- corre entre
SU nuevo puesto y e l de s l i mam varias veces para intercambiar palabras y acarrear
una canastita con algunas monedas dentro y dos o tres manojos de cebollas ms.
Minutos despus vende a un seor un manojo de cebollas. Regocijada y son-
riente corre hacia su mam, con un billete de cien pesos en l a mano. Sin decir
nada comprende que debe ir a un bao pblico que est en la esquina, para que
el seor cuidador se lo cambie. Corre de regreso y de nuevo se para enfrente de
su mam. Esta vez la seora parece darle una orden. Con l a cabeza le seala que
debe regresar a su puesto. Da vuelta la nia y corre a darle su cambio a l seor,
mientras es observada por la seora de a l lado.
Los siguientes diez minutos permanece sentada en su puesto nuevo y de vez
en cuando sigue agitando un papel, arriba de las cebollas, contra las moscas. Man-
tiene el mismo alto nivel de concentracin, lo cual se puede apreciar por l a ten-
sin en el cuerpo y por la expresin de su cara, tan alegre como seria, las cejas
ligeramente fruncidas.
Haber encontrado un pedazo de cartn y establecido su propio puesto repre-
sentan un avance en el aprendizaje de esta nia. Antes haba organizado corcho-
latas en grupos y haba manipulado de diversas maneras objetos relacionados con
e l funcionamiento de un puesto, pero sin l a comprensin y l a destreza necesarias
para poder participar ms plenamente en e l proceso; por ejemplo, no haba logrado
atar un manojo de cebollas. La mayor parte del tiempo lo ocup sin dirigirse con
claridad y distrayndose. Cuando repar en el cartn, vislumbr la posibilidad de
poner un puesto nuevo y se entreg a la actividad, cambiaron notablementesu com-
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portamiento fsico y estado de nimo. Su distraccin y su actitud de estar soando

despierta son sustituidas por una concentracin intensa y por un regocijo. Corre de
un lugar a otro con claros propsitos y con toda su atencin en lo que est hacien-
do. Se siente el entusiasmo; no hay ningn problema de distraccin. Por el con-
trario, tiene un gran deseo de involucrarse completamente en el nuevo puesto.
Es evidente que la nia siente un deseo fuerte de aprender lo necesario para
poder participar en la mercadera. Aun antes de descubrir el cartn casi todo lo que
hace tiene que ver con algn aspecto de esa actividad: observa a su mam, organiza
sus corcholatas en grupos, intenta atar las cebollas, y luego sequeda manipulando
las ligas. En los distintos pasos de este aprendizaje se puede decir que en cada
momento ella, como individuo autnomo, se responsabiliza para planear y organi-
zar. Interviene el adulto -su mam- slo cuando la nia solicita su intervencin;
aun cuando la busca, no trata de hacerle preguntas, ni de recibir explicaciones.
Simplemente se para frente a ella, su presencia misma pide la orden o la direccin
concreta que tomar lo que debe hacer en el prximo paso. En ningn otro mo-
mento hay intervencin que se pueda calificar como instruccin o ayuda. La
motivacin, la idea y su realizacin se generan por la nia.
Cabe preguntar sobre el origen de su fuerte deseo de aprender cmo poner y
cmo cuidar un puesto de cebollas. Es seguro que nadie le ha hecho reflexiones
sobre el gusto que se siente por organizar verduras en montoncitos, o de lo til
que resulta mover un papelito para alejar las moscas y sacudir el polvo, o bien de
ir por cambio, o finalmente de la satisfaccin de cumplir con un quehacer a pesar
de que haya que quedarse sentada atrsde un puestito hora tras hora, a veces bajo
un fuerte sol. Adems, es dudoso que se le hayan expuesto los beneficios econ-
micos que este conocimiento le puede proporcionar en el futuro.
Se ha reconocido la existencia de una cierta inquietud que atiende al reconoci-
miento y deseo de resolver un proceso no comprendido, cuando ese proceso es
esencial en la vida cotidiana y aun a la propia existencia (Lee, 1961). Esta inquie-
tud ayuda a explicar en parte el carcter de la motivacin que siente la nia, la
tensin y el estar alerta. Pero su motivacin se caracteriza tambin por una esti-
mulacin fuerte, por el entusiasmo y el gozo que siente. Es como sentirse literal-
mente llena de vida. No parece que su placer en la actividad tenga que ver con
el orgullo o la satisfacin de haber logrado un conocimiento en particular o por
haber mostrado una capacidad, sino que se siente tan bien porque est partici-
pando en una actividad que tiene valor social. Su logro le ha permitido compartir
con los dems una actividad de central importancia en sus vidas. El deseo de apren-
der est caracterizado no slo por la inquietud, entonces, sino tambin por el
gozo experimentado. Este tipo de experiencia se ha descrito como "el gusto del
trabajo en cuanto sea participacin" (Lee, 1961). Este gusto hace que las tareas
o actividades relacionadas con el trabajo tengan "sentido no en s mismas, sino
en trminos de la situacin de la cual son partes", "trabajo cuya motivacin se
encuentra en la situacin en s. . . y cuya satisfaccin se encuentra en su vida
social" (Lee. 1961 : 28, 29).
Debe hacerse notar que este "gusto de participacin" no se deriva simplemente
del gozo que se siente por hacer algo en la compaa de otros, por compartir la
experiencia de ese momento y no estar solo. En el caso de la nia y su puesto de
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cebollas el placer que experimenta no se deriva de un aspecto social de la situacin

en s, sino del valor social que tiene esa actividad en relacin con un contexto
socio~ultural.~ As, la nia siente el deseo de capacitarse y realizar una actividad
que tiene valor social. La emocin que experimenta no es parte de una interaccin
o situacibn que la produce, sino que se trata de una experiencia ms individual, y
aun personal, una experiencia que se relaciona con l a actividad y el contexto
sociocultural ms amplio del cual forma parte.
Para poder comprender y hacer explcitas las caractersticas psicosociales de
este proceso no es suficiente una explicacin de aprendizaje por imitacin o mo-
delos. En el caso concreto, aprender todo lo que se involucra en la organizacin
y manejo de un puesto en e l mercado implica una integracin y organizacin de
varias clases de experiencias, implica que el que aprende tiene que tomar la inicia-
tiva, buscar y organizar actividades de aprendizaje, evaluarlas, y poco a poco ir
construyendo un conocimiento prctico, hasta que la dominacin del quehacer
cubra todos sus aspectos. Para conocer mejor este proceso y la naturaleza del valor
social necesario, hay que tomar en cuenta el contexto sociocultural com6 factor
determinante. La motivacin y l a emocin que animan esta clase de aprendizaje
se relacionan directamente con e l valor social que el individuo percibe como si
fuera parte intrnseca de la actividad o conocimiento que se est aprendiendo.
La motivacin que siente la nia, por ejemplo, no se explica como un simple
deseo de copiar a su mam, o a cualquier otra figura con quien est en contacto;
tampoco se trata ni slo ni principalmentede un impulso "natural", sea por medio
de una "respuesta" al estmulo previsto por e l medio ambiente o, en cuanto a l
desarrollo ffico-psic~lgico,por medio de un proceso cognitivo ms elaborado
que tome en cuenta el desarrollo de estructuras cognitivas. El tipo de mo!ivacin
para experimentar y aprender que se describe aqu, empieza a explicarse adecua-
damente slo cuando se toma en cuenta la definicin y e l valor sociocultural de
lo que se est aprendiendo. La nia se vitaliza y se entusiasma porque ha podido
apreciar e l significado que para los miembros de su grupo social tienen las act-
vidades relacionadas con la mercadera. Lo ha podido apreciar gracias a su expe-
riencia social, o sea, a su participacin continua en la vida cotidiana de su grupo
social como miembro, aunque sea relativamente nueva.
La relacin entre el aprendizaje y e l contexto sociocultural puede establecerse
cuando se identifica y se caracteriza el conocimiento o contenido que se aprende
(de actividades econmicas en el ejemplo) en trminos de una realidad sociocul-
tural particular, resultado de un proceso histrico concreto. Por eso se espera
que l a naturaleza del aprendizaje, de la experiencia en s i , vare de acuerdo con las
caractersticas de la tradicin histrico-social particular. Esto implica que, en
cuanto experiencia individual, el aprendizaje de las actividades y relaciones socia-
les de la mercadera no ser el mismo para una nia mazahua que para una nia
no indgena. Aunque las dos puedan estar en el mismo mercado aprendiendo a
manejar ms o menos el mismo tipo de puesto de verduras, e l aprendizaje de la

3 ~ o "contexto
r sociocultural" no, se esta refiriendo a un espacio flsico-temporal en par-
ticular, sino a una realidad social y cultural constituida por tradiciones con signifitados e!pe-
cfims que se han desarrollado a trav6s de un proceso histrico.
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nia indgena se realiza en relacin y de acuerdo con los significados sociocultu-

rales de una tradicin de mercadera que es d i ~ t i n t a Se
. ~ trata de una experiencia
cultural diferente. As es, a pesar de que e l mercado contemporneo mexicano
sea una institucin constituida histricamente, en la que hoy se han fundido carac-
tersticas indgenas y modernas occidentales.
El tipo de aprendizaje autnomo descrito anteriormente depende tambin, en
gran parte, de la medida en que el mundo social del nio sea el mismo que el del
adulto. Tendra que existir una clara continuidad en trminos de valores, metas,
responsabilidades, grados de independencia, etc., para que e l nio pudiera com-
prender de manera "directa" e l valor social que tiene una actividad especfica de
trabajo. La existencia o no de esa continuidad es un aspecto importante del con-
texto sociocultural. El que mucha gente no distinga entre e l mundo social del
nio y el del adulto (ver Fortes, 1970; Pettitt, 1946) ayuda a explicar algunas de
las ideas de sentido comn que tiene acerca'del aprendizaje de sus hijos. Muchas
veces se dice explcitamente, por ejemplo, que no hace falta que alguien tome el
papel de maestro para que sus hijos aprendan las actividades econmicas bsicas
porque ellos las aprenden "por s mismos" (ver, por ejemplo, Guiteras Holmes,
1965: 135, 136; Greenfield y Lave, 1982: 56); afirman que lo nico que se nece-
sita como instruccin es presenciar la realizacin de estas actividades dentro de
un contexto normal como parte de la vida de todos los das.
Se puede pensar, entonces, que un aspecto del contexto sociocultural que tiene
importancia fundamental en la explicacin de este tipo de aprendizaje "autno-
mo", es el valor social de la actividad o conocimiento que se aprende, un valor
que se reconoce por todos los miembros del grupo. Frecuentemente en el caso de
los primeros conocimientos que el nio indgena aprende a manejar acerca de las
actividades econmicas bsicas, se trata de una destreza que importa no slo en
tanto ,le va a ayudar al individuo a satisfacer algunos requerimientos bsicos para
que ahora o ms tarde pueda ganarse la vida, sino, adems, porque lo define como
miembro pleno de su grupo social. Dominar ese conocimiento muchas veces
implica, como en e l caso del uso del lenguaje materno, no slo su pertenencia a l
grupo social en particular, sino a la humanidad en s i . Su importancia se refleja
implcitame~teen muchos aspectos de la vida diaria de tal manera que su valor
llega a reconocerse de manera inconsciente como una realidad cultural, una reali-
dad que de hecho es compartida por l a mayor parte, s i no e s que por todos los

4 ~ el n Area cultural identificada c o m o MesoamBrica, se ha reconocido que desde los

periodos tempranos, el comercio y la mercadera han tenido una influencia d o m i n a n t e e n
la vida social. Incluso m u c h o antes de la aparici6n d e los centros urbanos c o n sus mercados
enormes y b i e n organizados, el comercio era d e especial importancia, siendo u n desarrollo
" natural" debido a la gran variedad d e zonas geograficas y ecol6gicas q u e caracteriza esta
parte del mundo, cada una c o n sus recursos naturales y productos distintos. E n tiempos
prehispnicos. la actividad comercial se coordinaba estrechamente con actividades p o l t i c o -
religiosas ( D e Lameiras, 1982). Hoy, la gente indgena mantiene la relaci6n estrecha entre
mercados y centros religiosos ( D e la Fuente y Malinowski, 1957: 67; Wolf, 1966: 83). Festi-
vales religiosos se celebran en das d e tianguis especiales. N o resulta d i f c i l establecer q u e la
importancia d e l comercio e n la vida econ6mica. social y cultural d e la gente indgena se ha
mantenido; incluso puede caracterizarse c o m o u n o de los oficios tradicionales, similar al
c u l t i v o de las milpas, al tejido y a la alfareria.
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miembros del grupo. Tomar en cuenta la realidad del valor social del conocimien-
t o c o m o parte del contexto sociocultural particular ayuda a explicar la fuerza y
el carcter emocional de la motivacin que se genera.
O t r o aspecto importante de ese aprendizaje autnomo se refiere a la naturaleza
de la participacin en la actividad. El individuo tiene una relacin directa, n o
mediada con la actividad. Aprender as n o representa accin consecuentemente
escogida por u n resultado f u t u r o q u e producir; n o se trata d e u n medio para Ile-
gar a u n fin. E n la descripcin del caso de aprendizaje presentada aqu, se puede
argumentar que la nia n o analiza la importancia de lo que est haciendo. Es
dudoso que en algn momento reflexione sobre l o que est aprendiendo y para
qu le va a servir. Tampoco es probable que t o m e en cuenta conscientemente la
actitud que demuestran su mam y otras seoras hacia la actividad que realizan,
de manera que ella llegue a decidir que vale la pena involucrarse tambin. Al con-
trario, se imbuye de la actividad misma; parece percibir el valor " intrnseco" d e
sta d e manera directa y, sin pensarlo mucho, reacciona emocionalmente, deseando
aprender a realizarla y sintiendo el estmulo que acompaa a su realizacin.
Este aspecto del aprendizaje autnomo implica que la motivacin que se pro-
duce sea diferente a la que existe a partir d e la decisinde aprender algo, p o r haber
dado cuenta d e la importancia y utilidad del contenido a travs de u n proceso de
concientizacin (como es el caso d e gran parte de la educacin institucionalizada).
E n este segundo caso la motivacin para aprender n o se deriva directamente del
inters en el contenido mismo, sino del reconocimientode la utilidad o necesidad
del conocimiento, que lleva a la decisin consciente d e aprender algo, y la m o t i -
vacin que se produce surge a partir de esa decisin. Cuando es as, el aprendizaje
llega a representar u n medio para llegar a u n fin; la simple atraccin fuerte v.directa
hacia la actividad se modifica y se hace ms compleja. E n cambio, en el caso del
aprendizaje aqu descrito, la atraccin que siente la nia depende d e una percep-
cin directa, por parte de ella, del significado sociocultural integrado ya ntima-
mente c o n el contenido. La experiencia de esta atraccin clara y directa tiene
poco o nada que ver c o n la motivacin que se produce por la decisin de apren-
der algo, una decisin racional que se t o m a p o r haberse dado cuenta de la utili-
dad o importancia del contenido que se va a aprender.
La vitalidad y la participacin emocional que caracterizan la motivacin en el
aprendizaje autnomo n o corresponden entonces a una actitud o caracterstica
del individuo. N o se trata de algo que se puede separar del proceso en s, c o m o
algo que el individuo "lleva" a la situacin o m o m e n t o de aprendizaje, sino que
l o atractivo de la experiencia representa una parte integral d e l proceso mismo,
y del contexto sociocultural ms general. Es decir, la motivacin que siente el
que aprende depende en su mayor grado del valor social que se percibe como
parte integral de la actividad misma. Aprender a realizar esa actividad implica la
participacin directa del individuo en una realidad sociocultural dada, que tiene
su valor obvio e indiscutible. La aprehensin directa del valor representa u n
hecho social. Como se ha indicado, la nia empieza a experimentar c o n su propio
puesto y siente el deseo de hacerlo n o p o r haber considerado la importancia o
necesidad de saber c m o manejar u n puesto en el mercado. Parece que ella sim-
plemente "sabe" de antemano de su significacin y se entusiasma sin tener qVe
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pensar en el porqu, sin tener que decidir qu quiere hacer y por eso entusias-
marse. Tampoco necesita que alguien la motive. Est completamente abierta a la
actividad en s; busca cualquier oportunidad para aprender algo que tiene que ver
con ella, incluso crea e inventa oportunidades.
Este tipo de aprendizaje autnomo no se restringe ni a actividades bsicas
econmicas como la mercadera, ni a nios, ni a gente indgena, sino que se encuen-
tra cuando el valor social de una actividad o conocimiento es reconocido y com-
partido por miembros de un grupo social, y cuando por esa misma razn el indi-
viduo lo percibe de manera directa. Cuando existe ese valor social considerado
como parte integral de la actividad o conocimiento, lacomprensin de este hecho
social y cultural produce una fuerta atraccin hacia la actividad o conocimiento.
Claro est que no hay nada de nuevo en reconocer que el ser humano tiene la
capacidad de entregarse a conocer todo lo posible, de cualquier fuente que le sea
alcanzable, sobre una rea de conocimientos (sea futbol, espiritualidad, ganado o
msica clsica) con un entusiasmo absorbente, casi sin lmites, y muchas veces
con un xito cabal igualmente impresionante. La tendencia de los que han especu-
lado sobre dicha capacidad ha sido reconocer este fenmeno y, a veces, su vincula-
cin con el valor social de la actividad; pero si se describe y se estudia la clase de
aprendizaje que implica, se hace a fin de cuentas desde una perspectiva predomi-
nantemente psicolgica, sin hacer referencias concretas y significativas a su carc-
ter eminentemente social, sin destacar l a importancia fundamental de sus races
socioculturales particulares.
Este primer intento de comprender el aprendizaje individual autnomo desde
una perspectiva que toma en cuenta de manera sistemtica el contexto sociocul-
tural, lleva a la conclusin de que lo que ms determina su xito es el carcter
no instrumental de la motivacin que se genera, y la manera de involucrarse
emocionalmente. La organizacin del proceso enseanza-aprendizaje que se realiza
dentro de la escuela formal presenta, en gran parte, un contraste fuerte con el
aprendizaje autnomo. Es dudoso que la percepcin directa de la importancia de
un conocimiento y lo inmediato de la vitalidad emocional puedan sobrevivir
en el ambiente racionalizado tpico del sistema moderno de educacin formal, o
que se pueda mantener la clara relacin entre el conocimiento o contenido dado
y todas sus referencias socioculturales. Mientras no sea el nio quien defina el
contenido y la organizacin de su aprendizaje -a partir de su presencia en lugares
habituales y de su participacin en situaciones e interacciones ordinarias cotidianas
que no se estructuran para la enseanza -slo cabe esperar que la motivacin
caracterstica del aprendizaje autnomo sufra alteraciones ~ i ~ n i f i c a t i v a Si
s . ~es
as, seguramente el aprendizaje que se da dentro de la escuela no rendir los
mismos resultados que el aprendizaje autnomo, simplemente porque ni la moti-
vacin ni el compromiso emocional se dar de la misma manera. La experiencia

' ~ s t a apreciaci6n n o impide considerar la fuerte atracci6n que pueden ejercer la escuela
y la escolaridad por el valor social q u e tengan. Puede existir el mismo tipo de motivaci6n
q u e se describe aqu en cuanto a la participaci6n en los rituales y actividades que son parte
i n t w r a l d e la escolaridad, sin q u e eso signifique que los mntenidos a c a d h i c o s en s atraigan
d e la misma manera.
 U N ANALISIS PSICOSOCIAL DE L A M O T l V A C l O N Y . . . 91

de percibir directamente el valor social de una actividad o de un conocimiento

por haberlos presenciado como parte de un contexto sociocultural dado se pierde,
o s i no se pierde por completo, cambia. Ya habr necesidad de una mediacin
entre e l reconocimiento del valor social del conocimiento, por un lado, y l a bs-
queda y organizacin de actividades de aprendizaje que produce ese conocimiento,
por e l otro. De hecho, se ha planteado l a hiptesis de que una consecuencia uni-
versal de la asistencia a la escuela formal moderna es, precisamente, la capacidad
que desarrollan los individuos para comunicarse fuera del contexto de una refe-
rencia inmediata, o sea, para desvincular el conocimiento de sus referencias con-
textuales ms propias (Bruner, 1973: 34-48).
Es de esperarse, entonces, que el carcter del aprendizaje individual cambie en
e l contexto de la escuela formal. Aun con los mtodos ms activos, el nio ya no
aprender "por s mismo", no tomar la iniciativa en el proceso, ni lo organizar,
ni lo evaluar de l a misma manera; ya no podrcrear su propio conocimiento, sino
que participar en un proceso de transmisin que se da en un espacio social aparte,
un espacio que, aunque no se quiera, no se puede asemejar en lo esencial a l espa-
cio o contexto original. El proceso de enseanza-aprendizaje que se da dentro de
l a escuela se distingue tanto del proceso de aprendizaje autnomo, que uno
empieza a sorprenderse por el hecho de que a los dos se les puede identificar con
el mismo trmino "aprendizaje". En l a escuela, la responsabilidad principal para
escoger el contenido que se aprende, para organizar las actividades de aprendizaje,
para ensear o transmitir conocimientos, le corresponde al maestro y a los que
elaboran programas de estudio.
Tal uez, a fin de cuentas. la divisin implcita que permitimos entre e l proble-
ma "sociocultural" de elegir el contenido que habr de ensearse, y el problema
"psicolgico" de encontrar mtodos adecuados para su enseanza, sea un obstcu-
lo. Reconocer el aprendizaje individual como un proceso con determinantes tanto
: socioculturales como psicolgicos nos puede ayudar a evitar esa separacin, nos
puede proporcionar otra oportunidad de considerar nuevas polticas educativas.
Se requiere enfocar la motivacin y otros aspectos del aprendizaje individual no
nicamente a partir de un anlisis psicolgico, sino como aspectos del procesb
relacionados directamente con los significados socioculturales que tiene e l conte-
nido mismo que se aprende, significados que se determinan por las tradiciones
y que son comprendidos por los nios a partir de muchas y varias situaciones
cotidianas. Es decir, no slo importa reconocer que el aprendizaje es un proceso
psicolgico y por eso organizar actividades de aprendizaje en una jerarquizacin
cuidadosa de acuerdo con la complejidad conceptual del contenido, o con lo que
sabemos de la estructura cognitiva del nio; tambin importa buscar l a manera
de admitir al contexto sociocultural de ese contenido como elemento de impor-
tancia fundamental.
Adems, esa discusin nos puede alertar sobre las limitaciones implcitas a l
concebir el proceso de aprendizaje como l a "transrrisin" de un contenido ya
existente a un individuo que lo "recibe". El concepto "transmisin de conoci-
miento" puede ser de mucha utilidad en algunos niveles de anlisis. pero cuando
se trata del aprendizaje individual debe sustituirse por una conceptualizacin que
reconozca explcitamente que e l individuo que aprende no es pasivo, sino que
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est empeado en un trabajo de construccin, de creacin, con todo lo que eso

implica en cuanto a su motivacin y a su compromiso emocional; no est simple-
mente respondiendo a un maestro, a un plan de estudios, o a una estructura o
situacin fsico-social dada. En cada momento del proceso se trata de un indivi-
duo que toma iniciativas y crea significados para que pueda entenderse a s i y a su
mundo fsico y socia^.^ As es, porque el aprendizaje humano no es en ningn'
momento slo un proceso automtico, tampoco slo un proceso cognitivo; es
siempre y al mismo tiempo un proceso social.
Estudiar cualquier aspecto del proceso educativo desde una perspectiva psico-
social nos puede permitir remediar la falta de comprensin que lleva un anlisis
demasiado "cientfico". Muchas veces se impide la comprensin por la escisin
que producen el afn de buscar variables que se puedan medir, y la fuerte tendencia
de describir y explicar el proceso educativo en trminos exclusivamente instru-
mentales. Aqu se ha tratado de mostrar que la motivacin y .la participacin
emocional que acompaan a actividades de aprendizaje, no se explican de manera
adecuada como elementos del proceso que se pueden producir paralelamente al
contenido mismo del aprendizaje. No son factores puramente cognitivos que se
pueden manipular, sino que aparecen como resultado de la participacin social
de un sujeto social. Para describir y comprender el aprendizaje individual como
el fnomeno humano y complejo que es, resulta necesario admitir una perspecti-
va psicosocial que pueda permitirnos superar las limitaciones de perspectivas ms
parciales o incompletas.

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6 ~ hablar
1 de aprendizaje por "observaci6n" o por "imitaci6nr' de modelos. corre uno
el mismo riesgo de indicar una actitud pasiva en el que aprende; o de concebir un proceso
ms simple de reproducir algo ya dado en su forma acabada.
U N ANALlSlS PSlCOSOClAL DE L A M O T I V A C I O N Y . . . 93

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