A CULTURA MATEMÁTICA E A CRIANÇA

Afirma que as Matemáticas são parte de nossa cultura que apresenta

possui ??? tecnologia simbólica específica.

As atividades de contar, localizar, medir, desenhar, jogar e explicar vem

desempenhando um papel decisivo, separadamente e em interação, no
desenvolvimento das complexas simbolizações e conceituações
matemáticas que conformam a disciplina internacionalizada que
conhecemos hoje.

Tecnologia simbólica: é o resultado de um conjunto de interações culturais e

de desenvolvimentos das sociedades.

Outras culturas geraram e continuam gerando tecnologia simbólica, nos

permitindo compreender a existência de outras matemáticas.

Os desenvolvimentos sociais concretos que tem dado origem às

matemáticas , também contribuem para que seja um produto com diversos
valores importantes, no entanto , as matemáticas, enquanto fenômeno
cultural , só fazem sentido se esses valores forem explícitos.

Tais valores apresentam-se em pares que se complementam:

- racionalismo e objetivismo: ideologias gêmeas da Matemática;

- controle e progresso: valores atitudinais que conduzem o

desenvolvimento matemático;

- abertura e mistério: valores do campo sociológico relacionados com a

apropriação potencial do conhecimento matemático e com a distância e a
relação entre as pessoas que geraram esse conhecimento com o resto da
sociedade.

Os valores associam-se às Matemáticas não como fenômeno pancultural –

como as matemáticas diferem-se no contar , medir, localizar, os valores que
as sustentam também diferem-se e ao mesmo tempo influenciam a
matemática local.

A matemática grega tinha um enfoque diferente da romana.

A matemática da China também difere da grega – volta-se para a

necessidade utilitária dos funcionários não se prende às rigorosas
demonstrações abstratas o predomínio é do pensamento associativo ao
orgânico (Ronan).

Não temos elementos suficientes para aprofundar o debate sobre valores –

dados antropológicos são recentes – desculpa-se o autor – pelas análises
superficiais.
Considera que quando se examina a Educação em relação às matemáticas
é fundamental centrar a reflexão sobre o equilíbrio e as interações entre os
valores na sociedade – enfocando um ensino que ajude a desobjetivar, a
descontrolar e a desmitificar as idéias matemáticas .

A educação como atividade intencional deve estabelecer opções.

A Educação Matemática não pode ser diferente – sua opção precisa não se
centrar unicamente na variedade de simbolizações e conceituações, mas
dar atenção também aos valores.

Hoje os valores ainda são desconhecidos, desenvolvem-se de modo

inconsciente, implícito e pouco crítica, razão pela qual as matemáticas se
reduzem a uma mera instrução: um exercício sem sentido para o receptor
que nunca vai aplicar as Matemáticas.

O resultado – a maioria das pessoas compreendem mal as matemáticas.

Seria um desafio formidável persuadir as “pessoas comuns” que:

- as Matemáticas se inventam e não se descobrem;

- existem centenas de maneiras de contar;

- que nunca poderemos traçar um triângulo cujos ângulos não somem 180º ;

- que nunca poderemos saber se uma coisa que demonstramos é certa.

Para o bem da sociedade e da cultura os que atuam no campo da educação

matemática têm o dever de enfrentar desafios como esses.

Para, tanto há a necessidade de a educação Matemática corrigir os

desequilíbrios entre os valores citados, que destaque o racionalismo
sobrepondo-o ao objetivismo, que se preocupe mais com o progresso do
que com o controle, que desenvolva na sociedade mais abertura e menos
mistérios.

A CULTURA DE UM GRUPO

Há a necessidade de sermos claros com as pessoas de uma cultura – é

complicado abordar as diferenças e idéias entre as pessoas nos debates
culturais.

Enquanto isso os antropólogos definem primeiro o grupo de pessoas depois

continuam descrevendo e analisando aspectos específicos de sua cultura de
maneira parecida com o que fez Wilder (1973).

O autor opta por inverter o processo normal com o fim de não excluir as
pessoas que estão ou podem estar associadas com a cultura Matemática.
Considera mais importante esclarecer antes de tudo de que se ocupa a
cultura.

No entanto nesse enfoque há o perigo de as pessoas serem identificadas

unicamente em função de sua cultura: um enfoque potencialmente
desumanizador. Um problema ainda maior nessa perspectiva educativa,
pois os alunos correm o risco de serem considerados alunos genéricos e não
enculturados.

O pertencimento a uma cultura não está delimitada pela nacionalidade,

pela geografia, pela raça ou credo,

O que se identifica como uma parte da cultura ocidental é compreedida

também em outras partes do mundo, ainda que algumas pessoas se sentem
inclinadas em considerar a cultura matemática como ocidental.

Assim alguns povos e culturas deixam de ser consideradas, tais como os

países muçulmanos e a Índia

As pessoas de uma cultura são aquelas cujos valores culturais atuam como
um adesivo que as une mutuamente .

Kelly (1955) As pessoas que vivem/interpretam as mesmas experiências.

As pessoas que adotam os valores e as características da cultura

matemática e interpretam suas experiências pertencem por definição a
esse grupo social.

Para estudar a iniciação cultural é necessário distinguir os subgrupos e sua

relação com a cultura Matemática.

Davies (1973) distingue três níveis de cultura:

- Nível técnico: todo o sistema simbólico da mesma matemática é objeto de

desenvolvimento e crítica. Neste caso a crítica não é feita fora da cultura
Matemática, mas procede do seu interior. Os pesquisadores trabalham com
problemas matemáticos, neste nível são geradas múltiplas técnicas e
conceitos Matemáticos especializados, promovendo um avanço no
conhecimento.

Não é correto

- Nível formal: O emprego das simbolizações e conceituação é intencional,

consciente e explícito e os valores são aceitos e respaldados. Ë utilizada no
trabalho por profissionais tais como: engenheiros, arquitetos, desenhistas,
cartógrafos e economistas. Assim a cultura Matemática é validada
constantemente e conscientemente . As pessoas que com ela interagem
deveriam ser mais críticas em sua utilização, em predições econômicas,
problemas ambientais, e argumentos morais de controle e progresso.
Destaque dois subníveis:
1) Os valores Matemáticos se assumem e se aceitam sem discussão;

2) outros aspectos da situação nestes valores e fazem com que as pessoas

coloquem em dúvida a validade de uma interpretação puramente
Matemática da situação. (ver página 116).

- Nível informal: empregamos a simbolização e as conceituações das

Matemáticas de maneira implícita e imprecisa. As idéias matemáticas estão
implícitas submergidas no contexto da situação e os valores matemáticos
podem ser anulados por diferentes condições emocionais e soiais (descortês
acusar outra pessoa de ilógica).

A participação das pessoas não é feita de modo formal e técnica.

Neste nível a participação cultural alimenta o seguinte nível de cultura ao

mesmo tempo que se alimenta dele e em si mesma não tem uma condição
cultural independente.

Ex: A matemática utilizada por vendedores ambulantes derivam de

simbolismo não tem poder de generalização, atendem ao contexto
específico.

Todos que atuam nesses três níveis no fundo contribuem para o

conhecimento, os valores e o desenvolvimento da cultura aplicando as
simbologias das Matemáticas adotando uma postura diante das ideologias
expressando sentimentos e sensações específicas da cultura Matemática.

Vale destacar a importâncias da atuação de outras pessoas para além dos

matemáticos.

A cultura Matemática é uma coisa viva que se conhece na ação e se

reconhece no processo. Não é propriedade exclusiva de nenhum grupo
específico.

O autor considera que o nível formal da cultura é o mais importante para a

educação e a sociedade lhe outorga como núcleo das Matemáticas. Os
demais influenciam e o alimentam e esse por sua vez os sustenta.

A CRIANÇA EM RELAÇÃO COM O GRUPO CULTURAL

Quem é a criança frente a essa cultura?

É um recipiente vazio esperando ser enchido?

É um animal selvagem esperando ser domado e domesticado?

É um aluno não culturalizado esperando ser enculturado?

A criança enfoca a vida de modo ativo e não passivo. Ela não fica
aguardando que alguém interceda no sentido de ensiná-la.

Pensando no contexto da sala de aula de matemática, Bishop (1999)

questiona, então, se o aluno seria apenas um sujeito não “culturalizado”
a espera de ser enculturado em matemática.

Para este autor o processo de enculturação é um processo criativo e

interativo entre aqueles que vivem e nascem dentro de uma
determinada cultura, resultando em idéias, normas e valores que serão
passados para outras gerações. A criança não ”recebe” a cultura como
uma entidade abstrata. Bishop (1999, p.118) afirma que “os valores e
normas culturais são representados pelas pessoas, seja como indivíduos
ou como produtos pessoais (escritos,artefatos, instituições, etc)”.
Portanto, a aprendizagem cultural na escola não é um simples processo
unidirecional que vai do professor para o aluno, que participa ativamente
na construção do conhecimento. Aprendizagem cultural é um ato de
(re)criação por parte de cada um, e que se renovam, são validados e
recriados de eraçãoem geração.

ENCULTURAÇÃO MATEMÁTICA

A ENCULTURAÇÃO OCORRE DE MODO INFORMAL ATRAVÉS DA

ONCIVÊNCIA COM OS ADULTOS.
Pode ser útil explicar e compreender a matemática informal para ensinar
a formal, no entanto essa cultura daria lugar a formalização que é
intncional e explicita.
Enculturação fomal por educação formal.
Segundo Bishop, a enculturação matemática na sala de aula tem como
alvo a iniciação dos alunos nas conceituações, simbolizações e nos
valores da cultura matemática:
A enculturação não se faz de uma pessoa a outra: a cultura não é ‘algo’ que se
transmite de uma pessoa a outra e nem o aluno é um mero receptor passivo da cultura
procedente do enculturador. A enculturação é um processo interpessoal e, em
conseqüência, um processo interativo entre pessoas. Neste sentido, a Enculturação
Matemática não é diferente de qualquer outra enculturação. (BISHOP, 1999, p. 160)

Diante disso, a sala de aula de matemática se torna um ambiente

propício para a enculturação matemática, não permanecendo isolada
uma vez que a educação vai para além desse conhecimento, sem perder
de vista a sua individualidade pessoal e cultural.
Há a necessidade de articular a formal com a informal, no entanto a
família e a comunidade andam perdendo o espaço da formação informal
para os meios de comunicação (países inustralizados).estaístisticas,
intereses econômicos e outros.
Na sociedades complexas participam também os grupos organizados
políticos, comunitários. Profissionais (informal) (ver pag 120)
Os grupos de pesquisa nessa área influenciam significativamente no
entanto não estão sós não se restringe a eles mas há muitas outras
interferência, o frupto do conhecimento matemática já não se restringe
mais unicamento ao grupo de pesquisadores matemáticos.
 As tecnologias, a informática, respondem às necessidades indutriais,
tecnológicas e sociais influenciando nos resultados culturais da
Matemática (para o autor más)
Por outro lado os pesquisadores matemáticos não interferem
diretamente na formação das crianças. O grupo provavelmente perdeu o
poder exercido nos anos 50 e 60 com a Matemática Moderna e ao
manter o mistério e o exclusivismo parece desdenhar intencionalmente
qualquer papel enculturador definido.
Desempenha um papel independente do resto da sociedade pesar de
apoiado por ela e se ocupa de problemas que em pouco a ver com a
vida do resto da sociedade.
O grupo que tem mais responsabilidade com essa aproximação são os
enculturadores matemáticos das crianças.
Portanto esses educadores formais devem ter em conta os conflitos com
o processo de enculturção informal e transmitir o nível técnico da cultura
matemática.
Esses educadores concentram-se em todos as crianças e mantem uma
postura responsável diante do grupo Formal SM perder de vista a
responsabilidade deles.

Nesse sentido a cultura formal é um objeto e um processo.

Por ser intenional e explicita precisa ser elaborada e objetivada.
Não perder de vista a individualidades das crianças
Não pode se restringir a Mara transmissão de conhecimentos.
A construção do currículoprecisa levar em conta a abordagem de
conhecimentos que permita a manifestaçãoda peronalidade e da
interação social.

D’Ambrósio (1996, 1997) enfatiza a

importância dos aspectos culturais – em especial, os valores – no
processo de ensinoaprendizagem
em matemática.
Quando nos colocamos perante a pergunta: “Por que ensinar matemática?” uma série
de considerações, muitas vezes de caráter filosófico se apresenta e discussões de
valores tendem a dominar o questionamento, gerando muitas vezes acirradas
discussões. Do mesmo modo e diretamente ligada à primeira pergunta, podemos
colocar o questionamento: “Como ensinar matemática?” é claro, a resposta à primeira
pergunta vai condicionar a segunda, que nada mais é do que a formulação de
estratégias para se atingir os objetivos concordados. (D’AMBROSIO, 1996, p. 63).

Sob a perspectiva da etnomatemática, Nunes (1992) também ressalta a

importância da cultura
no processo de aprendizagem matemática. A autora salienta a idéia de
que o conhecimento
matemático pode ser, também, aprendido fora da escola; em contato
com diversos grupos
culturais, trazendo diversas variáveis para a análise do processo de
ensino-aprendizagem da
disciplina na escola.
Segundo Kelly (1955 in Bishop, 1999), para pertencer a um grupo
cultural é necessário que
adotemos os valores e as características da cultura deste grupo. Assim,
valores e cultura estão
intimamente ligados. A autora diz, ainda, que a sala de aula é em si um
grupo cultural e, como
tal, ela está rodeada de valores, os quais os alunos, não só, recebem
passivamente, como
também participam ativamente de sua construção.
Para se estudar o processo de construção de valores em educação
matemática, Davies (1973 in
Bishop, 1999) esclarece que a escola tem, apenas, responsabilidade pelo
nível formal desta
cultura, deixando de lado os níveis técnico e informal. Para Davies o
nível técnico está
associado às simbolizações e aos argumentos usados pelos matemáticos
em suas
investigações. O autor sugere que este nível, então, seria de
responsabilidade da comunidade
matemática. Já o nível informal envolve simbolizações e generalizações
feitas no dia-a-dia;
sem preocupação de fundo científico, de uma maneira implícita e
imprecisa. Por fim, o nível
formal, de responsabilidade da escola, relaciona-se ao ensino de
conceitos, procedimentos e
simbolizações matemáticos a serem incorporados na vida cotidiana dos
alunos.
Pensando no contexto da sala de aula de matemática, Bishop (1999)
questiona, então, se o
aluno seria apenas um sujeito não “culturalizado” a espera de ser
enculturado em matemática.
Para este autor o processo de enculturação é um processo criativo e
interativo entre aqueles
que vivem e nascem dentro de uma determinada cultura, resultando em
idéias, normas e
valores que serão passados para outras gerações. A criança não
”recebe” a cultura como uma
entidade abstrata. Bishop (1999, p.118) afirma que “os valores e normas
culturais são
representados pelas pessoas, seja como indivíduos ou como produtos
pessoais (escritos,
artefatos, instituições, etc)”. Portanto, a aprendizagem cultural na escola
não é um simples
processo unidirecional que vai do professor para o aluno.
Segundo Bishop, a enculturação matemática na sala de aula tem como
alvo a iniciação dos
alunos nas conceituações, simbolizações e nos valores da cultura
matemática:
A enculturação não se faz de uma pessoa a outra: a cultura não é ‘algo’ que se
transmite de uma pessoa a outra e nem o aluno é um mero receptor passivo da cultura
procedente do enculturador. A enculturação é um processo interpessoal e, em
conseqüência, um processo interativo entre pessoas. Neste sentido, a Enculturação
Matemática não é diferente de qualquer outra enculturação. (BISHOP, 1999, p. 160)
Diante disso, a sala de aula de matemática se torna um ambiente
propício para a enculturação
matemática.