LEDA SCHEIBE

PEDAGOGIA UNIVERSITARIA E

T R A N S FORMACAO SOCIAL

Tee submetida, como exigncia poAclal

para obteno do grau de Voutor em Edu
cao, Comisso Julgadora da PontlfZ
cia Univensldade Cattcca de So Pau
lo, sob a orientao do Professor Vou
tor Vehmeva '

FO fiT IFIC IA UNIVERSIDADE CATLICA

SO PAULO - 1987
COMISSO JULGADORA
 AGRADECIMENTOS

Quero agradecer;

- A Dermeval Saviani, professor e amigo, pela possi^

bilidade de reencontrar o sentido da educao, dada atravs

de seus livros e artigos, das suas aulas, na orientao de^

te trabalho e no exemplo do cotidiano;

- aos professores (em especial Guiomar, Miriam, Se-

verino e M a r i a Luza) e colegas de curso na PUC/SP (lembro

e s p e c i a l m e n te Gaudncio, Olinda, Eliane Marta, Accia, Luc-

lia. Lcio, Selma, Jos L u i z , Rose, C l a r a e Celso) que

me a j u d a r a m neste reencontro;

- aos colegas do Departamento de Metodologia de En

sino (MEN) do CED da UFSC que assumiram uma sobrecarga de tra

b alho p a r a que pudesse me dedicar um pouco mais s questes

que so problemas de todos ns, educadores;

- aos companheiros de ANDE e de ANPED;

- aos membros da Comisso Examinadora, pelos c o m e n

trios, crticas e sugestes;

- aos professores entrevistados, Ari, Armen, Boll-

mann, Maciel, Marco e Seibel pela decisiva contribuio no

d e s e n v o l v i m ento do estudo;
 - Acacia, pela valiosa contribuio no piano inte

l e c t u a l , e s t mulo e amizade;

- a Ver i n h a Bazzo, pela solidariedade e amizade,

mais do que p e l a presteza em ajudar-me nas correes finais

do texto;

- ao Egon, pelo esmerado e paciente trabalho de da

tilografia;

- aos meus filhos, Cristina, Carina e Fernando; ao

Scheibe, com emoo.
 SUMARIO

Pp.

RESUMO

INTRO D U O .................................................... 1

1. 0 M B I T O DO PROBLEMA .............................. 1
2. QUESTES M ETODOLGICAS ............................ 5
3. A E S T R U T U R A DO TEXTO .............................. 9

CAPTULO I - U N I V E R S I D A D E E SOCIEDADE: POSSVEL UMA

M E D I A A O TRANSFORMADORA? ................. 13

1. Relaes entre a pratica educacional

escolar e a estrutura econmico-so-
cial no interior do modo de produo
c a p i t a l i s t a .............................. 14
2. A n a tureza superestrutural do traba
lho pedaggico ......................... 23

CAPTULO II - A D E S V A L O R I Z A O DO ENSINO E A QUALIFICA

A O D O C E N T E ................................... 40

1. Formaao cultural x formao prof

sional ................................... 43

2. A contradio da expanso: qu a n t i d a
de X qualidade ......................... 47

3. Fragmentao e d e s p o l i t i z a o : a Re
forma de 1968 .......................... 53

4. A subestimao do pedaggico no tra

balho universitrio ................... ^1

5. Ensino no pesquisa ................. 68

6. Para alem do senso comum pedaggico.. 80

 Pag.

C A P l T U L O III - 0 DOC E N T E DE E N S I N O S U P E R I O R E A SUA IN-

SERAO N A LUTA P E L A T R A N S F O R M A O SOCIAL 84

1. Questes de contedo e de mtodo .... 94

2. A funo dirigente do professor e a

autonomia do aluno .................... 119

CA P l T U L O IV - INDICAES P A R A U M A P R T I C A TRANSFORMADO
RA ............................................ 139

1. 0 significado da reduo do p e d a g g i
co a um p r o b l e m a de relaes humanas,
interpessoais ........................... 153
2. 0 significado da centralizao do p e
daggico sobre o prob l e m a da m o t i v a
o da aprendizagem, colocado em t e r
mos psi colgicos ou psicossociolgicos 156

3. 0 significado da reduo do p e d a g g i
co instrumentalizao t c n i c a ...... 158

4. 0 significado da reduo do p e d a g g i
co a uma "politizao" do contedo
do ensino ............................... 160
5. A superao da reduo: a articula
o entre contedo, mtodo e o b j e t i
vos ....................................... 162

C O N S I D E R A E S FINAIS ........................................ 171

B I B L I O G R A F I A .................................................. 174
 RESUMO

A proposta princ i p a l deste estudo a busca de ind^

cadores para uma ao pedag g i c a crtica na univers i d a d e ,sen
do tomados como critrio de criticidade tanto a percepo
dos c o n d icionantes objetivos desta ao quanto o seu direcio
n a m ento no sentido de instrumento de luta para a t r a n s f o r m a
o social.

Neste sentido, tenta-se inicialmente compor o qua

dro terico que e v i d e n c i a o teor das relaes entre a univer
sidade e a sociedade situando o trabalho pedaggico como um
elemento, se por u m lado reprodutor das condies dominantes
na base da estrutura e c o n m i c o - s o c i a l , tambm capaz de m e
diar, ao ligar-se o r g a n icamente s classes dominadas, uma
ao transformadora.

0 segundo cap t u l o preocupa-se em e x p l i c i t a r ,no pro

cesso de c o nstr u o da universidade brasileira, o movimento
que gerou uma ordem sobretudo reacionria, que, ao subestimar
o aspecto pedaggico, inviabiliza tambm um efetivo trabalho
de p e s q u i s a e impede a democr atizao do saber.

0 terceiro captulo articula com elementos de teo

ria p e d a g g i c a as questes da prtica que se desenvolve j
com a c o n s c incia de luta pela transformao social. Aponta
para o situar constante desta prtica no contexto que a gera
e a explica e p a r a uma viso abrangente e totalizadora da
sua m e t o d o l o g i a atravs da unidade entre objetivo, contedo
e mtodo.
Uma nova sntese se delineia no desenvolvimento do
q u a r t o captulo onde, a partir da anlise e negao de r e d u
c i o n i s m o s frequentes na formulao de inovaes pedaggicas,
c o n c r e t i z a m - s e indicaes para um trabalho vinculado a um
d e t e r m i n a n t e maior, cuja base se encontra na prtica social.
 .1.

INTRODUO

1. 0 M B I T O DO PROBLEMA

A p r o p o s t a principal deste estudo a busca de ind^

cadores p a r a u m a ao pedaggica crtica na u n i v e r s i d a d e ,sen

do tomados, como critrio de criticidade, tanto a percepo

dos c o n d i c i o n a n t e s objetivos desta ao, como o seu d i r e c i o

n a mento no s e n t i d o de instrumento de luta para a t r a n s f o r m a

o social.

No se trata, absolutamente, de compor mais um ma

nual de M e t o d o l o g i a de Ensino. Mas sim, um estudo para ser

lido e c o m p r e e n d i d o pelos professores universitrios que, ho

je, j em grande numero, percebem a necessidade de inserir o

seu trabalho p e d a g g i c o n u m a reflexo mais ampla, no se de^

xando iludir p e l a f a l c i a tanto de esquemas que dispensam a

analise p e d a g g i c a de seu trabalho, como daqueles que redu

zem esta analise a inovaes metodolgicas desvinculadas de

qualquer f u n d a m e n t a o terica.

No e x e r c c i o do magistrio superior e, mais especi^

ficamente, nos cursos de Met o d o l o g i a de Ensino Superior dos

programas de p s - g r a d u a o da UFSC, percebemos a importncia

de a profundar esta questo.

A b i b l i o g r a f i a encontrada a respeito do tema no d

conta da globalidade dos problemas que o professor efetiva

 .2.

mente e n f r e n t a no exerccio do seu trabalho pedaggico. C e n

tra-se, geralmente, numa analise muito reduzida da prtica

p e d a g g i c a como se fsse possvel entend-la apenas atravs

dos seus condicionantes mais imediatos.

Se, no entanto, por um lado nos preocupa esta r e d u

o da anlise pedaggica, tambm no nos preocupa menos o

quadro p r e d o m i n a n t e de relativa negligncia para com quais

quer aspectos pedaggicos na instncia do ensino superior.Ao

contrrio do que ocorre nos outros nveis de ensino, os p r o

fessores que atuam no nvel superior, em sua grande maioria,

no r e c e b e m q ual q u e r formao pedaggica. Eles podem exercer

o trabalho sem o conhecimento prvio dos seus pressupostos,

no mbito educativo. No surpreende, pois, que no dia-a-dia

da u n i v e r s i d a de ocorra, hoje, um questionamento constante a

respeito da p rtica que nela est ocorrendo. Os estudantes,

insatisfeitos, reclamam nos corredores da falta de competn

cia dos seus professores, ou simplesmente de sua inabilidade

no trabalho. Frequentemente, grupos organizados levam ao c o

n h e c i m e n t o de instncias administrativas da instituio o seu

d e s c o n t e n t a m e nto com o desempenho de determinados professo

res, exigindo a sua substituio. Professores t a m b m ,m u i t o s ,

sentem hoje a sua fragilidade no exerccio de uma tarefa p a

ra a qual no se consideram suficientemente preparados ou pa

ra a qual no encontram, no momento, clareza de finalidade.

A c o m o d a m - s e alguns, outros tentam inovaes.

Tais inovaes, no entanto, em sua grande maioria,

tm se const i tudo numa tentativa quase que desesperada de

modern i z a r , implantar aqui, na nossa situao, experincias

 .3.

que do, ou deram resultados em outra realidade, consti t u i n

do-se, geralmente, na implantao de modelos e no em gera

o de solues , na m u d a n a ao nvel da forma e no em tran^

formao do real contedo do ensino (Garcia, 1980:11).

Gerar solues, organicamente, para o desenvolvimen

to de u m a p r t i c a p e d a g g i c a inserida na sua globalidade so

cial implica em no p e r d e r de vista que a universidade no

est a l h e i a a este acontecer social. A caracterstica da s o

ciedade b r a s i l e i r a atual a pluralidade, o conflito de a t o

res sociais diferentes que se embatem na luta poltica. 0

mesmo c o n t e x t o que gerou a acumulao, a c o n c e n t r a o e a cen

t r a l i z a o do capital tambm gerou o seu contrrio, ou seja,

o aumento do nmero de a s s a l a r i a d o s , a formao e a con c e n

trao da classe t r a b a l h a d o r a com suas posies, seus inte

resses e uma logica especfica. H, portanto, um entrechoque

de foras sociais que se configuram e se afirmam no Brasil ,

hoje. E isto s i g n i f i c a que a mediao do trabalho educativo,

t ambm na u n i v e r s i d a d e , no pode mais ser visualizada como

u m a v i a de mo nica, como q u e r e m os reprodutivistas,mas sim,

c o n f i g u r a - s e dentro de um embate de duas foras sociais que

p r e c i s a m uma da outra para se realizarem e que, ao mesmo tem

po, n e g a m - s e reciprocamente. Neste sentido, a universidade

no b o a ou ruim, certa ou errada. Ela , antes de tudo, um

p r o d u t o histrico, onde as marcas do embate encontram-se mu^

to b e m delineadas.

A viso liberal da eduo tambm no d conta desse

e n t e n d i m e n t o . Mais do que isso, como todo pensamento conser

v a d o r , no consegue conviver com a contradio. Assim, reduz

 .4.

a contradio disfuno interna do sistema universitrio e

prope solues paliativas.

Se a atividade pedaggica se d em condies h i s t

ricas d e t e r m i n a d a s , se ela no se faz separada dos interesses

e foras sociais presentes numa determinada situao, se ela

se e n c o n t r a organicamente ligada totalidade social onde se

realiza, p r eciso buscar a as fontes de seus condicionan

tes; v i n c u l a - s e portanto insero do ato pedaggico no con

texto de seus condicionantes mais amplos a prop o s t a bsica

deste estudo.

As questes gerais a respeito da universidade esto

mais do que n u n c a em pauta, p o r m a ponte entre as questes

amplas e o d i a-a-dia do trabalho pedaggico ainda precisa

ser construda. Assim, o nosso propsito o de contribuir

para este relacionamento e, no contexto das condies mais

amplas, tentar refletir a respeito das questes de natureza

m e t o d o l g i c a do trabalho mais imediato do professor.

N a tentativa de p r i v i legiar o trabalho pedaggico

do p r o f e s s o r unive r s i t r i o com a p r e o c upao de amarr-lo ao

seu contexto, n e m sempre a p e d a g o g i a que assume, no palco

do estudo, o papel central. 0 contexto mais forte em deter

minados m o m entos e a dificuldade de ma n t e r uma relao cont

nua tambm n e m sempre ser superada. No fugimos, porm, do

desafio, o bstinando no sentido de uma dialetizao da s i t u a

o, config u r ando teorias e idias sobre os fatos e tendo

sempre p r e s e n t e a hiptese central de que, via compromisso

poltico, o p r o f e s s o r reelabora sua prtica, dando a unidade

indispensvel a uma ao reflexiva e no alienada, qual seja,

a unidade entre objetivo, contedo e mtodos.

 .5.

A o r i ginalidade do trabalho, se que existe, no

foi b u s c a d a na temtica escolhida, mas na forma do desenvol^

vi m ento dos problemas que a questo coloca. Para nos, este

trabalho transcende a tarefa acadmica para inserir-se na

tentativa de entender e d e s v endar a realidade na quai atua

mos como m e c a nismo da sua transformao.

2 . QU ESTES M E T O D O L G I C A S

Entendemos que na p r p r i a forma de exposio do tra

b a l h o deve ficar clara a pos t u r a que o orienta, p o r m pode

mos adiantar que a concepo presente a de que o processo

de conhecimento, embora implique em delimitao quanto ao

campo de estudo, no pode p r e s c i n d i r do carter de totalida

de do seu objeto.

No desconhecemos os riscos que a complexidade de

u m tal enfoque representa, mas a riqueza na possibilidade de

dar explicaes e o p r o p r i o avano que significa e que advm

das mltiplas determinaes que a p r o b l emtica encerra, leva

ram-nos a e n f rentar o desafio.

No seu conjunto, o estudo assume uma postura que

t e m como ponto de p a r t i d a o carter de classe do processo de

conhec i m e n t o . m e d i d a que tal processo se efetiva no inte

rior de u m a sociedade cindida, dividida em interesses antag

n i c o s , o conhecimento, seja na sua produo, seja na sua d i

vulgao, articula-se com os interesses de classes. Por isso,

a i n s e p a r a b i l i dade entre educao e poltica e o carter no

neutro d a q u i l o que se rea l i z a no seio da instituio educa-

 .6.

cional.

No entanto, se a realidade dialtica e, portanto,

c o n t r a d i t o r i a , preciso, ao mesmo tempo, levar em conta que

ex i s t i u e existe espao para, mesmo nos limites dos interes

ses burgueses, articular pontos de interesse geral. Esta con

si d e rao que comporta a articulao dos interesses do con

junto, porm, ainda p r e c r i a neste trabalho, no por l i m i

taes de ordem epistemolgica, mas em funo dos limites da

p r p r i a autora.

Tomou-se, ento, a pr t i c a pedag g i c a do professor

u n i v e r s i t r i o como uma prt i c a social contraditria no seu

todo e definida no interior das relaes sociais de produo

da existncia, relaes estas que se estabelecem entre as

classes, numa de t e r m i n a d a formao social. Como tal,esta pr

tica alvo de dis p u t a de interesses antagnicos onde se d

o compromisso poltico: exatamente na sua articulao com os

interesses de classe.

Esta articulao no precisa ser e no apenas re

p r o d u t o r a da estruturao ideolgica predominante. Ela pode

ser crtica, na m e d i d a em que a legitimao que a ideologia

d o m i nante busca no explicvel de modo mais abrangente sem

as contradies existentes no movimento da sociedade. 0 car

ter m e d i a d o r da p r t i c a em estudo insere-se, portanto, neste

m o v i mento de enco b r i r descobrir, permanecer superar, re

forando a p e r m a n n c i a e/ou a forma de ao que conduz

t r a n sformao social (Cury, 1985:44).

Para d e s e n volver o trabalho no sentido de atingir o

ponto de c h egada pretendido, qual seja, de alcanar algumas

 . 7.

indicaes c o n f i guradoras de uma ao pedaggica transforma

dora ao nvel do ensino superior, sentimos a necessidade de

transitar p o r varias instncias ou caminhos capazes de des

velar, aos poucos, aquilo que encobre a realizao da ao

e m pauta. Assim, n u m primeiro momento, essencialmente t e r i

co, foi p r e c i s o avanar na prpria compreenso das relaes

entre o s i stema de ensino superior e a sociedade; entre o

trabalho do intelectual e a direo que assume a sociedade.

No contexto das relaes de explorao que tomamos como ba

se, todos os espaos sociais (e a universidade e um deles)

tornam-se espaos polticos das relaes de dominao, onde

a reproduo das relaes de produo e b e m mais marcante do

que o lucro imediato ou o crescimento da produo. Mas tam

bm, como espao poltico, a ao nele desenvolvida esta s u

jeita contradio.

Assim, importante considerar a reflexo desenvo]^

v i d a p o r Cury (1985) de que a educao, enquanto prtica so

ciai, c o n t r a d i t r i a em seus vrios elementos. 0 saber que

ela repassa, no modo de produo capitalista, enquanto inten

o, v e i c u l a idias que interessam a uma determinada direo;

e n q uanto produo, o saber se transforma numa fora produt^

va e se f u n c i o n a l i z a a servio do capital. Porm, como o sa

ber nasce do fazer, ele nasce de fazeres diversos e contrad^

trios que u l t r a p a s s a m a situao de classe. E a educao,en

quanto um instrumento de disseminao do conhecimento, entra

em c o n t r a d i o com a sociedade capitalista. nesse sentido

que a ao p edaggica, enquanto apropriao pelas classes

dominadas de um saber que lhe permite o desvendamento da rea

lidade, concorre p a r a o encaminhamento da modificao das con

 . 8.

dies sociais.

c omp l e x a e menos imediata a mediao do ensino no

nvel e s c o l a r superior com a situao das camadas despossu

das da p o p u l ao. Porm, e justamente por isso, torna esse

nvel de ensino, nas suas relaes com a transformao so

cial, ainda mais dependente de intencionalidade e conscin

cia dos seus protagonistas.

J n u m segundo momento, tomamos como objeto de an

lise mais e s p e c f i c a o caminho que tomou o desenvolvimento do

ensino s u p e r i o r brasileiro, na tentativa de caracterizar,

ao m e s m o tempo, o encaminhamento da dimenso pedaggica ne

cessria p a r a este desenvolvimento.

0 e studo, mesmo tendo como base e ponto de apoio

central a b i b l i o g r a f i a direta ou indiretamente relacionada

com o tema e a pos t u r a assumida para a sua anlise, pautou-

se t a m b m n a v i v n c i a da autora enquanto professora univers^

tria e no c ot e j o desta experincia com a de outros professo

res,de v r i a s reas de ensino e reconhecidamente tambm preo

cupados c o m a p r o b l e m t i c a social da universidade. Neste sen

tido, f o r a m realizadas entrevistas com alguns colegas profe^

sores da U n i v e r s i d a d e Federal de Santa Catarina, no escolh^

dos ao acaso, mas intencionalmente. Destas e n t r e v i s t a s ,foram

p a r t i c u l a r m e n t e selecionados textos dos professores Armen Ma

migonian, A r n o Bollmann, Erni Seibel, Jos Ari Martendal,Mar

co da Ros e Osva l d o Maciel, para complementao da anlise

que foi se d e l i n e a n d o mais de forma ilustrativa e de acordo

com a p e r t i n n c i a do texto, do que como ponto de apoio cen

tral.
 .9.

Embora as representaes destes professores tenham

sido u t i l i z adas em termos de enriquecimento e exemplificao,

na p r o d u o do trabalho como um todo a sua articulao cer

tamente mais p r o f u n d a e de mais difcil explicitao, uma

vez que as entrevistas foram realizadas no seu incio.

De fato, se no decorrer do processo essas entrevis

tas d e i x a r a m de ser apresentadas como ponto central de todas

as discusses para aparecer como um trabalho aparentemente

complementar, foi porque o desenvolvimento do estudo e as

prprias indagaes dos entrevistados e do entrevistador in

d i caram a n e c e s s i d a d e de articular mais profundamente as

questes tericas relativas ao tema.

Entre os temas que se beneficiaram de um aproveita

mento mais direto das entrevistas devem aqui ser citados, pa

ra m a i o r clareza, aqueles que dizem respeito s representa

es dos p r o f e s s o r e s escolhidos frente a teoria pedaggica,

s q u e stes m e t o d o l g i c a s do ensino, s relaes entre pro

fessor e aluno, questes de classe dos professores e influn

cia da p o s t u r a p o l t i c a nas questes de objetivos, contedo

e m e todo pedaggico.

3. A ES TR UT UR A DO T EXT O

A estruturao deste texto e o momento formal, o mo

mento de e x plicitao de todo um caminho percorrido no qual

se c o n s t i t u i o processo de investigao. Nem por isso deixa

de ter importncia para este processo, A percepo do movi

mento do real que se persegue, liga-se tambm ao desenvolv^

 .10.

m ento do texto, que quando se espelha, no plano ideal, a

v i d a d a q u i l o que oi pesquisado. Numa clebre passagem, Marx

a s s i n a l o u nos seguintes termos, esta questo:

"A tlgaoio tzm dz a p o d z K a r - Z da m a t z r l a , z m

zu p o r m z n o A z , dz anaZlafi &ua d t f z r z n t z for
ma dz d z z n v o l v i m z n t o , z dz pzftqu.lfiln. a con zx o
Z n t t m a q u z h zn trz z l a . S dzpol dz c o n zl uZ do
Z6&Z trabalho, z quz z p od z dzc rz vz r, a d z q u a d a
mznt z, 0 m o v Z m z n t o rzal. S z Z&to &z con-zguz, fZ
car zpzlhada, no p l a n o Zdzal, a vZda da rzal Z-
dadz p z & q u Z & a d a , o quz p o d z d a r a Z m p r z o dz
u ma c o n t r u o a p r Z o r Z " [Marx, 196S:16).

Assim, o objeto do primeiro captulo no oi n e c e s

sariamente, o p r i m e i r o a ser pesquisado. Tomou a forma e o

espao que tem, no conjunto da investigao, e na lgica ado

tada p a r a a sua exposio. Trata-se nele de iniciar o desven

damento das mltiplas determinaes presentes n a realizao

do ato p e d a g g i c o universitrio. Denominado na forma interro

gativa " U n i v ersidade e Sociedade: possvel uma mediao

t r a n s f o r m a d o ra?", tentou-se nele, basicamente, evidenciar

que a ao t r a n s f o r m a d o r a neste nvel de ensino liga-se

c o m p r e e n s o da questo educacional como um elemento de media

o n a sociedade, onde o embate entre o capital e o trabalho

est presente, no da mesma forma como ele se coloca na base

da e s t r u t u r a e c o n m i c o - s o c i a l , mas sim de forma indireta. Um

nvel de ensino ainda elitizado, o ensino superior, tenden-

cialme n t e , liga-se mais aos projetos do sistema dominante,

mas pode tambm representar, e isto j vem acontecendo, uma

ligao orgnica com a transformao do sistema. no s e n t i

do deste e n c aminhamento que u t i l i z a d a a reflexo gramscia

na que t e n t a exatamente dar conta desta problemtica e indi^

 .11.

car rumos p a ra u m possvel redirecionamento das prticas in

telectuais ligadas a um processo de transformao da hegemo

nia vigente.

0 s egundo captulo "A desvalorizao do ensino e a

q u a l i f i c a o d o c e n t e p r e t e n d e u demonstrar, desvendando ou

tras d e t e r m i naes, o movim e n t o que gera, atravs de m o d e r n ^

zaes s u cessivas, toda uma o r d e m pedaggica reacionria. 0

que ficou e v i d e nciad o, neste momento do trabalho, o sent^

do e f e t i v a m e n t e p o l t i c o da prt i c a pedaggica, onde a a l i e

nao c o m r e lao a determinados fatores significa claramen

te a m a n u t e n o de uma determinada ordem. Assim, a racional^

zao do t r a balho no ensino superior, de uma forma d e s v i n c u

lada dos seus fins e objetivos mais amplos acaba por sub

trair r e s p o n s a b i l i d a d e s sociais e polticas embutidas nos

seus resultados. A descaracterizao do ensino e a i n v i a b i M

zao c o n s e q u e n t e da pr p r i a p esquisa decorrem da i m p o s s i b i

lidade, c a d a vez maior, de superao de dicotomias postas pe

la c o n t r a d i o mais fundamental que est na base do modo de

p r o d u o capitalista, que a separao entre a teoria e a

prtica, entre o trabalho de concepo e o trabalho de execu

o, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Atra

vs d essa d i viso social do trabalho, posta pelo capitalismo,

em funo da manuteno de p r i v i l g i o s , obriga-se a existn

cia c o n s t a n t e de outras tambm falsas dicotomizaes que so

a n a l i s a d a s no captulo p e l a sua relao mais imediata com o

tema e m anlise.

0 terceiro captulo, "0 docente do ensino superior

e a sua insero na luta pela transformao social", tenta

 .12.

a r t i c u l a r as questes da prtica. Contedo e mtodo e sua in

t e r e l a o na prtica pedaggica so objeto privilegiado de

anlise b e m como a reflexo acerca da funo dirigente do

p r o f e s s o r frente ao desenvolvimento da autonomia do estudan

te.

0 quarto captulo, "Indicaes para uma prtica

transf o r m a d o ra", conclusivo no sentido de pretender estabe

lecer algumas indicaes para esta prtica; parte de uma re-

c o l o c a o de questes analisadas no corpo dos captulos ante

r i o r e s , no no sentido de resumir o trabalho, mas sim de d e

s e n v o l v e r reflexes a partir de uma nova sntese. E esta aca

ba p o r c o n c r e t i z a r - s e especialmente na formulao de in d i c a

es que n e g a m determinados reducionismos na pr t i c a p e d a g g i

ca e que c o l o c a m o desafio metodolgico de ultrapassar p o l a

rizaes, sem desco n s i d e r a r a presena dos plos, mas vincu

lando-os ao determinante m a i o r que a prtica social.

Finalmente, nas consideraes finais, procuramos re

tomar, com base no d e s e n volvimento do trabalho, a impo r t n

cia da p o s t u r a p o l t i c a do p r o f e s s o r no direcionamento de

uma p r t i c a efetivamente competente.

 . 13

CAPITULO I

U N I V E R S I D A D E E SOCIEDADE.

POSS V E L UMA M E D I A O TRANSFORMADORA?

Poucos estudos a respeito da prtica pedaggica exer

cida na u n i v e rsidade do conta de fazer a relao desta p r

tica com as suas finalidades mais amplas, quais sejam, as

de formao do h o m e m concreto e das suas relaes com a natu

reza e a sociedade, numa p e r s p e c t i v a que supere uma abstra

o g e n r i c a e ahistrica destes elementos.

fundamental no entanto, para a conduo do procs

so p e d a g g i co, o entendimento destas questes aue so nortea

0

doras da p r t i c a que se estabelece no dia-a-dia do trabalho

do professor.

Pretende-se, nesta parte inicial do estudo, a par

tir de u m a breve anlise das relaes entre universidade e

sociedade, levantar elementos que permitam, no seio da hege

m o n i a dominante, p e r c e b e r com maior clareza a possibilidade

de uma m e d iao para uma n o v a hegemonia, mais democrtica e

f a v o r e c e d o r a de interesses sociais mais amplos.

0 ponto de p a r t i d a o entendimento da forma linear

e d i r e t a de relacionar a prtica social do ensino superior

com a p r t i c a social de produo material da existncia que

c a r a c t e r i z a a ideologia dominante no atual momento histrico.

 .14.

0 ponto de chegada pretende ser o entendimento real destas

relaes, que no so lineares, mas sim mediadoras de uma ar

ticulao entre interesses antagnicos, onde no procede nem

a c o n s i d e r a o da ex i s t n c i a de um vnculo direto e nem a da

falta de q u a l q u e r vnculo.

A partir desta colocao, a prtica educacional pa^

sa a ser e n t e ndida enquanto uma prtica que no da mesma

n a t u r e z a daquelas prticas fundamentais das relaes sociais

de p r o d u o da existncia, onde ela se funde, mas enquanto

uma p r t i c a mediadora.

D e i x a r clara a natu r e z a desta prtica a finalida

de do s e g u n d o momento deste captulo, onde a teoria analisa

da f u n d a m e n t a - s e princ i p a l m e n t e nas reflexes de Gramsci e

onde e m e r g e a n a t u r e z a da funo superestrutural do trabalho

intel e c t u a l , o que d a este uma certa autonomia, se conside

radas as relaes com a estrutura econmica. Da compreenso

desta n a t u r e z a parte-se para o entendimento do papel do p r o

fessor e das possibilidades do seu trabalho para o d e s e n v o l

vi m e n t o de uma nova hegemonia, ao articular-se organicamente

aos p r o b l e m a s das classes dominadas.

1 . RELApES ENTRE A PRATICA EDUCACIONAL ESCOLAR E A

ESTRUTURA EC O N M I C O - S O C I A L NO INTERIOR DO MODO

DE PRODUO CAPITALISTA

linear e direta a forma predominante de rel a c i o

nar a p r t i c a social do ensino superior com a prtica social

 .15.

de produo material da existncia.

Esta forma traz no seu bjo o obscurecimento dos in

teresses a n tagnicos prprios de uma sociedade cujas rela

es so marcadas pelas diferenas de classe, pois tende a

c ompre e n d e r a realidade sob o ponto de vista da classe mino

r i t ria dominante, considerando como universal o que par

cial e g e n e r a l i z a n d o aquilo que vlido apenas para o i n t e

resse de uma minoria.

H uma evidente implicao ideolgica conservadora

n esta concepo que, em ltima anlise, entende a educao co

mo p r o d u t o r a de capaci d a d e de trabalho e, por extenso,poten

ciadora da renda e fator do desenvolvimento econmico e so

ciai. Trata-se, e f e t i vamente, de uma concepo que s conse

gue ser c o n cretizada, quando o h o m e m reduzido a uma abstra

o genrica indeterminada, ahistrica e que permite o enten

dimento tambm abs trato de que todo o indivduo "livre"

porque no m e r c a d o de trocas pode vender e comprar o que quer.

E este , em l t i m a anlise, o caminho da reduo do p r o b l e

ma da desigualdade social a u m p r o b l e m a de cunho essencial

mente i n d i v i d u a l , onde os indivduos ganham seu lugar na hie

rarquia de e s t r a t i f i c a o segundo o critrio de mrito, def

nido em termos de talentos individuais, o acobertamento do

fato de que a acumulao no uma questo de deciso indiv^

dual e sim lei imanente do capitalismo, onde a maximizao do

lucro a meta b s i c a e condio de sobrevivncia.

Co nstruiu-se assim, e no gratuitamente, a crena

no p r o c e s s o m e r i t o c r t i c o Cideologizao da noo de traba

lho) que abriu caminho para o conceito de "capital humano".

 .16.

campo de idias que p a s s o u a sugerir que o mecanismo mais

eficiente da d i s t r i b u i o da renda estaria na democratizao

das o p o r t u n i dades educacionais.

Tal nfase na edu cao como investimento, que alcan

ou o seu auge ao nvel das idias, no Brasil, na dcada de

60, t e n d e u a reduzir de certa forma, o processo educativo e

colar a u m gerador de p r o d u o onde a educao considerada

como fonte e xp l i c a t i v a das diferenas de capacidade de traba

lho e, c o n s e q u e n t e m e n t e , de produo de renda. Vista como de

termin a n t e de d e s e n v o l v i m e n t o e distribuio de renda c o n

siderada, portanto, como determinante da dimenso econmica.

Frigotto a n a l i s o u amplamente este fenmeno e suge

riu q u e :

'*0 conceito de capitat humano vai macarafi, do

ponto de vi&ta da n.ela,e i n t e r n a d o n a i , a
queto do i m p e r i a t i m o , paando a idia de que
0 u b d e e n v o l v i m e n t o nada tem a ver com a rela-
e de poder, ma e trata fundamentalmente de
um prob l e m a de m u d a n a ou modernizao de algun
fatore, onde o recuro humano qualificado
capital humano e contituem no elemento funda
m e n t a l (Frigotto, 19 84:125.6].

n e c e s s r i o entender que o desenvolvimento desta

c o n c e p o a c o m p a n h o u o movimento do capitalismo no sentido

da o l i g o p o l i z a o do mercado, que delineou um novo imperiali^

mo, qual seja, o que tem no intervencionismo do proprio Esta

do, um a s p e c t o central. A centralizao crescente do capital

nas mos de p o d e r o s o s grupos econmicos transnacionais faz

com que o Estado assuma um papel intervencionista, para dar

 .17.

c o b e rtura oligopolizao do mercado. Acompanhando tal co

bertura, s u r g i r a m as teses d e s e n v o l v i m e n t i s t a s ,especialmente

a idia de modernizao, em parte para legitimar a ao im

perialista, fortemente associada ao papel dos EEUU, organiza

dores e lderes do sistema imperialista mundial ap5s a II

Guerra Mundial. So estas teses que do a necess r i a cober

tura ao intervencionismo econmico, mil i t a r e tambm, conse

qentemente, poltico, social e educacional dos EEUU.

Nesse contexto do desenv o l v i m e n t o das teses moder-

nizadoras que se coloca a teoria do capital humano como sen

do u m dos fatores explicativos do desenvolvimento.

0 r a ciocnio que est na base da concepo do c a p i

tal humano o de que o salrio ou a renda so equivalentes

ao preo do trabalho. Ao p r o d u z i r mais, o indivduo ganhar

mais. Tal r a c ioc n i o coloca a deciso da renda ao nvel do

individual, j u s t i ficando-se com isso, e ao mesmo tempo masca

rando a d e s i g ualdade estrutural do modo de produo capita

lista. Tal r a cioc n i o nasceu e desenvolveu-se no corpo de um

mito da o b j e t iv idade e da racionalidade veiculado pelo m t o

do positivista, que, ao isolar a filosofia e a pol t i c a da

anlise da e s t r u t u r a econmica, conseguiu envolver apenas uma

busca de verdades parciais que so, no entanto, afirmadas co

mo atemporais, universais, com validade para qualquer s o c i e

dade e m o mento histrico (Frigotto, 1984:54).

A t eoria do capital humano constitui-se, ento, na

forma b u r g u e s a por excelncia de conceber o desenvolvimento

e a educao. A sua crena na correspondncia entre crescimen

to da p r o d u o e crescimento do emprego desenvolveu tambm a

 .18.

c o n v i c o de que a desigualdade entre pases algo conjuntu

ral que p o d e ser corrigido mediante a alterao de determina

dos fatores como a qualificao de recursos humanos, a moder

n i z a o e outros, neste processo que se ampliou um inter

v e n c i o n i s m o aparentemente tcnico ao nvel do desenvolvimen

to dos siste m as educacionais dos pases subdesenvolvidos, in

t e r v e n c i o n i s m o articulado ao plano econmico e poltico. D e

s e n v o l v e r a m - s e assim efetivamente, as condies para o aumen

to da explorao.

Neste contexto de reduo da educao a um fator

t c nico de produo coloca-se, predominantemente, a viso li^

b e r a l - b u r g u e s a de universidade, ligada s necessidades e in

teresses do capital em sua fase de acumulao ampliada. A

cr tica a esta concepo denunciou, num primeiro momento, en

faticamente, o papel reprodutor das instituies escolares.^

Pa rticularmente, com relao Universidade, enfatizou-se o

seu papel de "produtora da reproduo", ou seja,lugar de pro

duo de c o n hecimento e de reproduo das relaes sociais^,

p r o v e d o r a de um "exrcito industrial de reserva de qualifica

dos" e inculcadora de a t i t u d e s , valores e comportamentos ad

q u ados a um bom desempenho na empresa, a favor do capital.^

1. Refiro-me aqui s concepoes denominadas por Saviani de "crltico-repro-

dutivistas'(saviani, 1983:20) e que alcanou, segundo o autor, um
maior nvel de elaborao nos trabalhos de B o u r d i e u e P a s s e r o n (1975),
Althusser (1980) e Baudelot e Establet (1971), todos eles desen
volvidos logo aps ao movimento de maio de 1968, na Frana, na cha
mada tentativa de revoluo cultural dos jovens.
2. Cf. M i r i a m Limoeiro Cardoso, em "Universidade e estrutura do Poder",
Cardoso, 1981.
3. A este respeito, ver a anlise que realizou Reginaldo Prandi no li
vro "Os favoritos degradados" (Prandi, 1982).
 .19.

Embora assumindo uma otica de classe diversa d a q u e

la assumida pelos adeptos da teoria do capital humano, no

seio do p e n s a m e n t o liberal-burgues , os crticos deste m o m e n

to genericamente denominados de "crticos reprodutivistas" ,

d e s e n v o l v e r a m ta m b m um raciocnio linear no que diz r e s p e i

to ao vnculo entre educao e produo, revelando apenas a

sua c o r r e s p o n d n c i a e no as suas contradies. Veja-se a se

guinte afirmao a respeito do p roduto e da lgica da i n s t i

tuio u n i v e r s i t r i a de ensino, feita por Rossi, no livro

" C a p i t a l i s m o e Educao":

"No i m p o r t a tratar-z dz uma caixa dz sabo ou

dz um zngznhzifLo z t z t r n i c o . As fbricas dz zngz
nhzifios , advogados , zxzcutivos , mzdicos ,pro fzsso
r z s , so as u n i v z r s i d a d z s . Outros nZvzis zscota
rzs produzzm os tzcnicos nzczssfiios z przpaA.am
a m o - d z - o b A a quatificada. 0 objztivo principaJt
da zscota torn a - s z o supAimznto das zmprzsas com
a mo-dz-obn.a adzquada. Funcionando para s u p r i r
a zmprzsa, a zscota t o r n a - s z apzndicz daquzta, z
z 'natural' quz a mzsma t g i c a quz przsidz o mun
do dos nzgcios passz a s z r vlida tambzm no m
bito zscotar" iRossi, 1978:48}.

A tese assumida p e l a crtica repro d u t i v i s t a a de

que a e scola serve ao capital de forma direta e imediata

tal como q u e r e m crer tambm os adeptos da teoria do capital

humano. No entanto, cabe a estes crticos o mrito da d e n n

cia de que o servio em favor do capital u m desservio s

p o p u l a e s dominadas e exploradas.

N u m estudo que data de 1980, Claudio Salm tentou re

c o l o c a r a q u e s t o da crtica, defendendo, em seu livro "Esco

 .20.

la e Trabalho", a tese de que a raiz do problema da educao

no est na s u b o r dinao da escola ao capital, mas sim no

crescente d e s v i n c u l o entre educao e trabalho (Salm, 1980).

0 autor b u s c o u recuperar uma interpretao "mais consequen

te" do p e n s a m e n t o de Marx na anlise das relaes entre e d u

cao e sociedade, criticando, fundamentalmente, o fato dos

crticos insistirem, apelando a Marx, no papel da escola c o

mo fonte de m a i s - v a l i a relativa:

"Logo Marx, que. teve. tanto trabalho para motrar

que 0 capital vai e livrando da produtlvldade
I n d l v l d u a l ... mpe-e, portanto, denunciar o
erro de&e apelo, hlo apena para I n o c e n t a r a
Marx de qualquer cumplicidade com a anlle
que eto na praa... Trata-e de e g u l r o ra-
tro do crZtlco em eu paelo InconeqlLente
por 0 C a p i t a l para ret o m a r a trilha que no pare
ce er a correta" [Salm, 1980:30).

Apontou, portanto, para a separao entre os mundos

do t r a b a l h o e da educao como responsvel pelo impasse, h o

je, nas relaes educao e sociedade. Prova disto estaria

no " a g i g a n t a m e n t o patolgico" do sistema educacional por um

lado, e nas 'condies de trabalho aviltadas para a maioria

da populao. T e n t o u demonstrar que, do ponto de vista econ

mico, o sistema educacional sempre tendeu marginalidade,

da p e r s p e c t i v a do capital, como uma esfera improdutiva:

"... nem a ecola e capltallta, nem o capital

precla dela, como exlte, para preparar o t r a b a
lhador" {Salm, 1980:29).

0 capital no haveria de depender

" dea Intltulo peada chamada ecola para re

 .21.

oJLvzfi 6ZU6 pAobZemaA com a foAa de. tKabaZhol

Se a flnaZldade da produo capltaZji&ta. e a fie-
p K o duo e ampZiao da AeZae capltaZlto de
pfLoduo, no t-io da pAoduo mema que deve-
mo bucaA a formao da quaZlfZcae fiequenl-
da e no numa intltulo mafigem como a e-
coZa (Sam, 19 80:25).

Tanto a postura c r t i c o - r e p r o d u t i v i s t a , como a vi

so que c o n s idera a escola capitalista cabalmente improdut^

va para o capital, ambas tentativas concretas de encaminhar

a anlise c r tica da escola na sociedade c a p i t a l i s t a ,no do

conta de uma e x p l i c a o que envolva uma anlise efetivamente

d i a l t i c a do fenmeno. Frigotto expressa em sua tese sobre

"A p r o d u t i v i d a d e da es c o l a improdutiva" a interpretao que

c o nsideramos como u m a aproximao maior p a r a o entendimento

das relaes que estamos analisando. A seguinte citao, re

tirada do seu estudo, sinte t i z a a viso da escola como media

o ou seja, da educao como "uma atividade m e d i a d o r a no

seio da p r t i c a social global" (Saviani, 1983:77):

0 que potuZamo em noa anZle e que, tanto

O que bucam um cZficuZo Zlnean. entfie educao e
etfLutuha econmZ c o - o c i a Z capltaZta, quanto
aqueZe que defendem um
d e v Z n c u Z o ' totaZ, en
viesam a anZie peZo fato de niveZahem pKtlca
oclal de natureza distinta e de estabeZeceAem
uma Zigao mecnica entKe infn.a- estn.utun.a e su
peh-esthutuAa, e uma separao estanque entAe tA.a
baZho produtivo e i m p r o d u t i v o . Tomada a pAtica
e ducacionaZ enquanto uma pfitica que no da
mesma natureza daqueZa fundamentaZ das reZaes
sociais de produo da existncia, onde eZa se
funda, mas enquanto uma prtica mediadora que na
sociedade de cZasses se articuZa com interesses
 .22.

a n t a g n i c o s , a questo do vZnculo dln.eto ou do

desvZncuZ .0 no pAocede, Tambim no pAocede Acdu
zZk tssa pfitZca ao ZdzolgZco" {f A i g o t t o , 1984:
18) .

A considerao da prtica educacional enquanto uma

p r tica m e d i a d o r a tem sido objeto de anlise de vrios e s t u

diosos da educao brasileira. Entre eles, destacamos Savia

ni (1980 e 1983), Cury (1985) e Mello (1982). Algumas r e f l e

xes a respeito desta categoria de anlise do processo da

realidade educacional se fazem necessrias para uma percep

o c r t i c a da p r t i c a pedaggica.

Primeiro, cabe explicitar que o termo mediao se

c onstitue n u m conceito terico formulado no seio de um m o d e

lo e p i s t e m o l g i c o que pretende captar o movimento real e com

plexo da realidade. Tal modelo no se satisfaz com relaciona

mentos diretos e lineares que explicam apenas parcial e es

q u e m a t i c a m e n t e essa realidade onde o movimento se realiza por

m e d i a e s "que fazem a p a s s a g e m de um nvel a outro, de uma

c o i s a a outra, de uma parte a outra, dentro daquela realida

de (Mello, 1982:25). V a necessidade de analisar a r e a l i d a

de atravs de todas as relaes pelas quais se efetua o m o v ^

m e n t o de uma totalidade, na p a s s a g e m dos determinantes mais

gerais p a r a os casos individuais ou particulares, ou mesmo

entre totalidades diversas. Cury analisa a amplitude do s i g

n i f i c a d o da mediao, dizendo que ela expressa as relaes

concr e t a s ao vincular m t u a e dialeticamente momentos dife

rentes de u m todo, indicando que nada isolado e que o i s o

lamento de u m fenmeno priva-o de sentido, porque acaba por

remet-lo apenas s relaes exteriores. Continuando a sua

 .23.

anlise, o autor diz, ainda, que tal postura no entendimento

da r e a l i d a d e implica no afastamento de oposies irredut

veis e sem sntese superadora (Cury, 1985:46).

Esta afirmao importante para avanar no entend^

mento da mediao. Indica que no qualquer movimento que

c a r a c t e r i z a a m e d i a o mas sim, "aquele pelo qual uma total^

dade se t r a n sforma em outra" (Mello, 1982:29). Neste senti

do, a d i c o t o m i a entre reproduo e transformao no algo

irredutvel, no exist i n d o reproduo pura ou ento pura

transformao. T r a n s f e r i n d o esta abstrao para a questo

dos p r o c e s s o s escolares, seria possvel afirmar que tambm a

u n i v e r s i d a d e u m a das mediaes pela qual se efetua o con

flito entre as classes sociais, uma vez que da parte de uma

classe e x i s te o interesse na reproduo da atual estrutura

de classes e da parte da outra, a negao desta estrutura.

Para uma me l h o r compreenso desta questo que envol^

ve uma anlise da reciprocidade da fora de cada polo desse

conflito e que em cada conjuntura especfica uma questo

de grau, importante realizar-se uma incurso nos estudos

desenvolvidos por Gramsci e que avanam no entendimento das

condies objetivas necessrias para uma mediao capaz de

pr o d u z i r transformao.

2. A NA T U R E Z A S U P E R E S T R U T U R A L DO TRAB ALH O P E D A G G I

CO

Com base nas reflexes de Marx e L n i n ,Gramsci avan

 .24.

ou na a n l i s e do papel da superestrutura e das suas rela-

oes c o m a infra-estrutura em franca oposio ao determinis

mo e c o n o m i c i s t a que, confundido com o marxismo, aparecia, na

sua p o c a (a pa r t i r de 1914) como a ideologia oficial do Par

tido S o c i a l i s t a Italiano (Coutinho, 1980:46).

Ao p r o p o r uma sntese, bastante original, integran

do os dois mov imentos que ocorrem na superestrutura, de coer

o e p e r s u a s o , Gramsci deu sempre uma especial importncia

ao papel da educao, relac i o n a n d o - a ao esforo para criar

as c o n d i e s subjetivas da ao revolucionria, rompendo,

desta forma, com a pa s s i v i d a d e dos que confiavam apenas no

am a d u r e c i m e n t o espontneo das condies objetivas (Coutinho,

1980:46-7).

A teoria pol t i c a clssica j denunciava o Estado

como r e p r e s entante das classes d o m i n a n t e s , fazendo valer o

seu d o m n i o atravs da coero e impondo-se, desta maneira,

ao c o n j u n t o da sociedade. Por sua vez, a teoria poltica bur

guesa c o l o c a v a o Estado como pro d u t o exclusivo da persuaso

ou c o n s e n t i m e n t o dado pelas massas aos seus dirigentes. Em

suas f o r m u l a e s t e r i c a s , Gramsci apontou para duas instn

cias, i n t erligadas, porm diferenciadas, componentes da su

perestrutura: a sociedade civil, constituda pelo conjunto

de o r g a n i s m o s chamados comumente de "privados", cuja funo

p r i m o r d i a l a de persuaso; e a sociedade poltica que con-

4. Ambos sao conceitos amplamente utilizados na literatura marxista e

gramsciana. Para Gramsci, a infra-estrutura e a superestrutura for
m a m o que ele denomina de "bloco histrico" e apresentam um vnculo
orgnico e dialtico entre si. A infra-estrutura refere-se a estrutu
ra scio-econmica enquanto que a superestrutura diz respeito di
menso polltico-ideolgica.
 .25.

grega o conjunto de atividades relativas a funo de coero

ou "dom n i o direto". A sociedade civil, atravs das suas ins

tituies e de m e c a nismos persuasivos inerentes a estas ins

tituies (escola, associaes cientficas e c u l t u r a i s ,meios

de c o m u n i c a o de massa, igrejas, sindicatos, partidos p o l

ticos) o b t m o consenso "espontneo", atravs de sua autono

mia e m relao funo predomin a n t e m e n t e coercitiva da orga

n i z a o do Estado. Porm, este consenso que ocorre por opo

"livre" reforado, no mbito da sociedade poltica, pelos

m e c a n i s m o s de coero estatal (foras armadas, tribunais, le

gislao, polcia, etc.). A coero constitui-se, assim, n u

ma garantia p a r a a obteno do acatamento ordem estabelec^

da. ^

As duas instncias da superestrutura apontadas por

Gramsci existem, no entanto, em permanente inter-relaciona-

m e n t o , constituindo-se sua funo, na sociedade de classes,a

c o n s e r v a o ou promoo de determinada base econmica, de

a cordo c o m os interesses de uma classe social fundamental

(Coutinho, 1980:52). A supremacia na sociedade, portanto,

fruto de uma ao conjugada e simultnea dessas duas instn

cias que, atravs da mediao do Estado, consegue fazer com

que u m a classe detenha a supremacia e seja, no apenas d o m i

nante, mas tambm dirigente. E isto se coloca atravs da h e

gemonia, ou seja, do domnio ideologico.

No capitalismo, a pretenso da classe dominante de

ser hegem n i ca mesmo uma necessidade imposta pelas pr

prias contradies inerentes a este modo de produo. Cury

5. Ver interpretao que faz da obra de Gramsi o trabalho de P a r o , 1986:83.

 .26.

ressalta essa b u s c a adeso e aceitao, por parte da maio

ria, a liderana da classe dominante, que detm o controle

material e poltico:

"Sob 0 cap,tati&mo, a ctase, dominante pAetende-

Aa t o A n a A - s e tambm hegemnica, i&to , mediante
a difuio de &ua ideoZogi,a toAnaA coesa toda a
sociedade, ocultando diferenas soci.ai.s pela pro^
clamao do discurso i,guali.trlo (...). Isso se
faz possZvel, porque a i d e o l o g i a dominante a r t i
cula, i.nclusi.ve sati,sfaz, certos interesses das
classes s u b a l t e r n a s . Atravs desse m e c a n i s m o , a
classe dominante d e s a rticula o projeto dominado
e 0 r e a r t l c u l a em torno do seu" [Cury, 1985:48).

Esta questo da hegemonia, embora j tenha sido es

t udada por Lnin no seu sentido de direo poltica, foi a m

p l i a d a por Gramsci que acr e s c e n t o u as interpretaes existen

tes na sua poca os elementos articulados na citao de Cu

ry, ou seja, toda a fora da direo cultural no exerccio

da d i reo poltica. Neste sentido, Gramsci analisou as ra

zes que levam as classes dominadas a aceitarem a concepo

de m u n d o v i nculada e d i f u ndida pela classe dominante, apon

tando, ao mesmo tempo, a complexidade desta questo. Se, por

u m lado, a ideologia imposta pelos grupos dominantes atra

vs, sobretudo, das instituies da sociedade civil, por o u

tro , a p r e p o n d e r n c i a da concepo de mundo de uma classe

sobre as demais tambm subsiste, porque ela tem uma base o b

jetiva na infra-estrutura. A ideologia da classe dominante

no pode ser encarada, portanto, como uma completa falsifi

cao do real visto que ela carrega tambm no

seu bjo ele

mentos universais e de verdade, em maior ou menor grau.

 .27.

A noo de ideologia como "falsa conscincia" repre

sentou um momento historico necess r i o para o desenvolvimen

to da compreenso desmistificadora das concepes de mundo .

Porm, n ecessrio ir alem desta noo simplificada do que

efetivamente significa o campo das ideologias. J com Lnin,

a mpliou-se a reflexo iniciada por Marx. Ao lado da acepo

de ideologia como m i s t i ficao da realidade, Lnin desenvojL

v e u tambm as questes de articulao da ideologia com a

cincia, com o conhecimento. Assim, numa pass a g e m de Mate

rialismo e e m p i r i o c r i t i c i s m e , dizia "toda ideologia h i s t o

ricamente condicionada, mas incondicional que a toda ideo

logia cientfica ( diferena, por exemplo, da ideologia r e

ligiosa) corresponde uma verdade objetiva, uma natu r e z a abso

luta" (Lnin, citado em Vieitez, 1982:17). A ideologia de

u m a classe social d e t e r m i n a d a precisa, ento, ser entendida

n o como uma "totalidade abstrata em conexo com uma t o t a l i

dade concreta, uma relao ideal teoria/pratica, uma cadeia

invisvel que uniria a co n s c i n c i a ao real..." (Grisoni e

M a g g i o r i , citado em Paro, 1986:87), mas sim n u m significado

de filosofia ou concepo de mundo, com vinculaes mais o r

gnicas e abrangentes.

Em decorrncia do seu carter orgnico (relao en

tre superestrutura ideologica e estrutura econmica) que

"os pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as

pocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem

o p o d e r material dominante numa dada sociedade , tambm, a

p o t n c i a dominante espiritual" (Marx e Engels, citado em P a

ro, 1986:88). necessrio, no entanto, distinguir entre

 .28.

ideologias que so "historicamente orgnicas" e, portanto,

necessrias a uma determinada estrutura, de ideologias "ar

bitrrias" :

"SIa medida em qaz so hlstofilcamzntz nzzz&aKia,

a idzologia tzm uma validade quz z validade

p s i c o l g i c a : elas oAganizam as massas humanas,
foAmam o teAAeno sob/ie o qual os homens se m o v i
mentam, adquirem conscincia de sua posio, l u
tam, etc. Na medida em que so
anbitfifiias',zlajt>
no cKiam szno
m o v i m e n t o s individuais, polmi
c a s , etc. (nem mesmo estas so completamente inu
t e i s , j que funcionam como o fifio que sz contra
pe vzAdadz z a afirma]. [Gramsci, 197S b:62-
3) .

A concepo de mundo da classe dominante , portan

to, uma ideologia nada arbitraria. Baseada em fatos histri^

cos reais , deve ser combatida e denunciada no seu papel de

i nstrumento de domnio. No por razes de moralidade, afirma

Gramsci, mas por razes de luta poltica, para destruir uma

h e g e m o n i a e criar u m a nova (Gramsci, 1978 a : 269). No seu

mais alto nvel e mais alto grau de elaborao, a concepo

de mundo da classe dominante uma filosofia que apresenta

rigor lgico, c o e r n c i a e sistematizao. Porem, ao nvel da

sua disseminao p a r a a sociedade como u m todo, isto ocorre

sob a forma do que Gramsci denomina de "senso comum", que

v em a ser a concepo de mundo absorvida a c r i t i c a m e n t e ,e que

tem como c a r a c t e r s t i c a ser uma maneira desagregada, incoe

rente e inconsequente de adaptar o corpo filosfico s i t u a

o social e cultural de cada camada social (Gramsci, 1978

a:l45) .
 .29.

E n tende-se, portanto, das reflexes de Gramsi que,

mesmo o rigor lgico, a coerncia e a sistematizao de uma

filosofia no lhe do o carter de uma concepo de mundo ur

v e r s a l m e n t e vlida. H uma questo de compromisso com as cias

ses sociais que p r e c i s a ser enfren t a d a e este compromisso

obriga a uma v o l t a constante aos elementos materialistas, ou

seja, queles elementos que so o produto imediato da s e n s a

o mais primria. Isto sig nifica ento que uma ideologia

que se c o n t r a p o n h a ideologia das classes dominantes torna-

se n e c e s s r i a p a r a a construo de uma nova hegemonia. No en

tanto, esta ideologia deve ter a sua base vinculada, intima

mente, aos elementos da estrutura e da realidade objetiva da

m a i o r i a da populao.

0 senso comum, pleno de elementos parciais e s u b j e

tivos, sofre um movim e n t o constante de transformao onde

certos elementos so superados e substitudos por outros

mais adequados concepo de mundo do grupo dirigente. E e

ta realidade hist r i c a que tem permitido a reproduo do gru

po dirigente. necessrio, portanto, na elaborao e cons

truo de uma n o v a hegemonia, mi n a r o senso comum cada vez

mais p o r elementos objetivos reais e universais capazes de

e n c a m i n h a r u m a concepo de mundo alternativa.

0 p r e d o m n i o que a classe burgu e s a detm ao nvel

da e s t r utura e c o n mica reforado e reiterado, portanto, a-

travs do e x e r c c i o da h e g e m o n i a ao nvel da s u p e r e s t r u t u r a .

Tal h e g e m o n i a e s t a b e l e c i d a pelo vnculo orgnico e dialt^

co que a m e d i a o do trabalho intelectual propicia. 0 traba

lho intelectual h o m o g e n e i z a d o r da concepo de mundo da

 .30.

classe qual est ligado organicamente. Isto significa que

atravs deste trabalho que se faz com que haja uma c o r r e s

p o n dncia entre o que a classe faz e o que ela pensa. Ou s e

ja, o trabalho intelectual que deve conseguir que entre o

real, o concreto, e a concepo de mundo no haja uma grande

distncia. H, portanto, o trabalhador intelectual que se

constitui, em ltima anlise, no organizador da economia da

classe a que est ligado, no organizador da coero e veicu-

lador da h e g e m o n i a de uma classe (dominante) sobre as ou

tras. 0 intelectual , assim, o representante da hegemonia,

o funci o n r i o da superestrutura, quem serve de elo entre a

s u p e r e s t r u t u r a e a infra-estrutura:

"cada grupo oclat, nacendo no tQ.KKQ.no oKigin-

Klo dz uma funo z&znzlat no mundo da pKoduo
econm-tca, c.Ka para &l, ao mzmo t z m p o , dz
um
modo KganZco, uma ou ma.& camadas dz .ntztzc
tual quz thz do homogznz.dadz z conscZzncZa da
pKpK.a funo, no apzna no campo zconmlco,
ma tambzm no oclal z no potltlco iGKamcZ ,
197S c : 3 ) .

Inseridos entre os que, na sociedade, exercem uma

funo intelectual, como divulgadores de conhecimentos, os

p r o f e s s o r e s e xercem um papel significativo no e s t a b e l e c i m e n

to e m a n u t e n o da hegemonia. Partindo da organicidade histo

rica da relao entre s u p e r estrutura ideologica e estrutura

e c o n m i c a e, conseqentemente, da ligao entre o trabalho

i n telectual e a e s t r u t u r a econmica, o vnculo orgnico do

trabalho intelectual com a estrutura econmica evidencia-se,

no capitalismo, por sua ligao ou com a burguesia ou com o

operariado, que so as duas classes fundamentais existentes.

 .31.

No entanto, esta v i n c u l a o no se d de forma imediata,como

tambm no h "uma causalidade direta das condies mate

riais sobre as formas p o l t i c o - i d e o l g i c a s " (Marx, citado em

Cury, 1985:64). 0 trabalho intelectual d-se atravs de uma

relao m e d i a t i z a d a pelo contexto social de tal forma que a

organ i c i d a d e da ligao do trabalho intelectual com as c l a s

ses f u ndamentais no implica, necessariamente, que quem o

realiza p e r t e n a classe que representa. A origem social

do intelectual no , ento, o determinante do vnculo. 0

que o d e t e r m i n a sim o carter orgnico da funo intelec

tual desempenhada.

A n a t u r e z a da funo superestrutural do trabalho in

telectual d a este u m a certa autonomia, se considerarmos as

relaes c o m a e s t r u t u r a econmica. Portelli afirma: 0 in

telectual no o agente passivo da classe que representa"

(Portelli, 1977:88). Ele pode estar mais ou menos afastado

desta classe, porm, afasta-se dela para unir-se a ela de

forma mais ntima, p a r a c o n s tituir uma verdadeira s u p e r e s t r ^

tura (Gramsci, 1978 a:424).

de m u i t a importncia a anlise que Gramsci e l a b o

rou a respeito do intelectual, para o entendimento do papel

do p r o f e s s o r e das possi b i l i d a d e s do seu trabalho para o d e

s e n v o l v i m e n t o de uma nova hegemonia. Ao articular-se o r g a n i

camente ao o perariado, mesmo que essa no seja a procedncia

de classe do p r o f e s s o r em estudo, o seu trabalho poder cons

tituir-se n u m i n s t r umento de luta a favor de uma ordem que

p r i v i l e g i e a maioria. Assim, possvel entender que, mesmo

que h a j a a c o n s c i n c i a de que, sob o capitalismo, existe uma

 .32.

impossibilidade estrutural de construir uma sociedade onde

seja p o s s v e l a colaborao recproca entre as classes, e no

nvel s u p e r e s t r u t u r a l que os homens tomam conscincia dos

problemas de estrutura (Marx, 1977:25) e, consequentemente,

neste n v e l que se toma ou no, a iniciativa de resolv-los:

"a A.e.volu.0 paa, pKimzifLO, poK uma luta dz

g/iandz flzgo t r a v a d a no tZAAzno da ozlzdadz ci
V.I, contKa, pofitanto, a hzgzmonla da tla&z dl-
Atgzntz, ito z, o pKolztaKlado z o pan.tldo da
c Zaz opzAUAia dzvzm, antz dz 6 z at.iH.ah.zm ao
podzh. do E t a d o , lutaA zontfia o podzA hzgzmnico,
dzagAzgafL a ocizdadz civil, paAa ubtAaiA ai
clai&z ubaltzAna influ n c i a idzolgica da
cla z diAigzntz z, pouco a pouco, impoA,poA uma
d ifuo da conczpo pKolztiAia do mundo, a &ua
p K o p A i a dA.z.o intzlzctual z moAal. A luta pzla
h z g z m o n i a pAzczdz a luta pzlo podzK politico"
[GA.iioni z MaggioKi, citado zm P a A O , 19^6:97).

A t r a n s f o r m a o estrutural precisa ser acompanhada

por uma ao intencional e o r g a n izativa da classe que aspira

h e g e m o n i a . Nas condies concretas da sociedade capit a l i ^

ta m o d e r n a , na qual a p r i m a z i a da classe dominante no se

funda, e x c l u s i v a m e n t e , no p o d e r coercitivo do Estado,mas sim

no c o n j u n t o de mecanismos e instituies da sociedade civil,

a e s t r a t g i a de luta adeq u a d a p a r a a transformao no ,

p r i o r i t a r i a m e n t e , a conqu i s t a do poder do Estado, mas sim a

c o n q u i s t a de espaos sucessivamente mais ampliados no inte

rior da s o c ie d a d e civil (Paro, 1986:96). A criao de um n o

vo b l o c o h i s t r i c o depende de uma crise orgnica no bloco

h i s t r i c o vigente, capaz de romper o vnculo que liga a es

tr utura superestrutura.
 .33.

N e s s a ao intencional e organizativa da classe que

aspira hegemonia, na qual Gramsci destaca o papel do inte

lectual, ele considera os diferentes graus em que esta ativ^

dade p o d e ser c o n s t ituda e que vo desde um nvel de " c r i a

o" nas varias cincias ate os nveis de administrao e dj^

v u l gao dos conhecimentos j existentes (Gramsci, 1978 c:

11-2). Porm, o autor ressalta que no h uma efetiva d i s s o

ciao e ntre estes nveis ou qualidade de trabalho, e sim o

p r edomnio, na pratica, de um deles sobre os demais. Assim,

no m i n i m i z a a importncia dos d i v u l g a d o r e s , como se pode

aferir da seguinte citao:

"CfL^iafL a m a n o v a ca-tara n o s Z g n I f Z c a fazzA &

.ndX.vX.daatmzntz d z c o b A X m e n t o o A l g l n a Z ,ma t a m
bm, z z p z c Z a l m z n t z , d.fandtA c A i t Z c a m z n t z vza-
dadz j d z & z o b z A t a , oz l a l l z - l a , poA
dJizzA, z poAtanto zonvzAtz-Zai zm b a 6 z & dz az
v.tal&, z Z z m z n t o 6 dz c o o A d z n a o z dz o Adzm I n t z
ZzctaaZ z ozlaZ. Qaz a m a m a a dz homzn zja
condaz,da a c o n i d z A a A a n o t a r i a m zntz o pAz&zntz
AzaZ z um fato fiZoioftcamzntz multo mal ImpoA
tantz z o A lglnaZ quz a d z z o b z A t a poA paAtz dz
um gznlo fZZo& f - i z o d z u m a n o v a v z A d a d z quz &z
con6ZAvz como p a t A l m n l o dz p z q u z n o i gAupo Lntz
Z c t u a l [GAamc., citado zm LombaAdl, 19 72 :9).

A ao dos divulgadores e organizadores ,portanto,

da m a i o r i m p o r t n c i a para a manuteno da hegemonia vigente

ou p a r a a d i s s e m i n a o de outra ideologia capaz de implantar

uma n o v a hegemonia. Considera ndo que a ideologia no um

corpo a u t n o m o de conhecimentos, mas sim que o seu contedo

p e r m e i a toda uma organizao de desenvolvimento destes conhe^

c i m e n t o s , no por outra razo que se afirma que a ao pe-

 .34.

daggica sempre uma ao poltica. 0 ensino de um conheci^

mento, do qual consiste, em l tima analise, o trabalho p e d a

ggico u n i v e r s i t r i o , sempre acompanhado de uma postura

ideolgica a qual pode conter uma maior ou menor objetivida

de com r e l a o realidade concreta. 0 ensino e sempre i d e o

lgico (h sempre um corpo de idias que lhe d d i r e o ) , im

p o r t a t o r n - l o ideologicamente cada vez mais direcionado

ao d e s m a s c a r a m e n t o de relaes sociais injustas e de um de

s e n v o l v i m e n t o cientfico d e s u m a n i z a n t e . A p e d a gogia po l t ^

ca j u s t a m e n t e p e l a sua capacidade de mascarar ou desmascarar

as co n d i e s reais em que vivem os homens, agindo, assim, no

sentido ou da m a n u t e n o de condies ou de sua transforma

o. Da a i m p o r t n c i a de compreender as relaes entre a

u n i v e r s i d a d e e o d e s e n volvimento scio-econmico com o o b j e

tivo de f u n d a m e n t a r a educao sobre elementos situados h i s

t o ricamente, p a r a formar o homem atual, de sua poca (Betti,

1981:171).

H ento, toda uma dimenso dialtica de relao en

tre infra e superestrutura, entre o ideolgico e a sua base

i n f r a - e s t r u t u r a l , que p r e c i s a ser captada e levada em conta

ao tomar-se como foco o trabalho pedaggico no ensino supe

rior. Se, p r e d o m i n a n t e m e n t e , tambm este nvel de ensino ten

deu e tende a m e d i a r sobretudo os interesses do capital, uma

vez que o m o d o de produo social da existncia na nossa s o

ciedade capitalista, isso no impede que outros interesses

sejam t ambm mediados. Contudo, fundamental para o seu r e

e n c a m i n h a m e n t o , ter clareza de que essa instituio no um

e l e m e n t o que e s t na base da estrutura econmico-social, mas

 .35.

sim u m local onde o embate entre o capital e o trabalho e

t p r e sente mais indiretamente.

A m e d i d a que o capitalismo tem se desenvolvido, tam

bm tendeu a aumentar o "trabalho improdutivo" como uma c o m

pl e m e n t a r i d a d e necess r i a de uma mesma totalidade na viso

do trabalho e do trabalhador coletivo (Frigotto, 1984:144) .

E o trabalho improdutivo (distante da produo i m e d i a t a ) , in

clusive, que tende a aumentar, medida que o modo de p r o d u

o c apitalista opera de forma hegemnica. E o trabalho que

no produz mais valia, porm necessrio a sustentao e

co n tinuidade do modo de produo, tal como os servios da es

fera de circulao, distribuio e consumo das mercadorias.

F u n c i o n a no apenas como elemento indispensvel p a r a a acumu

lao do setor organizado da economia, mas tambm como uma

es pcie de "amortecedor" das tenses sociais, uma alternat^

v a ao d esemprego (Frigotto, 1984:164).

Ao mesmo tempo, o avano do capital tende, organica

mente, a poupar mo-de-obra. A luta intercapitalista pela

m a x i m i z a o do lucro de um lado, e do outro, a luta capital-

tr a b a l h o travada p e l a classe trabalhadora so enfrentadas

pe l o capital atravs da crescente incorporao de progr e s s o

t cnico n a produo. A tendncia, portanto, que se delineia,

a ampliao de um corpo coletivo de trabalhadores nivela

dos p o r baixo, o que em si, coloca o mundo do trabalho em

c o n t r a d i t o r i e dade ao mundo da escola e da qualificao.

0 ensino superior no est alheio a este processo

de d e squalificao. Uma srie de fatores que vo, desde a

d e s o b r i g a o do Estado brasileiro p a r a com este ensino,a p r ^

 .36.

vatizao crescente da universidade, at questes de nature

za m e t o d o l g i c a agem concretamente neste sentido. A p r i v a t i

zao cresc e nte tem significado a ampliao de um ensino c a

da vez mais desqualificado, o que significa claramente uma

apenas aparente " d e m o cratizao" deste nvel de ensino. A ga

rantia de uma qualidade elitizada, fica por conta de uma p o

ltica de criao e apoio de determinados centros de exceln

cia.

Se por um lado irresistvel a presso social pela

abertura de maiores oportunidades de aceno ao ensino supe

rior, o que uma evoluo natural numa sociedade pretensa-

mente m e r i t o c r t i c a , por outro o desemprego dos diplomados

cresce e se afirma no como algo conjuntural, mas sim orgn^

co do p r p r i o sistema. No interior desse movimento se d o

a v i l t a m e n t o das relaes e condies de trabalho pela parcia

li z a o c a d a vez maior de tarefas e p e l a pass a g e m consequen

te dos p r o f i s s i o n a i s liberais p a r a a condio de trabalhado

res assalariados. Como tal, estes profissionais so cada vez

mais s u b j u g a dos s leis das relaes trabalhistas, perdendo

o c o n t r o l e sobre seu p r o c e s s o produtivo e definio de ga

nhos. No m o m e n t o em que isso acontece de forma cada vez mais

aguda, o p r o b l e m a no ensino superior deixa de ser essencial^

mente a f a l t a de vagas, para tornar-se um problema de desqua

lific a o no seu proc e s s o educativo. Nisso consiste a "impro

d u t i v i d a d e produtiva", de que fala Frigotto (1984), n e c e s s

ria m a n u t e n o da diviso social do trabalho e, no limite,

m a n u t e n o da sociedade de classes.

A "improd u t i v i d a d e produtiva" do ensino superior tm

 .37.

exigido u m m o v i m e n t o complexo onde os mecanismos acionados,

m esmo quando inovadores, no pe r d e m de vista a manuteno

do privi l g i o e da elitizao, seja privilegiando a quantida

de, seja sustentando a necessidade de privilegiar a q u a l i d a

de. Se no pode "existir quantidade sem qualidade e q u a l i d a

de sem q u a n t i d a d e . . . " (Gramsci, 1978 a : 50), o que efetivamen

te tem se colocado atravs de diretrizes formais p a r a o ens_i

no superior, u m c o n t r a - s e n s o . Atravs do projeto p a r a a

u n i versidade em que se baseou a Lei 5.540 de 1968, buscou-se

essenc i a l m e n t e um crescimento quantitativo, caracterizado pe

los p rincpios bsicos de "racion a l i z a o e de "flexibilida

de", preven d o -se p a r a isto alteraes administrativas e orga

nizacionais p r o f u n d a s na estrutura da educao superior. J

no presente momento, tomando como base o Relatrio Final da

Co m isso Nacional p a r a Reformulao da Educao Superior que

foi p u b l i c a d o em 1985 e que deu indicativos para o Relatrio

do Grupo E x e cutivo p a r a Reformulao da Educao Superior

(GERES) e p a r a a instituio do Programa Nova Universidade,

p o de-se dizer que no est sendo proposto um novo modelo de

u niver s i d a d e , mas sim alternativas que permitam sedimentar

a u n i v e r s i d a d e da excelncia, da autonomia e da d e m o c r a c i a "

(Vieira, 1986:84). Um exame circunstanciado deste relatrio

permite v e r i f i c a r que o princpio central subjacente ao p r o

jeto q u a l i t a tivo embutido no texto de 1985 o da "exceln

cia", como nos m o s t r a o levantamento dos temas de Relatrio

apresentado por Vieira, e que identifica o predomnio de e x

presses r e l ativas excelncia/qualidade sobre expresses

relativas e x p a n s o / q u a n t i d a d e (h neste relatrio 27 refe

rncias qualidade, 7 quantidade e 4 qualidade-quantida

 . 38.

de) (Vieira, 1986:84).

No h, em ambas as circunstncias a n a l i s a d a s ,um ma

tizamento entre os dois padres adotados. De forma alguma

p o s svel sustentar, hoje, o argumento de que o ensino supe

rior j se expandiu suficientemente, face constatao que

Belloni nos apresenta:

"A freqncia educao superior hoje no Bra-

ilt, privilgio de pequenssima parcela da p o p u
lao: aproximadamente 4% dos que Ingressam no
primeiro grau em mdia no Vais e apenas )% nas
regies menos d e s e n v o l v i d a s . Nossos estudantes
de nlvel superior correspondem a pouco mais de
10% da faixa etrla 20 a 24 anos de Idade" {Bello^
nl, citado em Vieira, 19 86:84).

Neste sentido, ainda que sejam graves os aspectos

qualitativos na questo do ensino superior, necessrio

no s u b e s t i mar a sua dimenso quantitativa. "Sustentar a

" q u a l i d a d e contra a quantidade significa, precisamente, a p e

nas isto: manter intactas determinadas condies de vida s o

cial, nas quais alguns so pura quantidade, outros pura q u a

lidade" (Gramsci, 1978 a:50).

Portanto, n e m o modelo expansionista adotado nos

anos sessenta o mais adequado e nem. o privilegiamento q u a

l i t ativo que se delineia atualmente democratizante. 0 nexo

q u a n t i d a d e - q u a l i d a d e pre c i s a ser colocado no em c o n t r a p o s i

o, mas sim de forma inseparvel.

Neste captulo pretendeu-se examinar as relaes

entre a p r tica educacional universitria e a estrutura e c o

n m i c o - s o c i a l como tambm a natureza superestrutural do t r a
 .39.

balho pedagogico, como uma forma de perceber com maior clare

za as p o s s ibilidades de desenvolvimento de um trabalho p e d a

ggico u n i v e r s i t r i o capaz de se colocar como uma mediao

para a t r a nsformao social. Ao lado, porm, das questes

analisadas e que dizem respeito principalmente s relaes

sociais mais amplas, preciso tambm examinar determinadas

condies que se d e s e n volvem no interior das instituies tn

v ersitrias ou no sistema de ensino superior como um todo e

que encaminham, um processo de progressiva descaracterizao

do ensino. E o entendimento deste movimento que pretendemos

analisar no pro x i m o captulo, como uma forma de delinear o u

tras dimenses do quadro que estamos tentando traar.

 .40.

C A P I T U L O II

A D E S V A L O R I Z A O DO ENSINO E A

Q U A L I F I C A O DOCENTE

A a n l i s e r e a l i z a d a no primeiro captulo evidencia

que u m p r o j e t o p e d a g g i c o o r g a n icamente ligado transforma

o das a tuais c o n d i e s sociais p r e c i s a tomar, antes de t u

do, a q u e s t o do en s i n o supe r i o r como u m elemento de media

o n a s o c i e d a d e onde o embate entre o capital e o trabalho

est p r e s e n t e , mas n o da m e s m a forma como ele se apresenta

na b a s e da e s t r u t u r a econmico-social. Um nvel de ensino

ai n d a e l i t i z a d o , o en s i n o superior age de forma m e d i a d o r a na

m a n u t e n o dos p r i v i l g i o s sociais que p e r m e i a m o sistema

vigente, c o n t r i b u i n d o de forma a pesar mais ou menos no s e n

tido d a s u a m a n u t e n o ou da sua transformao. O r g a n i c a m e n

te l i g a d a t o t a l i d a d e social, a u n i v e rsidade no apenas

u m local de r e p r o d u o das condies s o c i a i s , mas t a m b m do

e m b a t e p o l t i c o , do en t r e c h o q u e de foras que se c o n f iguram

e se a f i r m a m numa sociedade. Neste sentido, ela no "boa"

ou " r uim", "certa" ou "errada": ela um produto histrico.

E, c o m o tal, contraditria.

A viso liberal de universidade, no entanto, no d

co n t a d e s t a c o n t r a d i o e n e m mesmo consegue conviver com

ela. T e n d e ento a r e d u z - l a disfuno interna do sistema

u n i v e r s i t r i o , e s f o r a n d o - s e por remedi-la.
 .41.

Neste sentido tm agido as diversas reformas ou

" a c o m o d a es presentes na evoluo do ensino superior bras^

leiro.

0 que pretendemos neste captulo no deter-nos na

h istoria do desenvolvimento da universidade brasileira. Ou

tros j o fizeram.^ apenas tomar alguns fatos que d e t e r m i

naram a sua his t o r i a p a r a melhor entender aquilo que vou d e

nominar de processo de descaracterizao" do ensino nas ins

tituies universitrias. 0 entendimento desse processo

fundamental para o e n c a m inhamento de u m a reorientao pedag

gica neste nvel de ensino, preciso cada vez mais penetrar

na e s s n c ia das idias dominantes, p e r c e b e r os seus reais

condicionantes, p a r a p o d e r dar rumo a uma ao transformado

ra. Adiant ando um pouco o que dever ocorrer neste desvenda

mento, possvel dizer que, t e n d e n c i a l m e n t e , p r e d o m i n a uma

desconsiderao p a r a com o aspecto pedaggico do trabalho

universitrio, como se esta dimenso fosse secundria na sua

realizao. Tal d e s c o nsiderao no ocorre gratuitamente e

sim n u m quadro que p r i v i l e g i a a elitizao do saber e no a

sua socializao. Ju n t a r as peas deste quadro e dar contor

no s suas figuras um trabalho necessrio para reforar

aquilo que, no primeiro captulo, apontamos como a possibili^

dade de uma mediao transformadora no seio de uma tendncia

p r e d o m i n a ntemente reprodutora das relaes sociais, que ocor

re no s i stema de ensino vigente.

6. Refiro-me aqui especialmente obra de Luiz Antonio Cunha (1980) e

(1983) e Maria de Lourdes Favero (1977).
 .42.

Porque ocorre esta desconsiderao para com o aspec

to p e d a g g i c o do trabalho do profissional universitrio, se,

e s s e n c i a l m e nte, ele e um professor? Porque, se o que caracte

riza as e s c olas superiores e se sobrepe, na realidade con

creta, como atividade-fim da universidade o ensino, ao m e

mo tempo, n o plano do iderio, em relao pesquisa, este

aspecto d esvalorizado? Bastaria contrapor a este fato a in

t e r p r e t a o de que tal ocorre e deve ocorrer devido in-

d i s s o c i a b i l i d a d e entre o ensino e a pesquisa? Neste caso, po

d e r - s e - i a a rgument ar que preciso acentuar o v a l o r da pes

q uisa p a r a inverter a tendncia tradicional, isto , deslo

car o e i x o do ensino para a pesquisa para que esta se conver

tesse n a a t i vi d a d e nuclear da escola superior de modo a que

o ensino p a s s a s s e a ser uma decorrncia da pesquisa.

P r e o c u p o u - n o s esclarecer melhor esta questo que se

e n c o n t r a n a base das nossas lutas pela melhoria da u n i v e r s i

dade. 0 b o m nvel do ensino, e principalmente do ensino trans

formador, d e corre da sua relao com a prpria pesquisa e

das c o n d i e s de desenvolvimento desta. No entanto, a indi^

s o c i a b i l i d a d e do ensino e da pesquisa no pode significar ne

gao da e s p e c i f i c i d a d e destas duas dimenses. Tal negao,

porem, se c o n f i g u r a ao nvel das ideias educacionais vigen

tes, t r a z e n d o como conseqncia a descaracterizao do e n s i

no e a i n v i a b i l i z a o da prpria pesquisa, como decorrncia.

Falsas dicotomizaes so freqentes no encaminha

mento das p r o p o s t a s que tm gerido a nossa universidade. Seu

d e s v e n d a m e n t o uma questo central para o entendimento da

real c o n t r a d i o que permeia o modo de produo vigente. No

 .43.

entanto, a superao das falsas dicotomias no pode passar

pela n e g a o da espec i f i c i d a d e de aspectos distintos de uma

mesma realidade. Tais aspectos, se no so dicotmicos, t a m

b m no so idnticos. Manter a sua especificidade impor

tante p a r a m e l h o r c o m p r eender a sua complementariedade.

A p r i m e i r a dicotomizao que consideramos importan

te analisar diz respeito a uma querela hoje muito em d i s c u s

so e que pode ser a s s i m configurada: devem as universidades

dar p r i o r i t a r i a m e n t e uma formao cultural ou uma formao

profissional?

1 - F O R M A O CULTURAL X FORMAAO PROFISSIONAL

A p artir dos fins do sculo XIX, a tendncia corren

te no mundo ocidental, tudo indica, tem sido a de considerar

a formao p r o f i s s i o n a l como de relevncia maior, enquanto

a formao cultural ficaria mais circunscrita aos cursos b

sicos. Sobre estes se e l e v ariam as especializaes profissio

n alizantes, as quais u l t r a p a s s a r i a m em importncia e em tem

po de estudo a formao cultural. Assim as universidades s e

riam o local, por excelncia, da formao profissional, fi

cando a formao cultural em segundo plano (Queiroz, 1982) .

J verificamos, no prime i r o captulo, as origens ideologicas

r e l a c i o n a d a s a essa postura, cuja base se encontra na forma

l inear e direta de relacionar a prtica social do ensino su

p e r i o r com a pratica social de produo material da existn

cia.
No Brasil, desde o seu aparecimento, o ensino supe
 .44.

rior foi e x p r e ssivamente determinado por propsitos u t i l i t

rios, p a r a a formao de profissionais liberais. Foi uma

iniciativa do Estado para a sociedade, num projeto claramen

te elitista, destinado a formar e legitimar as camadas diri^

gentes n e c e s srias manuten o do Estado estabelecido. To

elitista que a sua criao, vinculada ao sistema pblico,

antecedeu q u alquer iniciativa no sentido de proporcionar uma

instruo p b l i c a elementar populao. (Durham, 1987:82).

Tratou-se e f et i v a m e n t e de u m sistema voltado para assegurar

u m diploma profissional, dando direito ocupao de posi

es p r i v i l e g i a d a s no mercado de trabalho.

Assim, o tripe que constituiu a espinha dorsal do

sistema de e nsino superior brasileiro, formou-se pelas e s c o

las de Direito, M e d i c i n a e Politcnica.

As faculdades de Direito passaram a formar a elite

p o l t i c a e t am bm grande parte dos escales superiores da bu

rocracia, tanto a imperial quanto a republicana. Coube s fa

culdades de M e d i c i n a a formao dos especialistas destinados

a c u i d a r da vida individual e ao mesmo tempo organizar e le

g i timar uma ao "saneadora" do Estado sobre a sociedade

(Durham, 1987:83); s escolas politcnicas coube fornecer o

domnio da t ecnol o g i a necessria para prover o desenvolvimen

to da e c o n o m i a a g r o e x p o r t a d o r a , e, em associao com a tecno

logia e o capital estrangeiros, construir estradas e reurba

ni z a r as cidades.

Enfim, nas palavras de Durham,

"ne-6-e ,6tzma, o enZno da cZenc^a, tanto quanto

da6 h u m a n i d a d e s , nteve ubofidlnado m c z -
 . 45,

&ldadz dz zonzzdzh. um d-iploma quz pzrmitl&sz o

zxzrcZclo dz uma pAofZo" [Vurham, 1987:83).

Tais propsitos utilitrios integravam-se perfeita

mente ao ideal po s i t i v i s t a dos responsveis pelos caminhos

polticos do momento. Aos poucos, a estes propsitos acres

centou-se a importncia do ensino superior como via de ascen

so social ao reforar-se a formao profissional universit

ria como i m p ulsionadora das promoes s c i o - e c o n m i c a s , p e r

mitindo aos indivduos acesso a empregos e cargos bem remune

rados.

s ignificativo notar no entanto, que, embora o e n

sino s u p e r i o r brasil e i r o tenha se originado no impulso da va

lorizao profissional, tal valorizao decorreu principal

mente das exigncias da formao do Estado e da ascenso so

ciai e no ligada propriamente a um projeto econmico do

pas, tal como sucedeu nos Estados Unidos, onde a valoriza

o da p r o f i s s i o n a l i z a o deu-se no bojo de sua industriali

zao precoce, importante destacar que neste pas a ques

to da f o r m a o profissional como finalidade maior do ensino

superior instalou-se de maneira amplamente consensual, dife

rente do que ocorreu na Europa, onde esta questo sempre foi

p o l m i c a e de luta entre vises opostas. Por um lado, a d e

fesa da t r a d io (formao cultural) e por outro, a "moderni^

d a d e (formao p r o f i s s i o n a l ) . Neste continente a prioridade

sempre fra dada aquelas escolas voltadas para a formao

cultural, enquanto que as escolas destinadas a transmitir co

n h e c i m e n t o s especficos (faculdades de Direito, de Medicina,

etc.) e r a m consideradas de menor importncia (Queiroz, 1982).
 . 46.

M arcada na sua origem por propsitos utilitrios,

ainda assim, sabemos da influncia europeia nas novas insti

tuies de ensino superior na primeira metade do sculo,

quando a formao cultural ocupava um espao de real impor

tncia, e m bora no predominante. Coube efetivamente s d i r e

trizes p o l t i c o - e c o n m i c a s e educacionais ps-64 levar a uni

versi d a d e b r a s i l e i r a ao plo extremo do utilitarismo. Tais

d iretrizes foram marcantes no sentido de uma reduo cada vez

maior do papel cultural da universidade. Por exemplo,a orien

tao r e i t e r a d a de suprimir o ensino universitrio gratuito

no qual ainda p e r s i s t i a uma certa valorizao do aprimoramen

to cultural e do papel crtico que deveria marcar todo o e n

sino. Tambm, a diminuio das verbas destinadas pesquisa

u niversitria, o pr i v i l e g i a m e n t o de pesquisas consideradas

rentveis em. prazos curtos, a ampliao das escolas p a r t i c u

lares e a ingerncia estatal clara ou velada, no interior

das u n i v e r s idades em geral.

0 mod elo de universidade reforado pelas mudanas

p o l t i c a s ocorridas aps 1964 toma ento, cada vez mais,a n

fase n u m ensino que deve privilegiar a formao profissional

sem v a l o r i z a r para isto a indispensvel formao cultural am

pia, capaz de desenvolver efetivamente o cidado-profissio-

nal, e no apenas aquele profissional cuja competncia tcni^

ca fica r e s t r i t a a um entendimento limitado e, em c o n s e q n

cia, m a i s facilmente direcionada.

Isto ocorre exatamente no momento de maior expanso

do e n s i n o superior, quando a "teoria do capital humano" re

forou u m a formao p r o f i ssio nalizante dicotomizada da forma
 .47.

o cultu r a l mais ampla.

0 d esvendamento da descaracterizao do ensino no

nvel s u p e r i o r de escolarizao encontra a outra dicotomiza

o, qual seja, a da quantidade X qualidade, que no ind^

ferente ao que ocorre com a dicotomizao analisada entre

f o r m a o cultural X formao profissionalizante.

0 que estabelece uma profunda relao entre elas

que a p r i o r i d a d e profi s s i o n a l i z a o d ao mercado de traba

lho a fora de regular a entrada nas universidades e, conse

qlientemente, as reivindicaes expanso e universalidade

do ensino superior no interior da sociedade vo sempre c o l i

dir com as delimitaes da profissio n a l i z a o e da especial^

zao crescente. Conservada a prioridade a profissionalizao

e o seu peso excessivo na formao universitria, numa socie

dade onde o desenvo l v i m e n t o tcnico-cientfico est ligado

a u m p r o c e s s o de elitizao profissional, possvel presu

m i r - s e que a tendncia dominante se coloca contrria uni

v e r s a l i z a o deste nvel de ensino. E neste sentido que,

qu a n d o as foras sociais encami n h a m a al>ertura de vagas na

u n i v e r s i d a d e , para l e l a m e n t e cria-se dentro dela a dicotomi^

zao q u a n t i dade X qualidade que procuraremos analisar no

p r o x i m o item.

2. A CO NTRADIAO DA E X P A N S A O l QUANTIDADE X Q U A L I D A D E

Paralelamente s orientaes utilitaristas e imedia

tistas adotadas na poltica educacional ps-64, ocorreu o mo

 .48.

mento de m a i or extenso do ensino superior brasileiro.^ Esta

e x t enso foi arrancada ao governo pelas classes mdias, cada

vez mais dependentes da conquista de graus escolares para ob

ter empregos e promoes dentro das hierarquias ocupacionais.

Cunha (1975) realizou extensa anlise a respeito da

e x p anso do ensino superior em artigo publicado sob o nome

"A e x p a n s o do ensino superior: causas e conseqncias". Ne

te artigo, referiu-se da seguinte forma busca de vagas

neste nvel de ensino pelas classes mdias:

"Eia buca t e m t i c a e cada vez mai intema

de e&colah.lzaq.o e d, poAque atKave deta e
po Z v e t conqul&taK um Aeqallto de acen&o io^
ciat. A conqaita de gAau e&colafie cada vez
mai eZevado no garante, ma permite q u e e p o
tale a aceno o ciai nea nova fae" (Cunha ,
1 9 7 5 : 4 4 }.

Outro fator, apontado pelo autor, que contribuiu

p a r a a expanso do ensino superior, foi a grande procura por

p arte das mulheres pelo ensino superior, dentro de um proce_s

so de redefi nio da mulher de classe mdia como t r a b a l h a d o

ra.

0 que interessa, no entanto, relacionar aqui, so

bretudo, que esta expanso, ora lamentada, ora festejada,

atuou p r e d o m i n a n t e m e n t e como mais um mecanismo de recompos^

o da h e g e m o n i a dominante, uma vez que, se por um lado

abriu o p o r t u n i d a d e s para que um maior nmero de estudantes

7. A matricula universitria passou de 100 mil, em 1960, a mais de 1

Iho em 1975 (Tedesco, 1985). Segundo dados publicados no I P N D - P l
no Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica, 1985-1989, boje
existem no Brasil aproximadamente 1,5 milho de universitrios.
 . 49.

tivesse acesso ao nvel superior, tambm v e r i f i c o u - s e , por

outro, a d e t e r iorao da qualidade de ensino oferecida. As

sim, d e s e n c a d e a r a m - s e processos de reconstituio de d i s c r i

minao social no interior do prprio sistema de ensino supe

rior. Tais processos, segundo o autor, foram de duas ordens:

pr o c e s s o s espontneos, ou seja, processos que levaram tan

to d i f e r e n c i a o de qualidade entre as escolas que aten

diam as p a rc e l a s de diferentes nveis de renda e proximidade

do p a d r o cultural institucionalizado, como tambm aqueles

que f u n c i o n a r a m no sentido de elevar os requisitos educacio

nais, fazendo com que muitas ocupaes antes desempenhadas

p o r p r o f i s sionais de nvel mdio p a s s a s s e m a receber os de

nvel superior, justamente os egressos das escolas de mais

baixa qualidade; os processos n o - e s p o n t n e o s , entre os

quais aqueles resultantes da pol t i c a educacional e que, mui^

tas vezes, reforam e intensificam os processos espontneos.

Entre eles, a instituio de "centros de excelncia", univer

sidades e faculdades publicas e privadas, eleitas como tendo

q u a l idade s a t i s fatria para receber financiamento estatal; a

i n stituio dos cursos de curta durao e ainda o ensino de

ps-gr a d u a o, facilitador e intensificador do processo de

el e v a o dos requisitos educacionais (Cunha, 1975:55-6).

Os processos considerados "espontneos" por Cunha

so denunc iados de forma mais dura por Prandi (1982), que os

c o n s i d e r a impostos pelo desenvo l v i m e n t o capitalista do pas,
sob interesse e gide do capital oligopolista internacional.

Em sua analise, o autor s i g n i ficativamente denomina a c l i e n

tela do ensino superior de "Favoritos Degradados", e conside

ra a expanso do ensino superior e a queda na qualidade des-

 .50.

te ensino como elementos constitutivos da nova universidade,

cuja anlise p r e c i s a ser feita considerando, tambm, a nova

qualidade da d e m a n d a imposta pelos mais recentes interesses

do capital. Nesse sentido, o autor lembra que, efetivamente,

durante muitos anos da histria recente do Brasil, a u n i v e r

sidade r e p r e s e n t o u para grande parcela das classes mdias ur

banas importante e eficaz canal de mobilidade social, ou s e

ja, garan t ia de oportunidades e privilgios em que se soma

v a m o p r e s t g i o social das ocupaes de nvel universitrio

e m e l h o r e s remuneraes do trabalho. Por isso mesmo, aconte

ceram as c ampanhas e lutas dos anos 50 e 60 em favor da ex

p a n s o da rede do ensino superior, que foram movimentos d e s

sas camadas sociais. A expanso deste ensino, porm, p r o m o v ^

da pelo regime mili t a r ps-64 foi acompanhada de profundas

m u d a n a s na estrutura de privilgios e garantias.

A l gumas previses apresentadas por Prandi p o d e m ser

importantes para visualizar as mudanas apontadas: assim,

nos p r x i m os anos, menos de 1/3 dos portadores de diplomas

u n i v e r s i t r i o s estaro trabalhando em funes que exigem e s

te n v e l de ensino; outro 1/3 estar exercendo atividades que

e x i g i r a m , anos atrs, no mais do que a formao de nvel

mdio. Por sua vez, 1/4 do pessoal de nvel mdio estar ocu

pado em a t i v i d a d e s manuais. Aqui preciso relacionar que

ao e x e r c e r a t i v i d a d e que exige nvel mdio, tendencialmente,

o p r o f i s s i o n a l de nvel superior no receber mais que o

custo de e d u c a o socialmente necessrio para esta funo.

Co n s e q u e n t e m e n t e , no momento em que a universidade deixa de

ser de elite p a r a transformar-se em universidade de massa,

no s i s t e m a c a p i t a l i s t a isto corresponde ao rebaixamento do

 .51.

custo social do ensino e ao rebaixamento da sua qualidade.

Pa r t i n d o do pressuposto de que o significado da

atual s i t u a o do ensino superior no pas deve ser bus c a d o

nas condies mais gerais em que a educao se realiza,o a u

tor destaca a f u n c i o n a l i d a d e deste ensino p a r a a socie d a d e

b r a s ileira na f o r m a como esta se r e p r o d u z , como s o c i e d a d e ca

pitalista d e p e n d e n t e :

"FaAa e n t e n d e r esta f u n c i o n a l i d a d e pre c i s o ana

tis ar a r e l a o e x i s tente entre a universidade
como f o r n e c e d o r a da fora de t r a b a l h o q u a l i f i c a
da e o m e r c a d o de t r a b a l h o , quer em termos da
q u a n t i d a d e da d e m a n d a e da oferta, quer em ter
mos da q u a l i d a d e n e c e s s r l a ao p r o c e s s o de a c u m u
l a o em curso, n e c e s s r i o , assim, ver o estu
d ante como a oferta, em potencial, a universida
de como g a r a n t i a d e s t a p o t e n c i a l i d a d e que se r e a
l l z a a c a d a um ou dois s e m e s t r e s , a Instituio
como m e d i a d o r a da q u a l i d a d e d e s e j a d a e o n l v e l do
e ns i n o como v a l o r IPrandl, 19SZ: ...)?

E m que p e s e u m a c e r t a l i n e a r i d a d e d e s t e r a c i o c n i o ,

n o h d v i d a de que ele tra duz u m a forte t e n d n c i a predomi^

n a n t e no e s t a d o g e r a l do d e s e n v o l v i m e n t o do n v e l de ensino

e m a n lise. O b s e r v e - s e , p o r e x e m p l o , que nas l t i m a s dcadas,

a t e n d n c i a c r e s c e n t e de a s s a l a r i a m e n t o do t r a b a l h a d o r u r b a

no a t i n g e t a m b m o p r o f i s s i o n a l de e n s i n o s u p e r i o r , com a

c o n s e q e n t e d e s t r u i o p a u l a t i n a do p r o f i s s i o n a l libe r a l . l

to n o s i g n i f i c a a p e n a s u m a a l t e r a o n o p l a n o j u r d i c o , m a s

o u t r a s t r a n s f o r m a e s so c o n c o m i t a n t e s . Esta mudana nas

r e l a e s de p r o d u o do p r o f i s s i o n a l altera, tambm, a quali^

d a d e do e n s i n o , a s s o c i a d a a f o r m a o de u m e x r c i t o de r e s e r

v a de t r a b a l h a d o r e s de n v e l u n i v e r s i t r i o e t a m b m a l i e n a
 .52.

o d e s t e trabalhador, que cada vez mais deve perder a capa

cidade de controle sobre o seu processo de trabalho.

Neste sentido vai a afirmativa de Prandi de que a

e x p a n s o do ensino e a queda na qualidade so elementos con^

titut i v o s da atual universidade, pensada, inicialmente, como

i n s t r u m e n t o voltado para o desenvolvimento nacional. Incapaz

de f u g i r d omin a o do capital internacional, este desenvol^

vimento, que prescinde de produo de conhecimento em nvel

nacional, v o lta-se para uma dependncia orgnica da importa

o de c o n h e c i m e n t o e, como decorrncia, para uma universida

de que f u n c i one essencialmente como instituio de repasse.

Em termos pedaggicos, as novas condies tcnicas

de t r a b a l h o a c e n t u a m o pressuposto funcional entre u n i v e r s i

dade e m e r c a d o de trabalho, em lugar de uma relao entre

u n i v e r s i d a d e e sociedade. H todo um processo de transforma

o e m b u t i d o nesse m o v i m e n t o de recomposio que sofre o e n

sino superior, no m o m e n t o em que se expande para uma camada

mais a m p l a da p o p u l a o das classes mdias.

Se, por um lado, no podemos abdicar da luta por um

ensino de boa qualidade na universidade, tambm no p o s s

vel d e t e r m i n a r a questo da qualidade deste ensino tal como

o faz o p e n s a m e n t o conservador, elitista por opo e cujo en

te n d i m e n t o a respeito desta questo claramente dicotmico:

mais q u a l i d a d e eqivale a menos quantidade.

A d e s i g ualdade do conhecimento constitui-se num for

te i n s t r u m e n to para a m a n u t e n o das desigualdades sociais.

No surpreende, portanto, encontrar tambm neste nvel de en

sino o m o v i m e n t o c o n t r aditrio das diversas foras sociais

 .53.

em ao. Entender este movimento, porem exige uma retomada

de alguns dados a respeito de como a universidade foi e s t r u

turada e no que consi s t i u a transformao que acentuou e pr^

vi l e g i o u o ensino fragmentado e despolitizado que hoje carac

teriza uma grande parte da pedag o g i a superior.

3 . F R AGMENTACAO E D E S P O L I T I Z A O : A REFORMA DE 1968

U tilizando uma esquematizao elaborada por Durham

(1986), possvel v i s u a l i z a r a organizao universitria

que v i g o r o u at a implementao da chamada "Reforma Pas s a r i

nho" promul g a d a em 1968 pelo regime militar. 0 princpio es

truturante dessa o r g a nizao era a noo de curso, instalado

par a conferir um diploma que desse direito ao exerccio de

de t e r m i n a d a profisso. Assim:

1) Cada unidade da universidade se definia pelo cur

so ou cursos que ministrava;

2) Os alunos ingressavam em unidades especficas em

funo do curso que desej a v a m seguir;

3) Cada unidade possua autonomia didtica, isto ,

definia e mi n i s t r a v a todas as matrias do curso,

sem recorrer s demais;

4) A direo da universidade era feita pela repre

sentao das escolas no Conselho Universitrio.

Cabe acrescentar ainda que ao curso cabia organizar

cada uma das suas unidades. Assim:

a - os cursos se organizavam em funo das matrias

 .54.

c onsideradas necessrias para a formao do alu

no e a concesso do diploma;

b - cada matria c o r r e spondia a uma cadeira, que

e ra a unidade mnima da escola ou faculdade;

c - as cadeiras, que c o m p r eendiam um catedrtico e

seus assistentes, co n s t i t u a m uma equipe de tra

balho;

d - as cadeiras eram unidades de ensino e podiam

t a mbm ser unidades de pesquisa;

e - a direo da unidade era feita pela comunidade

dos catedrticos reunidos na congregao.

Fica evidente atravs deste esquema a falta de comu

n i c a o entre as escolas, porm, dentro de cada escola havia

uma comuni c a o horizontal determinada pela necessidade de

integrao do currculo e m a n i f estada na orientao conjunta

e s t a b e l e c i d a p e la comunidade dos catedrticos. Tal inte g r a

o era c a r a cterizada, ainda, pela luta poltica por espaos

e recursos. Como lembra Durham (1986:2008) a interao se

dava dentro de um conjunto interdisciplinar que compreendia

ma t rias bsicas e profissionalizantes.

Duas crticas fundamentais se fizeram a esta estru

turao em u m amplo m o v i mento pela reforma universitria que

se desenc a d e o u na dcada de 60. A prim e i r a crtica dirigiu-

se instituio da ctedra. 0 poder de deciso enfeixado pe

lo catedrtico apresentava-se como fonte permanente de i n s a

tisfao e insegurana para a m a i o r i a dos docentes. Propunha

se em s u bstituio ctedra a organizao de departamentos,

nos moldes da univ e r s i d a d e americana e a organizao da c a r

 . 55.

reira aberta, d e t e r minada pela titulao acadmica.

A outra crtica dirigia-se compartimentalizao da

u n i v e r s i d a d e em cursos, isolando professores e alunos e d e s

p e r d i a n d o recursos escassos na repetio de laboratrios e

e s p e c i a l i s t a s em escolas diferentes. Propunha-se agora uma

o r g a n i z a o em institutos bsicos que correspondessem s

reas de conhecimento, congregando o conjunto de professores

de d i s c i p l i n a s afins.

A r e forma de 1968 outorgou uma verso conservadora

do m o d e l o p r o p o s t o por Darcy Ribeiro para a Universidade de

Braslia, que por sua vez foi uma edio revista, melhorada

e m o d e r n i z a d a da e x p e rincia da Universidade do Distrito F e

deral, UDF, e s t a b e l e c i d a por Ansio Teixeira em 1935 e que

c riou u m m o delo completamente distinto das escolas profissio

O
nais tradicionais. A UDF apresentava-se como um instituto

de altos estudos e a sua prop o s t a era oferecer um novo tipo

de e n s i n o e formao universitria. Compreendia cinco u n i d a

des bsicas: Escola de Cincias, Instituto de Educao, Esco

la de E c o n o m i a e Direito, Escola- de Filosofia e Letras e In

tituto de Artes. No entanto, foi uma iniciativa desativada

j em 1938 com o afastamento de Ansio Teixeira da Secreta

ria de E d u c a o do Distrito Federal, conseqncia do endure

cimento do Regime Vargas que se seguiu Intentona Comunis

ta. D a r c y Ribeiro, discpulo e colaboradorde Ansio Teixeira

a p r e s e n t o u uma estrutura de universidade formada por oito

i nstitutos b sicos e vinte e duas faculdades para formao

8. Cf. Favero, 1980 e Durham, 1986.

 .56.

de profissionais, alm de vrios apndices culturais como

museus, bibliotecas, editora, etc. (Ribeiro, 1961). Nessa

estrutura os alunos ao ingressar na u n i v e r s i d a d e ,fariam dois

anos de curso nos institutos bsicos, quando ento teriam 3

opes de carreira: a) ingressar numa das escolas p r o f i s s i o

nais por pelo menos mais 3 anos de curso; b) fazer mais um

ano em qualquer dos institutos para obter um bacharelado com

o qual p u d e s s e m ingressar na Faculdade de Educao e assim

obter o diploma de professor; e c) permanecer 2 anos nos in^

titutos bsicos para obter um diploma de especialista, poden

do, com mais dois anos, obter o doutoramento.

Nesta p r o p o s t a de Darcy Ribeiro, institutos e facu_l

dades estavam o rganizados em departamentos, dirigidos pelo

Conselho de Professores, que elegia o seu chefe. A unidade,

por sua vez, p o ssua um Conselho Diretor, integrado pelos

chefes de departamento, e u m diretor, eleito pelos docentes.

Porm, p a r a l e l a m ente a essa organizao departamental, pre

via outra, formada pelas congregaes de carreira, cada uma

reunindo o conjunto dos professores encarregados de mini

trar as m a t r i a s n e c e s srias obteno de um diploma esp e c ^

fico. Esta congregao de carreira, responsvel pela o r g a n i

zao curricular, englobava um conjunto de departamentos e

unidades. E cada p r o f e s s o r pertencia de um lado, a um depar

tamento e unidade, de outro, a pelo menos, uma congregao.

Afirmamos anteriormente que a reforma outorgada em

1968, que o m o delo que hoje rege a universidade brasilei

ra, correspondeu em muitos aspectos ao modelo proposto por

Darcy Ribeiro, ao mesmo tempo em que incorporou muitas das

 .57.

novas idias que estavam sendo defendidas pela maioria do

corpo d o c e n t e e discente. Assim, foi uma reforma profunda:

"1 - aboliu a ctedra e instituiu os departamentos

como unidades mnimas de ensino e pesquisa;

2 - implantou o sistema de institutos bsicos;

3 - estabeleceu a organizao do currculo em duas

etapas: o bsico e o de formao profissional^

zante;

4 - decretou a flexibilidade curricular com o siste

ma de crditos e a s e m e s t r a l i d a d e ;

5 - estabeleceu o duplo sistema de organizao: um,

vertical, passando por departamentos, unidades

e reitoria; outro horizontal, com a criao de

colegiados de curso, que deveriam reunir os d o

centes dos diferentes departamentos e unidades

responsveis por um currculo" (Durham, 1986:

2010- 2011) .

Na prtica, porm, apos quase 20 anos de implementa

o desta reforma, possvel verificar-se que-, como j a n a

lisamos anteriormente, no houve uma melhoria do ensino. 0

trabalho e d u c ativo na universidade foi extremamente f r a g m e n

tado p e l a s m e didas da reforma, gerando um alto grau de dis

perso e d escontinuidade, acarretando a desmobilizao dos

alunos, a s u b o r d i n a o dos fins aos meios e fraco desenvolv^

m ento da p e s q u i s a (Saviani, 1984:91).

Por um lado, sabemos que o centralismo burocrtico

e as influncias polticas contriburam para abafar algumas

p o s s i b i l i d a d e s efetivamente inovadoras contidas no modelo de
 .58.

u n i v e r s i d a d e proposto. No entanto, para alem do autoritar

mo do regime que a promulgou, necessrio que se faa a an

lise e a crtica do prprio modelo que foi implantado, sem

d vida u m modelo p r e d ominantemente t e c n o c r t i c o .

A predo m i n n c i a tecnocrtica do modelo da reforma

u n i v e r s i t r i a consubstancia-se numa forma de extrema objeti-

vao do t rabalho pedaggico. De tal sorte que o "processo

se a u t o n o m i z a r i a em relao aos produtores" (Saviani, 1984:

82). No limite, o anseio desta concepo e garantir a efi

c i ncia e a p r o d u t i v i d a d e do processo pedaggico independen

temente dos trabalhadores da educao. Assim e que, a efi

ci ncia de uma n o v a universidade deveria ser garantida pela

ra c i o nalizao, pelo planejamento do processo, enfim, pela

o r g a n i z a o "racional" dos meios: em lugar de subordinar o

p r o c e s s o de trabalho ao trabalhador, a concepo tecnocrt^

ca acaba por subordinar o trabalhador ao processo de traba

lho (Saviani, 1984:83).

A viso tecnocrtica da educao, na anlise do au

tor, p a r t e de uma polarizao inteiramente inadequada para a

c o m p r e e n s o da natureza do trabalho em educao. Citando

Marx e sua anlise do trabalho capitalista realizada no "Ca

p tulo VI Indito", Saviani lembra que na atividade educacio

nal o p r o d u t o no e separado do ato de produo; assim, por

exemplo, a aula " produzida e consumida ao mesmo tempo: pro

duzida p e l o p r o f e s s o r e consumida pelos alunos" (Saviani,

1984:81). Existe uma incompatibilidade entre a concepo tec

n o c r t i c a e a n a t u r e z a do prprio trabalho educativo, da o

fracasso da p e d a g o g i a tecnicista que, em nome da racionali^

 .59.

dade e da o r g anizao, fragmentou o campo pedagogico, geran

do, inclusive, a irracionalidade e a desorganizao, ao c o n

trrio do que pretendia.

A c o m u n i c a o predomina n t e m e n t e vertical que se rea

liza na n o s s a organizao u n i v e rsitria propicia aos profes

sores u m a v i s o fragmentada do conjunto e a quase que inexis

tncia de c o n tatos com outros departamentos. 0 ciclo bsico

e os co l e g i a d o s de cursos, que deveriam constituir-se em ele

mentos f u n d a m entais de coeso, so exatamente dois pontos de

extrema d e b i l idade no funcionamento das universidades.

0 curso bsico, que deriva de uma interpretao

do modelo das univ e r s i d a d e s americanas, com a idia de flexi^

b i l i d a d e c u r r i cular e integrao dos alunos universidade

em seu conjunto, no conseguiu afirmar-se com a organizao

de uma e s t r u t u ra voltada essencialmente para a concesso do

di p l o m a profissional.

D esse modo, possvel entender o fracasso do curso

b s i c o que se torna artificial numa estrutura como a nossa,

que c o n g r e g a alunos j previamente diferenciados e separados

pelas c a r r e i r a s nas quais conseguiram ingressar.

Os c o l e g i a d o s de curso, que deveriam cortar horizon

talmente as u n i d a d e s e departamentos, jamais se organizaram

como n c l e o s de dec i s o independentes da diviso institucio

9
nal entre u n i d a d e s e departamentos. Contrapoe-se ao colegia

9. Os colegiados de curso foram analisados no trabalho realizado pela

professora Maria Esmnia Gonalves, da UFSC (Gonalves, 1985). Este
estudo indica claramente a ineficiencia e a incongruncia do atual
sistema de organizaao dos cursos. Ver tambm o artigo de Silvio Co
lho dos Santos, em que analisa a estrutura da UFSC (Santos, 1986).
 .60.

do o d e p a rtamento, e ao coordenador de curso o chefe de de

p a r t a m e n t o . A v e r d adeira unidade de ensino o curso, defin^

do p e l o diploma que confere e organizado em funo das exi

g ncias do currculo mnimo, mas a reforma atribuiu ao depar

t a mento o papel de unidade de ensino, ao constitu-lo como

c entro de alocao dos professores.

A extino da ctedra, por sua vez, no deu lugar

a o u t r a forma organizacional capaz de dar direo ao departa

mento. A carreira acadmica, nico elemento de diferenciao

interna i n s t i tu ciona lment e reconhecido no departamento, no

se c o n s t i tui como elemento articulador das atividades de e n

sino e pesquisa. 0 p o d e r dos titulares, restrito ao nvel de

p r i v i l g i o s polticos e muitas vezes deslegitimado pela f o r

ma c l i e n t e l i s t a que assumiu a sua elevao, desmobilizou to

da a idia de h i e r a r q u i a acadmica. 0 trabalho de ensino e

p e s q u i s a no departamento no conseguiu desta forma, avanar

e n e m sequer tomar p, em grande parte dos departamentos.

Tal situao no politicamente indiferente. C o n e

xes e n t r e a poltica educacional e a poltica econmica do

pas a p o n t a m para um alto grau de funcionalidade deste e n c a

m i n h a m e n t o do ensino superior para o modelo social em e x p a n

so. T a l v e z seja esta a razo pela qual no tenha havido, da

parte do Estado, uma poltica cientfica e pedaggica e x p l

cita q u a n t o ao funcionamento do ensino superior. 0 Estado,

porm, n o abriu mo do controle poltico, burocrtico e

i d e o l g i c o que exerce sobre a universidade.

 .61.

4. A S U BESTIMApO DO PEDAGGICO NO TRABALHO UN IVER

SITRIO.

Ao lado das questes mais ligadas ao direcionamento

amplo que foi assumindo a universidade brasileiro ao longo da

sua historia, preciso que consideremos tambm o desenvolv^

mento mais especificamente pedaggico deste movimento em an

lise. Predominantemente, as questes de concretizao mais

imediata do ensino superior, ou seja, aquelas que dizem r e s

peito atividade docente propriamente dita so subtradas

a uma p r e o c upao ligada ao projeto educativo.

Tento explicar esta afirmao. Toda prtica revela,

m e s m o que indiretamente e i r r e f l e t i d a m e n t e , uma determina

da concepo terica que d corpo ao. 0 no reconhecimen

to deste fato, leva a uma prtica ingnua e limitante, deslj^

gada da c ompreenso geral da situao em que o seu trabalho

est inserido. A ignorncia ou a desconsiderao para com os

fatores determinantes da conduta pedaggica propicia o desen

v o l v i m e n t o de um trabalho onde o senso comum, concepo desa

gregada e at mesmo inconseqente na interpretao de Gramsci,

e predominante.

Percebe-se, ao nvel do trabalho pedaggico do p r o

fessor de ensino superior, uma subestimao dos elementos

p r o p r i a m e n t e pedaggicos deste trabalho. Assim, este profe_s

sor, b aseia as suas aes mais no empirismo e na imitao

de modelos do que numa preparao sistemtica e terica do

ato pedagogico. Embora tenhamos conscincia de que a prti

ca no se ensina, mas adquirida no prprio fazer, tambm

 .62.

um p r e s s u p o s t o bsico, no atual entendimento da prtica,

que o seu fazer-se est intimamente relacionado com as infor

maes, com a teoria que fornece o instrumental de idias

que se c o n c r e t i z a m na ao.

Neste sentido, importante que se faa uma anlise

dessa s u b t r a o do carter pedagogico no nvel de ensino que

estamos analisando. Efetivamente, ser professor universit

rio s i g n i f i c a ser professor, no entanto, no est no car

ter p e d a g g i c o desta funo aquilo que nela valorizado. Na

discusso desta questo, Antnio Cndido lembrou que:

"A univ&Asidadz admite um docente que seja cien

tista ou intelectual de certo valor, mesmo s e n
do pro fessor relapso e ineficaz. Mai no admite
0 c o n t r r i o , isto , um professor de boa q u a l i
dade, um mestre que ins p i r a e enriquece os a l u
nos, mas no produz currculo" (Cndido, 19 80:
83} .

A no considerao para com a especificidade da pro

b l e m t i c a p e d a ggica no ensino superior faz parte de u m q u a

dro que p r e c i s a ser desvendado para ser transformado. Que ra

zes f u n d a m e nt am tal postura? Aprofundando um pouco mais e s

ta questo, o seguinte depoimento avana no sentido de de

m o n s t r a r o aspecto de alienao contido na problemtica:

"0 que observamos e que, espontaneamente, o p r o

fessor universitrio quase nunca se preocupa com
a discusso de objetivos e finalidades. Uia de
regra geral, sua conscincia ingnua o leva a
aceitar, como sua funo i n d i s c u t vel,transmitir
ao aluno o campo da cincia que domina, preparan
do p r o fissionais competentes no nlvel t c n i c o ,na
m e l h o r das h i p t e s e s . Em concursos para a carrei
 .63.

ra docntz temos visto professores eminentes em

sua especialidade titubearem quando questionados
sobre a I d e l a que tem de Universidade e de sua
misso dentro dela" [SERBINO, Vldtlea, IS).

D i f e r entemente do pr ofessor dos primeiros graus de

e nsino onde a c a r a c t e r s t i c a pedaggica encontra-se mais e f e

t i v a m e n t e presente, ha uma tendncia do professor de ensino

s u p e r i o r em negar-se enquanto pedagogo, acentuando o seu c a

rter tcnico, cientfico ou intelectual.

ilustrativo tentar analisar como que, concreta

mente, tem se dado a preparao deste professor. At h algu

mas dcadas, quando os professores universitrios eram forma

dos sob a gide do regime de ctedra, havia uma formao e m

prica, pelo menos, bastante slida, na questo pedaggica.

0 ca t e d r t i c o possua, geralmente, alto nvel de conhecimen

to em sua e spe c i a l i d a d e e a convivncia ntima e constante

com ele e o seu trab a l h o perm i t i a ao aprendiz de professor,

no s o a p r e n d i z a d o dos contedos especficos da rea, mas

t a mbm o a p r e n dizado daquilo que envolve o "saber fazer" no

t r a b a l h o do professor.

0 seguinte relato sintetiza de maneira bastante

a p r o p r i a d a o proce s s o de formao do professor, que predom^

nou at a d cada de 60 nas escolas de ensino superior no Bra

sil :

"... quem p r e t e n d e s s e a docncia deveria trilhar

0 seguinte caminho: flllar-se cadeira, ainda
como estudante de g r a d u a o , em um tipo de m o n i
toria v o l u ntria [sem remunerao) a que no se
chegava, normalmente, por nenhum sistema formal
de seleo; continuar a prestao de servios.
 .64.

dzpol de. diplomado, ainda &m qualquer vZnculo

empn.egatZc.io e 6em retribuio financeira, at
que, por Indicao do c a t e d r t i c o , obtive6e a
p r i m e i r a nomeao {normalmente a de auxiliar de
en-ino) como r e c o m p e n s a ao& esforos j realiza
dos. Vo p r o fissional voluntrio se esperava dedi
cao, capacidade de autodidatismo {auxiliada
pelos mais diversos mecanismos de instruo in
formal, postos em execuo pelo titular da c a d e i
ra] e uma situao econmica suficientemente s
lida que lhe permitisse a sobrevivncia, sem s a
lrio, na instituio de ensino; ler, estudar ,
pesquisar, freqentar congressos e reunies cien
t Z f i c a s , publicar. Se possZvel, uma viagem ao
exterior, para complementar sua formao; a g u a r
dar as promoes a assistente e a adjunto (por
benesse do catedrtico ou por dispositivos le
gais) , aproveitando o tempo disponZvel para o
preparo da tese de doutorado e, depois, da de li
vre-docncia; submeter-se, finalmente, ao concur
so da ctedra. Caso aprovado, recomear o proce^
so, r e u n i n d o em torno de si, auxiliares de ensi
no, assistentes e a d j u n t o s , todos elementos de
s u a confiana, podendo ou no assimilar, entre os
seus, a "entourage" do professor a quem substi
tua" {Castro, 1980:314).

A a c e n t u a d a expanso quantitativa do Ensino Supe

rior no Brasil, desencadeada ao final da dcada de 60, modi^

ficou p r o f u n d a m e n t e esta situao. Demandou o recrutamento

de inmeros novos professores requisitados entre jovens re-

c m - f o r m a d o s ou p r o f i s s i o n a i s liberais os quais foram a b s o r

vidos p a r a o t r a b a l h o docente sem o mnimo preparo para esta

funo.

A f o rmao de cunho "artesanal" dos antigos profe^

sores passou, aos poucos, a ser substituda por uma poltica.

 .65.

d e s e n c a d e a d a na decada de 70, de formao de professores p a

ra o S* grau, explicitada no 1^ Plano Nacional de Pos-Gra-

duao (1 P N P G ) , visando a qualificar docentes atravs de

cursos formais que p a s s a r a m a proliferar, tendo como funo

p r e c i p u a "formar p r o f e ssores para o magistrio universitrio,

a fim de a t ender expanso quantitativa deste ensino e

elevao da sua qualidade" (p.17).

A orient a o central para o desenvolvimento destes

cursos pode ser encontrada nos objetivos assim delineados

pelo I PNPG:

- "Formar pzqaladorz para o trabalho tlzntlfl

CO, a fim dz poibilltar a formao dz n-
clzoi z czntroi, atzndzndo & nzczildadz& z-
toriai z rzgionais da ocizdadz;
- przparar proflaional dz nZvzl zlzvado zm fun
o da dzmanda do mzrcado dz trabalho nas Ins-
tituizs privadas z pblicas" (p.77).

Pe rcebe-se que a preocupao com a formao do d

cente de nvel superior no toma a ao pedaggica deste pro

f i s s ional como algo de fundamental importncia. A dimenso

e n f a t i z a d a a da pesquisa. Secundariamente, alguns cursos

incorp o r a m d isciplinas pedaggicas tais como a "Metodologia

do Ensino Superior", que deve dar conta da problemtica das

q u e s t e s de ensino, atravs de um contedo centrado essen

c i a l m e n t e na "eficincia instrumental" de determinadas tc

nicas de o r g a n izao e ao pedaggica. Esta temtica, incor

p o r a d a a uma disciplina, ou ento oferecida em forma de c u r

sos de e s p e c i a l i z a o ou de atualizao, t e n d e n c i a l m e n t e ,foi
ar t i c u l a d a a um referencial baseado no pressuposto da neutra
 .66.

lidade cientfica, onde os princpios de racionalidade, ef^

ci ncia e p rodutividade, advogam um processo educativo o b j e

tivo e operacional.

0 ato docente pressupe um trabalho onde a trans

misso de u m c o n h e c i m e n t o envolve a necessidade de incorpo

rao s a t i s f a t r i a deste conhecimento. 0 seu desenvolvimento

supe portanto, o estabe l e c i m e n t o de uma relao que torne

p o s svel este m o v i m e n t o conjunto. A secundarizao desta

p r e o c u p a o tem u m a conseqncia fundamental que se concret^

za numa a c e n t u a d a d e s q u alificao do ato docente, em benef^

cio da c o n f i g u r a o de u m intelectual ou cientista pesquisa

dor.

A que leva isto, ou melhor, e anteriormente, o que

leva a isto?

a c i n c i a que justifica o privilgio social e no

a arte p r o f e s s o r a l . 0 professor, para preservar uma imagem

de qualidade, tem que supor no aluno, ao longo de todo o cur

so, u m t r a b a l h a d o r livre, autnomo, capaz de impor a si p r

prio u m a disciplina, de organizar o seu trabalho e de se

o b rigar a u m esforo continuado e metdico. Neste caso, exi^

gir a a s s i s t n c i a aula, ou a entrega pontual de trabalhos,

seria a n i q u i l a r ao mesmo tempo o professor e o aluno como

eles se v e m e, se querem (Lepape, 1975:163). Esta uma a m

b i g u i d a d e que paira sobre o ensino universitrio: ao mesmo

tempo em que ele no pode deixar de sentir as exigncias que

se c o l o c a m p a r a uma efetiva aprendizagem (o trabalho regu

lar, d i s c i p l i n a ds exerccios), h tambm toda uma imagem

ideal e p r e s t i g i o s a do trabalho nobre e livre, isento de to-

 .67.

do o c o n trole e de toda a disciplina, preciso considerar

que so p oucos os estudantes que detm, implicitamente, o

meio de satisfazer exigncias difusas e implcitas do profe

sor. A m a i o r i a deles est inclinada a tudo esperar e a tudo

exigir do ensino, e, portanto, da capacidade pedaggica do

professor.

0 fato de um professor estar atento e acompanhar

s i s t e m a t i c a mente o p r o g r e s s o das cincias no conduz, obriga

toriamente, ao des envolvimento e aprimoramento da sua lingua

gem p e d a g g i c a e da sua relao com os alunos. significat^

va a a f i r mao de D u r k h e i m a este respeito:

"A c-cnc-a deue Inve-itlgccr com a maior prudncia

poZvcl; no z obrigada a chegar a uma co n c l u
so num tempo determinado. A pedagogia, por iua
vez, no tem o direito de ser Igualm e n t e paclen
te... Tudo 0 que pode e deve fazer o pedagogo, e
reunir, o mais conscienciosamente possZvel,todos
os dados que a clencla pe sua d i s p o s i o , em
cada momento, para guiar a ao... [Citado por
Lepape, 1975:67}.

Se a reciclagem nos contedos especficos aos quais

est ligado o trabalho do professor no basta para uma racio

n a l i z a o da sua linguagem pedaggica, necessrio que tome

mos como o bjeto de anlise mais aprofundada a questo da e s

p e c i f i c i d a d e do ensino no trabalho do professor universit

rio .
 . 68

5 . ENSINO NAO PESQUISA-

A s e c u n d a r i z a o dos aspectos pedaggicos no ensino

s u p e r i o r no u m m o v i m e n t o isolado e facilmente supervel.

I nscreve-se n u m q u a d r o mais amplo da correlao de foras

ex i s t e n t e s no interior da sociedade onde interessa minoria

d o m i n a n t e a d e s c a r a c t e r i z a o do ensino. Esta descaracteriza

o f ruto de u m p r o c e s s o de articulao do ensino com o d

s e n v o l v i m e n t o da ci n c i a em prejuzo de sua articulao t a m

b m e n q u a n t o t r a n s misso do produto da cincia.

Numa anlise mais ampla j verificamos que as condi^

es objetivas dominantes no representam, hoje, estmulo pa

ra uma educao v o l t a d a para a criao e a pesquisa, para a

re f lexo e a crtica. A universidade brasileira, de prefern

cia, deve produzir u m a mercadoria desvalorizada, para que

no represente n e n h u m obstculo ao modelo econmico dominan

te. Consi d e rada a extrema dependncia tecnolgica e cultural

do pas, mesmo a formao daqueles que vo ocupar os postos

de o r g a n i z a o e p r o d u o do conhecimento na pirmide da d i

viso social e tcnica do trabalho ainda se caracteriza por

uma p r e p a r a o que p r i v i l e g i a a execuo em prejuzo de uma

f o r mao para a criao. No basta, no entanto, a verifica

o e o e n t endimento global desta situao. preciso m e r g u

lhar mais fundo e perceber, tambm, o que acontece nos pro

cessos m e n o s amplos e mais especficos das instituies de

ensino. Urge v e r i f i c a r como os elementos ideolgicos tm per

m e a d o e p e r m e i a m a p r t i c a desenvolvida nessas instituies

e como as questes de ordem m e t o d olgica so afetadas por es

 .69.

tes elementos de forma a que se cumpra, na sua pratica con

creta, 0 destino que lhes tem sido atribudo socialmente.

no pr5prio d e s e n volvimento historico da teoria

p e d a g g i c a que podemos captar a ao pedaggica em si, como

um e l e mento inserido na luta entre as diversas foras so

ciais na construo do real. Na leitura do desenvolvimentos

ciai e e c o n mico do capitalismo temos o pano de fundo para

um s u b s t a n c ial entendimento do que ocorreu e do que ocorre

com as idias a respeito da prtica pedaggica. Basta tomar

o n a s c i m e n t o da sociedade moderna (transio do sculo XVI

para o XVII) como referncia inicial, quando a burguesia ap

rece como classe emergente. J neste momento, surge uma p r o

p o s t a c o n c r eta p a r a a ao pedaggica explicitada, significa

tivamente, por u m pastor luterano, Comnio.^^

A "Didctica Magna", obra central deste autor, obje

tivou a p r e s e n t a r u m a forma de "ensinar tudo a todos", espe

lhando, com bas tante clareza, a sua insero na luta por um

m u n d o n o v o que surgia. Esta obra exalava, por todos os poros

do seu texto, a racionalidade, a eficincia e o utilitarismo

c ul t i v a d o s no nascente sistema de produo burgus (Ponce, ci^

tado em Ghiraldelli Jr., 1986:137). Destinava-se, evidente

mente, a corrigir as falhas do regrrio escolstico ditado

p e l a Ratio Studiorum elaborada pelos jesutas e que ditava

as n o r m a s da pedagogia utilizada no ensino das escolas onde

j ento se misturavam filhos dos burgueses com os filhos da

p e q u e n a nobreza. 0 rgido critrio seletivo e aristocrtico

10. Esta questo desenvolvida de uma forma bastante articulada por

Ghiraldelli Jr., 1986.
 . 70.

desta p e d a g o g i a contrapunha-se, em determinadas dimenses,

aos interesses da classe que emergia ( G h i r aldelli, 1986:137.

C. tb. Bellerate, 1986:99-100). Anlogas em certos aspec

tos, tais como a importncia dada memria e aos meios para

refor-la, regul a m e n t a o estabelecida, minuciosa e deta

lhada, da organizao dos estudos e metodologia de trabalho,

e ainda quanto inspirao religiosa, diferiam quanto ao

que Bellerate denomina "opo de campo" (1986:100). Para os

jesutas " clara uma opo de campo e um rgido critrio se

letivo em prol das classes mais elevadas", diz o autor, refe

rindo-se aos subsdios didticos desta pedagogia, valorizado

ra das disputas, da severidade nos exames, do uso do latim

e da p r e f e r ncia pelas escolas de nvel superior. J para Co

mnio, importa mais "uma ateno educativa voltada para to

dos, sem nenhuma restrio, custa de cair na utopia. Para

este fim, ele no hesita em utilizar o ensino mutuo, intere^

sa-se p r i n cipalmente pelas escolas primrias e exalta o pa

pel da lngua m a t e r na..." (Bellerate, 1986:100).

No momento em anlise, temos, portanto, a emergn

cia de uma teoria pedaggica, inovadora, a de Comnio, con

trapondo-se a uma teoria fundamentalmente c o n s e r v a d o r a ,a dos

jesutas. Uma viso mais comunitria contrapondo-se a uma v^

so elitista; o que, ento, representava a democracia, con

tra a proposta ainda f a v o recedora da aristocracia.

De classe emergente (dos sculos XVI e XVII) a b u r

guesia passou, no sculo XVIII, a ser uma classe em busca do

poder poltico, capaz de lhe propiciar o total controle do

mundo da produo.. Esta situao, tipicamente evidenciada na

 . 71 .

Frana p e l a luta do Terceiro Estado contra a nobreza e o cie

ro, d e m o n s t r a "o paradigma dos acontecimentos que marcariam

o fim do chamado Antigo Regime e, portanto, o fim do mundo

feudal" ( G h i r a l d e l l i , 1986:138). A burguesia, classe revolu

c i o n r i a desse momento histrico, responsvel pelo desen

v o l v i m e n t o intenso ligado ao debate e produo cultural,

q u e s t i o n a d o r de uma hegemonia que se esfacelava e dava lugar

a uma n o v a ordem. 0 movimento denominado "Iluminismo" repre

senta a e f e r v e s c n c i a que ento ocorreu, tpica de perodos

r e v o l u c i o n r ios. No interior deste movimento, foram desenvol.

vidas as idias de Rousseau (1712-1778) a respeito da e d u c a

o e da pedagogia, ideias claramente vinculadas a uma pro

posta r e v o l u c i o n r i a e de confronto radical a ordem social

que e n t o se dissolvia.

" p e d a g o g i a de Houeau. aconselhava os burgue

ses a educarem, eles prprios, seus filhos. Era
n ecess r i o arrancar a criana das mos da s o c i e
dade, pois 0 homem era naturalmente bom, mas a
s o c i e d a d e o pervertia. Ora, o que Rousseau enxer
g ava que, naquele momento, seria melhor que a
b u r g u e s i a lanasse mo da natureza para educar
seus filhos, afinal, a sociedade que detinha a
direo das escolas estava sob o controle das
classes dominantes, as classes que o Terceiro Es
tado queria eliminar'' {Ghiraldelli, 1 9 86 : 1 38}.

E n q uanto classe revolucionria, surgiu ento, na

c o n s t r u o de uma ideologia que se formava para respaldar a

nova h e g e m o n ia, uma teoria pedag g i c a onde a orientao do

m e stre c o n s t i t u a - s e numa violentao ao estudante; claramen

te uma p o s t u r a contra a experincia, conhecimentos e valores

d e s e n v o l v i d o s no seio da antiga ordem e, ao mesmo tempo, ge

r a d o r a d e u m a n o v a o r d e m f u n d a d a n o p r e s s u p o s t o de que,

os h o m e n s so e s s e n c i a l m e n t e livres, p o d e m d i s p o r de s u a

b e r d a d e e, na r e l a o c o m os o u t r o s h o m e n s , mediante cont

to, f a z e r o u n o f a z e r c o n c e s s e s :

iobrs. ta bat da ocledixdt contratual que.

aj> rzla.e. dt produ<;.o vo 4 e alten.an.i do traba
lhador trvo, vinculado *a terra, para o trabalha
dor no mats vinculado terra mas llvKe para ven
der a sua fora de trabalho, e ele a vende me
diante contrato. Entao, quem possui a proprieda
de livre para aceitar ou no a oferta de mo-
de-obra, e vice-versa, quem possui a fora de
trabalho e livre de vend-la ou no quem
quiser. Esse e o fundamento jurdico da socieda
de burguesa. Fundamento (...) formallsta, de uma
Igualdade formal [Saviani, 19B3:44).

A p o s u m c o n j u n t o de a c o n t e c i m e n t o s h i s t r i c o s qi

c o m p l e t a r a m a a s c e n s o da burgue s i a , o sculo XIX passa

p r e s e n c i a r o e s t a b e l e c i m e n t o e a c o n s o l i d a o do m o d o de pr

duo capitalista, tendo a b u r g u e s i a c o m o c l a s s e assentad

no p o d e r e r e s p o n s v e l p e l o g e r e n c i a m e n t o de uma sociedad<

i n d u s t r i a l c o m p l e x a e c o n f l ituosa. A s s e n t a d a no poder, a no

v a c l a s s e d o m i n a n t e n o tem mais razes p a r a c o n t i n u a r a d e

s e n v o l v e r um p r o c e s s o revoluc i o n r i o , e sim, razes para ins

t r u m e n t a l i z a r quadros c o m p r o m e t i d o s com a tarefa de geren

ciar a o r d e m p o s t a e capazes de d i f u n d i r uma viso de mundo

c o n v e n i e n t e a esta ordem.

Neste c o n t e x t o d e s e n v o l v e u - s e a propo s t a de Her b a r t

(1776-1841) para q u e m a aquisio da cultura d e s e n volvida e
s i s t e m a t i z a d a p e l a h u m a n i d a d e era, em si, educativa. 0 impor
 .73.

nas b s i c a s para uma introduo cultura, o processo pedag

gico p u d e s s e forjar uma elite dirigente sbia, capaz e compe

tente na tarefa de comandar as massas (Abbagnano, citado em

Ghiraldelli, 1986:140).

H erbart representou e sistematizou uma matriz ter^

ca p a r a u m a pedag o g i a capaz de instruir a b u r g u e s i a ,garantin

do, pelo menos s elites, queles que frequentavam a escola,

a a q u i s i o do saber gerado pelas geraes passadas. , p o r

tanto, tpico representante terico da pedagogia trad i c i o

nal que se e s t r u t u r o u atravs de um mtodo pedaggico que

o m t o d o expositivo, organizado segundo os cinco passos f o r

m a l i z a d o s por Herbart: o passo da preparao, o passo da

apresentao, da comparao e assimilao, da generalizao

e o da aplicao. Correspondem tais passos ao prprio esque

ma do m t o d o cientfico indutivo, j formulado anteriormente

por Bacon, e s q u e m a t i z a d o em trs momentos fundamentais, ou

seja: a o b servao, a generalizao e a confirmao. V-se

p o r t a n t o que, o mt o d o pedag g i c o tradicional relaciona-se

com o m t o d o formulado no interior do movimento filosfico

do empirismo, base do desenvolvimento da cincia moderna (Sa

v i a n i , 1983 :48).

Com base na didtica herbartiana que se expandi

ram as redes pblicas de ensino, a partir do sculo XIX. Ago

ra, j como classe dominante, a burguesia assiste, pelo m e

nos nos p a s e s onde o sistema capitalista se desenvolveu r a

p idame n t e , eliminao do analfabetismo. E, justamente n e s

tes pases, explicitavam-se mais e mais as contradies do

sistema. Uma vez instrudas, as camadas populares" rejeita

 .74.

vam a d o m i n a o e reviviam, a todo instante, as idias sufo

cadas da C o muna de P a r i s (Ghiraldelli, 1986:140).

Nesse contexto, desenvolveu-se um novo movimento pe

daggico, o da Escola Nova, que tem como um dos seus p r i n c i

pais r e p r e s e n t a n t e s a figura de Dewey (1859-1952), terico

do p r a g m a t i s m o americano. Sua didtica reviveu os mtodos

n o - i n t e r v e ncionistas de Rousseau, ao mesmo tempo em que deu

nfase e s p e c i a l reorganizao do ensino de maneira a s u b s

tituir os cinco passos formais de Herbart por uma organiza

o a n l o g a aos procedimentos da pesquisa (atividade, proble

ma, l e v a n t a m e n t o de dados, formulao de hipteses, experi

mentao). Basicamente, atravs da psicologizao do mtodo

p e d a g g i c o , o escolanovismo deslocou o eixo da questo p e d a

ggica em v rios aspectos apontados por Saviani:

do intelecto para o sentimento; do aspecto lgi

CO para o ps i c o l g i c o ; dos contedos cognitivos
para os mtodos ou processos pedaggicos; do pro_
fessor para 0 aluno; do esforo para o intere^
se; da disciplina para a espontaneidade, do dire
t iv i s m o para o no-diretivismo; da quantidade pa
ra a qualidade; de uma pedagogia de inspirao
filosfica centrada na cincia da lgica para u m
p e d a gogia da inspirao experimental baseada prin
cipalmente nas contribuies da biologia e m. psi
cologia" (Saviani, 1983:13).

A Escola Nova, se por um lado absorveu do desenvol^

v i m e n t o c i e nt f i c o moderno uma srie de orientaes importan

tes para a racionalizao do processo do ensino, por outro,

foi a c ordar fantasmas feudais para, de maneira quixotesca,

d e r r o t - l o s (Ghiraldelli Jr., 1986:141). Atribuiu pedago

gia que vinha sendo desenvolvida todos os males do mundo e

 . 75.

esboou, em contraposio a esta, uma nova maneira de inter

pretar a educao.

0 iderio escolanovista foi amplamente difun

e mbora a o rganizao efetiva de escolas nos moldes das suas

idias no se tenha implementado efetivamente, as c o n s e q n

cias geradas foram amplas e, na anlise de vrios pesquisa

dores, mais n e g a t i v a s de que positivas, uma vez que "provo

cando o a f r o u x a m e n t o da disciplina e a despreocupao com a

t r a n s m i s s o de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do

ensino d e s t i n a d o s camadas populares... Em contrapartida,

a E scola N ov a aprim o r o u a qualidade do ensino destinado s

elites" (Saviani, 83:14).

p o s s v e l estabelecer relaes entre este m o v i m e n

to e a t e n d n c i a no sentido de secundarizao do pedaggico

no ensino superior. 0 mtodo preconizado pelo escolanovismo

para a r e n ov a o educacional tendeu a dissolver a diferena

entre o ensino e a pesquisa. Tal dissoluo concretizou-se,

na prtica, em d e s v a lo riza o do ensino o que, em ltima an

lise, situa-se como u m elemento que se volta contra o pro

prio d e s e n v o l v i m e n t o da pesquisa.

Cabe anal i s a r o significado prtico e poltico da

d i s s o l u o da difer e n a entre ensino e pesquisa colocada p e

lo escolanovismo. Saviani afirma que essa dissoluo no

inocente, mas p r e c i s a ser avaliada no quadro da correlao

de foras existentes no interior da nossa sociedade, onde a

d e s c a r a c t e r i z a o do ensino fruto de um processo de articu

 .76.

lao do e n s i n o com o d e s e n v o l v i m e n t o da cincia.

A s s i m que:

"a Escola Mova no dta conta que ao mCtno tem

po que. 0 ensino efia e m p o b r e c i d o , i>e I n v i a b i l i z a
va t a m b m a pe^qul^a. Com efeito, i>e a pequl&a
Incufio no deAconhecldo e poh. l&o ela no
pode etaK atfielada Algldamente a e^quema^ lgl-
C 06 ph--concebldoi, tambm e verdade que: a) o
d e&c o n k e c l d o & &e define poA confronto com o
c o n h e c i d o , lto , i>e no e domina o ja conheci
do, no poZvel e detectar o ainda no conhe
cldo a fim de I n c o r p o r - t o , mediante a pequla,
ao domZnlo do j conhecido; b] o deconhecldo
no p o d e er definido em termo Individual^ ma
em termo oclalA, lto , trata-e daquilo que
a 6 0 c ie d a d e e, no limite, a humanidade em eu con
junto, deconhece" (Saviani, 19 S 4 : 31-2).

Nas n o s s a s escolas superiores bem verdade que o

ensino se sobrepe, de longe, pesquisa. No entanto, no

d i s curso e no p l a n o das idias, h mais tempo tenta-se rever

ter esta t e n d n c i a e deslocar o eixo do ensino para a pesqui^

sa. A i n t e n o da Reforma U n i v e r s i t r i a j se colocou neste

sentido ao a f i r m a r ser "o ensino superior indissocivel da

pesquisa" (Artigo 2? da Lei 5.540/68) e ao determinar que,

como regra, este ensino deveria ser ministrado em univers^

dades e apenas excepcionalmente em estabelecimentos isola

dos. C o n t r a d i toriamente, diz Saviani (Saviani, 1986:27) foi

11. Para maiores detalhes, consulte-se os artigos "A Universidade e o

ensino" e "Extenso Universitria: uma abordagem nao-extensionista",
publicados pelo autor no livro "Ensino Pblico e algumas falas sobre
a Universidade" (Saviani, 1984) e "Escola e Democracia I - A teoria
da curvatura da vara", publicado no livro "Escola e Democracia" (S
viani, 1983).
 .77.

sob os a u s p cios desta mesma lei que se deram sucessivas au

torizaes e reconhecimentos de cursos isolados pelo CFE,

c o n v e r t e n d o estes cursos na regra do ensino superior brasi

leiro. N a prtica, isto significa a no implementao da

p e s q u i s a como atividade nuc l e a r do ensino superior e, ainda,

o em.pobrecimento do ensino, uma vez que nos institutos iso

lados p r a t i c a m e n t e inexiste a pesquisa, precria mesmo nas

universidades.

A q u e s t o ideologica que se coloca nesta trama

fundamental. 0 domnio do conhecido, que a atividade prin

cipal do ensino, descara c t e r i z a - s e com a dissoluo da d i f e

rena entre en s i n o e pesquisa, prejudicando-se com isto, con

sequentemente, a incurso pelo desconhecido, atividade cen

tral da pesquisa. neste sentido que a teoria pedag g i c a

n e c e s s i t a ser reavaliada: embora o escolanovismo, que se con

traps ao ensino tradicional, represente um avano signifi

cativo em vrias dimenses da questo pedaggica, h que ser

r e d i m e n s i o n a d a a sua postura frente questo que diz respei^

to ao p r o d u t o da cincia, ao conhecimento j existente e acu

mulado, como um p a t a m a r para o desenvolvimento.

A d e s v alorizao do ensino e algo que extrapola o

mbito do nvel superior. No entanto, fundamental para a

nossa r e f l e x o o entendimento de que o desenvolvimento e a

a m p l i a o da luta pelas condies de fazer pesquisa em toda

e q u a l q u e r instituio de ensino superior no pode passar pe

la d e s q u a l i f i c a o da funo docente. H que manter a especi^

ficidade de uma e outra dimenso para que tal no acontea,

o que e to fundamental quanto a inter-relao entre as

 . 78.

duas dimenses e o seu mtuo condicionamento.

Recentemente, uma das instituies de ensino supe

rior entre as mais conceituadas, a UNICAMP, iniciou uma s

rie de encontros para debater, justamente o que est sendo

c onsid e r a d o u m de seus problemas bsicos hoje: a deficiente

q ualidade de ensino de graduao. Em relatrio preparado p e

lo p r - r e i t o r de graduao consta que

"0 Xncent-vo unilateral pzqula durante e&te&

vinte ano terminou por criar um acentuado de&nZ
vel entre graduao de um lado e pequl&a e p-
graduao de outro. A UNICAMP nasceu voltada p a
ra a p e s q u i s a e desenvolveu-se bem nesse setor.
Mas, para ter bom ensino Isso no e suficiente"
(F.S.P. 73tniS6].

Se correta a afirmao de que no h um bom ens^

no sem pesquisa, e a de que sem produo de conhecimento no

pode haver t r a n smisso de conhecimentos, tambm preciso

v e r i f i c a r que, n e m por isso, o bom desenvolvimento da pe s q u ^

sa garante um b o m ensino na universidade. Pratica da pesqui^

sa e p r t i c a do ensino, embora idealmente indissociveis so

prati c a s distintas, apresentando-se cada uma com sua especi^

ficidade prpria, m e s m o que os limites entre uma e outra no

p o s s a m ser totalmente identificveis. A pesquisa envolve sem

pre uma "incurso no d e s c o n h e c i d o (Saviani, 1984:32) enquan

to que o p rocesso do ensino refere-se particularmente so

cializ a o daquilo que j conhecido.

0 docente que realiza pesquisas, sem sombra de dv^

das, tem uma maior poss i b i l i d a d e de ser um bom professor por

que est c o n s t antemente ampliando o seu conhecimento da rea-

 .79.

1idade,

"E a p e s q u i s a que me d um movim e n t o da teoria,

p o r q u e eta E mais reaZ, ela d m o v i mento ao c o
n h e c i m e n t o terico que eu tenho. No momento em
que c o m e c e i a fazer p e s q u i s a . .. deu uma c h a c o a
l hada, s a i u m u i t a s u j e i r a que no p r e s t a mais,
'senti uma certa p u r i f i c a o ' .
N a enchente, p. ex., s e n t i que a r e a l i d a d e tem
um m o v i m e n t o d i f e r e n t e da t e o r i a . .. Se eu s o u um
i n t e l e c t u a l de g a b i n e t e , eu pego am q ua d r o para
do. S e eu fao p e s q u i s a , eu d o u am m o v i m e n t o a
este quadro..." [Prof. 3).

Porem, o m o m e n t o p e d a g o g i c o e x i g e do p r o f e s s o r

transposio, u m a r e t o m a d a do c o n t e d o e m o u t r o n v e l . A

b o r d i n a o do e n s i n o p e s q u i s a pode trazer equvocos

rios, 50 o p r o f e s s o r l i m i t a r o seu c u r s o a q u i l o q u e e s t a

quisando, o q u e n e m s e m p r e d c o n t a de t o d o u m c o n j u n t o

conhecimentos bsicos que o a l u n o n e c e s s i t a p a r a o ente

m e n t o da d i s c i p l i n a ou d a quilo que r e q u e r a sua profissi

lizao.

A pesquisa, a l e m de p r o p i c i a r u m a r e l a o c o m

tica, permite uma postura muito mais d i n m i c a do proi

com relao ao d e s e n v o l v i m e n t o e estruturao do saber

"... nce.6.n.io Q.tiidaH. e. muito. ?on.m i m

tanto de p^t-ldo., a tdoh.ia o IdtKa mon.ta..
O todo a b m . Mdi o qae mui.to pa/tecem ignc
quL, paH.a a ttoKla com inti
p^op^iddad^, ao muno pan,a tM.anmitl-la, e
ctKio con^eceA. a mane.tAa p^la qaal o p^
zid a ; 0 qnt d t cone.gue. e.xpQ.Atrmntando y.
zlh. alguma, VaZ a mcztdado. de.
 . 80,

gzA.aZ de. ua ph.t-ic.a, que a c.n.it.c.0. c renova"

(Prof. flvio Hermann, 1986).

E claro que a vivncia da pesquisa e da produo

terica traz ao professor uma possibilidade mais concreta de

transmitir, atravs do seu ensino, o movimento e a dinmica

do p r o cesso de desenvolvimento da cincia e da tcnica. N e s

te sentido, ensino e pesquisa so dimenses indissociveis .

Porm, estamos pretendendo enfatizar o equvoco que se colo

ca quando dada nfase criao, sem valorizar devidamente

a difuso, desprestigiando-se a difuso como atividade menor,

e p r i n c i p a l m e n t e no levando em conta que a prpria difuso,

como um ato de socializao do conhecimento, exige criao.

6. PARA AL M DO SENSO COMUM PEDAGGICO

H no trabalho do professor, e essa uma questo

fundamental que precisa ser retomada pela discusso do traba

lho p e d a g g i c o no ensino superior, uma dimenso de qualifica

12
o tcnica pedag g i c a , que se coloca ao lado da qualifica
-

o tcnica especfica da rea de contedo do professor. 0

fato de que algum possa, em determinado momento, fritar

dois ovos, ou costurar um buraco do palet, no quer dizer

que todo m u n do seja cozinheiro ou alfaiate (Gramsci, 1978

b:7). Da m e s m a forma, todos os especialistas poderiam ser

12. Qualificao tcnica no sentido que Gramsci coloca envolve atividade

intelectual criadora. Ha, evidentemente, distintos graus nesta q u a H
ficao, envolvendo maior ou menor atividade intelectual. Cf.Gramsci,
1979:7.
 . 81

c o nsiderados "professores" em p o t e n c i a l , n um sentido bastan

te genrico, pois na maior parte das situaes, basta o di

p l o m a de graduao para que algum possa ser professor de

graduao. Sabemos que no o suficiente. H, efetivamente,

n e c e s s i d a d e de que o intelectual ou tcnico que exera a

p r o f i s s o de p r o f e s s o r tenha conscincia da sua profissiona

lizao como tal e do significado do seu trabalho pedaggi

co :

"entre. 0-4 pro progA.c6 6 t.6 t a 0 ja

te. e&ta dtcuo mat de base pedaggica, 6obre
a m u d a n a curricular, por exemplo, e obre 06
apecto da& finalidade e meio de ensino. Mas
a rotina ainda muito impeditiva, difZcil p a
rar par a discutir (Prof. 5).

A teoria pedaggica, tal como foi delineada por mui^

to tempo, gerou muito descrdito. Um dos professores entre

v i s t ados, formado na USP na dcada de 50 e tido como excelen

te p r o f e s s o r entre ns, assim se refere formao pedaggi^

ca que teve ao realizar a sua licenciatura:

"tenho ms recordaes das matrias pedaggicas

que fiz na licenciatura, com exceo das aulas
de Ps i c o l o g i a Educacional que eram dadas pelo
p r o f e s s o r Vante Moreira Leite. Mais de 100 alu
nos eram juntados para fazer estas disciplinas
e no funcionava. Os professores eram muito foi
c l r i c o s ... Enfim, a rea pedaggica no desper
t ava i n t e r e s s e algum, as idias dos pedagogos no
se colocavam para levar a srio. Nas matrias e^
pecZficas que os professores exigiam que os
alunos dessem aulas, na prpria turma, e isto na
da t i n h a a ver com as disciplinas pedaggicas"
iProf. 2).
 .82.

V-se que a efetiva formao destes professores pou

CO ou nada teve a ver com a teoria pedaggica, e muito mais

com o aspecto j assinalado, de formao, na propria prti

ca. Outro professor, no licenciado, pois graduado em E c o n o

mia, teve tambem um comentrio bastante negativo a respeito

do curso de M e t o d o l o g i a do Ensino Superior que realizou ao

fazer o Mestrado, no final da dcada de 70;

"ackzl -&em e.ntldo o matzKlal fornzcldo pela d-c^

clpllna para Ctudo. Erinc.ade.lra0 dz obzrvar 0
aluno - eu no faria ito com meu aluno&. Achci
0 p r o g r a m a da disciplina quac um de.re.6peito
com a gente" (Prof. 3).

No entanto, este mesmo professor, era diversos momen

tos frisou a n e c e s s i d a d e de entendimento do processo p e d a g o

gico e do p r o c e s s o de aprendizagem

"0 que eu pro feor ei do proce&io pedaggi.co?

Somo ignorantc nete p r o c e o .
... para uma melhor avaliao eu teria que enten
der m e l h o r 0 proceo de aprendizagem'. (Prof.3} .

Cada um se vira como pode. Ao final de alguns anos

de prtica, ou o p r o f e s s o r adquire um b o m conhecimento do

seu oficio e uma real eficincia ou naufraga na neurose, no

p e s s i m i s m o ou no conformismo com uma situao semelhante a

de u m mal inevitvel. Para alguns, o aprendizado doloroso:

"No comeo da minha vida profiional, vindo do

laboratri. 0 , foi difcil. kpena& uma tarefa, uma
o brigao e um sentimento qua&e instintivo de
dever a cumprir. Achava que eu no estava cum
prindo 0 meu dever, cheguei at a autopunio
fiquei doente, hospitalizado" (Prof. 1\.
 .83.

Para outros, acontece de forma menos d r a m t i c a ,meio

na base do ensaio e erro:

"A p a r t i r do zxmplo qaz tl\)Z fuZ dando a ml~

nha a u l a , tzntando mzlhor-la ao poucoi. No
z n t a n t o , ao lado dzta zxpzrlzncla, z bom tzr al
gama t z o r l a para orlzntar para a gzntz no ficar
rzl n v z n t a n d o a roda o tzmpo todol Eu dou aula na
u n l v z r l d a d z dzdz 1969 z ainda dou lda& z vol
tai. Por z x z m p l o , num czrto pzrZodo zu rziolvo
fazzr baitantz t r a m p a r z n c l a ; daqui a pouco pzr-
czbo quz zla io c a m a t i v a i z quz tiram a c o m u
nicao com 0 aluno. Ento diminuo... Acho quz
uma m z l h o r c o m p r z z m o da tzoria pzdaggica, dz
noia funo como p z d a g o g o , ajudaria a uma mz
l h o r comprzzno dzta quz&tzi,, quz a muito
cuto vou d z v z n d a n d o ... [Prof. 5).

A n egao, por um lado, do Curso de Metodologia de

Ensino S u p e r ior realizado, e a afirmao, por outro, da ne

cessidade de um m a i o r entendimento a respeito do processo de

e n s i n o - a p r e n d i z a g e m , preocupante pelo alerta que coloca

formao t e r i c a que tem sido oferecida. A teoria da d i d

tica p r e c i s a ser confrontada com outros elementos, para alem

daqueles que tradici o n a l m e n t e a tm composto. Essencialmen

te, nos parece, preciso que o seu ponto de amarrao seja

outro, que no aquele que vem sendo utilizado. No prximo

captulo, p r etendemos incursionar mais nesta questo, l e v a n

tando e l e m entos que p o s s a m enriquecer a teoria, e consequen

temente a p r t i c a de u m a p e d a g o g i a agressiva na construo

de u m a n o v a est rutura orgnica.

 .84.

C AP I T UL O III

0 D O C E N T E D O ENSINO SUPE RIOR E A SUA INSERO NA

LUTA PELA TRANSF O RM A O SOCIAL

"... a Sala dz Aula, aquzlz zpao prlon.ltn.lo

do mzu trabalho doczntz, no z um casulo hzrmzti
co dzsv-inculado do todo social z das suas contra
dlzs. A Sala dz Aula para mim, portanto, z o
m z u dzsaflo cotidiano porquz ao mascaramznto dz
szjado, viso construir o dzsmascaramznto possZ-
vzl; rzproduo zxlglda, oponho a fzrmzntao
j zm dzsznvolvlmznto histrico z Idzologla hz
g zmnlca contraponho a viso dz mundo quz mz pa-
rzcz Intzrz s s a r maioria dos h o m z n s . Puro volun
tarlsmo? Parzcz-mz zvldzntz quz no. Como todo z
qualquzr doczntz sou tambzm um agzntz social z
m i n h a manzlra Imzdlata dz Intzrvlr no rzal z cons
trulndo 0 pzdagglco concrzto da Sala dz Aula on
dz atuo. pzdagglco concrzto quz rzallzo, por
sua vzz, no szndo Individual, mas social, z a
forma mzdladora da formao z da atuao dz ou
tros agzntzs sociais" (Sanfzllcz, 1985:93).

As complexas mediaes pelas quais se d a insero

da p r t i c a pedaggica do ensino superior na sociedade capita

lista e que j analisamos anteriormente, tm permitido que,

por p r i o r i z a e s viesadas, parciais e no essenciais, esta

p r t i c a tenha servido mais aos interesses de um modelo de de^

s e n v o l v i m e n t o que dependente e que obedece s diretrizes

do sistema capitalista internacional do que s reais e con-

 .85.

eretas n e c e s s i d a d e s da maior ia da populao do pas.

Inserida no plano das ideologias, que no so meras

iluses ou abstraes, mas sim uma realidade que leva a

aes concretas, a pratica pedaggica que se pretende encam^

n h a d o r a de uma nova estrutura orgnica da sociedade, tambm

deve r e l a c ionar-se a idias que justifiquem, expliquem e d i

rijam uma nova viso de mundo, em direo a sua hegemonia.

nesta direo que se orienta este trabalho com a

p r e s s u p o s i o clara de que, se uma teoria crtica da educa

o s p o d e r ser formulada do ponto de vista dos interesses

d ominados (Saviani, 1983:35), as diretrizes para a fundamen

tao de uma prt i c a do ensino superior prec i s a m estar r e l a

c ionadas t ambm a este ponto de vista.

Os p r o f e s s o r e s entrevistados e que ajudaram a com

p or este texto buscam, em contraposio a uma pedagogia de

f e nsiva em relao ao avano democrtico, uma pedagogia agre^

siva n a c o nstr u o de uma nova estrutura orgnica. Na t e r m i

n o l o g i a de Gramsci so todos,pelo menos em estado virtual ou

potencial, "intelectuais orgnicos da classe operria", seja

por ligaes bastante concretas com esta classe atravs da

p a r t i c i p a o nos movimentos de sua organizao, seja a n

vel p r e d o m i n a n t e m e n t e ideolgico.

A construo de um texto que articule o ponto de

v i s t a destes professores sobre a sua prpria prtica com ele

m entos de teoria pedaggica importante justamente, por cau

sa da c o n v ico de que a atividade prtica dos homens o pon

to de p a r t i d a do conhecimento e a categoria bsica do pr o c e ^

so de c o n s c i e n t i z a o do homem, tal como foi explicitado

 .86.

por M a r x no Prefcio da "Contribuio Crtica da Economia

Poltica". Com isto, ao mesmo tempo em que o fazer atual e

p o s svel dos professores est sendo valorizado, a teoria

co n s t r u d a em outros momentos e em cima de outras prticas

reforada, acrescida e mesmo, se for o caso, superada.

A prtica p e d a ggica no ensino superior refere-se

ao m o m e n t o do ensino no trabalho do profissional desta inst^

tuio. No o seu nico e exclusivo momento, em termos

ideais, pois espera-se que o professor u n i v e r s i t r i o ,alem da

funo pedaggica, dedique-se tambm produo do conheci

m e n t o n o v o sempre que possvel. Por uma razo muito importan

te: so m o mentos que se interpenetram numa relao simbiti

ca. A funo do ensino exige todo um trabalho de organizao

e s i s t e m a t i zao da informao que d ao professor todas as

condies que favorecem um ir alm neste conhecimento. Por

sua vez, a atividade de pesquisa que d ao professor a d i

m e n s o d e s m i s t i f i c a d o r a e dinmica do saber, e a possibilida

de de uma aproximao mais concreta com a realidade.

H, no entanto, uma especificidade com relao a e

te m o m e n t o que nos interessa aqui discutir. o "ser escola"

da universidade, com uma funo inegvel de socializao do

saber, que se cumpre em dois sentidos: por um lado, transmi

tindo conhecimento, desenvolvendo habilidades e ensinando

tcnicas; por outro, transmitindo uma concepo de vida, in

c u l cando valores, padres e normas de conduta. Mesmo que a

u n i v e r s i d a d e continue por um bom tempo formando as elites,

faz m u i t a diferena para o destino da humanidade o tipo de

formao que recebem estas elites.

 .87.

A per spectiva escolhida de tomar a prtica pedagogo^

ca no e n sino superior como mediao, vincula fortemente o pro

jeto p e d a g o g i c o do p r o f essor-cidado ao projeto poltico do

c i d a d o - p r o f e s s o r , e situa a funo deste profissional, seja

como intelectual criador, organizador ou divulgador, numa di^

menso de interveno no processo de formao do homem novo,

num terreno que palco de uma luta contnua entre o velho e

o novo, entre a conservao e a revoluo, entre a preserva

o e a mudana.

preciso, porem, enfrentar, nesta reflexo, a c o m

p l e x i d a d e que envolve a mediao do ensino superior com rela

o d e m o c r a t i z a o social mais ampla, uma vez que neste

I
nvel de ensino a relao com a classe proletria ainda mui^

to indireta:

"a expanso quantitativa do ensino superior no

deve ser int e r p r e t a d a como um indicador de d e m o
cratizao na origem sociaZ dos estudantes... Em
retao origem sociat os estudos realizados em
diferentes paZses mostram que, apesar do cresci
mento da matricula, a distribuio dos est u d a n
tes por origem social se mantem praticamente inal
terada. 0 que se ampliou foi, basicamente, as
oportunidades oferecidas aos filhos das famlias
de classes media e alta, em especial s mulhe
res" (Tedesco, 19 85:88).

p r e c i s o . p o r t a n t o , considerar que a prtica pedag

gica dos p r ofessores em questo, embora se constitua em

aes e atividades objetivas e concretas de ensino, uma me

d i a o que no pode ser avaliada unicamente por si mesma,mas

sim pelos seus resultados para a prtica social mais ampla.

 .88.

"Simpl e s m ente importa reter que o critrio para se aferir o

grau em que a prtica p e d a g g i c a contribui para a instaura

o de relaes democrticas no interno, mas tem suas ra

zes p a r a alm da prtica pedaggica propriamente dita", diz

Saviani (1983:80), referindo-se educao como mediao no

seio da p r tica social global. E a prtica social que deve

c o n s t i t u i r - s e em ponto de partida e ponto de chegada para a

prtica pedaggica, resultando disso, inevitavelmente, a con

cluso de que o critrio para aferir o grau de democratiza

o de uma ao prtica no est na ao em si, mas sim no

seu r e s u l t ado para a pr t i c a social.

H sempre um resultado como produto de uma ao ob

jetiva, em determinada direo, dependendo das foras impu^

sionadoras. Assim, como a prtica pedaggica tem sido e

um i nstrumento valioso na reproduo das relaes sociais

existentes, pode ser convertida em valioso instrumento de

apoio na t ransformao destas relaes. Em ltima anlise,as

aes p e d a g g i c a s constituem-se na objetivao de uma su b j e

tividade: h um sentido intencional, consciente ou no, n e s

tas aes. Nas palavras de Vsquez

"0 ujzito, poA. um lado, no pA.e.clndo. dz uol

ubjztivldadz, ma tambzm no z limita a zla; z
pfitlc.0 na mz d i d a zm quz z objztiva, z z u pro_
duto o a pJiova objztiva dz ua pfipfila objztl
uao" [Vquzz, 1977:242).

E mbora n e m sempre a inteno do professor se concre

tize em r esultados equivalentes, podemos dizer que a ao do

p r o f e s s o r sempre a tentativa de concretizao de uma deter

m i n a d a inteno, mais ou menos explicitada. 0 objeto de n o s

 .89.

sa r e f l e x o uma pr t i c a intencional ou reflexiva^^, acarre

tada p e l a interveno da conscincia como processo de r e a l i

zao de uma inteno determinada, capaz, portanto, de levar

p r o d u o de uma nova realidade social. Os limites da prt^

ca intencional precisam, no entanto, ser reconhecidos: se a

finalidade subjetiva d prtica o carter intencional, a

r a c i o n a l i d a de objetiva que fixa seus limites e possibilida

des. A a t i v idade do homem s5 ser realmente consciente se ne

la houver o p r e s s u p o s t o da racionalidade objetiva.

H clareza entre os professores consultados acerca

do d i r e c i o n a m e n t o polt i c o que o contedo do ensino represen

ta, c o n s i d e r a n d o - s e como contedo de ensino no apenas o sa

ber transmitido, mas tambm tudo o que envolve a tran s m i s

so deste saber:

"A prt-ica. pedaggica e define em cima de uma

poitufia polZtica. Veten.minado contedos ou te
mas so to consagrados que o professor, seja de
esquerda ou de direita, no deixar de dar. Mas
esta t e m t i c a certamente ser tratada de modo di
verso. A Revoluo Industrial, por exemplo, no
s e r t r a t a d a da m e s m a maneira por professores de
diversas p o s i e s . A discusso difere. com r e
lao ao tratamento do tema que difere. Alguns
do m u i t a enfase s presses d e m o g rficas, trata
mento das invenes, separadas do processo mais
geral. Ouem no fr de esquerda no vai dar enfa
s e Revoluo de JS40,por exemplo, que altera
as relaes polticas... Tem ento uma temtica
a m p l a que e obrigatria, independe da postura po^

13. Para um maior aprofundamento desta perspectiva de analise ver Vaz

quez, 1977:317-372.
 . 90.

iZtlca, ma a m a m Z r a de. tratar z quz vat &zr di

fzrzntz. Tambzm na rzlaz zntrz profzor z
aluno a politiza do profzor intzrfzrz dz manzi
ra podzroa: um profzor dz zquzrda vai uar
mai dz d i z u o , dz troca dz i d z i a , dz vzrifi
car a idzia quz o aluno tzm obrz o tzma
quz zto zndo a b o r d a d o {Prof. 2).

Esta pos t u r a j encaminha uma sntese entre duas po

sies e x t r e m a s que vinham sendo tomadas e que ainda se colo

cam em nome de um ensino progressista: de um lado, uma p o s i

o que s u p e r v a l o r i z a a forma do processo ensino-aprendiza

gem em d e t r i m e n t o do contedo a ser transmitido e assimilado;

de outro, e n f a t i z a - s e o que se considera poltico em educa

o, r e d u z i n d o o contedo do saber escolar a u m dos aspectos

do c o n h e c i m e n t o elaborado, ou seja aos problem.as socio-pol-

- . . 14
t i c o - e c o n o m i c o s existentes.

H, em ambos os casos relacionados, uma reduo ten

denciosa e uma maneira no dialtica de trabalhar com a que_s

to do c o n t e d o e da forma. 0 privilegiamento da forma pode

agir, inclusive, em dois sentidos aparentemente contradit

rios: a f i r m a n d o a neutralidade do conhecimento ou, ento,

d e s v a l o r i z a n d o o conhecimento existente. No primeiro caso,

p o d e r a m o s s ituar o tecnicismo, que no questiona o conte

do, apenas o cupa-se com a eficincia e a eficcia do p r o c e s

so da sua transmisso. No segundo caso, os que negam os c o n

tedos atuais do conhecimento por consider-los portadores

de um saber de classe, arbitrrio, no universal, apelando

14, A esta postura, Betty A. Oliveira denomina de "politicista" (Olive^

ra e Duarte, 1985:16).
 .91.

para o e s pontanesmo da situao pedaggica e determinando

esta forma como garantia para o desenvolvimento de um novo

saber, este sim, universal e democrtico (Oliveira e Duarte,

1985:17). Estas duas situaes so insuficientes e mesmo im

peditivas da formao do homem crtico e desalienado. Tam

bem o p r i v i l e g i a m e n t o de problemas scio-poltico-econmicos

ex i s t e n t e s na rea de estudo, em detrimento de um estudo si

te m a t i z a d o dos seus contedos bsicos e fundamentais contr^

bui p a r a que o estudante perma n e a uma presa fcil para o r

gime de e x p l orao ou torne-se ele mesmo um explorador. A fa]^

ta de d o m n i o das ferramentas culturais necessrias para a

luta e s o b r e vivncia dentro de uma sociedade letrada vai im-

p e d - l o de realizar uma ao conseqente dentro do contexto

em que se v inserido.

Tanto a fixao num plo como no outro e incorreta.

Por m a i o r que seja a inteno progressista e transformista

do p r o f e s s o r, se ele pr p r i o no tiver superado uma viso e

t t i c a do contedo, d e s m i s t i f i c a d a e d e s m i s t i f i c a d o r a , a sua

p o s i o ser c o n s ervadora e de humildade perante uma ordem

que n a d a p o de m u d a r (Oliveira e Duarte, 1985:80-1). nece_s

srio c a p t a r - s e o processo de evoluo das ferramentas cultu

rais nas quais se constituem, em ltima anlise, os diversos

contedos. Perceb-las como uma linguagem imprescindvel pa

ra a leitura cada vez mais profunda da realidade, mas como

uma l i n g u a g e m que se desenvolveu, que foi construda, aten

d e n d o s n e c e ssidades sociais estabelecidas. Tal percepo

e n c a m i n h a uma pe r s p e c t i v a muito mais esclarecedora para as

re f l e x e s a respeito da p r t i c a pedaggica. Desvia da posi

 .92.

o equiv o cada que encara o saber como algo armazenado nas

coisas, nos livros e nos grandes homens, que encara a a p r e n

d i z a g e m do saber como algo semelhante a uma acumulao de

bens e de objetos.

Os depoimentos dos professores demonstram um enfren

tamento da questo com toda a sua complexidade: a afirmao

de que a p r tica pedag g i c a "define-se em cima de uma p o s t u

ra p o l t i c a " revela uma percepo onde contedo e forma no

se c o l o c a m separadamente, mas sim como dimenses de um mesmo

ato, i n t e r d ependentes e correlacionadas em funo de fins

c onscientizados. Contedo e forma "recebem outro tratamento"

( P r o f . 2), quando o compromisso poltico e assumido pelo pro

fessor.

H, contudo, uma preocupao bastante grande com re

lao a esta questo. Ao lado da conscincia de que o compro

m i s s o p o l tico transforma a postura e pesa nas decises de

contedo, o professor no ignora o poder que representa a sua

p o s io de ascendncia frente ao estudante, e a responsabili^

dade que esta posio coloca:

"l/e/o como uma cola dcllcada a questo da poZZ-

ca na s a t a de auZa, uma vez que multo fclt o
professor se apoderar deste espao e us-lo,.. 0
profe s s o r e um p o l t i c o , mas e um certo tipo de
p o Z l t l c o , eZe est conquistando tambm aZgum pa
ra 0 seu Zado, de uma maneira especifica. 0 pro-
bZema a posio de ascendncia do professor,dl
ferente da do poZltlco que no est numa posio
de fora, profe s s o r reaZmente no deve se c o m
portar como se estivesse transmitindo uma coisa
necessariamente aceita, uma verdade reveZada ...
medida que o profe s s o r est usando um poder
 .93.

multo grande, ele deve us-lo com conscincia do

papel criativo que ele deve ter, mostrando opes,
diferentes Interpretaes e o seu s i g n i f i c a d o . A
gente tem que ter uma t r a n q ilidade suficiente
para dizer: olha, no ponto em que as coisas es
to, existem estas diferentes opes. Isto slgnl
fica Isto, Isto aquilo... Eu acho que h uma ten
dncla multo grande de verdade revelada q u e a g e n
te faz e no se aceita de ser bastante critico
de sl mesmo. Eu me cuido um pouco para de r e p e n
te no i a x a r a oatrcL colaA de deinece-6 4
para no correr o risco da Intolerncia diante
dos outros conhecimentos..." [Prof. 2).

Na m e s m a direo colocam-se as reflexes de outro

professor:

"0 meu curso. A d m i n i s t r a o , e todo ele um curso

voltado para a competncia tecnlca. A rea de
conhecimento da administrao toda ela c o l o c a
da como neutra, como uma rea exclusivamente tc
nica, quando o contrrio... carregada de I d e o
logia. A t 0 ano passado eu carregava na viso
critica da minha disciplina, porque no resto do
curso eles teriam uma viso p r a g mtica e c o n s e r
vadora. Mas eu me s e n t i a um pouco mal porque no
colocava uma prop o s t a concreta como contraponto;
eu no t i n h a o que propor. A resp o s t a para este
meu p r o b l e m a comeou a surgir com a minha pr
pria p r t i c a de m i l i t n c i a no movimento dos p r o
fessores. Passei a r e f l e t i r mais pro fundamente
a cerca do meu papel no curso e percebi que, na
m e d i d a em que eu sou uma postura critica dentro
do m e u curso, eu assumo uma posio de classe...
ento eu tenho limites na minha rea porque eu
vou ens i n a r os gestores da administrao a ter
uma posio de classe operria. Eu posso discu
tir algumas organizaes que tem mais p o s s i b i l i
dade de d e m o c r a t i z a r como o Estado, a Unlverslda
 .94.

de, C o o p z r a t i v a , ztc. Vicutlr formas que z &n

caminham para a autogcsto. Formas de resistn
cia que hoje se encaminham nas fbricas... Fico
mais centrado em desvendar o Capital. Eu explico
0 T a y l o r i s m o , no sonego mais este c o n h e c i m e n t o .
A p l i c a quem quiser. Vou o T a y l o r i s m o , mas tambm
dou textos marxistas. Os meus alunos precisam so_
breviver, necessitam enfrentar os seus empregos.
Mas eu espero que, dando teorias prog r e s s i s t a s ,
eles pelo menos no reproduzam formas fascistas
de a u t o r i t a r i s m o . Eles no vo negar a extrao
da mais valia na empresa, mas que eles no explo_
rem demais" (Prof. 3).

0 caminho da transio est sendo apontado, reflet^

do e e n c a m i n h a d o pelos professores junto com a compreenso

de que a s u perao de um determinado contedo ou corpo de

va l o r e s e n v olve o seu conhecimento. 0 conhecimento existente

o ponto de partida. A sua desmistif icao o desafio co

tidiano e o apoio para o avano do novo.

Dois grandes temas devero orientar as reflexes

que sero feitas a seguir: as questes de contedo e de mto

do e a f u no dirigente do professor frente ao desenvolvimen

to da a u t o n o m i a do estudante. Pretende-se atravs deles, re

l a c ionar idias capazes de contribuir na orientao da ao

p e d a g g i c a m e d i a d o r a para uma nova estrutura orgnica da s o

ciedade .

1. Q U E S T E S DE CONTEDO E DE METODO

No basta ao profe s s o r ser um sbio no entendimento

dos c o n t e d os da sua rea de concentrao. Alm disto, pre

 .95.

ciso que tenha clareza a respeito da funo e do papel da

sua d i s c i p l i n a na formao do estudante, ao mesmo tempo em

que d i s p o n h a tambm de diretrizes metodolgicas para o e n c a

m i n h a m e n t o do seu ensino.

Hoje, existe entre nos uma conscincia inequvoca

de que decidir o que e o como ensinar significa decidir que

p r o f i s s i o n a l se pretende e que modelo de homem se tem em men

te. E isto envolve, seguindo uma reflexo de Manacorda, o en

frent a m e n t o de uma trama extremamente complicada de condicio

n a m entos reais e de solues possveis, tendo em vista a com

p l e x i d a d e das estruturas sociais, a dicotomia que existe na

vida entre a gerao adulta e a jovem, a mltipla articula

o das tradies culturais e, ainda, a diversidade dos d e s

tinos sociais dos indivduos. De um modo particular, d i f

cil d e f i n i r uma cultura comum qual "conformar" todos os jo

vens, u n i f o r m e m e n t e e, ao mesmo tempo, proporcionar-lhes meios

cognitivos e operacionais que os qualifiquem e os diferen

ciem conforme a emergncia de suas potencialidades e as de

m andas sociais. Como tambm e difcil encontrar e estabele

cer a relao entre a teoria e a prtica, entre ideologia e

tcnica, enfim, entre sabedoria e competncia. (Manacorda,

1986:8).

A des valorizao do pedaggico que costuma ocorrer

ao n vel do ensino superior uma forma bastante concreta de

e s c a m o t e a m e nto destas questes. preciso entender, porm,

que isto no ocorre necessariamente como uma despreocupao

com as questes prt i c a s de ensino, mas manifesta-se com

maior p r o f u n d i d a d e atravs da ausncia de um tratamento org

 .96.

nico e e s p ec f i c o em cima da questo metodologica do ensino.

Sabemos que difere n a s metodolgicas anunciam abordagens q)is

t e molgicas diversas e que uma viso fragmentria do mtodo,

ou m e s m o uma d e s p r eocupao para com o significado geral de

um conjunto de aes pode significar uma real alienao com

relao s conse q n c i a s mais gerais deste conjunto de aes.

Esta v i s o frag m e n t r i a do mtodo , em grande parte, a p o s

tura d o m i n ante na literatura didtica que possumos a respe^

to do ensino superior, onde o mtodo considerado como s n

tese o r g a n i z a d a de medidas didticas. Ao professor cabe en

to, no p os s u i r um mtodo, mas sim conhecimentos instr u m e n

tais que, aparentemente, o devem capacitar eficincia peda

ggica. dado a didtica, frequentemente, um cunho apenas

i n s t r u m e n t a l i s t a onde as aes, tcnicas e procedimentos d i

d ticos devem reso l v e r a conduo de determinadas fases do

p r o c e s s o de aprendizagem, de maneira eficiente e econmica.

Neste sentido, como j constatamos no captulo an

terior, o p r p r i o d e s e n volvimento da rea pedaggica bas

tante viesado. Os estudos na rea ou tomam o caminho da ma-

c r o a n l i s e e g u a r d a m um distanciamento da realidade da pr

tica do dia-a-dia dos professores, ou ento concentram-se

nos p r o c e s s os m i c r o scpicos, de natureza instrumental, no

dando conta de e s t a b e l e c e r elos entre estes processos e a ma

croanlise.

o que se veri f i c a mesmo com as mais recentes pu

b l i c a e s a respeito das questes universitrias no Brasil.

15. Ver a respeito da fragmentaao do mtodo e tratamento instrumental

da Didtica os textos de ALVITE, 1981 e SURGHI, 1975.
 .97.

E ncontramos obras aprofundadas de anlise poltica e social

da funo exercida pela universidade na nova sociedade, da

m esma forma como aumentou o nmero de trabalhos que sugerem

diretr i z e s tcnicas para a ao didtica do professor neste

nvel de ensino. No entanto, guarda-se ainda, e compreensi-

velmente, dada a sua complexidade, uma considervel di s t n

cia entre uns e outros.

Este hoje um grande desafio: aproximar estes dois

nveis de anlise, diminuir a distncia entre as considera

es tericas gerais e sua aplicao nos problemas de expe

rincias i ndividuais especficas. Indicaes prticas e c o n

cretas p a r a o saber-fazer didtico interessam, porm a sua

base no p o d e estar abstratamente situada, desvinculada do

v nculo p e r m a n e n t e e fundamental entre educao e sociedade,

entre a teoria e a prtica.

U ma v i s o mais abrangente e totalizadora da metodo

logia do e nsino p o d e r i a ser u m caminho para tal aproximao.

Saviani r e a l i z a uma importante incurso neste sentido, numa

t e n t a t i v a de p r o p o r a m e t o d o l o g i a adequada a um ensino que

tenha como o b j e t i v o p r o m o v e r efetiva socializao dos conteu

dos, que p r e t e n d a a desmistificao cada vez maior da r e a l i

dade atravs do avano do conhecimento e que tenha em vista

a formao de p r o f i s s i o n a i s d e s a l i e n a d o s . Tal metodologia ,

a ponta o autor, deve situar-se

" para atm dos mtodos tn.adlc.lonals e viovos, sa

p crando p o K Incon.porao as contfitbato.s de. ans
e de. outros. Portanto, szro mtodos que esttmu-
t aro a atividade e iniciativa dos atunos sem
a b r i r mo, porm, da iniciativa do p r o f essor; fa
 .98.

uo/iece/io o dilogo do aluno zntAz 0 I e com 0

pn.ozon. ma& zm dzlxa.f1 dz valorizar 0 dilogo
com a cultura acumu l a d a hitoricamznte; Izvarao
zm conta Oi i.ntzrz4>0 z- do aluno, 00 ritmoi dz
a przndlzagzm z 0 dzznvolvimznto picolgico ma
zm pzrdzr dz vi&ta a itzmatizao lgica do
conhzci-mznto, ua ordznao z gradao..." {Sa
vlanl, I93:7Z-3).

0 m t o d o de ensino que o autor prope garante uma

unidade entre c o n t e d o / m t o d o / o b j e t i v o , uma vez que coloca

como fio condutor, como critrio indispensvel para as op

es tcnicas que se fizerem necessrias, a prtica social.

Como tal, esta prtica deve constituir-se como ponto de p a r

tida e como ponto de chegada de todo o processo educativo,

onde p r o f e s s o r e s e estudantes so tomados, acima de tudo, co

mo agentes sociais. Assim, o autor tenta, de certa forma,

dar uma s e q ncia de passos a este mtodo, de man e i r a seme

lhante aos e s quemas de Herbart e de Dewey, que do corpo re_s

p e c t i v a m e n t e , ao m t o d o que caracteriza a pedagogia tradi

cional e ao que caracteriza a pedag o g i a nova:

"Se fo&z po&lvzl t r a d u z i r 00 mztodo dz znino

quz z&tou propondo na forma dz pa-o zmzlhan
a do zquzma dz Hzrbart z dz VzMzy, zu diria
quz 0 ponto dz partida do znino no z a przpa-
rao do aluno cuja i n i c iativa z do profz&or
{p z d a g o g i a tradicional] nzm a atividadz quz z dz
I n i c i a t i v a do aluno {pzdagogia n o v a ]. 0 ponto
dz partida z r i a a prtica ocial {19 pao) quz
& comum a profz&or e aluno (Saviani, 19S3:73).

0 a u tor prossegue, denominando "problematizao" ao

2*? passo, onde cabe detectar quais as questes que preci s a m

ser r e s o l v i d a s no mbito da prtica social e em conseqncia,

 .99.

quais os conhecimentos que n e c e ssrio dominar para reso]^

v-las. No se trata, portanto, de uma apresentao de novos

c o n h e c i m e n t o s por parte do professor, nos procedimentos da

p e d a g o g i a tradicional e n e m do afloramento de um problema ao

nvel dos interesses individuais como na pedagogia nova. 0

3 passo, que Saviani denomina de " i n s t r u m e n t a l i z a o " ,carac

teriza-se por ser um momento em que o estudante deve apro-

p r i a r - s e dos instrumentos tericos e prticos que lhe p e r m i

tiro e q u a c i o n a r os probl e m a s da prat i c a social. So as "fer

ramentas c u lturais n e c e s srias luta social", cuja apropria

o p e l o e s tudante est na d e p e ndncia de sua transmisso d^

reta ou indireta por parte do professor. Este terceiro passo

no c o i n c i d e s i m p lesmente com a assimilao por comparao

de c o n t edos transmitidos pelo profe s s o r (pedagogia tradicio

nal) e nem com uma coleta de dados (pedagogia n o v a ) , ainda

que "por certo envolva transmisso e assimilao de c o n h e c i

mentos podendo, eventualmente, envolver levantamento de d a

dos". Ja o 4
? passo, a que o autor chama de "catarse", e e n

tendido de acordo com a acepo gramsciana de "elaborao

s u p erior da est rutura em super- e s t r u t u r a na conscincia dos

homens", t r atando-se do mom e n t o da efetiva incorporao dos

instrumentos culturais, quando os estudantes os transformam

em " elementos ativos de transformao social". Diferencia-se

de uma g e n e ralizao abstrata e descontextualizada (pedago

gia tradicional) e tambm da formulao de hipteses explica

tivas de u m p r o b l e m a em questo, como sucede no mtodo esco

lanovista. Finalmente, o 5 passo retomaria, num outro nvel,

a p r t i c a social que se constituir em ponto de partida do

p r o c e s s o pedaggico; "neste ponto, ao mesmo tempo que os alu

 .100.

nos a s c e n d a m ao nvel sinttico em que, por suposto, j se

encon t r a v a o professor no ponto de partida, reduz-se a preca

riedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna

mais e mais o r g n i c a . No se trata, portanto, nem da aplica

o (pedagogia tradicional) onde a confirmao da aprendiza

gem assume um carter apenas simblico e abstrato, e nem da

e x p e r i m e n t a o (pedagogia nova) onde trata-se de confirmar

ou rejeitar hipteses formuladas (Saviani, 1983:74-5).

Esta proposta metodolgica deriva de uma concepo

d i a l t i c a de cincia tal como explicitada por Marx no "Mto

do da economia poltica" onde:

"o mov-imento quz vai da sZncASz ("a vZo catZ

ca do todo") lntcc ("uma n.Zca totalidade de.
deten.mlnaq.dei, e de relaes n u m e r o s a s " ) pela m e
diao da anllse ("as abstraes e determina
es mais simples") constitui uma orientao s e
gura tanto para o processo de descoberta de no
vos conhecimentos (o mtodo cientifico) como p a
ra 0 processo de transmisso-assimilao de co
nhecimentos (o mtodo de e n s i n o ) " [Saviani, 19S3:
77).

0 autor ressalta, no entanto, que mais apropriado

falar de momentos articulados num mesmo movimento, do que em

p assos que se ordenam numa seqtlncia cronolgica, sendo que

o peso e a durao de cada momento dever variar de acordo

com situaes especficas da prtica pedaggica (Saviani,

1983:78). Assim, considerando que a capacidade de problemat^

zar vai depender da posse de certos instrumentos, a problema

tizao d iretamente dependente da instrumentalizao.

Identifica-se, nesta proposta metodolgica, no ape

 .101.

nas o e n t e n dimento da educao como mediao no seio da p r a

tica social, como tambm o seu carter potencialmente tran^

f o r mador das condies dominantes.

neste sentido que se estabelece a profunda rela

o entre a aquisio de informaes e o processamento desta

aquisio, que se liga organicamente a forma de sua transmis

so. 0 d e s e n v o l v i m e n t o cientfico que foi e produzido no

seio das relaes sociais vigentes, nas relaes entre os ho

mens e destes com a natureza, no resta dvida, possui ele

mentos s i g n ificativos na direo da desmistificao e cons

quente d e s v e l a m e n t o da realidade, mesmo levando em conta que

a diviso social do trabalho tem permitido que o desenvol

v i m e n t o e a sistem a t i z a o do conhecimento, bem como a sua

apropr i a o co l o q u e m - s e essencialmente no seio de uma classe

social m i n o r i t r i a e que, consequentemente, uma determinada

concepo de vida, de valores e de padres de conduta acompa

nhe tal d e s envolvimento.

Em todas as reas existem conhecimentos bs i c o s , d e

m i s t i f i c a d o r e s , objetivos e essenciais, tanto para a sua apli

cao prtica, como p a r a a continuidade do seu prprio de

senvolvimento. Tais conhecimentos, porem, dependendo da d i

reo que o m o v i m e n t o social lhes confere, agem mais no s e n

tido de d e s e n v o l v e r determinados objetivos, favorveis r e

p r o d u o da dominao de uma classe minoritria. por isso

que o v n c u l o c o m a pr t i c a social deve ter um carter d o m i

nante n u m a educao que se prope transformadora. A prtica

social no o m e r c a d o de trabalho dominante e governado

pelas foras ora hegemnicas. A prtica social envolve a rea

 .102.

lidade social no seu todo, permeada pela luta de classes e

pelos i nteresses conflitantes que esta luta coloca. a rela

o c o n s t a n t e com a pratica social, portanto, que pode dar

uma d i r e o p r o g r e s s i s t a ao ensino e que, consequentemente,

deve ser fator determinante na orientao do mtodo de traba

lho. Esta discusso, contudo, bastante complexa porque e n

volve n v e i s diferentes de relao com a pratica social, m e

diaes mais ou menos diretas com esta prtica.

No caso de disciplinas basicas, por exemplo, a rela

o c o m a sua aplicao mais indireta e encontra-se v i n c u

lada p r i n c i p a l m e n t e atravs da composio do currculo como

um todo. Decises curriculares so, portanto, um elemento

de e norme peso nesta relao. Nestas disciplinas de co n t e

dos fundamentais, nem sempre a relao com a pratica pode

ser i m e d i ata e direta. No entanto, mesmo a, existe uma rela

o t e o r i a e pratica que precisa ser melhor desvendada. No

se trata, obvio, de " e n x e r t a r algo de poltica nestas di

ciplinas mas sim de captar o poltico no processo de evolu

o da mesma. De uma forma muito esclarecedora Duarte de

senvolve a este respeito significativas consideraes, toman

do a m a t e m t i c a como objeto de anlise. Defende a tese de que

o v n c u l o com a prtica social nos contedos bsicos das c i ^

cias fsicas e matemticas tem uma dimenso intrnseca que

se c o l o c a no ato de captar o processo de evoluo da cincia

que, p o r sua vez, p o s s ibilita o entendimento da realidade en

16. Duarte desenvolve esta tese em um artigo publicado no livro "Social^

zao do saber escolar", em co-autoria com Betty A. Oliveira. Trata-
se do artigo: "0 compromisso poltico do educador no ensino da Mate
mtica" (Oliveira e Duarte, 1985).
 .103.

quanto u m processo e como tal, sujeita a transformaes. A

seguinte transcrio, um tanto longa, das reflexes do autor

p e r m i t e uma melhor compreenso desta tese interessante e fe

cunda p a r a a nossa anlise:

"A questo 2. a seguinte: mesmo que ns trabalhe

mos com aftnco no enstno da Matemttca, procuran
do contribuir para que as camadas populares assi
milem essa ferramenta cultural to necessria
sua luta, nosso trabalho pode estar sendo guiado
sub liminarmente por obj etivos opostos a essa
c o n t r i b u i o . E o que ocorre quando, sem perce
ber, t r a n s m i t i m o s , atravs do fazer pedaggico,
uma viso esttica do contedo matemtico, como
se ele fosse pronto e acabado, como se ele t i v e ^
se sido sempre assim, como se seus princpios ,
suas regras, fossem absolutos no tempo e no espa
o... Um exemplo disso ocorre quando, ao ensi
nar a tcnica operatria da adio, o fazemos
nos atendo somente aos passos da resoluo do al
g 0 r i t m o , mas esquecendo de r e f l e t i r sobre que^
tes importantes como: porque se opera a adio
da maneira como todos ns aprendemos? A resposta
a isso est nos princZpios contidos em nosso sis
tema de numerao. Mas de onde surgiram esses
princZpios? Eles nada mais so do que uma tran^
posio, para a escrita, daqueles princZpios j
contidos no baco, que por sua vez tiveram ori
gem na utilizao dos dedos das mos humanas p a
ra 0 registro de c o n t a g e m . Se s i m p l esmente e n s i
namos a tc n i c a operatria da adio, sem nos
preocuparmos com esse tipo de questes apresenta
do acima, o que fazemos apresentar esse tema
como se ele sempre tivesse sido assim, existindo
por si mesmo" (Oliveira e Vuarte, 1985:79-80).

H nestas consideraes o pressuposto de que atra

vs da relao entre o contedo e a forma de t r a n s misso-a^

 .104.

similao do saber, possib i l i t a - s e aos estudantes o desenvol^

v i mento de um modo de conhecer a realidade e agir sobre ela,

coerente com o objetivo de criao de uma nova organizao

social (Oliveira e Duarte, 1985:87). Fundamenta-se tal p r e s

suposto na idia fundamental j desenvolvida por Engels de

que no se p o de conceber o mundo como um conjunto de coisas

j acabadas e sim como um conjunto de processos, onde as n e

cessidades c o n c r e t a s enfrentadas na prtica social so o pon

to de p a r t i d a e de chegada de todo o conhecimento do homem,

desde suas formas mais simples at as formas mais elaboradas

como a cincia e a arte. assim que

"de cLC.on.do com sua flna.tJidade& e&a& fofimci

[tanto as slmpte, como as mais c o m p Z e x a s ) se e^
p e c t ftcam at o ponto em que chegam a crian. uma
a uton o m i a relativa frente cotidianidade. Seus
efeitos, porm, voltam essa cotidianid.ade, in
fluenciando-a. 0 desenr o l a r do c o t i d i a n o ,enrique
cido com essa influencia, faz surgir novas exi
gncias e novas ramificaes do conhecimento h u
mano e, consequentemente, das atividades que lhe
so correspondentes" [Oliveira e Vuarte, 19 85:
92) .

Na m ed i d a em que se pretende que cada estudante po

sa e deva ser u m agente consciente da sua prtica social,

h n e c e s s i d a d e de que j no processo de assimilao do conhe

ci mento elaborado existente haja tambm um processo que p e r

mita, pelo menos, um mnimo de exerccio de uma postura de

sujeito do seu prp r i o aprender. E para isto necessrio

que a ao p e d a g g i c a intencionalize o "contedo a ser tran^

mitido em r e l a o orgnica com uma forma adequada de maneira

a tornar c o n c retos os objetivos (os especficos do fazer pe-

 .105.

daggico e tambem os sociais) anteriormente previstos" (Oli

v eira e Duarte, 1985:100, grifos do autor). Em outras pala

vras, m a i s uma vez estamos colocando a necessidade de g a r a n

tir a u n i d a d e entre c o n t e d o / m t o d o / o b j e t i v o .

A questo relativa ao objetivo antecede e permeia

todo 0 p r o c e s s o de ensino. Poderamos dizer que o aspecto

ideol g i c o do ato pedagogico, sempre presente, nem sempre

assumido como tal. Diz respeito s intenes pretendidas e

d i r i g e n t e s do trabalho pedaggico:

"Tudo dzvz pafitlK dz uma boa c.otoca.cio do& objz

tlvoi do ZUH.0 1 pafia quz a EngznharXa Mzcanlca
forma zngznhz.iro? Sz a gzntz dlzr quz o cur-
60 dz Engznharia Mzcnlca da UFSC dzvz zr capaz
dz formar ztzmzntoi capazz dz quztlonar a rza-
l l d a d z tzcnlca dz Santa Catarina ou do paZ, z
c r i a r novas t z c n o t o g l a s , projztar, diagnosticar
apro fundamzntz as mquinas z x l s t z n t z s , numa v i
so mznos Imzdlatlsta, mais dz zngznharla crlatl
va, znto j sz dzvz sabzr o quz cada disciplina
dzvz dar. Eu szl, znto, na minha, quz no vou
dar t a n t a rzczlta dz bZo, mas vou mz przocupar
mais zm t o m a r as clznclas bsicas z a partir dz-
Zas zducar o zstudantz para a z n g z n h a r l a ... E
cZaro quz vou tzr quz diminuir a quantldadz dz
aZunos quz tznho na saZa dz a u Z a . .." [Prof. 5).

A questo dos objetivos , portanto, bsica para o

d i r e c i o n a m e n t o das atividades e, neste sentido, o ensino d e

ve ser i d e o l ogicamente focalizado pelo professor. Consideran

do o c o n t e x t o j analisado em que se insere o ensino supe

rior, poss vel ter conscincia de que, a nvel de curso, a

e s c o l h a de objetivos no uma opo individual e sim, uma

c o n q u i s t a que se insere no corpo do conflito de diferentes

 .106.

foras sociais que se e m b a t e m numa sociedade pluralista. A l

gumas decises so tomadas, inclusive, acima do colegiado

de curso, pelo CFE, porem, outras ficam a cargo daqueles que

e f e t i v a m e n t e trabalham no curso. Isto significa que esta j

uma instncia de luta onde o professor, ao lado de outras

instncias, uma fonte de influencia e que, portanto, pode

t ransf o r m a r :

"Comeamos, no Departamento de Sade Pblica, a

enfatizar a questo da formao dos nossos alu
nos pensando : estes alunos vo ser os nossos c o
legas de trabalho. Sero os nossos futuros compa
nheiros e entram no curso muito mal informados ,
com informaes d e f o r m a d a s . Comeamos a testar
modelos qual a formao ideal para que estas
pessoas possam vir a ser nossos companheiros de
l uta por uma s o c i edade mais justa? Vescobrimos
uma coisa importante: o pessoal que escolhe a
rea da sade, o faz com um desejo de ajudar.
Porm, como uma aspirao burguesa de ajuda, t i
po i d e o l o g i a de Hobin Hood, ou seja, cobrar dos
ricos, e a t e n d e r de vez em quando os pobres de
graa. Com estas discusses conseguimos outra
disciplina: "Sade e C o m u n idade", na J- fase de
estudos, e atravs dela conseguimos atingir mais
0 aluno nos aspectos de conscientizao do real"
iProf. 4).

Ao lado desta instncia de luta que se concretiza

em u m colegiado de curso, na sua prpria disciplina, cada

professor encontra espao para encaminhar a formao que d e

seja, para selecionar e dar nfase aos contedos que julgar

mais adequados e para encaminhar uma metodologia de trabalho

mais vinculado ao seu projeto de formao.

No resta duvida que uma ao profunda no sentido

 .107.

p e d a g o g i c o impe repensar prioridades e precisar objetivos

em f u no destas. Contedo e mtodo desenvolvidos a partird

tas p r i o r i d a d e s pod e r o compor uma forma totalizadora de

agir no c a m p o pedaggico, e constituir-se num antdoto ao

vis c o m u m n e ste campo, que o de tomar o determinante como

d e t e r m i n a d o ou vice-versa, e que se constitui naquilo que

podemos d e n o m i n a r de formas no-crticas de atuar pedaggica

mente. Tais formas no levam em conta, efetivamente, os c o n

d i c i o n a n t e s gerais do ato pedaggico, desvinculando-o do

contexto no qual est inserido. Uma maneira de fazer isto se

d q u a n d o o ensino, m e s m o que bem intencionado, reduz-se

p r e t e n s o de conduzir o aluno at o contato com as grandes

r e a l i z a e s da humanidade, centrando-se por isso na sabedo

ria do p r o f e s s o r e voltando-se totalmente ao que externo

ao estudante: o programa, as disciplinas, o professor. Ao

estudante cabe apenas executar prescries fixadas exterior

mente. M e t o d o l o g i c a m e n t e , tal postura, tambm conhecida ba

tante g e n e r i c a m e n t e como "didtica tradicional" caracteriza

se p e l a u t i l i z a o frequente do mtodo expositivo onde o pro

fessor traz o c o n t e d o pronto e o estudante limita-se a escu

t-lo, ou e n t o ao que podemos denominar de "ensino li v r e s

co" onde, ao invs de aulas magistrais, preval e c e m aulas de

leitura d i r i g i d a e a exigncia central com relao ao estu

dante f i c a por conta da reproduo do pensamento dos autores

famosos em d e t r i m e n t o do estudo de problemas relevantes

(Thiollent, 1979:124-6).

T a n t o as aulas magistrais, quanto o ensino livres

co, ao e s t i m u l a r a p a s s i vidade dos alunos e exigindo deles

a simples r e p r o d u o do pensamento colocado, no contribuem

 . 108.

s u f i c ientemente ao desenvolvimento da capacidade de racioc

nio p r o p r i o do estudante:

"... 04 so dispznado dz uma pro

funda przoaupao didtica, entendida como real
orientao e estimulo da atividade dos alunos.No
primeiro caso, o professor um locutor, cujo
monlogo no leva em considerao as dificulda
des de entendimento de auditrio nem acompanha a
aprendizagem dos alunos. ... No segundo caso, o
p r o f e s s o r no assume a responsabilidade da produ
o do contedo da mensagem. Sua atitude co n s i s
te em apresentar os mritos das obras de dlferen
tes autores..." [Thlollent, 1979:126).

A u t i l i z a o da exposio nas situaes de ensino,

bem como de leituras de autores clssicos pode apresentar

valor e d u c a t i v o considervel, se a sua utilizao estiver

inserida n u m contexto em que, de alguma forma, a atividade

do p r prio estudante, essencial p a r a uma aprendizagem e f e t i

va, estiver presente, ou quando outras formas de trabalho

p e r m i t a m a q u e b r a de uma comunicao unilateral. Cabe sempre

lembrar que a aprendizagem do estudante envolve u m ensino

que se p r e o c u p e com a concretizao desta aprendizagem. Na

direo d e s t a anlise, Balzan considera que:

"a nfase dada s formas didticas que levam o

aluno a uma participao bastante ativa[trabalho
em grupo sob vrias formas: discusses em peque
nos grupos, seminrios, etc.], estudo dirigido,
projeto, etc., se por um lado Incompatvel com
a situao professor-exposltor, de outro lado,
l e v o u muitos educadores a se policiarem demais
(ele no deve falar'.] acabando por carem no ex
tremo oposto. Isto , deixando de prestarem sua
contribuio desejvel e vlida" [Balzan, 1977:64].
 .109.

A aula e x p o sitiva a forma de ensino, em termos de

q uantidade, mais e m p r egada nas nossas escolas superiores.

e v i dente que a qualidade destas muito variada e depende de

uma srie de fatores que vo desde as potencialidades de c o

m u n i c a o que possue o professor, o seu domnio do contedo,

sua e x p e r i n c i a concreta r e l a c ionada ao assunto, at vari

veis que t m a ver com o nmero de estudantes na sala de au

la e a m a i o r ou menor homogeneidade entre estes. Abreu e

Ma s e t t o a p r e s e n t a m algumas caractersticas que po d e m servir

de e l e m e n t o s enriquecedores para uma aula expositiva desde

que c o lados a uma compreenso mais ampla do significado so

cial do trabalho pedagogico. Assim:

"a) uma boa auta zx.positi.va pode. dar vida a um

contedo, o qual, se apenas lido pelos alunos,pa
receria frio e desinteressante, desde que o pro^
fessor saiba relacion-lo com experincias e com
anlises p e s s o a i s , fruto de sua vivncia na
rea;

b) 0 p rofessor pode expor recentes d e s c o b e r t a s ,

ou novas teorias, atualizando o conhecimento exis
tente nos l i v r o s - t e x t o , para o aluno;
c) atravs da p r e l e o , o professor pode t r a n s
m i t i r ao aluno explicaes sobre pontos dif
ceis, ressaltar os pontos mais importantes e sin
teti z a r informaes colhidas em fontes diversas,
tais como textos, p e s q u i s a s , noticias de jornal,
artigos de revistas, e t c lAbreu e M a s e t t o , 1980:
78-79}.

So elementos que p o d e m se reverter em favor da

a m p l i a o da compreenso dos alunos. No entanto, ha outra

dimen s o que precisa ser lembrada, cuja relao extrapola

o mbito das aulas expositivas: a necessidade que se c o l o

 . 11 0,

ca ao p r o f e s s o r de estar atento progressividade da aprendi,

zagem terica. A falta de ateno a este elemento que muitas

vezes se coloca, deixa o estudante numa situao de extrema

dependncia, sem real penetrao na problemtica estudada.

p o s svel e x e mplificar esta situao com o depoimento do

pr o f e s s o r da rea de economia que, ao receitar aos estudan

tes a leitura de B r a v e r m a n sem uma introduo destes teo

ria e pressupostos abraados pelo autor, provocou neles a ne

gao do texto. Frequentemente pode ser observada uma atitu

de ostentatria do profe s s o r que elabora mais o programa em

funo do brilho da sua formao e do prestgio da bibliogra

fia do que era qualquer critrio pedag g i c o mais amplo. E is

to oportuniza inclusive uma assimilao de contedos dados

como crticos, porem sem base cientfica suficiente para que

o estudante domine tanto o objeto criticado quanto as poss

veis alternativas. "Tudo se resolve na fetichizao de cer

tos vocbulos", comenta Thiollent, onde, de um lado se colo

cam as palavras do demnio e de outro as palavras da verda

de (Thiollent, 1979:128).

Estudos desenvolvidos na rea da psicologia educa

cional ou em p rincpios organizacionais p o d e m enriquecer h o

je, e bastante o desenvolvimento de uma teoria de ensino cr

tica e transformadora. No como respostas globais satisfat

rias na busca de alternativas didticas, mas como esclarec^

m e n t o s teis e muitas vezes aplicveis numa proposta m e t o d o

lgica mais ampla. Neste sentido, estudos realizados no seio

do positi v i s m o lgico derivaram anlises experimentais do

comportamento, gerando informaes pertinentes para situa

es de ensino onde o desenvolvimento de automatismos se c o

 .111.

loca como n e c e s s r i o . T a m b m , e principalmente, os estu

dos realizados pe l o s chamados "cognitivistas" representam

hoje um r e f e r e n c i a l valioso de informaes a respeito dos

"processos c e ntr ais" do indivduo, tais como elementos escla

recedores sobre a organizao do conhecimento, processamento

das informaes p e l o estudante, estilos de pensamento ou e s

tilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de deci

ses, e outros (Mizukami, 1986:59).

C o n h e c i m e n t o s da ciberntica tambm p o d e m oferecer

importantes c ont r i b u i e s sistematizao do ensino nos

seus aspectos comunicativos e organizacionais. Por exemplo,a

o p e r a c i o n a l i z ao de objetivos em termos de atos ou comporta

mentos concr e tos do aluno facilita, em determinados casos, a

utilizao da avali a o como elemento de feed back na ap r e n

dizagem. No e nta n t o , a tomada desses elementos desenvolvidos

no seio da p s i c o l o g i a experimental ou da teoria ciberntica

como r e s p o s t a s globais para a questo do ensino significa,

mais uma vez, refo r a r um ensino que no existe por si mes

mo, mas que tende apenas para um fim exterior, o que signifi^

ca nas atuais circunstncias, o exerccio efetivo da hegemo

nia j dominante. Contrapor a isso, no entanto, um ensino

que no t e m o utra meta que ele mesmo, que se basta e que, ao

press u p o r a igualdade de oportunidades i n d i v i d u a i s , num m u n

do e s t r u t u r a d o na desigualdade social, torna-se tambm, uma

forma de m a n t e r a hegemonia existente. As abordagens que do

17. Para uma noo sinttica do significado destes estudos para o enten
dimento e organizaao do ensino, sugerimos a leitura do segundo ca
pitulo do livro "Ensino: as abordagens do processo", M i z u k a m i ,1986.
Trata-se de u m a anlise especfica da abordagem comportamentalista
no ensino.
 .112.

p r i o r i d a d e a um ensino centrado no aluno, de certa forma,cor

r e s p o n d e m a esta alternativa. Como tal, tende-se a conside

rar que o aluno pode aprender somente o que ele quer apren

der ou aquilo que susceptvel de se incorporar estrutura

de sua personalidade. Surge ento uma proposta de ensino com

nfase no espontanesmo ou no-diretivismo da situao de en

sino, onde as relaes inter-pessoais constituem-se no ele

mento mais importante: o mtodo de ensino deve privilegiar,

acima de tudo, um relacionamento emptico que facilite a

p e r c e p o ou a compreenso de um campo de informao, pelo

fato de tornar o aluno mais consciente de suas motivaes

relacionadas com o objeto de estudo (Thiollent, 1979:130).

So colocadas, pelos n o - d i r e t i v i s t a s , as necessida

des subjetivas que certamente esto presentes na situao de

ensino, alertando para uma das grandes consequncias do de

senvol v i m e n t o da cincia que objetiva o controle do comporta

mento humano. Porm, a sua utilizao radical certamente con

t r i b u i , nas atuais circunstncias, para reforar a ideologia

dominante ou no levar em conta as questes objetivas e con

cretas de uma realidade perversa. Muitas experincias so

r ealizadas com o intuito de encontrar um caminho mais inven

tivo, m enos dogmtico e repressivo para a pedagogia, institu

c i o n a l i z a n d o -se um regime de liberdade em comunidades escola

res marginais. Faz-se, nestes casos, da escola, um espao de

realizao, cujos resultados prticos sociais so altamente

questionveis. 0 apelo a liberdade, nestas circunstncias,

parece mais uma nova forma de alienao, onde a instituio

es colar coloca-se como uma "ilha de e s p e r a n a s e no como

u m espao de mediao efetivo para a transformao social.Des

 .113.

ta forma, as tentativas libertrias ou no-diretivas como so

lues apontadas p a r a o reencaminhamento pedaggico e f e t i v a

mente r e v o l u c ionrio parecem, antes, medidas antipedaggicas

que tentam demonstrar, quase que por contraste, a violncia

p e d a g g i c a institucionalizada, e apelam para um espontane

mo idealista, por sua vez tambm alinante.

0 v a l or exemplar de experincias ou tentativas de

transformao do ensino que se colocam na p e r s p ectiva liber

tria do n o - d i r e t i v i s m o pedaggico , pelo menos, duvido-

18 -
so. Corre-se o risco de que este apelo liberdade, embora

calcado na c o m p r eenso de que a privao de liberdade tem

causas sociais, no consiga superar a noo equivocada de 1^

berdade c o l ocada pelo pensamento liberal.

0 m u n d o da necessidade, ao qual uma viso histrica

e crtica do c o n h e c i m e n t o sempre nos reporta, exige um c o n s

tante apelo s i t u a o real para o encaminhamento da utopia.

0 mundo da l i b erdade ainda utopia, e agir, neste momento,

como se esta u t o p i a pudesse ser j o ponto de partida, colo

ca uma s i t uao certam e n t e equivocada para o desenvolvimento

de u m processo consciente de transformao.

C o n s i derando que o desenvolvimento de uma nova hege

m o n i a no se dar sem um processo de transformao onde os

elementos da v e l h a h e g e m o n i a p r e c i s a m ser d e s m o n t a d o s ,ao m e ^

mo tempo em que os novos elementos prec i s a m ser construdos,

o atual m o m e n t o p e d a g g i c o sempre um momento de transio.

18. Entre outros crticos da no-diretividade, ver Snyders, G . , em seu

livro "Para onde v a o as pedagogias no-diretivas?", 1974.
 .114.

de p a s s a g e m de uma hegemonia para outra. E importante polem^

zar c o n t r a as idias que p r e d o m i n a m na atual concepo do en

sino superior, demonstrando as suas incoerncias, o seu a n a

cronismo, as suas contradies. Mas ao mesmo tempo, n e c e s

srio i d e n t i f i c a r os elementos crticos de bom senso que ja

esto p r e s e n t e s neste nvel de ensino. Esta a nossa tarefa.

Se o m o m e n t o de transio, no pode existir a ilu

so de que o p o s s v e l de agora j possa ser confundido com

a nova h e g e m o n i a , c o m uma p e d a gogia para uma sociedade r e g u

lada; o p o s s v e l de agora ainda repleto de contradies ,

m e s m o que j se col o q u e como u m caminhar no sentido da supe

rao d e s t a s contradies.

neste sentido que se colocam os depoimentos de

p r o f e s s o r e s p r e o c u p a d o s com a dimenso social do seu papel.

A sua ao no e n e m pode ser ainda considerada como uma

ao transformada, como uma nova m e t o d ologia e sim, como uma

ao t r a n s f o r m a d o r a a caminho de uma nova metodologia de tra

balho. E q u a n t o mais se constata uma postura ideologica defi^

nida e s e d i m e n t a d a com relao utopia pretendida, tanto

mais p e r c e p t v e l nas representaes dos professores a sua

co n f iana no m t o d o que esto d e s e n v o l v e n d o ,na ao que es

to praticando. Porque no a f a s t a m a contradio, convivem

com ela e dela tiram partido.

A opo ideologica amarra as decises a determina

dos compro m i s s os de amplitude social e e p i s t e m o l g i c a . Mas

no deve p r e n d e r a ao com fios curtos no imediatismo prajg

m t i c o que so acaba fav orecendo a manuteno de condies

j estabelecidas. Ao amarrar o essencial, a ao cotidiana

 .115.

do professor, ao mesmo tempo que adquire espao e f l e x i b i l i

dade, torna-se tambm menos insegura e mais livre:

?oAo tzh. preparado uma aula de acordo com uma

i dia e, ao chegar na sala, mudar completamente.
Tambm no gosto muito de sep a r a r as coisas da
vida. A vida no se se p a r a em cincia, atividade
polZtica, atividade filosfica: a vida uma coZ
sa s , naturalmente mar c a d a pela personalZdade da
pe s s o a que se manZfesta em tudo o que faz. Eu
tenho tendncZa a ter uma personalZdade intuiti
va" [Schenberg, citado por Hamburguer, 1 9 S 4 : 1 05).

Esta cit a o do Professor Mario Schenberg, c o n h e c i

do p r o f e s s o r e investigador da rea de Fsica e de posio

p o l t i c a de e s q u e r d a definida, tem a inteno de evidenciar

o carter t otalizador com que encara a atividade pedaggica.

No entanto, p r e c i s o tambm fazer a ressalva de que aquilo

que o p r o f e ssor encaminha como sua "tendncia a ter uma per-

solidade intuitiva", na verdade, o fruto de inmeros rela

cionam e n t o s mentais que capaz de fazer uma pessoa com o co

n h e c i m e n t o cultural amplo que o caracteriza. Neste caso a

intuio no a ausncia de uma metodologia de trabalho e

sim a p r e s e n a de um carter mais informal e globalizante

nesta metodologia.

o que se pode perceber, tambm, nas representa

es do p r o fessor de Geografia Humana, considerado como um

dos m e l h o r e s mestres na rea, pelos estudantes. Alm do seu

e n t e n d i m e n t o explicitado de que a prtica pedaggica se def^

ne em cima de uma postura poltica, considera a questo meto

do l gica d e c o rrente desta postura: "um professor de esquer

da vai u s a r mais de discusso, de troca de idias, de veri-

f i c a r as idias q u e os a l u n o s t m s o b r e os temas que

sendo abordados" (P r o f . 2). Q u a n t o aos ele m e n t o s mais (

tos da sua a o fz o s e g u i n t e depoimento:

"No A,nto dl^icaldacLz zm daA aala6, t m a aci

fc..1 pan.a mim, Go&to do, uan. o quadn.o, tlmul
0 dzbate. em aula, e peA.c6.bo multo b m quando u\

matria zt. dz6pzA.tando, motivando o ttudanti

Com tcnlaa d e enlno eu no me preocupo, Q_uan
to organizao do en4lno, no comeo do eme
tfie eu tenho uma Idela da eqllencla da auta
da leltuKa , da dleAtae que ele vo te
que fazeK ao longo do emetre, de um programa d
aZda, de vllta, de trabalho de entrevlta*
e relatdrlo, etc. Tambm da eqllncla de verify
cae de conhecimento que ero felta. Tenho
um planejamento melo pr-etabelecldo, ma no
do tipo: tem que er 3 auZa, no podem er 4...
t mal uma eqllncla etabeleclda" (Prof. 2).

T a m b m d a n d o c o n t a de u m a o r i e n t a o metodologJ

a m p l a e v i n c u l a d a p r t i c a social, o p r o f e s s o r de S a d e f

b l i c a e n f a t i z o u que a sua " v e r d a d e p e d a g g i c a " , s e m p r e q

possvel, "primeiro uma prtica, de p o i s a l e i t u r a " (Prof.

r e f e r i n d o - s e n e c e s s i d a d e que sente de l e v a r os estudant(

a c a m p o p a r a s e n t i r os p r o b l e m a s da p o p u l a o . Os estudante

d a r e a d a sade, n o r m a l m e n t e , no p o s s u e m um vnculo, org

ni c o c o m a p o p u l a o de b a i x a renda, o que obriga o profes

sor a c r i a r o p o r t u n i d a d e s de c o n t a t o e a s s i m estabelece;
u m a r e l a o d i a l t i c a entre p r o b l e m a t i z a o e instrumentalj
zao.

esta relao que tam b m ambic i o n a o p r o f e s s o r de

E n g e n h a r i a M e c n i c a qu a n d o a n a l i s a a sua m e t o d o l o g i a de tra-
 .117.

de q u e s t i o n a r a realidade tcnica de Santa Catarina e do

pas, e de criar novas tecnologias, projetos, diagnosticar

a p r o f u n d a d a m e n t e as m a q u i n a s existentes, numa viso menos

i m e d i a t i s t a e mais de e n g e nharia criativa. Para isso, a sua

d i s c i p l i n a no pode consistir em um receiturio, mas sim n u

ma relao constante entre as cincias bsicas e a realidade

tecnologica.

"Vzpo-i-) dz 10 ano de tAabalho como pA.0|Je-64 0 A.,

cada uez chtQO ma,6 concZu-o dz qae. dcvcmo
a mpZiaA a ^oAmao bycca do c-tudante. Vou mace
tz p K t i c o , ma -empA-e. d& uma ^oAma tal quz
0 ztudantz pzAc & b z a Zzl& bcL&lcai, quz zto na
baiz dztzi m a c z t z . f uma ^o^ma de pKop,clan. a
^o^ma.o de. zngznhzifio cKlatlvoh e quz&tlonado_
KZ" 5 ).

T a m b m para este professor a verdade pedaggica em

n e n h u m m o m e n t o se e s t r a t i f i c o u em questes de contedo e meto

dos, mas sim numa v i s o global pedaggica onde o contedo e^

sencial e s t a na v a l o r i z a o do que bsico, o que est embu

tido t a m b m na forma de trabalho.

"Ao nao vato^^zaA. o quz b & l c o , o z&tudantz

d z l x a de dtznvotvzA. a hab,Z.dadz dz cfilaK nouai
co,a. Etz pKzcl&a, pon.tanto, zntzndzn. como z
oA^g^nam ai co^-a-. k tz-ii z&to aZ pah.a a gzn-
tz dominai a natu^zza. hio mzxzA com zta tz-i,
coloca-ta no a^qu^vo z tfiabaZhan. com a tabz
la quz vzm pA.onta& da multlnaclona z uma loK
ma dz trabalho aZ^znado z conzn.vadoK" (Pa.o ^.5).

A i n d a assim, o p r o f essor enfatiza a grande dificu]^

dade que e n c o n tra em equilibrar as questes referentes teo

ria e prtica, informao e formao e lembra da necessida

 .118.

de de que ta is questes se c o n s titu a m cada vez m a is em o b je

to de d isc u s s e s c o le tiv a s nos cursos p ro fis s io n a liz a n te s .

0 e n ca m in h a m e n to desta a n a lis e no pretend eu negar

a le g itim id a d e de um in s tru m e n ta l p r p rio para o tra b a lh o do

e n s in o . Apenas re s s a lta r que a base c ie n t ific a para e ste in

tru m en tal d ife re n te d a q u e la que pretend em os n e o -p o s itiv i^

ta s. 0 rig o r e a o b je tiv id a d e no campo da d id tic a no pode

c o n s is tir no is o la m e n to dos fa to s, mas s im no s itu a r constan

te destes fa to s no contexto que os gera e e x p lic a .

A recuperao da u n id a d e p e rd id a com a ru p tu ra con^

ta n te en tre conted o , o b je to e m todo im p re s c in d v e l, m as,

19
nao pode ser e n te n d id a de form a s im p lis ta

"E ^ u n d a m t n t a t qae pn.o po&iiam wma

ba^e l l d a de confiec/cmentoA de
m a a c,onzgaln.e.m m a n t z A - z a t a a i i z a d o e a eA.em
c.ond,.z de 2.lc.lonan. e z o contedo
a zn-nado. E f u n d a m e n t a l a i n d a que z & z do~
mZn .0 I n c l u a a percepo do c o n t z x t o hlt>iic.o ,
tcondm.c . 0 , polZtlc.o e oc.yial em qae eA-eA eone
do ^ o K a m gtH.ado e, m a l a i n d a , em que tle.6 de-
v z K a o zn. c o n k z c l d o e Kzc.Ki.adoi> pe^oA a.uno4" -
[Salgado, 1982:18).

19. Ver a a n lis e de M a r ia U m b e lin a C a ia fa S a lg a d o no a rtig o "0 pa;

 .119.

2 . A FUNCO D I R I G E N T E DO PROFESSOR E A
AUTONOMIA DO ALUNO.

E m b ora q u e s t ionada p o r Rousseau j no sculo XVIII,

a funo d i r igente do p r o f e s s o r foi e tem sido predominante

nos siste m a s escolares de uma man e i r a geral. 0 perodo a l t a

mente r e v o l u c i o n r i o que v i v e u Rousseau foi decisivo para a

sua p o s t u r a de total d e s c r d i t o em relao com a cultura v i

gente. P r e g o u ento a "evoluo natural" da criana para 1^

bert-la, acima de tudo, do controle das classes dominantes,

ou seja, as classes que o Terceiro Estado queria eliminar

(Ghiraldeli, 1986:138-9).

Consolidado, no entanto, o modo de produo trazido

pela nova ordem, a q u e s t o educacional voltou a caracterizar

se pela crena em uma c o n t i n u i d a d e daquilo que a humanidade

desenvolveu. Para tanto, a escola e o papel do professor

v o l t a r a m a ter a sua a u t o r i d a d e manifesta e inquestionada. E

quanto mais se consolidava a nova ordem, quanto mais as suas

imperfeies p r e c i s a v a m ser mantidas, tanto mais passou a

se e x a c e r b a r a funo dirig e n t e da escola e do professor.

T rata-se daquilo que Luckaks denunciava ao afirmar que "de

de as mais primitivas etapas da evoluo da burguesia a sua

h i s t r i a ideolgica no mais do que uma luta desesperada

para no ver a essncia v e r d a d e i r a da sociedade criada por

ela, para no tomar realmente conscincia da sua situao de

classe" (Luckaks, 1974:81).

A continuidade h i s t r i c a de uma determinada situa

o deve evitar, ao mximo, os germes daquilo que possa ge

 . 120.

rar u m a descontinuidade no interior da formao social.Nesse

sentido, pode-se perce b e r que, medida que uma sociedade

tem n e c e s s i d a d e de se ma n t e r estvel, ela utiliza todas as

formas p ossveis de perpetuar a "herana" (Cury, 1984:6-7) .

C r i s t a l i z a e no permite determinadas influncias no desen

v o l v i m e n t o do saber, desencadeando um processo que, se de

incio se fundamenta na autoridade de um saber, acaba por de

se m b o c a r no autoritarismo. Assim, para definir o que e o

que no cientfico, a nova sociedade aplica critrios im

p l c i t o s que levam negao de carter cientfico aos conhe

cimentos, capacidades e qualificaes que, no integrados

nas relaes de produo capitalistas, no tm valor ou u t i

lidade imediata, e que, por essa mesma razo, no so objeto

de u m ensino formal no quadro do sistema institucional de er

si n o .Gorz exemplifica esta questo da seguinte forma:

"Q_uando pzKlto em pA^colog^a ZnduitA^aZ oAga

nlzam o pn.oc&66o do. tfia.ba.tho dz {^on.ma. a dl\).dK
o& opd^.fL.00 Q. a ^a.z.-Zo6 tKa.balha.fL atz ao l-iml
tz da tia fLQ.itttnc^ia ^Z.c.a, d.fL-&z- dz&&a ofi-
ganZza.o do tfiabatho qaz c.zntZ^,c.a. Ma q u a n
do O opzfLfL.o& con-zguzm unZfi-Az z, no dzcufio
dz ama gfizvz ativa, JizofiganZzam o tfiabalho dz
^ofima a tofin-lo o mal agfiadvzZ poiZvzl, o A.Z
Auttado doi -&ZU6 z6^ofL.oi zn.. con&ldzfiado no
cZzntZ^Zco" (GoAz, 1974:219).

A c i e n t i f icidade posta dessa forma desencadeia uir

p r o c e s s o necessa r i a m e n t e autoritrio, medida em que crista

liza e no permite determinadas influncias no desenvolvimei]

to do saber.

Por a u t o ritarismo podemos entender, portanto, ums

r e l a o unilateral, onde o polo dirigente o dominador absc

 .121.

luto dos acontecimentos e onde a dominao se d, essencial,

mente, atravs da reduo do outro polo condio de coisa,

de objeto, e no de sujeito do seu proprio pensamento e de

seu p r p r i o discurso. Dessa forma, uma postura autoritria

de p r o f e s s o r no conduz ou pelo menos no favorece o desenvol

vimento da a utonomia do estudante.

E s t a questo tem sido crucial nas relaes que se

d e s e n v o l v e m entre p r o f e s s o r e s e estudantes no ensino supe

rior. Se, p o r u m lado, a desvalorizao do pedaggico neste

nvel de e nsino tem evitado " f l u t uaes m o d e r nizadoras fre

quentes no seu interior, tais como a nfase p s i c o logista que

p e r m e o u o e nsino de 1 grau, tambm preciso verificar que

este m e s m o fator tem impedido ou tornado secundaria a dis

cusso e o a p r o f u n d a m e n t o daquilo que representa ou deve re

p r e s e n t a r o papel dirigente que ocupa o professor.

0 e ncaminhamento que propomos para analise o de

que a funo dirigente do professor seja confrontada a todo

m o m e n t o com o desenvolvimento da autonomia do e s t u d a n t e .Cabe,

portanto, r e tomar a reflexo de Gramsci a respeito da f o r m a

o do dirigente. Para isto, o autor coloca como premissa

f u n d a m e n t a l perguntar-se:

"... pfLztzndz-z que. e.xl&ta.m zmpfiz govzfinadon.z&

e Qove.Knantz&, ou pKztundz-e. cfilcLfi a condlz
em ae a nzc.o,Idade, dza d-ivjLo deaparea?
to , paKtt-&z da p^einZia da dtvt-o pe.Aptua
do go.ne.Ko humano, ou o.fi-e que e.la e apenas um
iato hltKlc. 0 , coKKeipondente a c.eKta condt-
e^? iGAamct, 197S d:19}.

D esta forma, evita-se considerar abstratamente a

questo e coloca-se a compreenso das relaes entre profes

 .122.

s o r - e s t u d a n t e como relaes mediadoras, onde o professor

um m e d i a d o r do dialogo do estudante com a cultura e com as

i n f o r m a e s necessrias para uma formao profissional desa-

lienada.

Esta p e r s p ec tiva de assumir o diretivismo da ao

p e d a g g i c a encontra, entre muitos, acirrada crtica. Tal cr

tica a p o s t a no no-dir e t i v i d a d e como forma essencial de com

bater a reproduo. Vamos encontrar a defesa da no-diretivi^

dade, t a n t o entre aqueles que p o s t u l a m a liberdade indivi

dual do h o m e m n u m contexto human i s t a ligado ao pensamento 1^

b e r a l , como tambm entre os crticos do capitalismo vincula

dos s c o r r entes libertrias do pensam e n t o anarquista. Esta

v e r t e n t e n o - d i r e t i v a e crtica parte da compreenso de que

a c o n s t r u o do conhecimento absolutamente comprometida com

os i n t e r e s s es da classe dominante. Isto , de que o conheci^

m e n t o u m c o n h e c i m e n t o de classe e que, por isso no pode

ter f u n e s u n i v e r s a l m e n t e vlidas. Impe-se, portanto, den

tro d e s t a tica, alterar radicalmente o processo de or g a n i

zao do t rab a l h o pedaggico onde novos conhecimentos deve

ro ser g e r ados coletivamente. 0 processo de reconstruo do

c o n h e c i m e n t o no se d, ento, via transmisso e assimilao

do c o n h e c i m e n t o formal, mas sim pela via metodolgica, no

h a v e n d o n e n h u m compromisso da escola com o ensino de conteu

dos p r - d e t e r m i n a d o s .

20. Esta postura e assumida, entre outros, por Oder Jos dos Santos. Ver
especialmente no seu artigo "A questo da produo e da distribui
o do conhecimento" (Santos, 1985 a).
 .123.

A esta postura crtica no-diretivista necessria

contrapor o fato de que a produo do saber algo que est

se dando no interior das relaes sociais e no no interior

de apenas um grupo social. Embora seja formalizado e sistema

tizado no interior de um grupo, trata-se da apropriao do

c o n h e c i m e n to por este grupo, mas no da sua efetiva produo.

E a diviso social do trabalho que possibilita a apropriao

do c o n h e c i m e n t o por uma classe (Scheibe, 1986).

Tal postura tende, portanto, a evoluir para o expon

tanesmo, ao equivocar-se com relao aquilo que efetiva

m ente revolucionrio, qual seja, a necessidade precpua de

domnio social do c o n h e cimento existente, para a sua supera

o e r e e n c a m i n h a m e n t o . Na anlise de Kuenzer, fica muito bem

fundam e n t a da a nec e s s i d a d e da socializao do conhecimento

existente p a r a o p r o c e s s o que permite avanar na direo do

novo conhecimento, de uma nova hegemonia:

"... que.m tzm oa ZntA-umznto tzn.,c.o& pafia upe

fiaK 0 c.a.fit(LH. paficZaZ <l ^Aagimntado do conhe.eZ-
m c n t o no o ^clz, pon.quc iua lofima dz pfiodazlA.,
pfLzdomZncLntzmzntz Z n t z Z z c t u a Z dztzfvmZnada pofi
& u a condio dz cZaz no Zhz pzAmZtz Za pafia
aZzm da apaA.zncZa z captan. a dZmzno dz tota-
ZZdcLdz qaz &o a afLtZcuZa.o tzofiZci!pfitZca. con^z
H.Z. ?oK outKo Z a d o , no Zhz convzm ^azz-Zo, pofi-
qaz a cLZZznao z condZo dz 4tia pfipftZa &obn.z-
vZvzncZa como cZaz domZnantz; nztz izntZdo,
a p^Loduo do conhzcZmznto com cafitzn. dz totaZZ
dadz amzaa a manutzno dz izu pfiojzto hzgzm-
nZco.
J a cZdz tfiabaZhadofia, a quzm a aZZznao z
dz-con^oAtvzZ, z qaz tzm no tfiabaZho, pzZo zu
pH.pfiZo cafitzH. an.tZcuZa.doA dz tzoKZa z pfitZca,
 .124.

0 impal&o ba&aa da totaZidadz, v-z .mpzdlda

dz ioLZz-lo po^quz Ihz z nzgado o aczio ao ln&-
tfiixmznto tzn.,co-mztodoZglc.O.

N z6tz zntldo, 0 aczo ao 6abz^ oclalmzntz pn.o_

duzldo z vital pa^a qaz a tla&z tficib alhada fia
a vanzz no 6za pA.oc.zs60 dz constAuo dz hzgzmo-
nla" IKuznzzA, 19 87:5).

Ao considerar a socializao do conhecimento exis

tente como um passo necessrio para a democratizao social,

e a m e t o d o l o g i a como algo estreitamente vinculado ao conteu

do e a servio deste, no se torna possvel vincular a q u e s

to do d e s e n v o l v i m e n t o da autonomia do estudante exclusiva

m e n t e a uma p e r s p e c t i v a que envolve a distribuio do poder

na sala de aula. Centralizar a anlise sob esta perspectiva

s i g n i f i c a r i a desviar da questo central que deve permear um

ensino crtico, ou seja, a sua necessria relao com os in

teresses da m a i o r i a da populao. 0 entendimento do s i g n i f i

cado de relaes democrticas na situao do ensino a p r e s e n

ta-se de forma mais complexa do que aquela muitas vezes assu

mida, que as c o n s i d e r a de maneira linear e imediata. As se

guintes r e f lexes de Saviani chamam a ateno para este p o n

to :

"Se a zduc.ao z mzdla.o, Isto significa qaz

zla no sz justlflca poA l mzsma mas tzm sua ^a
zo dz szA nos z^zltos qaz s z prolongam pana
alzm dzla z qaz pznslstzm mzsmo aps a azssao
da a.o pzdagglca. . . S z z Aazovzl sapoA. quz no
s z znslna dzmo cAacla atAavzs dz pAatlcas pzdag-
glaas a n t l d z m o c ^ t l a a s , nzm poA Isso sz dzvz In-
fznln quz a dzmozh.atlzaq.ao das Azlazs IntZAnas
zszola z condio su^lcl z n t z dz dzmocAatlzao
da soclzdadz. Mais do quz Isso: sz a dzmocAacla
 .125.

u p z condlz.> d& i Q u a l d a d ant^z o dl{^zKzntz

a g z n t z i cc-a^, como a pn..tica p z d a g g ^ c a podz
&zfi dzmocfi.t.ca jci no p o n t o dz paKtlda.7 Com zizl
to, &z, como pn.ocuifizi z&cldKzczfi, a. zdaca.o u-
p z a. dz^h^gaatdadz no p o nto dz paAtida. z a .guaZ
dadz no p o n t o dz chzgada, a g i ^ como z a.6 cond.-
z dz .gaaldadz ztl\jzi,zm ^n6taan.ada d z d z o
I n i c i o no -gni^lca, znto, au.mlfi uma a t l t u d z
dz iato pzudodzmocn.tlcaV' {SavXanl, 19S3:S0).

As consideraes do autor prosseguem no sentido de

esclarecer a contradio interna que atravessa a proposta

pedaggica e s c o l a n o v i s t a , onde o privilegiamento do processo

acabou por j u stific-lo por si mesmo. Se o processo e d u c a t i

vo e uma passagem da d e s i g ualdade igualdade, no ponto de

p a rtida das relaes de ensino-apr e n d i z a g e m a democracia e a

igualdade so muito mais uma possibilidade a ser conquistada

do que um dado ja viabilizado.

0 e n caminhamento da autonomia do cidado exige, aci.

ma de tudo, na sua formao, o conhecimento da n e c e s s i d a d e .0

desejo e o interesse do estudante no so a voz da natureza

e sim, muito mais, resultado do seu modo de vida, das muitas

influncias sofridas e, em grande parte, o interesse relacio

na-se com a classe social do estudante, por isso, diz Sny-

ders, "que eu tenho grandes reticncias quanto pedagogia

no-diretiva, no por ela ser demasiada r e v o l u c i o n a r i a ,mas

sim porque, querendo ser revolucionaria, no o consegue e

m a n t e m - s e no conformismo" (Snyders, 1984:19).

Uma pedagogia realmente progressista necessita de

mistificar, inclusive, a questo do interesse do estudante

e ser capaz de explicar a este estudante porque que ele

 .126.

tem esse interesse, de onde vem a limitao daquilo que o

interessa. Se os interesses dos estudantes universitrios no

vo m u i t o a l m dos limites da sua classe social, c o m p r o m i ^

so do e n s i n o lev-los p a r a alm destes limites.

0 c o nhecimento das necessidades no p a s s a necessa

riamente p e l o interesse dos estudantes e nem pela sua expe

rincia imediata. Esta uma forte razo para que se tente

superar a viso de imediatismo quanto aos contedos pedagogi^

cos p a s s a d o pelas tendncias p r a g m a t i s t a s . Muito mais do que

limites p a r a a liberdade, contedos fundamentais sempre so

p o t e n c i a d o r e s da liberdade que , acima de tudo, c o n h e c i m e n

to da necessidade.

0 trabalho ped aggico comprometido com o ponto de

v i s t a dos interesses dominados no pode firmar-se, ento, nu

ma c o n c e p o e s p o n t a n e s t a . Isto significaria tomar o senso

co m u m existente como uma verdade revelada, e no levar em

c onta que o senso comum, embora no destitudo de verdade,

u m a c o n c e p o desagregada, incoerente, contraditria e re

c h e a d a de elementos produzidos atravs da sensao imediata

das c o i s a s (Gramsci, 1978 a:148). A espontaneidade no p r o c e

so de e n s i n o seria, nas palavras deste mesmo autor, uma invo

luo:

"Na fLzatZdadz, t o d a gzn.a.o z daca a nova ge./ia-

o , l t o , lofima-a} a educao c uma Z u t a con-
tfia 04 -intlnto t l g ado a ^un.z6 blolglcai
cZementafLC, uma l u t a contfia a natun.cza, a i-im
do, d o m i n a - Z a t de cKlafi o homem "atuaZ" &ua
e p o c a iGAam^cl, J97S b:142).

A a u t o n omizao do estudante no seu real sentido

 .127.

p a s s a p e l a sua compreenso, cada vez mais aprofundada, das

re l a e s que o envolvem e dos nexos que ligam o desenvolvi

m e n t o da sua personalidade s condies e ao conjunto das re

laes. Ou seja, deve-se conceber como

"ama i z K l t dz AzZa.dz a t l v a & (um pAoaz^o} no

qual, z a lndl\)lduatldadz t z m a m a x l m a i m p o A t n
cZa, no z t o d a v Z a o nZco z l z m z n t o a & Z K zon&Z-
dz^a d o . A h u m a n Z d a d z quz z K z l l z t z zm cada Z n d Z
v l d u a l Z d a d z z c o m p o t a dz dl\}Zfi&o& z l z m z n t o : 1 -

0 ZndZvZduo; 2 - o6 out^o k o m z m ; 3 - a n a tuAZ

za. Mai 0 z g u n d o z o tzKczZfio z l z m z n t o no o
to Z m p l z como p o d z K Z a pan.zczK. 0 .ndZvZduo no
z n t A a zm A z l a o com o outKo homzn poA. juta-
p o Z o , ma o A g a n Z c a m z n t z , lto z, na m z d Z d a zm
quz p a i a a ^azzA pafitz dz ofiganZ^moi, do maZ
Zmplzi ao maZ c o m p l z x o . V z t a ^o^ma, o h omzm
no z n t A a zm Azla.o com a n a t u A z z a Z m p l z m z n t z
pzlo ^ato dz Z A zlz m z m o n atuAzza, ma atZva-
mzntz, p o A mzZo do t r a b a l h o z da t z c n Z c a . E maZ:
Zta Jizla.dz no o m z c n Z c a . So atlva z
c o n c Z z n t z , ou zja, c o A A Z p o n d z m a um gA.au
maZoA. o u m z n o A dz Z n t z l Z g Z b Z l Z d a d z quz dzla tz
nha 0 h o m z m Z n d l v Z d u a l . V a Z zh. p o Z v z l dZzzn.
quz cada um tAan ^oAma a Z mzmo, -z modZ^Zca ,
na mzd Z d a zm quz tA.an ^oAma z modZ^Zca todo o
conjunto dz A.zlaz do qual zlz z o ponto czn-
t A a l {GAamcZ, 197S a : 39-40).

Ao tomar-se o h o m e m sob esta perspectiva, nas suas

r e l aes com os outros homens e com a natureza, so faz senti^

do u m a p e d a g o g i a vinculada ao social, que permita o desenvol^

v i m e n t o da individualidade numa acepo mais profunda. Isto

implica era que o estudante, no processo, adquira conscincia

das r e l aes que o envolvem e entenda os nexos que ligam o

d e s e n v o l v i m e n t o da sua p e r s o nalidade s condies e ao con

junto das relaes.

 .128.

Desta forma, a centralizao do processo pedaggico

v o l tado para a prtica social, numa sociedade como a nossa,

obriga a sua vinculao com os interesses populares. Tais

interesses devero ser o ponteiro no estabelecimento das prio

ridades da ao pedaggica.

Ora, no difcil percebermos que o espontanesmo

e a renncia do professor em dirigir e orientar a situao

de e n sino no so estratgias capazes de, no m omento histri

CO que estamos vivendo, dar conta de um ensino desalienado

e c o mp r o m e t i d o com a transformao. A l m do significativo vin

culo que o estudante do ensino superior ainda guarda com as

c l asses mais privilegiadas da p o p u lao (Tedesco, 1985:88)

p r e c i s o ter muito claro que, mesmo que o estudante dispo

n h a de certa experincia na rea de estudo pretendida, n e

ce s s r i o considerar que os seus conhecimentos so, via de re

gra, menos organizados e coerentes, menos sistemticos que os

do professor.

"Uma da c.o.&a que. me .mph.e.6.ona o. zxatamzYito.

como, do que Ae dz que. o aZu-
no no ^aem nada a lmph.&66o quz eu tenho
que 0 aZuno tem no.e.A bastante comun-, ^requen
tes e vaAtadas das temattcas que esto sendo th.a
t a d a s . Apenas, e pfieelso notah. a quanttdade de
pfieeoncettos que os mesmos cah.A.egam. EZes trazem
muttas tdlas, mas trazem multas distores t a m
bm. Ento, eu acho que ^undamentaZ que a g e n
te coZoque questes para que os estudantes c o n
sigam expor as suas opinies sobre os temas. EZes
tm Idias, e a gente tem que trabaZhar em cima
d e Z a s . H uma riqueza de Idias, e estas raramen
te so coisas que a gente possa d i z e r :oZha, eZe
tem ama boa Idla do processo [ U o , eZes no tem.
 .129.

E tudo multo dton.cldo. E pfizcio ento comzaA.

de uma convefLa em que oi aluno podem expo^i a
6ua Idla ^ A a n c a m e n t e . .. [Pa o ^. 2).

Cabe ao professor, portanto, levar os alunos a fa

zer um e s foro de sntese e de coerncia, antevendo, com uma

certa clareza, a diferena entre o ponto de partida e o p o n

to de chegada. isto que o capa c i t a a organizar e implemen

tar os proced i m e ntos necessrios p ara a transformao da p o

sibili d a d e em realidade. p o d e r antecipar m e n t a lmente os

resultados da ao que d a n o t a d istintiva da atividade e s

p e c i f i c a m e n t e humana, logo, u m argumento forte e consistente

para no se cair no espontanesmo pedaggico, como forma de

d ese n v o l v e r a autonomia do estudante.

0 depoimento do p r o f e s s o r remete-nos, tambm, para

a anlise da relao profunda que o professor deve estabele

cer entre os conhecimentos novos e aqueles que o aluno j

possui. Para que os conhecimentos sejam efetivamente a s s i m i

lados h necessidade de que sejam reconhecidos como corretos

interpretados e organizados em conjunto com os conhecimentos

anteriores. Ao estabelecer uma relao profunda com a expe

rincia dos estudantes, com as suas crenas, com o seu fol

clore, enfim, com o seu conhecimento, que o profe s s o r pode

r efetiv a m e n t e mediar a ampliao destes conhecimentos, den

tro de uma viso mais sistemtica e sobretudo coerente.

A p o stura do professor fundamental para que ele

p o s s a e s t a b e l e c e r esta forma de "captao" do conhecimento

do estudante. Uma postura magistral, distante do aluno, lin

gu a g e m inacessvel, por mais que veicule conhecimentos verda

deiros e justos, tem pouca p r o b a b i l i d a d e de atingir o estu

 .130.

dante e, portanto, de envolv-lo organicamente com o conhec^

mento que pretende ser ensinado. Ha necessidade de que os

e s t u d a n t e s "sintam" as explicaes e transormem-se com elas.

Somente uma atitude de valorizao daquilo que o jo

ve m p e n s a pode conduzir o professor universitrio a no se

di s t a n c i a r dele. No se trata de centrar o processo de e n s i

no no aluno, nos mol d e s do escolanovismo e nos parmetros do

individualismo. Trat a - s e sim de detectar, com os estudantes,

o ponto de p a r t i d a p a r a o desenvolvimento do ensino.

Q u a n d o o estud a n t e vem para a universidade ele traz

como r e f e r e n c i al de atividade didtica aquilo que vivenciou

no 2 grau e m uitas vezes no cursinho preparatorio que fre

quentou p a r a e n f r e n t a r o vestibular. Isto significa que ele

est a costumado com pequ e n a s aulas de cinquenta minutos e com

um tipo de a t i vidade didtica que envolve uma tutela perma

nente, onde todo o essencial feito em classe, sob o c u i d a

do do p r o f e s s o r e com apostilas. No e fcil para o profes

sor lidar com este condicionamento, que, no entanto, deve ser

o ponto de p a r t i d a para a evoluo de um trabalho que, grada

tivamente, p r e t e n d a a autonomizao do estudante. 0 estmulo

d e p e n d n c i a deve ser substitudo pelo estmulo autonomi^

zao, porem, a autonomia no pode ser tomada como um pres

su posto existente. H um nvel de conscincia possvel do es

tudante que o p r o f e s s o r pre c i s a tomar como ponto de partida

p a r a avanar. A u t i l i z a o de seminrios, por exemplo, como

tcnica de trabalho, n e m sempre se coloca como uma formula

b e m sucedida. Muitas vezes acaba acontecendo uma pura e s i m

ples r e p r o d u o de livros ou de artigos, sem que haja uma re

 .131.

flexo m a i o r em cima do tema proposto, uma tcnica que

n e c e s s i t a alm de preparao efetiva a fim de que seja utili

zada com sucesso, temas pertinentes para o seu desenvolvimen

to.

A e x p e r incia relatada pelo professor com relao

utilizao de seminrios demonstra com muita clareza o quan

to o processo de autonomizao do estudante precisa estar 1^

gado a uma g r a d a t i v a preparao:

"Eu a c h a v a qac a utilizao do cmlviafilo na ml

nhaA aula cAa uma quento de. fundamental ImpoA-
t n c l a p a A a a apAendlzagem do& e&tudante. Como
a tuAma eAam gAande, eu fazia emlnAlo de 1
a 2. V a v a o tema e ele AepAoduzlam o que dlzla
0 llvfio. Eu vl que peAdla a metade do m e u cuao
ouvindo ele AepAoduzlAem o llvAo, I n e g u A o , e
no a c o n t e c i a nada do que deveAla aconteceA num
emlnaAlo" {PAof. 3).

A u t i l i z a o de seminrios, nas aulas do ensino su

perior p a s s o u a ser significativa a partir do momento em que

as aulas e x p o s i t i v a s do professor passaram a ser questiona

das. D e s e n v o l v e r aulas atravs de seminrios representaria

uma d i n mica mais ativa e o encaminhamento seguro para a in

de p e n d n c i a intelectual e maturidade do estudante. No raro,

p r o f e s s o r e s p a s s a r a m a encaminhar toda a sua disciplina atra

vs de s eminrios onde, em cada aula um aluno ou grupo de alu

nos a p r e s e n ta classe o desenvolvimento de um tema, ou sub-

tema.

Infelizmente a fuga aula expositiva deu-se muito

mais pela incapacidade ou dificuldade dos professores em pre

parar e e x e cu t a r boas aulas do que por razes de encaminha-

 .132.

mento de uma efetiva a p r e n d i z a g e m e de autonomizao dos e

tudantes. A exp anso do ensino superior e o despreparo dos

p r o f e s s o r e s , questes apontadas no captulo anterior, e x p l i

cam at c e r to p o n t o tal ocorrncia. 0 desenvolvimento de s e

m i n r i o s p e l o s estudantes poupa ao professor no o estudo do

tema, m a s e xpor a sua fragilidade ao fazer a apresentao do

mesmo.

D a m e s m a forma que determinados professores buscam

na u t i l i z a o de a u d i o - v i s u a i s , de instrues programadas ou

de o utras t c n i c a s subtrair-se a uma elaborao mais viva

e pe s s o a l das aulas, o seminrio tambm tem servido para o

a c o b e r t a m e n t o de insegurana e falta de domnio dos conteu

dos.

H uma grande diferena no desenvolvimento do sem^

nrio e m e s m o na utiliz a o da parafernlia t e c n o l g i c a ,quan

do no se trata de a c o b ertar a incompetncia do professor

frente ao c o n t e d o essencial do seu ensino. Certamente a pre

parao e a a p r e s e n t a o de seminrios pelos estudantes pode

ro a u x i l i a r no d e s e n v o l v i m e n t o da autonomia e maturidade in
telectual dos estudantes, desde que haja da parte dos profe_s

sores o a c o m p a n h a m e n t o qualitativo necessrio.

com a c o n s c i n c i a destas dificuldades que o pro

fessor declarou:

"no te.nho ama ^onxna padro dt tondaz-A a aaZa.

Vzptndz da taA-ma, da f,oAmao IdzoZogZca e c^en-
tZ^Zaa que e.ncontA.0 . MoAmaZrmntz, poAzm, a aa-
la o do. dZcuo e. c.otumamo &ntaA m cZn.-
cato. contzdo no t h-zpztzm dz. ama mano.Zn.a
gzfial ma tzm algama coZa dz qaz za no abAo
mo na dZcZplZna" (PAo^. 4).
 .133.

Outro professor, da rea de Filosofia, tambm ind^

cou a sua ao como predomin a n t e m e n t e de discusso e de exer

cicio de reflexo. E chamou a ateno para a necessidade do

p r o f e s s o r compreender o momento ao tomar suas decises:

"comeo m ontando um trabalho para quebrar o gelo.

?or exemplo, nas aulas de Metodologia Clentlitc.a,
Inlelo analisando o nome da disciplina, o que e,
etc. E vou encaminhando para uma discusso a re^
peito do que a cincia. Vigo: vocs discutem aZ
com o companheiro do lado o que e a cincia e lo_
go vem a participao da turma. 0 professor tem
que s e r matreiro" [Pro^. 6).

Na tentativa de desenvolver um estilo menos d i r e t i

vo, este p r o f e s s o r toma como premissa para a programao preo

cupar-se apenas c o m o mnimo essencial: "a bola sempre ficou

mais com o aluno do que comigo: fao da sala de aula uma me-

s a - r e d o n d a (Prof. 6). No entanto, encara este estilo muito

mais como algo intuitivo do que como uma preocupao auto

gestionria.

interessante notar que este um dos professores,

r econh e c i d a mente, na nossa universidade, que mais consegue

e n v olver estudantes nos seus trabalhos de extenso e pesqu^

sa. C e r t a m e nte o seu estilo favorece algo que deixa muito a

d e s ejar na universidade de hoje; o vnculo com os problemas

cotidi a n o s dos jovens. Em recente entrevista, o professor

Gianotti declarava a este respeito:

"no podemos negar e que nossos melhores alunos,

que entram na universidade com problemas d e f i n i
dos, no so ouvidos em suas a n g s t i a s .Para eles,
0 curso multas vezes s t r a j e t r i a . .. Surge en
to uma especle de esqulzo frenla nos melhores jo_
 . 1 34 .

uen-6 de. hojz. Ex.tem c u a & o que p o i & u e m uma

tn.utuH.a p e d a g g i c a c o K K e t a e outfia tefilca Im-
p A e i l o n a n t e , ma I n t e i r a m e n t e d e v l n c u l a d a do
pn.obtema6 c o t l d l a n o que o l e v a r a m Vlloofia,
Matemtica, e a lm p o r d i a n t e (Glanottl, ci
t a d o na r . S . P . , J 9 S 7 ; - 2 I ) .

No h dvida de que os nossos alunos so tambm con

sumistas e i m e d i a t i s t a s , mas eles no so apenas isto. Ha

abertura, em geral, na sua formao para o encaminhamento de

uma c o n s c i n c i a anti-consumista e revolucionaria.

0 c o n h e c i m e n t o cotidiano, que preexiste aos e n s i n a

mentos s i s t e m t i c o s e, frequentemente, subsiste a estes,

u m elemento fun d a m e n t a l a ser considerado pelo p r o f e s s o r ,que

os deve tomar como ponto de partida. No entanto, apontar as

suas c o n t r a d ies e limitaes igualmente necessrio. E

neste sentido que a total espontaneidade numa relao e d u c a

tiva muito mais m e r a involuo (Gramsci, 1978 b:142) do

que evoluo e atitude transformadora, considerando-se que

certa r e lao supe a existncia de um saber objetivo que

vai alm do senso comum.

T a n to a p e d a g o g i a tradicional como a pedag o g i a esco

lanovista e a cha m a d a pedagogia tecnicista, amplos movimen

tos no seio da ao pedaggica, responsveis por uma determ^

nada o r d e nao do processo de ensino, no atingiram o nervo

central de um p r o c e s s o capaz de voltar-se efetivamente para

21
u m trabalho progressista. Imbudas de uma perspectiva ahi^
^

21. Uma excelente analise desse processo encontra-se no artigo "As Teo
rias da Educaao e o problema da marginalizaao na America Latina".
Saviani, 1983.
 .135.

torica, abstrata, portanto, estas pedagogias tomaram o ele

m ento d e t e r minante como determinado, ou seja, em ltima a n a

lise, a e d u cao como d e t e r minante do social, centralizando

o m o v i m e n t o pedagogico quer no professor e no seu conhecimen

to, quer nos estudantes, na sua vida, na sua e x i s t n c i a e at^

vi d a d e ou, ainda, nos "meios" ou "processos" tcnicos de en-

'sino.

A centralizao do processo pedaggico deve voltar-

se p a r a a p r t i c a social. Estudantes e professores so a g e n

tes sociais, num a perspectiva que toma o homem como resulta

do de u m p r o c e s s o histrico. Isto no anula as consideraes

feitas a r e s p e i t o do estabelecimento de uma relao profunda

com a e x p e r i n c i a dos estudantes e com o seu conhecimento

anterior, m e s m o que tal experincia pouco tenha a ver com os

interesses e f e t ivamente populares. 0 caminho a andar inicia

por a, c a b endo ao professor levar os estudantes a superar

noes, formas de ao e atitudes apenas ligadas as suas e x

p e r i n c i a s concretas.

H, sem dvida, na perspectiva diretiva do -trabalho

p e d a g g i c o u m p o d e r poltico inegvel do professor. Tal po

der, na p o s t u r a pluralista, de cunho liberal, no deve ser

u t i l i z a d o pelo professor, cuja preocupao deveria ser sem

pre com u m a "neutralidade" pedaggica onde o professor des

c o r t i n a p a r a o estudante as diversas possibilidades existen

tes a r e s p e i t o do fenmeno em estudo, em tomar posio.

A p o s t u r a epistemolgica que est na base desta v^

so a r e s p e i t o do ato educativo representa uma viso de m u n

do h i s t o r i c a m e n t e necessria ao desenvolvimento do modo de

 .136.

p r o d u o dominante que necessita mistificar uma realidade so

ciai c o n creta cuja base est na explorao do trabalho huma

no. Da a g e n e r a l i z a o e universalizao de ideias que so

parciais, porque representam os valores de uma minoria so

cial. E da, tambm, o trato no radical dos fenmenos e a

a p r e s e n t a o de alternativas muitas vezes antagnicas como

se f ossem compatveis. 0 pluralismo pode ser uma forma de mi^

tificar e ocultar uma hegemonia que de fato ocorre, mas como

f a v o r e c e d o r a de uma minoria no conjunto da sociedade, p r e

cisa ser encoberta.

A pos t u r a pedag g i c a pluralista parte do reconheci^

m e n t o de uma p l u r a lid ade de sujeitos individuais autnomos

e supe, idealizando os mecanismos reguladores do mercado ca

pitalista, que os interesses plurais de tais sujeitos sero,

por si, h a r m o n i z a d o s e coordenados. a pressuposio de uma

igualdade real entre os sujeitos econmicos que leva a a f i r

ma o de que d e m o c r a c i a sinnimo de pluralismo, enquanto

que a d e f e sa da hegem o n i a ou dominao de uma classe ou c o n

junto de classes, por sua prpria natureza, seria sinnimo

de defesa do tota l i t a r i s m o ou do despotismo.

no corpo de um tal raciocnio que a manuteno de

uma linha coerente de pensamento tende a ser considerada c o

mo uma t e n d ncia ao dogmatismo.

Partir da pressuposio da inexistncia de uma igual^

dade real entre os sujeitos econmicos leva necessariamente

a uma outra o r d e m de raciocnio. Primeiro, preciso reconhe

cer, d e ntro da ordem atual, a existncia de uma hegemonia

m e s m o que negada e ocultada atravs de inmeros mecanismos .

 .137.

Na p r t i c a social concreta, este hegemonia evidente. Segun

do, n e c e s s r i o que o reconhecimento de uma hegemonia e x i s

tente leve-nos a prete n s o de uma nova hegemonia clara e e x

plcita, p o r q u e nada dever ter para ocultar, uma vez que de

v e r ser a h e g e m o n i a daqueles que se constituem na grande

m a ioria da populao.

0 e ncam i n h a m e n t o de uma nova hegemonia, certamente,

ter que u l t r a p a s s a r a postura p l u r a l i s t a ou seja, aquilo

que W a l l o n d e n o m i n o u de "confuso inconsistente": admitir-se

princpios ou no e s irreconciliveis, como simultaneamente

vlidas e a realidade como um amlgama sem coeso, onde toda

a opinio p o de ser igualmente valiosa (Wallon, citado em

Snyders, 1974:361).

No entanto, como lembra o professor, no possvel

ignorarmos os riscos implcitos no poder poltico que todo

p r o f essor possui:

"0 pro{,e,6or t m uma posl-o de ascendncia:

um p o d e r poltico inegvel que ele tem: ?or isso
mesmo, ele deve cuidar para no tratar a sua ver
dade como uma verdade r e v e l a d a . .. falei que
isso e a c a b o u . .. iProf. 2).

Se impossvel no reconhecer que posies dogmt^

cas e n t r a v a m o progresso cientfico e deturpam o processo

educativo na m e d i d a em que impedem a conscincia crtica

(Werneck, 1982:120), tambm preciso reconhecer que a forma

de lutar contra o dogmatismo justamente a d m i t - l o .Conscien

temente assumido, deixando de ser uma estrutura incons c i e n

te, segue-se normalmente que a obsesso e a intolerncia dem

lugar a u m realismo indispensvel.

 .138.

A funo dirigente do professor, portanto, envolve

a p r e o c u p a o constante com uma progressiva autonomia do e s

tudante. Salientou-se, porem, nesta discusso, que tal a u t o

n o m i a esta muito mais ligada a um progressivo desvendamento

da r e a l i d a d e que se d com a efetiva aprendizagem do estudan

te, do que com situaes formais de liberdade e democracia.

Seja qual for a disciplina de ensino, ela , em ltima anl^

se, p o r t a d o r a de instrumentos, smbolos e linguagem que p e r

m i t e m a l e i t ura de alguma dimenso desta realidade. E o de

s e n v o l v i m e n t o de uma linguagem passa sempre pela sua com

preenso, p e l o envolvimento progressivo de quem esta a apren

d-la.
 .139.

C A P I T U L O IV

INDICAES PARA UMA PRATICA T R A N S FORMADORA

Ao e xa minar a relao existente entre educao e

p r o c e s s o p r o d u t i v o na nossa sociedade, no primeiro captulo

deste trabalho, pudemos constatar que no possvel conce

ber esta r e lao atravs de um vnculo linear. A educao

no e f e t i v a m ente ura fator de produo, porra, ao mesrao tem

p o , ela no est desv i n c u l a d a das questes da produo. H

uma trama b a s tante complexa mediando estas r e l a e s ,cuja sn

tese nos parece mu i t o bem explicitada naquilo que Frigotto

d e n o m i n o u "a p r o d u t i v i d a d e da escola no p r o d u t i v a ( F r i g o t t o ,

1985) . A forma contr a d i t r i a pela qual a universidade b r a s i

leira apresenta-se hoje demonstrativa do acerto desta s n

tese. De uma m a n e i r a geral e ampla, temos uma universidade

cujo nvel de ensino e de pesq u i s a deixa muito a desejar:

"... a unZv&AZdadz tzm hojz um papzt quz atgun

no quzAzm dzzmpenhcLA, ma quz z dztzAmZnantz
paAa a zxl&tzncla da pfipfi.a unlvzfi&ldadz: zfilaK
Inzompztzntz ocZaZ z polltZc.o&, h-zaZzafi com
a cuttuAa 0 quz a zmpfiza fizaZlza com o trabalho,
-ito z, paKczZaK; ^AagmzntaA, ZZmZtaA o conhzcZ
mznto z Zmp z d Z A o p z n a m z n t o , dz modo a btoquzaA
toda tzntattva concAzta dz d z c l o , contKotz z
paAtlclpac^o, tanto no plano da pAoduo matz-
filal quanto no da pAoduo Intzlzctual. Sz a uni
vzfi&ldadz bAailziAa zit zm ckIz, z implz-imzn
 .140.

to. p o r q u e a r e f o r m a do en&lno I n v e r t e u e u e n t l
do e finalidade em l u g a r de e rlar ellte dlrl-
g entei, e & t d e & t l n a d a a a d e t r a r m o - d e - o b r a d5
cll p a r a um m e r c a d o e m p r e Incerto. E ela pr
p r i a a i n d a no e i e n t e bem t r e i n a d a p a r a l&to,
donde &ua c r l e " [ChauZ, 19 80:34).

As condies brasileiras de sociedade capitalista

d ep e n d e n t e explicam, ate certo ponto, este papel que desempe

n h a a universidade. 0 imperialismo no se caracteriza s o m e n

te p e l a dominao da economia nacional, mas sim, e especia]^

mente, pela dominao atravs da importao de tecnologia e

cultura, fazendo com que haja uma dependncia orgnica desta

importao atravs de um mnimo de incentivo para o desenvo]^

v i m e n t o de uma cincia r e f l exiva e criativa.

Neste sentido, o controle da expanso do saber d^

m e n s o imprescindvel p a r a a manuteno, expanso e reprodu

o das relaes sociais de produo instauradas. Na medida

em que se torna inevitvel a ampliao dos sistemas escola

res, fica cada vez mais por conta de mecanismos que agem no

interior da p r o pria es c o l a o controle desta expanso, que ,

em l t i m a instncia, base p a r a a p e r m a nncia da diviso so

cial do trabalho, fundamental para a continuidade do modo de

produo. Uma diviso apenas tcnica do trabalho, determina

da por um sistema igualitrio, no possibilitaria a diviso

social que hoje prevalece e cujos determinantes, ideologica

m e n t e c o n s t r u d o s , tm como fundamento uma hierarquia que

confere valores opostos s duas dimenses igualmente funda

m entais do trabalho, que so a teoria e a pratica.Justamente

atravs da manuteno desta oposio entre teoria e pratica.

 .141.

entre t r a balho manual e trabalho intelectual, entre concep

o e execuo que se continua a possibilitar a permann

cia da diviso social do trabalho, n a direo da valorizao

o b j e t i v a do t rabalho intelectual e desvalorizao do traba

lho manual.

A lgica necessria para a manuteno da diviso so

ciai do trabalho e, ento, bastante clara: o domnio do t e

rico no pode ser socializado, condio fundamental man

ter-se a grande mai o r i a da populao num nvel de comp r e e n

so mnima, suficiente apenas para uma sobrevivncia social

e n c a i x a d a nas regras ditadas pelo poder econmico. Interessa

formar um p e queno nmero de pessoas com alto domnio do t e

rico, capaz de fazer avanar a cincia e a tcnica cujo c o n

trole e uso ainda perfeitamente vivel.

assim que, quando as condies sociais permitem,

ou o b r i g a m a u m a ampliao de oportunidades p a r a que maior

n m e r o de p e ssoas tenham acesso a uma formao superior, e

te nvel de ensino, tambm por inmeras mediaes, alija a

maior p arte destas pessoas de uma formao cultural mais am

p l a e crtica, o que ficou claramente evidenciado nas ltd^

mas dcadas, qu a n d o a reivindicao da classe mdia brasilei

ra por expanso do ensino superior foi sendo atendida, d e s H

gada de um p r o j e t o social-econmico capaz de garantir um

d e s en v o l v i m e n t o h a r m onioso e coletivo da sociedade. Deu-se

u m a e x p anso de forma a garantir tambm a desvalorizao de_s

te n v e l de ensino:

"Se., de um lado ca demandas de e&colaJilza.o do

enlno sapefilor sao em parte atts fettas, de o u
tro h mecanismos que tendem anulao das con
 .142.

qultcL (lavlda pzto tnenoA no que &z /itfdfiz a. e

p e A a n a de. zZa v.re.m a &e,r um Instrumento g e n e
r alizado de aceno o c l a Z e de equatlzao de
o portunldade" [Cunha, 1975:58).

A a m p liao de vagas ocorreu, expressivamente, na

rede p r i v a d a de ensino superior que hoje responsvel por

2?
quase 70% das m a t r c u l a s em cursos de graduao. Signifi^

cativamente, n e s t a rede de ensino que, em geral, as c o n d i

es p a r a o d e s e n v o l v i m e n t o do ensino so mais precrias, se

ja p e l a s o b r e c a r g a de aulas dos seus docentes, contratados,

via de regra, no regime hora-aula, seja pelo descomprometi-

me n t o com a realizao de pesquisas.

importante, porem, registrar que tambm as condi

es da rede p blica unive r s i t r i a expandiram-se de forma ca

da vez mais deficitria, sendo que;

"Na unl\jerldade& federati, por exemplo, maZ de

70% do aorpo docente dedlcam-&e, em tempo Inte
gral, ao maglAtrlo uperlor; de&te&,&omente 11%
tm tZtulo de me&tre e 11%, de do u t o r II PNP,
19 86:62).

Isto significa no ter a grande mai o r i a dos professo

res, n e s t a rede nenhum preparo especfico para a sua funo

docente que no seja aquele mnimo essencial imprescindvel

que a p r p r i a graduao. Nas instituies privadas, este

p r o b l e m a ainda mais agudo, na maioria dos casos.

essencial o entendimento destas condies que vo

se a r t i c u l a n d o e dando a forma que estrutura hoje o sistema

22. Cf. dados citados por Taulino Tramontin e Ronald Braga no artigo "O
ensino superior particular no Brasil: traos de um perfil" (1985).
 .143.

de e n s i n o superior brasileiro, , sem dvida, uma situao

crtica, que reflete a situao crtica mais ampla, de uma

m a n e i r a idntica ao que j ocorreu em outros momentos h i s t

ricos. Cunha, em seu substancial estudo a respeito da univer

sidade b r a s i l e i r a que antecedeu 1964, asseverou que o estado

crtico d a universidade naquele momento reforou o nmero da

queles que tinham uma posio crtica (Cunha, 1983).Clarean

do 0 p r e s e n t e , com a anlise do passado, podemos apostar,ne

te atual momento histrico, no acirramento do embate de p o s ^

es onde uma situao crtica da universidade articula tam

b e m o p r o c e s s o de uma universidade crtica de si mesma e da

s o c i e d a d e como um todo.

Torna-se, portanto, cada vez mais importante, avan

ar n a compreenso dos determinantes mais amplos daquilo

que e s t presente no cotidiano das nossas universidades. Sem

p e r c e b e r com maior clareza tais determinaes, como avanar

no entendimento dos determinantes imediatos? A lcida inter

p r e t a o de Gramsci a respeito do processo revolucionrio

nos d u m referencial significativo e cada vez mais e s c l a r e

cedor das interelaes que, obstinadamente, estamos buscando.

No foi por outra razo que introduzimos no 1 cap^

tulo u m a anlise ura pouco mais demorada das reflexes deste

autor a respeito da m a n e i r a pela qual os homens tomam cons

c i n c i a das relaes que ocorrem ao nvel da produo e a

forma que assumem, com base nestas relaes, a organizao

p o l t i c a e jurdica da sociedade. Partindo da anlise r e a l i

zada p o r Marx do m o d o de produo capitalista, Gramsci a p r o

fundou esta questo e nos levou para mais perto de uma com
 .144.

p r e e n s o das complexas mediaes ideologicas que se estabele

cem entre a superestrutura e a infra-estrutura. Tais rela

es t e n d e m ao favorecimento de uma determinada base econmi.

ca, de acordo com os interesses de uma classe social funda

mental. S e m eliminar o ncleo fundamental da teoria de Marx,

Engels e Lnin, que o carter de classe e o momento repres^

sivo de todo p o d e r de Estado, Gramsci desenvolveu novos ele

mentos n a sua anlise, acrescentando-lhe o que Coutinho deno

m i n o u de "novas determinaes" (Coutinho, 1980:51). J inse

rido n u m m o m e n t o histrico posterior ao de Marx e num mbito

g e o g r f i c o d i f e r e n t e do de Lnin, Gramsci, contemporneo de

uma i n tensa soc i a l i z a o da poltica, analisou a luta que j

no mais se t r a v a v a apenas entre uma burguesia ent r i n c h e i r a

da no E s t a d o e vanguardas ativas, mas restritas da classe

operria. Teve como campo de anlise uma sociedade complexa,

onde o r g a n i z a e s sociais e polticas, envolvendo tambem as

camadas medias, atu a v a m no conjunto do tecido social. Inte

ressa-nos p a r t i c u l a r m e n t e que, nesta trama, o autor se dete

ve n u m a anlise aprofundada da rede de instituies responsa

veis p e l a e l abor a o e/ou difuso das ideologias. Na termino

logia u t i l i z a d a pelo autor, tais instituies compem a "so

ciedade civil", u m a das esferas da superestrutura. Ao lado

da Igreja, p artido s polticos, organizaes profissionais ,

meios de comunicao, instituies de carter c i e n t f i c o e ar

tstico e outras instituies, o autor destacou o papel do

s i stema escolar p a r a uma transio democrtica ao socialis

mo. A seguinte citao, tomada de Coutinho, expressa com

m u i t a clareza a compreenso de Gramsci a respeito da tr a n s

formao social e nos permite, ao mesmo tempo, visualizar

 .145.

m e l h o r o e spao da instituio escolar no caminho para a t r a n s

formao :

"Ncl ^oAmade- O c i a Z onde. no e deenvolv&a

ama &oc.le.dade. clv-Lt {^ofite. e aAtlcalada, ondz a

da Z d z o o g i a t m a n t e v e u m b i Z Z c a Z m e n t e ti
g a d a ao& apax z l h o ulKo c.n.tlc.00 da " o c l z d a d e p
Z Z t i c a " , a l u t a dz cila&&e. e tn.ava predominante,
m e n t e em toA.no da a o n q u i t a e da m a n u t e n o do
E t a d o em e n t i d o estrito; e 0 que o c o A A e nai
i o c i e d a d e i que Grarnci chama de " o r i e n t a i s . Uo
cao i n v e A o , na oci e d a d e o c i d e n t a i , ai ba
talhas devem en. t A a v a d a i n i c i a l m e n t e no mbito
da o c i e d a d e civil, viiando d i r e o polZtico-
i d e o l g i c a e c o n q u i s t a do con&eno doA e t o r e
m a j 0 Atn. 0& da populao. ... a c l asse revolu
c i o n r i a j deve s e r d i r i g e n t e antes de ser
d o m i n a n t e " [Coutinho, 1980:55}.

Se um grupo social pode e deve ser dirigente j an

tes de c o n q u i s t a r o poder governamental, porque essa uma

das c o n d i e s principais para a propria conquista do poder,

impem-se, cada vez mais, as classes interessadas numa tran^

f o r m a o radical a necessidade de um obstinado combate pela

h e g e m o n i a e pelo consenso.

A pl u r a l i d a d e que hoje caracteriza a sociedade ci

vil b r a s i l e i r a , o conflito que se delineia entre os seus d i

ferentes atores, leva-nos a estabelecer relaes entre o p a

pel do p r o f e s s o r universitrio e o papel do intelectual, tal

como foi formulado por Gramsci. Este papel, ao mesmo tempo

em que r e p resenta a hegemonia dominante, pode, tambm, ser

m o d i f i c a d o na medida em que o professor estabelece uma nova

r e lao o r g n i c a com a classe potencialmente revolucionria.

Tal relao contribui, hoje, de forma decisiva, para a forma

 .146.

o de u m novo consenso hegemnico. Como bem lembra Olivei

ra, em seu estudo 0 estado autoritrio brasileiro e o e n s i

no superior", cada classe social, de uma maneira ou de outra,

adquire a c onscincia de si Ca "conscincia de uma classe"

ou a "classe em si"). No entanto a "conscincia dos intere^

ses de classe" ("a classe para si"), ou seja, a conscincia

das aspiraes so c i o - e c o n m i c a s e polticas dentro das cir

cunstncias h i s t r i c a s em que vive, no conseguida espon

taneamente e sim atravs da participao daqueles que

Gramsci d e n omina de "intelectuais orgnicos" da classe (Oli

veira , 1981:103) .

Com esta compreenso do papel do professor universi.

trio a l i a d a funo do intelectual na sociedade, partimos

para uma a n lise das condies que produz i r a m o quadro que

temos hoje e que c a r a c t e r i z a o ensino superior estabelecido.

Neste sentido, tentamos deixar claros os propsitos u t i l i t

rios que s empre e s t i v e r a m presentes na organizao deste n

vel de ensino, criand o - s e uma universidade essencialmente

v o l t a d a p a r a a profissionalizao.

Isto importante na medida em que contribuiu para

o e n c a m i n h a m e n t o de u m modelo de universidade que facilmen

te a b r i u m o de aspectos bsicos em termos culturais. A nfa

se n a p r o f i s s i o n a l i z a o , secundarizando os aspectos cultu

rais m a i s gerais, propiciou o desenvolvimento de uma u n i v e r

sidade p o u c o crtica, funcional para a reproduo de uma s o

c i e d a d e dependente, mediadora de uma qualidade necessria ao

p r o c e s s o de acumulao em curso.

De pouco va l e u o modelo adotado pela Reforma de

 .147.

1968 trocar a identidade entre curso e departamento pela sua

separao, definindo como unidade bsica da universidade o

departamento, congregando o conjunto de professores de disc^

plinas afins. Tambm a organizao em institutos bsicos

c o r r e s p o n d e n t es s diversas reas de conhecimento e a i n s t a

lao do "ncleo bsico" em todos os cursos no se consti

t uram em frmulas capazes de efetivara formao geral, t c

nica e profissional, necessria para o enfrentamento das e s

truturas sociais complexas que hoje caracterizam o mundo em

que vivemos. Mltiplas contradies evidenciam, j na pr

p r i a p r o p o s t a desta Reforma, que ela no se tornou "ruim"

na m e d i d a em que foi aplicada. J nas suas origens, a frag

m e n t a o e a despolitizao poder i a m ser previstas pelo ob

servador mais atento, pois tratou-se de transpor para a u n i

v e r s i d a d e o parcelamento do trabalho introduzido nas empre

sas:

"?zA.po.tuou-e., no z n Z n o , a separao entre

metos e objetivos; entre contedos curricala^es e
s ua finalidade educativa; entre as formas de
transmisso do saber e as formas de produo e
s istematizao do saber; entre o pedaggico e o
cientifico. Teoricamente, os meios, os contedos,
as formas de produo e sistematizao do saber,
0 aspecto cientifico, ficaram sob a Jurisdio
do d e p a r t a m e n t o . Os objetivos, as finalidades,as
formas de transmisso do saber, o aspecto pedag^
g i c o , a cargo da coordenao de curso. Paradoxal
mente, acentuou-se o divrcio entre o ensino e a
p e s q u i s a no momento mesmo em que a reforma se
p r o p u n h a a real i z a r a sua unidade". (Saviani ,
1984:90).
 .148.

A dependncia da coordenao de curso em relao ao

depart a m e n t o , ao mesmo tempo em que este foi esvaziado de

uma p r e o c u p a o p e d a g g i c a mais definida, significou, em l

tima anlise, a subordinao dos fins aos meios, o que "est

em p e r f e i t a consonncia com a concepo que orientou a refor

ma u n i v e r s i t ria, atravs dos princpios da racionalidade ,

e f i c i n c i a e p r o d utividade" ( Savi a n i , 1984;90).

Ligado a este movimento mais geral de reificao da

p r t i c a p e daggica, sentimos a necessidade de explorar tam

b m os caminhos de uma subestimao do prprio pedaggico no

t r a b a l h o do professor de ensino superior. Por que a tendn

cia, n e s t e nvel de ensino que tanto se aproxima do desenvol^

v i m e n t o da cincia, em desconsiderar a prpria pedagogia c o

m o c i n c i a ? Se o trabalho pedaggico tomado essencialmente

v i a o empirismo e a imitao de modelos, ou ento "intuitiva

m e n t e " . h uma desconsiderao para com o aspecto cientfico

deste trabalho. Como se ele fsse uma conseqncia lgica do

c o n h e c i m e n t o em geral. Como se ele no tivesse uma e s p e c i f i

cidade. Tal desconsiderao propicia a alienao para com

f a tores determinantes da conduta docente, prop i c i a o desen

v o l v i m e n t o de um trabalho onde o senso comum o predominan

te.

0 quadro onde se insere a no considerao para com

a e s p e c i f i c idade da p r o b l emtica pedaggica no ensino supe

rior p r e c i s o u ser tomado de forma ampla, abrangendo a ques

to da d e s v alorizao do ensino de forma mais geral. P a r a d o

xalmente, tal desvalorizao ocorre no seio de uma falsa d i

c o tomia entre ensino e pesquisa, entre socializao versus

 .149.

p roduo do saber. Tal dicotomia, que no gratuita, difun

diu-se atravs das nfases dadas pelo movimento escolanovi^

ta, cuja crtica ao ensino tradicional levou a atitudes que

acabaram por prejudicar o prprio processo de transmisso de

conhecimento, privilegiado no mbito do mtodo tradicional

de ensino. A nfase do mtodo pedagogico escolanovista no

processo de obteno do conhecimento acabou por descaracter^

zar o ensino como um processo onde a obteno do saber depen

de tambm da transmisso deste saber. Tal movimento, no seu

conjunto, tornou-se mais um fator atravs do qual empobreceu-

se o ensino, inviabilizando-se tambm a pesquisa.

Na universidade brasileira, onde predomina massiva

mente a atividade de ensino, e no a pesquisa, formalmente

encontramos a valorizao da atividade de pesquisa permeando

as principais decises relativas carreira profissional. Se,

por um lado isso deve servir ao incentivo pesquisa e via

b i l i zao de u m projeto de universidade onde ensino e pesqui^

sa se c o n s t i t u a m aspectos indissolveis, por outro, na prt^

ca concreta, tem se dado a desvalorizao de uma dimenso

f undamental p a r a a viabilizao deste mesmo projeto.

E s v az i a d o ideologicamente de um sentido pedaggico,

o trabalho docente no ensino superior, concretamente um tra

b alho de f o r mao profissionalizante, via de regra no tem

sido a c o m p a n h a d o e estruturado por uma reflexo mais sria

a respe i t o das suas finalidades e das relaes entre objet^

vo, m t o d o e contedos. Aparentemente, isto poderia tambm

ter relao com o fato de que o discurso pedaggico tem tido

m uito mais uma formulao tica do que racional (Lepape,

 .150.

1975:88). A funo do ensino encontrar-se-ia muito vincula

da a u m a viso permeada pelo encontro mtico do adulto e

da criana. Isto, evidentemente, no uma resposta satisfa

tria, n e m suficiente. Uma falsa viso da teoria pedaggica

no pode justificar a sua negao.

A negao do pedaggico prejudica exatamente a so

cializao, ou seja, a difuso dos conhecimentos, to n e c e s

sria para a sua ampliao. Para realizar-se pedagogicamen

te, o intelectual, o tcnico ou o cientista necessita de

u ma capacidade de estruturao desenvolvida no sentido da co

m u n i c a o pedaggica. A falta desta capacidade atinge pr i n c ^

p a l m e n t e o potencial democratizante do ensino, e favorece o

p a d r o elitizante.

0 movimento histrico da p e d a g o g i a mostra que ela

sempre foi determinada pelo conflito de interesses que carac

t e r i z a m a sociedade como um todo. o que uma anlise h i s t

rica sinteticamente apresentada prete n d e u configurar tomando

alguns momentos deste movimento, tais como aqueles em que ao

r e g r r i o escolstico dos jesutas se contraps a didtica

a p r e s e n t a d a por Comnio. Nitidamente, a uma viso aristocr

tica e elitista de escolarizao, contraps-se, para aquele

momento, u m a viso mais democrtica e comunitria. Ao libe

r a l i s m o rousseauneano, do sculo XVIII, necessrio para des-

m i s t i f i c a r uma herana cultural dominada pelo clero e pela

nobreza, a prpria burguesia contraps a pedagogia herbartia

na, a fim de preparar de forma mais competente as suas el^

tes para o avano tecnolgico e, ao mesmo tempo, difundir

sua viso de mundo s camadas populares. A dinmica prosse

 .151.

gue,porm, e o desenvolvimento do capitalismo trouxe no seu

bojo novas necessidades geradas pela ampliao das classes

mdias, da i n dustrializao e do consumo, neste contexto

que os parmetros para uma escolarizao ideal tambm foram

transformados e redirecionados pelo movimento pedaggico c u

jo iderio b e beu no pragmatismo de Dewey, talvez, as suas

concepes mais determinantes. Entre elas,uma crtica c e r r a

da p e d a g o g i a herbartiana, exigindo sua renovao, uma me

lhor adequao as exigncias ps icolgicas do estudante e,

ainda, uma integrao mais eficaz com a vida da sociedade.Ao

lado da transformao pregada, uma grande contradio aponta

da no ltimo ponto referido, mais conservador do que inova

dor. Nesse sentido, sustenta Bellerate,

"qazfL Oi i n s t r u m e n t o s q u e r os m t o d o s p a r a a S
c l a t i z a o , tais como os t r a b a l h o s em g r u p o ou,
at, a organizao comunitria, e p a r a a in-
d i v i d a a t i z a o , tais como a u t i l i z a o de fichas
p e r s o n a l i z a d a s o u outro, s e r e d u z e m a fatores de
pr o m o o s o c i a l , s e m i n c i d n c i a s diretas s o b r e a
e s t r u t u r a e a v i d a social, que podem recuperar
p o s s Z v e i s d e s v a n t a g e n s m e d i a n t e os c o n t e d o s que
so p r o p o s t o s e a s s i m i l a d o s no uso daqueles p r o
c ed i m e n t o s . ?or i s t o n u n c a ^oram c olocados o b s t
calos ofic i a i s s "esc o l a s n o v a s nos EUA" {Bel
lerate, 19 86:104).

A d i nmica indica que, hoje, a classe dominante no

tem interesse na transformao h i s t rica das instituies e^

colares, uma vez que se encontra empenhada na preservao

de seu domnio. 0 seu papel agora acionar mecanismos de

ad a p t a o p a r a evitar a transformao. A indicao que ficou

a de que o cam i n h o para uma pedag o g i a revolucionria s po

 .152.

dera ser c o nstrudo tomando como alvo o ponto de vista dos

interesses dominados (Saviani, 1983:35). Com estas pondera

es foi p o s svel articular um pouco mais ainda aquilo que,

obstinadamente, estamos querendo articular: o universo p e d a

ggico.

Tais reflexes foram uma tentativa de montar um q u a

dro v i s u a l i z a n d o as circunstncias onde se realiza o traba

lho do p r o f e s s o r do ensino superior. So traos mais ou me

nos d e l i n e a d ores de uma realidade que pretendemos entender

e d e s m i s t i f i c a r , mas cuja complexidade no nos permitiu ex

p l i c i t a r todo 0 m o v i m e n t o que a caracteriza. Embora este

m o v i m e n t o tenha uma direo predominante que deve ter fica

do clara ao longo do estudo, o mais difcil de captar e j u s

tamente a c o n t r a d i o neste movimento, ou seja, aquilo que

j se d e l i n e i a no sentido de uma outra direo. Se o movi

mento do social est prese n t e na instituio que analisamos,

dentro d e l a t a m b m se realiza todo um trabalho que r e p r e s e n

ta uma t r a v e s s i a n a direo a uma nova hegemonia. Como age

ou como deve agir, mas atuais circunstncias o docente c o n s

ciente da s ituao e que possui uma postura crtico-reflex^

xa frente a essa situao? Existem indicadores amplos e ge

rais que c a r a c t e r i z a m uma ao pedaggica para a transforma

o social?

No houve em momento algum, neste estudo, o propsi^'

to de traar o perfil geral de um professor progressista, ca

paz de a p l i ca r - s e a categoria como um todo. A p e d a g o g i a ,acre

ditamos, no pode ser um ideal ao qual deve conformar-se a

realidade, e sim uma atitude frente a esta realidade, que en

 .153.

volve comportamentos concretos. Na busca da compreenso do

como age/como deve agir este professor nas atuais circunstn

cias, n5s estamos p r e s s u p o n d o apenas que, nas representaes

daqueles que j esto agindo e nas teorias elaboradas a r e s

pe i t o desta ao, vamos encontrar um ponto de partida para

u m conhecimento que se estrutura a este respeito.

A p r tic a p e d a g g ic a p re c is a ser e x p lic a d a atravs

de d iv e rs a s fo rm a s de ra c io n a lid a d e e no pode, sob o ris c o

de tom ar d ire e s a lie n a n te s e a lie n a d a s , d e riv a r de re d u c io

n ism o s como ocorreu e a in d a ocorre. A n lis e s d e s e n v o lv id a s

no corpo do tra b a lh o p e rm ite m a fo rm u la o de a lg u m as in d ic a

es c o n tr ria s a ta is re d u c io n ism o s que, e v id e n te m e n te , no

s ocorrem a n v e l da te o ria p e d a g g ic a , mas in te rfe re m am

p la m e n te nas te n ta tiv a s de "p e d a g o g iz a o " e "m o d e rn iza o "

da p r tic a de m u ito s p ro fe sso re s. F o c a liz a re m o s , a se g u ir,a l^

guns desses re d u c io n is m o s , q u a is sejam : a reduo da p ro b le

m tic a p e d a g g ic a a um p r o b l e m a de re la e s humanas; a cen

tra liz a o p e d a g g ic a sobre o p ro b le m a da m o tiv a o da a p re n

d iza g e m c o lo c a d a em t e r m o s p s ic o l g ic o s ou p s ic o s s o c io l g i

cos; a c o n s id e ra o de que a e s s n c ia do p e d a g g ic o d iz re s

p e ito a uma t c n ic a in s tru m e n ta l e a in d a a te n ta tiv a de "pe-

d a g o g iz a r" o tra b a lh o docente atravs de uma "p o litiz a o "

dos contedos.

1. 0 SIG NIFICAD O DA REDUO DO PEDAGGICO A UM P R O

BLEMA DE RELAES HUMANAS, INTERPESSO AIS.

um r e d u c i o n i s m o cu ja base se encontra numa conce

 .154.

o subjetivista do conhecimento e implica, em ltima a n l i

se, p a r a a pedagogia, num ensino centrado nas relaes inter

p e s s o a i s e que deve utilizar-se de tcnicas "de dirigir sem

dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua prpria experincia

p a r a que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir" (Mizu

kami, 1986:48-9). Do professor, portanto, exige-se autenti

cidade, compreenso emptica, aceitao e confiana em r e l a

o ao aluno, como habilidades bsicas e determinantes. H

ve r d a d e que esta concepo nunca se colocou como uma viso

dominante, mas no podemos negar a sua presena e influncia

nas atitudes p e d a g g i c a s que perme i a m a prtica de ensino

universitrio.

Os enfoques predominante s que dirigem esta apreen

so so de duas ordens: uma, refere-se ao enfoque que Mizuka

mi (1986) denomina de "abordagem humanista" do processo de

ensino, onde p r edominam os referenciais tericos de C.Rogers

e de A. Neill; este mesmo enfoque denominado por Libneo

(1983) de "tendncia liberal renovada n o - d i r e t i v a " . De ou

tra o r d e m a abordagem "libertria", cuja base de entendi

m e n t o liga-se s correntes anarquistas e psicanalistas. Co

muns a ambas as ordens, o anti-autoritarismo e o no-direti.

v i s m o da situao pedaggica.

Na v is o h u m a n ista , a questo da n o -d ire tiv id a d e

passa p e lo in d iv id u a lis m o p s ic o lo g ic is ta , onde o e sfo ro pe

d a g g ic o c o n s is te p rin c ip a lm e n te em e s t a b e l e c e r um c l i m a fa

vorvel a uma mudana d en tro do in d iv d u o ou seja, a uma ade

quao pessoal as s o lic ita e s do a m b ie n te . 0 o b je tiv o do

tra b a lh o docente d irig e -s e portanto, e s p e c ia lm e n te , aos pro

cessos de re la c io n a m e n to in te rp e s s o a l onde o "ausen tar-se"

 .155.

do p r o f e s s o r a melhor forma de respeito e aceitao plena

do aluno. R esulta na desvalorizao dos contedos que passam

a ser s e c u n d r i o s no projeto de escolarizao.

A a b o r d a g e m libertria tem no sentido autogestion

rio o c o n t e d o e o mtodo da sua pedagogia. Na sua verso

mais conhecida, a
pedagogia institucional, pretende ser

uma forma de res i s t n c i a contra a burocracia que a tudo c o n

trola: p r o f e s s o r e s , programas, provas, etc (Libneo, 1983:16).

Trata-se e nto de eliminar o poder burocrtico atravs do po

der coletivo. A s s i m como critica a burocracia que decide em

lugar da c o letividade, critica tambm o laissez-faire das

vontades p a r t i c u l a r e s do grupo rogeriano. A autogesto c o l o

ca-se, p o r t anto, no momento da organizao do grupo, contra

a h e t e r o g e s t o , contra toda e qualquer regra que no seja

g erada p e l o p r p r i o grupo.

P e dagogi c a m e n t e , para a situao de ensino, a a b o r

d agem l i b e r t r i a traz, tambm, uma desvalorizao do prprio

ensino, u m a vez que tem como pressuposto bsico a respeito

da q u esto epistemolgica, a subjetividade do conhecimento.

Ao s u p e r e s t i m a r tal subjetividade, deixa de considerar os

e l e m e n t o s o b j e t i v o s tambm presentes neste conhecimento cuja

c o n s t r u o se d no seio das relaes sociais de p r o d uo.Em

bora o d e s e n v o l v i m e n t o da autonomia do estudante dependa de

c o n d i e s que p r o p i c i e m sua livre iniciativa, preciso l e m

brar t a m b m que a instncia escolar no efetivamente uma

in s t ncia de produo, mas sim um local que deve mediar as

p o s s i b i l i d a d e s de produo. Assim, absolutamente fundamen

tal que a universidade, no seu ser-escola, seja capaz de so

 .156.

c i a l i z a r o c o n h e cimento j existente, pois a partir desta

s o c i a l i z a o que o mesmo p oder tomar novos rumos no seu

desenvolvimento.

A autoge s t o como contedo e mtodo para a pedago

gia u n i v e r s i t r i a incide tambm na supervalorizao do m t o

do em detrimento da articula o entre forma e contedo, ao

fazer do proprio mtodo o contedo de ensino.

2. 0 SIG NIFICADO DA CENTRALIZAO DO PEDAGGICO SO

BRE 0 PROBLEMA DA M O TIVAO DA APRENDIZAGEM^ CO

LOCADO EM T E R M O S PSICOLGICOS OU PSICOSSOCIO LO Gi

COS.

Este reducionismo est inserido em vrias tendn

cias p e d a g g i c a s modernas, dentro do bloco do e s c o l a n o v i s m o ,

que se c o n tr a p s pedagogia tradicional. Trata-se da centra

lizao p e d a g g i c a sobre o problema da motivao da a p r e n d i

zagem, c o l o c a d o em termos psicolgicos ou psicossociolgi

cos. D e r i v a d e s t a centralizao a importncia que adquire,

em grande parte dos discursos pedaggicos, a idia de que

o aluno deve torna r - s e o "sujeito da pedagogia", ou seja,

seu ponto de p a r t i d a e o seu centro. Da, tambm, a anlise

de que a c ultura no deve se impor do exterior, mas corres

ponder sempre a uma n e c e s s i d a d e profunda do indivduo,ao seu

interesse e a sua vida. Snyders e Saviani deram-nos importan

tes indicaes para anlisar esta situao e, tambm, para

tentar super-la. Ora, pond e r a o primeiro, " sabido que os

interesses variam, segundo a origem social dos alunos e em
 .157.

funo das experincias vividas ou das informaes recebidas

por eles" (Snyders, 1986:60). E acrescenta que uma pedagogia

r e a l mente progressista a que assume uma atitude capaz de

d e s m i s t i f i c a r o proprio desejo do estudante, capaz de e x p l i

c a r-lhe porque que ele tem esse desejo, de onde lhe vem a

l i m i t a o dos seus desejos (idem:19). Esta ponderao de que

o d e s e j o dos estudantes no vai, por si proprio, alem dos

seus limites de classe social, uma questo fundamental p a

ra ser encarada na pratica do ensino superior onde, conforme

d e s t a c a m o s em vrios momentos do trabalho, a clientela

p r e d o m i n a n t e m e n t e proveniente das classes mdias e altas da

p opulao. No em outra direo que Saviani considera im

p o r t a n t e dizer que o critrio para se aferir o grau em que

uma p r t i c a p e d a g g i c a contribui para a instaurao de r e l a

es democrticas no interno a esta prtica em si, mas

sim, t e m suas razes para alm desta prtica propriamente

dita (Saviani, 1983:80).

As c o n s i deraes feitas, porm, no devem signifi

car u m a d e s c o n s i d e r a o para com a motivao do estudante no

ato de aprender; apenas, pretende-se demonstrar o equvoco

em que se constitue a centralizao do processo pedaggico

numa m o t i v a o c o l o c a d a em termos psicolgicos. Como ponto

de partida, no p r o c e s s o de ensino-aprendizagem, o professor

deve investir na m o t i v a o do estudante, a fim de ser bem

sucedido na sua tarefa pedaggica. At porque:

"Se qa6trmo6 e.n6naA ao- a l u n o i cola que. no

comz-ipondtm a uma maioK fe-JUc-dado.. .. teAzmo
de h.Q.c.0 fiKzK a o a u t o h . ltaA.l6mo, t z A z m o de kzc.ok-
AZA a mtodos opAQ.&.\)o6. Va. t a t m o d o qut, poA
 .158.

m-tm, eu dlrZa: a p e d a g o g i a e, ant&s de maii nada,

i n t e r r o g a r m o - n o s o b r e a r e l a o entre a c u l t u r a
do alan o e a c u l t u r a e s c o l a r e, depois, inter
rogarmo-nos s o b r e os meios que os ko-de fazer
p a s s a r de uma p a r a a o u t r a [Snyders, 79S6: 2 7) .

C o n c r e t a m e n t e , p o s s v e l , e m muitas circunstncias,

tomar as idias que os estudantes tm a respeito dos temas

como ponto de par t i d a para o desenvolvimento do trabalho p e

daggico. Isto no significa, porm, partir de interesses ou

motivaes j existentes previamente nos estudantes. Tomar

as noes que os estudantes j possuem, mesmo que carregadas

de p r e c o n c e i t o s e distores, um elemento da maior impor

tncia para a p a s s a g e m de um estado do conhecimento a outro

que o supere, , portanto, orientao sempre pertinente. No

obstante, tal no pode ser confundido com uma necessria con

sulta e s p o n t a n e i d a d e (motivao e interesse) prvia do e s

tudante, n u m a c rena de autonom.ia da espontaneidade.

3. 0 SIG NIFICAD O DA REDUO DO PEDAGGICO INSTRU

MENTALIZAO TCNICA.

Uma terceira reduo que consideramos falaciosa e

que est m u i t o v i n c u l a d a hoje s perspectivas de "mudana"

pe d a g g i c a no ensino superior, a de considerar que a es

sncia do " p e d aggico" diz respeito a uma tcnica instrument

tal para o ensino. Gerada no interior de diversas abordagens

tambm ligadas ao que denominamos de " e s c o l a n o v i s m o " , esta

reduo t e c n i c i s t a m a n t m vnculos com a concepo behavio-

rista da a p r e n d i z a g e m e tambm com uma abrangente concepo
 .159.

ciberntica. C o n s i dera-se o pedaggico atravs de uma viso

parcial de e f i c i n c i a instrumental. Tal corrente reducionis-

ta encon t r a - s e amplamente representada nos cursos de ps-gra

duao, que v i s a m especialmente a formao do professor de

ensino superior (especializaes e mestrados, mais comumen-

t e ) , quando a formao pedaggica sintetizada em uma disc^

p l i n a d e n o m i n a d a "Metodologia do Ensino Superior" ou titulo

equivalente, c a racterizando-se, via de regra, por uma progra

ma o no de d i d t i c a aplicada ao ensino superior, mas sim

vin c ulada a u m a corrente predominante hoje nesta didtica

qual seja, a da te c n o l o g i a educacional ou pedagogia tecnici^

ta.

In s p irada nos princpios da racionalizao, da e f i

cincia e da p r o d u t i v i d a d e , a partir de um pressuposto clara

mente p o s t u l a n t e da neu t r a l i d a d e cientfica, essa pedagogia

advoga tornar o p r o c e s s o pedaggico objetivo e operacional.E

o faz atravs de indicaes objetivas para a pratica, evitan

do ao m ximo as f u n d a m e n t a e s tericas. Pertencem a este mo

v imento i n d i c a es a r e s p e i t o da operacionalizao dos o b j e

tivos, m e c a n i z a o do p r o c e s s o de ensino, enfoque sistmico

p ar a o p l a n e j a m e n t o das atividades, o m i c r o - e n s i n o , o tele-

ensino, a i n s t r uo programada; em outro nvel, o parcelamen

to p r o g r e s s i v o do trab a l h o pedaggico, com a especializao

de funes e a i n t r o d u o no sistema de ensino dos mais d i f e

rentes tipos de tcnicos, a iluso de que a organizao do

pro cesso g a r a n t i a de eficincia, que compensa e corrige

todas as d e f i c i n c i a s do professor; a iluso de que um bom

equipamento t c nico e material, audiovisuais, t e l e v i s o ,c o m

putadores que daro meios reais para uma renovao pedag-

 .160.

gica.

Esta postura, radicalizada, mais uma viso redu-

c i o n i s t a do trabalho docente, incapaz de articular as dife

rentes dimenses que compe entre trabalho e, principalmente,

capaz de d e svincular este trabalho, cada vez mais, das suas

finali d a d e s essenciais, ao converter a organizao do proce^

so em g a r antia de eficincia.

0 SIG N IFICAD O DA REDUO DO PEDAGGICO A UMA "PI

LITICIZAO " DO C O N T E D O DO ENSINO.

Por seu lado, a total negao em valorizar o proce^

so do ensino pode, tambem, gerar um reducionismo que encon

tramos j com uma certa freqncia entre professores de de

termin a d a s reas do ensino superior. Trata-se de tentar "pe-

d a go g i z a r " o seu trabalho atravs da mudana dos contedos

em termos de sua " p o l i t i z a o " . o reducionismo denominado

p or Oliveira de " p o l i t i c i s t a " , que, ao se propor superar o

t e c n i c i s m o que afirma a neutralidade da e d u c a o ,acaba e n f a

tizando "o que con sidera poltico em educao", e reduzindo

o c o n t e d o do saber escolar "a um dos aspectos do conhecimen

to elaborado, qual seja, os problemas socio-poltico-econm^

cos existentes, considerando-os o contedo a ser transmiti-

d o -a s s i m i l a d o " (Oliveira e Duarte, 1985:16).

Esta forma de encaminhar a transformao pedaggi

ca, tentadora em inmeras disciplinas, e valida em determi^

n ados m o m e n tos e dimenses do contedo, se generalizada, rou

ba ao estudante a p o s s i bilidade de dominar um conhecimento

 .161.

im p r escindvel na luta dentro de uma sociedade letrada, tor

n a ndo-o m uitas vezes um revoltado incapaz de realizar uma

ao mais consequente dentro do contexto em que est inseri

do. 0 r e d u c ionismo "politicista" tambm um desvio na com

p r e e n s o das questes fundamentadas na produo do saber.

Parte de uma viso dicotomizada e no dialtica da sua produ

o, que incorre no equvoco de que o saber existente "de

c l a sse" e no um saber produzido nas relaes entre as cla_s

ses sociais. Mais importante do que "politizar" desta forma

o conhecimento, perc e b e r e modificar abordagens estticas

dos contedos, que p a r t e m de pressupostos (conscientes ou

no) de que o c o n h e cimento algo pronto e acabado, absoluto

no tempo e no espao. Tal postura conservadora e precisa

ser m odificada.

Um trab a l h o pedagogico transformador exige da parte

do p r o f e s s o r uma rel a o com o saber capaz de captar o pro

cesso de e v oluo desse saber, as leis internas do desenvol^

v i m e n t o do seu processo. Esta uma forma implcita de cap

tar as p o s s i b i l i d a d e s de transformao do real, atravs da

c o m p r e e n s o da d i n m i c a da evoluo do conhecimento.

Tais r e d u c i o n i s m o s e muitos outros possivelmente

exist e n t e s acompanham, frequentemente, uma atitude que se

pretende transformadora no seio do trabalho pedagogico. 0

desafio est, justamente, na superao das redues e na a r

ticulao cada vez m a i o r entre os diferentes aspectos que

esto p r e s entes no desenvolvimento do ensino: o contedo, o

m todo e as finalidades.
 . 16 2

5. A SUPERAO DA REDUO.' A ARTICULAO ENTRE CON

TEDO, MTODO E O BJETIVOS.

S uperar reducionismos no uma tarefa que se d

ao acaso: exige que se amplie cada vez mais a compreenso do

fenmeno p e d a g g i c o em todas as suas dimenses.

Tanto as decises de contedo, quanto as decises

relativas metodologia de trabalho ligam-se, organicamente,

p o stura ideolgica subjacente, com maior ou menor conscin

cia deste fato. Numa sociedade de classes, dividida em inte

resses antagnicos, a prioridade poltica, ou seja, a s u b o r

dinao da educao diante da poltica, um fato inegvel

j que a a u t o n o m i a relativa da educao em face da poltica,

assim como ta m b m a sua dependncia recproca no tm um mes

mo peso, e portanto, no so equivalentes (cf. S a v i a n i ,1983:

88). uma subordinao histrica, porm concreta nas atuais

circunstncias.

As condies atuais so, portanto, o ponto de parti^

da. Assim, por exemplo, se a tendncia est em denominar e

c a r a c t e r i z ar como contedos cientficos apenas aqueles conhe

cimentos, capacidades e qualificaes integrados nas rela

es de p r oduo capitalista, cabe-nos denunciar esta situa

o, no desconsiderando estes conhecimentos, porm entenden

do os seus limites de classe:

"0 qaz dzte.fimlna qaz a. Facatdadz dz MzdicZna dz

Santa Catarina tznha o tipo dz znfoqaz qaz zta
tzm hojz? Vohqaz zta z&t orlzntada nzitz zntl-
do no znfoqaz do I n d l v Z d a o , na anlaaasatldadz
da dozn.a?" (?rof. 4).
 .163.

Q uestionar e no apenas reproduzir, esta uma di.

reo que certamente embasa o trabalho pedagogico transforma

dor. 0 conhecimento dos determinantes daquilo que predomina

o p r i m e i ro passo para p o s s i b i l i t a r uma transformao.

"Eu koje. te.nho muito c.JLafio que. przc.io t&ntar a

Z 2.K tambhn o quo. o& cu>ifiZcuto dtixam dz Zado:
vincuZaA. a pA.tica formativa ou informativa
realidade, tentando demistificar a peudo-neu
t r a Z i d a d e do carter i d e a Z da cincia, da t c n i
ca, do conhecimento de nZveZ superior. 0 exempZo
das prticas que esto por aZ mostram a faZta
desta Ziga-o. Veja-se nas prticas m e d i c a s ,agro_
nmicas, e d u c a c i o n a i s , o d o n t o Z g i c a s , etc. Os
novos agrnomos que ensinam os nossos aZunos a
e m p a n t u r r a r a t e r r a com a g r o t x i c o s , que aZm
de uma t o t a Z d e p e n dncia de patentes estra n g e i
ras , ainda nos intoxica. Ou os novos mdicos que
se fascinam com antibiticoterapias e no sabem
curar res friados sem s e r com a peniciZina. E e s
tas so as correntes majoritrias" [Prof. 1).

A d e s m i s t i f icao ideologica do c o n h e c i m e n t o ,a toma

da de c o n s c incia do aspecto ideolgico q u e ,n e c e s s a r i a m e n t e ,

envolve a construo do conhecimento, um. ponto fundamental

e algo que precisa ocorrer, em primeiro plano, com o pr

p r i o professor. isto ocorre, a medida em que ele estiver

envolvido, de alguma forma, na produo ou sistematizao do

conhecimento. Da a nec e s s i d a d e de uma relao cada vez mais

orgn i c a do professor com o processo de sistematizao e pro

duo do conhecimento da sua rea. Tal relao tende a desen

vo l v e r - l h e uma pos t u r a mais desmistificada e desmistificado-

ra frente ao conhecimento, o que, por sua vez, encaminha uma

d i n m i c a p e d a g g i c a certamente mais transformadora.

 .164.

0 caminho para uma pedagogia transformadora no

um caminho fcil, pois envolve o atendimento s mltiplas

d e t e r m i n a es do pedaggico. No tivemos, com este trabalho,

a p r e t e n s o de dar conta de todas as determinaes envolv^

das, apenas, isto sim, esteve presente, a pretenso de am

pliar as reflexes a respeito destas determinaes e de reco

locar nfases, pesos e a prpria dinmica destas determina

es. Certamente, algumas consideraes para a prtica est^

v e r a m p r e s e n t e s em grande parte do trabalho, de forma mais

ou menos explcita. Consideramos, no entanto, que ainda se

faz n e c e s s r i o retomar, com nfase, a questo fundamental da

relao entre objetivo, contedo e m.todo, aspectos intima

e o r g a n i c a m e n t e relacionados num ato concreto e indivisvel

no qual d e s e m b o c a o trabalho pedaggico. Conceitualmente,

portanto, p o s s v e l distinguir tais aspectos e desejvel

que se o faa no sentido do maior entendimento de cada um.

Na prtica, h u m a interdependncia que preciso ser sa

lientada p a r a que no seja deturpada.

A q u e s t o da seleo dos contedos que devero dar

conta dos objet i v o s pretendidos um ponto fundamental a ser

analisado. Com Snyders, julgamos que o ncleo fundamental no

p r o c e s s o de q u a l q u e r nvel de escolarizao a apropriao

pelos estudantes de certos contedos que, e v i d e n t e m e n t e ,guar

dem uma relao o r g n i c a com os objetivos propostos.

So os c o n h e cimentos que modificam as atitudes das

pessoas, assim como o conhecimento que vai construindo,pou

co a pouco, o r e f e r encial que cada um possui. Informaes

fragmentadas, dispe r s a s e imprecisas, por e x e m p l o ,formam p e ^

soas cujas atitudes refletiro estas caractersticas. Aqui

 .165.

no se tem como fugir da grande contradio que envolve o de

s e n volvimento do conhecimento numa sociedade que, aos poucos^

como j analisamos anteriormente, precisou justificar o que

injustificvel:

" s o c l e d a d do6 nosos dla.& no pode. ensinar o

que i, vale, dizer, jastlflcar-se, porque Injus
tlflcvet, nem ensinar a contradio entre o que
e 0 que pretende ser, posto que Isto seria
c o m p r o m e t e r - s e com a crZtlca revolucionria. Js-
to 0 que mina o ensino t r a d i c i o n a l [Snyders,
1 9 7 9 : 7 ).

H uma tendncia, e isto no acontece por acaso, de

socializar-se u m conhecimento fragmentado. Em nome do apro

fundamento e da especializao, fragmenta-se a viso de tota

lidade do conhecimento, permite-se um aprofundamento r e s t r i

to, no sentido de "entender cada vez mais de cada menos". Em

nome da s oci a l i z a o do conhecimento, permite-se uma expan

so cada vez m a i o r de um conhecimento pobre porque desarticu

lado.

0 p r o f e s s o r est inserido neste contexto e precisa

cada vez mais tomar conscincia disto. "A educao sempre

uma opo" (Snyders, 1979:9), e neste sentido h algo de dra

m t i c o em ser profe s s o r (idem, 1986:29), isto , a possi b i l ^

dade, sempre presente, de arriscar-se a conduzir os alunos

numa m direo. Talvez seja possvel entender a proposta dos

a u t o g e s t i onrios com relao escola como uma forma de fu

gir a esta opo relativa conduo dos estudantes. Ao pre

tenderem, atravs do mtodo n o - d i r e t i v o , a supresso da dis

tino entre docentes e discentes, dirigentes e dirigidos,aca

bam por suprimir a prpria especificidade do ensino onde uma

 .166.

gerao t r ans m i t e outra as suas experincias.

C o n s i derando as condies concretas nas quais vive

mos e trabalhamos, cada vez mais percebe-se a iluso rvolu

cionria e m que se constitui o sonho de muitos professores

que p e n s a m criar condies favorveis ao desenvolvimento dos

e studantes simplesmente deixando de pesar sobre a sua li b e r

dade, como se, desta forma, esta liberdade tivesse possi b i l ^

dade de u m desenv o l v i m e n t o espontneo. 0 professor, nestes

casos, d e i x a r i a ao aluno desenvolver o que se denomina por

e sprito crtico, a curiosidade, o sentido da observao; e

no a s s u m i r i a a funo dirigente, ou seja, a funo do espe

cialista, p a r a no "doutrinar" o estudante.

A "dou t r i n a o " um fato na realidade social e cul^

tural que nos cerca. Se o professor, que avana no conheci

mento e t r a b a l h a no sentido de cada vez mais desmistificar a

realidade, optar por posies p r e t e n samente neutras e p l u r a

listas frente ao conhecimento, apenas pelo medo de "doutr^

nar", ele t a m b m estar doutrinando, tanto quanto aquele que

assumir p o s i o revol u c i o n r i a extremista (Snyd e r s ,1 9 S 6 :31).

No jogo das foras sociais que se embatem., hoje, na nossa

realidade, este um fato que no h como negar. No pela

neutralidade, pela no interferncia e pelo espontanesmo de

posies "naturais" que as atuais condies sero transforma

das. G a r antir o espontanesmo aproxima-se muito mais de uma

p o sio c o ns e r v a d o r a do que progressista, pois tende a garan

tir a v i g n c i a das atuais condies.

A p r o p o s t a a u t o g estionria uma proposta alterna

tiva p a r a a e s c o l a r i z a o . No entanto, tudo indica que o e n

 . 167

c a m i n h a m ento da autonomia no dispensa a escolarizao, e,

consequentemente, o ensino. H que encaminhar a autonomi

atravs do conhecimento e no do espontanesmo. a compreer

so do contexto em que se desenvolveu e desenvolve o sabei

dominante que permite a compreenso da importncia dos con

tedos e do peso dos contedos na formao. Ora, se a p r o d u

o do saber no se deu de forma desvinculada das necessids

des de sua aplicao, pelo contrrio, esteve sempre profunde

mente ligada vida social dos homens, no podemos negar

o b j e t i v i dade deste saber. Precisamos, sim, compreender e

levar em conta que, embora produzido socialmente, o conheci

mento tem sido formalizado e sistematizado por aqueles que

no p r e c i s a m dedicar-se s tarefas materiais para a sua so

b revivncia, encaminhando-se, portanto, para a produo de

u m saber sob remodo importante para os grupos sociais dominar

tes "seja para a utilizao na produo material, seja par

a o r g a n i zao da vida social" (Limoeiro, 1983:34). De tal foi

ma que a p r o d u o e reproduo dos grupos dominantes depen

de, em grande parte, da produo e reproduo do conhecimei

to e, mais especificamente, dos conhecimentos que interessai

a estes grupos.

Com o fim de preservar interesses dominantes favore

cedores de minorias privilegiadas, boicotam-se determinada'

informaes, desvalorizam-se reas do conhecimento, inverter

se prioridades, obscurecem-se determinados c a m p o s ,universalj

za-se o que singular, particulariza-se o que universal.

0 texto do professor que atua na rea da sade percebe signj

f i c a t i v a mente esta questo ao comentar que

 . 168

"o modzto dz m z d Z c i n a predominante entre ns,

a tende ao interesses da burguesia. So os ho
mens do microscpio que so v a l o r i z a d o s ,e no os
homens do social. 0 padro das faculdades de M e
dicina foi dado por um americano e se centra no
modelo unicausal hospitalar, como uma forma espe
ciali z a d a de medi c i n a de fragmentao c a p i t a l i s
ta. Fizemos uma analise do currculo do nosso cur
so aqui, na UFSC: doenas comuns x currculo m e
dico. Foram tomadas 2 5 doenas das mais comuns
na ilha, S9i das doenas que so atendidas.A car
g a horria do curso em cima destas doenas
1,59% do curso 1 Ento, eu tenho uma grande p r e o
cupao com isto, e enfatizo isto nos contedos
da m i n h a disciplina, na prtica" {Prof. 4).

A questo dos contedos no encaminhamento de uma p(

d a g ogia u n i v e r s i t r i a transformadora, necessita, no entanto

ao lado destas consideraes gerais, sofrer um processo d(

anlise m u i t o especfica nas diversas reas de estudo. Exei

plifi c a m os, no corpo do trabalho, uma atitude concreta fren

te ao p r o b l e m a n a rea da geografia, da engenharia, da medi

cina, enfim, considerando contedos especficos destas rea;

de p r o f i s s i o n a l i z a o . Mais complexa, porm, a anlis(

que se r efere a contedos bsicos, como por exemplo matemt.

ca, fsica, qumica e questes relativas prpria estruturj

lingstica, etc. Quais so os pontos de penetrao ideolog_

ca n e s t a s reas do conhecimento? Verificamos, como Oliveir;

e Duarte (1985), a possibilidade, fecunda, focalizada no de:

v e n d a m e n t o das leis internas do desenvolvimento do process(

do p r o p r i o conhecimento para entender e captar as possibili

dades de transformao do real. J existem caminhos perco,

ridos no sentido de repensar os contedos nas diversas rea

e muito caminho ainda a percorrer.

 .169.

0 terceiro elemento da trilogia que estamos anali

sando, objetivo contedo metdo, cuja unidade impres

cindvel preservar, costuma ser abordado de forma particul.a-

rizada com relao aos outros dois elementos, ou ento vincu

lada a apenas u m deles. As s i m acontece quando se toma a ques

to metodolgica como uma rea exclusivamente tecnolgica da

pedagogia, no sentido de que o elemento tcnico e instrumen

tal um elemento neutro, cuja aplicao, em si, no envolve

nenhuma o rientao ideolgica.

uma mera abstrao considerar o mtodo como uma

parte exclusivamente tecnolgica da pedagogia, pois no exi

tem tcnicas fora da sua concreta aplicao. Por sua vez, e^

ta aplicao sempre comporta fins que transcendem aqueles

imanentes prpria tecnologia (Bellerate, 1986). Com efeito^

cabe ao professor universitrio avanar no entendimento da

relao entre estes aspectos para que a iluso metodolgica

e mesmo a reduo instrumentalista no se coloque como solu

o capaz de dar conta do todo pedaggico. Oliveira e Duarte

explicitam esta preocupao da seguinte maneira:

"Ao se pA-opoA a efetivao do fazer pedaggico pa

fia se gafiantlfL a socializao do sabefi, conslde-
fiando 0 seu contedo sem questlona-lo em funo
de uma fofima detefimlnada, e sem questlonafc essa
fielao fofima-contedo em funo de fins conclen
tlzados, no se chega a compfieendefi como a dlmen
so poltica j vai se efetivando na pfipfila pfio_
duo do fazefi p e d a g g i c o . Mo se peficebe, Inclu
slve, que sendo a pfitlca educativa uma das moda
lldades da pfitlca social global, no esta I s e n
ta de tfiansfofimaes que ela mesma pode opefiafi"
[Ollvelfia e Vuafite, 19S5:34).
 .170.

Se o contedo, na situao de ensino o polo deter

minante, at certo ponto, do mtodo, isto no significa uma

determinao absoluta. Ambos, contedo e mtodo relacionam-

se, por sua vez, a fins objetivados; so portanto, determina

dos pela dimenso ideolgica da pratica.

Nas reflexes desenvolvidas neste trabalho, foi pos

svel c o n s tatar a necessidade de uma viso mais ampla, coe

rente e t o t a l izadora da me t o d o l o g i a pedaggica, ultrapassan

do as conce p es predominantes ligadas ou ao tecnicismo ou

ao p s i c o l o g i s mo pedaggico. A questo metodolgica, se e n c a

rada d i a l t i c a m e n t e , ultrap a s s a polarizaes, sem desconsi

derar p r e s e n a dos plos, mas vinculando-os a um determinan

te maior, cuja base se encontra necessariamente vinculada

pratica social.
 .171.

C O N S IDERAOES FINAIS

"Mo qaz fatoAo v j i c l a 0 2 A 0 za, z o

za pAz&ntz no contvzz, apzcLA. dz

tado, 0 gznmz, a pAomzsa?

GzoAgz Snydzu

Este estudo constitui uma tentativa de avanar na

compre e n s o dos fundamentos da prtica docente universit

ria .

Esta prtica, dadas as suas condies de natureza

supere s t r u t u r a l inserida no plano das ideologias, que no

so meras iluses ou abstraes, mas sim uma realidade que le

va a aes concretas, uma mediao. Como tal, embora arti-

culadora por e x c e l n c i a da continuidade do processo de produ

o e reprod u o social, carrega, na sua prpria e s p e c i f i c i

dade, a contra d io de, para a produo de conhecimento, ex^

gir uma p o s t u r a de crtica e liberdade, enquanto que, para

a reproduo de relaes sociais, supor uma postura acrtica

e de c o n f o r m i d a de (Limoeiro, 1981).

A universidade tem a necessidade de, por um lado,

ser e s c o l a e repassar o conhecimento j existente. Por outro,

ate para c u m p r i r bem esta funo e porque aqueles que ela de

ve formar p r e c i s a m tornar-se os prprios produtores da re

produo, ela deve ser tambm produtora de conhecimento. Da

 .172.

ad v m a contradio referida que, em si, no uma garantia

de que transformaes sociais estruturais ocorrero, mas cer

tamente um fator que permite vislumbrar a possibilidade de

superao da reproduo, e o caminho da transformao.

Formuladas do ponto de vista dos interesses domina

dos, as diretrizes para a fundamentao de uma prtica de en

sino superior crtica esto inseridas nesta contradio e

n o numa perspectiva linear e simplista de vnculo direto e

imediato.

por essa via que tentamos compreender o fenmeno

da p r t i c a pedaggica neste nvel de ensino. Para alm de uma

an lise da coerncia interna do processo - objetivos, conteu

do e metodologia, na direo de uma coerncia em sentido

m a i s amplo, onde o saber fazer do professor articula-se com

os interesses populares; para alm da orientao de que uma

p r t i c a pedaggica "competente" deve direcionar o poltico,

p e n s a m o s deixar claro que o que definir esta prtica e x a

t a mente sua postura poltica.

As reflexes desenvolvidas neste trabalho partiram

da n e c e s s i d a d e de uma viso mais ampla, coerente e totaliza

d o r a da m etodologia pedaggica, tentando ultrapassar as con

c e p e s predominantes, seja do tecnicismo ou do psicologis-

m o , seja de polarizaes onde a problemtica pedaggica re

d u z i d a a u m plo simplificador que encobre os seus reais d e

t e rminantes. No possvel nem desejvel negar as c o n t r a d i

es b s i c a s que hoje se apresentam para o trabalho p e d a g g ^

CO, tais como quantidade x qualidade, ensino x pesquisa, d^

r e t i v i s m o x e s p o n t a n e i s m o , racionalidade x afetividade, e ou
 .173.

tras. Tais contradies esto a, e e preciso enfrent-las e

trabalhar com elas, tentando, porm, no cair na iluso de

que o f a v o recimento de u m plo vai resolver a questo do o u

tro.

Se a q uesto metodolgica, no entanto, a mediao

para a c o n c r e t i zao do ensino de contedos, que por sua

vez so c o n h e c i mentos necessrios para o enfrentamento de ta

refas p r o f i ssionais, no se pode esquecer que, dependendo do

mtodo pedaggico, estes conhecimentos tero chance de ser

mais ou menos ampliados. o mt o d o "que determina a p o s s i b ^

lidade de v a r i a o do contedo, aumentando-o, em u m processo

sem f i m (Pinto, 1982:46). A forma como se d a transmisso

de certo c o n tedo instrutivo po s s i b i l i t a a abertura desse

mesmo contedo para se incluir algo mais.

A luta por uma sociedade justa e livre, por uma so

ciedade sem classes, tem a sua es pecificidade no trabalho pe

daggico do ensino superior. Este trabalho, para ser trans

formador, no se reduz luta pela mudana das estruturas

autoritrias e b u r o c ratizadas da universidade. Envolve tam

bm m u d anas no trabalho pedaggico, na sala de aula, nas re

laes humanas e nas relaes com o prprio conhecimento f o

calizado .
 .174.

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