APUNTE NEURO II v1 PDF

BASES DE NEUROCIENCIA Y CEREBRO HUMANO
1. Hagamos un repaso de los trminos ms importantes. De qu se tratan estos conceptos?:
2. Defina en sus propias palabras, qu es el aprendizaje y qu se necesita para que este

ocurra?
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General Flores 20, Of. 404 Providencia

Pg.
22335 3033 22335 3505 22335 8641 info@neuroeduca.cl
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1
CMO PROCESAMOS LA INFORMACIN?
5. Memoria Largo
Plazo
4. Memoria Corto
Plazo
3. Registro
Sensorial
2. Atencin
1. Estmulo
2
ASOCIACION CHILENA DE NEUROAPRENDIZAJE General Flores 20, Of. 404 Providencia
SISTEMA ATENCIONAL HUMANO
3. Neurobiologa del Sistema Atencional Humano. Completa el cuadro mientras

compartimos el modelo:
METODO PARA NO CA-E-R

(Estrategias Sistema Atencional)
3
4. Encuentre lo ms rpido possible, en la siguiente imagen:
a. Todas las letras T.
b. Todas los nmeros 4.
c. Todas las letras K.
4
5. En esta imagen hay 4 figuras distintas. Coloca un nmero debajo de cada una de ellas lo
ms rpido que puedas.
6. Discuta con un compaero, cules son las principales fuentes de sobreestimulacin que
enfrentamos a diario?
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7. A continuacinn vamos a realizar una actividad grupal, la cual hemos denominado: Qu
entendemos por Dficit Atencional? Esta consiste en responder tres preguntas que nos
permitirn aproximarnos a lo que nosotros/as mismos/as pensamos y conocemos sobre el
Dficit Atencional/Hiperactividad
QU ENTIENDO COMO CULES SON LAS CAUSAS DE CULES HAN SIDO LAS
DFICIT ATENCIONAL CON Y ESTE TRASTORNO? FUENTES EN DONDE ME HE
SIN HIPERACTIVIDAD? INFORMADO ACERCA DE
ESTO?
6
8. Trabaje con un colega y descubra similitudes y diferencias entre los nios con TDA y los nios
con TDA/H. Trabaje en el cuadro a continuacin y haga preguntas a su compaero para
completar la informacin faltante.
TDA/H TDA
Sntomas Primarios La baja energa cerebral lleva a

problemas atencionales; parece no
escuchar, es desorganizado y
olvidadizo en tareas a corto plazo,
comete errores por descuido, tiene
problemas para seguir instrucciones.
Toma de Decisiones Estilo impulsivo. Corre de una
tarea a la otra.
Bsqueda de atencin Es ms bien modesto y tmido. A

menudo socialmente retrado. Le
cuesta iniciar una conversacin. No
requiere gratificacin inmediata. Se
vuelve impaciente despus de intentos
reiterados por completar una tarea.
Sentido del tiempo Hace una planificacin pobre
del uso del tiempo. A menudo
llega tarde con los plazos.
Asertividad Muy poco asertivo. Extremadamente

amable y dcil.
Reconocimiento de los Intrusivo. Ocasionalmente
lmites rebelde.
Comportamiento Social Crea lazos, pero le cuesta atraer
amigos.
Temeroso de provocar disgusto a otros.
Diagnsticos asociados (a veces) Trastorno Desafiante
Oposicional
Atributos positivos Suelen estar dispuestos a esforzarse en

reas en que otros nios temen
hacerlo. Puede tener buen desempeo
en tareas de emprendimiento
autnomo.
7
TRABAJAR ATENCIN EN EL AULA
Algunos consejos tiles seran los siguientes:
Mantener una situacin estructurada en la casa, con horarios constantes y evitando estmulos
demasiado llamativos.
Alejarle de los estmulos que pueden distraer su atencin. Al principio quedarnos con ellos
haciendo actividades que requieran un nivel de atencin elevado, e ir retirndonos y dejndoles
solos cada vez ms tiempo.
Cuando parece que no oye lo que se le dice, sujetarle la cabeza con las manos, mantener la
mirada y hablarle con voz suave, sin enfadarse pero firme (utilizar el contacto fsico para atraer
su atencin). Despus, pedirle que repita lo que se le ha dicho y si no lo recuerda, volver a repetirle
el mensaje de la misma manera.
AUTOINSTRUCCIONES.
Todos los nios requieren ser instruidos en mediadores verbales (pensamientos en forma de
frases para hablarse a s mismo) para que utilicen su lenguaje verbal con el objeto de que regulen
su conducta.
TRABAJAR LA IMPULSIVIDAD.
1. Proporcionar normas para que el nio sepa en cada momento qu debe hacer y qu no debe
hacer. Las instrucciones deben ser:
Claras y especficas.
Comprensibles (lenguaje adaptado al nio y haciendo uso de trminos
concretos).
No deben entrar en contradiccin unas con otras.
Deben ser cortas.
Deber ser en un nmero reducido (si se proporcionan muchas instrucciones, el nio
necesitar ms tiempo, recursos, etc., para poder seguirlas).
Deben darse de una en una y espaciadas en el tiempo.
No deben acompaarse de contacto fsico instigador.
2. Cuando se va a un lugar en el que hay muchas personas, es conveniente darle algunas pautas
breves, claras y concretas de comportamiento. Si se pone nervioso en un lugar pblico por el
exceso de estimulacin, llevarle a un lugar tranquilo, a ser posible donde no haya otras personas,
y dejar que se calme. Reforzar su esfuerzo y hacerle ver que es capaz de seguir las reglas.
3. Comunicarle con suficiente antelacin cualquier cambio de rutina. El objetivo es que el nio,
en un entorno con muchos estmulos, algunos desordenados, otros deseados, otros rechazables,
etc., lleve a cabo sus obligaciones intentando que aprenda a seguir instrucciones, demorar la
gratificacin e inhibir el primer impulso
Son distintas tareas que tienen caractersticas especficas apropiadas para los nios con TDAH.
Son juegos, actividades, etc., de ndole ldica, que aportan un marco de aprendizaje adecuado.
Suelen introducirse en terapias grupales, pero pueden practicarse tambin en casa. Estas tareas
8
implican el uso de las estrategias para el tratamiento de la atencin e impulsividad, manteniendo
al nio ocupado en una actividad no disruptiva y motivante. El objetivo final es el fomento del
autocontrol.
Se han seleccionado, entre otros, los siguientes juegos y actividades:

Jugar a buscar palabras que empiezan por
Hacer puzzles.
Buscar semejanzas y diferencias entre dibujos.
Juegos de construcciones.
Laberintos.
Localizar errores en ilustraciones.
9. TEST de Prcticas Docentes que favorecen la desatencin

En una escala del 1 (nunca) al 5 (siempre), marque una X en el recuadro que indica el grado
en el que los siguientes rasgos estn presentes en su estilo de trabajo:
Procedimientos en el aula 1 2 3 4 5
1. Me muevo rpido por la sala durante la clase porque tengo mucho
contenido que cubrir
2. Uso la tcnica de instruccin directa como el mtodo principal de
enseanza
3. La distribucin de los alumnos es tal que algunos de ellos quedan
fuera de la vista del profesor en la sala
4. Cada profesor determina sus propias reglas de comportamiento

durante su clase con cada grupo
5. Tiendo a hacer que los alumnos permanezcan en sus asientos
durante la clase para evitar problemas de comportamiento
6. Bajo o apago las luces cuando proyecto ppts, pelculas u otros

apoyos visuales
7. Uso el texto de estudio como la principal fuente directa de
instruccin y de actividad durante la clase
8. Hacer copia de la pizarra es el principal mtodo que uso para

entregar informacin a los alumnos
9. Tiendo a dedicar ms tiempo a presentar informacin que a

preocuparme de las necesidades emocionales de los alumnos
PUNTUACIN TOTAL:
9
10. Trabaje con un colega y completen juntos la primera parte del cuadro. Qu estamos
haciendo para ganar la atencin de nuestros alumnos?
Qu ests haciendo t
con tus alumnos para?
Captar su atencin Enfocar su atencin Mantener su atencin
10
RECOMENDACIONES PARA PADRES Y APODERADOS:
REGLAS.
Los padres necesitan una serie de normas claras y precisas para regular el comportamiento de
sus hijos. Las normas bsicas de estas reglas son:
Que sean estables: el cumplimiento-incumplimiento de las reglas siempre ha de tener las
mismas consecuencias.
Que sean consistentes: las reglas no cambian de un da para otro.
Que sean explcitas: las reglas son conocidas y comprendidas por ambas partes (padres y nio).
Que sean predecibles: las reglas estn definidas antes de que se incumplan, no despus.
ALIMENTACIN.
Por otro lado, existen 5 factores alimentarios que causan especial preocupacin si su hijo
experimenta dificultades de comportamiento, ya sea que l o ella haya sido o no diagnosticado
con TDAH:
1. El exceso de azcar. El alto contenido de azcar y carbohidratos con almidn conducen a la

liberacin excesiva de insulina, que puede disminuir los niveles de azcar en la sangre, o
hipoglucemia. La hipoglucemia, a su vez, hace que el cerebro secrete glutamato en niveles que
pueden causar ataques de agitacin, depresin, ira, ansiedad y pnico. Adems de eso, el
azcar promueve la inflamacin crnica en el cuerpo, y muchos estudios han demostrado una
relacin entre una alimentacin alta en azcar y una salud mental deteriorada.
2. Sensibilidad al gluten. La evidencia10, 11 sugiere que la sensibilidad al gluten puede ser la

causa de un nmero de enfermedades neurolgicas y psiquitricas, como el TDAH, es bastante
convincente. De acuerdo con un estudio, 12 realizado en 2011, la enfermedad celaca es
"notablemente sobrerrepresentada entre los pacientes con TDAH", y una alimentacin libre
de gluten ha demostrado mejorar significativamente el comportamiento en los nios. El
estudio sugiri claramente que la enfermedad celaca se debe agregar a la lista de los sntomas
del TDAH.
3. Muy pocas bacterias benficas. Segn lo explicado por la Dra. Natasha Campbell-McBride, la
toxicidad en el intestino puede fluir a travs de su cuerpo y en su cerebro, donde puede causar
sntomas de TDAH, dislexia, dispraxia, depresin, esquizofrenia y otros trastornos mentales.
Reducir la inflamacin intestinal es imprescindible para abordar los problemas de salud
mentales, por lo que la optimizacin de la flora intestinal de su hijo es un paso crtico.
4. Deficiencia de grasas omega-3 de origen animal. La investigacin ha demostrado que los nios
con bajo contenido de grasas omega-3 son, significativamente, ms propensos a ser
hiperactivos, tener problemas de aprendizaje, y mostrar problemas de comportamiento. La
deficiencia de Omega-3 tambin se ha relacionado con la dislexia, la violencia y la depresin.
Un estudio clnico publicado en 2007 examin los efectos del aceite de bacalao en adultos
11
diagnosticados con TDAH.14 En ese estudio, los pacientes mejoraron su capacidad de
concentrarse en un promedio de ms del 60 por ciento despus de haber tomado diariamente
una dosis de 500 mg de aceite de bacalao durante seis meses. Tambin reportaron una mejora
del 50 por ciento en sus habilidades de planificacin, y cerca de 49 por ciento de mejora en sus
habilidades sociales.
5. Aditivos alimentarios e ingredientes transgnicos. Se cree que un nmero de aditivos

alimentarios empeora los sntomas, y muchos posteriormente han sido prohibidos en Europa.
Los culpables potenciales que debe evitar incluyen: colorante de alimentos azul #1 y #2; Verde
# 3; Naranja B; Red # 3 y # 40; amarillo # 5 y # 6 y conservador benzoato de sodio. La
investigacin reciente tambin muestra que el glifosato, que es el ingrediente activo del
herbicida Roundup de Monsanto, utilizado en grandes cantidades en los cultivos transgnicos
o genticamente modificados Roundup Ready, limita la capacidad del cuerpo para desintoxicar
compuestos qumicos extraos. Como resultado, los efectos perjudiciales de los productos
qumicos y de las toxinas ambientales empeoran, y pueden causar una amplia variedad de
enfermedades, incluyendo trastornos cerebrales que pueden afectar el comportamiento.
12
Anexo. Similitudes y diferencias entre TDA y TDA/H
TDA/H TDA
Sntomas Primarios Problemas persistentes con la

atencin, la impulsividad y la
hiperactividad.
Toma de Decisiones Reacciona de manera ms lenta que el

promedio.
Bsqueda de atencin Busca mostrarse. Es egosta.

Parece gozarse en ser el peor.
Es intolerante y puede volverse
abusivo. Es manipulador.
Necesita gratificacin
inmediata. Se frustra casi
constantemente.
Sentido del tiempo Hace una planificacin pobre del uso

del tiempo. A menudo llega tarde con
los plazos.
Asertividad Ms bien mandn. Se irrita con
facilidad.
Reconocimiento de Respeta mucho los lmites.

los lmites Generalmente amable y obediente.
Comportamiento Logra atraer nuevos amigos,

Social pero tiene problemas para
crear lazos significativos.
Reacciona fuertemente a la
crtica.
Diagnsticos Depresin
asociados
Atributos positivos Suelen destacarse en aquellas
reas en que saben que pueden
lograrlo.
13
REGISTRO SENSORIAL HUMANO
Universidad Externado de Colombia

Lina
Sebastian
Paula Santiago
Teora de la Gestalt
La teora de la Gestalt es una corriente de la sicologa moderna surgida en Alemania en el siglo

XX, cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Werheimer, Koohle y Koffka.
La teora de la Gestalt plantea la percepcin como proceso fundamental de la actividad mental.
El ejercicio mental es un estado subjetivo, en donde el cerebro hace abstracciones para entender
el mundo externo.
Lo ms importante del aprendizaje es el uso adecuado de la percepcin de los sentidos, la
escucha, el tacto, el gusto, la vista y el olfato.
Para la imagen real no es igual a la imagen que se abstrae.
La percepcin determina la entrada de informacin, con esto garantiza la formacin de
abstracciones y el aprendizaje como un proceso activo.
En La teora Gestalt el mundo circundante es el estmulo impacto de los estmulos
La teora de la Gestalt ha propuesto 5 leyes:
1. Ley de cierre
2. Ley de Proximidad
3. Ley de Pregnancia
4. Ley de Semejanza
5. Ley de Figura-Fondo
La ley de cierre consiste en que la figura se presente completa o descontinua. Pero la percibimos
completa, ya que nuestra mente la completa.
La ley de Proximidad consiste en que los elementos y figuras que estn ms prximos, tienden a
verse como unidad y a aislarse de otros.
Las figuras o puntos ms prximos se renen en unidades aunque todos sean iguales.
La ley de Pregnancia que es cmo la mente humana organiza lo percibido de lo ms simple a lo

ms coherente posible, dando preferencia a las formas complejas prximas dominantes
simtricas y ordenadas.
El principio de semejanza consiste en que nuestra mente agrupa los elementos similares en una
identidad, la semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de
estos elementos.
El principio de Figura-fondo establece el hecho de que el cerebro puede observar o interpretar
un objeto como figura-fondo al mismo tiempo, depende de la percepcin del objeto sea la imagen
a observar.
14
CONSTRUCCION DE SENTIDO Y SIGNIFICADO.
Basado en el principio de Aprendizaje por Asociacin (asociacin y reestructuracin sern ambos

partes de este fenmeno mental) nuestro cerebro puede realizar aprendizajes de ms largo plazo
y de ms informacin cuando se cumple con dos criterios en el proceso de almacenamiento:
construccin de sentido y de significado.
En el aula, donde se dan aprendizajes de tipo ms curricular, la mente busca realizar una conexin
con las experiencias, estmulos y contenidos pasados del alumno.
Para esto la mente se hace 2 preguntas. Si la respuesta a ellas es SI, habr una mayor opcin de
que se realice un aprendizaje a largo plazo.
PREGUNTA 1: Tiene sentido esta actividad? Construccin de SENTIDO. Esta pregunta se refiere
a si acaso el nio logra entender lo que est pasando basado en sus experiencias previas. El
proceso interno que realiza el nio tiene que ver con 2 aspectos importantes:
a) La confusin inicial que se le produce cuando recibe nueva informacin que compite o
entra en conflicto con informacin que ya manejaba.
b) La resistencia natural que se da a tener que generar cambios en lo que ya conoca o saba.
Cuanto mayor es una persona, ms fuerte ser esta resistencia a salir de su rea de confort
y entrar a un rea nueva.
PREGUNTA 2: Tiene significado la actividad? Esta pregunta tiene relacin con si acaso el tema
es relevante para el alumno. Para qu le servir lo que est aprendiendo a la luz de lo que le toca
vivir y sentir hoy? El significado que el nio construya y al respuesta que entregue ac es un
proceso muy personal. Aqu dos aspectos son importantes:
a) La etapa evolutiva que viva el nio: niez, pber, adolescente, etc.
b) El contexto sociocultural al que el nio pertenezca.
La investigacin ha mostrado que segn el cuadrante donde sea clasificado un nuevo
conocimiento en la mente del alumno, habr menos o ms opcin de quedar en su memoria de
largo plazo:
CUADRANTE (A): cuando una actividad tiene sentido y significado, habr muy alto grado de
aprendizaje de largo plazo.
CUADRANTE (B): cuando una actividad tiene ms significado que sentido, habr de alto a
moderado grado de aprendizaje de largo plazo.
CUADRANTE (C): cuando una actividad tiene ms sentido que significado, habr de un moderado
grado de aprendizaje de largo plazo.
CUADRANTE (D): cuando una actividad no tiene ni sentido ni significado, habr de un bajo grado
de aprendizaje de largo plazo.
15
LOS 4 CUADRANTES DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACION
significado la
(B) Moderado a alto (A) Muy alto
actividad?
SI
Tiene
(D) Muy bajo (C) Moderado a alto
NO
NO SI
Tiene sentido la actividad?
11. A continuacin selecciona un tema de enseanza para una leccin. Luego debers desarrollar
sentido y significado para el tema a fin de garantizar un aprendizaje a largo plazo.
Tema:
Posible conexin con lo que Posible aspecto que cause
ya saba / Posible conflicto resistencia.
Construccin de SENTIDO
con lo que ya saba.
Logra entender lo que
est estudiando a la luz de
lo que ya sabe sobre el
tema?
Estrategia considerando Estrategia considerando

etapa evolutiva del nio. contexto socio-cultural
Construccin de
del nio.
SIGNIFICADO
Para qu le servir lo que
est aprendiendo a la luz
de lo que le toca vivir y
sentir hoy?
16
12. CMO DETERMINAR SUS PREFERENCIAS SENSORIAS
Esta lista indica su(s) preferencia(s) sensoria(s). Ha sido diseada para adultos y es una de las
muchas disponibles. No le conviene basar su evaluacin propia en slo una lista. Recuerde que
las preferencias sensorias en general slo se evidencian durante tareas de aprendizaje largas y
complejas.
Instrucciones: Para cada elemento, marque A si est de acuerdo en que la afirmacin lo describe
a usted de acuerdo a como es la mayora del tiempo. Marque D si est en desacuerdo con la
afirmacin. Responda a las preguntas rpidamente. En general, su primera respuesta ser la ms
correcta.
1. Prefiero leer una historia a escuchar a otra persona que me la cuente. A D
2. Prefiero mirar televisin que escuchar la radio. A D
3. Me es ms fcil recordar nombres que rostros. A D
4. Me gustan los salones de clase con muchas lminas e imgenes en las paredes.. A D
5. Me importa la apariencia de mi escritura. A D
6. Suelo pensar en imgenes. A D
7. El desorden o movimiento visual me distrae. A D
8. Me cuesta trabajo recordar las instrucciones que se me dan verbalmente. A D
9. Prefiero observar eventos deportivos a participar en ellos. A D
10. Tiendo a organizar mis pensamientos escribindolos. A D
11. Mis expresiones faciales son un buen indicador de mis emociones. A D
12. Tiendo a recordar los nombres mejor que los rostros. A D
13. Me gustara participar en eventos dramticos, como obras de teatro. A D
14. Tiendo a subvocalizar y pensar en sonidos. A D
15. Los sonidos me distraen con facilidad. A D
16. Suelo olvidar lo que leo a menos que hable de ello. A D
17. Prefiero escuchar la radio a mirar televisin. A D
18. Mi letra no es muy buena. A D
19. Cuando tengo un problema, tiendo a solucionarlo hablando. A D
20. Expreso mis emociones de manera verbal. A D
21. Prefiero participar en un debate de grupo que leer sobre un tema. A D
22. Prefiero hablar por telfono a escribirle una carta a alguien. A D
23. Prefiero participar en eventos deportivos en vez de observarlos. A D
17
24. Prefiero ir a museos donde puedo tocar lo que se exhibe. A D
25. Mi letra se deteriora cuando el espacio se vuelve ms reducido. A D
26. Mis imgenes mentales suelen venir acompaadas por movimiento. A D
27. Me gusta estar al aire libre participando en actividades como andar en bicicleta, A D
acampar, nadar, caminar, etctera.
28. Me cuesta menos trabajo recordar lo que se hizo que recordar lo que se vio o habl. A D
29. Cuando tengo un problema, suelo seleccionar la solucin que involucra la mayor A D
cantidad de actividad.
30. Me gusta construir maquetas o hacer otras manualidades. A D
31. Prefiero hacer experimentos que leer sobre ellos. A D
32. Mis gestos corporales son un buen indicador de mis emociones. A D
33. Me cuesta trabajo recordar instrucciones verbales si no he realizado la actividad con A D
anterioridad.
Cmo interpretar sus resultados

Cantidad total de respuestas A en los puntos 1-11: ____
Estos son sus puntos viduales.
Estos son sus puntos auditivos.
Estos son sus puntos tctiles /cinestsicos.
Si los puntos que obtuvo en un rea son mucho ms altos que cualquier otra rea: Muy
probablemente este sentido sea su preferencia durante una situacin de aprendizaje prolongada
y compleja.
Si los puntos que obtuvo son mucho ms bajos en un rea: es muy posible que sta no sea su
preferencia en una situacin de aprendizaje.
Si los puntos fueron similares en las tres reas: Usted puede aprender cosas de casi cualquier
manera que sean presentadas.
Reflexiones
A. cul de los sentidos fue su preferido? Le sorprendi?

B. Cmo se manifiesta esta preferencia en su vida cotidiana?
C. Cmo se manifiesta esta preferencia en su forma de ensear?
18
COMO INCREMENTAR EL TIEMPO DE PROCESAMIENTO USANDO LA
MOTIVACIN
La memoria operativa es una memoria temporaria, por consiguiente los conceptos en ella slo
son procesados por un tiempo limitado. Pero cuanto ms tiempo es procesado un dato (o
ensayado), mayor es la probabilidad de que se le encuentre sentido y significado, y por lo tanto,
se produzca la memorizacin largo plazo. Una forma de aumentar el tiempo de procesamiento es
a travs de la motivacin, que es esencialmente una respuesta emocional. Las investigaciones
recientes han validado la creencia antigua de que la motivacin es la clave de la cantidad de
atencin que se presta a una situacin de aprendizaje. Marian Diamond y Janet Hopson (1998),
Raymond Wlodkowski y Judith Jaynes (1990) y Madeline Hunter (1982) reconocen la importancia
de la motivacin y sugieren unas cuantas ideas para que consideren los maestros:
Genere inters. Si el que aprende est interesado en el material, entonces el tiempo de
procesamiento puede ser extendido significativamente porque el alumno procesa el
material de formas diferentes y hace nuevas conexiones a material aprendido en el
pasado que tambin fue interesante. La memoria operativa busca maneras de usar este
nuevo aprendizaje para aumentar la utilidad de lo que fue aprendido en el pasado. Todos
conocemos estudiantes que no nos dan ni cinco minutos de su atencin en el saln de
clase, pero pasan horas trabajando con una coleccin de estampillas o reparando un
carburador.
Los maestros pueden identificar estos intereses pidiendo a sus estudiantes que completen
inventarios de inters al comienzo del ao lectivo. La informacin recaudada mediante estas
encuestas puede ayudar a los maestros a disear lecciones que incluyen siempre que sea posible
referencias a los materiales de inters para los estudiantes. Los asesores psicolgicos pueden
proveer informacin sobre los tipos y las fuentes de tales materiales.
Establezca un sentido de responsabilidad. Cuando los aprendices piensan que sern
responsables por el nuevo aprendizaje, el tiempo de procesamiento aumenta. Los
estudiantes de preparatoria tienen pocas dificultades para mantenerse al da con las
clases de manejo. No slo estn interesados en el tema sino que tambin saben que sern
legalmente responsables por su conocimiento y capacidad mucho tiempo despus de
haber completado sus exmenes de manejo.
Provea informacin acerca del resultado del proceso. Cuando los estudiantes reciben
informacin rpida, especfica y correctora sobre los resultados de su proceso de
pensamiento, se sienten ms motivados a continuar procesando, haciendo correcciones
y perseverando hasta tener xito. Las pruebas cortas y frecuentes que son corregidas
cuidadosamente y devueltas con rapidez, son herramientas de aprendizaje mucho ms
valiosas que los exmenes de toda una unidad. Este xito mejorar el concepto que tienen
de s los estudiantes y los alentar a intentar tareas ms difciles. Las computadoras
motivan porque proveen informacin inmediata y objetiva acerca del proceso y permiten
a los estudiantes evaluar su progreso y entender su nivel de aptitud.
Otra estrategia efectiva sugerida por Hunter (1982) para aumentar el tiempo de
procesamiento usando la motivacin se denomina nivel de inters. Esto se refiere a cunto le
interesa el material al estudiante. Solamos creer que si los estudiantes se sentan ansiosos
19
por el material a aprender, haba poco o ningn aprendizaje, pero existe la ansiedad positiva
(el deseo de tener xito) y la ansiedad destructiva (sentirse amenazado). Sentir ansiedad por
su desempeo laboral casi siempre har que usted ponga ms esfuerzo efectivo (ansiedad
positiva), seguramente aprender y probar nuevas estrategias. ste es un ejemplo de cmo
las emociones pueden aumentar el aprendizaje.
Nivel de inters comparado con el nivel de aprendizaje
20
COMO USAR EL TIEMPO DE ESPERA PARA AUMENTAR LA
PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES
21
22
MEMORIA Y APRENDIZAJE
USAR EL REPASO/PRCTICA PARA AUMENTAR LA RETENCIN
23
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25
EL EFECTO DE LOS RITMOS CIRCADIANOS EN LAS ESCUELAS Y LOS SALONES DE CLASE
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COMO USAR EL PROCESO DE AGRUPAMIENTO PARA AUMENTAR LA
RETENCIN
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29
USAR LA MNEMOTECNIA PARA FACILITAR LA RETENCIN
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31
32
IDEAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIN EN EL AULA.
La motivacin de los alumnos muchas veces tiene que ver con lograr que se involucren ms
plenamente en una actividad. Especialmente los nios con problemas atencionales, requieren
ayuda para maximizar tiempo de involucramiento total en una tarea y aumentar su retencin de
lo aprendido. Las siguientes sugerencias son adecuadas para el trabajo con nios con diversas
NEE. (Fulk, 2000)
Capta su atencin: usa el humor, introducciones inesperadas, algn color distinto, objetos
que llamen la atencin, un objeto con sonido, etc.
Hazlo relevante: nadie va a retener lo que perciba como irrelevante. Recuerda la pregunta
que ese cerebro se hace para qu me sirve esto? Recuerda que se trata de lo que ellos
perciban como relevante, no tu percepcin.
Modela, modela y modela: muestra y demuestra cmo hacerlo. Usa modelos, recreaciones,
videos, simulaciones, juegos de roles, estudios de casos y ejemplos tanto de conceptos
simples como complejos. Luego pdeles que ellos desarrollen sus propias demostraciones.
Hazlos trabajar en equipos: las investigaciones han demostrado que quienes trabajan en
equipo tienen mayor tendencia al xito en el logro de objetivos y proyectos. La sola
oportunidad de conversar sobre lo que estn aprendiendo los mantiene involucrados,
enfocados y les da ms oportunidad de retencin.
Establece metas: el sabor del logro es un elemento clave para mantener a alguien
involucrado en una tarea. Establecer metas concretas, realistas, logrables, pidiendo opinin
a los nios es una tcnica acertada.
Descubre lo que ya saben. Una forma rpida y natural de establecer relevancia del nuevo
conocimiento es tomndose el tiempo antes de ensear, para descubrir qu es lo que ya
saben sobre el tema.
Usa apoyo visual: los nativos digitales estn inmersos en un mundo prioritariamente
orientado a lo visual. Ellos respondern mejor a este tipo de estmulos. El uso de grficos,
dibujos, diagramas y organizadores grficos son herramientas que favorecen
involucramiento y retencin.
Ve de las partes al todo: nuestro cerebro es un constructor de patrones o modelos. Desde el
todo se aprende ms fcil. Utiliza mapas conceptuales o grficos para mostrar el tema general
que se est enseando al principio y al final de una unidad. Muestra cmo se conectan los
conceptos, las ideas y las palabras claves. Socializa la forma que toman esas conexiones y
conctalo con lo que ya han aprendido.
Piensa y habla en voz alta: cuando pensamos en voz alta modelamos los pasos del proceso
cognitivo a seguir y revelamos qu informacin o habilidad asociada puede usar el nio para
resolver un problema.
Entrega mnemotcnicas: Todos los trucos para favorecer la memoria bsica son valiosos.
Ensear esta tcnica es til para retener datos duros o pasos de un procedimiento. Un
acrstico, palabras claves, frases y rimas sern muy tiles.
Adopta un estilo de prctica multimodal (VALK): La prctica es la clave para la retencin.
Pero es percibida como aburrida cuando se utiliza un solo canal de percepcin.
Explica y ensea sobre el valor de tomar apuntes: Escribir sirve para memorizar la
informacin, pero tambin permite organizar las ideas propias y concentrarse en lo que es
ms importante. Favorezca la toma de apuntes inteligente, donde se registran frases o
33
palabras claves, en forma de diagramas e ideas conectadas, en lugar de tomar nota
literalmente de todo lo que dice el docente. Gradualmente debe ir acostumbrando a los
alumnos a que el docente no entrega toda la informacin en un resumen, sino que ellos
deben generar sus propios cuadros o resmenes.
Usa estrategias de cierre con frecuencia: estas pueden usarse en momentos intermedios
durante una clase o bien al trmino de la misma. Actividades como llevar un diario personal
donde se cotejan los aprendizajes del da, las experiencias vividas, o bien realizar cortas
actividades de procesamiento grupal, promueven la retencin e integracin de la nueva
informacin.
34
TRANSFERENCIA Y APRENDIZAJE
QU ES LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE?
35
36
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38
39
TCTICAS PARA HACER CONEXIONES CON LO APRENDIDO
ANTERIORMENTE
40
EVITE ENSEAR CONCEPTOS QUE SON MUY SIMILARES
41
ENSEAR EN FUNCIN DE LA TRANSFERENCIA:
ABRAZAR
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43
EL USO DE LAS METFORAS PARA MEJORAR LA TRANSFERENCIA
44
EL CEREBRO Y LAS ARTES
INCLUIR LAS ARTES EN TODAS LAS LECCIONES
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USO DE LAS IMGENES
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HABILIDADES EMOCIONALES Y APRENDIZAJE
La relajacin puede ser til, en algunos casos, como complemento del tratamiento teraputico.
Se ensea al nio estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activacin
fisiolgica que suelen preceder a la conducta agresiva.
Primera infancia Se inicia la relajacin bsicamente como un juego.

(2,5 a 6 aos)
Infancia En esta etapa pueden introducirse tcnicas ms estructuradas.

Recomendamos probar con la progresiva (tensin-distensin) y con la
(7 a 9 aos)
autgena. Hay que adaptar la tcnica a la edad del nio.
Preadolescencia En esta edad debemos actuar segn las preferencias naturales del nio.
Si no se ha familiarizado antes con estas tcnicas, aconsejamos probar
(10 a 12 aos)
con todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al nio. El orden
puede ser: Progresiva, Autgena, Pasiva y Respuesta Relajacin.
Puede utilizarse tambin una mezcla de ellas.
Adolescencia En esta etapa es importante que el nio consolide el hbito de aplicar

las diferentes tcnicas por l mismo y segn sus necesidades. A esta
(13 a 17)
edad puede utilizar cualquiera de las tcnicas o combinacin de ellas
que le resulten agradables o ms fciles de manejar. En general, pero,
se prefieren las de tipo autgeno.
Primera infancia (2,5 a 6 aos). Evidentemente, en esta etapa hablaramos de juegos de

relajacin ms que de tcnicas. Con ello queremos resaltar el hecho de que este tipo de
intervenciones guiadas por los padres deben ser, ante todo, vividas y entendidas por el nio como
un juego. Ms adelante, a partir de los 6 aos, podemos ya introducir diferentes tcnicas ms
estructuradas en funcin de las necesidades de cada caso.
Con los ms pequeitos, nos ayudar tener un entorno tranquilo, silencioso. Podemos trabajar la
relajacin justo antes de empezar a dormir, en la cama, y facilitarle as su transicin al sueo. La
forma en que debemos aplicarla es bsicamente a travs de los cuentos.
Podemos utilizar, por ejemplo, el cuento de la tortuga y la liebre. El cuento narra la historia de
una liebre que ret a una tortuga a efectuar una carrera. Convencida de su superioridad, la liebre
empez a correr y se dispuso a esperar la tortuga justo antes de cruzar la meta y as poder reirse
de ella. La tortuga fue llegando poco a poco pero, cuando lleg, la libre se haba dormido
A partir de este relato se le puede pedir al nio que haga de tortuga (respirar lento, mover brazos
y pies lentamente, meterse en su casa y permanecer quieto unos instantes) o de liebre (respirar
rpido, agitar brazos y pies). El cuento debe acabar que gana la tortuga y el nio efecta las
respiraciones lentas y relaja todas las extremidades. Al final la tortuga se mete en su casa, apaga
la luz y se dispone a descansar para recuperarse y empezar el da bien
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Los cuentos pueden variarse utilizando otros animales (elefante-hormiga; gato-ratn; etc...) o
situaciones pero buscando siempre que el nio tenga que imitar ciertos comportamientos
antagnicos (lento-rpido; ruido-silencio; tenso-relajado, etc.).
Podemos utilizar tambin algn objeto o juguete para ayudarle a identificar tensin-distensin.
Por ejemplo una pequea pelota de goma colocada en su mano y haciendo los ejercicios
apretando y aflojando la presin sobre la pelota. Otra opcin es utilizar algn peluche de su
preferencia.
Los ejercicios de respiracin (aprender a inspirar por la nariz y expirar por la boca de forma
pausada) lo podemos hacer tambin dicindole al nio que se imagine que es un globo que
lentamente se va hinchando (le damos tambin instrucciones para que vaya alzando los brazos al
tiempo que se hincha) para despus deshincharse (expirando el aire y bajando lentamente los
brazos).
A medida que se va haciendo mayor podemos introducir imgenes y sensaciones, por ejemplo,
que el nio piense en sus colores, juguetes, situaciones o personas favoritas que le ayudan a
sentirse bien y, tambin, instrucciones del tipo Estas muy relajado y tranquilo o Nota como
sientes un calorcito muy agradable en tus brazos o piernas
Relajacin Progresiva de Jacobson
Las tcnicas basadas o adaptadas de la original de Jacobson, consisten bsicamente en aprender
a tensar y luego relajar los distintos grupos musculares del cuerpo, de forma que el nio o adulto
sepa discriminar entre las sensaciones cuando el msculo est tenso y cuando est relajado. Se
supone que una vez se ha aprendido a discriminar y lo convirtamos en un hbito, estaremos en
mejores condiciones para identificar y tratar las diferentes situaciones cotidianas que nos crean
ansiedad, tensin o emociones negativas.
Este tipo de relajacin puede aplicarse en nios a partir de los 7 u 8 aproximadamente. El mtodo
de aplicacin bsico es el que exponemos a continuacin, si bien, deberemos ser capaces de
adaptarlo a las necesidades o caractersticas de cada nio o persona.
Forma de aplicacin: Aconsejamos aplicar esta tcnica por las noches, antes de dormir o en su
defecto buscar algn momento a lo largo del da que sea tranquilo. El nio debe estar
cmodamente instalado en un silln, sof o cama. Mejor que est ligeramente con el cuerpo algo
incorporado (podemos colocar alguna almohada en la espalda si est en la cama) que
completamente tumbado. Las primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica
la tcnica deben orientarse a crear una atmsfera tranquila: Estas cmodo y relajado para
despus ir introduciendo instrucciones ms concretas: Ahora me gustara que siguieras dejando
relajado todo tu cuerpo, mientras concentras tu atencin en tu mano derecha (o izquierda si es su
dominante). Cuando yo te diga, cierra el puo, muy fuerte, todo lo que puedas. Ahora! Fjate lo
que sientes cuando los msculos de la mano y antebrazo estn tensosConcntrate en ese
sentimiento de tensin y malestar que experimentas.
Pocos segundos despus (5 a 7) aadimos la siguiente instruccin: Ahora cuando te diga suelta,
quiero que tu mano se abra completamente y la dejes caer sobre tus piernas, djala caer de golpe.
Suelta!.
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Con frecuencia, al principio, el nio no ser capaz de dejar caer la mano de golpe y la colocar
sobre las piernas. Si sucede esto hay que insistir, tranquilamente, en las instrucciones de soltar
de golpe. Si es necesario se le puede sujetar el brazo y se deja caer a la instruccin de Suelta! Si
el brazo cae a plomo, el nio ha conseguido relajar el miembro y podemos introducir entonces
las siguientes instrucciones: Nota ahora como la tensin y la incomodidad han desaparecido de
tu mano y brazo. Fjate en las sensaciones de relajacin, de tranquilidad que tienes ahora. Quiero
que notes la diferencia entre tener la mano tensa y tenerla relajada.
La tcnica empieza centrando su atencin en la relajacin de los brazos y manos (en la primera
sesin) para incorporar en sesiones progresivas la cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz,
boca y mandbulas); el cuello; hombros, pecho y espalda; estmago; y finalmente las piernas. Este
orden puede cambiarse segn las necesidades y edad del nio. Una vez tenemos un grupo
muscular trabajado podemos pasar a otro. Las instrucciones siempre son las mismas y van
dirigidas a notar la diferencia, dentro de cada grupo muscular, entre tensin y distensin. As si
trabajamos, por ejemplo el estmago, en el momento de tensin daremos instrucciones para que
se meta para adentro aguantando la respiracin, y en la distensin soltamos aire y el estmago
vuelve a su sitio. Una vez entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una segunda
fase en la que efectuaramos toda la secuencia completa pero slo de relajacin. Ahora ya no
aplicaramos la tensin previa.
Es importante, despus de los ejercicios, dejar un tiempo de transicin para recuperar el estado
normal de activacin si efectuamos los ejercicios fuera de la hora previa a iniciar el sueo.
La Relajacin Pasiva
Esta tcnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios de tensin. Puede
resultar indicada cuando los sujetos presentan dificultades o incapacidad orgnica para tensar los
msculos o relajarlos una vez tensados. Tambin hay que destacar que aparte de las frases de la
relajacin pasiva se introducen frases tpicas de la relajacin autgena.
Forma de aplicacin: Como en cualquier otro tipo de relajacin, deberemos encontrar el sitio
(silln, sof, cama, etc.) adecuado y el momento oportuno del da. Las instrucciones seran algo
parecido a: Estas tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se
adapta perfectamente al silln (u otro) de modo que no hay necesidad de tensar ningn msculo
(pausa). Ahora concntrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de tensin.
Nota como estos msculos se van volviendo cada vez ms relajados, ms tranquilos, ms
calmados.. Ahora focaliza la atencin ms arriba, en tu antebrazo derecho; nota como
desaparece cualquier tensin; deja que se relajen ms y msMientras que continas con todo tu
brazo, antebrazo, y mano derecha relajados, concntrate ahora en tu mano izquierda.
El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se haca en la relajacin
progresiva, pero cada vez que termina de relajar uno, vuelve a mencionar los anteriores, por
ejemplo: La relajacin se extiende ahora por tus brazos toda tu caratu cuerpoy baja por los
hombros Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes 1.974), proponen la inclusin
de instrucciones autgenas para consolidar el proceso de relajacin: Estas muy relajado, sientes
que tus msculos se han vuelto pesados y notas un agradable calor en ellos Siente lo agradable
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que es ese calor y como tus msculos se relajan todava ms.
Al final la tcnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y adems se incluye el
control sobre la respiracin: Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus piestus
piernastu estomagotu pechotu espaldatus hombrostus brazostu cuello tu cara muy,
muy relajados. Deja que tu respiracin lleve su propio ritmo montono, tranquilo. Djate llevar
por este estado de tranquilidad Todas las partes de tu cuerpo estn muy relajadas, muy clidas,
muy pesadas
Finalmente comentar que el tono de voz suele ser ms lento y pausado que el de la relajacin
progresiva pero sin llegar a adquirir tonos hipnticos.
Si aplicamos esta tcnica a nios o personas con dificultades debemos evitar pasar de un grupo
muscular a otro si no se consigue un mnimo de relajacin en el grupo previo. Recordar que hay
que adaptarse a la edad y caractersticas de cada persona.
La Relajacin Autgena
Esta tcnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1932). Consiste, bsicamente, en una serie
de frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajacin a travs de
autosugestiones sobre:
1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades.
2-Regulacin de los latidos de su corazn.
3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en s mismo.
4-Concentracin pasiva en su respiracin.
Al igual que sucede con las otras tcnicas, se espera que tras el entrenamiento supervisado por
el terapeuta o persona que lo aplique, el propio sujeto vaya practicando por l mismo hasta
conseguir relajarse de forma automtica.
Forma de aplicacin: Las instrucciones a nivel orientativo seran las siguientes, una vez situada
en posicin cmoda la persona: La sesin comienza con el sujeto cmodamente instalado en el
sof, silln u otro y con los ojos cerrados. Las primeras frases son para que tome conciencia de
cmo siente su cuerpo en el silln Nota como todo tu cuerpo se adapta al silln nota los puntos
de contacto entre tu cuerpo y el silln, los puntos de contacto de la cabeza, la espalda, los brazos
y las piernas Tu cuerpo se adapta totalmente y esto te crea una agradable sensacin de reposo
-Hay que dejar unas breves pausas en silencio de unos 10 segundos entre instrucciones-
Seguidamente podemos introducir ejercicios de respiracin: Ahora quiero que te concentres en

tu respiracin, a medida que inspiras tu abdomen se eleva, y cuando espiras, el abdomen baja
suavemente Ahora concntrate en tu mano y brazo derecho y comienza a decirte interiormente:
Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento una agradable sensacin de calor
que recorre mi mano y brazo derecho (dejar un tiempo para que el sujeto trate de sentir estas
sensaciones). Luego seguimos: Visualiza tu mano y brazo derecho en un sitio clido, dndoles el
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sol, nota esa agradable sensacin Imagnate que ests tumbado sobre la arena caliente, en la
playa (u otro), siente como tu brazo toca la arena clida. Repite t mismo interiormente: Mi mano
y brazo derecho se vuelven muy clidos y pesados (dejar un tiempo) y seguimos: una agradable
sensacin los invade y los notas cada vez ms relajados. Respira profunda y lentamente, tus brazos
estn ya relajados.
Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y brazo izquierdo, pie y
pierna derecha e izquierda, volviendo despus sobre todas las extremidades antes de pasar al
abdomen.
Mis manos y brazos estn clidos y pesados (15 segundos repitindolo). Mis pies y piernas estn
clidas y pesadas (15 segundos repitindolo). Mi abdomen est ahora tambin clido y puedo
notar una agradable sensacin de tranquilidad por todo mi cuerpo. Aqu, segn como vaya la
sesin, podemos volver a trabajar la respiracin: Mi respiracin es lenta y regular. Mi corazn late
calmada y relajadamente Mi mente est tranquila
En este punto es muy probable que el sujeto se halle totalmente relajado y, a partir de aqu,
podamos introducir instrucciones ms concretas dependiendo de lo que queramos trabajar. Por
ejemplo, el sujeto deber repetir interiormente por 3 veces: Me siento seguro y capaz de vencer
mis problemas, Cada vez que espiro relajadamente mis preocupaciones se alejan, Soy capaz
de controlar mi mente y mi cuerpo, etc. Ahora soy ms capaz de mantenerme ms relajado a
lo largo del da.
Dado que el sujeto puede llegar a un estado de relajacin profundo, resulta imprescindible
terminar la sesin con instrucciones para que paulatinamente vaya recuperando el estado de
activacin normal pero todava manteniendo los ojos cerrados. Para ello podemos irle dando
instrucciones del tipo:Gradualmente voy volviendo a mi estado normal siendo consciente de los
sonidos externos Voy sintiendo mi cuerpo sobre el silln (u otro) Cuando lo desees, puedes
empezar a mover tus dedos y poco a poco abriendo los ojos
Recordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero despus el sujeto
debe ir aprendindolas para autoaplicrselas. Por eso se han utilizado frases en primera o tercera
persona.
Esta tcnica, como se ha explicado, es la que introduce ms elementos de autosugestin. No se

pretende llegar a ningn estado hipntico sino a un nivel de relajacin suficiente para que el
sujeto aprenda a interiorizar y automatizar estrategias de afrontamiento delante situaciones que
le preocupan o cursan con reacciones emocionales desmesuradas (agresividad, etc).
RECOMENDACIONES PARA DOCENTES, PADRES Y APODERADOS.

a) Saber escuchar a nuestros hijos es la clave. A muchos padres les parecer trivial pequeas
ancdotas del colegio u otras que el hijo puede explicar comparadas con sus propios problemas.
No obstante, puede que para ese hijo aquello tenga una importancia que transcienda a la
55
comprensin o valoracin del propio padre. Los adultos procesamos los problemas de forma
diferente a los nios y nuestras claves de interpretacin son sustancialmente diferentes a las que
ellos utilizan. Por tanto ante cualquier demanda del nio debemos tener tiempo para
escucharle.
Lo que nos importa como padres no es tanto solucionar el problema puntual de nuestro hijo
sino lanzarle un mensaje muy potente que transciende al propio problema, a saber: Tus padres
estn ah para escucharte y ayudarte en lo que necesites.
Esta es la mejor base para que los nios crezcan emocionalmente fuertes y reduzcamos los
miedos y conductas desadaptadas a partir del reforzamiento de su propia seguridad afectiva.
Cuando el nio llega a la adolescencia los deberes ya deben estar hechos. Si los procesos de
vinculacin se han establecido correctamente, los problemas durante este perodo se
minimizarn. El adolescente ser capaz de verbalizar sus emociones y sentimientos y buscar el
consejo de los padres cuando lo requiera. Hay que recordar al respecto que las figuras principales
de vinculacin durante la adolescencia son los iguales (amigos, compaeros) y los padres pasan a
ser unos referentes secundarios en ese momento. No obstante, para los adolescentes que han
sido capaces de desarrollar un apego seguro con sus padres seguirn necesitando su apoyo
incondicional para ir superando los nuevos retos de la etapa. Como padres deberemos estar en
la retaguardia preparados para escuchar y aconsejar cuando as se nos demande.
b) La empata parental. La capacidad de percibir los signos emocionales del nio por las que
manifiesta sus necesidades de atencin afectiva y saberles dar la respuesta adecuada por parte
de los padres es lo que denominamos empata parental.
Uno de los principales obstculos para que los padres escuchen a sus hijos es que dedican buena
parte de su comunicacin a reprenderles o a recordarles las normas de conducta que se esperan
de ellos. Es muy fcil marcar conductas y diferenciar entre lo aceptable y lo inaceptable. Pero, si
no sabemos interpretarlos, si no somos capaces de leer en clave emocional muchas de estas
manifestaciones, es probable que no se sientan respetados ni comprendidos y, por tanto, no
solucionemos el problema. Ello es especialmente importante durante la adolescencia.
c) El concepto de Resiliencia parental. La Resiliencia es un concepto que hace referencia a la

capacidad de ciertas personas, tambin en los nios, para hacer frente a los factores y
circunstancias adversas que nos depara la vida. Los sujetos con resiliencia son capaces de seguir
construyendo su futuro de forma equilibrada y sana pese a las experiencias difciles, los traumas
vividos y las carencias afectivas tempranas. Podramos decir que hay un cierto aprendizaje de las
malas experiencias y un deseo que impulsa a estas personas a construir estrategias alternativas
para llegar a funcionar mejor en todos los mbitos, incluido el familiar, pese a las circunstancias
adversas.
La resiliencia es, por tanto, una de las habilidades bsicas fundamentales deseables y esperables
en los padres. No obstante, el desarrollo de esta capacidad es posible tanto para los padres como
para los hijos y de su establecimiento en los ms pequeos va a depender de la existencia de una
parentalidad sana, competente y que sirva de modelo adecuado. Los padres resilientes tienen la
capacidad de establecer un vnculo afectivo (apego) a partir de procurar los necesarios cuidados
tanto fsicos (comida, higiene, etc.) como afectivos (amor incondicional, tiempos comunes,
proximidad afectiva, etc.). No obstante, deben ser capaces, paralelamente a estos cuidados
56
bsicos, de compartir con sus hijos la idea de que el crecimiento y el desarrollo de todos los seres
humanos y el de ellos, en particular, pasa por una serie de desafos que forman parte de la vida y
que algunos de ellos les provocarn dolor y frustracin, pero que si confan en sus propios
recursos y el apoyo de los suyos, podrn salir adelante. Estos padres, en definitiva, tienen la
capacidad de tomar el timn de sus vidas, saben identificar y analizar las situaciones
problemticas que afectan a la familia y tomar las decisiones oportunas con solicitud de ayuda si
lo consideran necesario. Esto no lo hacen tanto desde el desnimo sino como de la voluntad e
iniciativa de cambiar las cosas por el bien de toda la familia.
d ) Aprender a hablar de nuestros sentimientos y emociones. En los espacios comunes, cuando
escuchemos y hablemos con nuestros hijos, debemos ser capaces de introducir el factor
emocional. Debemos ensearles a identificar sus emociones para que as puedan encauzarlas
debidamente. Para ello debemos atender a lo que hace cada da (ir al colegio, de excursin, etc.),
pero fundamentalmente a cmo se ha sentido en las diversas situaciones (triste, alegre,
enfadado, rabioso, etc.). Ensearles a hablar acerca de sus sentimientos supone un buen recurso
para construir una personalidad sana. No se trata de que los padres hagamos un interrogatorio
exhaustivo cada da, sino que seamos capaces de introducir estos elementos cuando se produzcan
situaciones que as lo aconsejan (por ejemplo: un da en el que llega del cole llorando).
Un buen momento tambin para hablar de las emociones es cuando nuestro hijo ha tenido algn
berrinche o mala conducta en casa. En estos casos es mejor dejar los razonamientos para ms
tarde cuando las cosas han vuelto a la normalidad. Un buen momento puede ser por la noche
justo antes de acostarse. Entonces podemos analizar lo ocurrido y sacar las emociones de unos y
otros. Los padres pueden manifestar su tristeza y decepcin por la conducta de su hijo y ste
explicar cmo se ha sentido antes y despus de lo ocurrido. Todo ello independientemente de
la sancin o castigo que hayan determinado los padres.
e) Ser coherentes y predecibles. Los padres son los referentes y los modelos principales hasta, al
menos, la adolescencia. Construir lazos afectivos significa tambin crear un entorno coherente y
predecible. Si exigimos a nuestros hijos comportamientos o actitudes que son contrarias a nuestra
propia forma de actuar, crearemos dudas y desorientacin.Es aconsejable que incluso cuando se
dan conflictos serios entre la pareja, seamos capaces de consensuar unas lneas educativas
comunes de actuacin con ellos independientemente de nuestras diferencias como adultos.
En caso de separaciones sabemos que uno de los peores peligros que tienen nuestros hijos es el
trato diferencial y la manipulacin en contra del otro por parte de algunas personas
irresponsables o egostas dado que anteponen sus propios intereses a los del hijo en comn.
f) Fomentar los estilos democrticos. Este estilo educativo denominado "democrtico" y

considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se caracteriza por que el nio se siente
amado y aceptado, pero tambin comprende la necesidad de las reglas de conducta y las
opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos
saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer lmites claros a las conductas y
demandas de nuestros hijos. Si as no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio
ser de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no
tiene por qu renunciar. Reforzar la vinculacin y proporcionales afecto no significa ceder a todas
sus demandas.
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g) Incrementar los tiempos de ocio juntos. Dedicar ms tiempo con los hijos es siempre una
buena eleccin pero deberemos tambin buscar una mejora en la calidad del mismo. De nada nos
servir estar todo el da con nuestros hijos si ello no nos proporciona espacios comunes de juego
y comunicacin. Los juegos familiares, la lectura de cuentos a los ms pequeos, el poder hablar
de temas de su inters a los adolescentes, etc. son actividades esenciales para potenciar los lazos
afectivos. Es tambin muy importante hablar sobre lo que sucede y nos preocupa en el da a da.
Actualmente la televisin, las nuevas tecnologas, etc, nos roban espacios comunes y se hace ms
difcil el intercambio de experiencias entre padres e hijos. Hay que buscar o crear los espacios
necesarios si no existen.
Para crear espacios de comunicacin de forma estructurada (cuando stos no existen o son
escasos) puede resultar til introducir lo que llamamos Diario Emocional. Se trata de una
pequea libreta (escogida por el nio) donde va anotando las pequeas incidencias del da (bajo
supervisin de los padres) y tambin lo ms importante: las diferentes emociones implicadas. Es
un ejercicio de reconocimiento y trabajo sobre las emociones que ayuda a los nios a expresar
sus sentimientos y a los padres a conocerlos para poder ayudarles ms eficazmente y prevenir la
aparicin de conductas no deseadas.
58
HABILIDADES INTELECTUALES Y APRENDIZAJE
EL CEREBRO PENSANTE
59
60
61
REVISANDO LA TAXONOMA DE BLOOM.
Responda las siguientes preguntas. Luego complete la columna a la derecha:
Pregunta Estrategias Cognitivas
a) Quin fue el primer presidente de Chile?
b) Cules son las semejanzas y diferentes entre Via del

Mar y La Serena para ir de vacaciones?
c) Qu sucedera si los municipales se fueran a paro en

marzo?
Por qu hay que ensear a nuestros alumnos a pensar? Converse con un colega. Complete el
siguiente cuadro a medida que presentemos 3 buenas razones.
Conoce bien los niveles de la Taxonoma de Bloom? Conecte cada uno de los siguientes
ejercicios con un nivel distinto. Luego cree nuevos ejemplos para 3 de los niveles.
a. Escriba un prrafo describiendo las responsabilidades de un alcalde.

b. De cul de los 2 personajes de la historia leda te gustara ser amigo? Por qu?
c. Usa cada palabra de la lista entregada en una nueva oracin.
d. Identifica los verbos en el texto a continuacin.
e. Re edita la Historia de Caperucita Roja en formato de noticias del diario.
f. Clasifica las acciones de las fotos en actividades de colegio y de tiempo libro.
62
TAXONOMA DE BLOOM PARA EL DOMINIO COGNITIVO:
_
Crear Agrega aqu tus propios ejemplos
_ _________________________________
Evaluar _________________________________
_
_________________________________
_
Analizar _________________________________
_________________________________
_
Applicar _________________________________
_________________________________
_
Comprender _________________________________
_________________________________
Recordar _________________________________
A medida que explicamos la diferencia entre COMPLEJIDAD y DIFICULTAD escribe en el grfico

de ms abajo una definicin para cada concepto. Luego comparar con un colega.
63
NIVELES DE LA TOXONOMA DE BLOOM
DIFICULTAD Y COMPLEJIDAD
El diseo de una actividad para el aula se hace ms complejo cuando nos desplazamos de abajo
hacia arriba en la taxonoma y se torna ms difcil cuando nos movemos de un lado hacia el otro.
En los ejemplos que entregue el profesor reconozca palabras claves que ayudan a complejizar una
actividad o hacerla ms dificultosa.
Nivel de la Taxonoma
CREAR
EVALUAR
ANALIZAR
APLICAR
COMPRENDER
RECORDAR
64
Realice estas actividades con un colega. Luego responda: qu cambi, el nivel de complejidad o
de dificultad de las actividades?
Situacin Qu cambi?
1.
2.
3.
65
LOS 9 COMPONENTES A CONSIDERAR CUANDO SE PLANIFICA UNA CLASE.
Componente Propsito Justificativo en Ejemplo
hallazgos cientficos
Anticipacin Hace que los alumnos Establece relevancia y Por favor piensen en
se focalicen en el promueve transferencia lo que aprendimos
objetivo de aprendizaje. positiva durante el ayer sobre prefijos y
Tiempo Punta -1 estn listos para
darme dos ejemplos.
Objetivo de Identifica lo que se va a Los alumnos se informan Hoy aprenderemos
Aprendizaje aprender para el final sobre lo que deben sobre sufijos y ustedes
de esta clase. aprender y cmo sabrn podrn hacer
que lo habrn aprendido. oraciones con ellos.
Propsito Explica por qu es Saber el propsito que Aprender sobre
importante lograr este tiene aprender algo sufijos nos ayudar a
objetivo. aumenta el inters y entender ms
establece significado. vocabulario y nos dar
ms creatividad
cuando escribamos o
hagamos
presentaciones.
Input Les da a los estudiantes En una Taxonoma como Los sufijos son letras o
la informacin, las Bloom estara en el nivel partculas que se
OPCIN A
fuentes y las de Recordar. Ayuda a ponen al final de las
(enfoque habilidades que identificar los atributos palabras para cambiar
deductivo) necesitarn para crticos. su significado.
alcanzar el objetivo.
Modelamiento Muestra el proceso o el Fortalece la construccin Algunos ejemplos

producto de lo que los de sentido y de son: -able, como en
alumnos estn significado para adorable, -oso, como
aprendiendo. favorecer la retencin en carioso y ito
como en pajarito.
Revisar Permite al docente En una Taxonoma como Les voy a pedir a

Comprensin verificar que los Bloom estara en el nivel algunos de ustedes
alumnos entiendan lo de Comprender. que me digan lo que ya
que estn aprendiendo. han aprendido sobre
sufijos hasta ahora.
Dos voluntarios?
66
Prctica Guiada Permite a los alumnos En una Taxonoma como Aqu hay 10 palabras.
probar el nuevo Bloom estara en el nivel Agreguen un sufijo a
aprendizaje bajo la gua de Aplicar. La prctica cada una y expliquen el
del docente. acelera el aprendizaje. nuevo significado.
Input Les permite a los En una Taxonoma como Los sufijos son letras o
estudiantes confirmar Bloom estara en el nivel partculas que se
OPCIN B
la informacin, las de Recordar. Ayuda a ponen al final de las
(enfoque fuentes y las identificar o confirmar los palabras para cambiar
inductivo) habilidades que atributos crticos. su significado.
necesitarn para
alcanzar el objetivo.
Cierre Den tiempo a los Esta es la ltima Les dar 1 minuto
alumnos para hacer un oportunidad en la clase para pensar en silencio
resumen mental para para asociar sentido y sobre las
internalizar el nuevo significado al nuevo caractersticas de los
aprendizaje. aprendizaje, potenciando sufijos en contraste
la retencin de largo con los prefijos.
plazo.
Prctica Los alumnos practican Esta prctica ayuda a que De tarea agreguen
Independiente el nuevo aprendizaje el nuevo aprendizaje sea sufijos a las palabras
por su cuenta para permanente. en la pg. 122 para
desarrollar fluidez y cambiar el significado
mecanizarlo. de cada una.
67
RBRICA PARA PLANIFICAR UNA CLASE CON LOS 9 PASOS
ASIGNATURA
UNIDAD
TEMA
Componente Resumen de Actividad
Anticipacin
Objetivo de
Aprendizaje
Propsito
Input
Modelamiento
Revisar
Comprensin
Prctica Guiada
Cierre
Prctica
Independiente
68
BIBLIOGRAFA BSICA SUGERIDA:
Brain Rules. Medina, John. Pear Press. Seattle. US. 2008
Conduccin Del Nio. E. White. ACES. 2010
Cmo aprende el cerebro. Sousa, D. 2002
Cmo Inspirar Emociones Positivas en los Nios. L, Oros. ACES. 2006
Cmo Tener un Cuerpo Sano. J, Pamplona. Editorial Safeliz. 2009
Educar las Emociones. Cspedes, Amanda. 2013. B de Books. Chile
La Educacin. E, White. ACES. 2008
La Inteligencia Emocional de Los Nios. L, Shapiro. Grafo SA. Bilbao. 2000
Looking for Spinoza. A, Damasio. NY: Harcourt. 2003
Mente, Carcter y Personalidad. E. White. ACES. 2008.
Mind, Brain and Education: Neuroscience Implications for the Classroom. Sousa, David.
2010. Solution Tree. US.
Mindset: The New Psychology of Success. Dweck, Carol. 2010. Stanford University.
Research-Based Strategies to Ignite Learning. Willis, Judy. 2006. Association for Supervision
& Curriculum Deve
69

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BASES DE NEUROCIENCIA Y CEREBRO HUMANO

1. Hagamos un repaso de los trminos ms importantes. De qu se tratan estos conceptos?:

2. Defina en sus propias palabras, qu es el aprendizaje y qu se necesita para que este

General Flores 20, Of. 404 Providencia

3. Neurobiologa del Sistema Atencional Humano. Completa el cuadro mientras

METODO PARA NO CA-E-R

Sntomas Primarios La baja energa cerebral lleva a

Bsqueda de atencin Es ms bien modesto y tmido. A

Asertividad Muy poco asertivo. Extremadamente

Atributos positivos Suelen estar dispuestos a esforzarse en

Se han seleccionado, entre otros, los siguientes juegos y actividades:

9. TEST de Prcticas Docentes que favorecen la desatencin

4. Cada profesor determina sus propias reglas de comportamiento

6. Bajo o apago las luces cuando proyecto ppts, pelculas u otros

8. Hacer copia de la pizarra es el principal mtodo que uso para

9. Tiendo a dedicar ms tiempo a presentar informacin que a

Captar su atencin Enfocar su atencin Mantener su atencin

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