DIPLOMADO EN ERGONOMIA

MODULO N4
PSICOLOGA EN ERGONOMA
CAPTULO 7: APRENDIZAJE EN ERGONOMA

Autor
Unidad de Ergonoma / Facultad de Ciencias Biolgicas / Universidad de Concepcin

Aprendizaje en Ergonoma
Fabiola Maureira Carrasco
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1. Objetivos del Texto:

Se espera que el alumno, al finalizar el captulo sea capaz de:
Reconocer las teoras que explican el proceso del aprendizaje
Identificar las tcnicas de cambio conductual que se utilizan en distintos
contextos de la vida cotidiana
Reconocer los programas de reforzamiento que se emplean en las
organizaciones
Aplicar los conocimientos para construir cursos de capacitacin que
favorezcan el aprendizaje
Comprender los procesos que estn a la base del proceso de aprendizaje

2. Conceptos:
1. Aspectos preliminares
2. Definicin de aprendizaje
3. Teoras del aprendizaje
3.1. Condicionamiento clsico
3.2. Condicionamiento operante
3.3. Aprendizaje social
4. Moldeamiento como herramienta administrativa
5. Tcnicas para modificar el comportamiento
5.1. Reforzamiento
5.2. Castigo
6. Programas de reforzamiento
7. Desarrollo de programas de entrenamiento
8. Aprendizaje Cognoscitivo
8.1. Mapas cognoscitivos y aprendizaje latente
8.2. Insigth
9. Bibliografa

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APRENDIZAJE EN ERGONOMA

1. Aspectos preliminares

El aprendizaje juega un importante rol en los procesos de interaccin de la persona con su

entorno y sistemas de trabajo. Est en estrecha relacin con la percepcin y la memoria.
Se parte de la base que a travs de la percepcin interpretamos nuestro entorno y la
informacin que vamos ingresando queda almacenada gracias a los procesos de la
memoria. As la informacin que queda registrada y almacenada permite que ocurran
cambios en nuestro comportamiento frente a determinados estmulos y se vaya
enriqueciendo nuestra interaccin y adaptacin al medio que nos rodea. Pero al mismo
tiempo, el aprendizaje constituye la estrategia utilizada por el organismo para almacenar la
informacin necesaria en la memoria, lo que nos otorga flexibilidad, capacidad de
responder a diferentes situaciones, resolver problemas y cambiar nuestros
comportamientos.

En la primera etapa de este tema, se abordar el concepto de aprendizaje desde sus

concepciones bsicas para conocer las diferentes teoras que explican el proceso de
cmo las personas modifican su comportamiento, los mtodos de cambio conductual y
los programas de cambio que se implementan en el mbito del trabajo. Un segundo
documento, avanzar hacia el aprendizaje cognitivo en relacin con la interaccin con
sistemas computacionales; es decir, cmo el usuario aprende a interactuar con sistemas
e interfaces de diversa complejidad en el desempeo de sus funciones cotidianas.

2. Definicin del aprendizaje

Una definicin que goza de aceptacin general es la que identifica al aprendizaje como
cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento que se debe a la
experiencia. Se trata de un concepto terico y, por consiguiente, no directamente
observable:

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Esta definicin contiene varios componentes necesarios de precisar.

El aprendizaje supone cambio, lo cual puede ser para bien o para mal. Las personas
pueden aprender conductas negativas (mantener prejuicios o limitar su rendimiento,
por ejemplo), lo mismo que conductas positivas.
El cambio debe ser relativamente permanente, ya que los cambios temporales
pueden ser meramente reflexivos sin que representen un verdadero aprendizaje. As,
esta condicin excluye todos los comportamientos ocasionados por fatiga,
enfermedad o por adaptaciones temporales.
La definicin enfatiza el acento en la conducta, ya que el aprendizaje se realiza
cuando se da un cambio en las acciones. Un cambio en el proceso del pensamiento o
en las actitudes no ser aprendizaje si no se acompaa por una modificacin de
conducta.
Se requiere alguna modalidad de la experiencia, la cual puede adquirirse directamente
mediante la observacin o prctica. Tambin puede resultar de experiencias
indirectas, como la que da lectura. La prueba decisiva sigue siendo la misma:
Produce esta experiencia un cambio relativamente permanente del comportamiento?
Si la respuesta es afirmativa, podremos afirmar que se ha realizado el aprendizaje.

3. Teoras del aprendizaje

Se han propuesto tres teoras para explicar el proceso en virtud del cual aprendemos, es
decir, adquirimos los patrones conductuales; estos son: condicionamiento clsico,
condicionamiento operante y aprendizaje social.

3.1. Condicionamiento clsico

El condicionamiento clsico se origin de los experimentos efectuados por un psiclogo

ruso, Ivn Pavlov, a fines del siglo XIX. Esta teora plantea que el aprendizaje es una

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respuesta condicionada que consiste en establecer un vnculo o asociacin entre dos

estmulos, usando el apareamiento de estmulos, uno que impulsa o activa un
comportamiento en forma automtica (estmulo incondicional) y otro neutral (estmulo
neutro). Producto de asociaciones sucesivas, el estmulo neutro se convierte en un
estmulo condicionado y, por tanto, adquiere las propiedades del estmulo incondicionado.

En un ambiente de trabajo es posible ver en accin el condicionamiento clsico. Por

ejemplo, la sealtica es un ejemplo de condicionamiento clsico, ya que nuestro
comportamiento se modifica frente a imgenes que tienen significado, como la luz del
semforo, el signo pare, ceda el paso, paso de cebra, etc., cada uno de los cuales
determina un comportamiento especfico (ver figura 1). En otro mbito, se puede apreciar
cambios en el comportamiento de los trabajadores, dependiendo del color de los cascos o
el color del uniforme que usen determinadas personas en un mismo entorno de trabajo,
como es el caso de los brigadistas forestales. Aqu el color tiene un significado asociado,
el rango, frente al cual las personas cambian su comportamiento.

Figura 1. Ejemplos de condicionamiento clsico

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Es importante recalcar que el condicionamiento clsico es pasivo. Sucede algo y el sujeto

reacciona de manera especfica. El condicionamiento se realiza ante un hecho especfico
e identificable. Sin embargo, la mayor parte del comportamiento, en especial el
comportamiento intrincado de los empleados, no se suscita sino que se emite. Es
voluntario y no reflexivo. Por ejemplo, los empleados deciden llegar puntuales al trabajo,
solicitar ayuda a su jefe para resolver problemas o haraganear cuando nadie los est
viendo. El aprendizaje de tales actitudes se explica mejor estudiando el condicionamiento
operante.

3.2. Condicionamiento operante

El condicionamiento operante plantea que el comportamiento es una funcin de sus

consecuencias. La gente aprende a realizar determinada conducta para obtener lo que
desea o evitar lo que no quiere. El comportamiento operante significa una conducta
voluntaria o aprendida en contraste con la reflexiva o no aprendida. La tendencia a repetir
esa conducta recibe el influjo del reforzamiento o la falta de castigo, ocasionado por las
consecuencias del comportamiento. As pues, el reforzamiento fortalece la conducta y
aumenta las probabilidades de que se repita.

El condicionamiento operante fue desarrollado por el psiclogo B. F. Skinner, quien

supone que el comportamiento est determinado desde el exterior (o sea que se aprende)
y no desde el interior (reflexivo o no aprendido). El autor sostiene que, al hacer que
consecuencias agradables acompaen a determinadas formas de conducta, aumentar
la frecuencia de sta, de tal modo que, las personas realizarn los comportamientos
deseados si se les refuerza positivamente para que lo hagan. Por ejemplo, los premios
resultan muy eficaces si suceden inmediatamente a la respuesta deseada, mientras que
tiene menos probabilidades de repetirse el comportamiento que no es premiado o que es
castigado. Pero tambin pueden reforzarse comportamientos no deseados. Algunos

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ejemplos del condicionamiento operante, donde ocurren estas situaciones se describen

continuacin.
Un vendedor a comisin que quiere ganar un bono cuantioso descubre que est
condicionado a la obtencin de grandes ventas en su territorio. Ahora, este nexo
tambin puede servir para ensear al individuo conductas contrarias a los intereses de
la organizacin. Un ejemplo puede ser el caso de un jefe que le dice a un empleado
que, si trabaja horas extras durante la siguiente temporada de tres semanas muy
atareadas, recibir una compensacin en la siguiente evaluacin del rendimiento
(desempeo). Sin embargo, cuando llega ese momento, el empleado no recibe un
refuerzo positivo por el trabajo extra. Entonces, la siguiente vez que el jefe pida que se
quede a trabajar despus de la jornada normal, seguramente se negar a hacerlo.
Esa actitud puede explicarse por medio del condicionamiento operante: si un
comportamiento no recibe reforzamiento positivo, disminuye la probabilidad de que se
repita.

3.3. Aprendizaje social (Modelamiento, Aprendizaje vicario, imitacin)

Otra forma de aprender es observando lo que sucede a otros o a travs de

comunicaciones de otros (experiencias indirectas). Por ejemplo, gran parte de lo que
hemos aprendido proviene de la observacin de modelos: padres, maestros,
compaeros, programas televisivos, programas de entrenamiento, un superior, etc. Es
importante recalcar que aprender por observacin abrevia el proceso de aprendizaje, ya
que la persona no necesita experimentar directamente para aprender, sino que se puede
valer de las experiencias de otros para modificar su comportamiento.
Si bien la teora del aprendizaje social es una extensin del condicionamiento operante, es
decir, supone que el comportamiento depende de las consecuencias, admite asimismo la
existencia del aprendizaje observacional y la importancia de la percepcin en el proceso
adquisitivo. La gente responde a su manera de percibir y definir las consecuencias, no a
las consecuencias objetivas en s mismas.

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La influencia de los modelos es medular en la teora del aprendizaje social. Ahora, no

todas las personas operan como modelos. Quienes tienden a ser imitados poseen
algunas de las siguientes caractersticas:
Son exitosos
Poseen carisma
Son percibidos como atractivos
Poseen un alto status
Gozan de poder
Cuentan con rasgos similares (P/E: gnero, edad, nivel socio econmico,
personalidad, educacin, valores)
Se han descubierto cuatro procesos que rigen la influencia que un modelo tendr en el
individuo (ver figura 2). La inclusin de los siguientes procesos cuando se establecen
programas de entrenamiento para los trabajadores aumentar mucho las probabilidades
de que los programas tengan xito:

1. Procesos de atencin. Se aprende de un modelo slo cuando reconoce sus

aspectos fundamentales y presta atencin a ellos., especialmente si los modelos
son atractivos, si estamos en contacto varias veces y si, a nuestro juicio, son
importantes o se parecen a nosotros.
2. Procesos de retencin. La influencia del modelo depender de la exactitud con
que se recuerde la accin del mismo, aun despus que ya no est a la vista.
3. Procesos de reproduccin motora. Despus que alguien ha visto una nueva
conducta al observar al modelo, de la observacin debe pasarse a los hechos.
Este proceso demuestra, pues, que el sujeto puede ejecutar las actividades
modeladas.
4. Procesos de reforzamiento. Las personas se sentirn motivadas para realizar la
conducta modelada si se les dan incentivos positivos o premios. Las conductas
que se refuerzan recibirn ms atencin, se aprendern mejor y se realizarn ms
a menudo.
Figura 2. Procesos involucrados en el Aprendizaje Social

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A D Q U IS IC I N :
O b s e r v a c i n y r e c o n o c im ie n t o d e c a r a c t e r s t ic a s d is tin t iv a s
d e la c o n d u c t a d e l m o d e lo

R E T E N C I N :
a lm a c e n a m ie n to e n l a m e m o r ia

E J E C U C I N :
s e lle v a a c a b o la c o n d u c t a

C O N S E C U E N C IA :
C o n d u c ta r e f o r z a d a o c a s t ig a d a
( c o n d ic io n a m ie n t o o p e r a n t e ) .

4. Moldeamiento: Una herramienta administrativa

Como el aprendizaje se lleva a cabo en el trabajo y tambin antes que alguien empiece a
trabajar, resulta de alta relevancia saber cmo se puede ensear destrezas o habilidades
a los trabajadores, para la adquisicin de dominios de diversa complejidad, todo esto con
el fin de asegurar comportamientos eficientes, seguros y adecuados. Una estrategia til al
respecto es aquella que gua el aprendizaje en forma gradual, moldeando paulatinamente
su comportamiento, asegurando la adquisicin de destrezas simples hasta afianzar
destrezas ms complejas que integran las anteriores.

Para moldear la conducta es necesario reforzar sistemticamente cada paso sucesivo

que acerca al sujeto a la respuesta deseada. El reforzamiento aumentar o se ir
focalizando paulatinamente en aquellas respuestas que se acerquen al comportamiento
deseado o meta final. En general, los programas formativos, programacin de metas y la
adquisicin de dominios complejos usan este programa de cambio.

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5. Tcnicas para modificar el comportamiento

Se dispone de tres medios para modificar el comportamiento: el reforzamiento, el castigo

y la extincin.

5.1. Reforzamiento

El reforzamiento se refiere a todo suceso o consecuencia que sigue a un comportamiento

y que aumenta la probabilidad de que ste vuelva a ocurrir. Es importante considerar que
no todo lo que potencialmente puede ser reforzador llega a serlo, debido a las diferencias
individuales, por ello es importante observar qu estmulos o incentivos actan como
refuerzo efectivo en las personas. En el contexto del trabajo los refuerzos se denominan
incentivos y tienen una estrecha relacin con la motivacin laboral.
Se distinguen dos tipos de reforzamiento, el positivo y el negativo (ver figura 3). El
reforzamiento positivo est relacionado con la PRESENCIA de una consecuencia
fortalece la conducta a futuro y facilita su repeticin porque trajo beneficios positivos. Es lo
que sucede cuando por ejemplo, un jefe elogia al empleado por un logro.

El reforzamiento negativo ocurre cuando una respuesta se acompaa de la terminacin o

supresin de algo desagradable, por lo que, igualmente, se incrementa la probabilidad de
repetir la conducta a futuro, pues ha sido exitosa en evitar o remover alguna consecuencia
negativa o no deseada.

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Figura 3. Descripcin de la tcnica del reforzamiento

R E F O R Z A M IE N T O

P O S IT IV O N E G A T IV O

C o n s e c u e n c ia in m e d ia t a e n la c o n d u c t a

P r e s e n t a c i n d e S e s u s p e n d e lo S e pospone o
u n p r e m io o in c e n t iv o d e s a g r a d a b le e v it a l o d e s a g r a d a b l e
(E s c a p e ) ( E v it a c i n )

E fe c to d e la c o n s e c u e n c ia

F O R T A L E C IM IE N T O
D E LA C O N D U C TA

5.2. Castigo

Corresponde a toda consecuencia que disminuye las probabilidades de que una conducta
vuelva a aparecer. El efecto residual desagradable de las consecuencias de la conducta
reduce las posibilidades de repetirla en el futuro. Una accin concreta podra ser aplicar
una condicin molesta o desagradable con el propsito de eliminar una conducta
indeseable, como es el caso de un empleado a quien se suspende dos das sin goce de
sueldo por presentarse al trabajo en estado de embriaguez. En el castigo tambin se
distinguen dos variantes: un castigo positivo y un castigo negativo.

Castigo positivo: corresponde a la aplicacin o presencia de una consecuencia

que disminuye la frecuencia de una conducta.
Castigo negativo: corresponde a la ausencia o retiro de una consecuencia
(agradable), lo cual provoca la disminucin de la frecuencia de una conducta.

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Desventajas del castigo

Este mtodo de modificacin del comportamiento tiene una serie de crticas, por las
consecuencias colaterales que puede ocasionar, las cuales incluso pueden desviarse an
ms del resultado esperado. Algunas de las observaciones que desestiman la utilizacin
de este mtodo son:

El castigo puede ocasionar daos fsicos y psicolgicos a quien los recibe.

Condicionan sentimientos de odio y temor hacia el agente (padre, jefe) y hacia el
lugar (casa, escuela, empresa)
Generar conductas evitativas
Pueden deteriorar el proceso de aprendizaje o de adquisicin de un dominio o
competencia
Se modelan conductas agresivas y se valida este tipo de aprendizaje.

Algunos autores plantean que el castigo se justifica si existe peligro o riesgo vital para la
persona o para quienes le rodean. Sin embargo, si este mtodo va a ser empleado, se
deberan considerar las siguientes condiciones para resultar efectivo en su aplicacin:

Su aplicacin debe ser inmediata a la emisin del comportamiento que se

pretende extinguir.
El castigo debe ser proporcional a la magnitud de la accin realizada; es decir,
debe existir una relacin entre la accin y la consecuencia aplicada
El castigo debe aplicarse en forma constante, es decir, cada vez que se emita la
conducta negativa, se debe aplicar la consecuencia.
Deben ser siempre comunicadas las razones del castigo.
Finalmente, se debe sealar o explicitar la conducta alternativa que s recibira
aprobacin o refuerzo, para que la persona tenga una clara nocin de lo que se
espera de l.

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5.3. Extincin

Corresponde a la supresin del reforzamiento que est conservando una conducta

indeseable. Cuando no se la refuerza tiende a extinguirse de modo gradual. Los
profesores que desean que los alumnos que los alumnos no hagan preguntas durante la
clase eliminan esa conducta ignorando a los que levantan la mano para preguntar.
Levantar la mano se extinguir si invariablemente se le niega reforzamiento.

Tanto el reforzamiento positivo como el negativo producen aprendizaje, ya que fortalecen

una respuesta deseada incrementando la probabilidad de repeticin. En los ejemplos
precedentes, el elogio fortalece y aumenta el comportamiento consistente en hacer bien
las cosas porque se desean los elogios. El comportamiento consistente de usar el
cinturn de seguridad o tomar un medicamento para detener la jaqueca, tambin se
consolida y aumenta porque pone fin a la consecuencia indeseable del dolor de cabeza o
previene la ocurrencia de un accidente con consecuencias ms graves. Sin embargo, el
castigo y la extincin debilitan el comportamiento y tienden a disminuir su frecuencia
posterior.

El reforzamiento positivo o negativo, es una muy eficaz herramienta de modificacin del

comportamiento. Al respecto, de acuerdo a Robbins (1987) existe evidencia en las
organizaciones que el reforzamiento ejerce un impacto que en la conducta de los
trabajadores, claro que es necesario conocer cules premios resultan ms eficaces para
los trabajadores y manejar la aplicacin de stos para que sus efectos perduren en el
tiempo. Por ello, es importante considerar los programas de reforzamiento, dependiendo
de los objetivos que se planteen en la organizacin.

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6. Programas de reforzamiento

Los dos tipos fundamentales de programas de reforzamiento son el continuo (fijo) y el

intermitente (variable). Un programa continuo refuerza la conducta deseada cada vez que
se lleva a cabo. Por ejemplo, en el caso de alguien que siempre ha tenido problemas con
la puntualidad, el jefe puede felicitarlo cada vez que no llegue tarde al trabajo. Por el
contrario, en un programa intermitente, no todas las veces que se realiza el
comportamiento deseado se refuerza, sino que el reforzamiento se suministra con
bastante frecuencia para que valga la pena repetir el comportamiento. Este tipo de
programa puede compararse con el funcionamiento de una mquina tragamonedas: el
pblico juega en ella constantemente aunque no sepa cundo va a ganar algo, slo sabe
que debe jugar para tener la posibilidad de ganar. De este modo, los premios
intermitentes aparecen con una frecuencia suficiente como para reforzar la conducta
consistente en introducir una moneda y tirar de la palanca. La evidencia indica que la
forma intermitente o variada de reforzamiento tiende a crear ms resistencia a la extincin
que la forma continua (Luthans & Kreitner, 1975, en Robbins, 1987).

Ahora, un reforzamiento intermitente puede ser de tipo razn o intervalo. El programa de

razn depende de cuntas respuestas o conductas emita el sujeto. Se le refuerza luego
de cierto nmero de clases especficas de comportamiento. En cambio que los programas
de intervalo dependen de cunto tiempo haya transcurrido desde el ltimo reforzamiento.
En los programas de intervalo, se refuerza al individuo en la realizacin de la conducta
apropiada tras determinado lapso que transcurre. El reforzamiento puede clasificarse
adems como fijo o variable. As pues, las tcnicas intermitentes para aplicar premios
pueden asignarse a cuatro categoras, segn se aprecia en la figura 4.

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Figura 4. Descripcin de los programas de refuerzo

P ro g ra m a s d e
re fu e rz o

C o n tin u o (F ijo ): In te r m ite n te (v a r ia b le ):

s e re fu e rz a c a d a v e z S lo a lg u n a s r e s p u e s ta s
q u e a p a r e c e la c o n d u c ta s o n re fo rz a d a s .
o re s p u e s ta

R az n : In te r v a lo :
R e fu e r z o e n fu n c i n d e u n e n fu n c i n d e u n p e r o d o
n m e ro d e re s p u e s ta s o d e tie m p o
c o n d u c ta s

En el programa de razn fija, se inicia un premio luego que se efecta un nmero

constante o fijo de respuestas. Por ejemplo, un plan de incentivos para la cuota por piezas
producidas es un programa de razn fija: el empleado recibe un premio basado en el
nmero de piezas generadas. En el caso de trabajadores de industrias pesqueras,
mientras ms materia prima procesen (labores de fileteo, despinado, moldeo, etc.) ms
ganan como sueldo, de modo tal que el reforzamiento (dinero, en este caso) es fijo y
depende del nmero de piezas que alcancen a procesar durante la jornada.

Cuando los premios se espacian en intervalos uniformes de tiempo, el programa de

reforzamiento es del tipo intervalo fijo. La variable crtica es el tiempo, y ste se conserva
constante. Este es el programa que predomina entre todos los asalariados cuando
reciben su cheque mensual, quincenal o semanal. De este modo, el sueldo fijo opera de
acuerdo al programa de reforzamiento de intervalo fijo.

La figura 5 resume algunos de los ejemplos de los programas de refuerzos que opoeran
en las organizaciones.

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Figura 5. Ejemplos de programas de refuerzo que operan en las empresas

P ro g ra m a s
de R azn

F i ja V a r ia b le
( b o n o s p o r p r o d u c c i n ) ( R e c o n o c im ie n to ,
ju e g o s d e a z a r )

P ro g ra m a s
d e In t e r v a lo

F ijo V a r ia b le
( s u e ld o m e n s u a l) ( I n s p e c c io n e s a la f b r ic a ,
e v a lu a c io n e s s o r p r e s a )

Cuando el premio vara en relacin con el comportamiento del individuo, se dice que es
reforzado con un programa de razn variable. Los vendedores por comisin representan
ejemplos de personas que trabajan con este tipo de reforzamiento. En algunas ocasiones,
logran una venta slo despus de dos visitas a los clientes potenciales. En otras, quiz
deban hacer veinte o ms visitas para asegurar la venta. El premio, pues, es variable en
relacin con el nmero de visitas que deba realizar para conseguir la venta.

Si los premios se distribuyen en el tiempo de modo que los reforzamientos sean

imprevisibles, el programa pertenecer al tipo de intervalo variable. Si un profesor notifica
a sus alumnos que habr varios exmenes durante el semestre (sin que ellos sepan el
nmero exacto) y si los exmenes representan el 20% de las calificaciones del semestre,
estar valindose de un programa de este tipo. De manera anloga, tambin una serie de
visitas inesperadas que el personal de auditora hace a una sucursal de la compaa o los
fiscalizadores constituyen ejemplos del programa de intervalo variable.

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5.1. Programas de reforzamiento y comportamiento

En general, los programas de razn tienden a producir globalmente ms respuestas que

los de intervalo, mientras que los programas de reforzamiento continuo pueden originar
una saciedad temprana y, con este programa, la conducta tiende a debilitarse
rpidamente al suprimir los reforzadores. Sin embargo, este programa es apropiado en el
caso de las respuestas recin emitidas, inestables o de baja frecuencia. En cambio, los
reforzadores intermitentes excluyen la saciedad temprana por no acompaar a todas las
respuestas. Son apropiados para respuestas estables o de alta frecuencia.

Los programas de tipo variables tienden a favorecer un desempeo mejor que los
programas fijos, ya que producen menos pausas o descensos en la presentacin del
comportamiento o respuesta objetivo, una vez que ha sido reforzada. Por ejemplo, como
se dijo antes, la mayor parte de los empleados de las empresas perciben su
remuneracin con programas de intervalo fijo. Pero esos programas no ligan claramente
los premios y el desempeo (rendimiento). Se da el premio por el tiempo dedicado al
trabajo y no por una respuesta especfica (rendimiento). En cambio, los programas de
intervalo variable generan altas tasas de respuestas y una conducta ms estable y
constante, porque hay una estrecha correlacin entre el desempeo y el premio y porque
no existe certeza: el empleado tiende a mantenerse ms alerta puesto que hay un factor
sorpresa.

5.2. Algunas aplicaciones organizacionales especficas

A continuacin se considerarn tres aplicaciones concretas, recopiladas por Robbins

(1987): reducir el ausentismo mediante loteras, sustituir el pago por enfermedad con un
buen sueldo y desarrollar buenos programas de entrenamiento para los empleados.

Uso de loteras para reducir el ausentismo y las tasas de accidentabilidad

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Se pueden disear programas tendientes a disminuir el ausentismo, utilizando un sistema

de lotera, tipo juego de pker para una parte de su organizacin, el cual consista en
que los empleados que llegaban puntualmente a su trabajo podan escoger un naipe de la
baraja (Pedalino & Gamboa, 1974, en Robbins, 1987). Al final de la semana laboral, el
empleado que con sus cinco cartas obtena el mejor juego reciba 20 dlares. Quienes
llegaban tarde o no asistan no obtenan naipes y no podan participar en la lotera esa
semana. Este estudio consider grupo experimental y grupo control.

La lotera segua un programa de razn variable. La asistencia puntual aumentaba la

probabilidad de que el empleado ganara, pero el mero hecho de que obtuviera cinco
naipes no garantizaba que fuera reforzado al ganar los 20 dlares. Acorde a la
investigacin referente a los programas de reforzamiento, la lotera produjo disminucin
efectiva en la tasa de ausentismo. Durante un perodo de ms de cuatro meses, la
asistencia entre los que participaron mejor en un 18%, en tanto que la tasa de asistencia
de los miembros del grupo control disminuy un poco.

Este mismo procedimiento de modificacin conductual ha desarrollado en Chile Lpez

Mena (1990) para reducir las tasas de accidentabilidad, mediante el refuerzo positivo de la
conducta, obteniendo resultados favorables a los objetivos de la organizacin. Los
trabajadores reciben una tarjeta verde, la cual contiene un nmero. Se les entrega slo a
quienes estn usando los implementos de seguridad u observen comportamientos de
seguridad (conductas objetivo) previamente establecidos e informados (programa de
razn variable). Quienes entregan las tarjetas aparecen sorpresivamente, sin previo aviso
(programa de intervalo variable). Posteriormente, los trabajadores podan canjear las
tarjetas por ciertos premios, dependiendo del nmero acumulado, obteniendo desde
llaveros (3 tarjetas verdes) hasta relojes o enciclopedias (12 tarjetas verdes) (este canje
sigue el programa de razn fija) o tambin participaban de sorteos peridicos en que
todos los nmeros participaban para obtener premios mayores (la obtencin del premio
sigue el programa de razn variable).

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Buen sueldo frente a pago por enfermedad

Este estudio se bas en un aspecto paradojal del sistema: muchas organizaciones dan a
sus empleados asalariados pago por enfermedad como parte del programa de
prestaciones. Sin embargo, se ha visto que las que tienen establecidos estos programas,
presentan casi el doble de ausentismo que las que no lo tienen (Willings, 1968, en
Robbins, 1987). Pareciera ser que esta prestacin refuerza una conducta incorrecta, la
inasistencia, cuando las empresas deberan tener programas que alentaran la asistencia
al desalentar las faltas innecesarias. Por ejemplo, cuando un empleado recibe 10 das de
permiso con goce de sueldo, casi todos los empleados se aseguran de consumir esos
das, sin importar si faltan por enfermedad o por algn otro motivo. Frente a esta situacin,
una compaa norteamericana implant un programa de buenos sueldos que daba un
bono a los empleados que no faltaran durante un perodo de cuatro semanas y despus
slo pagaban por enfermedad las primeras ochos horas de ausencia (Harvey, Rogers &
Schultz, 1983, en Robbins, 1987). La evaluacin de ese programa comprob que
aumentaron los ahorros de la empresa, se redujo el ausentismo, se increment la
productividad y mejor la satisfaccin del empleado.

7. Desarrollo de programas de entrenamiento

Constituye un desafo el aprovechar las nociones sobre aprendizaje para mejorar la

eficiencia de los programas de entrenamiento orientados a los trabajadores. Algunas
recomendaciones tienen que ver con utilizar el aprendizaje social pues proporciona una
pauta, donde existe un modelo que permite capturar la atencin del sujeto, motivarlo en el
proceso de aprendizaje, ayudarlo a almacenar lo que ha aprendido, ya que en un
momento posterior har uso de l; se le brindan oportunidades de practicar las nuevas
conductas; se les proporcionan premios positivos por los logros; y, si el entrenamiento se
realiza fuera del trabajo, se les da la oportunidad de transferir al trabajo lo que ha
aprendido.

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Las estrategias de aprendizaje deben considerar algunos factores para garantizar su

asimilacin o transferencia efectiva. Al respecto, algunas recomendaciones generales
sobre el proceso de capacitacin y aprendizaje son:

Es ms efectivo utilizar el refuerzo positivo que el castigo potencial para provocar

el cambio y la adquisicin del dominio esperado.
Cuidado en la eleccin de los modelos para el aprendizaje, ya que deben ser
atractivos, que faciliten la identificacin, que sean capaces de contagiarlos (con
carisma)
El curso o programa de entrenamiento debe estar diseado especialmente para el
pblico objetivo. Es decir, es necesario considerar las siguientes caractersticas de
la audiencia: nivel de escolaridad, nivel intelectual, motivaciones e intereses, etc.
En este sentido, mientras menor sea el nivel de escolaridad o de nivel intelectual
del grupo, la capacitacin debe ser eminentemente prctica y observacional, con
modelos, empleando adems el moldeamiento a travs de ensayos guiados para
acercar a la persona al comportamiento esperado, mediante aproximaciones
sucesivas, en donde pueda ir ejecutando supervisadamente los diversos niveles
de dominio a alcanzar. A la vez, el lenguaje debe ser simple, con muchos ejemplos
prcticos, del propio contexto en el que se desenvuelve y con muchas imgenes.
Entrenamientos ms tericos, con analogas y lenguaje metafrico es ms
recomendable para grupos de mayor nivel de escolaridad o nivel intelectual.

8. Aprendizaje cognoscitivo

El condicionamiento clsico y el operante se centran en el aprendizaje de respuestas

que pueden observarse y medirse con objetividad. Pero tal parece que, al menos en el
caso de los seres humanos, se puede aprender ms de lo que puede verse. En rigor,
aprendemos a orientarnos en un edificio o vecindario, aprendemos qu esperar de una
situacin dada, aprendemos conceptos abstractos y podemos aprender sobre
situaciones que nunca hemos vivido directamente. Aunque la asociacin de estmulos y

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respuestas puede formar parte de este aprendizaje, el aprendizaje cognoscitivo (o interno)

tambin es importante, especialmente en el estudio de la interaccin de la persona con los
sistemas de trabajo donde operan equipos de mayor complejidad. De este modo, en esta
parte se avanzar hacia la comprensin del aprendizaje cognoscitivo y cmo funciona; es
decir, qu ocurre en nuestro interior cuando aprendemos.

8.1. Mapas cognoscitivos y aprendizaje latente

Uno de los pioneros en el estudio del aprendizaje cognoscitivo fue Tolman (en Robbins,
1987), quien consideraba que el aprendizaje se produce incluso antes de que el sujeto
alcance su meta, sin importar si recibe o no reforzamiento. Desde este punto de vista,
diversos estudios demostraron que se almacenan constantemente conocimientos
sobre lo que funciona y lo que no funciona, al explorar una situacin, identificando un tipo
de aprendizaje en particular, el aprendizaje latente. Un estudio clsico efectuado con
ratas, consisti en colocar en un laberinto, dos grupos de ratas hambrientas, quienes
deban encontrar el camino desde una caja de salida a una caja de llegada y slo un
grupo de ratas encontraba alimento en la caja de llegada. Al cabo de 10 das, el grupo
de ratas reforzadas con alimento, recorra el laberinto ms rpidamente y con menos
errores que las ratas que no recibieron forzamiento. Sin embargo, al dejarles comida
en la caja de llegada a algunas ratas del grupo no reforzado, ,casi de inmediato,
recorrieron el laberinto con tanta velocidad y tan pocos errores como las ratas
adiestradas durante 10 das con comida como reforzador. Esto confirma que el
aprendizaje tuvo lugar mientras estuvieron recorrindolo, an sin ser reforzadas,
aunque permaneca latente y no se reflejaba en la conducta. Pero cuando se dio una
buena razn a las ratas para llegar rpidamente a la caja de llegada (en este caso, la
comida), demostraron ser capaces de encontrar el camino, pues pusieron en prctica
su aprendizaje latente.

Al intentar descubrir la naturaleza de este tipo de aprendizaje que utilizamos para

orientarnos en un laberinto, en un edificio o un vecindario en donde existen varias

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rutas posibles, se postula que el mecanismo de almacenamiento del aprendizaje

latente es una especie de imagen mental, mapa cognoscitivo o memoria espacial, de
toda el rea, de tal manera que cuando llega el momento indicado, el sujeto evoca el
mapa o imagen almacenada y lo utiliza. En general, se puede concluir al respecto el
aprendizaje parece involucrar cambios en los procesos mentales no observables que
pueden (o no) reflejarse en el futuro en el comportamiento del sujeto.

Otros ejemplos aplicados al mbito de la Ergonoma tienen que ver con nuestro
despliegue al enfrentarnos a programas computacionales. Por ejemplo, el aprendizaje de
programas computacionales o software, resulta ms fcil una vez que hemos aprendido a
operar con uno de ellos. Tal es el caso de los procesadores de texto; si aprendimos a
trabajar en Works al principio, no fue tan difcil aprender luego a trabajar en Word, ya que
al aprender, utilizamos la informacin del entorno para conformar nuestros mapas
cognoscitivos; o si intentamos operar otro programa, un excel o un microsof access, la
exploracin que hagamos en la interfase da cuenta de una serie de recorridos, que ya se
encuentran previamente almacenados y que operan como verdaderos mapas mentales.
Este tipo de aprendizaje se utiliza para resolver problemas y hacer elecciones.

8.2. Insight (discernimiento)

Otro fenmeno que destaca la importancia del procesamiento cognoscitivo en el

aprendizaje es el insight o discernimiento o sea la "agrupacin" repentina de los
elementos de una situacin, de modo que el camino ms eficaz quede libre o el
problema resuelto. En este caso, el aprendizaje no progresa de manera lenta y gradual
en una curva suave, sino que, de repente se dispara del ensayo y error infructuoso al
xito instantneo. Algunos estudios preliminares citados por Robbins (1987)
identifican a Khler, quien estudi la manera en que los chimpancs resolvan problemas
como alcanzar un pltano colocado en el piso afuera de una jaula. Al principio los
chimpancs casi siempre trataban de alcanzar el alimento con las manos y con

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frecuencia manifestaban frustracin por su fracaso haciendo ruidos y agitndose. No

obstante, despus de un rato, empezaban a observar lo que haba en la jaula,
incluyendo un palo que haban dejado los investigadores Algunas veces,
repentinamente, un chimpanc tomaba el palo, lo pasaba entre los barrotes de la jaula
y arrastraba el pltano con l hasta que poda tomarlo. Si el palo era demasiado corto,
pero haba uno ms largo a su alcance, los chimpancs pronto aprendan a usar el palo
ms largo y, si era necesario, a conectar ambos palos para poder alcanzar el pltano.
En otro famoso problema, Khler colg un pltano del techo de la jaula fuera del
alcance de los chimpancs. En vez de palos, dio cajas a los animales, que pronto
aprendieron a ponerlas abajo del pltano y formar una pila lo bastante alta para coger
la fruta.

Una vez repasadas cada una de las estrategias que se emplean para modificar
comportamientos y conocer cmo operan nuestros procesos cognoscitivos, se avanzar
hacia el aprendizaje de los usuarios al interactuar con interfaces. En esta materia se
vinculan estrechamente los procesos de percepcin y memoria y ser el contenido del
siguiente apunte.

6. Bibliografa
Davidoff, L. Introduccin a la Psicologa. Ed McGraw-Hill, 2 Edicin, Mxico,1984.
Mena, L. & Veloz, J: Aplicaciones del refuerzo positivo a la reduccin de accidentes
en el trabajo. En: Revista Latinoamericana de Psicologa, 1990, Vol. 22, N3, pp. 357
371.
Morris, Ch. Psicologa. Un Nuevo Enfoque. Ed. Prentice-Hall Hipanoamericano S.A.,
7 Edicin, Mxico, 1992.
Papalia, D., Wendkos, S. Psicologa. Ed. McGraw-Hill, Espaa, 1987.
Ramrez C., C. Ergonoma y Productividad. Ed. Limusa, Noriega Editores, Mxico,
2000.
Robbins, S. Comportamiento Organizacional. Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana
S.A., Mxico, 1987.

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Resumen del Texto:

El aprendizaje se define como cualquier cambio relativamente permanente en
el comportamiento que se debe a la experiencia.
Tres teoras explican el proceso de aprendizaje, donde adquirimos los patrones
conductuales: el condicionamiento clsico, condicionamiento operante y
aprendizaje social.
Se proponen tres tcnicas para modificar el comportamiento: el reforzamiento,
el castigo y la extincin.
Las tcnicas para modificar el comportamiento pueden ser aplicadas a travs
de dos modalidades: razn o intervalo y la aplicacin del refuerzo o castigo
puede ser constante (fijo) o intermitente(variable)
Las nociones sobre aprendizaje permiten mejorar la eficiencia de los
programas de entrenamiento orientados a los trabajadores.
El aprendizaje cognoscitivo involucra cambios en los procesos mentales no
observables que pueden (o no) reflejarse en el futuro en el comportamiento
del sujeto, siendo claros exponentes el aprendizaje latente y el insigth.

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1. Ejercicios:
Identifique y describa un ejemplo de Condicionamiento clsico,
condicionamiento operante y aprendizaje social en su lugar de trabajo.
De un ejemplo de reforzamiento positivo y negativo, as como de castigo
positivo y negativo y de extincin en su lugar de trabajo. Relacione las
consecuencias asociadas a estas prcticas utilizadas y si estaban en
concordancia con los objetivos de la organizacin o no.
A partir de un curso o taller de capacitacin que haya Ud. creado, analice e
identifique las teoras de aprendizaje y tcnicas que emplea para asegurar la
asimilacin de materias y el aprendizaje de los contenidos que ha impartido.

2. Preguntas:
Qu tipo de programa es el ms eficaz para que una persona adquiera
una destreza en el menor tiempo?
Qu tipo de programa es el ms eficaz para que una persona mantenga
la conducta en el tiempo y no se extinga?
Qu tipo de programa es el que provoca el comportamiento adictivo de
las personas (vicios)?

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