EL GATO GARABATO

POESA, EN EL LIBRO HUELLAS DE PJAROS

Secuencia didctica en el marco de Un itinerario de enamorados- Material de trabajo especialmente escrito para
el dispositivo de acompaamiento a la Unidad Pedaggica (Versin preliminar 2)

2016
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
Mara Fernanda Lpez- Nilda Bulzomi- Norma Amaya
 Un itinerario de enamorados1

Material de trabajo especialmente escrito para el

dispositivo de acompaamiento a la Unidad Pedaggica
(Versin preliminar 2)

Ministerio de Educacin de la Provincia del Chubut

Mara Fernanda Lpez

Nilda Bulzomi
Norma Amaya

Un itinerario asegura no solo un trabajo planificado y sistemtico de lectura de una cantidad importante de cuentos, sino ta mbin la enseanza
de estrategias de lectura necesarias para identificar aspectos comunes en los distintos textos y formular criterios de comparacin que permitan
hacer dialogar a los cuentos entre s. (Otai, L. Cuentos con transformaciones, propuesta para 3 grado. Poltica de Intensificacin de la
Enseanza de la Lectura, Para leer con todo).

Los textos del itinerario2

1. El len que no saba escribir, ( Martn Blatscheit, Lguez Ediciones)

2. Sgueme! (una historia de amor que no tiene nada de raro) (Jos Campanari, ilustrado por Roger Olmos OQO editora)
3. El globo azul (Julia Rossi, ilustrado por Jorge Cuello Comunicarte infantil caja roja 2)

4. El gato, poesa en Huellas de pjaros

5. Flori, Atalfo y el dragn (Ema Wolf Aique caja azul 1)Ladrando bajo la lluvia (Ricardo Mario Colihue caja roja 2)

1
Los textos de este itinerario fueron seleccionados por Pilar Gaspar y Laiza Otai en el marco del Proyecto de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial.
2
La primera secuencia sobre el libro El len que no saba escribir pertenece a las mismas autoras.
Las etapas del itinerario:

A lo largo del itinerario y en cada uno de los libros que lo integran, se puede observar un modelo de lectura y escritura que tiene caractersticas
muy claras:
1. trabajo con el libro como objeto de la cultura letrada: por eso se presta atencin al paratexto, al autor y al ilustrador, al circuito de
produccin del libro
2. trabajo con el texto literario como obra de arte: por eso se presta atencin a TODO lo que se puede observar como significativo (las
tipografas, las ilustraciones, la localizacin del texto y de las imgenes, los colores, la intertextualidad)
3. trabajo de los cuentos como textos, es decir, como construcciones de significados y de sentidos entramados: por eso la relectura
permanente tiene especial importancia. Ser lector de literatura implica ser sensible a las formas como las ideas estn dichas, no solo a las
ideas en s mismas. Las relecturas y las focalizaciones en aquellos aspectos en los que cada texto se revela como particular se orientan a
que el nio comprenda diferentes formas de decir, ms estticas, ms ldicas, que lo conviertan progresivamente en hablantes y
escritores verstiles, capaces de decir y de escribir de diferentes maneras. Es importante tambin enfatizar en que se le d un lugar
preponderante a las formas de expresin poticas (literarias) y que no se las transforme en informativas (es decir, en enunciados sujetos a
los valores de verdad y falsedad, que son propios de la ciencia y de la ley).
4. trabajo de los textos en su relacin particular con un lector: es decir, que no se pretende llegar a una interpretacin nica u oficial (lo
 que interpreta el maestro como lector, lo que el maestro supone que el autor quiso decir) sino considerar que el texto habilita mltiples
lecturas fundadas en su letra (es decir, corroborables dentro del texto). Por eso es importante demorarse lo necesario para que los nios
aprendan a sujetar sus interpretaciones en lo que est dicho, a corroborarlas o descartarlas, a discutirlas en funcin de los indicios que el
texto ofrece.
5. Trabajo de la oralidad, la lectura y la escritura como habilidades solidarias entre s e integradas en la propuesta didctica : observar cmo
las secuencias que integran este itinerario articulan el leer para conversar, el conversar para volver a leer y corroborar, el conversar para
escribir, el escribir para leer, el escribir para conversar sobre lo escrito, el leer para observar lo escrito
6. nfasis en la lectura como actividad comprensiva: por eso es tan importante asegurar la reconstruccin de la historia antes de comenzar
las focalizaciones en aspectos sistmicos o discursivos particulares.
7. Trabajo con saberes, no con contenidos verbalizables: los aprendizajes iniciales de la lectura y de la escritura tienen que ver con
convertirse progresiva y sostenidamente en usuarios miembros de una cultura letrada. Que el nio sepa recitar el abecedario, nombrar
clases de palabras o categoras gramaticales, reconocer letras no implica necesariamente que pueda aplicar esos conocimientos en
actividades y reconvertirlos en una prctica. Por eso es importante reconocer que el trabajo de la alfabetizacin consiste en leer y escribir
(cotidianamente, permanentemente, cada vez de manera ms compleja y con propsitos diversos, en situaciones diferentes, para la
expresin y la comunicacin autnticas).
8. trabajo con los aspectos ms abstractos del sistema siempre ligados al texto, que es el marco en el que esos aspectos adquie ren
significado y sentido. La secuencia lgica que se propone parte siempre del texto como unidad de significado y va focalizando la mirada
sobre los elementos mnimos (la letra, el fonema, la slaba) seleccionando estrictamente aquellos que tienen especial relevancia dentro
del texto en el que se insertan. En esta lnea se proponen tambin los juegos alfabetizadores.
9. trabajo de la ortografa como fenmeno de la escritura, no de la oralidad: por eso siempre se la reconoce como forma visual, no auditiva.
Igualmente, se la considera ligada al lxico (al vocabulario) puesto que creemos que las generalizaciones que son propias de las reglas se
comprenden solo cuando es posible entenderlas como regularidades en el marco de repertorios de uso (las reglas ortogrficas se
construyen por anlisis morfolgico o lxico; no son el punto de partida para aplicarlas en palabras nuevas)
10. trabajo con nfasis en la escritura de textos, porque en ellos se incluye la escritura de palabras (y, del mismo modo, las palabras incluyen
las letras). Observar que, a la inversa, saber escribir las palabras NO supone saber escribir los textos puesto que las reglas textuales son
macroestructurales (del mismo modo que saber escribir las letras no implica necesariamente saber escribir una palabra).
11. respeto por el significado, siempre; que es tener respeto por los procesos evolutivos del nio y por su lgica particular de aprendizaje:
ninguna de las actividades propuestas en las secuencias le exige al nio un trabajo cognitivo abstracto.
12. consideracin del nio como lector y escritor. Esto incluye las situaciones de escritura de la mano del maestro y de lectura a travs de la
voz del maestro, la copia significativa, la escritura de un texto previamente memorizado para poder advertir aspectos del sistema.
13. atencin al desarrollo metacognitivo por medio de la escritura sostenida y sistemtica de la bitcora

El modelo didctico podra sintetizarse en los siguientes momentos:

Lectura del paratexto y las imgenes

Lectura completa del cuento y conversacin sobre lo ledo.
Reconstruccin de la historia.
Relecturas orientadas a descubrir aspectos textuales especficos y relevantes.
Focalizaciones contextualizadas sobre aspectos del sistema.
Escritura de textos.

CUENTO NFASIS PARTICULARES

El len que no saba escribir
Esta secuencia est orientada a poner en prctica un modelo de trabajo sobre los textos que
se repetir en las siguientes hasta el final del itinerario. Por eso es importante destinar el
tiempo que sea necesario para que los nios comprendan ese modelo y se habiten a la
lectura y escritura de textos completos, a la conversacin sobre lo ledo, a las relecturas con
focalizaciones, a la reconstruccin metacognitiva en la bitcora
Se detiene en la escritura de palabras en forma de listas.

Sgueme! (Una historia de amor que no
tiene nada de raro)
Todo lo que se trabaj en la secuencia anterior, ms focalizaciones:
aspectos sistmicos: segmentacin de palabras, estructura morfolgica de las
palabras, categoras gramaticales de gnero y nmero, concordancia entre sustantivo
y adjetivo en gnero y nmero
escritura de textos completos: afiche de presentacin del libro
aspectos discursivos: aproximacin a la descripcin
escritura de textos: convenciones de la escritura de canciones (verso, estrofa,
estribillo, rimas)

El globo azul Todo lo que se trabaj en la secuencia anterior, ms focalizaciones:

Lectura:
relectura con diversos propsitos: detectar informacin implcita en el texto
para elaborar hiptesis3, relacionar texto e ilustraciones.
lectura de cuentos que incluyan dilogos y parlamentos de un personaje
Escritura: la lista y la receta
aspectos sistmicos:
convenciones de la lengua escrita: signos auxiliares que indican el dilogo 4

3
este propsito especfico no est explicitado en el DC (pg. 175- Eje de Lectura) pero s cabe entre las posibilidades que habilita el etc.
4
Si bien los signos auxiliares no figuran entre los saberes a poner en juego durante el primer ciclo, creemos que el texto es una excelente oportunidad para
reflexionar en la entonacin de las expresiones ledas (notar que el cuento no comienza con el tradicional Haba una vez, sino con la voz del personaje; notar
 grupos consonnticos (GL- RR) y los problemas de la correspondencia fonema-
grafema derivados.
trabajo con la forma grfica de algunas palabras (ortografa)5
lxico: incorporacin de palabras nuevas y apertura de sus significados: verbos
inditos para los nios

El gato, poesa del libro Huella de pjaros Todo lo que se trabaj a lo largo del itinerario ms focalizaciones en el sistema, tomando la
oportunidad que nos ofrece un texto corto que los nios podrn tener a la vista
constantemente mientras se trabaje con la secuencia. Se pondr el nfasis en el anlisis de la
palabra.

Es muy importante que cada docente prepare la lectura en voz alta, para que esa primera mediacin entre el texto y los nios ayude a la
construccin de los mltiples sentidos que un texto literario propone.
Es igualmente importante que llevar adelante este itinerario no sea interpretado como una prctica aplicacionista
Adems, las actividades de escritura que se sugieren a propsito de cada uno de los cuentos estn destinadas a hacer visibles las convenciones
y reglas del sistema de escritura de una manera significativa. 6

Sugerencias para llevar a la prctica cada secuencia de este itinerario:

El Gato, poesa- caligrama en Huellas de pjaros7

tambin los extensos fragmentos dialogados.) y cules son las marcas grficas de esa expresin. Nos proponemos hacer notar (nada ms) la raya de dilogo
como elemento significativo.
5
Consideramos ortografa como el aprendizaje de la forma grfica de la palabra escrita, no como el conjunto de reglas ni en relacin con la fonologa.
6
Notar que estas actividades buscan responder a algunos de los problemas sobre la construccin del sistema observados en la prueba inicial.
7
Esta secuencia didctica se realiza tomando como modelo la de La reina Batata, realizada por Sara Melgar.
EN EL AULA PARA EL MAESTRO Contenidos vinculados a la alfabetizacin

Sesin 1 Recomendamos especialmente tener el

PRESENTACIN DE la POESA-
CALIGRAMA Y CONVERSACIN
PREVIA: exploracin del paratexto.
Conversacin sobre el caligrama
como un tipo especial de poema.8
texto a la vista de los nios, ya sea
proyectado o en papel, ampliado.
Primero muestra el texto, lo lee, puede
hacerlo varias veces. Es muy importante
una lectura del poema que respete su
ritmo, su musicalidad; que no se lo lea
como se leen las narraciones. Como se
trata de un caligrama, es muy importante
seguir la linealidad de lectura que el
poema mismo propone y que nos exige
desviarnos en algunos momentos de la
linealidad propia de la narracin (por
ejemplo, cuando leemos el ttulo en forma Produccin de un texto oral con aporte personal de
de orejas o cuando continuamos hacia
arriba el verso dibujado en la cola antes de Produccin de textos narrativos colectivamente con
pasar al siguiente)
Dialoga con los alumnos para recabar su
comprensin del texto.
Se detiene especialmente en la forma de
caligrama (=escritura bella) y conversan
Oralidad:
Escucha activa de lectura mediada por un lector
experto.
Seguimiento de la lectura en voz alta realizada por el
lector experto. 10
Conversacin sobre la lectura. Intercambio sobre la
recuperacin oral de informacin de un texto ledo.
Conversacin sobre el vocabulario y su universo
significativo.
Incorporacin y participacin en la comunidad
lectora a travs de las prcticas orales.
Explicitacin de hiptesis de lectura y posterior
corroboracin en el texto.
acuerdo al contenido.
orientacin del maestro.
Formatos de oralidad primaria (conversacin
espontnea) y secundaria (justificacin, renarracin,
exposicin de conclusiones...)
Lectura:

8
Los caligramas son poemas que complementan su significacin con el dibujo. No son poemas ilustrados, porque es el texto mismo el que adquiere rasgos
grficos. Es decir, son combinaciones icnico-lingsticas, en donde la imagen y el texto se entremezclan para reforzar una idea, o introducir otra no dicha,
sugerida. https://leerxleer.wordpress.com/2009/03/13/caligramas-poesia-e-imagen

10
podemos aprovechar que se trata de un texto breve para tenerlo a la vista permanentemente durante el transcurso de la secuencia.

Qu querr decir?
9
Ejemplo: Qu quiere decir no es nada
timorato? Y a qu se referir cuando
dice amor insensato? Quines sern
las mininas?
Conversacin sobre el significado
global: iniciar una conversacin libre
sobre lo que el gato hace, cmo
es con preguntas abiertas: por
qu dir que lame sus bigotes para
salir en un retrato?, por qu no
dejar que la rata se esconda en el
zapato? por qu dir que les lleva
serenata a las bellas mininas con
un violn que desafina?
9
El modelo didctico de esta secuencia est tomado de la SD pensada sobre La Reina Batata, de M.E.Walsh, por Sara Melgar.
sobre la relacin entre esta forma y el
significado. Puede comentar la historia de
esta forma de escribir, mostrarles otros
caligramas
Es importante dedicarle un tiempo largo a
la conversacin sobre el significado de las
palabras no habituales presentes en el
poema. Las preguntas no se dirigen a dar
definiciones ni se espera que encuentren
sinnimos (aunque, bienvenido si esto
ocurre) sino a abrir el universo lxico del
poema, teniendo en cuenta que el poeta
siempre busca palabras precisas,
musicales. Recin cuando los nios han
dado explicaciones, confirma con la
lectura del diccionario, mostrndoles cmo
hace para buscar, no
busca primero l en el diccionario.
Es importante dedicarle un tiempo largo
tambin a la conversacin sobre el
significado global del poema. Las
preguntas no se dirigen a identificar datos
de apreciacin inmediata ni se dirn
sucesivamente como si se tratara de un
interrogatorio. Con las primeras preguntas,
el docente modeliza la actividad de mirar
de esa forma y alienta a los nios a hacer
ellos las preguntas y dar explicaciones de
Lectura compartida con el docente y compaeros,
de manera habitual y sistemtica, de textos literarios.
Lectura autnoma de palabras, de oraciones que
conforman textos y de fragmentos de texto (versos)
Empleo con ayuda del docente, de estrategias de
lectura adecuadas a los textos y a diversos
propsitos de lectura como:
Explorar el paratexto para formular hiptesis
de contenido (relacin entre imagen y texto,
descripcin de imgenes).
Formular hiptesis de la historia a partir de
algunas caractersticas del soporte y del
portador textual (Interpretacin de imgenes
en relacin con fragmentos del texto;
justificacin de la relacin imagen-texto)
Releer con diversos propsitos (verificar-
rectificar hiptesis, detectar informacin
relevante, relacionar el texto con las
ilustraciones)
detectar informacin relevante e identificar la
implcita en el texto, con orientacin del
maestro.
Seguimiento visual de la lectura en voz alta por parte
del maestro.
Comprensin del texto como texto de la cultura:
advertir las relaciones intertextuales que enriquecen
el sentido.
Lectura silenciosa y en voz alta de palabras,
oraciones y textos literarios.
 otros fragmentos del poema. Les permite Anlisis, comparacin y clasificacin de palabras y
construir una imagen mental de cmo es oraciones.
el gato Garabato, cules son sus La valoracin y disfrute de la lectura como va de
costumbres, sus gustos, sus actividades... representacin y comunicacin a partir de la lengua
escrita.
Al final de cada da alumnos y docente
reflexionan acerca de qu hicieron y qu Escritura:
aprendieron a travs de la tarea. Organizacin textual: ttulos y subttulos; cuerpo de
Escritura en la bitcora. la escritura.
Relacin entre el cuerpo de la escritura y el
significado textual.11
Escritura asidua de textos de manera autnoma y de
la mano del maestro.
Formatos de escritura continuos (narracin) y
discontinuos (lista, ficha, enumeracin en la
bitcora...)
Relacin imagen texto: confeccin del afiche como
formato que combina imagen y texto. Forma del
caligrama y significado del poema.
Las unidades de escritura: texto, oracin, palabra.
El proceso de escritura: escritura de palabras y
oraciones, copia, escritura al dictado de palabras y
oraciones, revisin; agregado, eliminacin,
sustitucin, trueque de letras y/o slabas en palabras
y de palabras en oraciones; completamiento de
unidades. Sntesis.
La valoracin de la escritura en la construccin de
significado y sentido a partir del trabajo sobre la
lengua escrita.

11
aprovecharemos que se trata de un caligrama para aproximarnos a una conceptualizacin del formato textual y para explicitar las relaciones forma-contenido.
 Literatura:
Expresar los efectos de lectura del texto
sobre cada lector: Cuando los nios
comentan un texto como lectores, es decir,
cuando intercambian libremente sus
impresiones y opiniones sobre las obras sin
responder necesariamente a las tradicionales
preguntas escolares sobre comprensin
lectora, comienzan a comprender que los
efectos que produce la lectura no son
idnticos en todos los lectores. Tambin
aprenden a tener en cuenta las
interpretaciones de los dems cuando notan
que sus propias interpretaciones pueden ser
ampliadas o necesitan ser ajustadas al
confrontarse con otras. Este modo de leer,
que requiere releer, opinar, justificar,
apoyarse en indicios,... puede ser aprendido
mejor con el texto literario, que es polismico.

SESIN 2

Transformacin narrativa: El docente recupera lo conversado en la

Qu nos dice esta poesa acerca del gato
Garabato?
Escritura colaborativa por dictado al
maestro.
sesin anterior y propone una escritura
colectiva en el pizarrn con la que ensea
a recuperar la secuencia de acciones
mediante una forma relatada. Los nios
podrn observar la diferencia entre decir
en forma potica y en forma narrativa;
podrn prescindir de las rimas o incluir
segmentos descriptivos no presentes en el
caligrama, por ejemplo.
Copia del texto colaborativo en el
cuaderno.
Memorizacin:
Siguiendo la forma del poema escrita en
papel afiche, leemos y recitamos con los
nios a coro hasta aprender la poesa de
memoria.
Pegarn una copia del texto en su
cuaderno.
Escritura en la bitcora
SESIN 3
Palabras clave:
Recordamos lo que venimos conversando:
cules son las palabras que no podran
faltar en el poema? Quin/es intervienen
en las acciones? Qu objetos se
mencionan?
Escritura de palabras en el pizarrn.
Cuando copian el texto en el cuaderno, el
docente vigila que los nios vayan
controlando la copia correcta.
El maestro leer al principio lentamente,
mientras va sealando claramente con la
mano en el cartel grande cada palabra
que dice.
Aqu se recuperarn las palabras clave. El
maestro puede pedir que se
las dicten y escribirlas en el pizarrn o
pedirles a los nios que pasen a
escribirlas ellos mismos a medida que las
vayan diciendo. Es importante que se
escriban todas con la ortografa correcta,
que se use el texto escrito en el afiche
para corroborar la escritura, que las
enfatice oralmente y las seale con la
mano. Estas palabras servirn para el
anlisis sistmico en las sesiones
siguientes.
 Si hay nios que continan con
dificultades para escribir las palabras, ser
conveniente escribir estas palabras en
letra grande y clara en un cartel aparte
como escrituras estables12 para que
puedan recuperarlas cuando sea
necesario.
No pueden faltar, entre otras:
GARABATO- GATO- BIGOTE-COLA-
GATITAS-MININAS- AMOR.
Se sugiere leer las actividades de las
sesiones siguientes para anticipar cules
Escritura en la bitcora palabras del texto le servirn mejor a sus
propsitos didcticos.

SESIN 4 Contenidos de sistema alfabtico

A partir de esta sesin se focalizar en el
sistema de escritura para colaborar con
los nios que todava tengan alguna
dificultad en la escritura de la unidad
palabra.
Ser til para todos, ya que es previsible
que, los que ya han resuelto la palabra
puedan tener otras dificultades, por
ejemplo, para segmentarla en la oracin.
Es importante que estn disponibles
durante todas las sesiones siguientes:
el texto del poema en el pizarrn o
en un cartel grande.
la lista de palabras clave tambin
Principio alfabtico. Correspondencias
fonema-grafema: sus tipos. Cdigo o
conjunto de marcas grficas (letras, signos
de entonacin, de puntuacin y auxiliares).
Rasgos distintivos de los grafemas: forma,
tamao, orientacin de cada letra.
Recursividad, sucesividad. La palabra como
unidad.
Procedimientos: agregado, eliminacin,
sustitucin, trueque de letras y/o slabas en
palabras. Clasificacin de correspondencias
grafema-fonema. Combinacin y
multiplicacin de unidades. Diferenciacin

12
Llamamos escrituras estables a aquellas que el nio acepta en su forma grfica como inmodificables (por ejemplo, su propio nombre o las palabras que
acompaan los abecedarios) y, por lo tanto, le sirven de referencia para la escritura de otras palabras
 escritas en pizarrn o cartel. entre palabra y no-palabra. Separacin de
su fotocopia del poema pegada en palabras. Trazado de grafemas con sus
el cuaderno. correspondientes rasgos distintivos.
Estas actividades pueden seleccionarse
en funcin de las necesidades de
aprendizaje del grupo o pueden darse de
manera que el docente pueda focalizar su
atencin en los nios que necesitan
afianzarse en sus conceptualizaciones
sobre el sistema.
Lectura de palabras dentro del texto:

Buscamos en la copia que tenemos

en el cuaderno DONDE DICE: El /la docente propone el juego: Detectives
de palabras:
GARABATO Les explica que va a sealar de a una las
GATO palabras clave que anot en el cartel y
GATITAS ellos las tienen que encontrar en sus
(...) copias. Dice: Ac est escrito GATO
(hasta completar la lista) (seala) Dnde dice GATO en sus
copias?
Hace lo mismo con las dems palabras.
El/la docente les cuenta que los buenos
detectives buscan pistas, seales que los
ayudan a encontrar.
Qu pistas los ayudan a encontrar
GATO? El docente estimula a los nios
para que digan sus pistas.
Estimula observaciones de ndices
lingsticos del tipo GATO se escribe
parecido a GATITAS/ GARABATO o
GATO se escribe con la misma letra de

Ordenamos las palabras de la
lista en cortas y largas.
Ordenar las palabras de la ms larga a la
ms corta. Ver cules son iguales.
Armar palabras con el equipo de
letras.
Tiene o no tiene?
Encontrar en la poesa las palabras que
tengan
GABRIELA...
Si es posible y el docente lo cree
conveniente, los nios trabajarn en
parejas. Les entrega las palabras
seleccionadas en cartelitos y les propone
la consigna, que al final se controlar entre
todos y se elaborar en el pizarrn en un
cuadro comparativo.
Para esta tarea los alumnos deben tener
equipos de letras sueltas en cada mesa,
para armar de a dos.
El docente pega en el pizarrn un cartel
con una palabra o la escribe y los alumnos
observan, cuentan las letras que tiene.
Comparan las letras entre s, si son
iguales o diferentes. El docente descuelga
el cartel o borra e invita a todos a armar la
palabra con el equipo de letras. Esto lo
hace con diversas palabras. Pasa por las
mesas. Atiende consultas. Brinda ayuda a
los nios que lo necesiten
El docente les propone un juego: Tiene o
no tiene? Elegir trabajar con las letras
que identifique como ms difciles de
reconocer todava, pero siempre con las
palabras del texto.
Los nios tienen que buscar de a dos en
el texto palabras que tienen la letra B y

Completar
(trabajamos entre todos en el pizarrn)
Escribir nuevas palabras
cambiando las letras de una
palabra conocida.
pasar al pizarrn a anotarlas en una
columna Palabras con B. Las leen todos
juntos.
Despus buscar la palabra que tiene V /
Z, R... El docente escribe en el pizarrn
la letra y repiten la bsqueda y as
sucesivamente con las letras que el
docente haya seleccionado.
Al final pueden incorporar esas palabras al
abecedario.
Si hay nios con dificultades para
reconocer las VOCALES, comenzar
seleccionndolas antes de dedicarse a las
consonantes.
Trabajo de todos en el pizarrn. Los nios
completan los blancos con las vocales o
consonantes que faltan en las palabras
que ya identificaron en la actividad
anterior. Por ejemplo: B_G_T_;
Luego, entre todos, se fijan en las
consonantes. Las subrayan, las colorean,
las nombran, las buscan
en el alfabeto del aula, en los nombres de
los compaeros, en los das de la
semana... Copian ejemplos en sus
cuadernos.
El docente les propone llenar el espacio
en blanco con distintas consonantes o
vocales y ver qu palabras se forman.

Escritura en la bitcora
SESIN 5
Otro trabajo de detectives:
Aunque una palabra se esconda entre
otras, el detective la encuentra
Subrayar todas las veces que aparece la
palabra en cada una de estas listas:
RATA
RATA- LATA- MATA-RATA-RATO-ROTA-
RATA
LUNA
LUNA-LANA-DUNA-LUNA-LUPA-UNA-
LUNA-
PLATA
PLATA-PLATO-PLUTO-PLATA-LATA-
PLANTA-PLATA
DESAFINA
DESATINA-PARAFINA-DESAFINA-
DEPORTIVA- DESAFINA-DESALIA
ZAPATO
_A_O (Ejemplo: GATO/PATO/PASO,
PISO, PESO)
_A_A (Ejemplo: RATA, LATA, CASA,
CATA, CALA, PATA, GANA)
En esta sesin se contina con el trabajo
sobre el sistema, esta vez focalizado en la
lectura.
Este es un ejercicio de leer una palabra
entre distractores que les ensea a ir
teniendo en cuenta ndices lingsticos
mnimos para leer la palabra entera, e ir
dejando de lado progresivamente la
necesidad de leer letra por letra. Es
posible que el maestro deba explicar
varias veces la tarea y modelar un ejemplo
para que los alumnos vean cmo
se hace. Entrega tiras con las palabras a
cada alumno, de a una, las pegan en el
cuaderno y van resolviendo.
(Ejemplificamos con una pero hay que
hacerlo con varias palabras clave)
ZAPALLO-ZAPATO-BARATO-PAYASO-
ZAPATO-SALADO-ZAPATO
A buscar rimas!
Primero, a subrayar las rimas con color.
Luego, poner en una lista todas las
palabras que riman en la poesa.
Para terminar, invento rimas nuevas.
Completar los espacios en
blanco.
LES LLEVA__________________
A LAS BELLAS _____________________
CON UN _________________
QUE ____________________
BAJO LA _________ ___ ________
Escribimos oraciones que hablen
del gato Garabato.
Escritura en la bitcora
El docente explica que si se fijan al final de
cada lnea, que se llama verso, hay una
palabra que termina igual que otra palabra
que est al final de otro verso. Les explica
que esas palabras riman es
decir, suenan y se escriben igual. Modela
una identificacin de rima para
que entiendan. Les explica que van a
subrayarlas o encerrarlas con color.
El docente reparte copias de la cancin
con blancos para ser completados por los
nios. Para ello los
alumnos trabajarn en pares, consultando
el texto escrito en el pizarrn o pegado en
el cuaderno.
Los alumnos escribirn en sus cuadernos
palabras y frases de la poesa dictadas por
el docente / o se dictan unos a otros.
Luego se comparten, se escriben en el
pizarrn, se controla que estn
correctamente escritas.
SESIN 6 Con las palabras del poema y con otras
que el docente y los compaeros les
Escribimos la historia del gato ayudan a escribir, los nios escriben lo
Garabato. que quieren/ seleccionan temas junto con
el docente. Se muestran y comentan sus
escritos. Piensan un espacio para
mostrarlos. Los editan.

El docente propone a los alumnos que

Leo y escribo xx palabras!!! cuenten todas las palabras que
aprendieron a leer y escribir y
anoten el nmero en el cuaderno con
muchos signos de exclamacin.

Escritura en la bitcora
 ORIENTACIONES PARA LAS ACOMPAANTES DIDCTICAS

Este material tiene la finalidad de orientar las intervenciones de las AD en las escuelas.

A lo largo de este itinerario se busca poner en juego, a la misma vez, todos los conocimientos implicados en la alfabetizacin inicial, tal como se propone en
el marco del enfoque equilibrado en el diseo curricular de Nivel Primario de la provincia de Chubut. Saber leer y escribir es una prctica social-
lingstica-cultural; esto significa que el que aprende debe comprender funciones y propsitos de la escritura adems de los elementos de su sistema.
Muchas veces, por la propia naturalizacin que los alfabetizados hacemos de la prctica de la lectura y la escritura, no se reconocen estas dimensiones
de conocimiento como tan fundamentales como las sistmicas; solemos reducir lo que hay que ensear a los elementos lingsticos, que son los ms
abstractos para el nio.

Es importante tener claro que comprender el principio alfabtico (la capacidad de reconocer las correspondencias grafema-fonema) es clave para aprender
a leer y a escribir de manera convencional; sin embargo, atender los aspectos discursivos y comunicativos, tan vinculados al sentido y al significado,
hace que leer y escribir sean actividades entendidas por el nio como presentes y necesarias en su vida cotidiana.

A continuacin desglosamos los tres tipos de conocimientos implicados en el proceso de Alfabetizacin Inicial; recomendamos a todos los equipos de AD
que los discutan y los reconozcan a lo largo de las propuestas de este itinerario de tal modo que puedan hacerlos notar en las conversaciones que
tengan con los maestros. Confiamos que, as, se llegar a visualizar cules son los contenidos que en estas propuestas se estn poniendo en juego.

1. Sobre la escritura:
a. descubrir la lengua escrita como patrimonio cultural
b. Comprender qu son y para qu se usan la lectura y la escritura
c. Comprender que la escritura es lenguaje, que lo que se dice se puede escribir y que lo que est escrito puede recuperarse a travs de la lectura
d. Descubrir las funciones que cumple la escritura y los propsitos que llevan a las personas a leer y a escribir
e. Aprender a leer en un sentido de permanente relectura para corroborar los sentidos que se van construyendo
2. Sobre el sistema de escritura y el sistema alfabtico
a. Identificar las relaciones de in-dependencia entre oralidad-escritura (fundamental para entender la segmentacin de palabras).
b. Reconocer la orientacin de la escritura (de arriba abajo, de izquierda a derecha)
c. Desarrollar conciencia fonolgica, esto es, tomar conciencia de que las palabras orales estn formadas por sonidos
d. Reconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura, es decir, comprender el principio alfabtico de
escritura; comprender el orden y la linealidad de las letras en la palabra, as como la separabilidad de las palabras entre s
e. Identificar las letras, trazarlas y distinguirlas
f. Desarrollar conciencia ortogrfica; conocer la ortografa de las palabras de uso frecuente.
g. Construir un lxico mental de palabras escritas ortogrficamente
3. Sobre los textos, la lectura y la escritura
 a. Saber progresivamente cmo se hace para leer y escribir: desarrollar saberes (actitudes, conceptos y procedimientos) de lectura y escritura de
textos completos
b. Desarrollar la oralidad, en la medida en que esto incide en la lectura y la escritura, y viceversa
c. Saber identificar progresivamente las claves interpretativas de una historia

[1] Las escuelas que hayan recibido la caja XXXXXXX de las Colecciones de Aula, podrn realizar esta actividad con un libro por n io o por cada
dos. El maestro leer en voz alta y los nios seguirn con la vista la lectura.