Cardozo Delgado Yda

Santilln Viviana
Cruzado Mendo Zully
Gonzales Gonzales Lucero
Navarro Buenda Maritza
Tapia Chavesta Meylin
TEORA DEL DESARROLLO ESPIRITUAL DE
FOWLER
El desarrollo en Dios es algo a que todos aspiremos, pero no siempre sabemos
a qu este desarrollo se va a parecer. En su libro, Stages of Faith, (Las Etapas
de la Fe), el profesor James W Fowler, un psiclogo de desarrollo de la Escuela
Teolgico Candler, traza las lneas generales de una estructura por lo que se
refiere a un desarrollo de fe con etapas. La estructura sigui estrechamente ideas
relacionadas con aspectos del desarrollo psicolgico de nios y adultos.

ESTADOS DEL DESARROLLO DE LA FE

Fe primordial (estadio 0): Si partimos de la infancia, el tiempo

transcurrido desde el nacimiento hasta los dos aos, tenemos lo que
llamamos fe indiferenciada. Es un tiempo anterior a que haya lenguaje y
el pensamiento conceptual sea posible. El beb se est formando un
sentido bsico de confianza, de estar en casa en el mundo. El beb
tambin est formando lo que se llama pre-imgenes de Dios o lo
Sagrado, y de la clase de mundo en que vivimos. En base a la confianza
o desconfianza se construye todo lo que sucede despus en trminos de
la fe. La experiencia religiosa en el futuro tendr que confirmar o rectificar
esa confianza bsica.
Fe Intuitiva-Proyectiva: A la primera etapa la llamamos fe
intuitiva/proyectiva. Se produce en el nio de dos a siete aos. Es una fe
cambiante, creciente y dinmica. Es poca de imaginacin no inhibida an
por el pensamiento lgico, que produce imgenes y sentimientos
duraderos, que en las etapas posteriores habr que ordenar e integrar.
Aqu el nio alcanza una primera conciencia de s, pero de tipo
egocntrico, es decir, incapaz de ponerse en la perspectiva de los dems.
Se da tambin una primera conciencia del sexo y de la muerte y de los
tabes mediante los cuales la sociedad asla estas zonas de la
experiencia.
La fortaleza o virtud de esta etapa de la fe es la imaginacin como
capacidad de unificar el mundo de la experiencia y de contarlo en historias
en que cristaliza la comprensin intuitiva de las condiciones ltimas de la
 existencia. Se trata, en suma, de una fe imaginativa y de imitacin de la
de los adultos con quienes el nio se relaciona ms estrechamente. El
paso a la segunda etapa es precipitado por la emergencia del
pensamiento operacional concreto y por la entrada del complejo de Edipo
en estado de latencia.
Fe Mtica-Literal: Entre los 7 aos y la pubertad (alrededor de los 12
aos) el nio va haciendo suyas las historias, las creencias, las
costumbres y los smbolos de la comunidad a la que pertenece; pero las
creencias, los smbolos, las reglas morales, etc. las interpreta literalmente,
como si su sentido fuera unvoco, unidimensional. El nio en esta etapa
construye, mediante narraciones seguidas, no ya episdicas, sentidos
globales coherentes. Puede, adems, ponerse en la perspectiva de los
dems, lo que le permite construir una imagen del mundo basada en la
reciprocidad de las relaciones interpersonales; de aqu que su idea de la
justicia sea de retribucin inmanente desarrolla una forma de tratar con el
mundo, haciendo sentido crtico y evaluativo de la etapa anterior de la
imaginacin y la fantasa. El regalo de esta etapa es la narrativa. El nio
ahora realmente puede formar y contar historias que reflejan la
comprensin del sentido de sus experiencias. Hay una literalidad en ellas.
El nio todava no est listo para reflexionar sobre el significado de las
historias.
Fe Sinttica-Convencional: Este estadio generalmente se origina entre
los 12 o 13 aos. Se caracteriza por el comienzo de lo que Piaget llama
pensamiento operacional formal. Eso simplemente significa que ahora
podemos pensar en nuestro propio pensamiento. Es un momento en que
una persona suele estar preocupada por la formacin de una identidad, y
est profundamente preocupada por las evaluaciones y los comentarios
de las personas importantes en su vida. A esto le llamamos una etapa
sinttica-convencional. Sinttica, no en el sentido de que es artificial, sino
en el sentido de que se sintetizan el valor de las imgenes y los valores
en uno mismo con un sentido de identidad.
La virtud de esta etapa es la formacin de un mito personal de identidad,
que incluye el pasado y anticipa el futuro.
 Fe Individual-Reflexiva: Es la etapa propia de los jvenes que ya
empiezan a tomar responsabilidades adultas en la vida. Esto los hace
enfrentar inevitablemente ciertos conflictos; por ejemplo, entre su
individualidad y el ser definidos por el grupo, entre la subjetividad de los
sentimientos y la objetividad de la reflexin crtica, entre la realizacin
personal y el servicio, entre lo relativo y el absoluto. Esta etapa est
marcada por dos desarrollos. Por un lado, se busca tener una identidad
que no sea definida por los dems, que no est compuesta
exclusivamente por los papeles significativos que cada uno desempea
en la vida. Por otro lado, se construye una cosmovisin claramente
diferenciada de la de los dems, capaz de sostener coherentemente la
propia identidad; aqu los smbolos se vuelven conceptos: se trata de una
etapa desmitologizadora, gracias a una lgica de distinciones claras y de
conceptos abstractos muy bien definidos.
La virtud o fortaleza de esta etapa es la capacidad de reflexin crtica,
tanto respecto de la propia identidad como de las ideologas y
cosmovisiones.
Fe Asumida: En algn momento alrededor de los 35 - 40 o ms all,
algunas personas experimentan un cambio a lo que llamamos fe asumida,
que es una especie de forma de fe a media vida. La quinta etapa nos hace
ms permeables y ms porosos. A medida que se avanza en esta etapa
se empieza a reconocer que el yo consciente no es todo lo que hay de m.
Tengo un inconsciente. Mucho de mi comportamiento y respuestas a las
cosas est determinado por las dimensiones del yo del que no soy
plenamente consciente. Hay disposicin para profundizar una relacin
con Dios, que incluye el misterio de Dios, as como su cercana y claridad.
La quinta etapa es un momento en el que una persona tambin est
dispuesta a profundizar en el inconsciente social: esos mitos, tabes y
normas que tomamos junto con la leche de nuestra madre y que rigen
poderosamente nuestro comportamiento. El realmente examinarlos
significa que estamos listos para un nuevo tipo de intimidad con las
personas y grupos que son diferentes de nosotros mismos. Estamos listos
para establecer alianzas ms all de los lmites de nuestros dioses y
tabes tribales. En esta etapa uno es consciente de la paradoja. Uno
 entiende que la verdad se compone de muchas dimensiones que tienen
que unirse mediante una tensin paradjica.
Fe Universalizada: Pocas personas alcanzan la sexta etapa. Es esta
etapa como una en la que las personas comienzan a vivir radicalmente
como un hecho lo que los cristianos y judos llaman "El Reino de Dios".
No quiero limitarlo a las imgenes cristianas y judas. Es ms que eso.
Personas que experimentan un cambio en s mismas como el centro de
la experiencia. Ahora, su centro se convierte en una participacin en Dios
o realidad ltima. Se produce una inversin entre figura y fondo. Se
sienten en casa en lo que yo llamo "la comunidad de ser".
Experimentamos a estas personas por un lado como ms lcidas y
simples que lo que somos los dems, y por otro lado como personas
intensamente liberadoras, a veces incluso subversivas en sus cualidades
liberadoras.
 APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
En la dcada de los 60, el enfoque conductual era la mxima explicacin del
aprendizaje, es decir, el condicionamiento tanto clsico como operante
afirmaban que las conductas se aprendan por medio del apareamiento de
estmulos. Sin embargo, Albert Bandura criticaba al conductismo de B.F. Skinner
por enfocarse exclusivamente a los estmulos externos. Bandura crea que
adems de los estmulos externos, el aprendizaje tambin se generaba a partir
de determinantes internas y sociales
Experimento del mueco Bobo
En 1965, Bandura realiz un experimento clsico para demostrar que las
conductas, en este caso especfico, agresivas son aprendidas. Mostr el video a
varios nios de la mujer golpeando e insultando al mueco Bobo.
Posteriormente los nios tuvieron la oportunidad de estar en la misma habitacin
que Bobo lo que ocurri despus fue que los nios imitaron la conducta de la
mujer, golpeando e insultando al mueco.
Bandura concluy dos cosas principalmente:
a) Los nios jams hubieran actuado de esa forma ante Bobo antes de ver el
video
b) El poder de la imitacin, acto que puso en duda la veracidad del conductismo
skinneriano

I- IMITACIN

A lo largo de la historia, se ha considerado a la imitacin como un medio

importante de transmisin de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978).

La imitacin como instinto: A principios de siglo, la atencin de los

cientficos se dirigi cada vez ms a la imitacin. El punto de vista
dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de imitacin
de los actos de los dems James (1890) tambin trataba a la imitacin
como instinto:
La propensin a hablar, caminar y conducirse como los dems es la ms
directa, y en general no tiene la intencin consciente de hacerlo.
 James crea que la imitacin es con mucho responsable de la
socializacin de los nios, pero no explico el proceso por el que esto
ocurre.
McDougall (1926) limito su definicin de imitacin al acto instintivo y
abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas
despiertan el instinto o impulso de copiarlas.

El desarrollo limita la imitacin: Piaget (1962) ofreci una explicacin

distinta de la imitacin, crea que el desarrollo humano consiste en la
adquisicin de esquemas, estructuras cognoscitivas bsicas que
posibilitan el pensamiento organizado y la accin (Flavell, 1985).
Pensamientos y acciones no son sinnimos de los esquemas, sino sus
manifestaciones abiertas. Los esquemas de que disponen los individuos
determinan sus reacciones a los acontecimientos; reflejan sus
experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier
momento dado.
Probablemente, los esquemas se desarrollan con la maduracin y por
experiencias algo ms avanzadas de las que se encuentran en las
estructuras cognoscitivas.
En uno de los primeros estudios, Valentine (1930b) descubri que los
nios imitaban dentro de sus capacidades actos que no haban ejecutado
antes.

La imitacin es condicionada: Los investigadores de la tradicin

conductista interpretan la imitacin en trminos asociacionistas.
Humphrey (1921) escribi que es una reaccin circular en la que cada
respuesta hace las veces de estmulo para la siguiente. EI bebe llora
(respuesta) porque algo le duele (estimulo) y oye su propio llanto, que
sirve como estmulo (auditivo) para seguir llorando. Mediante
condicionamiento, pequeas unidades reflejas forman progresivamente
cadenas ms complejas de respuestas.
Segn Skinner (1953), la imitacin es una respuesta generalizada, en la
contingencia de tres trminos (SD~ R ~ SR), un acto modelado sirve como
 (estimulo discriminativo). La imitacin aparece cuando el observador
produce la misma respuesta (R) y recibe un estmulo reforzador (SR). Esta
secuencia se establece al comienzo de la vida; por ejemplo, cuando el
padre emite un sonido ("papi") que el nio imita y lo refuerza (sonrisa,
abrazo). Ya establecida la respuesta de imitacin, se mantiene con
reforzamiento intermitente. EI nio imita la conducta de sus modelos
(padres, amigos) en tanto sigan siendo estmulos discriminativos de
refuerzo.

La imitacin es una conducta instrumental: Miller y Dollard (1941)

propusieron una elaborada teora de la imitacin, o conducta de igualacin
dependiente.
La imitacin es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al
reforzamiento. La conducta de igualacin dependiente iguala (es decir, es
la misma) a la del modelo y depende o es producida por el acto de este.
Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacin con el
siguiente ejemplo de dos nios que juegan en su habitacin, junto a la
cocina:
La cocina se abra a una escalera trasera. Eran las seis de la tarde, la
hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los
dos nios. Mientras jugaba en la habitacin, Juan oy pisadas en los
peldaos, el sonido familiar del regreso del padre. No obstante, el nio
ms pequeo no haba identificado esta clave crucial. Juan corri a la
cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. Esta vez,
Beto corri en esa direccin, detrs de Juan. En muchas otras ocasiones,
no hacia lo de Juan, sino que, por ejemplo, se quedaba sentado, segua
ocupndose de sus juguetes o se apresuraba a ir a la ventana y no a la
puerta; pero en esta ocasin corri tras su hermano. Al llegar a la cocina,
Juan recibi su caramelo y Beto el suyo.
En esta escena, la conducta (correr) del imitador (Beto) es provocada por
la del modelo (Juan) y es identifica Miller y Dollard crean que el imitador
comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y
error, hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado.
Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de
 comportamientos, y el refuerzo repetido de la conducta imitada establece
a la imitacin como un impulso secundario (aprendido).

II- MODELAMIENTO
Bandura destaca que hay una combinacin de factores sociales y psicolgicos
que influyen en la conducta. Considera que los factores externos son tan
importantes como los internos y que los acontecimientos ambientales, los
factores personales y las conductas interactan con el proceso de aprendizaje.
Caractersticas del modelo
Para que un A.S. sea ms efectivo, los modelos deben cumplir con algunas
caractersticas como: atractivo, capacidad, prestigio y agrado al observador. Esto
se debe a que los observadores prestan mayor atencin ante estas
caractersticas agradables que a caractersticas desagradables.

En este sentido es importante mencionar que las conductas que los individuos
adquieren se pueden dar de dos formas:

Experiencia directa: El aprendizaje ms rudimentario esta basado en la

experiencia directa y es el que ms se debe a los efectos positivos y
negativos que producen las acciones. A travs de este proceso
reforzamiento diferencial, llega finalmente un momento en que se
seleccionan las formas de respuesta en base al xito que han tenido y se
descartan las respuestas ineficaces. Las consecuencias de las
respuestas tienen varias funciones, en primer lugar, proporcionan
informacin y en segundo lugar tiene una funcin motivadora
(Bandura,1987)

Aprendizaje por medio de modelos: Los humanos aprenden la mayor

parte de su conducta a travs de la observacin, por medio de modelado:
al observar a los dems, nos hacemos idea de cmo se efecta las
conductas nuevas y posteriormente, esta informacin nos sirve como
gua. Cuando se expone a un modelo, las personas que lo observan
adquieren, principalmente representaciones simblicas de las actividades
efectuadas por el modelo.
Siguiendo esta conceptualizacin, Bandura (citado en Chance, 2012) divide el
aprendizaje social en cuatro procesos, es decir, atencin, retencin, produccin
y motivacin.
1. Procesos de atencin
Los sujetos aprenden por observacin si se atiende a los rasgos significativos de
la conducta que les sirve como modelo, por lo cual los procesos de atencin
determinan cuales se van a seleccionar de entre los muchos modelos posibles y
que aspectos se extraen del modelo a seguir. La atencin, es prestada por el
observador a las acciones relevantes del ambiente. En este proceso, se basa en
la influencia de las caractersticas del modelo.
2. Procesos de retencin
Dentro del aprendizaje por observacin algunas conductas se retiene en forma
de imgenes, cuando los estmulos que sirven de modelo se exponen
repetidamente, reproducen imgenes duraderas y recuperables. Estas imgenes
son codificadas y almacenadas en la memoria.
3. Procesos reproductores motores
En los aprendizajes cotidianos, las personas suelen acercarse a las conductas
nuevas que estn aprendiendo, sirvindose de modelos, y las perfeccionan
mediante ajustes autocorrectivos, basados en la retroalimentacin de carcter
informativo que reciben de su propia actuacin. Consiste en transformar lo
aprendido a conductas.
4. Procesos motivacionales
Los sujetos, son ms propensos a realizar los tres procesos mencionados con
anterioridad si consideran que son importantes. Se generan expectativas, con
base a sus creencias y valores, sobre las consecuencias de los modelos
(Schunk, 1997).
 III- REFORZAMIENTO
El reforzamiento es simplemente el acto de presentar o suprimir un reforzador.
Skinner (1979c) clasifica a los reforzamientos en dos: los primeros consisten en
presentar (Positivos) estmulos sexuales o bsicos (agua, comida, sexo) los
segundos consisten en suprimir (negativos) un estmulo aversivo.

Un reforzador es un estmulo que al presentarse o suprimirse, aumenta la

posibilidad de que ocurra una respuesta deseada. "La nica caracterstica
definitoria del estmulo reforzador es que refuerza" (Skinner, 1953: 72). Existen
dos tipos de reforzadores, el positivo y el negativo. El primero Skinner (1979c)
afirma que un organismo repite la conducta ya que encuentra las consecuencias
(reforzador) satisfactorias o agradables.

Los reforzadores positivos son estmulos agradables para el organismo que al

presentarlo su objetivo es el de incrementar la frecuencia de la conducta
deseada, aunque tambin se pueden elevar otras conductas. Casualmente
tambin se aumenta la fuerza, frecuencia y la topografa de la conducta
(Reynolds, 1975 Schunk, 1997).

Su efectividad depende de:

A mayor cantidad de recompensa mayor esfuerzo realizado.

Entre el esfuerzo y la conducta reforzada debe haber una proximidad temporal.

El nivel de motivacin es fundamental en el aprendizaje.

Los reforzadores negativos son estmulos aversivos o desagradables para el

organismo que al suprimirlos su objetivo es el de incrementar la conducta
deseada, aunque tambin se pueden elevar otras conductas (Reynolds, 1975).

Cuando una respuesta es seguida de un estmulo que disminuye la probabilidad

de ocurrencia de la respuesta, se dice que la respuesta es castigada.

El castigo, ya sea positivo o negativo, produce una disminucin en las

respuestas (Catania, 1974 Schunk, 1997).
El castigo positivo sucede cuando se quiere disminuir la tasa de una respuesta,
consiste en presentar un estmulo aversivo para el organismo cuando ste ltimo
emite la conducta que se desea eliminar. Si el sujeto no comete la conducta, no
se presentar el estmulo aversivo (Garca, Gmez, Prez, Gutirrez y
Bohrquez, 2006).

El castigo negativo sucede cuando se quiere disminuir la tasa de una respuesta,

consiste en retirar el reforzador al organismo si comete la conducta que se desea
eliminar. Si el sujeto no emite dicha conducta se presentar el reforzador (Garca
e t al 2006).

BIBLIOGRAFIA:
PAPALIA, Diane E (2011).Desarrollo Humano. (11va edic),Mxico. Editorial Mc.
Graw-Hill Interamericana.
Aprendizaje social de Albert Bandura
https://es.slideshare.net/SoniiMuua/aprendizaje-social-de-albert-bandura
Teora Aprendizaje Social https://es.slideshare.net/lprovenzano1/teora-
aprendizaje-social