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Hallazgos

ISSN: 1794-3841
revistahallazgos@usantotomas.edu.co
Universidad Santo Toms
Colombia

Portela Guarn, Henry


La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico
Hallazgos, vol. 9, nm. 18, julio-diciembre, 2012, pp. 79-96
Universidad Santo Toms
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413835216005

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La formacin en un currculo como trayecto
fenomenolgico.
Un enfoque sociocrtico*
Henry Portela Guarn**

Resumen
Recibido: 4 de enero de 2012
Evaluado: 29 de febrero de 2012 El currculo como trayecto fenomenolgico se asume como do-
Aceptado: 27 de marzo de 2012
cumento de identidad y trayecto de formacin humana, en un
promisorio descentramiento de cartografas logocntricas situa-
das en una concepcin curricular eminentemente escolarizada,
que arrincona otros itinerarios curriculares de la formacin hu-
mana. Se recurre a expresiones lingsticas metafricas, para
alcanzar la comprensin de los enfoques curriculares clsicos:
tcnico, deliberativo y sociocrtico; desde la distincin de hue-
llas de la pedagoga y la didctica, hasta el sentido de formacin
humana que se endilga en dichas concepciones.

Palabras clave
Enfoques curriculares, currculo fenomenolgico, formacin
humana.

* Artculo de revisin. Este texto se desarroll en el marco del Posdoctorado en Narrativa y Ciencia de la Universidad Santo Toms, Bogot, en convenio
con la Universidad de Crdoba, Argentina.

** Ph.D. en Ciencias de la Educacin, rea de Currculo. Grupo Colciencias: Maestros y Contexto. Profesor titular de la Universidad de Caldas, Maniza-
les. Correo electrnico: henryportela@ucaldas.edu.co

HALLAZGOS / Ao 9, No. 18 / Bogot, D.C. / Universidad Santo Toms / pp. 79-96 79


Education in a Curriculum as a Phenomenological Path.
A Sociocritical Approach
Henry Portela Guarn

Abstract
The curriculum as a phenomenological path is understood as
Recibido: 4 de enero de 2012
an identity and human educational journey document as Evaluado: 29 de febrero de 2012
Aceptado: 27 de marzo de 2012
well as part of a promising decentralization process for logo-
centric cartographies. These have been designed from a formal
schooling conception of the curriculum and neglect other cu-
rricular itineraries of human education. Metaphorical expres-
sions are used to understand some classical curricular approa-
ches such as the technical, deliberative and socio-critical. This
is done based on the distinction between the traces of pedago-
gy and didactics as well as the meaning of human education
implied by them.

Keywords
Curricular approaches, phenomenological curriculum, human
formation.

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Henry Portela Guarn

Las huellas curriculares viven en universidades latinoamericanas


(1991 y 1993). De manera contempornea, el
En la literatura educativa emergen incon- currculo se lee con: Jhon Dewey, en Demo-
mensurables concepciones curriculares que cracy and eduacation (1916), William H. Kil-
indican el itinerario con el cual se determi- patrick en The project method (1918), Franklin
na el destino de los seres humanos, ceido Bobbitt en How to make a curriculum (1924),
a un escenario formativo eminentemente George S. Counts en Dare the school builds
institucionalizado de contrastes epis- a new social order (1932), Ralph W. Tyler en
temolgicos, ontolgicos y sociolgicos; Basic principles of curriculum and instruction
existen tradiciones anglosajonas, urgidas (1949), Robert Havighurst en Developmental
de interpelacin, a partir de disposiciones tasks and education (1950), Benjamin Bloom
culturales inspiradas en disentires de carc- en Taxonomy of educational objectives: Cogni-
ter sociocrtico. Estas huellas curriculares se tive domain (1956), Jerome S. Bruner en The
instituyen, manan y sobrevienen; se proble- process of education (1960)1.
matizan, interpelan, conquistan significado
y sentido de mundo; afectan espacios-tiem- Ese mundo del lenguaje y los conceptos es
pos contingentes, pluralidad de subjetivida- un mundo apalabrado que instituye un ar-
des y contextos abstrados en laberintos en- bitraje del currculo para modelar, calcar,
maraados entre acertijos epistemolgicos. mimetizar, desfasar, confundir o forjar sen-
tidos. Urdimbre tejida de racionalidades de
Los rastros indelebles del currculo, su den- ciencias y disciplinas que asumen solucio-
sa significacin se remonta a la propuesta nes universales como paradigmas perdura-
de clase o curso de estudio realizado por las bles sin revolucionar el espectro de la aca-
Universidades de Leiden (1582) y Glasgow demia, a pesar de la cultura, la diversidad,
(1633). El tutelaje del trivium y cuadrivium la aldea global-local, y nuevos conceptos
expuesto por las universidades medievales. humanistas que propenden por la visibili-
Los programas de gimnasia, danza, msica zacin del sujeto.
y poesa inspirados en Platn. El mtodo de
dilogo, discusin y duda de Scrates, Pla- Advertir toda esta trama curricular con-
tn y Aristteles. El trabajo colaborativo de voca a comprender tres metforas2: mapa
San Agustn. La lectio, trabajo investigativo como lenguaje heredado del empiricismo.
previo, y la collato, conversacin alumno- Mapa como discurso que incursiona en el
maestro, cohabitado en la Edad Media (Ha- posestructuralismo con nuevos conceptos:
milton, 1991, 1993). smbolo, imagen, narrativa, retrica, y tex-
to, implicados en redescubrir la libertad de
Las universidades alemanas de Halle, Go- maniobra retrica del cartgrafo (Harley,
tinga y Berln del siglo XVII, proponen
maestros que investiguen para ensear.
1 Shane (1980) ubica estos escritos como los ms significativos que
Comenio instaura la Pansofa mediada por han influido en el concepto, definicin y el desarrollo del currculum
criterios tico-religiosos, ensear a travs de en el siglo XX.
todas las cosas. La comunidad jesuita pre- 2 La metfora la asumo con Lizcano (1998), que propone una herme-
nutica sociolgica de las metforas como expresiones del lenguaje
senta la Ratio Studiorum con sus conceptos corriente o como conceptos tcnicos o cientficos. Parte de dos com-
de disciplina y syllabus que an con- ponentes bsicos: todo concepto es un concepto metafrico y toda
metfora, en tanto concepto, es una institucin social.

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La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico

1988). Mapa como territorio, corolario de El contexto poltico en beneficio del poder
una configuracin, fruto de lugares que de elites sociales, crea e impone realidades
guardan la memoria, acontecimientos, sitios espaciales:
significativos e inslitos, territorio habitado
Los mapas se usaron para legitimar
por personas que conocen las palabras y las
la realidad de la conquista y el im-
historias (Landaburu y Zalamea, 2000). perio [] la lucha por frica, en que
los poderes europeos fragmentaron la
El currculo: un mapa identidad de la organizacin territorial
empiricista indgena, se ha vuelto casi texto ejem-
plar de estos efectos (Harley, 1988, pp.
El mapa empiricista3 es natural y objetivo, 85-87).
representacin grfica, coordenada, punto
El contenido evidencia el poder, manipula
topogrfico, producto neutral y discipli-
de manera deliberada smbolos de repre-
nar; con la apariencia de la imagen encarna
sentacin cartogrfica como propaganda,
ideologas culturales como herramientas de
censura y control; el contenido tiene marcas
dominacin social y territorial del Estado
sociales propias del productor del mapa,
moderno, traslapadas en intereses cultu-
observables en reglas y estructuras ocultas
rales: el contexto poltico, el contenido y el
de los mapas4. Ese poder se expresa en la
poder simblico. Por eso:
enseanza:
Lejos de fungir como una simple ima-
gen de la naturaleza que puede ser ver- La enseanza es una industria de tra-
dadera o falsa, los mapas redescriben bajo intensivo, que utiliza grandes
el mundo, al igual que cualquier otro cantidades de mano de obra de alto
documento, en trminos de relaciones nivel y alto costo. Al competir con in-
y prcticas de poder, preferencias y dustrias de menor trabajo intensivo
prioridades culturales [] Los mapas cuya eficiencia y productividad de tra-
pueden caer tambin en la categora de bajo estn aumentando firmemente, la
lo que Foucault ha definido como actos enseanza continuar perdiendo su ca-
de vigilancia, especialmente los rela- rrera paulatinamente, hasta que haga
cionados con la guerra, la propaganda ms para mejorar su propia eficiencia
poltica, la definicin de la fronteras y la productividad de los talentos hu-
o la preservacin de la ley y el orden manos que emplee [] Los hombres
(Harley, 2005, pp. 61-82). de Estado y sus asesores luchan te-
nazmente, en la actualidad, para crear
mercados comunes regionales a travs
de los cuales las mercancas econmi-
cas puedan circular en mayor abun-
dancia. Los sistemas educativos, sin
embargo, ya tienen su propio mercado
3 En este escrito har alusin al trmino empiricista de Brian Harley, comn y lo han tenido durante mucho
un reconocido lder de los estudios de historia de la cartografa de tiempo. Es un mercado mundial, y su
finales del siglo XX en el mundo anglosajn. Edney (2005) dice que el
empiricismo se asuma desde un paradigma evolucionista que posi-
cionaba la cartografa moderna, que tras la idea de progreso preten- 4 Harley (1988) presenta: I. Las geometras subliminales, como por
da la perfeccin de sus tcnicas, prcticas y herramientas. Primaba ejemplo la proyeccin Mercator y su contribucin al sentido europeo
entre los cartgrafos acadmicos en los aos sesenta, la idea de que de superioridad; II. Las tendencias jerrquicas de la representacin
los mapas eran una forma de lenguaje, y que la cartografa, como cartogrfica que reflejan las ideologas sociales predominantes y son
ciencia, deba descubrir y perfeccionar la gramtica y la sintaxis de acordes con las jerarquas sociales establecidas; y III. Los silencios
comunicacin de los mapas en un modelo de comunicacin carto- en los contenidos, que no son residuales sino por el contrario acti-
grfica (p. 113). vos en la produccin de conocimiento.

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Henry Portela Guarn

volumen de negocio ha alcanzado Se despliega con prcticas planeadas de en-


gran auge en los ltimos veinte aos en seanza administradas por la escuela para
medida, variedad y extensin geogr-
alcanzar objetivos educativos de resultados
fica. A pesar de ello, poco provecho se
ha sacado de sus beneficios potenciales acumulativos evaluables. Su pedagoga tra-
[...] Virtualmente todos los sistemas dicional-transmisionista de datos y hechos
de educacin forman parte integral de devenidos de la tcnica centrada en obje-
un sistema mundial de educacin, y lo tivos y planes de estudios acrticos. Su di-
mismo puede decirse de la comuni-
dad intelectual de cada pas (Coombs, dctica conductista-instruccionista7, en una
1971, pp. 213- 214). visin reduccionista delineada en atender
intenciones del Estado. Su postura es ate-
El poder simblico refuerza su actuacin rica y acrtica:
con mediciones exactas convertidas en el
talismn de la autoridad cartogrfica (Har- El desarrollo del currculum es una ta-
rea prctica, no un problema terico,
ley, 1988, p. 107). Los cartgrafos conside- cuya pretensin es disear un sistema
ran que sus mapas son manifestaciones es- para conseguir una finalidad educati-
critas concretas en el lenguaje matemtico, va y no dirigida a lograr la explicacin
no obstante, son metforas o smbolos del de un fenmeno existencial. El sistema
debe ser diseado para que opere de
mundo (Sancho, 1990, p. 63).
forma efectiva en una sociedad donde
existen numerosas demandas y con
El currculo tcnico (Escudero, 1999) se
unos seres humanos que tienen inten-
compara con esa racionalidad carto-
cionalidades, preferencias (Tyler, 1981,
grfica, porque sus caractersticas de
p. 18).
certeza, asepsia y significado se rotulan
como racionalidad emprica, positivis-
ta, instrumental, burocrtica y cienti- Se da preeminencia al saber disciplinar
fista (1920-50)5. Emisor de un lenguaje que ignora otros saberes, incluso los de
descriptivo, informativo, reproductivo, los profesores, todo por el reduccionismo
e instructivo, como modelo de realidad epistemolgico de prcticas absorbidas por
referido al contexto poltico y al poder
simblico. Dispuesto en la eficacia, efi- experticias inamovibles e intencionadas a
ciencia y control, su racionalidad es la apropiacin formal de significados disci-
la enseanza, los objetivos escolares, plinares abstractos. Reciprocidad mecnica
las secuencias tcnicas y los mtodos en el aula, entre teora y accin profesional,
normativos. Su sentido es formar capi-
repeticin de contenidos evasivos a concep-
tal humano y desarrollar capacidades
para el progreso econmico, con el tos de las ciencias de la educacin, adopta-
propsito de ocupar distintos trabajos dos por los profesores y que rien con esa
requeridos por el sistema econmico6. postura mimtica (Porln y Rivero, 1998,
pp. 29, 30).
5 Este periodo se registra desde dos obras pioneras del currculo: El
currculum de Franklin Bobbit (1918) y Principios del currculum de
Ralph Tyler Winfred (1949), su modelo es denominado lineal. Su expresin curricular en la prctica do-
6 Estas propuestas fueron asimiladas posteriormente al modelo de cente adopta la mmesis como imitacin de
objetivos conductuales o instruccionistas, de boga en los aos se-
senta (Benjamin Samuel Bloom, 1956, con su modelo de enseanza
por objetivos y Robert Mills Gagn, 1965 y 1977, con su modelo de 7 Este proceso tiene cuatro fases: Desarrollo, verificacin e integracin
procesamiento de informacin de instruccin programada, al con- de actividades instruccionales y medios tecnolgicos. Evaluacin.
ductismo y al anlisis de tareas de la psicologa industrial aplicada al Implantacin. Manejo instruccional (management). La instruccin
entrenamiento militar, y a un modelo tcnico gerencial de desarrollo tiene que ver con cmo se va a ensear y currculo tiene que ver con
curricular. qu es lo que se va a ensear.

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La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico

modos de transmitir informacin prescrita Ante esta cultura libresca, lnguida en re-
y construida para ser aprendida; sus mto- presentaciones tericas sin reivindicacin
dos eficientistas y cuantitativos condicionan del saber contextual, sofisma discursivo
la evaluacin; representacin de un mapa bastante convincente en instrucciones ret-
de gestin empresarial con programas pres- ricas de respuestas preestablecidas para en-
criptivos, imperativos y cerrados; escritura sear-aprender saberes sociales clasificados
psicolgica industrial de designios operati- y ordenados, se requiere reconocer las vo-
vos, observables, medibles y cuantificables: ces de los sujetos en sus propios escenarios
de actuacin, ensear para la autonoma, lo
En la prctica docente, la idea ms ex-
cual supone una educacin autocrtica, in-
tendida es la de programacin didcti-
ca, a partir de las prescripciones de la conforme con reglas de accin racional con
administracin, interpretada de mane- respecto a fines que personifican habilida-
ra ms o menos fidedigna y adecuada, des, internalizacin de normas y disciplinas
y pasada por el tamiz de los libros de de comportamiento, estructuras de la per-
texto. En este sentido, es difcil encon-
sonalidad, habilidades para resolver pro-
trar centros o profesores con un senti-
do global de diseo y desarrollo de la blemas y motivaciones que admiten la con-
enseanza, que vaya ms all de la pro- formidad con las normas (Habermas, 1996).
gramacin por reas o por asignaturas
(Sancho, 1990, p. 53). Estas explicaciones y comprensiones sobre
las normas, acciones y fines del mapa curri-
En ese sentido el currculum considera la
cular empiricista, alejado de la vida cotidia-
sociedad y la cultura como una trama
na del aula, desconocedor del saber prc-
externa a la escuela (Kemmis, 1998). As, el
tico, creativo y propositivo del maestro, se
programa mapea vas con rumbos ajenos,
sustentan en los rastros de la reproduccin8
desconoce emociones y motivaciones; se
y sus reformas curriculares9.
sustrae de la aventura, la incertidumbre y el
caos; carece de preguntas por el sujeto. Se La reproduccin mantiene las relaciones de
trata de ir desde el territorio a establecer el produccin social y econmica a travs de
mapa y no al revs (Calvo, 2006) porque la institucin educativa en tanto aparato
hay lugar para el desacuerdo, lo extrao, lo ideolgico del Estado con sus lineamientos
enigmtico, lo racional, lo emocional y lo religiosos, escolares, familiares, jurdicos,
particular: polticos y culturales, de tal forma que se

Creemos que la escuela comenz tra-


zando un mapa para guiarse por el 8 La historia de la utilizacin del paradigma de la reproduccin en edu-
cacin, pasa necesariamente por tres trabajos centrales: Ideologa
territorio cultural; posteriormente lo
y aparatos ideolgicos del Estado (Althusser, 1970); La reproduc-
abandon, para transitar con seguri-
cin (Bourdieu y Passeron, 1970); La instruccin escolar en Amrica
dad y asepsia por las vas sealadas capitalista (Bowles y Gintis, 1976); obras respectivas de un filosofo,
en el mapa, sin ambigedades, dudas un par de socilogos y un par de economistas (Da Silva, 1995, pp.
ni tropiezos. Finalmente, ha optado 44-45).
por elaborar un mapa complejo y auto- 9 En este apartado me apoyo en la experiencia de la reforma curricular
justificable, que desconoce el territorio estudiada en mi tesis doctoral: La formacin de educadores en la
como el lugar original. La escuela se ha Universidad de Caldas a partir de la Reforma Curricular de 1998:
convertido en una simuladora, que fin- Trayectos y Sentidos. Todo este referente se contrasta con otras
ge tener lo que no tiene (Calvo, 2006). reformas curriculares desarrolladas dentro y fuera del pas, que no
son extraas a las reflexiones encontradas en mi contexto educativo
prximo.

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Henry Portela Guarn

perpeta el dominio capitalista comenzan- traslapan arquetipos de poder en currculos


do con las tensiones del poder, manipula- que prescriben el conocimiento oficial del
cin y olvido por lo humano; con esta pers- Estado en ordenamiento social (Bernstein,
pectiva, la escuela evidencia una tendencia 1985). As, la poltica, el contenido y el po-
reproduccionista de los modelos de produc- der simblico del mapa empiricista, regula-
cin, desde una interpretacin poltica mar- do y reproducido en un sistema educativo,
xista (Althusser, 1988). se ajusta al disciplinamiento predetermi-
nado y a las estratagemas de los mercados
Recurre al orden cronolgico escolar para econmicos (Tiramonti, 1998, pp. 76-77).
mantener ideales religiosos, familiares, ju-
rdicos, polticos y culturales, en ausencia Las reformas curriculares no evidencian
de conflictos y resistencias. Este calco frag- transformaciones de fondo, dado el pre-
menta lo espontneo y creativo, perpeta la determinismo finalista de supervivencia
violencia simblica del sistema socioecon- de programas que minimizan las acciones
mico bsico10 pleno en hegemonas ideol- supremamente crticas y conscientes (Da
gicas, imposicin de cdigos y compendios Silva, 1995, p. 62). Formas funcionalistas
tericos disciplinarios: de carcter sistmico, cotejo de funciones
de forma positiva, dada su contribucin a
Los estudiantes, al igual que los traba-
un adecuado funcionamiento global; afn
jadores con respecto a su trabajo, ejer-
cen poco control sobre el currculo. La de vigencia, reflejo de competitividad de
educacin es contemplada como un programas acadmicos fluidos de forma
medio, ms que como un fin en s mis- peridica, aunque en los lineamientos de
ma. La divisin del trabajo, que confie- algunas reformas se presenten oposiciones
re a cada persona una estrecha gama
y resistencias como lugares de apelacin y
de tareas y que engendra la desunin
entre los trabajadores, se repite en la de lucha.
especializacin y compartimentacin
del conocimiento y en la competencia Reformas reflejos del currculo tcnico, que
entre los estudiantes. Los distintos ni- por su estructura de racionalidad y bajo
veles educativos se corresponden con,
preceptos de eficacia y eficiencia en sus in-
y preparan para, los diferentes niveles
de la estructura ocupacional. De este tereses de desarrollo econmico y control
modo los empleos a que dan acceso social, evidencia la brecha entre planifica-
las credenciales de primaria son re- cin y ejecucin curricular: la planificacin
petitivos y claramente subordinados
como asunto de expertos acadmicos y la
(Bowles y Gintis, 1981, p. 177).
ejecucin, como tarea de los docentes, lo
Esta rplica de relaciones jerrquicas de cual extrava teora y prctica, pensamiento
administradores, maestros y estudiantes y accin (Martnez Bonaf, 1991).

Reformas mecanicistas, reduccionistas-eco-


10 Los autores Bowles y Gintis (1981) asumen la reproduccin desde nomicistas, funcionalistas, productoras de
las teoras de la correspondencia, tratan de sustantivar estos puntos
centrndose en varias investigaciones que muestran que en la edu-
la apcrifa pasividad de los sujetos sociales,
cacin y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos nefitas al conflicto, las contradicciones y
de personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se resistencias, porque las teoras de la repro-
penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras
que la perseverancia, la dependencia, la identificacin con la orga- duccin suponen que los intereses de una
nizacin, la puntualidad se aprueban y recompensan. ideologa de la clase dominante se impone

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La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico

sobre la clase dominada, casi sin ninguna docentes representantes del sentido
oposicin o resistencia por parte de esta l- construido desde polticas curriculares
de Estado, sino que puedan contribuir
tima (Da Silva, 1995, pp. 65-66). Se descri-
con sus prcticas a la reconstruccin de
ben como: sentido, para jugar un papel activo ge-
nerador del cambio curricular12.
Ahistricas e imperiosas de una reali-
dad cultural contemplada sin reflexin Estas reformas se implementan como una
y asombro desde el predominio de lo representacin determinada de difundir y
objetivo ante lo subjetivo; de esta mane- reproducir saber, con lgicas de la compe-
ra desconocen desarrollos y alcances de titividad econmica, con un ceido margen
otras reformas, por eso las teoras de la para la pedagoga, porque la epistemologa
reproduccin al basarse en un esquema se rotula en el utilitarismo. Los criterios
altamente abstracto, tienden a congelar de competitividad, eficiencia y eficacia se
e ignorar la historia, focalizando y ais- subordinan a polticas internacionales de
lando un momento especfico de su ince- economa trasnacional fortalecida en el dis-
sante flujo (Da Silva, 1995, p. 67). ciplinamiento y la homogeneidad social,
en tanto reducen la relacin educacin-so-
Teorizaciones inadecuadas a posibles ciedad a un solo factor: la economa como
transformaciones sociales, reflejo de polticas neoliberales (Miana,
2006).
porque las teoras de reproduccin
social al enfatizar sus funciones re-
productivas, estaran minimizando su Esa racionalidad supeditada al contexto
papel en el proceso de transformacin econmico, desarrolla la teora del capital
y cambio social [] la dinmica educa- humano que fortalece una mirada economi-
cional puede contraponerse, en ciertas cista-funcional aferrada a la tradicin utilita-
circunstancias, a la dinmica repro-
ductiva, contribuyendo as a una cierta rista liberal de la educacin, argumentando
transformacin de la sociedad (Da Sil- vnculos directos entre sistema educativo y
va, 1995, pp. 68-69). econmico, en trminos de producto y res-
cate de inversin. Adam Smith aduce pri-
Discursos tcnicos y teleolgicos11
macas econmicas de individuos con ms
contingentes, simplistas, pesimistas,
derrotistas, enajenados a transforma- conocimientos tiles, Mincer (1958), Schtz
ciones sociales que realmente ocurren (1963) y Becker (1964) aportan estudios em-
(Da Silva, 1995, pp. 58-70). Prcticas de pricos centrados en el anlisis de tasas de
enseanza medidas por su impacto, retorno, con los que pretenden exponer que
porque cambian diseos curriculares,
pero las acciones didcticas discurren la educacin formal es una inversin para
inclumes a obtener resultados me- los individuos y la sociedad con beneficios
dibles y eficaces; y no se trata solo de

11 La accin teleolgica es el engranaje de clculos egocntricos de 12 En un estudio comparado sobre las dinmicas de formacin de do-
utilidad, son decisiones, propsitos, acciones, hacia otras deseadas; centes desarrolladas actualmente en Amrica Latina realizado por
hace que se produzca el estado de cosas deseadas. Se interpreta Ins Dussel, se plantea que el principio de isomorfismo largamente
como utilitarista, calculadora, desde el punto de vista de maximi- utilizado en la formacin de profesores latinoamericanos, provoc
zacin de utilidad (se utiliza en economa, sociologa y psicologa algunas consecuencias negativas, como la rigidez en el trabajo y
social) se concibe como un concepto de racionalidad con arreglo desempeo de los profesores, la fragmentacin del currculo en
a fines; presupone relaciones entre un actor y un mundo de cosas asignaturas fijas y el empobrecimiento de la formacin de docentes
existentes (Habermas, 1998). (Dussel, 2001).

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Henry Portela Guarn

cuantificables, sean estos financieros o no ca externa, que plantea la formacin


(Von Hayek, 1997, p. 450)13. como preparatoria a la actividad pro-
fesional (o para la introduccin de nue-
vas prcticas), es decir, anterior a ella y
Por eso cuando se explora en reformas y
que se ajusta a requisitos presupuestos.
programas, los procesos de indagacin Es una prctica predeterminada, preo-
solo describen la globalidad de acciones cupada por los contenidos, inspirada
realizadas por seres humanos a partir de la en el conductismo y la pedagoga por
objetivos, en los cuales la preevalua-
observacin y enumeracin de todos los do-
cin, la actividad de aprendizaje y la
cumentos dispuestos en forma lineal, crono- post-evaluacin son recurrentes (Ferry,
lgica, por tanto, sin comprensin, relacin 1991, p. 70).
y conexin entre los hechos de la poltica, la
economa, la sociedad y las manifestaciones Huella indeleble de una formacin maniata-
culturales. da por la instrumentalizacin del ser huma-
no, por tanto, institucionalizada, decretada,
Este mapa lineal empequeece el sentido de controlada, vigilada y evaluada. Inquieta
la formacin humana porque se ensombre- adems, qu tan lejos estn los sistemas
ce el autorrespeto y co-respeto, hay imposi- formadores de maestros de Herbart o Ga-
cin, coaccin y regulacin de capacidades damer, por ejemplo?, cmo asume el carc-
humanas, instauracin de relaciones de ter moral y tico del ser humano, el mapa
poder; quien conoce compite, quien igno- curricular empiricista?, por qu el currcu-
ra es incompetente, el uno es eficiente, el lo es elaborado desde el ritual normativo14
otro no. Las reformas curriculares alrede- de paquetes dogmticos propios de retrica
dor del mundo cambian hacia la educacin oficial, con sus principios de legitimidad y
en competencias, currculos integrados en membreca, con lineamientos mapeados al
forma de espiral, contenidos curriculares amparo de la modernizacin y sus polticas
flexibles con cursos centrales y electivos y de racionalizacin?, qu sujetos se reco-
estrategias centradas en el estudiante, pero nocen?, se escucha el otro?, se atiende la
que en la prctica no asumen sus promesas. pluralidad discursiva?, se convierte la ac-
Son currculos circunscritos a un modelo cin cotidiana en fuente de reflexin y de
que distorsiona y pervierte el sentido de la conocimiento?
formacin por estar centrados en las adqui-
siciones en las cuales la conducta til: La formacin es algo ms elevado y ms
interior, el modo de percibir que procede
Reduce la formacin a solo aprendi- del conocimiento y del sentimiento de toda
zajes en su acepcin ms estricta [...]
y la didctica racional a progresiones,
vida espiritual y tica; lo fundamental del
adiestramientos sistemticos y contro- ser humano es su devenir con la vida y sus
les en cada etapa. Se ajusta a una lgi- saberes: uno se apropia por entero, de

13 Friedrich Von Hayek (1899-1992), filsofo y economista de la Univer- 14 A comienzos de la dcada del noventa, el pas emprendi una serie
sidad de Chicago compendia el pensamiento de Smith; escribe The de transformaciones institucionales modernizadoras y racionalizado-
Constitution of Liberty en 1960, en que trata el tema de la Instruccin ras que se desprendieron de la Reforma Constitucional de 1991; la
pblica y la investigacin cientfica en el captulo VI y XXIV. Publica- Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) plante grandes cam-
do en 1960 por la Universidad de Chicago, y traducida como Los bios orientados a definir los trminos de la prestacin del servicio,
fundamentos de la libertad en los aos setenta por Unin Editorial descentralizar su administracin, incrementar el financiamiento, me-
en Madrid, y reeditada en dos volmenes por Folio, Barcelona (1997, jorar la distribucin territorial de los recursos nacionales y fomentar
pp. 449-450). el desarrollo de la autonoma escolar.

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La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico

aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se territorio de trayectos, sensibilidades y


forma (Gadamer, 1984, p. 39). La pedago- fragilidades.
ga como formacin en un sentido histrico,
se le puede asumir como presente, pasado y El currculo un mapa texto:
futuro, no acabada, porque la formacin es un territorio de trayectos,
conciencia histrica, conjunto de momentos sensibilidades y fragilidades
de un mismo horizonte de temporalidad e
historicidad que se desplaza con los sujetos Los trayectos son itinerarios, experiencias
en el transcurso de la historia. del mundo de la vida, caracterizados por
ser dinmicos y transformativos, parten
De ah que cuando nuestra conciencia de los fenmenos dados a la conciencia, de
histrica se desplaza hacia horizontes manera que descubren estructuras internas
histricos, esto no quiere decir que se
inmersas en la vida cotidiana como saberes
traslade a mundos extraos, a los que
nada vincula con el nuestro; por el explcitos, autocrticos e interpretativos.
contrario, todos ellos juntos forman El currculo tiene intuiciones, reflexiones,
ese gran horizonte que se mueve por problemas, satisfacciones, rupturas y per-
s mismo y que rodea la profundidad meabilidades, da cuenta de trayectos perso-
histrica de nuestra autoconciencia
ms all de las fronteras del presente nales al igual que de los trayectos comparti-
(Gadamer, 1984). dos y ajenos hacia propuestas de formacin
como posibilidades y ensoaciones.
El itinerario abordado permite comprender
estructuras, sistemas arborescentes, racio- Hablar del trayecto fenomenolgico es in-
nales, centralizados, jerarquizados que ad- crepar ante el totalitarismo ideolgico de la
vierten centros de significancias y de sub- racionalidad cientfico-tcnica en la vida so-
jetivacin, en los que un elemento recibe cial contempornea, liderar acciones ideol-
informacin de una unidad superior; estos gicas, culturales y polticas, posibilitar pro-
sistemas arborescentes han dominado el yectos curriculares y solucionar problemas.
pensamiento occidental y en particular, el Esta correlacin del texto, trayecto y terri-
pensamiento curricular. Ahora el rizoma15 torio, se inicia en los enfoques deliberativo-
contrapone a lo anterior, sistemas acentra- prctico16 y sociocrtico17, contestatarios a
dos, abiertos, de produccin inconsciente,
no jerarquizados, sin memoria organizado- 16 Aparece en los aos setenta, ante la racionalidad medios-fines, sur-
ge la racionalidad deliberativa, como proceso continuo de delibera-
ra central; llena espacios vacos, crece entre cin. Inspirada en el pragmatismo filosfico de Dewey, en la episte-
y en medio de otras cosas; es una manera mologa gentica de Piaget, en la psicologa aplicada a la educacin
de comprender el currculo: mapa texto, y en la teora del desarrollo moral de Kohlberg (Moreno Olmedilla
1999). Adems de Schwab y Stenhouse, son representativos de esta
lnea Eisner, Eliot, Reid, Walker, Atkins, Gimeno y Zabalza.
17 Lo que denominamos en la actualidad como la perspectiva socio-
15 Esta reflexin se inspira en Deleuze y Guattari (1994), quienes plan- crtica del currculum constituye el movimiento que agrup y con-
tan el rizoma como principio de conexin y de heterogeneidad en el tina agrupando a un mayor nmero de adeptos. Nombres como:
que cualquier punto del rizoma puede ser conectado con cualquier Henry Giroux, Michael W. Apple, Shirley Grundy, Madam Sarup, Cleo
otro. El rizoma, propio de las ciencias naturales, permite leer y com- H. Cherryholmes, Stephen Kemmis, Rob Walker, John Elliot, Ivor F.
prender otras ciencias, se transfiere a la epistemologa, gnoseologa, Goodson, Ulf F. Lundgren, Tomas Englund, Thomas S. Popkewitz,
ontologa, metafsica, gracias a la constante indagacin crtica, a Geoff Whitty, Michael Young, Paul Willis, Angela Mcrobbie, Paulo
la aproximacin del conocimiento a la realidad entre procesos, sis- Freire, Philip Wexler, Jos Gimeno Sacristn, ngel Prez Gmez,
temas complejos, tiempos, pasado y futuro como posibles en esa entre otros, son fcilmente reconocidos como representantes de esta
andadura. perspectiva de investigacin y desarrollo curricular.

88
Henry Portela Guarn

disposiciones tcnicas: mapa empiricista, entre razonamiento tcnico y prctico,


instrumento-documento, estructura-sistema, porque no transfiere la prctica a la praxis
dispositivo-campo de estudio, plan previo- transformadora19 a pesar de adjudicarse
racionalidad, medios-fines, tcnicas de con- ideales humanos, conceptos morales y bus-
trol, pedagoga por objetivos y didctica car logros intelectuales y culturales media-
instruccionista. dos por argumentos (Kemmis, 1988, pp.
129-130).
El enfoque deliberativo reclama una fusin
del discurso tcnico-prctico para solu- El enfoque sociocrtico imprime su esencia
ciones educativas consensuadas, juicios en la teora crtica20, urge para transfor-
reflexivos, prcticas investigativas, en- mar el problema social del contexto en
foques interpretativos y proyectos inter- escenario de debate co-participativo,
disciplinarios18 centrados en los concep- reflexivo y crtico; exalta la construccin
tos simbiticos de plan y experiencia: cultural, simblica y axiolgica para
construir y describir mundo; sus con-
Nos hallamos, al parecer, ante dos
ceptos de dialctica, escuela-entorno,
puntos de vista diferentes acerca del
currculum. Por una parte, es conside- emancipacin, pragmatismo crtico, de-
rado como una intencin, un plan, o construccin, texto discursivo, pedago-
una prescripcin, una idea acerca de lo ga crtica y didctica crtica, se interio-
que desearamos que sucediese en las rizan en su prctica curricular:
escuelas. Por otra parte, se le concep-
ta como el estado de cosas existentes Como un proceso de representacin,
en ellas, lo que de hecho sucede en las formacin y transformacin de la vida
mismas. Y ya que ni las intenciones social en la sociedad, que contribuya a
ni los acontecimientos pueden descu- la resolucin de su tensin esencial: ver
brirse a no ser que sean descritos o co- la escuela y la formacin del estudian-
municados de algn modo, el estudio te como un todo, de forma sinttica y
del currculum se basa en la forma que comprensiva, ms que a travs de las
tenemos de hablar o de escribir acerca estrechas perspectivas de especiali-
de estas dos ideas relativas al mismo dades de las disciplinas particulares
(Stenhouse, 1984, p. 27). (Kemmis. 1992, p. 14).

En ese recorrido reflexivo, J. Schwab (1969)


plantea que el campo del currculum est
moribundo por su ineptitud para presentar
19 En 1969, Joseph Schwab publica su artculo: The practical: a len-
mtodos y principios propios para conti- guaje for curriculum, al cual hace alusin Kemmis en 1993.
nuar su trabajo, por su excesiva confianza 20 La teora surgi de la Escuela de Frankfurt, como se denomin el
en la teora; ante este panorama sugiere grupo de filsofos alemanes, componentes del Instituto para la In-
como alternativa para avivar el currculo, vestigacin Social; el Instituto, fundado en 1922, pretenda orientarse
hacia estudios marxistas, pero bajo la direccin de Max Horkheimer,
trasladar las energas tericas a las prcti- que sustituy en 1931 al primer director, program metdicamente
cas, a lo casi prctico y a lo eclctico (Kem- investigaciones interdisciplinares de filsofos, socilogos, econo-
mis, 1993, p. 67). Sin embargo, este enfoque mistas, historiadores y psiclogos, con predominio de la filosofa. El
grupo primitivo, estaba constituido fundamentalmente por Horkhei-
se desvanece en la distincin aristotlica mer, Lwenthal, Adorno y Marcuse. De ellos surgi la llamada teora
crtica, ncleo filosfico de la Escuela. Tras la muerte de Adorno, en
18 Sugiero revisar la pgina 24 del documento Interdisciplinariedad y 1969 la de Horkheimer ocurre en 1973 acaba la primera poca
currculo: Un estado del arte. Carlos Miana Blasco. Universidad Na- de la Escuela de Frncfort; Jrgen Habermas es el principal repre-
cional de Colombia. sentante de la segunda.

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La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico

La teora crtica21 aborda la subjetividad, discursivo y territorializado22, no insina un


confronta el detrimento de la tradicin ser infalible, es divergente con los significa-
sociocultural, la fragmentacin del pen- dos de un humano inclume inculcado en
samiento, el carcter instrumental de la la reproduccin, instruccin y produccin23
racionalidad de Occidente, racionalidad de lgicas antropocntricas, teleolgicas e
cientfico-tcnica. Se instituye en intencin identitarias de realidades nicas:
colectiva de ir ms all de los lmites de la
El currculum tiene significados que
formalizacin y abstraccin de la razn im-
van mucho ms all de aquellos a los
puesta por la teora tradicional identificada que las teoras tradicionales nos confi-
con una realidad a ultranza desde procesos naron. El currculum es lugar, espacio,
descriptivos y evaluativos, en perspectiva territorio, relacin de poder [] tra-
fctica, totalitaria, autoritaria, promulgada yectoria, viaje, recorrido, autobiogra-
fa, propia vida, forja de identidad, tex-
desde propuestas polticas de esa extirpe. to, discurso, documento. El currculum
De hecho: es documento de identidad (Da Silva,
2001).
La profesin del crtico es la lucha a la
que pertenece su pensamiento, y no el El currculo, pensado en este horizonte de
pensamiento como algo independien-
te o que se puede separar de la lucha formacin humana, es un documento de
[...] Lo que la teora tradicional puede identidad, es territorio y trayecto fenome-
admitir sin ms como existente; todas nolgico; se ajusta en la interpretacin de la
estas exigencias, por las que la propia experiencia vivida, devela tramas profun-
ciencia no se suele preocupar, quedan
das del ser del lenguaje posibles a la expe-
puestas en cuestin por el pensamiento
crtico (Horkheimer, 2000, p. 51). riencia hermenutica en tanto giro ontolgi-
co, puente entre texto e intrprete, portador
El enfoque sociocrtico propone un curr- de tradicin en experiencia insostenible sin
culo contextualizado y deliberado en las palabras, porque hablar-pensar, palabra-
comunidades educativas, con principios cosa, constituyen unidad indisoluble24.
y acciones para emancipar; se instaura en
la pedagoga crtica a partir de un docente
como intelectual crtico, transformador, tra- 22 Esta perspectiva curricular permite fusionar dos metforas enuncia-
das anteriormente: mapa como texto-discurso y como territorio.
ductor del aula en escenario de discusin,
23 Gimeno (1983, p. 191) agrupa las diversas concepciones del cu-
anlisis y propuesta; su didctica crtica,
rrculo en cinco grupos, que tienen una relativa homogeneidad in-
problematiza y estimula pensamiento di- terna a la hora de afrontar los fenmenos y problemas del mismo.
vergente. Este enfoque reivindica el mapa El currculo como estructura organizada de conocimientos (es con-
cebido como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de
conocimientos que se transmiten sistemticamente en la escuela). El
21 La racionalidad critica se aborda bajo diferentes nombres: la razn currculo como sistema tecnolgico de produccin (la base de este
instrumental Max Horkheimer 1895-1973; la razn unidimensional modelo es conductual, se entiende como conjunto de unidades y
Herbert Marcuse (18981980) y la razn identificante, Teodoro Ador- contenidos estructurados en una secuencia jerrquica). El currculo
no (1903-1969); ellos fueron tres judos alemanes que emigraron de como plan de instruccin (plan de instruccin que incluye con preci
Alemania en 1933; su maestro, Walter Benjamin, perseguido por la sin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de
SS (Gestapo), se suicida cuando intentaba huir hacia Espaa en evaluacin. El currculo como conjunto de experiencias de aprendi
1940. Se desarrolla la teora crtica a partir del dolor fsico al que es- zaje (planificadas y no planificadas). El currculo como solucin de
tn expuestos los individuos ante la irracionalidad y el in-humanismo, problemas (se trata de la corriente con ms vigencia en la actualidad
la Nueva Barbarie que lleg a su clmax en los campos de concen- (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll).
tracin de Auschwitz. La teora crtica est alentada en evitar que 24 Como puntos principales de su ontologa hermenutica insiste en el
dicho episodio nazista se repita. papel del lenguaje como ontologicidad y universalidad del fenmeno

90
Henry Portela Guarn

El currculo. Un trayecto conocimiento no son absolutos y obje-


tivos; se trata, por el contrario, de cons-
fenomenolgico tructos sociohistricos forjados por los
seres humanos activos creadores y que
La fenomenologa del currculo encarna no se limitan a existir en el mundo (Gi-
una ruptura radical con la epistemologa roux, 1997, p. 67).
tradicional, su perspectiva crtica rie con
los estilos de comprensin tcnica y cientfi- El currculo como trayecto fenomenolgico
ca implicados en la organizacin y estructu- se forja sobre sus esencias vividas en inter-
racin en torno a disciplinas y asignaturas. locucin, en el territorio como escenario
En perspectiva fenomenolgica con su nfa- prctico del mundo de la vida25, en mundos
sis en la experiencia del mundo de la vida, simblicos, mticos y rituales26. Es devenir
los significados subjetivos e intersubjetivos, del saber especializado, histricamente for-
poco sentido le dan a formas de compren- jado y armonizado con saberes contextuales
sin tcnica y cientfica implicadas en la or- fluidos entre sentidos evidentes, recnditos,
ganizacin y estructuracin del currculo. El obstruidos y accesibles. Adems el currcu-
currculo es visto como experiencia, como lo texto-territorio-trayecto es:
lugar de interrogacin y cuestionamiento
de la experiencia (Da Silva, 2001, pp. 39-41). Ontologa de la comprensin27 y mun-
do inteligible abierto a lo posible en la
Se desentraa el contexto como experien- consolidacin de un proyecto que deve-
cia, desde la pregunta fenomenolgica por le experiencias, actuaciones, aptitudes,
lo humano, se fortalece en los relatos del intenciones y significados humanos. Se
encuentro intersubjetivo formativo, y en trata de un inters por la autonoma y
discernir interrogantes sobre qu interac- la libertad racional, que redima de ideas
ciones formativas queremos forjar?, qu
sociedad queremos construir?, qu viven- 25 En Habermas (1998), mundo de la vida como contexto de los pro-
cias, proyectos y sueos se dialogan? Se cesos de entendimiento y de posibilidades de un comportamiento
racional en la vida o de un modo racional de vida, lo que significa
trata de develar experiencias formativas
racionalidad comunicativa. Mundo de la vida es considerado una red
disimuladas por fenmenos como las nor- de sistemas culturales de interpretacin o imgenes del mundo que
mas, contenidos, evaluaciones y lgicas de reflejan el saber de fondo de los grupos sociales y que garantizan la
coherencia en la diversidad de sus orientaciones de accin.
planeacin racional.
26 En Mlich (1988), el mundo de la vida es un mundo simblico, mtico
y ritual. El mito no puede definirse de ningn modo, porque su modo
La fenomenologa se acenta en el suje-
de ser es siempre una reinterpretacin. En la ciencia, el mito carece
to y no en la estructura, por tanto se pre-
de valor, en la vida cotidiana significa ficcin, error, un relato falso,
ocupa por la interacciones suscitadas una idea que no corresponde a la realidad. Todo rito se caracteriza
en el aula, as el significado presupone por la repeticin de un gesto arquetpico que tuvo lugar en el origen
un modelo de socializacin producto de la historia; es la repeticin del mito.
de la interaccin. Es decir, el significa- 27 Dice Heidegger que es necesario, entonces, salir deliberadamente
do viene dado por las situaciones, pero del crculo encantado de la problemtica del sujeto y del objeto, e
tambin es creado por los estudiantes interrogarse por el ser, por eso alude a la ontologa de la comprensin,
en sus interacciones dentro del aula [...] en lugar de una epistemologa de la interpretacin (p. 12). Esta dis-
los principios que gobiernan la organi- tincin hay que reconocerla en el segundo Husserl, porque el primer
zacin, distribucin y evaluacin del Husserl, no hizo ms que reconstruir un nuevo idealismo, prximo al
neokantismo que l mismo combata: la reduccin de la tesis del mun-
do es, en efecto, una reduccin de pregunta por el ser a la pregunta
hermenutico, en correspondencia pensamiento-realidad y sujeto- del sentido del ser, que, a su vez, es reducido a un simple correlato de
objeto (Gadamer, 1984, pp. 461-526). los modos subjetivos de intencin (Ricoeur, 2008, p. 14).

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La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico

falsas, de las formas de comunicacin comprensin ontolgica hermenutica


distorsionadas y de las formas coerciti- de nuevos saberes, ciencias y preguntas
vas de relacin social que constrien la renuentes a relegitimar informacin pe-
accin humana y social (Kemmis, 1993, trificada en el tiempo:
p. 87).
El mundo de mi vida cotidiana no es en
modo alguno mi mundo privado, sino
Fusin de experiencias y compromi-
desde el comienzo un mundo intersub-
sos humanos adquiridos en contexto jetivo, compartido con mis semejan-
simultneo articulado por un lenguaje tes, experimentado e interpretado por
continuo e itinerante ante la diversidad otros; en sntesis, es un mundo comn
de roles, lxicos, circulaciones de saber, a todos nosotros. La situacin biogrfi-
ca nica en la cual me encuentro den-
hbitos lingsticos construidos en y tro del mundo en cualquier momento
para un entorno social. Bajtn, inclusive, de mi existencia solo es en muy peque-
llegar a decir que la palabra es siempre a medida producto de mi propia crea-
palabra ajena (Serna, 2002). cin. Me encuentro siempre dentro de
un mundo histricamente dado que,
como mundo de la naturaleza y como
Mundo de distinciones cualitativas reco-
mundo sociocultural, existi antes de
nocidas en el diario vivir, por la cultura mi nacimiento y contina existiendo
de estudiantes, profesores, tambin por despus de mi muerte. Esto significa
el tiempo, la tradicin, los estilos cogni- que este mundo no es solo mi ambiente
sino tambin el de mis semejantes; ade-
tivos, los patrones de crianza y la familia
ms estos semejantes son elementos de
en que se nace. Es el inters por conocer mi propia situacin, como yo lo soy de
cmo las personas experimentan e inter- la de ellos (Schtz, 2003, p. 280).
pretan el mundo social construido en la
interaccin propia de un campo acad- Programas y proyectos curriculares in-
mico en el cual son relatores de sus pro- terdisciplinares y transversales, surgi-
pias experiencias (Latorre; Del Rincn dos en culturas locales, intercontextos
y Arnal, 1996, p. 221). sociales, polticos y econmicos en que
el sentido formativo se centre en la pre-
Dialctica formacin-instruccin como gunta por los aconteceres humanos, sus
interpretacin intersubjetiva del mun- distinciones de mundo a partir de la no
do de las cosas y con ellas, interacciones neutralidad de palabras, sentidos y sig-
que se viven en la academia. Sentidos y nificados; ver la escuela y la formacin
significados construido por nosotros en del estudiante como un todo, de forma
el presente y por otros en el pasado28; sinttica y comprensiva, ms que a tra-
vs de las estrechas perspectivas de es-
28 La fenomenologa social de Alfred Schtz como actitud de reflexi-
vidad del investigador nos introduce al concepto de realidades pecialidades de las disciplinas particula-
mltiples y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas, res (Kemmis, 1992, p. 14).
significando de manera particular el mundo del cual forman parte. Se
trata de una ciencia de la sociedad inspirada en la tradicin filosfica
Pensar entonces en el mapa que no desco-
de la fenomenologa cuyo problema esencial es la cuestin de la
sociabilidad como forma superior de intersubjetividad; preocupacin nozca el territorio, que no finja lo que no
que parte de varias ideas importantes: el estudio de la vida social no tiene, es desentraar el currculo sociocr-
puede excluir al sujeto, este est implicado en la construccin de la
realidad objetiva que estudia la ciencia social, el elemento central es
tico-fenomenolgico, revelar la cara oculta
entonces el fenmeno-sujeto. de la educacin, la trama de otros lengua-

92
Henry Portela Guarn

jes en un mundo apalabrado intrasubjetivo humanidad y cultura como autopoiesis30, es


e intersubjetivo que no constria la accin la re-significacin de lo cercano en nuevas
humana y su intencionalidad social. Los maneras de vivir, soar marcar territorio y
mapas intentan enmarcar su mensaje en el replantear el reduccionismo positivista del
contexto de un pblico, porque sus inten- currculo. La formacin31 se afirma en la na-
ciones y aplicaciones representan propsi- turaleza, la sociedad y la cultura para esti-
tos subjetivos no relacionados con el fun- pular una construccin educativa cualitativa
cionamiento de alguna ley fundamental de que da paso a la comprensin de maestros
generalizacin cartogrfica (Harley, 1988). y estudiantes capaces de orientar constructi-
Decir territorio es vamente sus propios proyectos de vida.

abrir un entramado vivo, inagotable En este proyecto, la irona32 declara redes


en susposibilidades de juego, donde
culturales de interpretacin del mundo,
la tarea es entonces ir encontrandolas
conexiones precisas para hacer visibles saber de los grupos sociales coherentes y
ciertos trayectos apoyados en la sensi- diversos en sus orientaciones de accin;
bilidad y la fragilidad: las copias, los mundo de la vida que desborde la sola es-
calcos, losesbozos, las notas, los dia- tructura de la conciencia, porque dicha ra-
gramas, los bocetos de composicin
son mnimas huellas luminosas, testi- cionalidad propia de la lgica y la semnti-
monios de una labor cotidiana que no
solo tiene en cuenta los conocimientos
30 Una de las palabras que inventa Maturana para explicar que todo
ya probados, sino queincluye tambin lo que pasa a los seres vivos tiene que ver con ellos y no con otras
nuevos ensayos e incluso experimen- cosas: autopoiesis proviene de dos races griegas: autos, que quiere
tosinfructuosos. Sin ninguna preten- decir s mismos, y poiein, que significa producir (2002, p. 30). La au-
sin de intemporalidad, aparentemen- topoiesis es la actividad propia del sistema, es la operacin median-
te insignificante, la letra pequea, el te la cual crea sus unidades, sus elementos y su estructura; un siste-
vocabulario deldibujo, puede escribir ma auto-poietico es un sistema autorreferente; el sistema educativo
tambin el ms hondo sentido (Zala- no es la excepcin, est en constante movimiento, es gnoseologa,
mea, 1981). es constructivismo.
31 Enriquez, citado en Ferry, argumenta cmo la formacin se ha car-
gado de tantos equvocos y aparece de tal manera pervertida por la
As, la relacin currculo formacin adquie- utilizacin que se hace de ella desde la extensin de la formacin per-
re plasticidad semntica, no se dilucida lite- manente, convertida en una vasta empresa distribuidora de saberes
ralmente como discurso terico convencio- etiquetados y de pequeas seguridades. Propone abandonar el tr-
mino: Formacin hacia la efervescencia de lo imaginario, la apertura
nal, tampoco homogeniza polticas, porque a lo inesperado, la satisfaccin de la aventura (1991, p. 52).
estas se des-configuran y re-configuran en 32 En Rorty la irona es contraria a la metafsica: El irnico duda que su
la cotidianidad de los territorios, dadas sus vocabulario tenga el poder de describir el mundo, l sabe esto por
particulares condiciones. El currculo se leer muchos libros y por hablar con gente que tiene vocabularios di-
ferentes (pero viven en el mismo mundo). El metafsico no duda de su
torna ontolgico e intuye la complejidad29, propio vocabulario, pensando que su vocabulario es suficiente para
descripciones. El irnico sabe que no puede argumentar a favor de
su propio vocabulario porque no puede salir de este para analizarse
a s mismo (y sabe que la lgica tampoco tiene poder argumentativo
porque esta es solamente la abstraccin del lenguaje). El metafsico
29 Complejo deviene de complexus que significa lo que est tejido no duda de que su vocabulario es suficiente para la argumentacin,
en conjunto, pensamiento que busca unir sin desconocer singulari- y muchas veces regresa a su propio vocabulario para autodefender-
dades y particularidades. Se podra decir que articula certezas con lo (para Rorty este es un tipo de argumento viciado). El irnico
incertidumbres, lo prximo y lo lejano. Lo mo y lo otro, el orden y sabe que no hay vocabularios finales, y, por eso, no piensa que su
el desorden. No se trata de oponer un holismo global y vaco a un vocabulario valga ms que los vocabularios de otras personas. La
reduccionismo sistemtico; se trata de incorporar lo concreto de las metafsica no duda de que su vocabulario haga mella y de que sea
partes a la totalidad (Morn, citado en Gonzlez, 1997, p. 21). posible que haya gente cuyos vocabularios no tengan razn.

HALLAZGOS / Ao 9, No. 18 / Bogot, D.C. / Universidad Santo Toms / pp. 79-96 93


La formacin en un currculo como trayecto fenomenolgico. Un enfoque sociocrtico

ca debe ir hacia una racionalidad en que las gicas que sean no racistas, no sexistas,
imgenes dependan de categoras dispues- no homofbicas y que estn dirigidas
hacia la transformacin del orden so-
tas por los individuos en el mundo social,
cial general en inters de una mayor
en el mundo subjetivo y en su relacin con justicia racial, de gnero y econmica
el mundo objetivo33. (McLaren, 1997, p. 27).

Las encrucijadas y laberintos se tradu- As, el currculo fenomenolgico se mani-


cen en oportunidades a las que el sistema fiesta en una racionalidad que sospecha al
educativo debe apuntar con identificacin igual de los silencios y los bullicios, de lo
y desarrollo cultural34, con planeacin ins- diurno y nocturno, lo formal e informal,
titucional slida en procesos articulatorios en tanto posibilidad de desentraar lo apa-
de realidades locales, con maestros y estu- rentemente encubierto en las normas, las
diantes que inspiren sus discursos al reco- historias, los discursos; es el encuentro de
nocimiento de sus imaginarios, sueos, mo- profesores que actan, dialogan, indagan,
tivaciones en construcciones recprocas con proponen y transforman desde una con-
una pedagoga crtica dispuesta a analizar cepcin mltiple de la realidad y mundo;
y transformar la relacin entre experiencia, actitud solitaria de muchos educadores que
conocimiento y orden social: inducen a la confrontacin de contextos
diversos a travs de otras respuestas con-
Todo el proyecto de la pedagoga cr-
tra hegemnicas en el escenario educativo
tica est dirigido a invitar a los estu-
diantes y a los profesores a analizar la como espacio de debate y reconstruccin
relacin entre sus propias experiencias cultural alternativo.
cotidianas, sus prcticas pedaggicas
de aula, los conocimientos que produ- Currculo como toma de conciencia, pro-
cen, y las disposiciones sociales, cultu
ceso de participacin y concertacin para
rales y econmicas del orden social
en general [...] La pedagoga crtica reconocer propsitos, compartir ajustes y
se ocupa de ayudar a los estudiantes cambios en nuevas convicciones e inten-
a cuestionar la formacin de sus sub- ciones. Por la no neutralidad del lenguaje,
jetividades en el contexto de las avan- por la pregunta por el ser, por los mundos
zadas formaciones capitalistas con la
cotidianos, por los diversos significados y
intencin de generar prcticas pedag-
sentidos de una formacin como territorio
vital del currculo.
33 El mundo subjetivo lo plantea Habermas (1988) en contraposicin
con el mundo objetivo y con el mundo social; el mundo objetivo
referencia los supuestos en comn, la totalidad de los hechos y el Referencias
significado verdadero, el mundo social hace alusin a las relaciones
interpersonales y el mundo subjetivo referencia la totalidad de las Althusser, L. (1988). Ideologa y aparatos ideo-
vivencias, hace de espejo, en el que lo normativo, lo objetivo y sub-
jetivo del otro se reflejen mutuamente, cuantas veces se quisiera, en lgicos del Estado. Buenos Aires: Nueva
un recproco reflejo de subjetividades. Visin.
34 Tericos crticos de la educacin abordan las problemticas de Bernstein, B. (1985). Clasificacin y enmarca-
los contenidos culturales para reconocer la cultura local que debe
educar la escuela; no obstante, al visualizar todos los contenidos cin del conocimiento educativo. Madrid:
existentes en la sociedad en que se encuentra inmersa la escuela, y Akal.
cmo estos deben representarse, se encuentran opiniones bastan-
tes dispersas an. Leer Giroux (1988, 1992, 1994 y 1996). Bernstein Bobbitt, F. (1918). The curriculum. Boston:
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