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El maestro y el contrato en la teora Brousseauniana

Fecha de recepcin: Junio, 2001

Educacin Matemtica
Vol. 13 No. 3 diciembre 2001
5-21

Alicia Avila
Universidad Pedaggica Nacional
Direccin de Investigacin
aavila@correo.ajusco.upn.mx

1 Resumen. Aunque la teora desarrollada por Guy Brousseau ha inspirado en mucho diver-
sas reformas educativas, es poco conocida de manera directa en los pases de habla hispa-
na. En este artculo se presentan algunos conceptos clave de dicha teora, particularmente
los que refieren al contrato didctico y la participacin del profesor en la relacin didc-
tica. Apoyndose en fi1entes directas, o en anlisis realizados por otros investigadores, se
expone la trayectoria de dichos conceptos y se hacen algunas reflexiones sobre su valor en
el campo de la investigacin y la enseanza.
Abstract. Though the the01y developed by Guy Brousseau has extensively inspired the
educational reforms in various countries, it is scantily known, in a direct manner, in Spanish
speaking countries. In this article, the author presents key concepts of the theory, mainly
those related to the didactical contract and the teacher 's participation in the didactical
relationship. Supporting herselfon direct sources and on analyses made by other researchers,
she delineates the trajectory of the concepts over the time and expounds her reflections
about their value in the research and teaching fields.

INTRODUCCIN
Guy Brousseau renov el pensamiento sobre la enseanza de las matemticas, de hecho,
delimit el horizonte actual de la reflexin sobre el aprender y ensear dicha disciplina. La
reforma curricular en curso en Mxico (y en muchos otros pases) en mucho estn inspira-
das en sus ideas. A pesar de ello, y no obstante el impacto que ha tenido sobre la forma en
que se piensa la enseanza, la teora brousseauniana es poco conocida de manera directa
en los pases de habla hispana. Tal situacin conlleva el riesgo de la simplificacin y de otro
an mayor: que dicha obra no sea reconocida; es pues fundamental conocer sus conceptos
centrales; este escrito, abordando algunos que hacen explcita la ubicacin del acto de
aprender en la escuela, pretende contribuir a la tarea de su difusin y discusin.

l. BREVE CONTEXTUALIZACIN: ORIGEN Y OBJETO DE LA

DIDCTICA
1. La didctica de las matemticas como mbito de estudio
Guy Brousseau inici la didctica de las matemticas (en adelante didctica) como campo
cientfico con un doble inters: analizar los procesos a que da lugar la comunicacin del

5
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saber matemtico escolar e indagar las mejores condiciones de su realizacin. As pues,

desde sus inicios, la investigacin en este dominio abord"( ... ) tanto los comportamientos
cognitivos de los alumnos, como los tipos de situaciones que se ponen en marcha para
ensearlos y los fenmenos a los cuales la comunicacin del saber da lugar. Tales resulta-
dos ofreceran a la enseanza apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de
anlisis, sugerencias, incluso dispositivos y mtodos" (cf. Brousseau; 1986a; 282).
No obstante la vocacin de apoyo a la enseanza que le diera origen, otro rasgo de
la didctica es fundamental: la voluntad de distanciarse de la accin inmediata sobre el
sistema educativo (cf. Artigue; 1995; 7), pues su objetivo es esencialmente el conocimien-
to de ciertos fenmenos, deriven o no, inmediatamente, en tcnicas y medios. Las relacio-
nes de la didctica con la tecnologa de la enseanza, dice Brousseau, son las de una
ciencia con sus aplicaciones (cf. Brousseau; 1994; 52).
La didctica naci del inters generado en los aos sesenta por mejorar la ensean-
za de las matemticas, y de la esperanza de encontrar los medios y recursos para hacerlo en
estudios cientficos apropiados. Empero, esta nocin original de la didctica, es discutida
aos ms tarde por el propio Brousseau quien, considerando un mbito institucional que
trasciende los lmites de la escuela, asume que ciertas instituciones e individuos interactan
alrededor de tareas que hacen necesaria la creacin, la transformacin, el intercambio y la
difusin de conocimientos matemticos.
Considerando tales interacciones como casos particulares de comunicacin: la di-
dctica de matemticas sera la ciencia de las condiciones especificas de la difusin de
conocimientos matemticos tiles al funcionamiento de las instituciones humanas
(Brousseau; 1994; 52). Esta acepcin, que disuelve los lmites de la original situada en la
institucin escolar, deja ver la permanencia de una postura interaccionista, pero tambin la
ubicacin de la didctica en un mundo complejo en el que "Nunca antes la humanidad
haba dependido tanto de la transmisin rpida de saberes y si bien los problemas tcnicos
de la comunicacin de las ideas han sido resueltos, [.. .] si se consideran los saberes, los
conocimientos y su empleo, nunca las distancias entre los hombres o las sociedades han
sido ms grandes que ahora" (Brousseau; 1994; 52).
La didctica entonces, dice Brousseau, parece tan inevitable para comprender esos
fenmenos como la economa para comprender los intercambios y la transformacin de
bienes materiales. Empero, la expansin del campo no significa el abandono de la acepcin
primigenia, la que ubica a esta disciplina en el mbito escolar, pues:
"Tomada en esta acepcin muy general, la didctica de matemticas ambiciona
describir los intercambios y las transformaciones de saberes a diferentes escalas,
tanto en la escala de las relaciones interculturales del mundo como en la de un grupo
o una leccin particular" (Broussseau; 1994; 52). 1
En lo que sigue las referencias se harn a la acepcin primigenia de la didctica,
aqulla en la que la intencionalidad de ensear articula la interaccin entre los individuos.

I
Esta perspectiva extra-escolar pero necesariamente intra-institucional, es tambin asumida en los
ltimos escritos de Yves Chevallard quien a partir 1996 (Chevallard; 1996, cit por Gascn; 1998)
modela la matemtica institucional mediante la nocin de obra matemtica y sostiene que el objeto
primario de investigacin en didctica lo constituyen las actividades matemticas institucionales, las
cuales se modelan mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de una
institucin. (cf. Gascn; 1998; 23 ).
II EL MAESTRO Y EL CONTRATO EN LA TEORA BROUSSEAUNIANA. Pg. 7

2. El sistema didctico, objeto de estudio de la didctica

De acuerdo con la didctica de matemticas francesa, el proyecto de la escuela tiene como
cuestin central la comunicacin de saberes. As, segn sus postulados, la que ah se
establece es una relacin entre el profesor y los alumnos alrededor de un cierto objeto de
saber. El siguiente esquema, hoy bien conocido, resume esta relacin ternaria:

Saber

Maestro
/\ Alumno
(Chevallard; 1991; 23)

Chevallard reconoce en este tringulo un esquematismo tosco, pero a la vez en-

cuentra en l una virtud: la distancia que establece con las perspectivas parciales con las
que se busc por mucho tiempo comprender los hechos didcticos, particularmente la
"relacin enseante-enseado" que orient (y a su decir obscureci) durante al menos dos
dcadas, el acercamiento a los hechos didcticos (cf. Chevallard; 1991;14). Otro rasgo
caracterstico de esta perspectiva es que los sujetos y sus acciones no se estudian de
manera aislada, sino en interaccin con los otros, mediante las reacciones que sus acciones
pueden producir en esos otros.
Conviene sealar, por otra parte, que esta trada resulta tambin insuficiente si se le
interpreta literalmente, porque el sistema didctico (M-A - S) no es un sistema cerrado que
funcionecon independencia de la situacin en la cual se actualiza. El sistema didctico debe
considerarse en la situacin efectiva en la que se encuentra ubicado: la situacin escolar,
pues los sujetos en interaccin (maestro y alumnos) son sujetos situados en un contexto (la
institucin escolar) que determina expectativas, cdigos y comportamientos especficos.

3. La teora de las situaciones didcticas, pilar fundamental de la didctica

En Francia, el inters por el estudio sistemtico de los procesos de enseanza y aprendizaje
de las matemticas se inicia en los aos sesenta (cf. Perrin-Glorian; 1994), pero los primeros
trabajos relevantes de didctica aparecieron en los inicios de la dcada siguiente (cf. Rouchier;
1994). Fue Guy Brousseau el autor del artculo fundador del campo, el cual apareci en el ao
de 1972 bajo el ttulo de Procesos de matematizacin. 2 En dicho escrito, el investigador
francs afinnaba: "[ ... ] deseamos precisar cul es el proceso pedaggico que creemos indis-
pensable para obtener un buen conocimiento de la Matemtica". Delineara desde ese enton-
ces los elementos bsicos de sus posteriores trabajos, los cuales tendran como objeto de
reflexin las "situaciones didcticas" pues su inters radicaba en conocer las condiciones de
produccin del conocimiento matemtico, particularmente en situacin escolar. Un hecho
pone de relieve la intencin; en un momento en que la teorizacin didctica pareca ir por
buen camino - gracias a los resultados obtenidos hasta ese entonces - un grupo de inves-
tigadores interesados en considerar este campo como un dominio cientfico, reunidos en

2 El escrito haba sido ledo como conferencia ante la Asociacin Nacional de Profesores de Matem-
ticas de la Enseanza Pblica en el ao de 1970.
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Burdeos en el ao de 197 5, propone denominarlo "Epistemologa experimental", propuesta a

la que Brousseau contrapone la de didctica "[ ... ] Para mostrar el deseo de mejorar la
enseanza mediante lo que puede comprenderse de ella" (cf. Brousseau; 1986a;28).
El siguiente postulado, de clara influencia piagetana, sera central de la teora de
situaciones:
El alumno aprende al adaptarse a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese
saber, fruto de la adaptacin del alumno al medio, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau; 1986b; 48-49),
No obstante la centralidad que tomara en la teora, tal postulado resultara insuficien-
te para la perspectiva brousseauniana porque "Un medio sin intenciones didcticas es mani-
fiestamente insuficiente para inducir en el alumno todos los conocimientos culturales que se
desea que adquiera" (1986a; 297). En efecto, Brousseau consideraba que el aprendizaje "na-
tural" de la propuesta piagetana corra el riesgo de liberar de toda responsabilidad didctica
al maestro. Para l la educacin deber provocar en el alumno las adaptaciones deseadas
mediante una seleccin cuidadosa de los problemas y situaciones que se le propongan (cf.
Brousseau; 1986a; 297). Por ello, lo que pondra en el corazn del anlisis sera no la situacin
ante la que se colocara al sujeto piagetano, sino la situacin didctica, la cual define como:
[... ] Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos y objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con
la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en
vas de constitucin (Brouspeau; 1982; cit. por Glvez; 1985; 8).
Es el profesor quien pone en contacto al alumno con el medio y, al hacerlo, devuel-
ve a los nios la responsabilidad de su aprendizaje. La devolucin consiste en provo-
car la interaccin del alumno con el medio en situacin a-didctica, situacin en la que
desaparece la voluntad explcita de ensear. Para que esto se logre, en principio, la situa-
cin planteada deber "obligar" a producir un cierto conocimiento a manera de estrategia
de resolucin. Pero, advierte Brousseau, considerar que el medio es la fuente de la acepta-
cin de la responsabilidad es insuficiente; aceptar la interaccin con la situacin y la~
reglas de la interaccin no es posible sino por la mediacin de un contrato didctico (cf.
Brousseau; 1988a; 322) portador de derechos y obligaciones para maestro y alumnos. En
virtud de lo anterior, esta ltima nocin formara parte esencial de la teora de las situacio-
nes didcticas y sera precisamente la que hara explcita la ubicacin del sistema Maestro-
Alumno-Saber (M-A-S) en el contexto escolar.

JI. EL CONTRATO DIDCTICO, NOCIN QUE SITA EL

APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
l. El contrato y la situacin didctica
Brousseau explicita el sentido de la situacin didctica sealandc que:
(... ) Una situacin es una situacin-problema que necesita una adaptacin, una
respuesta del alumno. En particular, si la necesidad de esta respuesta ha sido el
objeto de una consigna precisa, si el alumno tiene un proyecto, un objetivo declara-
 faMAESTROYELCONTRATOENLA TEORABROUSSEAUNIANA. Pg. 9 111

do, tendremos una "situacin-problema estricta" (o formal), e incluso un "proble-

ma" si el medio es reducido a un enunciado y si ninguna restriccin material, debida
a ciertos aspectos fsicos de la situacin, ni a ninguna condicin psicolgica o
social modifica la interpretacin. Una situacin didctica es una situacin en la que
se manifiesta directa o indirectamente una voluntad de ensear. En general, se pue-
de distinguir, en una situacin didctica, al menos una situacin-problema y un
contrato didctico. (Brousseau; 1986a; 155; el subrayado es mo) .
Como puede verse, la situacin es portadora de condiciones que implican una
adaptacin del sujeto. Pero slo su carcter didctico obliga a que la adaptacin (el apren-
dizaje) se produzca. En ello media el contrato didctico. As pues, la situacin didctica est
constituida por una situacin-problema (que vincula al alumno con el saber en tanto que
sujeto epistmico) y un contrato didctico (que lo vincula con la intencin de enseanza en
tanto que sujeto didctico). Esta sera una diferencia capital con la postura piagetana.

2. Acerca de la nocin de contrato didctico3

Inicialmente, Brousseau concibi el contrato didctico como: "El conjunto de comporta-
mientos (especficos de los conocimientos enseados) del maestro que son esperados por
el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro"
(Brousseau; 1980; cit. por Sarrazy; 1996; 86).
El contrato didctico es contemporneo de otros: el pedaggico (Filloux; 1974) o el
de comunicacin (cf. Marc y Picard; 1994). Estos conceptos tienen lugar al interior del
movimiento que marcara la "vuelta a los actores" en las ciencias sociales. Ambos hacen
parcialmente
, referencia a cuestiones abordadas por Brousseau: las reglas que norman la
interaccin o lo implcito en las acciones de los interactuantes, empero, la especificidad en
la disciplina matemtica dotara de gran originalidad a la nocin de contrato didctico.
El concepto de contrato didctico fue introducido como una causa posible del
fracaso "electivo" en matemticas, es decir, el fracaso de nios que tienen dficits de
adquisicin, dificultades de aprendizaje o falta de gusto pronunciado en el dominio de las
matemticas pero que se desempean adecuadamente en otras disciplinas (cf. Brousseau;
1986a; 173 y ss). La investigacin especfica en la que surgi el concepto se refera al
estudio de un caso: Gael, para quien,"[ ... ] el conocimiento no tena otro sentido que el de
una actividad ritualizada en la que se repiten modelos. Ese comportamiento se manifes-
taba, entre otras cosas, mediante la evocacin de la autoridad pedaggica de la maestra:
Lo que ella me ense, Lo que la maestra dice que hay que hatern ... Todo suceda corno
si Gael esperara del profesor ndices que le permitieran ajustar su comportamiento a las
expectativas de ste" (Brousseau y Pres; 1981; cit. Por Sarrazy; 1995; 85). Segn Brousseau,
este fenmeno deriva del hecho de que el enseante manifiesta sus expectativas al alumno
a travs de camuflajes didcticos a fin de obtener, a cualquier precio, los comportamientos
esperados. Y el alumno acepta el juego.
Pero, Cul es el origen y el estatuto de las reglas que hacen posible tal juego?, Por
qu el alumno las acepta? Brousseau explica este fenmeno sealando que "El contrato))
se elabora sobre la base de la repeticin de hbitos especficos del maestro (lo que el
maestro reproduce, conscientemente o no, de manera repetitiva, en su prctica de ensean-

3Parael desarrollo de este inciso me baso de manera importante en los trabajos de C. Sarrazy (1996
y 1997).
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za )4 y permite, recprocamente, al alumno "decodificar la actividad didctica". El sentido

atribuido a la situacin "depende mucho del resultado de las acciones repetidas del contra-
to didctico [... ] as, ste se presenta como la huella de exigencias habituales del maestro
sobre una situacin particular". (Brousseau; 1980; 128; cit por Sarrazy; 1996).
De acuerdo con Sarrazy, no es simple coincidencia el hecho de que el concepto de
contrato didctico haya aparecido en una investigacin que trataba los fracasos electivos
en matemticas. Teniendo al centro el concepto de contrato didctico, en la didctica de
matemticas las causas del fracaso no son consideradas como exteriores al proceso del
enseanza sino constitutivas de ste. (Brousseau; 1980; cit por Sarrazy; 1996; 87). Contra-
riamente a las hiptesis entonces vigentes (problemas de aprendizaje, carencias culturales,
o cuestionamiento de la institucin, entre otras) esta va deja entrever modalidades de
accin posibles en el cuestionamiento del contrato mismo (cf. Sarrazy; 1995; 87). Es decir
que la nocin hace pasar de una centracin en los factores exgenos o en las dificultades
de comprensin derivadas del cognoscitivismo, a una perspectiva interaccionista al inte-
rior del sistema didctico. Su emergencia, pues, marca una ruptura con los modelos
deterministas o psicologistas del fracaso escolar (cf. Sarrazy; 1995; 98).
Pero la nocin de contrato sera posteriormente refinada por el propio Brousseau.
Lo cito nuevamente:
"[En todas las situaciones didcticas] Se establece una relacin que detennina -
explcitamente en una pequea parte, pero sobre todo implcitamente - lo que
cada participante, el profesor y el alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de
lo cual ser, de una u otra manera, responsable frente al otro. Este sistema de
obligaciones recprocas se parece a un contrato (... ) lo que nos interesa de ese
contrato es la parte especfica.del contenido, es decir, el contrato didctico" (subra-
yado mo)." (Brousseau; l 986a; 299)
En esta formulacin, a la vez que se destaca el inters por el anlisis de aquello
asociado a la especificidad del conocimiento matemtico, se seala el carcter parcialmente
implcito del mismo y aparece una elemento nuevo: el contrato implica una distribucin de
responsabilidades entre el profesor y los alumnos. Esto, veremos adelante, tendra
implicaciones importantes en el desarrollo de la teora brousseauniana.

3. El contrato didctico y el nio que deviene alumno

La formulacin de contrato inaugura la idea de un sujeto didctico no reductible al social o
epistmico y pone de relieve que el anlisis del funcionamiento cognitivo del alumno no se
puede llevar a cabo sin tener en cuenta la situacin escolar. Este concepto permite pensar
en un sujeto situado y esclarece la diferencia entre un nio y un alumno, porque es en
virtud del contrato didctico que el nio, al ingresar a la escuela se convierte en alumno y
ah sus conductas y su actuacin toman un cariz particular derivado de la situacin. Las
dos lgicas que entran en juego cuando el contrato didctico se establece han sido pues-
tas de relieve por Chevallard, quien afirma:
El contrato didctico regula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el
saber, establece derechos y obligaciones de unos y otros en relacin con cada

4
El entrecomillado corresponde al artculo "Les echecs electives en mathmatiques", de 1980,
aparecido en la revista de Laringologa.
 EL MAESTRO Y EL CONTRATO EN LA TEOIA BROUSSEAUNIANA. Pg.11

contenido escolar. En tal sentido lo que se sabe sobre el sujeto cognoscente no

siempre es aplicable de forma directa a las acciones o respuestas del alumno, ya que
en muchos casos stas son slo explicables recurriendo a las pautas del contrato
didctico (cf. Chevallard, 1988, 12 y ss).
En virtud de lo anterior, en una situacin escolar, la tarea del alumno consiste en
proporcionar respuestas segn la lgica del contrato didctico (del juego institucional)
que, para funcionar, necesita la desactivacin de la lgica profana (la del sujeto epistmico)
(cf. Chevallard; 1988). 5
En sntesis, el contrato didctico es un concepto que - portador de la obligacin de
"aprender para otros" - formula y explica la tensin existente entre las razones intelectuales y
didcticas que subyacen a las conductas y respuestas que los nios ofrecen en la escuela, a
las formas en que participan en la relacin didctica. Estudios recientes constatan el predomi-
nio de la sensibilidad al contrato didctico por sobre la lgica cognoscitiva en el contexto
escolar. Particularmente, entre los nios "menos aptos" (cf. Sarrazy; 1996). En efecto, Sarrazy
muestra, mediante un dispositivo experimental, el hecho de que respuestas numricas a
problemas del tipo "Edad del capitn", derivan no de la incompetencia de los alumnos sino de
un efecto del contrato didctico que los obliga a ofrecer respuestas, cualesquiera que sea la
situacin a la que se vean enfrentados. Igualmente, este investigador muestra cmo los
mejores alumnos se apegan a las reglas del contrato didctico no de la manera mecnica en
que lo hacen los "menos aptos". Los primeros se toman libertades porque su profesor se
los permite en reciprocidad al apoyo que le brindan en las clases con sus buenas repuestas:
gracias a stas su proyecto didctico puede ser realizado. En cambio, los alumnos "menos
aptos", ante la imposibilidad de dar respuestas personales independientes a la vez que
vlidas, ,se ven obligados a cumplir las reglas impuestas por su profesor.

4. Efectos del contrato didctico

La transmisin del saber obliga a adaptarlo, a modificarlo, a recortarlo, a reorganizarlo. Tal
proceso, llamado transposicin, es necesario pero en un cierto sentido, es tambin lamen-
table, pues el juego de relaciones y obligaciones que se establecen durante la relacin
didctica, produce diversos efectos, en ocasiones escasamente favorables a quien est en
posicin de aprender. Incluso, algunos de estos efectos deterioran y llegan a sustituir los
aprendizajes (Brousseau; 1986b; 41 y ss.).
Brousseau se vale de la metfora para destacar algunos de estos efectos. Por ejemplo,
mediante el "efecto Jourdain" hace referencia a la sobrevaloracin intelectual de las acciones
de los alumnos que con frecuencia practican los profesores buscando salvaguardar la propia
accin. Tal efecto es llamado as en referencia a la escena del "Burgus gentil hombre" de
Moliere, donde el maestro de filosofa revela a Jourdain lo que son la prosa y las vocales . El
profesor, tratando de evitar la constatacin de un eventual fracaso en la enseanza, admite
reconocer el ndice de un conocimiento en los comportamientos o las respuestas del alum-
no, aunque stas sean en los hechos motivadas por causas y significaciones banales.
Es decir, el efecto Jourdain describe la creencia de que porque las ideas y los
conocimientos estn en la cabeza del profesor stos estarn tambin en las de los alumnos.

5 Aunque habr de sealarse que segn el mismo Chevallard desactivacin no quiere decir que la lgica
profana no funcione, sino solamente que no produce ningn efecto perceptible en el nivel didctico.
 Pg. 12 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 13 No. 3 Diciembre 2001 @ GEI

La reforma de los aos setenta, con la utilizacin de las estructuras matemticas que se
propuso, fue una potente incitacin a este juego. Por ejemplo: ante el alumno a quien se le
haba hecho realizar manipulaciones peculiares con botes de yoghurt o con imgenes
coloreadas, el profesor declaraba: "acabas de descubrir un grupo de Klein". (cf. Brousseau;
1986b;42).
El deslizamiento metacognitivo, refiere al hecho de que, en ciertas circunstancias,
el profesor puede realizar la enseanza tomando las explicaciones y medios heursticos
como objetos de estudio en Jugar del verdadero conocimiento matemtico. Para Brousseau,
el ejemplo ms llamativo de este efecto deriva nuevamente de la reforma de las matemticas
modernas: es el uso de grficos para ensear las estructuras matemticas. La teora de
conjuntos, al convertirse en medio de enseanza, devino objeto de sta y se sobrecarg de
convenciones y lenguajes que tambin fueron enseados. Los nios, coincidira Jossete
Adda, aprendieron a dibujar diagramas de Venn; en algunos pases la exageracin fue
mayor que en otros, pero todos fueron vctimas de la enfermedad: la "vennograma". 6
Haba nuevos automatismos, no haba significado (cf. Adda; 1981 ).
Pero quizs el efecto ms ilustrativo de la prdida de significacin producida en el
proceso de comunicacin del saber es el que sobre la base de una analoga con la comedia
de Marce! Pagnol, Brousseau denomina "Topaze" y el cual ilustra con un pasaje que se
desarrolla ms o menos as:
Topaze, profesor de francs, hace un dictado a un mal alumno. No pudiendo aceptar
errores demasiado burdos y no pudiendo tampoco indicar directamente la ortogra-
fa solicitada (pues sta es la muestra del aprendizaje), "sugiere" la respuesta disi-
mulndola bajo cdigos didcticos cada vez ms transparentes: " .. des moutons
taient runis dans un pare ../' era la frase objeto del dictado. En principio se trata,
para el alumno, de un problema de ortografa y de gramtica pero el alumno es
incapaz de escribir correctamente la frase; entonces Topaze dicta: "des moutonsses
stai-hun ..." 7 El problema fue por completo cambiado. Frente a los fracasos repeti-
dos, Topaze mendiga una seal de adhesin y negocia a la baja las condiciones en
las cuales el alumno tenninar por poner la "s". Se adivina [dice Brousseau] que
Topaze podr continuar exigiendo la recitacin de la regla, y despus hacindola
copiar un cierto nmero de veces. El derrumbe completo del acto de ensear estara
representado por una simple orden dada por Topaze: poner una "s" a "moutons".
(Cf. Brousseau; 1986a; 289).
Pero en vez de eso la tarea sufre una simplificacin mayscula y la actuacin de
Topaze se convierte en un "decir sin decir", porque en casos como ste, la respuesta que
deber dar el alumno est determinada de antemano. Mediante preguntas seleccionadas
para el efecto, aqulla se induce a tal grado que es imposible no proporcionarla. Por su-
puesto, al utilizar preguntas cada vez ms fciles, los conocimientos necesarios para pro-

6
Con esta expresin, Adda refiere al fenmeno consistente en deslizar el aprendizaje de las nociones
elementales sobre conjuntos centrndolas en el dibujo y lectura de diagramas de Venn. Esto corres-
pondera al fenmeno descrito por Brousseau como deslizamiento metacognitivo.
7
En francs, las palabras mautans y maulan se pronuncian igual (no suenan ni la n ni las); algo similar
ocurre con el verbo taient. Es pues no la pronunciacin, sino el conocimiento del sentido de la frase
y de las reglas de la gramtica lo que pem1itiran escribir las y la terminacin ent necesarias en una
frase con estructura verbal plural.
B fa MAESTRO Y EL CONTRATO EN LA TEORA BROUSSEAUNIANA. Pg.13

<lucir las respuestas cambian tambin su significacin. Cuando los conocimientos previstos
desaparecen completamente tiene lugar el "efecto Topaze". El efecto Topaze, dice Brousseau,
es una muestra de impotencia del profesor quien, aun estableciendo las reglas de la interaccin
y mostrando en ello la condicin asimtrica en su relacin con los alumnos, no puede hacer
nada si el alumno no aprende, pues el aprendizaje es un acto personal (cf. Brousseau; 2001 ),
que deriva de acomodaciones y nuevos equilibrios frente a un objeto de saber. 8
El trmino "efecto", segn se lee en el diccionario, puede entenderse como re~,ul-
tado producido por una causa, o como consecuencia de la aplicacin de una decisin.
Pero tambin es posible relacionarlo (particularmente en el arte) con la bsqueda de una
impresin, con la creacin de una ilusin. Es este ltimo sentido el que denotan los
"efectos" identificados por Brousseau pues en conjunto, tienen un elemento comn:
refieren a la ausencia o prdida de significacin y con ello, a la ilusin, a la ficcin del
aprendizaje. Pero es precisamente la ficcin que los acompaa la que autoriza la perma-
nencia e incluso la perennidad de ciertas formas de enseanza en las escuelas. Es una de
tantas paradojas del contrato didctico.

III. LOS CONTRATOS, EL PROFESOR Y LA ENSEANZA

l. La incorporacin del profesor en la teora brousseauniana
El contexto en el que emergiera la didctica, marcara su centracin en el anlisis de las
conductas del alumno frente a un medio promotor de adaptaciones. En efecto, la didc-
tica se construy sobre la base de la teora constructivista del conocimiento y en los
trabajos que la constituiran habra una influencia profunda de la psicologa gentica. En
tal persP,ectiva, era fundamental restituir el lugar del alumno, y el profesor pag el precio
de que el estudiante haya sido fundamental en el nivel del modelaje y de la teora (cf.
Artigue; 1995).
El propio Brousseau, ante la evidencia de la complejidad en la gestin de las situa-
ciones didcticas observada durante sus primeros trabajos, asume la necesidad de abrir un
parntesis acerca de la accin del maestro. Es hasta los aos noventa que lleva al primer
plano de su teorizacin el anlisis de la participacin del profesor en la relacin didctica, el
cual hasta el momento se haba hecho presente slo de manera metafrica a travs de la
nocin de contrato didctico. En 1991, en colaboracin con J. Centeno (Brousseau y Cen-
teno; 1991) propone considerar la participacin del profesor mediante la nocin de "memo-
ria didctica". Esta memoria"[ ... ] se manifiesta en el proceso de enseanza por la utilizacin
de informaciones y datos personalizados, contextualizados, temporalizados y no universa-
les", (Brousseau y Centeno; 1991; 203 ). La memoria didctica conduce al profesor a modi-
ficar sus decisiones en funcin de su pasado escolar comn con sus alumnos, sin cambiar
su sistema de decisin (el contrato en curso). El carcter "didctico" de la memoria, deriva
de que las decisiones modificadas conciernen a las relaciones de cada alumno con el saber
en general y/o con un saber particular.

8
Efectivamente, conforme a la teorizacin brousseaunianna, el aprendizaje es una modificacin del
conocimiento que el alumno debe producir por s mismo para responder a la situacin que se le
propone. El maestro puede provocar, pero no puede realizar -tales modificaciones (cf. Brousseau;
l 988b; 66 y ss; el subrayado es mo).
 Pg. 14 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 13 No. 3 + Diciembre 2001 @ GEI

Si bien la memoria didctica puede ser utilizada tambin en sentido negativo (el
profesor puede actualizar los hechos del pasado para hostigar a los alumnos o para tri vi alizar
los problemas y situaciones planteados), utilizada en un sentido positivo, permitira imagi-
nar una enseanza adaptada a cada momento a las necesidades y posibilidades de cada
alumno en funcin de proyectos educativos diversificados y en s mismos variables. Esto
no significara obviar las adaptaciones de los alumnos productoras de los aprendizajes
sino, al contrario, consistira en crear las mejores condiciones que permitan que las evolu-
ciones se den de forma ms.segura y ms rpidamente.
Brousseau y Centeno sealan la existencia de lagunas tericas importantes en rela-
cin con el papel de la memoria didctica del profesor en el aprendizaje de los alumnos, pero
tambin el reconocimiento de que, en general, los profesores "con ms memoria" colaboran
positivamente en la comprensin alcanzada por sus alumnos.
En 1995, Brousseau se aproxima al anlisis de la participacin del profesor en la
relacin didctica desde otra perspectiva. Coherente con el acercamiento sistmico que
sostendr en toda su teora -conforme al cual no es el anlisis de los individuos aislados el
que interesa sino en interaccin con los otros elementos que constituyen el sistema- consi-
dera que la enseanza se caracteriza por las restricciones que acepta y por las que impone, y
modela la participacin del profesor en trminos de los contratos didcticos que podran
regular su accin. Lo hace no sin antes plantear algunas consideraciones al respecto:
"La teora de las situaciones didcticas intenta recuperar observables derivndolos
-a veces bastante metafricamente- de modelos matemticos, ms precisamente de
los autmatas [.. .] el autmata no modela a uno de los actuantes (el profesor o el
alumno, por ejemplo) sino sus interacciones. Esa decisin facilita un .enfoque
sistmico del objeto estrictamente didctico, pero tiene el inconveniente de hacer
desaparecer los hipo-sistemas (los actuantes, el medio) como modelos indepen-
dientes. De tal suerte que no hay que hablar propiamente de modelo de enseanza
en la teora de situaciones. Debemos as buscar identificar las "realidades" que le
conciernen por las perturbaciones y las regulaciones que produce y asegura en el
funcionamiento del sistema didctico(Brousseau; 1995; 4).
Lo que caracteriza a cada contrato es una cierta distribucin de la responsabilidad
entre el profesor y los alumnos. Tales responsabilidades se apoyan sobre la posibilidad de
reconocer ciertos ndices de que una accin ha producido un cierto efecto (cf. Brousseau;
1995; 7). Esos ndices pueden ser la aparicin de ciertos comportamientos o producciones
por parte de los alumnos. Conforme a esta teorizacin, las distintas responsabilidades que
puede asumir el profesor repercuten en las de los alumnos y dan lugar a diversos contratos
que van, de los no didcticos, a los fuertemente didcticos. La menor responsabilidad del
docente sera asumida en los primeros.
Los contratos no didcticos, son aquellos en los que el emisor (que puede ser el
maestro)9 no tiene responsabilidad didctica en relacin con el receptor: no est encargado
de ensearle nada, y si modifica sus conocimientos, sus creencias o sus actos, esto es de
alguna manera independiente de su voluntad, y no conforme a algn proyecto intencional.

9
Conviene enfatizar que Brousseau escribi este documento en fecha posterior a su definicin de
didctica como un proceso de difusin, ms all de las instituciones escolares. De ah que ya no se
refiera exclusivamente al profesor y al alumno sino, en trminos ms generales, al emisor y el receptor.
 EL MAESTRO Y EL CONTRATO EN LA TEORA BROUSSEAUNIANA. Pg.15

Entre este tipo de contratos se cuentan: el contrato de emisin, el de comunicacin, y el

de experto. Lo que diferencia a estos contratos es el nivel de responsabilidad que el emisor
asume frente al receptor: en una situacin lmite, podra no tomar en cuenta ninguna restric-
cin y emitir un mensaje incluso ininteligible, podra en cambio asegurarse de la buena
recepcin o, incluso, ofrecer pruebas de la validez de su mensaje.
Los contratos ligeramente didcticos, implican que el emisor acepte el compromiso
de organizar el mensaje en funcin de ciertas caractersticas "tericas" de su interlocutor;
sin embargo no acepta responsabilidades en cuanto a sus efectos sobre l. Los siguientes
son contratos de este tipo :

El contrato de informacin, conforme al cual el emisor busca el asentimiento del recep-

tor y, en respuesta a una demanda eventual, ofrece ciertas "pruebas" o referencias.
El contrato de utilizacin de conocimientos, que muestra el empleo y utilidad de los
conocimientos en juego. El infonnador debe acompaarlos de un campo de aplicacio-
nes en el cual ese saber supuestamente juega un rol.
El contrato de aplicacin y control, cuyas reglas exigen al informador tomar parcial-
mente a su cargo la responsabilidad de decidir si el alumno est Jo suficientemente
informado, dndole un criterio para detenninar si ha comprendido (y no slo recibido) el
saber comunicado. El criterio consiste en establecer una relacin de equivalencia entre
los saberes comunicados y el mbito de sus aplicaciones.

Si bien en los contratos ligeramente didcticos la responsabilidad del maestro ha

aumentado, el alumno conserva la responsabilidad principal: la de la realizacin efectiva de
la comunicacin. Para cumplirla, puede ejercer un cierto control sobre el profesor: si los
mensajes resultan demasiado escuetos, demasiado obvios, l puede presionarlo a hacerlos
ms informativos.
Los contratos fuertemente didcticos. Pueden tener sustentos epistemolgicos y
pedaggicos diversos, pues igual se consideran los contratos de reproduccin formal que
los de ostensin o los constructivistas. El rasgo que los unifica es que, en estos contratos
el profesor toma la responsabilidad del resultado efectivo de su accin sobre el alumno,
intenta provocar un aprendizaje, modificar los conocimientos de ste.
Segn Brousseau, los supuestos en los que descansan muchos de los contratos
enlistados, no son sino ficciones, producto de creencias compartidas por profesores y
padres de familia. Seala adems el carcter insuficiente de cada uno de ellos para construir
a la vez: a) un saber cannico; b) los conocimientos que le acompaan y c) las prcticas que
caracterizan su puesta en operacin. Tal equilibrio, en su perspectiva, se logra mediante
contratos en que el profesor asume mayores responsabilidades, como seran los basados
en la transformacin de saberes previos.
En este tipo de contratos se acepta una epistemologa segn la cual los aprendizajes
se dan por acomodacin; se acepta tambin la existencia de obstculos (epistemolgicos)
y la necesidad de conocimientos provisorios en el proceso de aprendizaje y enseanza.
Conforme a estos contratos, la gnesis didctica de los saberes procede por modificacio
nes y por rupturas a la manera de una gnesis histrica y no de manera lineal por simple
acumulacin. Adems, el estatuto del saber se modifica:

los saberes enseados se transforman en medios de decisin ante una situacin, es

decir, en conocimientos
 Pg. 16 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 13 No. 3 Diciembre 2001 GEI

inversamente, los conocimientos desarrollados en interaccin con las situaciones, se

transforman luego en saberes institucionales, organizados de manera cannica.
Segn las reglas de este contrato, se busca que sea el sujeto epistmico (que acta
por exigencias de la situacin, con base en razones intelectuales) el que prevalezca por
sobre el sujeto didctico (que acta conforme a presiones del profesor, por razones
didcticas). Es el tipo de contrato que sustenta a la teora de situaciones.

2. La participacin del profesor y las formas de regulacin didctica

La accin del profesor no consiste slo en poner en marcha un nico contrato y sostenerlo
"cueste lo que cueste". Por una parte, el contrato didctico es especfico del conocimiento
en juego (a cada situacin corresponde un contrato) y, es "por lo tanto, necesariamente
perecedero" (Brousseau; 1988a; 322). Por otra parte, en la relacin didctica el profesor se
manifiesta tambin por la eleccin, la ruptura y la sustitucin de contratos siguiendo ndi-
ces de regulacin que condicionan la evolucin del sistema didctico ( cf. Brousseau; 1995;
17) y permiten mantenerlo en un mbito de eficacia aceptable.
Desde su perspectiva sistmica, Brousseau considera que las regulaciones son
inherentes a la accin y hay ndices sobre los cuales se apoyan para traer nuevamente el
resultado de la accin a una zona de aceptacin cuando se ha distanciado de ella. La
regulacin conduce al uso de diversos mtodos y, eventualmente, a la celebracin de un
nuevo contrato ( cf. Brousseau; 1995). Porque hay lmites ms all de los cuales las correc-
ciones no sern ya posibles en el propio sistema; esto determinar los fracasos y compro-
meter un nuevo proyecto, otro funcionamiento (cf. Brousseau; 1995).
Es decir, habr rupturas del equilibrio en el funcionamiento de la relacin didctica
que podrn ser resueltas al interior de las condiciones contractuales prevalecientes, otras,
en cambio, conducirn a cambio's de sujecin. El rol del profesor es entonces gestionar
regulaciones no slo intra-contratos sino tambin nter-contratos (Brousseau; 1995; 11 ).

3. Regulaciones y temporalidad del contrato didctic.o

Desde perspectivas ms genricas, es decir, no vinculadas a la especificidad de los saberes
motivo de la interaccin ( especificidad fundadora y nutriente de la didctica), se produje-
ron conceptos como el de contrato pedaggico (Filloux; 1974).
Filloux define el contrato pedaggico como aqul que"[ ... ] regula los intercambios
entre dos partes pai1icipantes definiendo para una duracin limitada un sistema de dere-
chos y obligaciones recprocas: supone el principio de un consentimiento mutuo de los
contratantes, porque se funda sobre el enunciado de una regla de juego a la cual cada uno
debe someterse libremente y excluye en ese sentido el principio de toda trampa[ ... ] [el
contrato pedaggico] estructura la zona de normalidad y de desviacin en el campo peda-
ggico". (Filloux; 1974; 110).
El contrato didctico es distinto del pedaggico. ste es duradero y estable.
Brousseau, en cambio, postula que a cada situacin didctica corresponde un problema y
un contrato; ste es constitutivo de la situacin especfica y depende estrechamente del
contenido de saber en juego, el contrato es pues "perecedero". Tanto por la evolucin
natural de la progresin didctica, como por las necesidades de regulacin del siitema,
entre un profesor y sus alumnos tiene lugar una sucesin de contratos.
A cada situacin corresponde un contrato dice Brousseau, el contrato termina
cuando el aprendizaje motivo de la interaccin se ha logrado. Empero, no resulta fcil .
 fa MAESTRO Y EL CONTRATO EN LA TEORA BROUSSEAUNIANA. Pg.17

especificar la temporalidad que delimita el contrato didctico. La delimitacin ofrecida por

su autor no parece suficiente.
Por una parte, para el anlisis de los fenmenos didcticos que permanecen en el
tiempo la nocin de contrato no tiene respuestas. Resultan necesarias otras categoras que
den cuenta de tales hechos en el caso especfico de las matemticas. Una aproximacin a la
cuestin de lo temporal en la clase (de matemticas) se encuentra en los trabajos de N.
Balacheff, quien seala que lo pennanente en las clases, las reglas de interaccin social que
se dan alrededor del saber matemtico y la distribucin de responsabilidades que perduran
en un cierto grupo escolar a pesar de los cambios contractuales locales, puede
conceptualizarse mediante la nocin de costumbre. Este investigador sostiene la necesi-
dad de la diferenciacin entre contrato y costumbre argumentando que:
( ... ) El concepto de contrato didctico tal como ha sido descrito hasta aqu, es
insuficiente para dar cuenta del conjunto de fenmenos sociales que regulan el
funcionamiento de la clase. Por ejemplo, la sucesin de devoluciones a los alumnos
y la recuperacin por el profesor de "la responsabilidad de la validez", sugiere una
sucesin de contratos que implicaran una inestabilidad que la observacin de
clases no revela en los hechos. (... ) El concepto de costumbre es mucho ms ade-
cuado para dar cuenta del modo de regulacin del funcionamiento social de la clase,
al mismo tiempo que puede permitir delimitar el dominio de validez del concepto de
contrato didctico al cual nosotros vemos un carcter local, elemento clave del
proceso de devolucin, y de la costumbre, que regula el funcionamiento social de la
clase en el tiempo( ... ) (Balacheff; 1988; 21-22).
Con base en tal postura Balacheff afirma que hay reglas de funcionamiento social de
la clase ~n matemticas que:
"( .. .) por su carcter legislativo muy general no nos parecen de un orden contractual
sino de un orden a la vez ms profundo y ms permanente. [... ] la clase es una
sociedad costumbrista. Entendemos por costumbre un conjunto de prcticas obli-
gatorias (Carbonier; 1971), de fonnas de actuar establecidas por el uso; lo ms
frecuentemente implcitamente" (Balacheff; 1988; 20).
A decir de Balacheff, la costumbre, como producto de la prctica en la clases, es
tambin especfica del saber enseado en esa clase. En cambio, el contrato didctico se
negocia para una tarea particular que exige definir localmente, de una manera nueva las
reglas del funcionamiento social de la clase. La costumbre pesa sobre la negociacin del
contrato didctico, principalmente delimitando lo que es negociable de lo que no lo es[ ... ]
(Cf. Balacheff; 1988; 22).
La postura de Balacheff puede considerarse cercana a la de Filloux en el sentido que
no refiere a una nica situacin sino a patrones generales de regulacin y delimitacin de
la actividad matemtica en el tiempo. Y si bien ciertamente esta perspectiva al centrarse en
lo social permanente desdibuja la especificidad del objeto de saber - y por ello puede
considerarse insuficientemente referida a lo matemtico - no contradice las afirmaciones
brousseaunianas acerca del origen de la aceptacin del "juego", ya que segn Brousseau:
En el desarrollo de una situacin que tiene por objetivo la enseanza de un conoci-
miento determinado (situacin didctica), el alumno interpreta la situacin que se le
presenta, las preguntas que le son planteadas, las informaciones que le son propor-
cionadas, las restricciones que le son impuestas, en funcin de lo que el maestro
 III Pg. 18 B'il EDUCACIN MATEMTICA ltil Vol. 13 No. 3 Diciembre 2001 11 GEI II

reproduce, conscientemente o no, de manera repetitiva en su prctica de ense-

anza (Brousseau; 1986a; 276). (subrayado mo).
Es decir, el contrato didctico se elabora sobre la base de la repeticin de conductas
especficas del maestro ("lo que el maestro reproduce, conscientemente o no, de manera
repetitiva, en su prctica de enseanza") y permite, recprocamente, al alumno "decodificar
la actividad didctica". La costumbre, en cambio, delimita y autoriza los contratos posibles.
De esta manera, la nocin de costumbre contribuye a delimitar el mbito y la temporalidad J
de los fenmenos que son explicables mediante la nocin de contrato. El propio Balacheff
concluye asignando un carcter complementario a ambos conceptos: "El modelo de con-
trato y el de costumbre [juntos] proporcionan un cuadro para describir y explicar a la vez el
carcter dinmico de las interacciones sociales en la clase en su relacin con el saber y su
estabilidad, su permanencia, indispensable en el funcionamiento del sistema didctico"
(Balachef; 1980; 25).
La nocin de costumbre, empero, no resuelve del todo la cuestin de la temporali-
dad y el contrato. Particularmente si se consideran la nocin de regulacin (que puede
llevar a la celebracin de otro contrato an si el aprendizaje no ha tenido lugar) y la
caracterizacin de los contratos en trminos de responsabilidades asumidas. Probable-
mente por ello, Comiti y Grenier (1997) incorporan la nocin de "contrato local" como
categora que refiere a (y deriva de) las acciones contingentes que se observan en clase.
Los medios de regulacin del equilibrio didctico, en su interpretacin, seran estos contra-
tos locales:
"Cuando uno se interesa en las interacciones que ocurren de improviso en situa-
cin de clase, y sobre todo en las regulaciones que se ejercen sobre el contenido
matemtico en juego, el modelo global [de contrato didctico] no es suficiente.
Los cambios de reglas o de niveles de actividad que se observan responden a
modelos locales ligados a eventos contingentes y tienen por objetivo principal
mantener la relacin didctica[ ... ] los medios de regulacin pueden ser la negocia-
cin de un nuevo contrato que caracterizamos como contrato local" (Comiti y
Grenier; 1997; 85).
El contrato didctico (global), segn estos investigadores, constituira una categora
asociada al proyecto del profesor en relacin con el saber en juego que se recupera reiterada-
mente durante la progresin didctica, aunque por momentos se incluyan otros "contratos
locales" (cf. Comiti y Grenier; 1997) tiles para resolver los momentos de desequilibrio en la
relacin. Segn esta perspectiva, al interior de una misma sesin de clase podra observarse
el funcionamiento de distintos contratos: uno de produccin colectiva (durante la introduc-
cin del nuevo objeto de saber) y uno de condicionamiento (en el perodo previsto para la
ejercitacin), por ejemplo. Asimismo el profesor, observando el fracaso resultante de un
contrato, se vera obligado, por razones de equilibrio, a celebrar otro distinto.
Los que Comiti y Grenier denominan contratos locales, en mi opinin, son los episo-
dios regulatorios que permiten recuperar el equilibrio en la relacin didctica. Me parece,
por otra parte, que la existencia de una categora contractual por debajo de la brousseauniana
planteara una gran inestabilidad en la clase, e incluso trivializara la categora en un sentido
analtico. No obstante stas u otras observaciones que pueden hacerse a las interpretacio-
nes de Comiti y Grenier, es claro que su emergencia obedece a la dificultad de la nocin de
contrato para delimitar su propia temporalidad. Tal dificultad, se pone de relieve en el
momento en que su autor incorpora la nocin de regulacin y elabora una tipologa de los

1
1.
Di EL MAESTRO Y EL CONTRATO EN LA TEORA BROUSSEAUNIANA ... 1111 Pg.19 n

contratos posibles sobre la idea de "responsabilidades asumidas". As pues, la cuestin

permanece abierta.

IV. DEL VALORDELASNOCIONESAQUPRESENTADAS

Probablemente la vertiente ms conocida de la teora de situaciones sea la que Brousseau
construy con un nimo experimental: el anlisis de las condiciones en las cuales se produ-
ce el conocimiento y que lo llevara a centrarse ~n el estudio del medio promotor de adap-
taciones. Empero, coincido plenamente con Chevallard cuando afirma que "La sensibilidad
antropolgica est, contrariamente a lo que algunos podran creer, constantemente presen-
te en los trabajos de Guy Brousseau, y esto desde el principio - incluso si ella se sita con
frecuencia en un segundo plano en relacin con los anlisis explcitamente formulados [... ]"
(Yves Chevallard; 1992; 81) pues las nociones presentadas en este escrito, testimonian
dicha sensibilidad a la vez que muestran abierta a futuros desarrollos a la teora
brousseauniana.
En efecto, la nocin de contrato didctico otorga la posibilidad de ver, ms all de la
situacin y la accin del sujeto cognoscente que provoca, lo que ocurre en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas en tanto que proceso situado en el mbito de
las exigencias de la institucin escolar.
Con el desarrollo de la nocin de contrato y su vinculacin con la enseanza, as
como con las nociones de regulacin y memoria didctica, la teora de situaciones cierra el
parntesis que abriera en sus inicios sobre la accin de profesor, pues estas nociones
permiten trascender el carcter metafrico de dicha accin. Lo anterior no significa que
tericamente est todo resuelto: por una parte, no es posible considerar al profesor slo
sujeto ra~ional (al alumno s), por ello su accin no es predecible. Por otra parte, la tempo-
ralidad del contrato o su vinculacin con otras categoras que han buscado analizar los
fenmenos didcticos en el tiempo tampoco est cerrada a la discusin. Ambos aspectos
quedan como asuntos an abiertos en la teora.
He probado la fecundidad de las nociones de contrato y regulacin para desentra-
ar la naturaleza del acto de ensear y aprender matemticas desde una perspectiva
antropolgica (A vila; 2001 ). A la vez he constatado que es un concepto en riesgo de sobre-
utilizarse trivializarse o cristalizarse. De ello dan cuenta reacciones que muestran que - de
entre el conjunto de productos del anlisis que las nociones permiten - quedan como
imagen principal las tipologas eventualmente sugeridas. Por otra parte, he tenido noticias
de situaciones caricaturescas en las que a los estudiantes se le hace firmar un contrato.
Nadie presenta realmente un contrato!, dice Brousseau, el contrato es un fantasma, una
nocin - metafrica - que permite modelar y analizar una situacin didctica. Como tal, tiene
valor analtico y explicativo, pero no pedaggico (cf. Brousseau; 2001 ). El contrato no es un
documento que nadie presenta a nadie y que nadie deba firmar, hacerlo es un disparate. Es
indispensable pues una cie1ia vigilancia para que sobre la base de malos entendidos,
nocin tan fecunda para la comprensin de los fenmenos didcticos, no termine
esquematizada, trivializada o incluso traicionada en su intencin original.
Pero ms all de las tentaciones en que sus usuarios puedan caer, resulta obligado
mencionar que la teora de situaciones - sobre la centralidad del sujeto cognoscente en la
escuela - abri un programa de investigacin de cuyos postulados deriv tanto la posibi-
lidad de comprender al sujeto que aprende matemticas "para otros" como la de otorgarle,
ms all de la declaraciones de principio, un espacio en la relacin didctica . De dicho
 Pg. 20 EDUCACIN M ATEMTICA Vol. 13 No. 3 Diciembre 2001 GEI 8

trabajo deriv tambin una ingeniera didctica cuyo valor de aplicacin ha sido mostrado
en los salones de clase de muchos pases. Hoy, cuando la vuelta al anlisis de lo escolar
centrado en la enseanza parece inminente, 10 de nuevo la teora brousseauniana ofrece
elementos para mirar la cuestin.

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