Antropologa y educacin:

INTRODUCCION

En este trabajo de corte etnogrfico, pretendemos analizar los discursos y las prcticas de los
docentes que concurrieron a los talleres de Ciencias Sociales, que se implementaron desde la
institucin CIE (Centro de Investigaciones Educativas), entre los aos 1995/96, de la ciudad de
Olavarra, provincia de Buenos Aires.
Consideramos, que la puesta en prctica de la reforma educativa desde los mbitos cotidianos, es
un proceso complejo, heterogneo y conflictivo, que se aleja de los "armoniosos" discursos
oficiales emergentes a travs de la Ley de Educacin Federal y de la Ley de educacin Provincial
(Pcia. de Buenos Aires).

En este informe intentamos reconstruir, lo que la antroploga mexicana Elsie Rockwell llama:
"saber docente" y que consiste:
" Con la idea de "saber docente" quisiera recuperar un saber con otra existencia social, que se
objetiva de otra manera, no en el discurso normativo de la Pedagoga sino en el quehacer
cotidiano de los maestros, de cualquier maestro. Este conocimiento se local se construye en el
trabajo docente....el maestro incorpora a su prctica el saber social acerca de cmo interactuar con
los nios, el conocimiento cultural de la lengua, de la relacin con la escritura, con el saber
cotidiano y el saber tcnico-cientfico."

Otro nivel de anlisis que desarrollaremos en el trabajo que presentamos, consiste en reconstruir
las contradicciones entre los discursos que emergen desde relaciones de poder (llmese Red
Federal de Formacin Continua) y las prcticas cotidianas de los docentes, tanto como asistentes a
los perfeccionamientos como desde la diaria rutina escolar.

Es pertinente cuestionarnos acerca de:

Quines son los sujetos concretos que intervienen en la llamada "reconversin" de los docentes?
Cmo se construye la categora de "coordinador" de los cursos-talleres que integran la Red
federal de Formacin Continua?
De quines reciben asesoramiento en cuanto a la implementacin de los cursos?
Quines son los sujetos que integran mencionada red?
Cules son los discursos y las prcticas, desde lo que Rockwell llama "saber pedaggico"?
Qu mecanismos implementa la red para fiscalizar el proceso de "control de calidad" de los
cursos?

Estas problemticas las abordaremos desde nuestra condicin de investigadoras sociales y como
coordinadoras de los cursos de capacitacin docente, rescatando la posicin de Malinowski "mirar
con los ojos del nativo"

ENFOQUE METODOLOGICO

Elsie Rockwell seala que no existe una forma metodolgica que indique cmo se puede o debe
realizar tcnicamente un trabajo de investigacin etnogrfico, en ella participan tres elementos: el
objeto que se construye, la interaccin con la realidad y los otros sujetos sociales con quienes se
interacta, el antropolgo como sujeto social que es aprende de esa interaccin.
Originariamente el peso del modelo de ciencia positivista puso en preocupacin la objetividad,
sto se refiere a" la no contaminacin del objeto de estudio" y la posibilidad de controlar al objeto
de estudio como si se tratara de un experimento en laboratorio.
Paul Willis se contrapone a esta postura planteando que: "el investigador tendr que trabajar en el
medio de sus sujetos en vez del laboratorio...para mantener la riqueza y la autenticidad de los
fenmenos sociales..." (Paul Willis, 1980).
A lo cual E. Rockwell menciona al respecto lo siguiente: " La interaccin etnogrfica en el campo,
por ser social, en cierta medida est fuera de nuestro control...pero s es importante buscar
criterios de `rigor para la etnografa" (E.Rockwell, 1987).
En cuanto a los criterios de rigor, se refiere a que el investigador debe permanecer ms tiempo en
el lugar del trabajo de campo.
Tambin hubo un inters por comprender la relacin del investigador con el investigado,
Malinowski, uno de los llamados padres de la antropologa, propuso que la meta: "...es llegar a
captar el punto de vista del indgena, su posicin ante la vida, comprender su visin de su mundo"
(Malinowski, 1922).
Adems desarroll la observacin participante, recurso metodolgico que permite captar el
significado de la accin humana. No solamente intentamos descubrir el punto de vista de nuestro
investigado, la forma que percibe su universo, sino tambin la manera en que ste se relaciona con
los otros sujetos sociales con los cuales interacta.
Nuestra aproximacin metodolgica articul estrategias cualitativas que reflejaron de alguna
manera la relevancia del tema.
En cuanto al abordaje cualitativo, recurrimos al enfoque etnogrfico desarrollado por Elsie
Rockwell, Paul Willis y muchos otros.
"La palabra etnografa se refiere tanto a una forma de proceder en la investigacin de campo como
el producto final de la investigacin: clsicamente, una monografa descriptiva. En la antropologa
el trmino denota bastante ms que una herramienta de recoleccin de datos y no es equivalente
a la observacin participante que la sociologa integra como tcnica.
Tampoco suele identificarse slo como mtodo, se insiste mas bien en un `enfoque o una
`perspectiva, algo que empalma con mtodo y con teora pero no agota los problemas de uno ni
de otro. Hay una imbricacin entre descripcin y teora." (E.Rockwell, 1980).
La etnografa contribuye al campo conceptual y depende del marco terico desde el cual se va a
describir e interpretar la realidad educativa (E.Rockwell, 1982).
Una vez delimitado el enfoque terico-metodolgico, comienza el trabajo de campo hacia la
bsqueda de datos empricos. El sujeto explicita su visin cotidiana como algo natural, el etngrafo
debe descotidianizar la visin y la accin y hacerlas extraas:
"El extraamiento de la realidad es uno de los puntos que fundamenta la perspectiva del
antroplogo desde que a partir de Malinowski la investigacin de campo se impuso como una
marca de nuestra identidad acadmica" (Lins Ribeiro, 1986).
El autor sugiere que el antroplogo debe convertir lo familiar o lo cotidiano en extico, sto sera lo
que l llama el extraamiento (experiencia socialmente vivida) al insertarse en realidades sociales
de las cuales no participa y desconoce. Estos desconocimientos son parte central del
extraamiento.
As como Ribeiro, tambin E. Rockwell desarrolla su trabajo teniendo en cuenta los mismos
elementos: lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente, la historia, los intereses y poderes.
Derivando en un anlisis que adems de "documentar lo no documentado" es un proceso de
construccin, donde van confluyendo los mecanismos que hacen a los cambios, los contrastes, las
redes de relaciones, los conflictos, los problemas, las contradicciones, etc.
La permanencia del etngrafo en el campo, hace que construya categoras que intentan
aprehender las interacciones que se establecen con los sujetos sociales y los sentidos que los
actores vinculan a las mismas.
Durante el proceso etnogrfico, el etngrafo va construyendo conocimiento, siendo esta actividad
central de la etnografa.
Al final del trabajo la selectividad y teorizacin del mismo, debe reflejar el modelo del mundo real
ms que el modelo de la teora recibida.
"La organizacin terica deber ser delineada y conocida en la investigacin. Una de las
justificaciones del mtodo cualitativo es la `autenticidad y el `centro cualitativo, sto quiere decir
que los datos deben `sorprender y contradecir ciertas teoras en desarrollo". (Paul Willis, 1980).,
Rockwell (1982) sostiene que el producto final del trabajo es una descripcin que conserva la
riqueza de los fenmenos sociales.
Tanto Rockwell como Willis, coinciden en mantener la riqueza de los fenmenos sociales, adems
la interaccin del investigador con el investigado, de esta manera incorporar la visin del
investigador para la construccin del trabajo.

....HACIA EL TRABAJO DE CAMPO

A comienzos del ao 1995, fuimos convocadas por el CIE (Centro de Investigaciones Educativas de
Olavarra) para coordinar y asesorar los cursos de perfeccionamiento en Ciencias sociales, en
escuelas primarias, medias y terciarias, habiendo concurrido a seis escuelas primarias, siete medias
y una terciaria. Adems asesorbamos algunas escuelas a travs del seguimiento de proyectos
institucionales y ulicos.
A fin del ao 1995 presentamos un proyecto en la Red Federal de Educacin Continua, para los
cursos de formacin docentes primarios y secundarios del 3er. ciclo de la EGB del ao 1996.
Se aplic en las instalaciones del CIE a mediados del ao. La pre-inscripcin de asistentes fue de
aproximadamente de 70 docentes. Culminaron el curso 40 personas. Las clases eran semanales,
con una duracin de tres horas ctedras.
El curso-taller fue solicitado en la zona , especficamente en Laprida (Bs.As.), desarrollado en de
octubre/noviembre/96, donde concurrieron docentes de escuelas medias.
Ambos cursos finalizaron con un trabajo de evaluacin, que consisti en la elaboracin de un
proyecto ulico respecto de un tema especfico vinculado al marco terico del programa.

Nuestro trabajo de investigacin comenz a desarrollarse a partir de la concurrencia a las escuelas.

En todas ellas hemos ido registrando las interacciones, discursos , conflictos y debates.
Nuestros primeros pasos consistieron en indagar- a veces a travs de entrevistas informales,
cuando se produca el debate- qu opinaban sobre la Ley Federal y la Reforma Educativa, donde
surgan categoras sociales de diferenciacin, como se construan los consensos.
La idea de categoras sociales:
"...son aqullas que se presentan de manera recurrente en el discurso o en la actuacin de los
habitantes locales, y que establecen distinciones entre cosas del mundo en que viven. Desde luego,
estas categoras pueden ser diferentes de grupo a grupo; el mismo investigador hace distinciones y
se refiere a cosas, sobre la base de sus propias categoras sociales." (E.Rockwell, 1987).
Trataremos de comprender el proceso en el curso del cual se da la Ley Federal y la Reforma
Educativa, Planteamos realizar este anlisis enmarcndolo en el fluir de la vida cotidiana, que ha
sido definida por Heller A. de la siguiente manera:
"El conjunto de actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los
cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social." (Heller A. 1972)
La autora rescata la historicidad de la vida cotidiana, la necesidad de los individuos de aprender
cosas para sobrevivir.
Tomando el mismo concepto Justa Espeleta lo resume as:
"el concepto de la vida cotidiana delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades
caractersticamente heterogneas emprendidas y articuladas por sujetos particulares. Las
actividades observadas en las escuelas o en cualquier otro contexto, pueden ser entendidas como
cotidianas slo como referencias a estos sujetos...la escuela es sin duda el mbito concreto donde
la educacin toma cuerpo, donde la educacin existe. Pero existe filtrada y contenida por una
institucin que se constituye merced al cruce y fusin de mltiples procesos sociales, educativos..."
Justa Espeleta, 1986).
Tal vez, en la diversidad de opiniones hay quienes comprenden y perciben el mismo hecho social
de maneras diferentes, lo cual da lugar a diferentes posiciones que definen el fenmeno.

ANALISIS E INTERPRETACION

En el proceso de coordinacin e investigacin, hemos detectado distintos niveles de problemas:

- dificultad en cuanto a la formacin docente tradicional.
- enseanza-aprendizaje
- seleccin de contenidos
- relacin saber-poder
- visin de los docentes hacia la Reforma
- un aparato burocrtico vs. calidad de la educacin
- Los participantes al iniciar el taller presentan dificultades en el abordaje interpretativo y analtico
de los textos bibliogrficos seleccionados. Consideramos que este problema est vinculado a la
deficiente formacin docente de los ltimos aos, las posturas tradicionales instala el problema en
un terreno cuyos puntos van a marcar decisivamente a los docentes, es muy difcil causar ciertas
rupturas con patrones tericos funcionalistas y estructuralistas instalados en las prcticas
docentes.
Los asistentes al curso manifiestan sus temores y dudas frente al cambio epistemolgico y
metodolgico. A pesar de la formulacin explcita del problema, percibimos durante el desarrollo
del curso, que la mayora de los docentes lograron incorporar aspectos tericos crticos, para
enfrentar la construccin del conocimiento.

- La persistencia de prcticas tradicionales coexisten con las llamadas "nuevas", dificultando la

construccin de los procesos econmicos, polticos y sociales.
Al docente le resulta complejo incorporar la nocin de proceso social en un perodo corto de
tiempo. Nuestro trabajo en el taller pretendi inscribirse en la lnea de las indagaciones,
cuestionamientos, problemas inscriptos en una dimensin histrica.

- La seleccin de los contenidos fue otro problema a enfrentar por los docentes. Entendemos que
la seleccin contribuye a definir la significatividad y la relevancia de los contenidos en un marco de
cotidianeidad y ciencia.

- La confrontacin de las competencias de formacin docente, entre distintos niveles: primario y

media, provoca conflictos, algunos subyacentes y otros explcitos. Estas diferencias queda
esbozado cuando los maestros son reticentes a participar o discutir ciertas posturas tericas, ante
los profesores que discuten e intercambian abiertamente. En este entrecruce de saberes, lo que
queda a la luz es el uso del poder del saber que ejercen los profesores por sobre los maestros.

Para un mejor anlisis y lograr reconstruir la visin de los docentes, transcribimos algunos dilogos
o algunas expresiones:

"Yo no es que no est de acuerdo con la reforma, pero el problema es que no hay un manual en
donde encuentres todo para desarrollar el programa". (maestra)

" Lo tens que hacer vos al libro, no te lo van a dar cocinadito". (profesora)
" Cuando Uds. nos explican los temas, nosotros los entendemos, pero otra cosa es cuando lo vas a
aplicar en el aula. Es muy complicado, no hay tiempo para reunirte con los compaeros e integrar
los temas en forma areal" (profesora).

"Todo muy lindo, pero nosotras en nuestra escuela tenemos chicos con problemas serios: trabajan
o tienen que cuidar a los hermanitos y estn muy poco motivados por sus padres."(maestra).

"El material es demasiado, no lo podemos procesar todo, en tan poco tiempo" (profesora)

"Si hace 20 aos que venimos trabajando as, ahora pretenden que cambiemos en dos meses que
dura el curso, porque ste es el primer curso que tenemos en Ciencias Sociales y seguramente el
ltimo" (abogada)

"A m que no me den para leer cmo se hace un proyecto" (maestra rural)

"Y que quers que te diga, yo es la primera vez que veo sto, me va a llevar tiempo".(maestra)

"Calcul que yo tengo 40 horas, cmo hago para juntarme y planificar juntas" (profesora)

"Bueno yo har lo que pueda, si quieren que nos perfeccionemos que nos paguen como hace en
todos los pases del primer mundo" (profesora)

"Durante muchos aos, han machacado con las guas de estudio, ahora dicen que no sirven para
nada" (directora de EGB)

"Yo no digo que lo que Uds. proponen no sirva, pero cmo bajamos al aula con los chicos que
tenemos en mi escuela, que no le pods exigir ms que escriban y sumen." (maestra)

"Esta reforma profundiza an ms las desigualdades sociales, yo creo que el ao que viene en 8
ao muchos chicos no van a seguir estudiando, y no van a tener ni siquiera el certificado de 7".
(maestra).

En esta modalidad buscamos orientar el anlisis de esta problemtica, que la Reforma Educativa
debe revisar. Observamos que hay una profusin de teoras pedaggicas que involucra a un mayor
desconcierto de los docentes, entre las teoras pedaggicas y las estrategias concretas del aula.
Esto genera una gran confusin en la prctica escolar, que est dada por la red de relaciones entre
el docente- los inspectores, el docente - el formador, el docente - el alumno, el docente - los
padres y los padres - los alumnos, que generan un conflicto.
Los docentes no saben qu orientacin seguir y terminan realizando una mezcla hbrida, que pone
en discusin la legitimidad del saber docente.
La educacin atraviesa por caminos contradictorios: dificultad cotidiana causante de conflictos,
que se relaciona por una parte, con las desfavorables condiciones laborables, bajos salarios,
excesiva carga horaria, la no articulacin de los docentes del mismo rea, la dificultad de
incorporar otras teoras, la no continuidad de los cursos, etc. Adems estos actores sociales
perciben el conflicto en los alumnos, sosteniendo el deterioro de sus condiciones de vida
materiales que influyen negativamente en sus prcticas cotidianas (Valerio Mara del C., 1995).
La gran contradiccin es la aparente unidad de discurso representada por la reforma y la realidad
de sus docentes y alumnos, deben ser tomados como una caracterstica, donde el docente "deber
rearmar y cambiar su manera de pensar", aqu la contradiccin estara dada por el nfimo peso que
se le otorga al contexto de la realidad. Adems hoy da desde los discursos oficiales se quiere
reinvertir las responsabilidades mximas: hoy el responsable mximo es el docente, donde la
reforma es la nica transformacin posible entonces la responsabilidad se delega.
Otro problema a analizar es en el marco del modelo econmico, donde la Ley Federal est
construyendo conocimientos al igual que se distribuye los bienes materiales del mercado: con
inequidad.
Esta inequidad produce una seleccin que beneficia a ciertos sectores sociales, que tiene ciertas
caractersticas socio-econmicas y rendimientos escolares favorables. La afirmacin que todas las
personas tienen igual posibilidad de xito conduce en realidad, a aumentar la desigualdad de
oportunidades en tanto las escuelas no tengan en cuenta a los grupos desfavorables, aqu estamos
ante la pregunta: qu va a pasar con los 8 y 9 aos? (Valerio, Mara del C., 1995). El propio
docente est vislumbrando este problema.
Y en el fin ltimo del docente: ste debe representar a una escuela que reproduce un discurso de
racionalidad tecnolgica, economicista y administrativa: oferta, optimizacin, calidad, etc.

El otro nivel de problemas est dado por la exaltacin, de un aparato burocrtico de control del
sistema educativo: lo estructural por sobre el vnculo que es el aprendizaje en la escuela. En
nuestro caso particular y de otros testimonios recolectados, durante el ao 1995 y 1996, en
ninguna oportunidad hemos sido convocadas para la sistematizacin del desarrollo y proceso de
los cursos de perfeccionamiento y formacin docente. Esto significa que se supone que todo
proceso tiene sus limitaciones y contradicciones que desembocan en conflictos y problemas a
resolver, por el equipo con sus formadores.
Quines son los sujetos que dictan? estn todos en condiciones de dictar un curso de semejante
envergadura acadmica?, los cursos se dictan y se terminan?, luego se analizan cules fueron
las deficiencias y diferencias a tener en cuenta, para luego reformular ciertos criterios, cules son
los factores que se tienen en cuenta para poder hablar de calidad en la educacin?.

Sin embargo los cursos funcionan como una realidad armnica, son aprobados por la Red y luego
ese aparato corta relaciones con los formadores, que se reanudan con la presentacin de
instrumentos formales (encuestas formuladas a los docentes del curso, asistencia, la constante
espera de los supervisores que nunca llegan).
La recopilacin de las entrevistas que hemos logrado de los docentes agentes administrativos son:
datos que dan lugar a escalas numricas, que tienen la urgencia del poder poltico: plazos cortos,
de equipos circunstanciales, con sus necesidades de realizar efectos relevantes de la opinin
pblica: donde prevalece culturalmente lo moderno y tecnolgico, por encima de los procesos
sociales de la reforma, sino la aplicacin " cueste lo que cueste" , como algo natural y sin ninguna
otra alternativa de cambio posible.

Nuestros pasos como coordinadoras de talleres en Ciencias Sociales, efectuados en la Institucin

C.I.E. y en distintos mbitos educativos, nos ha permitido percibir estos niveles de conflictos,
explicitarlos, intentando construir saberes y reformular prcticas, entre los llamados " expertos" y
los docentes. El curso-taller que hemos implementado, desde nuestra formacin crtica como
antroplogas educativas, logr una aproximacin a la compleja problemtica de las Ciencias
Sociales en educacin, y vislumbrar sus delimitaciones y diferencias que causan resistencia en los
docentes.

Pero consideramos imprescindible que tenga continuidad a lo largo del tiempo, con el objetivo de
establecer un seguimiento de las prcticas docentes, en donde se logre la imbricacin de lo
terico-prctico, una adecuacin del discurso oficial a todo lo que implica la realidad cotidiana, y
as asegurar una buena formacin profesional del docente, tal como lo establece la reforma
educativa, y as sentarnos a hablar de "calidad total".

A MODO DE CONCLUSION.

En este trabajo investigativo, pretendemos reconstruir el proceso de la reforma educativa,

alejndonos de una lnea predictiva, normativa, armnica y homognea , acercndonos a una
perspectiva crtica, heterognea, compleja en un contexto de realidad cotidiana, inscripta en una
dimensin histrico-poltica.

A lo largo de nuestro trabajo hemos intentado analizar la trama de interacciones entre los actores
sociales y las relaciones de poder, emergentes en los procesos de transformacin educativa.
Hemos reconstruido dos ejes fundamentales en cuanto a algunos aspectos de la implementacin
de la reforma en la provincia de Buenos Aires:

1) Un aparato burocrtico formado por expertos , que plantean las lneas fundamentales de la
reforma y cuyo inters fundamental , consiste en que el curso se cumpla con los requisitos
formales: asistencia, nmero de matrcula, autoevaluacin de los asistentes .
Remarcamos que prevalecen los aspectos cuantitativos por encima de los aspectos cualitativos que
hemos explicitado en nuestro anlisis.
Aqu aparece el problema de la retirada del estado, la delegacin de funciones: si falla la reforma
es culpabilidad de los docentes que no han logrado internalizar los nuevos paradigmas.

Y otra cuestin a tener en cuenta, son los planteos economicistas en cuanto a la eleccin de los
coordinadores de los talleres contratados al menor precio posible.

2) Otro nivel de anlisis, lo constituyen los discursos y prcticas de los docentes emergentes en su
realidad cotidiana. Hemos evidenciado que las resistencias que los docentes manifiestan, est
ligada a la problemtica general de la retirada del estado y la desjerarquizacin de los docentes.
Desde esta perspectiva de anlisis surgen conflictos antagnicos entre docentes-docentes,
docentes-directivos, directivos-inspectores que complejizan el proceso de reforma y lo hacen
menos idlico de lo que transcriben los " expertos" .
A pesar de nuestra visin crtica, ante el proceso de transformacin educativa, consideramos que la
reforma deba implementarse en cuanto cuestiones epistemolgicas, metodolgicas, pedaggicas
de las ciencias sociales.
Lo que objetivamos, es la explicitacin de los procesos contradictorios que dan dentro de la
transformacin. En fin intentamos " documentar lo no documentado", podr ser o no elemento de
reformulacin de algunos aspectos .

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