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ORIGINALES

INTERVENCIN EDUCATIVA EN NIOS/AS CON RETRASO


ESPECFICO DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA INFANTIL1
Por A. Engel, J. Esteve, M. Orteu y A. Remesal

RESUMEN SUMMARY

Durante la etapa de la Educacin Infantil, desde un modelo Following a preventive model, one cannot deny the importance
preventivo, es incuestionable la importancia de la intervencin of an intervention in language disabilities. A common problem
en las alteraciones y trastornos del lenguaje. Una alteracin nowadays among kindergarden-aged children, that is 3 to 6
propia de estas edades (3 a 6 aos) y con importante incidencia yeras old, is the Slight Language Impairment (SLI).
es el Retraso Especfico del Lenguaje (REL). La ausencia de Not interventing early in these cases is likely to have the worst
una intervencin temprana apropiada puede tener nefastas consequences on the future school life as well as on the whole
consecuencias en la escolaridad posterior, as como development of the child.
en el desarrollo global del nio o la nia. Still today there is no accord among especialists around the
An hoy en da existe poco consenso entre los especialistas specific characteristics of the SLI. The authors, after defining
respecto a las caractersticas diferenciales del REL. the concept, suggest indicators, instruments and strategies for
Los autores del presente artculo, tras definir brevemente the ordinary teacher in order to put in practice an intervention
el concepto, proponen indicadores es instrumentos de deteccin following a communicative/pragmatic perspective, having for
para el maestro o la maestra en el aula ordinaria. Se sugiere sure that this will be positive not only for the affected pupil,
una intervencin en el aula basada en un modelo but also for every child in the classroom.
comunicativo/pragmtico que, adems de ser necesaria
para los alumnos afectados por el REL, ser beneficiosa Key words: Slight language impairment. Ordinary school.
para el resto de alumnos y contribuir a cumplir el objetivo que Pragmatic intervention.
tiene la escuela de favorecer y potenciar el desarrollo
del lenguaje oral de todos los nios y nias que acoge.

Palabras clave: Retraso especfico del lenguaje.


Escuela ordinaria. Intervencin pragmtica.

1 La mayor parte de la bibliografa referenciada es castellana,


entendiendo que siempre ser ms accesible a los y las docentes
del Estado espaol, pblico a quien dirigimos nuestro trabajo
principalmente. Agradecemos la ayuda y asesoramiento de la
Dra. M J. Del Ro en la elaboracin de este trabajo.

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DELIMITACIN CONCEPTUAL DEL RETRASO Psicologa Evolutiva, Lingstica, Logopedia,...) y, a su


ESPECFICO DEL LENGUAJE (REL) vez, dentro de stas, desde diferentes aproximaciones te-
ricas. No cabe duda de que todas estas aportaciones han
Hasta el momento no existe unanimidad en la definicin contribuido a ampliar y profundizar los conocimientos en
del Retraso Especfico del Lenguaje (de aqu en adelante este campo, pero al mismo tiempo han generado una ima-
REL). La mayora de los especialistas que han tratado el gen del REL bastante confusa.
tema desde una perspectiva escolar coinciden, no obstan- Una primera controversia que reflejan las diversas de-
te, en ver en l un desfase entre el lenguaje del nio o la nominaciones se refiere al hecho de considerar un desor-
nia y lo esperado a su edad cronolgica. Segn del Ro y den que afecta nicamente al habla (aspecto productivo o
Bosch (1988, 101), la caracterstica fundamental es el expresivo) o al lenguaje (aspectos expresivo y comprensi-
evidente retraso productivo junto a una aparente buena vo de sus tres componentes forma, contenido y uso).
comprensin (cursiva nuestra). Hacia finales de los aos Para algunos autores una de las caractersticas ms evi-
setenta se pensaba que el REL poda ir acompaado de li-
dentes y determinantes del REL es la alteracin fonolgi-
geros retrasos en la psicomotricidad, la lateralizacin y la
ca. Las emisiones lingsticas resultan poco inteligibles,
expresin grfica, as como de una alteracin del desarro-
dado que se pueden presentar casos de alteracin silbica
llo afectivo (Pialoux et al, 1978), opiniones que actual-
de las palabras o de substitucin, adicin u omisin de fo-
mente son fuertemente discutidas. S podemos asegurar,
en cambio, que no se debern presentar anomalas en las nemas. Dichos errores, en realidad, son anlogos a los que
reas cognitiva, sensorial ni motora (Busto, 1995), ya que representan nios y nias normales ms pequeos en
en tal caso dejara de tratarse de un Retraso Especfico del etapas anteriores del desarrollo del lenguaje. De hecho, la
Lenguaje y el problema lingstico pasara a un segundo persistencia de estos errores ms all del margen de edad
trmino, siendo consecuencia de las otras alteraciones. habitual constituye un primer signo de alerta que apunta-
Prcticamente todas las definiciones del REL son exclu- ra a un retraso en la adquisicin del lenguaje. As, esta al-
yentes, es decir, delimitan el problema ms por negacin teracin fonolgica caracterstica del REL podra explicar
que por afirmacin. La primera dificultad al definir el por qu algunos autores lo conciben como un retraso del
REL se da ya en la denominacin, que vara considerable- habla (Pavez, 1986). An as debemos sealar que tanto o
mente de un autor a otro. He aqu algunos ejemplos: ms llamativo que la alteracin fonolgica resulta el retra-
so y la pobre produccin lingstica de estos nios y nias,
Retraso Simple del Lenguaje (Bouton, 1982; Ingram, lo que nos lleva a apoyar la idea de retraso del lenguaje en
1983; Rondal y Sern, 1991). todos sus componentes.
Retardo Simple del Habla (Perell et al, 1978; Launay
En el fondo, esta controversia parte de la distincin tra-
y Borel, 1979).
dicional entre trastornos del habla y trastornos del len-
Retardo del Habla y del Lenguaje (Pialoux et al, 1978).
guaje, destacando el hecho de que el lenguaje producido
Retardo del Desarrollo del Lenguaje (Bishop, 1993).
por una persona no es necesariamente un reflejo fiel de su
Retraso Global del Lenguaje Oral (Del Ro y Bosch, competencia lingstica. En la prctica, no obstante, es
1988).
muy difcil delimitar los desrdenes atendiendo a esta di-
Retraso del Lenguaje (Crystal, 1993; Valmaseda, cotoma, motivo por el que Crystal (1993) opta por consi-
1990).
derar los trastornos del habla como una variedad de los
Dificultades especficas del Lenguaje (Specific Lan- trastornos del lenguaje en los que destacan perturbacio-
guage Impairment) (Watkins y Rice, 1994).
nes en los niveles fontico y/o fonolgico. Asimismo
Retraso Evolutivo del Habla y/o del Lenguaje (Busto,
otros autores tratan habla y lenguaje conjuntamente, con-
1995).
siderando bien que el retraso del habla raramente va ais-
Trastorno en el desarrollo del Lenguaje Expresivo
lado y que casi siempre forma parte de un retraso del len-
(DSM-III-R, 1990).
guaje (Rondal y Sern, 1991), bien que los retrasos del
Esta variedad de denominaciones es debida a que se ha habla forman un continuo con los retrasos del lenguaje
estudiado el REL desde mltiples disciplinas (entre otras, (Valmaseda, 1994).

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En lo que se refiere a los aspectos morfosintctico y se- lenguaje restringido slo comprensible por los familiares
mntico podemos sealar que se da una pobreza de lxico ms allegados y el rechazo familiar y/o abandono, que po-
y un desarrollo gramatical propio de etapas cronolgicas dra despertar en el nio o la nia una reaccin negativa
anteriores, apareciendo ms alterada la expresin que la que frenase su deseo de comunicacin oral. Sin embargo,
comprensin, que puede ser casi normal. La relativa ho- debemos subrayar que siempre es tentador atribuir un pa-
mogeneidad en el desajuste cronolgico de los distintos pel preponderante a los problemas afectivos, siempre pre-
niveles del sistema lingstico (fontico-fonolgico, mor- sentes. Pero sus interferencias constantes con los trastor-
fosintctico, semntico y de organizacin del discurso) re- nos del lenguaje raramente permiten determinar la ante-
afirma la hiptesis de que se trate de una afectacin del rioridad o la responsabilidad relativa de uno a otro
lenguaje y no slo del habla (Pavez, 1986). (Pialoux et al, op. cit, 176). Por otro lado, ya desde otros
Una segunda dificultad reside en determinar los lmites enfoques, tambin se considera la posibilidad de que fac-
entre lo que podramos considerar un retraso evolutivo, un tores ambientales tales como entornos socioculturales
retraso especfico (REL) y un trastorno especfico del len- poco favorecidos, asociados a la pobreza de modelos lin-
guaje (TEL). Dentro del desarrollo normativo se puede gsticos y/o a la insuficiencia de estimulacin verbal
dar un amplio abanico de diferencias individuales que puedan tener alguna influencia en el REL. An otros auto-
debe mantenernos siempre alerta frente a diagnsticos res apuntan hacia una afectacin neurolgica de origen ge-
precipitados; en general, la mayora de autores coinciden ntico, o bien a dificultades de procesamiento de la infor-
en tomar el REL por un retraso considerable en la adquisi-
macin (Rice y Wilcox, 1995).
cin y desarrollo del lenguaje que, sin llegar a constituir
un trastorno, excede el margen de normalidad aceptado Los estudios actuales sobre el REL se centran en tres
para las diferencias individuales, para las que se acepta un ejes fundamentales. Por un lado estn aquellos autores in-
decalaje de hasta seis meses. teresados en determinar la etiologa basndose en aspectos
Proponemos considerar los siguientes cinco criterios genticos y/o neurolgicos. Por otro, quienes confan me-
para diagnosticar un caso de REL y distinguirlo de un caso nos en el potencial informativo del estudio etiolgico y
de TEL: abordan el problema desde una posicin alternativa des-
cribiendo detalladamente las manifestaciones lingsticas
La edad cronolgica del nio o la nia en el momento del REL con el objetivo de establecer un perfil lingstico
de la deteccin no deber ser superior a los seis aos. definido. Por ltimo una tercera lnea de investigacin
El desfase de los distintos componentes del lenguaje est dirigida a la comprensin de las habilidades y limita-
en relacin al desarrollo normativo no presentar un ciones de los nios y las nias con REL en las reas rela-
decalaje superior a doce meses. cionadas con la adquisicin del lenguaje, principalmente
Los diferentes componentes del lenguaje se vern en las reas social, cognitiva y de la lectura (Watkins y
afectados de una forma homognea. Rice, eds., 1994).
Se deber tener en cuenta el momento de inicio del Cabe decir en relacin al pronstico que no debemos ig-
tratamiento, si ste hubiera tenido lugar. norar los muchos casos en que el REL degenera en un tras-
Se considerar la respuesta del nio o la nia a esta torno grave por no recibir una intervencin adecuada a
primera intervencin, debiendo ser positiva en un tiempo. De cualquier modo, cuanto ms heterogneo sea
tiempo no superior a seis meses (tabla 1). el perfil lingstico y mayor el decalaje (diferencia entre
Lamentablemente, no es mucho lo que se sabe sobre la edad cronolgica y edad de desarrollo lingstico), peor
etiologa del REL. Actualmente se acepta el REL como ser el pronstico del caso, sobre todo en ausencia de la
una afectacin multicausada; los casos con un origen ni- intervencin apropiada. Siguiendo una vez ms a Pialoux,
co y claramente definido son excepcionales, por no decir subrayamos que el calificativo de retraso no nos debe ha-
inexistentes. Dentro de una lnea psicodinmica se barajan cer olvidar que estos casos, que al menos manifiestan una
como posibles factores afectivo-emocionales la sobrepro- cierta perturbacin de las relaciones con el mundo hablan-
teccin familiar, que mantendra al nio o la nia en un te, no son, la mayora de las veces, tan simples como
estado de beb no permitindole desarrollar ms que un pudiera parecer (Pialoux, op. cit., 174).

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Tabla 1. Visin panormica comparativa del continuo retraso-trastorno

Retraso Especfico del Lenguaje Trastorno del Lenguaje

Edad: < 6 aos aproximadamente Edad: > 6 aos aproximadamente


Desfase respecto a la evolucin lingstica normal Evolucin lingstica en desacuerdo con la normalidad
(entre 6 y 12 meses). o desfase respecto a la normalidad (> 12 meses).
Afectacin de los componentes del lenguaje: Afectacin de los componentes del lenguaje:
En menor grado, homogeneamente, siguiendo el patrn normal. En mayor grado, heterognea, desviado del patrn normal: dficit
fontico-fonolgico/morfosintctico/fonolgico-sintctico/
lxico-sintctico.
FORMA: FORMA:
Fontica/Fonologa: Fontica/Fonologa:
Procesos de simplificacin caractersticos de etapas Procesos de simplificacin atpicos.
cronolgicas previas.
Morfosintaxis: Morfosintaxis:
Frases poco estructuradas, simples y yuxtapuestas. Holofrases y frases de 2/3 elementos.
Omisin de nexos, artculos, pronombres
(yuxtaposicin de palabras).
Verbos impersonales, mal conjugados, errores de concordancia.
CONTENIDO: CONTENIDO:
Lxico pobre, impreciso y muy ligado a lo concreto. Lxico muy restringido y heterogneo.
Uso: Uso:
Intentos de comunicacin no resueltos. Incompetencia comunicativa por limitacin
Funciones del lenguaje restringidas. de los recursos lingsticos.
Perturbacin en la alternancia de los turnos de palabra. Funciones de lenguaje muy limitadas.
Comprensin: menos afectada que la produccin. Comprensin: afectada.
Etiologa: multicausada (principalmente factores ambientales) Etiologa: multicausada (principalmente en el proceso de la infor-
macin).
Pronstico: bueno, dependiendo de la intervencin. Pronstico: peor que en el retraso, dependiendo de la intervencin.
Sensibilidad al tratamiento: muy elevada. Sensibilidad al tratamiento: baja, recuperacin lenta.

No existe ninguna duda en que la vida escolar del nio/a tando las bases de otro conflicto ms para el nio: el retra-
se ver afectada por una adquisicin lenta o imperfecta del so o fracaso escolar (Del Ro y Bosch, 1988, 309).
lenguaje. Mientras algunos nios y nias se ven favoreci-
dos por la introduccin de la lectura y la escritura en la
Educacin Primaria y evolucionan positivamente gracias QU PUEDEN HACER EL MAESTRO O LA
a la reflexin metalingstica que sta les ayuda a hacer, MAESTRA PARA DETECTAR UN CASO DE REL
otros (la mayora) plasman y acentan su REL con marca- EN EL AULA?
das dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra (Busto, 1995). Por lo tanto, es responsabilidad de la es- La escuela es, sin duda, uno de los principales contextos
cuela prevenir, detectar, y tratar el REL, ya que, si por ra- de desarrollo en los pases occidentales. De ah la impor-
zn del retraso del lenguaje el alumno no inicia la tancia que le otorgamos, sobre todo, como preventora y
lectoescritura en las edades previstas, puede estarse sen- detectora y, en la medida de lo posible, paliadora de cual-

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quier afectacin del individuo que pueda dificultar su de- cacin y lenguaje. De cara a la realizacin de este proto-
sarrollo ptimo. Uno de los principales mbitos, de forma colo, Tough (1987) aporta elementos para guiar la obser-
especial pero no exclusiva en la etapa de Educacin Infan- vacin sistemtica no slo hacia los aspectos formales y
til, es la adquisicin y desarrollo del lenguaje en tanto que sistemticos, sino tambin hacia el componente pragm-
factor promotor del desarrollo integral del individuo. tico del lenguaje.
Cul es el papel de los docentes del aula ordinaria en esta En cualquier caso, es necesario realizar la observacin
importante labor? Es obvio que el docente del aula ordina- no slo sobre interacciones del nio o la nia bajo sospe-
ria no es, ni tiene por qu ser, un especialista en comuni- cha del REL con el o la educador/a adulto/a sino tambin
cacin y lenguaje. La funcin del maestro o la maestra con sus pares, tomando diversas muestras de diferentes si-
ser, ms bien, la de detectar los indicios problemticos tuaciones comunicativas que tienen lugar en la vida coti-
estando atentos a cualquier signo de alerta que se pueda diana de la escuela.
dar entre sus alumnos, utilizando para ello una actitud ob- El protocolo de observacin convenientemente cumpli-
servadora constante como herramienta fundamental. mentado podr constituir tambin el punto de partida de
La primera observacin general del alumnado debera una evaluacin ms profunda que descarte cualquier otro
basarse en el conocimiento del patrn de desarrollo nor- tipo de alteracin distinta a un REL y que compete al es-
mativo del lenguaje, as como en ciertos signos de alerta, pecialista en comunicacin y lenguaje. Tambin el psico-
por ejemplo: pedagogo toma parte en la accin evaluadora, as como en
el diseo de la intervencin que el o la alumno/a afecta-
Produccin persistente de holofrases o de frases de
do/a necesitar. Ser imprescindible, una vez diagnostica-
slo dos trminos a los tres aos.
do el REL, decidir en qu medida sern necesarias las si-
Uso incorrecto de los pronombres.
guientes acciones:
Lenguaje pobre, ligado a lo concreto.
Habilidades comunicativas limitadas. Intervencin especfica sobre el lenguaje fuera del
Habla poco inteligible... aula ordinaria y llevada a cabo por un o una especia-
lista en comunicacin y lenguaje.
Mediante esta observacin general el maestro o la ma- Aplicacin de estrategias concretas por parte del
estra puede haber detectado la existencia de posibles difi- maestro o la maestra dentro del aula ordinaria.
cultades en ciertos alumnos/as en el rea del lenguaje. La
Asesoramiento a la familia.
pasacin de pruebas de rastrilleo o screening nos ayu-
dara en este segundo momento a corroborar las primeras Posiblemente, en bastantes casos de REL ser necesaria
sospechas, adems de permitirnos detectar otros posibles una derivacin a profesionales externos al aula que inter-
casos no percibidos anteriormente. Como principales ven- vengan sobre el problema de cara a una mejora especfica
tajas de estas pruebas podramos sealar la fcil aplicacin de la forma del lenguaje. Sin embargo esto no impide, an-
y la alta fiabilidad. Un ejemplo de prueba screening lo te- tes bien requiere, que el maestro o la maestra desde el aula
nemos en PLON (Aguinaga et al, 1989), pensado para ni- ordinaria lleven a cabo acciones concretas pensadas para
os/as de cuatro a seis aos, que posibilita tanto una valo- servir de apoyo al trabajo que realice el experto en comu-
racin global del desarrollo del lenguaje como un anlisis nicacin y lenguaje, favoreciendo as una prctica activa,
ms detallado de sus componentes forma, contenido y fijacin y generalizacin de los progresos del alumno/a
uso, ya sea a nivel individual como de grupo-clase. con REL. Es ms, la colaboracin entre el o la psicopeda-
El paso siguiente sera realizar una observacin ms gogo/a, el o la especialista en comunicacin y lenguaje y
sistemtica y detallada de los nios/as que parecen pre- el o la docente del/la alumno/a resulta imprescindible de
sentar dificultades. La informacin recogida podr servir cara a una intervencin ptima, tal como nos recuerdan
as para una primera reorientacin de la prctica educati- Del Ro y Bosch (1988). Asimismo, consideramos necesa-
va en funcin de las necesidades detectadas. Aunque a rio implicar a la familia, como primer y principal contexto
este fin existen ya protocolos de observacin diseados, de desarrollo del nio/a, en una intervencin global pro-
tambin el propio docente puede elaborar pautas de ob- porcionando orientaciones que garanticen la continuidad y
servacin en colaboracin con el especialista en comuni- coherencia de la accin educativa.

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INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AULA que, en cualquier caso, debera ser llevada a cabo por un
ORDINARIA CUANDO SE DA UN CASO DE REL profesional especialista en comunicacin y lenguaje.
As pues, un objetivo fundamental de la enseanza de la
De acuerdo con Vigotski (1979) y Bruner (1986), el de- lengua oral, y de la intervencin en el retraso especfico
sarrollo de las habilidades lingsticas y el aprendizaje so- del lenguaje desde la escuela, consiste en que los alumnos
bre cmo utilizar el lenguaje se producen dentro de una lleguen a dotar de coherencia y cohesin su propio discur-
matriz comunicativa de interaccin social. Las teoras in- so, siempre en funcin de unos determinados objetivos y
teraccionistas, sin restar importancia a la adquisicin de de un contexto y audiencia concretos. Si bien, segn Kar-
las estructuras lingsticas, enfatizan y defienden con miloff-Smith (1986, cit. en Garton, 1994), las habilidades
fuerza el estudio de las funciones comunicativas del len- pragmticas implicadas en la construccin de un discurso
guaje, es decir, del cmo y para qu el ser humano utiliza coherente y cohesionado en contextos diversificados son
el lenguaje (Garton, y Pratt, 1991, 77). bastante complejas y no se adquieren hasta bien entrados
Desde una perspectiva interaccionista, el desarrollo del los aos de escolaridad, se ha podido constatar que la ma-
lenguaje oral se produce a travs del mismo desarrollo de yora de los nios entre cuatro y seis aos son ya capaces
los actos de habla, a travs de la adquisicin y mejora de de producir relatos sobre experiencias personales y narra-
la capacidad de participacin activa en dilogos, narracio- ciones sobre personajes ficticios, adems de participar ac-
nes, relatos, argumentaciones, etc, los nios y nias van tivamente en conversaciones, requerir informacin del in-
diversificando progresivamente sus actos de habla, con- terlocutor o aportarla cuando se les demanda.
forme a las oportunidades de participacin en situaciones As pues, como principal estrategia de intervencin para
comunicativas variadas. el maestro debemos considerar la planificacin del entor-
En el mbito de la enseanza de la lengua dentro de la no. Entendemos por entorno todo el contexto en un senti-
cual cabe situar una parte importante de la intervencin do amplio, es decir: tanto el espacio aula, la decoracin y
psicopedaggica en retraso del lenguaje se persigue, en distribucin de materiales, como el contexto social y ta-
definitiva, que los nios y nias afectados consigan hablar reas o actividades propuestas, en otras palabras, todas las
apropiadamente de acuerdo con sus necesidades comuni- oportunidades de interaccin que se brinden al nio o nia
cativas. Por lo tanto, se debe planificar la enseanza de la con REL. Podemos sealar, por tanto, con Vilaseca
lengua dentro de contextos comunicativos reales en los (1990), que la probabilidad de que un nio o nia inicie o
cuales puedan ponerse en prctica diversas estrategias im- prosiga una interaccin comunicativa aumenta si la activi-
plicadas en el uso el lenguaje (Vila, 1991). En realidad, dad o el ambiente le interesan, si necesita ayuda para con-
ambos puntos, las funciones lingsticas y los contextos seguir o utilizar un material determinado, si se encuentra
de uso, se debern tener en cuenta a la hora de programar en situacin de eleccin entre varias posibilidades (entre
la enseanza de la lengua oral en la escuela. varios objetos, tareas, juegos...).
En sntesis, entendemos por metodologa comunicativa, Monfort y Jurez (1989) sealan tres niveles de inter-
funcional o pragmtica aquella caracterizada bsicamente vencin en un continuo que se sita entre una estimula-
por intentar recrear, que no reproducir, las condicio- cin natural del desarrollo dentro del propio grupo-clase
nes interactivas de la diada adulto-nio en la edad tempra- en el aula ordinaria y la intervencin formal y directa en
na de adquisicin del lenguaje, con el objetivo de reforzar sesiones individuales o en pequeo grupo, fuera ya del
los mecanismos naturales de adquisicin del lenguaje. aula. Seguidamente expondremos algunas pautas para el
Esta caracterstica principal se desglosa en los siguientes diseo y puesta en prctica de actividades dirigidas al
rasgos: adopcin de mtodos ms activos, con mayor par- nio con retraso especfico del lenguaje, que podramos
ticipacin por parte del nio; visin ecolgica del desarro- situar entre el primer y segundo nivel propuestos por es-
llo del lenguaje, con la comunicacin como factor crucial tos autores.
del mismo y, dentro de sta, los aspectos pragmticos. Ante todo, cabe destacar la importancia de la planifica-
Aceptando esta perspectiva como marco global de inter- cin de las actividades que se propongan en el aula. El he-
vencin, no debemos excluir una accin especfica dirigi- cho de que intenten ser actividades naturales no quiere
da a los componentes formal y semntico del lenguaje, decir, ni mucho menos, que se deban dejar ocurrir al azar.

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La planificacin siempre nos permitir evaluar la adecua- Tiempo y aspecto (se hablar sobre algo que est por
cin de la intervencin; cualquier cambio que sea necesa- ocurrir, que est ocurriendo o que ya ha ocurrido?).
rio introducir slo adquirir sentido y direccin si se in-
Dentro de este marco de intervencin Monfort y Jurez
serta dentro de una buena planificacin [En este sentido es
(op. cit.) remarcan la especial necesidad de planificar la
interesante la aportacin de Estaire y Zenn (1990) en
conversacin, no slo como vehculo de la interaccin,
cuanto a la enseanza de la lengua siguiendo un tipo de
sino como objetivo de aprendizaje en s misma. La con-
metodologa centrada en el diseo y desarrollo de tareas o
versacin, de hecho, exige el dominio de muchas habili-
proyectos si bien estos autores se centran en la ensean-
dades cognitivas, lingsticas, comunicativas y afectivo-
za de una segunda lengua].
actitudinales. Por nombrar algunas: se debe saber escu-
Para el correcto diseo de actividades pragmticas de-
char, se debe saber concentrar la atencin, se debe ser
beremos observar primeramente los siguientes criterios
capaz de guardar el turno de palabra, soportando la frus-
(Monfort y Jurez, 1989 y Del Ro, 1993):
tracin de no ostentarlo siempre; se debe ser capaz de ma-
La actividad debe ser verdaderamente funcional y ple- nejar a medio plazo el conjunto de informacin que se va
na de significacin para el nio/a. acumulando a lo largo de la conversacin, se debe saber
Debe asegurar la oralidad y la produccin por parte distinguir entre la informacin pertinente al tema de con-
del nio/a. versacin y aquella que no lo es; se debe saber reconocer
Debe promover una verdadera interactividad entre el una peticin de informacin y se debe ser capaz de res-
nio y el educador o entre el nio/a y otro/s compae- ponder a este reclamo; se debe saber respetar la opinin de
ro/s. los dems participantes, etc.
La correccin de las producciones del nio o la nia Hohman et al (1984, cit. por Monfort y Jurez, 1989)
con REL no vendr definida estrictamente por la co- proponen la estrategia global de intervencin que denomi-
rreccin morfosintctica sino tambin por su calidad nan planear, trabajar, recordar, consistente en preparar
pragmtica, es decir, por el efecto que el mensaje ten- actividades con ayuda de los propios nios para despus
ga sobre el interlocutor. comentarlas. Esto permitira disear conversaciones en
torno a acontecimientos que ocurriran en un futuro prxi-
En segundo lugar, delimitaremos el que ser el referen-
mo y en torno a lo que ocurre en el propio transcurso de la
te general (aspectos de contenido), los contenidos propia-
actividad y facilitara sesiones de recuerdo colectivo. En
mente lingsticos (aspectos de forma) y las funciones del
la conversacin es igualmente de suma importancia com-
lenguaje implicadas (aspectos de uso). Posteriormente
probar y asegurar la comprensin de todos los alumnos,
ser necesario decidir acerca de las distintas variables de
verificando que los alumnos aportan respuestas contin-
complejidad que definirn la idiosincrasia de la actividad
gentes a la demanda u oferta hechas; se debe garantizar
(Monfort y Jurez, op. cit.):
asimismo la participacin de todos ellos, otorgando a los
Referente general (de qu se hablar?, ser un tema propios alumnos y alumnas papeles protagonistas en la
conocido por todos?, tendr un educador el monopo- vida del aula, buscando la interaccin entre los propios ni-
lio de la informacin?, lo tendr el nio o la nia con os/as y evitando que el o la maestro/a se convierta en el
REL?, lo tendrn todos los nios del grupo?...). centro receptor y emisor de mensajes. Por ltimo, es reco-
Interlocutor (con quin/es conversar el nio o la mendable dejar constancia de lo hablado, por ejemplo me-
nia con REL?, el educador?, un compaero? todo diante dibujos en la pizarra si los nios no leen, a fin de fa-
el grupo-clase?...). cilitar el recuerdo de la informacin que se acumula du-
Situacin (dnde o desde dnde se hablar?, el ha- rante la conversacin.
blante y el interlocutor se vern directamente?, la in- Hasta aqu hemos hablado de lo que podramos denomi-
teraccin tendr lugar en el aula, en el patio, en el rin- nar estrategias grupales haciendo referencia a que ser
cn de los muecos, en el de construccin...?). todo el grupo quien se beneficie de la presencia o no de un
Cdigo (se permitir recurrir a diferentes cdigos alumno/a con retraso del lenguaje. No obstante, al tratar
oral, gestual, grfico slo se permitir el cdigo con un alumno con REL dentro del mismo aula ordinaria,
oral?). el maestro o la maestra pueden adoptar ciertos criterios de

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interaccin con este alumno que faciliten tambin la ad- ter abierto a las iniciativas de los nios requiere precisa-
quisicin del lenguaje. Algunas de estas estrategias indi- mente un mayor grado de preparacin por parte del adul-
viduales (las denominamos as por darse en la interac- to (Monfort y Jurez, op. cit., 128).
cin concreta con el nio o la nia que presentan REL) po-
dran ser:
CONCLUSIN
Evitar, en la medida de lo posible, las preguntas falsas
o pseudopreguntas, ya que su carcter comunicativo Diremos simplemente para acabar que est en las manos
es reducido. de los docentes del aula ordinaria contribuir a detectar po-
Recurrir a la sobreinterpretacin del mensaje del nio sibles casos de esta afectacin del lenguaje de la cual sa-
para no causarle frustraciones por la incapacidad de bemos que no se debe ni a trastornos fsicos, neurolgicos,
comunicarse. cognitivos ni emocionales. Asimismo est en manos de
Proporcionar feed-back positivo, entendiendo que el estos profesionales colaborar con los especialistas en co-
mejor premio ser una respuesta contingente a la municacin y lenguaje en intervenciones globales dirigi-
propia intervencin del nio. das a paliar el REL. Y ello debido a que, primero, el con-
Aplicar el time-delay, es decir retrasar el tiempo, texto escolar es un marco especialmente apropiado para
demorar en la respuesta: ser paciente, respetar los si- intervenir sobre los/as alumnos/as que presentan este tipo
lencios como signo de procesos de pensamiento, pro- de dificultades, mientras que las posibilidades de accin
vocar intervenciones manipulando el ambiente (ej.: de la institucin escolar son ms limitadas en cualquier
colocando el juguete favorito del nio lejos de su al- otro tipo de alteracin del lenguaje; y segundo, de no dar-
cance). se una intervencin apropiada en los casos de REL, ste
puede derivar en un trastorno ms grave con consecuen-
Todas estas estrategias parten, de hecho, de las observa-
cias de fracaso escolar generalizado.
ciones de las diadas comunicativas entre madres y bebs
Y en nuestra opinin, es precisamente el enfoque comu-
(Del Ro y Grcia, 1996). Sabemos, por ejemplo, que las
nicativo el que, hasta el momento, ofrece mayores xitos,
madres tienden a estructurar la conversacin en turnos al-
siendo, adems, beneficioso para todos los alumnos, con
ternados, suelen crear rutinas de conversacin o for-
independencia de que presenten o no un problema de este
matos en trminos de Bruner, anticipan y detectan sea-
tipo.
les comunicativas de sus hijos atribuyndoles un signifi-
cado incluso antes de que realmente lo tengan y llevan a
cabo una cesin progresiva del control sobre la interac-
BIBLIOGRAFA
cin. Es obvio que el contexto didico madre-nio difiere
bastante de la situacin de aula. An as es positivo tener Aguinaga G, et al. PLON: Prueba de Lenguaje Oral de Navarra.
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raccin directa con el alumno afectado por REL. A.P.A. DSM-III-R. Washington, D.C.; 1990.
Para terminar, recordaremos una vez ms que estas es- Bishop D, Mogford K. Language development in exceptional
trategias que el maestro puede poner en prctica posible- circumstances. Hove: Lawrance Erlbaum Associates; 1993.
mente no constituirn una intervencin suficiente per se, Bouton ChP. El desarrollo del lenguaje: aspectos normales y pa-
sino que servirn de apoyo al tratamiento que el nio o la tolgicos. Pars: UNESCO; 1982.
nia con REL reciba fuera del aula ordinaria, ya sea en el Bruner J. El desarrollo del nio. Aprendiendo a usar el lenguaje.
aula de educacin especial, ya sea en un centro especfico. Barcelona: Paids; 1986.
Busto MC. Manual de logopedia escolar en nios con alteracio-
Adems, debemos subrayar que, quiz en contra de lo que
nes del lenguaje oral en Educacin Infantil y Primaria. Ma-
pueda parecer a primera vista, el modelo de intervencin drid: CEPE; 1995.
que proponemos no es demasiado sencillo, ya que dise- Crystal D. Patologa del lenguaje. Madrid: Ctedra; 1993.
ar una actividad funcional supone prever recursos y tc- Del Ro MJ, Bosch L. Logopedia y escuela. En: Pea Casanova
nicas gracias a los cuales el educador podr actuar sobre la J, ed. Manual de logopedia. Barcelona: Masson; 1988. p.
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