Broitman, Claudia: Las operaciones en el primer ciclo.

Ed Novedades educativas,
1999. Captulo 2 : CAMBIAN LOS PROBLEMAS, CAMBIAN LOS
PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIN1

En el artculo anterior2 ha sido planteada la diversidad de problemas que presenta Vergnaud

a partir de la distincin realizada entre medidas, estados relativos y transformaciones. Se
analizaron las distintas dificultades que presentan dichos problemas para los nios, a pesar
de la equivalencia desde el punto de vista matemtico de los mismos.

En el anlisis de las clases de problemas hemos incluido los posibles procedimientos y

errores de los nios, estos ltimos vinculados con el reconocimiento de la operacin
involucrada.

Abordemos ahora otros aspectos que hacen variar los problemas para el punto de vista d los
nios y los posibles procedimientos a utilizar para su resolucin.

LOS PROBLEMAS PUEDEN SER MS FCILES O MS DIFCILES

Existen cierto tipo de variables (Brousseau, 1987); Vergnaud, 1986,1996, etc.) en las tareas
presentadas a los alumnos, cuya eleccin influye en las estrategias de resolucin que
puedan usar los nios y en el grado de complejidad conceptual que involucran. Estas
variables pueden ser comandadas por los docentes intencionalmente con el objetivo de
provocar cambios en las estrategias de resolucin.

Ha sido analizada, para ciertos problemas que presentan mayor dificultad para los alumnos,
la estrategia didctica de presentar inicialmente situaciones con nmeros pequeos para que
los nios puedan desplegar diferentes estrategias de resolucin, controlar las acciones que
realizan, despreocuparse de los clculos y centrarse en los problemas.

Un ejemplo de los problemas que los nios pueden resolver si se trata de nmeros muy
pequeos es el siguiente:

Andrs tena 7 figuritas antes de jugar. Despus de jugar tena 11 figuritas Cuantas
gano?

En este caso, los nios pueden resolver este problema contando a partir de 7. Posiblemente
puedan decir 8, 9, 10 y 11. Gano 4. Es decir que a travs de un procedimiento vinculado
con el conteo pueden resolver el problema. Otros nios se preguntaran cuanto hay que
agregarle a 7 para llegar a 11 y podrn apelar al resultado memorizado de 7 + 4 + 11,

1 Tomando de las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en aula, Buenos Aires-
Mxico, Ediciones Novedades Educativas, 1999, pp. 23-34.

2 Se hace referencia al captulo inmediatamente anterior de la obra citada

encontrando el 4 como solucin al problema, o bien pensar 7 + 3 = 10 y 10 +1 = 11; 3 + 1 =
4.

Pero seguramente, si se presenta este mismo problema con nmero como 46 y 189, el
procedimiento de conteo con una diferencia tan grande los lleve a obtener un resultado que
no sea correcto. Porque? Es posible que muchos alumnos tengan dificultades para
controlar simultneamente el conteo a partir de 46 y a la vez la cantidad de nmeros que
van nombrando. Por otra parte, no dispone en memoria de ninguna relacin numrica que
vincule dichos nmeros, como si podran tenerla para 46 y 146.

Puede suceder que algunos nios intenten llegar a 189 a partir de 46 por medio de sumas
sucesivas. Por ejemplo, que agreguen 10 sucesivamente al 46 y cuenten: 56, 66, etc. Para
ello debern simultneamente contar cuantos dieses van agregando y a cunto van llegando.

Tanto el problema que tiene numero pequeos como el que tiene nmeros grandes
pertenecen a la categora de problemas de bsqueda de una transformacin positiva a partir
del conocimiento del estado inicial y del estado final. Sin embargo, para resolver el
segundo problema dado el tamao de los nmeros se torna casi necesario reconocer que se
resuelve por medio de una resta.

Partir de situaciones con nmeros pequeos permite a los alumnos desplegar

procedimientos no expertos. Aumentar su tamao permite al docente provocar en los nios
la necesidad de reconocer y utilizar una operacin.

Analicemos el siguiente problema:

Andrs est leyendo un libro que tiene 25 pginas. Si va por la pgina 20, cuntas le
faltan leer?

Nios de primero o de segundo ao frente a dicho problema posiblemente utilicen el conteo

(21, 22, 23, 24 y 25) o un clculo memorizado (20+ 5 = 25).

En el artculo anterior se ha planteado la importancia d la fase colectiva de trabajo para

instalar nuevos procedimientos y resaltar las conclusiones a las que se arriba luego del
debate, como as tambin la importancia de la reflexin posterior a la resolucin del
problema. En este caso ser necesario abordar en el aula la diversidad de formas de
averiguar la respuesta del problema y, entre otras, resaltar que tambin se poda resolver
con una resta.

Luego el docente podr aumentar el tamao de los nmeros y plantear el problema con
numero no redondos. El aumento del tamao de los nmeros tiene el objetivo de provocar
el abandono de los procedimientos de conteo; y el que los nmeros que se presenten no
sean redondos se dirige a lograr que los alumnos no le resulten suficientes con ciertas
operaciones memorizadas. Para resolverlo, los nios debern evocar el anlisis posterior a
la resolucin del problema, es decir, apelar al conocimiento de que este tipo de problemas
tambin se poda resolver restando. Para poder invertir lo aprendido, en este nuevo
problema los alumnos, anteriormente, debern haber podido realizar un cierto recorrido que
les permita ahora confiar en la operacin.
Es decir, que el tamao de los nmeros y su redondez pueden variarse para posibilitar la
aparicin u obstaculizacin de ciertos procedimientos. En algunos casos, los nmeros
pequeos posibilitaran que los nios puedan resolver problemas complejos. En otros casos,
posteriormente al abordaje de una clase de problemas en el aula, aumentar el tamao de los
nmeros permitir inhibir la utilizacin de aquellos mismos procedimientos que en
momento se intento que los alumnos desplegaran para provocar el avance hacia otros ms
econmicos.

A estas variables que producen modificaciones en los procedimientos de loa nios se les
llama variables didcticas (Brousseau, 1987).

El concepto de variables que se pueden comandar intencionalmente y tener en cuenta para

comprender la complejidad de un problema son las siguientes.

LOS NMEROS EN JUEGO

Un aspecto a considerar es el rango de nmeros involucrados en la situacin. Los nmeros

pueden ser grandes o pequeos; evidentemente, los ltimos permiten a los nios un mayor
grado de control de las acciones que realizan. Tambin los nmeros pequeos permiten
apoyarse en procedimientos ligados al conteo.

La proximidad de los nmeros involucrados es otro aspecto a considerar. Por ejemplo, en el

siguiente problema:

Estoy leyendo un libro que tiene 132 pginas y voy por la pagina 129 Cuntas me faltan
por leer?

En este caso, los nmeros no son tan pequeos, pero la corta distancia entre ambos favorece
tambin los procedimientos de conteo (130, 131 y 132).

Para evaluar el posible grado de dificultad que puede presentar a los nios una situacin, es
preciso considerar tambin si los nmeros son redondos o de manejo muy cotidiano (10,
100, 250, 12, etc.) Todos sabemos que es ms fcil operar con ciertos nmeros grandes
redondos que con nmeros ms pequeos. Por ejemplo, es ms sencillo:

Estoy leyendo un libro que tiene 250 pginas y voy por la pagina 100. Cuntas me faltan
leer?

Que el mismo problema con los nmeros 64 y 17.

El anlisis de esta variable permite anticipar los procedimientos a utilizar por los nios y el
grado de control de los clculos que realizan. Los nmeros pequeos y los nmeros
redondos favorecen el uso de procedimientos de conteo, de clculos mentales sencillos o
bien de relaciones memorizadas. El uso de ciertos recursos memorizados permite a los
nios despreocuparse de los clculos y centrarse mejor en el desafo de la resolucin del
problema. Permite una mayor facilidad para la estimacin previa de los resultados y el
control posterior.
Es importante analizar esta variable en el marco de una secuencia de trabajo con un cierto
tipo de problemas y la intencionalidad de cada clase. Se trata de los primeros problemas
que los nios van a resolver de este tipo? Se pretende que reconozcan la operacin porque
esto ha sido objeto de trabajo durante algunas clases? Se darn problemas similares con
diferentes nmeros a distintos alumnos segn los procedimientos que hasta ese momento
utilizaron?

LOS TIPOS DE MAGNITUDES

El papel de los contenidos evocados tambin es importante al analizar un problema. Para

los nios no son equivalentes problemas que involucren figuritas, litros, monedas, centavos,
animales o aos. Los problemas pueden referirse a magnitudes continuas o discretas. La
magnitudes discretas se refieren a aquellas en las que es posible contar (figuritas, animales,
etc.). Las magnitudes continuas a aquellas en las que es necesario medir (tiempo,
capacidad, pero, etc.). Operar con magnitudes discretas permite una representacin ms
inmediata de la situacin (Documento nmero 4, Matemtica, GCBA, 1997).

Dos problemas aparentemente iguales no son para los nios.

Por ejemplo:

Me dijeron que en esta granja hay 47 animales. Si ya vi 18, cuntos me faltan ver an?

Un seor se va de viaje por 47 das. Si ya pasaron 18, Cuntos le faltan an para volver?

Evidentemente, el primero le es ms sencillo. Especialmente en los primeros aos, en los

que an muchas veces recurren a representaciones graficas para resolver un problema.
Cmo representar los das? El de hoy cmo se cuenta? Vuelve de maana o de noche?,
etc.

El anlisis de las magnitudes involucradas permite, por lo tanto, realizar un estudio ms

completo en trminos didcticos de las situaciones planteadas a los alumnos. La variable
numrica y estas otras aparecen combinadas en cualquier situacin. Se trata de combinarlas
segn el objetivo de la clase.

EL ORDEN DE PRESENTACIN DE LAS INFORMACIONES

Las informaciones pertinentes para la solucin de un problema pueden estar dadas de

diferentes maneras: en forma ordenada conforme al desarrollo temporal, en orden inverso a
cmo se produjeron los hechos, o bien desordenadas.

Por ejemplo, estos dos problemas:

Ana tena una caja con varios alfajores. Le regalo 8 a Camila. Se qued con 10.

La caja tena.. alfajores.

Calcula cuntos alfajores tena Ana si le regal a su hermana 8 y le quedaron 10.

Estas situaciones no son equivalentes para los nios, aunque ambas pertenezcan a una
misma categora (clculo del estado inicial dado el estado final y la transformacin
negativa), se resuelvan con la misma operacin (8 + 10 = 18) e involucren las mismas
magnitudes (alfajores).

Especialmente en los primeros aos, los nios experimentan ms dificultades en la

resolucin del segundo problema. Este no presenta un orden cronolgico de la informacin,
a diferencia del primero, donde se anuncia que tena una cierta cantidad de alfajores, la
cual, a pesar de ser desconocida, es organizadora para el alumno. Es una marca temporal
(Brissiaud, 1984). Quien empieza a leer el enunciado ya sabe que tenia algo antes, y que
posiblemente debe averiguar cuntos.

Es importante tener en cuenta los aspectos vinculados a cmo se organizan las

informaciones verbales, dnde est la pregunta, si es una pregunta explcita o es un lugar
para llenar como el primer problema, etc. Se han observado cambios importantes en nios
pequeos en la posibilidad de resolver los problemas frente a modificaciones muy
pequeas del enunciado. El anlisis puede permitir comprender la dificultad que tienen
ciertos problemas para los nios y abordarlos en la clase como aspectos fundamentales de
la comprensin de enunciados.

LAS FORMAS DE REPRESENTACIN

El mismo problema matemtico puede estar representado de diferentes formas (Vergnaud,

1991). Quien dispone de un cierto conocimiento matemtico reconoce un mismo problema
de dos situaciones con diferentes formas de representacin, pero esto no siempre sucede
con los nios.

Algunas situaciones estn representadas en lenguaje natural, otras en un diagrama o

esquema, por medio de un dibujo, otras mediante una escritura algebraica. Cada una de
ellas exige desafos diferentes.

Los problemas pertenecientes a la misma categora, con los mismos nmeros y magnitudes,
pueden ser distintos entonces para los nios. Es preciso incluir en el anlisis de un
problema las formas de representacin involucradas. Este aspecto est vinculado a la
lectura y al tratamiento de la informacin.

Comparemos por ejemplo estos dos problemas:

 Completar la siguiente tabla

Libros Libros forrados Libros sin forrar

30 8 ..

Estos dos problemas se resuelven con el mismo clculo, tienen los mismos nmeros, las
mismas magnitudes. Sin embargo, el segundo es de mucha mayor dificultad, pues la forma
de representacin utilizada es ms abstracta y formalizada. Comprender qu es lo que
solicita y averiguar e interpretar la informacin provista es, para los nios, ms complejo
que en el primer caso.

EL TIPO DE REALIDAD A QUE SE HACE REFERENCIA

Es evidente que un problema planteado a los nios sobre objetos totalmente desconocidos
para ellos genera un obstculo para la comprensin del enunciado. Segn Brissiaud (1984),
frente a la lectura de un problema deben responder a dos preguntas: de qu habla? Y qu
debo hacer? Para tratar la primera le es preciso utilizar conocimientos generales sobre el
mundo.

Si el alumno lee el enunciado de un problema sobre un contexto desconocido, no podr

interpretar siquiera cul es el problema, es necesario tener ciertos conocimientos que
permitan estimar un respuesta como plausible.

La preocupacin por producir contextos conocidos y significativos para los problemas

matemticos en una clase llev a considerar que stos se deban referir a la vida cotidiana o
al mundo circundante de los alumnos, siendo as interesante para ellos. Se hablaba de
problemas concretos, problemas de la realidad de los nios, temas de su inters.
Esta concepcin postulada por corrientes de la Escuela Nueva y tomadas por la Reforma de
la Matemtica Moderna, se baso principalmente en la valoracin de los intereses de los
alumnos.
Ahora bien, considerar como inters de los alumnos a su vida cotidiana tiene algunos
riesgos. En principio, deja afuera de la enseanza problemas planteados en trminos
puramente matemticos, por ejemplo:

Estoy en el nmero 36 y quiero llegar al 78, Cuntos me faltan? O bien Cuntos

nmeros hay entre el 26 y el 95?

Son llamados tambin problemas internos y resultan bien interesantes para los alumnos por
el desafo intelectual que les provoca.

Brissiaud (1984) describi algunas dificultades que aparecen en las producciones de los
nios con los problemas de un mundo muy conocido. Por ejemplo, qu sucede cuando una
maestra propone a sus alumnos de segundo ao el siguiente problema:

En un lugar de alquiler de caballos, hay 5 ponys en la caballeriza verde y 12 ponys en la

caballeriza naranja. 19 chicos llegan juntos para alquilar. Pueden montar todos en el
mismo momento?

Un nio contesta que no pueden porque los nios son muy pequeos para montar solos,
otro nio contesta que no pueden montar los 19 al mismo tiempo porque es peligroso, se
pueden caer.

El autor muestra que la referencia a una experiencia vivida, lejos de ayudarlos a resolver el
problema, los aleja de la situacin plateada en l. Sus conocimientos sobre el peligro de
muchos nios simultneamente no les permitan considerar el problema como una situacin
hipottica. Los nios, para resolver este problema, deben ignorar de algn modo su
experiencia personal y ubicarse ante l matemticamente.
OTROS ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA COMPLEJIDAD DEL PROBLEMA

La pertinencia de la informacin presentada para responder a la pregunta

Los problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su resolucin en cuyo caso
la seleccin de los datos es parte de la tarea de resolver el problema. Tradicionalmente, los
problemas que se les planteaban a los nios en la escuela eran todos similares, con los datos
justos, para aplicar una operacin aprendida. Evidentemente es diferente resolver un
problema con los datos justos que tener que seleccionar los necesarios segn la pregunta
planteada.

La intencin de incluir en la escuela problemas con datos de ms es que los nios tengan
que seleccionar cual es la informacin pertinente para la pregunta planteada.

Podemos comparar estos dos problemas

Anala tiene 18 pesos y quiere comprarse un juego que cuesta $13. Cunto le sobra?

Anala es una nena que recibi para su cumpleaos $18 de regalo. Su ta le dio un billete
de $10, un billete de $5 y tres monedas de $1. Ella quiere comprarse un juego para cuatro
jugadores que cuesta $13. Cunto le sobra?
En el segundo planteo, el nio tiene que realizar una lectura de la informacin provista en
el enunciado, determinar cuales son los datos pertinentes y cuales necesarios. Posiblemente
muchos utilicen los datos innecesarios y esto deba ser abordado en la clase como tema de
trabajo. En este sentido, dicho aspecto otorga mayor o menor complejidad a un problema y
puede influir en el tipo de respuestas que aparezcan. Su inclusin en el aula permite ampliar
el tipo de decisiones que los nios tienen que tomar en el momento de resolver un
problema.

Adems de las variables recientemente analizadas, se han investigado tambin cmo

influyen otros aspectos sobre el punto de vista infantil en un problema. Algunas otras
variables estudiadas (De corte y Verschaffel, 1985, 1987, citados en Farol, 1990) son: el
vocabulario, la longitud del enunciado, el lugar de la pregunta, el tiempo verbal utilizando
(Bovet, 1978, mencionado en Brun, 1990), etc.

Se han dado diversos criterios para examinar los problemas de suma y resta teniendo en
cuenta, por un lado, el aspecto semntico de los problemas, es decir, el significado de cada
uno de los nmeros en juego (en el primer artculo) y por otro lado algunas variables que
siempre estn presentes en un problema. Estas son: el tamao de los nmeros, el tipo de
magnitud, la forma de presentar y organizar las informaciones y las preguntas. Todas ellas
generan mayores dificultades en los nios en la resolucin de un problema.

Sin embargo, comprender la cantidad de factores que influyen en la complejidad no

significa que debamos evitarla, proponiendo a los nios problemas siempre con los datos
justos, con nmeros pequeos y redondos, con la informacin ordenada. Se trata, por el
contrario, de plantear diversos tipos de enunciados. Manejando las variables de tal manera
que se graden o compensen las dificultades entre ellas.

Adems, es conveniente establecer secuencias de problemas que provoquen avances en los

conocimientos de los nios.

Al incrementar la variedad de los componentes o las relaciones involucradas en un

problema asumimos el riesgo de que los nios tengan dificultades en su resolucin. Pero es
un riesgo que vale la pena correr. Desde esta modalidad de trabajo se espera que los nios
lleguen a diferentes respuestas y obtenidas por diferentes caminos. El trabajo posterior a la
resolucin de los problemas ser el que permita una fase de reflexin y anlisis sobre los
mismos. El papel del docente cobra sentido justamente con aquellos problemas en los que
aparece una variedad de respuestas y una variedad de procedimientos.

Este anlisis permite diversificar el tipo de problemas que suma y resta a ser planteados a
nuestros alumnos de primero, segundo y tercer ao y favorece la interpretacin del origen
de algunas dificultades que experimentan los frente a ciertos problemas. (Es frecuente que
los maestros piense: Este problema hoy a los chicos no les sali y era igual que el que
habamos hecho la semana pasada. Es posible que los problemas fueran muy similares,
equivalentes para el docente, pero no para el punto de vista de los nios).

Procedimientos de resolucin para los problemas de suma y resta

Se ha sealado que muchos nios estn en condiciones de resolver algunos de los
problemas ms complejos si el tamao de los nmeros les permite utilizar diferentes
estrategias de resolucin. Hay estudios acerca de la diversidad de procedimientos que
utilizan los nios (Farol, 1990).
En las clases, estos procedimientos pueden ser objetos de anlisis y de discusin y es
importante aclarar que no son niveles que los nios deban atravesar. Por el contrario, los
mismos nios utilizan uno u otro segn el problema. Se ha mostrado que existe una fuerte
correlacin entre el tipo de problema y el procedimiento que la mayora de los nios utiliza.

Anticipar los procedimientos posibles exige un anlisis del problema. De tal modo, no es
posible plantear procedimientos en forma general para todos los problemas de suma y resta.
Es un trabajo a realizar frente a cada uno, pues, como hemos intentado mostrar, influyen
numerosos factores.

Por otra parte, es imposible anticipar los procedimientos que utilizaran los nios sin saber
cules son aquellos conocimientos de los cuales disponen. Por ejemplo, en un problema
puede ser un procedimiento apelar a la suma memorizada de 5 + 5 = 10. Obviamente, esto
es posible en un grupo de nios que dispone de dicho conocimiento.

De todos modos, se han estudiado algunos tipos de procedimientos que suelen utilizar los
nios y que ya hechas las aclaraciones acerca de los lmites de generalidad- creemos til
compartir. En esta enumeracin se incluye procedimientos no algortmicos para resolver
problemas de suma y de resta.

La construccin del conocimiento del campo de problemas sobre la suma y la resta se

hacen simultneamente con la construccin de las estrategias de clculo. Los nios son
capaces de resolver gran cantidad de problemas de suma y resta sin conocer la cuenta de
sumar o de restar. En otros casos, aunque conozcan las cuentas, utilizan otros
procedimientos, porque no reconocen cul es la operacin que resuelve el problema, o bien
porque en ocasiones es ms sencillo recurrir a otros caminos.

Algunos procedimientos para las sumas son:

a) Reunir fsicamente las colecciones y contar los elementos a partir de uno.

b) Representar las colecciones con ayuda de los dedos, grficamente o con smbolos
(palitos, por ejemplo) y luego contar el total. Hay una imitacin o simulacin de la
situacin descrita.
c) Tanto para el procedimiento a) como para el b) es posible contar a partir del primer
cardinal (en este caso es realiza un sobre conteo).
d) Sumar, es decir, realizar una recuperacin directa de resultados ya conocidos (por
ejemplo, disponer directamente que 5 + 5= 10) o bien apoyarse en un resultado
conocido para averiguar uno desconocido (por ejemplo, para 6 + 5 pensar en 5 + 5= 10
y 10 + 1 = 11).

Para las restas:

 a) Separar fsicamente. A partir del conjunto mayor contar y separar los elementos de
la coleccin menor
b) Descontar de uno en uno a partir del nmero mayor.
c) Agregar. Partir del nmero menor e ir contando de uno en uno hasta llegar al
nmero mayor. Este procedimiento implica simultneamente a partir del menor
nmero y a la vez controlar cuntos se van agregando.
d) Sumar. Puede ser recuperar en memoria un suma o bien tantear con nmeros e ir
probando si al sumar se obtiene el mayor. Puede ser una suma nica (por ejemplo,
para encontrar la diferencia entre 35 y 50 encontrar el 15 directamente) o bien ir
haciendo sumas sucesivas y controlar simultneamente cunto se va sumando y
cunto todava falta (por ejemplo, para encontrar la diferencia entre 35 y 97 pensar:
45 agregu 10-; 55 agregu 20-; 65 agregu 30- etc.).
e) Restar. Recuperacin directa en memoria de restas con resultados conocidos (por
ejemplo, recordar que 10 -2 es 8), o bien apoyarse en una resta conocida para
averiguar un desconocida (por ejemplo, para hacer 25 11 pensar en 25 10 = 15 y
15 1 = 14).

Qu hacer frente a la diversidad de procedimientos?

La difcil tarea de provocar avances

Luego de la fase de resolucin individual o por parejas de los problemas, el docente

propone una fase de trabajo colectiva. Su intervencin estar dirigida, en primer lugar, a la
comunicacin de procedimientos. Se trata de que los nios tomen conciencia de la
diversidad de procedimientos utilizados y de que posteriormente puedan hacerlos
evolucionar. No se trata de "ensear" los procedimientos ms avanzados, sino de generar un
espacio de comparacin y anlisis de los mismos que les permita a los nios utilizar otra
estrategia ms econmica en una nueva situacin.
Se ha hecho referencia, en la clasificacin de problemas del primer artculo, a algunos de
gran complejidad para los nios. En dichos problemas es esperable que la mayora utilice
los procedimientos ms "primitivos". Sin embargo, el trabajo en el aula puede estar dirigido
al reconocimiento de un clculo posible: "este problema tambin se poda resolver con esta
resta", por ejemplo.

El trabajo en el aula sobre los procedimientos de resolucin presenta un gran desafo para
el docente: por una parte, debe favorecer la diversidad y por la otra provocar evoluciones.
Se trata de un proceso en el que es necesario gestar condiciones de trabajo en la clase
propicias tanto para la creacin o eleccin personal de estrategias, como para que los nios
abandonen procedimientos construidos y se apropien de nuevos recursos. La construccin
de nuevos sentidos de las operaciones es una tarea progresiva y colectiva y la apropiacin
individual no ser inmediata ni en el mismo momento para todos los nios.
Como suele suceder al analizar cualquier objeto de estudio matemtico, se abre con
respecto a la enseanza de la suma y la resta una diversidad de aspectos y relaciones que
sugieren un aprendizaje a largo plazo. Parece que no hay un modo "sencillo" ni breve de
abordar un objeto de estudio "complejo".