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Martn Miguel de Gemes,


Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUIN N 30 DIC 2010


MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. xpte. N46-26.167/10.

VISTO, las actuaciones del rubro mediante las cuales la Direccin General de
Educacin Superior tramita la aprobacin del Diseo Curricular de la carrera Profesorado de Educacin
Fsica, con carcter jurisdiccional, para su implementacin en unidades educativas pblicas y privadas de
Nivel Superior dependientes de este Ministerio, a partir del perodo lectivo 2011; y

CONSIDERANDO:

Que los nuevos diseos curriculares de formacin docente en la Provincia de Salta


se organizan e implementan conforme a las disposiciones contenidas en la Ley Nacional de Educacin N
26.206, en la Ley de Educacin de la Provincia N 7.546 y en las Resoluciones N 24/07 y 74/08, ambas
del Consejo Federal de Educacin;

Que la Ley Nacional N 26.206, en su Artculo 371expresa: 'El Estado Nacional, las
Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen competencia en la planificacin de oferta de
carreras..., el diseo de planes de estudio...";

Que en el Artculo 710 de la misma norma, se establece que la formacin docente


tiene como finalidad preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de
una sociedad ms justa; promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso
con la igualdad y la confianza de las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as;

Que por el inc. d) del Articulo 760 se crea el Instituto Nacional de Formacin Docente
como organismo regulador de la Formacin Docente Inicial en toda la Repblica Argentina;

Que por el Artculo 750 de la mencionada Ley, se pauta cmo se estructura la


formacin docente y reza que para el Nivel Inicial y Primario tendr cuatro (4) aos de duracin;

Que en el contexto del Artculo 400 de la Ley de Educacin de la Provincia N 7.546,


se consigna que en el marco de los lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin
Docente, el Gobierno Provincial tiene competencia en la planificacin de la oferta de carreras y de
7 posttulos, el diseo de planes de estudios, la aplicacin de las regulaciones especficas, en los Institutos
de Educacin Superior bajo su dependencia;

'O)
Que en su Articulo 810 se establece la finalidad de la Formacin Docente en la
Provincia;

Que por Resolucin N 24/07 del Consejo Federal de Educacin, se aprobaron los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial", a fin de sostener la calidad y
pertinencia de la formacin docente continua en sus aspectos acadmicos y organizativos y de garantizar
la validez nacional de las titulaciones;

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Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN NO 0118
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

Que, en dicho contexto se establece que la duracin total de las carreras de


Profesorado tendr una duracin de 4 aos, con un mnimo de 2.600 horas reloj;

Que se prev igualmente que los planes de estudios debern contar con tres
campos de formacin: Formacin General; Formacin Especfica y Formacin en la Prctica Profesional,
cualquiera sea la especialidad o modalidad;

Que en el marco de lo establecido en el Artculo 73a de la Ley de Educacin


Nacional el Consejo Federal de Educacin emiti la Resolucin N 74/08, que aprueba el documento
sobre "Titulaciones para las carreras de Formacin Docente" como as tambin su "Cuadro de
Nominaciones de Ttulos" que como Anexo forma parte de la misma;

Que asimismo, por el Artculo 21 de la citada resolucin se procedi a sustituir el


Captulo VI del Documento "Lineamientos Cuniculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
aprobados por Resolucin N 24/07 CFE, en razn de haberse producido actualizaciones y
modificaciones en los acuerdos firmados oportunamente;

Que por la Resolucin N 2.170/08 del Ministerio de Educacin de la Nacin se


establece el procedimiento para la validez nacional de los ttulos y certificaciones que emitan las
instituciones de gestin estatal creadas y de gestin privadas reconocidas por las autoridades educativas
correspondientes, respecto a estudios jurisdiccionales presenciales de todos los niveles y modalidades
previstas por la Ley N 26.206;

Que el Instituto Nacional de Formacin Docente ha elaborado un Documento con


Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curriculares para el Profesorado de Educacin Fsica;

Que, a los fines establecidos en los apartados anteriores, debe dictarse el acto
administrativo de rigor aprobando el Diseo Curricular respectivo;

Por ello,
/
LA MINISTRA DE EDUCACIN
RESUELVE

ARTICULO 1 Aprobar, con carcter jurisdiccional, el Diseo Curncular de la carrera de Profesorado de


Educacin Fsica, para su desarrollo en unidades educativas de Nivel Superior de gestin estatal y
privada, dependientes de este Ministerio, a partir del periodo lectivo 2011, el que como Anexo se integra
ala presente.

ARTICULO 20.- Dejar establecido que al momento de que un Instituto de Formacin Docente dependiente

1
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Hroe de la Nacin Argentina"
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RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
(J 18
,
REF. Expte. N46-26.167/10.

de la Direccin General de Educacin Superior y/o Pavada, segn sea el caso, implemente la carrera
.: aludida en el articulo 10, deber aplicar el Diseo Curricular aprobado por este acto.

ARTICULO 3 Comunicar, insertar en el Libro de Resoluciones y archivan

MWI3TRADE EDUCN
PROV1NIA.DE SALTA
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Hroe de la Nacin Argentina"
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RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
1S
REF. Expte. N46-26.167/lo:

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SALTA

Dr. Juan Manuel Urtu bey

VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SALTA

Dn. Miguel Andrs Zottos Costas

MINISTRA DE EDUCACIN

Dra. Adriana hz Lpez Figueroa

SECRETARIA DE GESTIN EDUCATIVA

Prof. Mara Eugenia Caro

SECRETARIO DE GESTIN ADMINISTRATIVA Y RECURSOS HUMANOS

Lic. Alejandro Daniel Gaudelli

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO


\ /
Prof. Rosana Hernndez

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR

Prof. Mara del Carmen Navarro

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN PRIVADA

Prof. Mara del Carmen Zambrano


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Hroe de la Nacin Argentina"
V(d/Ct (le ;/4

RESOLUCIN N 0
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/10.

ANEXO

DISEO CURRICULAR
JURISDICCIONAL

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L11 F-1

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Salta - 2010
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RESOLUCIN N
U1
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167110.

INDICE DEL DOCUMENTO


Introduccin 3

1. Fundamentacin del Diseo Curricular 4

1.1 Marco Poltico Normativo 4

2. La Formacin Docente Hoy.

3. Marcos del Diseo 7

4. Caracterizacin de la Especificidad de la Educacin Fsica 10

5. Fundamentacin de la carrera de Profesorado de Educacin Fsica 18

6. Perfil del egresado 24

7. Propsitos de la Formacin Docente de Educacin Fsica 26

8. Criterios que orientan la organizacin curricular, 11

9. Plan de estudio 32

9.1 Estructura curricular 32

10. Campos de la Formacin 40

10.1 Campo de la Formacin General. Fundamentacin 40

Desarrollo Curricular 41

10.2 Campo de la Formacin Especfica. Fundamentacin 75

Desarrollo Cunicular 84

10.3 Campo de la Formacin en la Prctica Profesional. Fundamentacin 180

Desarrollo Curricular 193

11. Acerca de las Unidades Curriculares 214

12. Evaluacin del Diseo Curricular 220

12.1. Sistema de Correlatividades

Bibliografa 225

2
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Hroe de la Nacin Argentina"

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MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Exte. o 46-26.167/10.

INTRODUCCIN
El mundo se presenta con grandes transformaciones e incertidumbres y en ese marco la
educacin juega un papel relevante, porque el conocimiento es considerado como motor de todo
crecimiento en el contexto de una economa global.
En nuestro pas -en el ao 2.006- toda la sociedad asisti a un proceso de debate y consultas
que arroj como resultado la Ley de Educacin Nacional, aprobada por el Congreso en diciembre del
mismo ao. Este marco jurdico permiti la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente, mbito
de construccin federal de polticas que posibilit un cambio curricular democrtico para la formacin
docente. Nuestra provincia tambin cuenta con nueva Ley de Educacin N 7546, promulgada como
resultado de un trabajo colectivo, derivado de consultas en mbitos educativos, gremiales, y otros
sectores sociales.
Las polticas educativas provinciales para la educacin superior fundamentadas en ambas
normas jurdicas, reclaman la recuperacin del lugar de la educacin para la construccin de una
sociedad ms justa tendiente a una integracin social plena.
Desde esta premisa, se aborda un trabajo de construccin colectiva; originado en la necesidad
real de mejorar el rea del currculum de formacin docente inicial, y de dinamizar las estructuras
\ institucionales y la presencia de nuevas modalidades pedaggicas en la enseanza, en el aprendizaje y
en las formas de evaluacin.
De all que el presente Diseo Curricular sea slo el inicio de una serie acciones estratgicas de
Poltica Educativa, decididas a dar respuestas a una sociedad que demanda una educacin de calidad.
Esta construccin conjuga la opinin compartida del gobierno escolar, los cuerpos tcnicos y la
participacin de los institutos de formacin docente
El proceso de desarrollo cucular demanda, sin dudas, la participacin comprometida de
quienes lo concretizan en el aula. Esto implica posibilitar al interior de las instituciones, espacios de
articulacin e integracin entre los docentes, entre institutos y escuelas asociadas, fortaleciendo as una
cultura de trabajo cooperativo, que lleve a una revisin permanente de las prcticas.
La provincia de Salta asume la responsabilidad de iniciar un proceso de reconstruccin de la
Formacin Docente, con el fin de recuperar la centralidad que histricamente ha tenido en relacin a los
diferentes niveles del Sistema Educativo. Para ello se cuenta con una historia fecunda que permite
recuperar aquellas experiencias enriquecedoras, fusionndolas con las innovaciones necesarias.
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"Gral. Martn Miguel de Guemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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RESOLUCIN N U1 8
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/10.

1. FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR

1.1 MARCO POLTICO NORMATIVO

Los diseos jurisdiccionales de la formacin docente inicial de la provincia de Salta se


construyen de acuerdo a lo establecido por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente: Ley de
Educacin Nacional N 26.206, Resoluciones del CFE N 241-05; 251-05; 23-07; 24-07; 30-07 y Anexos 1
y II, respondiendo a la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del
Ministedo de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de
Formacin Docente, bajo el fundamento de que 'Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que
convierten a la educacin en una de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una
sociedad ms justa e igualitaria.. ..La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta
igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de
polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y
todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin
poltico-institucional, el pensamiento en perspectiva yla planificacin estratgica se nos imponen como
marco para a consolidacin del sistema formador docente. " 1
Los Lineamientos Curdculares de la Formacin Docente Inicial afirman que: "La estructura,
organizacin y dinmica curdcular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas
con el fin de mejoradas, adecuadas a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos
( culturales, cientficos y tecnolgicos" (Res. CFE N 24-07:3). Esto implica, por un lado, recuperar los
aportes de las Instituciones de Formacin Docente de la Provincia de Salta, en tanto constituyan formas
innovadoras para el abordaje de las problemticas educativas ms importantes y, por otro, ofrecer e
0.

\ impulsar propuestas que conlleven mejores condiciones para los estudiantes los profesores y las
\ instituciones en su conjunto

/ Se presenta a continuacin una sntesis de los criterios tomados en cuenta para la elaboracin
f del Marco Curricular para el Profesorado de Educacin Primaria, de acuerdo con la Res. CEE 24/07:
-'/ 1. Duracin total: alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de 4 aos de estudio de educacin
superior.

2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total

1 Fundamentos Poiidcos e Institucionales dei trabajo docente. iNFD.2008

4
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Hroe de la Nacin Argentina"

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3. Definicin institucional: hasta un mximo de 20 % de la carga horada total

4. Organizacin en torno a tres campos de conocimiento, presentes en cada uno de los aos: 1)-
Formacin General 2)- Formacin Especfica 3)- Formacin en la Prctica Profesional
30
5. Residencia pedaggica en el y4 ao

6. Peso relativo de los campos:

- Formacin General: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total;

- Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%;

- Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%.

7. Campo de la Formacin General de organizacin disciplinar

8. Campo de la Formacin Especfica: Presencia de cinco tipos de contenidos:

- Formacin en el estudio de los contenidos de enseanza considerando los sujetos del


aprendizaje.

- Formacin en el estudio de los contenidos de enseanza considerando la Epistemologa y


perspectiva sociohistca de la Educacin Fsica.

- Formacin en el estudio y aplicacin de los contenidos de la Educacin Fsica y su enseanza.

- Formacin en el estudio de las didcticas especficas centradas en los marcos conceptuales


para el Nivel Inicial, el Nivel Primario, el Nivel Secundado e instituciones no formales.

- Formacin en el estudio del planeamiento, la gestin institucional y la investigacin.

9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional:

- Con presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose progresivamente hasta


culminar, en 3 ao con la residencia pedaggica en Jardn de Infantes y Nivel Pmao, y en 4
y. ao, Nivel Secundario y mbitos no formales respectivamente.

- Integracin de redes institucionales entre los IFD y entre stos y las escuelas asociadas.

- Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.

- Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y articulados entre los IFD, las Escuelas
asociadas y las organizaciones sociales.

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- Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados.

- Inclusin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la


Informacin en las actividades de la formacin en la prctica profesional.

10. Organizacin del diseo curricular:

- Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares:


materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo y prcticas docentes.

- Pertinencia de las unidades curriculares opcionales.

- Variedad y pertinencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin.

- Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acreditacin de


las distintas unidades curriculares.

2. LA FORMACIN DOCENTE HOY


Todas las sociedades, en casi todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre la
persona del maestro y su labor educativa. Estas representaciones expresan la finalidad social atribuida a
la educacin y son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada momento
histrico.

La sociedad actual exige al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas:


concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos
extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso
a puestos en forma provisoria y rpida, permanente cambio cultural y social especialmente en los
jovenes en quienes existe la sensacin que no hay futuro ademas de una suerte de perdida del sentido
del saber o el aprender.

Actualmente asistimos a diferentes escenarios en la formacin de los futuros docentes,


especialmente marcados por los nuevos sujetos sociales que eligen este tipo de estudios superiores, los
nuevos grupos de estudiantes no son los que histricamente recoga y esperaban los institutos de
Formacin Docente. A su vez, pareciera que los profesores formadores no logran reconocer estos nuevos
estudiantes y repiten en sus prcticas de enseanza aquellos rituales con los que ellos mismos

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aprendieron; por otra parte, muchas veces descalifican a estos grupos juveniles en sus posibilidades de
adquirir competencias y saberes para desempearse como docentes.

Pensar la formacin docente en los actuales escenarios socioculturales implica: pensar tanto en
la transformacin de los diseos curriculares como tambin en las dinmicas" de la formacin. Esto es,
pensar en un docente capaz de solucionar las problemticas que se nos presentan a diario en las
instituciones del sistema educativo, Para ello, la formacin debe comprender y ayudar a comprender la
sociedad actual, la fragilidad de sus vnculos, las tendencias a la individualidad, etc.

Una formacin docente democrtica y de calidad implica un doble desafo. Por una parte, es
necesario el acompaamiento y la decisin poltica de promover y orientar la misma hacia la calidad de la
formacin de los futuros docentes. Por otra parte, debemos ser concientes de que esta democratizacin
no se asume por reglamentacin o decretos, sino por un profundo cuestionamiento sobre nuestros
institutos y las prcticas pedaggicas que en ellos se desarrollan. El xito no depende tanto de la poltica
educativa sino ms bien de los educadores comprometidos en formar docentes capaces de trabajar para
mejorar la calidad del Sistema Educativo.

3. MARCOS DEL DISEO


El proceso de "construccin curricular" supone generar espacios en los que se realice un

1 anlisis y discusin acerca del currculum, sus diferentes concepciones, sus funciones y caractersticas,

f as como tambin de los problemas que se generan en la prctica, teniendo en cuenta su


contextualizacin histrica, poltica y social, sin la cual es imposible entenderlo, interpretarlo y evaluarlo.
JJ
Teniendo en cuenta la necesidad de enunciar los fundamentos del presente diseo se explicita

Por una parte, dos cuestiones que resultaron bsicas al momento de elaborar el Diseo
Curricular Jurisdiccional:

1. Al hablar de diseo estamos hablando de una teora desde la cual concebimos al currculum. En este
caso se conceptualiza el currculum desde una teora social interpretativa como "proyecto, proceso y
construccin cultural"; esto permite:
- Comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica.

7
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Hroe de la Nacin Argentina"

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- Organizar un conjunto de prcticas educativas humanas, prcticas curriculares cuyo


significado se construye desde circunstancias histricas.

- Proporcionar un marco donde el profesor pueda desarrollar nuevas habilidades


relacionndolas con las concepciones del conocimiento y el aprendizaje.

2. Ningn cambio curricular se realiza desde un espacio vaco. Existen prcticas pedaggicas e
institucionales, logros, dificultades, xitos y procesos a travs de los cuales se ha tejido una historia
institucional, cuestiones que son tenidas en cuenta y analizadas para poder pensar sobre qu bases
se pueden asentar los cambios necesarios, y tambin poder recuperar, sostener y consolidar las
prcticas que se consideren valiosas en los institutos de Formacin Docente de la provincia.

Por otro parte, resulta necesario dejar explicitados algunos conceptos que sustentan este diseo:

Aprendizaje: se adhiere al concepto de aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama
inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen
fundamentalmente en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, que dar cuenta de un cambio en las
formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y diversos en
la produccin de significados y sentidos, lo que ha de suponer un compromiso activo y cambios en la
comprensin del futuro profesional docente. Se trata de "aprender a aprender'y de "aprender a pensar".

Enseanza: Las prcticas de enseanza en las aulas se desarrollan en una trama grupa compleja y no
\ predecible, matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas, sentimientos, etc., no
exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente atravesado por la finalidad de la
evaluacin. En el proceso de comunicacin dialogica entre profesores y estudiantes existe una influencia
reciproca y una permanente negociacin de significados en torno a los contenidos y al ritmo de
aprendizaje as como a las exigencias y al riesgo para los alumnos implicado en las tareas propuestas
La aproximacin al estilo democrtico y participativo del liderazgo docente continua siendo una
disposicin necesaria para definirla situacin escolar como plenamente educativa.

El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares tratar de poner en dilogo las matrices
disciplinares en que los docentes fueron formados, con las nuevas agendas de formacin.

El micro espacio de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios,


representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y
normativizan sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos

8
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Hroe de la Nacin Argentina"
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trminos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje implica la
construccin de un modelo que d cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la enseanza

Conocimiento: desde esta nocin de enseanza, el conocimiento adquiere un estatuto epistemolgico


peculiar, que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado; al mismo tiempo que
requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el
mundo y producirse a s mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las cosas, producir
sentido y utilizar signos. Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente habilitar nuevas
preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin
pedaggica, la construccin de saberes didcticos, disciplinares y la formacin cultural.

Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las


prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que
para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e
interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata, tambin, de pensar la formacin de los docentes
como una dinmica que busca instalarse en un entramado social, poltico, cultural y escolar, que permite
la interaccin con la vida cotidiana para que sta que la resignifique y la contextualice.

Del diseo Curricular:2 La configuracin curricular est influenciada por los enfoques adoptados acerca
del currculo y las ideas filosficas y pedaggicas de quienes participan en el proceso de elaboracin, e
\ involucra tambin una sede de problemas prcticos. El diseo que aqu se presenta responde a un
enfoque cuificular recursivo (no lineal), que tiene lugar en un contexto socialmente construido. Es el
resultado de un inteijuego constante de escisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un
resultado final acabado, sino flexible y abierto a lo inesperado, en el cual el significado resulta de la
interaccin entre los participantes.

Los componentes que generalmente se articulan en un diseo son finalidades propsitos y


objetivos; contenido, experiencias de aprendizaje y enfoques de evaluacin

Y Niveles de decisin y desarrollo curricular: -

- La regulacin Nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los
diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.

2 Se adoptan los criterios formulados en la exposicin de Mg. Siivina Feeney y Dra. Estela cois en Julio de 2008, durante la reunin federal para
la formulacin de los DCJ. INFD.
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- La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus
correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales.

- La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la definicin de propuestas y acciones
de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto
especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las
escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural
y profesional de los estudiantes,

4. CARACTERIZACIN DE LA ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIN FSICA


Comprender la especificidad de la Educacin Fsica implica reconocerla como rea dedicada al
desarrollo corporal y motriz del sujeto que se educa y que se legaliza desde La LEY N 26.206 - LEY DE
EDUCACIN NACIONAL- en sus ARTCULOS 20 inciso "f" de la Educacin Inicial "Favorecer la
formacin corporal y motriz a travs de la Educacin Fsica"; en el Art. 27 de la Educacin Primaria, inciso
"j" "Brindar oportunidades para una Educacin Fsica que promueva la formacin corporal y motriz y
consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as"; inciso "k" "Promover el juego como
actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social"; en el Art. 30 de
la Educacin Secundaria, inciso "j" "Promover la formacin corporal y motriz a travs de una Educacin
Fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes; en su Art. 32,
inciso "e" que expresa claramente acerca de "La creacin de espacios extracurriculares, fuera de los das
y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jvenes de la comunidad,
orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la Educacin Fsica y deportiva, la recreacin, la
vida en la naturaleza, la accin solidaria y la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la
ciencia y la cultura"; y en el Art. 56 en el marco de la educacin en contextos privados de libertad
2 Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creacin artstica y la participacin en diferentes
/ 21 manifestaciones culturales, as como en actividades de Educacin Fsica y deportiva".
f

4.1. La problemtica de la formacin docente en el campo de la Educacin Fsica


A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre ha ido desarrollando sus prcticas
corporales y motrices a travs de expresiones diversas y con variados sentidos que fueron constituyendo

10
de 'c/ucac/n "Gral. Martn Miguel de Gemes,
/ Hroe dela Nacin Argentina"
..J J(fr/CFZ (le afta

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una cultura de lo corporal y motriz, creando, recreando, produciendo y reproduciendo saberes en funcin
de sus cambiantes necesidades, intereses y requerimientos sociales.

La Educacin Fsica, como campo de intervencin que utiliza prcticas corporales y motrices
sistemticas e intencionales con un propsito educativo, se ha ido constituyendo histricamente,
atravesada por distintas perspectivas filosficas, psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas y polticas. Entre
ellas, la concepcin dualista y el movimiento positivista marcaron una gran influencia en el pensamiento
de esta disciplina, especialmente en el momento de su insercin en la escuela3.

A lo largo de su evolucin como disciplina pedaggica, el pensamiento positivista y simplificador


gener en la Educacin Fsica limitaciones para comprender la singularidad de sus destinatarios, la
heterogeneidad e incertidumbre propia de sus prcticas pedaggicas y las formas de intervenir
adecuadamente en contextos sociales siempre cambiantes y con distintos niveles de conflictividad.

La influencia del pensamiento complejo le ha posibilitado a la Educacin Fsica ocuparse de


sujetos ntegros y situados desde un enfoque multirreferenciado. En este documento se pretende, en
consecuencia, abandonar la concepcin de hombre entendido como mquina biolgica o con la mera
disposicin de un cuerpo entrenable.

La emergencia de este nuevo paradigma de pensamiento posibilita advertir las diferentes


dimensiones y aspectos relevantes de la corporeidad y motricidad humanas. En la actualidad, la

/ Educacin Fsica, concebida como disciplina pedaggica, tiene por objeto intervenir intencional y
sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formacin integral
i
y en la apropiacin de bienes culturales especficos, a travs de prcticas docentes que parten de
considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y
transformar su realidad individual y social Por consiguiente es imprescindible hacer un anlisis del
estado de situacin de la Educacin Fsica como campo disciplinar, de sus caracteristicas como practica
social y de las enseanzas y aprendizajes que propone dentro del sistema educativo y en otros mbitos
institucionales, considerando los nuevos escenarios y las dificultades que requieren la revisin de la
finalidad, propsitos, contenidos y enfoque de la formacin docente en Educacin Fsica actual.

Entre los que pueden considerarse se mencionan los siguientes:

1 En los primeros aos dei siglo XX se sostuvo que el ejercicio corporal ofreca una ocasin de reposo a los nios dedicados a los "trabajos del
espritu y de la mente', aclarando que 'se elegirn para ello ejercicios fciles que no obliguen a las facultades intelectuales a entrar en juego" (en
Benilde Vzquez (1999): La Educacin Fisica en la Educacin Bsica, Madrid, Gymnos Editorial, citado en el Marco General del PDC para la
Educacin General Bsica, GCBA).

1
/tte,t de h'caci "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(I /t4

RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
018
REF. Expte. N 46-26.167/10.

Definiciones de la Ley Nacional de Educacin y de los Lineamientos Curriculares Nacionales


para la Formacin Docente Inicial aprobados por Resolucin CFE N 24/07.

Modificaciones en el reconocimiento acadmico del campo disciplinar en el nivel internacional y


nacional.

Cambios epistemolgicos en el sustento de la disciplina que requieren una consideracin


curricular distinta, presente en algunas experiencias formativas puntuales en instituciones de
formacin superior en el pas y en el extranjero, particularmente Amrica latina.

Prospectiva del campo de aplicacin del conocimiento que indica variaciones en los escenarios
futuros de actuacin de los profesionales egresados de la carrera, atendiendo a las necesidades
e intereses sociales y culturales.

Definicin de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el rea de Educacin Fsica e


implementacin de diseos curriculares de la asignatura Educacin Fsica en los diferentes
niveles y modalidades de los sistemas educativos jurisdiccionales con modificaciones
sustanciales en los enfoques disciplinar y didctico.

. Coexistencia de diversos planes de estudios que dificulta la movilidad de los estudiantes entre
instituciones y jurisdicciones.

Cambios en la organizacin institucional que requieren ajustes en temas de gestin y desarrollo


curricular.

Este anlisis es fundamental para disear la formacin de los docentes que habrn de
desempear el rol de profesores de Educacin Fsica, para lo cual es conveniente realizar un breve
recorrido de su historia y sustento epistemolgico, desde una perspectiva crtica que permita explicar su
realidad actual y proyectar los cambios que se considera necesario realizar en su enfoque y sentido. ........- .......

4.2. Trayectoria de la Educacin Fsica y su desarrollo como disciplina


En su recorrido histrico, la Educacin Fsica ha ido presentando variaciones en su configuracin
disciplinar, determinada por diversos factores, entre ellos, los imaginarios desarrollados en distintos
momentos, algunos de los cuales se mantienen fuertemente arraigados y otros han dado o estn dando
paso a nuevas formas de entender su finalidad y sentido.

12
1,nttet'o de ucaclt'5/, "Gral. Martn Miguel de Gtlemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"
/
uieia (le (ilit

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La hegemona de algunos campos disciplinares e instituciones influy sobre las prcticas


corporales y motrices que se desarrollaron en su seno, buscando su reproduccin. Dichos campos,
utilizaron a la Educacin Fsica como espacio de aplicacin de sus propias finalidades, contenidos y
mtodos de enseanza dispares y heterogneos que generaron su actual fragmentacin y diversidad
de enfoques.

Esta estructura est an vigente en muchas prcticas gimnsticas, centradas en su contenido y


no en el sujeto que aprende, a pesar de que la gimnasia ha evolucionado con un espectro de propuestas
amplio y enriquecedor, influenciada por la bsqueda de actividades motrices saludables y equilibradoras.

Desde otro lugar, un campo de gran influencia en la Educacin Fsica, desde mediados del siglo
pasado, ha sido el deporte y sus diversas expresiones.

En su visin moderna, fruto del proceso de industrializacin y su paradigma competitivo, fue


planteado, por un lado, para la regulacin y control del tiempo libre del obrero y de sus juegos populares,
adems de convertirlo en espectador sedentario de las proezas de los nuevos hroes deportivos. Por
otro, la alta burguesa de la sociedad inglesa, cre y utiliz juegos deportivos exclusivos, como factor de
distincin. Estas concepciones generaron un modelo del deporte que se hegemoniz y se traslad con
fuerza a la formacin de los docentes del rea para su reproduccin, por lo general acrtica.

En cambio, en la Educacin Fsica que plantean los actuales diseos curriculares de los niveles
primario y secundario en la mayora de las jurisdicciones provinciales, el deporte se traspone
didcticamente como un contenido mediador para la formacin corporal y motriz de los ciudadanos, con
' un sentido recreador de valores y autonoma personal durante la utilizacin activa del tiempo libre.

En este sentido las necesidades y requerimientos sociales de practicas deportivas acordes con
las distintas posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos donde prima la
diversidad no admiten un modelo pensado desde la idealizacin del deporte como mxima expresin del
potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista. - - -

El deporte, desde estas nuevas perspectivas, debe ampliar su sentido, sus bases
epistemolgicas, culturales, sociales y pedaggicas, para seguir sosteniendo el importante espacio que
ocupa como contenido de la Educacin Fsica y que enriquece el enfoque convencional.

13
Iitteto e 'ccc,ci5,i "Gral. Martin Miguel de Goemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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4.3. La Educacin Fsica y su sustento epistemolgico


Los conocimientos cientficos que sustentan las prcticas de la Educacin Fsica devienen
tradicionalmente de las ciencias biolgicas y de los provenientes de especialidades disciplinares
especficas el deporte, la gimnasia aunque han surgido en las ltimas dcadas otras lneas de trabajo
corporal que no plantean sus objetivos slo en orden al mejoramiento funcional del organismo y a la
maximizacin de su rendimiento deportivo o de la ampliacin de sus capacidades condicionales.
Por el contrario, se orientan a la bsqueda del equilibrio y la armona internas, con clara
referencia a fuentes filosficas y psicolgicas que amplan la consideracin biologicista reducida del
cuerpo y tienen en cuenta, adems, los contextos socioculturales en que los sujetos viven y su
complejidad emocional, relaciona, cognitiva y tica.
Esta nueva situacin ha posibilitado, por otra parte, la paulatina ruptura de los modelos
hegemnicos que referan las propuestas de la Educacin Fsica a sujetos genricos, por lo general
referenciados a poblaciones de sectores burgueses interesados en la mejora funcional de sus organismos
y en condicin socioeconmica para acceder al tiempo, el espacio y los recursos para lograrlo, cuestin
que marginaba, de hecho, a otros sectores sociales mayoritarios no contemplados en esas categoras de
referencia.
El acceso a prcticas corporales y motrices debe ser garantizado para todos los ciudadanos,
adecuadas a sus realidades.

/
La amplia divergencia de prcticas con que se aborda la atencin a la corporeidad y la
motricidad humanas, de acuerdo a lo sealado anteriormente, se profundiza por su relacin con casi
todas las ciencias que se ocupan del hombre: anatoma, fisiologa, biomecnica, psicologa general y
evolutiva psicologa del aprendizaje, sociologa educacional pedagoga, didctica, antropologa, filosofa,
etc., solo por mencionar algunas. -

Los modelos empiricos y tecnolgicos primaron en la constitucin de la Educacin Fsica durante


los dos siglos anteriores y recin en la actualidad si bien con algunas resistencias desde las estructuras
establecidas, la influencia de la Escuela de Frankfurt, con su modelo socio-crtico, las concepciones
holsticas y el paradigma de la complejidad, entre otras, contribuyen a sustentar un nuevo enfoque
disciplinar.

14
?,nte,io h 'd'ucaci5rt "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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En definitiva, se hace necesario "disponer de una epistemologa que reilgue todos estos
aspectos" 4 y sta es una cuestin central de vital importancia para el sostenimiento y desarrollo de la
Educacin Fsica. En este sentido la corporeidad y motricidad humana requieren un particular anlisis por
ser esenciales para la constitucin de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica.
a. La corporeidad

El ser humano es cuerpo biolgico, pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente, social.
Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgnico, para entender y comprender al
propio "humanes". El ser se constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es
un cuerpo que vive, que es accin y expresin.
El Dr. Ommo Gruppe, ya en 1976 sostena que "corporeidad y juego se convierten en los
principios de legitimacin de la teora de la Educacin Fsica. Si como ciencia la actividad fsica-deportiva
tiene la forma de la pedagoga, sus mtodos y conceptos sern la corporeidad y el juego"
Pierre Parlebas plantea que la Educacin Fsica es una prctica pedaggica, una prctica en el
transcurso de la cual, los profesores ejercen una influencia en los alumnos que les han sido confiados y
se manifiesta en la modificacin de sus conductas motoras.
Bracht5 tambin la define como una prctica pedaggica y que, como cualquier prctica social,
no est vaca de pensamiento. Toda prctica exige una teora que la constituye y dirige, por lo tanto se
elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentara. "Creyendo estar respaldado por la
historia, entiendo que la Educacin Fsica es la prctica pedaggica que ha tematizado elementos de la
esfera de la cultura corporal/ movimiento.( ) Es importante destacar que la eleccin o la tematizacin en
la Educacin Fsica de determinado elemento de la cultura corporal/movimiento esta relacionada directa
(V'
o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional hegemnico en determinada epoca, y
con la importancia de aquella manifestacin en el plano de la cultura y de la poltica en general" -
Conceptos mas actuales como la diferenciacin de Scheler entre corporeidad" (Leib) o cuerpo vivido y
"cuerpo bruto (Korper) o cuerpo exterior Ortega y Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo
desde dentro (intracuerpo) y desde fuera (cuerpo exterior); Husserl diferenciando entre cuerpo
propio" y "cuerpo de los otros"; hasta observaciones ms convergentes en autores como Medeau-Ponty,

(Prez Lindo, 2003: 22)


Bracht, Valter Educacin Fsica y aprendizaje social. Buenos Aires: Vlez Sarsfieid. 1996

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(le lucac/6) "Gral. Martn Miguel de Gflemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"

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En definitiva, se hace necesario "disponer de una epistemologa que religue todos estos
aspectos" 4 y sta es una cuestin central de vital importancia para el sostenimiento y desarrollo de la
Educacin Fsica. En este sentido la corporeidad y motricidad humana requieren un particular anlisis por
ser esenciales para la constitucin de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica.
a. La corporeidad
El ser humano es cuerpo biolgico, pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente, social.
Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgnico, para entender y comprender al
propio humanes". El ser se constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es
un cuerpo que vive, que es accin y expresin.
El Dr. Ommo Gruppe, ya en 1976 sostena que "corporeidad y juego se convierten en los
principios de legitimacin de la teora de la Educacin Fsica. Si como ciencia la actividad fsica-deportiva
tiene la forma de la pedagoga, sus mtodos y conceptos sern la corporeidad y el juego"
Pierre Parlebas plantea que la Educacin Fsica es una prctica pedaggica, una prctica en el
transcurso de la cual, los profesores ejercen una influencia en los alumnos que les han sido confiados y
se manifiesta en la modificacin de sus conductas motoras.
Bracht5 tambin la define como una prctica pedaggica y que, como cualquier prctica social,
no est vaca de pensamiento. Toda prctica exige una teora que la constituye y dirige, por lo tanto se
\
/
elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla. "Creyendo estar respaldado por la
historia, entiendo que la Educacin Fsica es la prctica pedaggica que ha tematizado elementos de la
esfera de la cultura corporal / movimiento ( ) Es importante destacar que la eleccin o la tematizacin en
la Educacin Fsica de determinado elemento de la cultura corporal/movimiento, esta relacionada, directa
Li
'2t o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional hegemnico en determinada epoca, y
con la importancia de aquella manifestacin en el plano de la cultura y de la poltica en general -
Conceptos mas actuales como la diferenciacin de Scheler entre corporeidad" (Leib) o cuerpo vivido y
1: "cuerpo bruto" (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo
desde dentro (intracuerpo) y "desde fuera (cuerpo exterior); Husserl diferenciando entre "cuerpo
propio" y "cuerpo de los otros"; hasta observaciones ms convergentes en autores como Merleau-Ponty,

(Prez Lindo, 2003: 22)


Bracht, Valter Educacin Fsica y aprendizaje social. Buenos Aires: Vlez Sarsfieid. 1996

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(le clucac1)t "Gral. Martin Miguel de Gilemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
nCta (h? (ZIta

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Marcel, Sartre, Buytendijk, todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicacin a la compleja
realidad humana.

"Referido al Ser Humano definimos la corporeidad como la 'vivenciacin del hacer, sentir, pensar
y querer' de manera que podemos identificar corporeidad con humanes (Zubiri, 1986), ya que el ser
humano es y se vive slo a travs de su corporeidad."6

Manuel Sergio7 define la corporeidad como "condicin de presencia, participacin y significacin


del hombre en el mundo". Este cuerpo, entendido como expresin factual del ser, toma el estado y el
proceso. El "estado", en tanto que es expresin de un cdigo gentico, de unas caracteriscas qumicas,
fsicas, anatmicas y energticas, El "proceso", en tanto que l se manifiesta en las conductas sociales,
afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educacin y por tanto definen al ser
humano frente a otros seres.

La persona se manifiesta a travs y con su cuerpo, pero esas manifestaciones emociones,


sentimientos, pensamientos son parte de ese cuerpo (cientficamente ya se ha encontrado la
localizacin cerebral de los sentimientos Damasio, 1995). Hablar del cuerpo en toda su amplitud es
trascender el sistema orgnico, para entender y comprender al propio humanes. El ser posee un cuerpo,
pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresin.

"El Humanes ya no slo 'posee' un cuerpo (qu slo hace), sino que su existencia es
\ corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y
querer."8

Luego del breve recorrido realizado por estas posturas, es posible confirmar a la Educacin
Fsica como una disciplina pedaggica que contribuye a la construccin de la corporeidad y motncidad,
con fuerte consideracin de los contextos socioculturales en los que ejerce su accin, en constante
P
reflexion sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervencin necesarias para que
dicha contribucin sea posible

Actualmente, existe conciencia o al menos se puede pensar y poner en debate, el derrumbe del
modelo biologista reduccionista positivista como modelo paradigmtico en la Educacin Fsica.

Trigo Aza, E. y coiab.: Cre atMdad y motricidad. Barcelona: inde. 1999


6

7 Sergio, M. (1986): Motricidade Humana Urna Nova Ciencia do Homern! Lisboa: Desporto. Ministerio da Educacao e Cultura.

8 (Trigo Aza, 1999)

16
C,'fttn, (/6 c11caci) "Gral. Martn Miguel de Goemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
?3j (le

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Demasiadas veces sta "reproduce un discurso tradicional de lo que fue la Educacin Fsica
hasta mediados del siglo )X Los ejercicios construidos, driles, progresiones, tanto as como el lenguaje
de rendimiento y eficiencia que son manifestaciones de una exterioridad excesivamente mecanicista"9 .
Se hace necesario, entonces, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar
unidimensionalmente las transformaciones emprico-objetales de un organismo, y considerar la
complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicacin slo es posible bajo un
paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.

Se debiera comenzar por aceptar la diversificacin y adecuacin de las prcticas de Educacin


Fsica, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar su disponibilidad
corporal y motriz y desenvolverse en su sabidura de vivir en cualquier contexto, sin hacerla dependiente
de modelizaciones motrices hegemnicas, institucionalizadas y naturalizadas.

Hace falta para ello, al decir de Bracht10 , " unir la vigilancia epistemolgica a la vigilancia
democrtica". Se presenta, as, un desafo importante para la formacin docente: la superacin del
estudio fragmentado del cuerpo por la de un planteo didctico que permita integrar de modo holstico el
estado y el proceso. En sntesis, la corporeidad y sus formas de abordaje pedaggico-didctico.

b. La motricidad
' El intento de definir el movimiento remite a las ciencias naturales, en particular a la fsica. Es un
proceso objetivo en el que un punto de masa vara de lugar en un determinado espacio de tiempo: "el
movimiento es una variacin de lugar y posicin del cuerpo humano (o de segmentos del mismo) dentro
. de su entorno",11
Diferentes estudios sobre la relacin entre motricidad y movimiento se posicionan a favor de una
diferenciacin clara entre los trminos. Dentro del concepto de motricidad se clasifican "las caractersticas
neuro cibernticas que incluyen tambin factores subjetivos y contenidos de la conciencia"12 La
dimensin conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, pera situarse en un
proceso de complejidad humana: cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto
motor.

GalanUni, G. (2000): La vida y la maquina: dos prcticas que se juegan en la educacin tisica. conferencia.
10Ibdem
"Grosser, Herman, Tuskery ZinU, (1991): E/ movimiento deportivo. Barcelona: Martnez Roca.
12 (Guteworty Pollmann, 1966)

17
(le luccw/6 "Gral. Martin Miguel de Glienies,
Hroe de la Nacin Argentina"
(

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Para Manuel Sergio la motricidad es un proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo,
como proceso humano la motricidad es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un
proceso originariamente subjetivo' 3.

Siguiendo a Eugenia Trigo Aza14 , " este cuerpo que somos es motricidad potencial, simblica.
Para acoger el estudio cientfico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma disgregador, que
diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente que
recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento).

Desde la perspectiva de la praxiologa, representada por Parlebs, la motricidad posee dos


objetos de estudio que dan origen a dos lneas de abordaje estrictamente diferenciadas: la conducta
motora, cuyo estudio da lugar a la pedagoga de la conducta motriz, sustentada en la psicologa de la
conducta y la accin motora que da origen a la praxiologa motriz.

Pierre Parlebs sostiene que, subyacente a toda accin motriz, existe el comportamiento motor y
crea un concepto de gran importancia: sociomotricidad. A partir del mismo, se diferencia la accin
psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de su contexto, de la accin
sociomotriz, donde los otros son considerados como factor preponderante en la gnesis y desarrollo de
las acciones motrices, necesariamente interactivas.

En la actual formacin docente del rea se puede detectar, an, un tratamiento reduccionista de
la motricidad y sus manifestaciones estereotipadas, con un fuerte nfasis en el tecnicismo de los gestos,
en la fragmentacin de los contenidos y en la desactualizacin de los planteos didcticos.

.9 Debe interpretarse que la separacin realizada entre los conceptos de corporeidad y motricidad,
solo tiene una intencin analtica y de conceptualizacin que aporten a la comprensin. El ser humano no
: actua fragmeritadamente y por esta razn se propugna una Educacin Fsica que lo considere en su
);'totalidadycomplejidad.
1

5. FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA


En la actualidad podemos observar una variada oferta en los planes de estudios de los
profesorados, que si bien siguen una lgica comn en cuanto al trayecto formativo, presentan
particularidades que los definen.

13 Ibdem
14 ibidem

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QY/t(YfCi (/6 c/acaciA "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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El rea de la Educacin Fsica ha evolucionado significativamente en las ltimas dcadas, y


junto a este cambio se presentan dudas, incertidumbres, debates y nuevos desafos, que son el punto de
partida para elaborar un nuevo diseo del plan de estudios del profesorado de Educacin Fsica, que est
acorde a las circunstancias educativas y sociales actuales.

En los ltimos aos, con el aporte de visiones culturales del desarrollo, aportes sociolgicos y
antropolgicos, los enfoques han cambiado. Desde el paradigma de la complejidad, se hace necesario
desnaturalizar el modo en el que ciertas perspectivas tericas han abordado la comprensin del sujeto.
Es necesario analizar la configuracin de los procesos subjetivos e intersubjetivos en diferentes contextos
y diferentes itinerarios teniendo en consideracin que la coexistencia de diversos recortes
epistemolgicos posibilita aproximaciones ms profundas y amplias, a partir de propuestas tericas
actualizadas y complementarias que permitan una concepcin integrada del desarrollo del sujeto que
aprende. Dicho sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las experiencias a las que
atribuye un sentido.

Es por ello que unido a este cambio, debe existir una toma de conciencia sobre el mismo,
remodelando y readecuando las horas ctedras y la denominacin de los espacios curriculares, pero esta
modificacin no se fundamenta solo en la terminologa que se utilizar, sino tambin en el cambio de
ideas y la evolucin del conocimiento desde la historia a la actualidad.

Histricamente la formacin del profesorado ha pasado por diferentes modelos, (ya tratados
anteriormente) cada uno de ellos correspondientes a una etapa poltica y de una cultura hegemnica
relacionada con la concepcin del hombre y su relacin con el movimiento, con las formas de
relacionarse y de participar socialmente.

A esta situacin histonca se suma el modelo pedaggico y didctico Imperante mas la realidad
de la formacin profesional de los docentes a cargo de los espacios curriculares, en los cuales se
cristaliza su accionar y la transferencia de los conocimientos, el acompaamiento y las exigencias propias
de dichos espacios, lo cual muchas veces se presenta como algo fraccionado, olvidando que el alumno
es un todo, a veces abordado solo como un receptculo de informacin sin tener en cuenta la integracin
de los contenidos no solo del espacio curricular, sino de todos los espacios y contenidos abordados en la
formacin, situacin de difcil alcance y muy compleja, pero necesaria para consolidar el conocimiento y
promover la reflexin de los futuros profesionales.

No caben dudas que todas estas consideraciones, se entraman en el accionar docente y lo


enriquecen. Tomando de ellas lo positivo del ensear y de sus contenidos se podr lograr la formacin de

19
C '/i<,uJteflo J'dliC(lC(d "Gral. Martn Miguel de Gaemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(le (it

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REF. Expte. N' 46-26.167110.

un docente crtico que sea observador de la historia y de la realidad, que en definitiva, ser quien tenga
un posicionamiento fundamentado de su propio actuar.

Es necesario, entonces, redefinir la Educacin Fsica de hoy, para que a partir de ella se pueda
brindar educacin a las futuros profesionales en este campo disciplinar, abordando un paradigma de
formacin en el cual, la complejidad del acto motor sea entendida como tal, partiendo de los conceptos de
corporeidad y motricidad humana como una consideracin fundamental al momento de analizar la forma
en que el ser humano piensa, acta, aprende, se relaciona y modifica hbitos y costumbres para formar
parte de la sociedad.

Atento a ello es que la formacin docente en el rea de la Educacin Fsica tendr la finalidad de
preparar profesionales capaces de aprender y de ensear, de transmitir los conocimientos, recursos y
valores necesarios para la educacin integral de sus alumnos. Promover la bsqueda de la identidad
docente propia con esta disciplina pedaggica y autonoma profesional, desarrollando capacidades y
conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo, como as tambin en otros espacios de educacin del mbito no formal (el deporte, la salud y
el tiempo libre, entre otras).

Esta formacin no se asla de las formas didcticas que estn en apogeo, de ella se tomarn los
modelos vigentes para ensear, adecuando los mismos para la enseanza de los contenidos del nuevo
currculo. Es por ello que se apoyara en las teoras sustentadas en los actuales planteos epistemologicos
\\ j
que reciben la influencia de la Psicologa Cognitiva de las Teoras de la Comunicacin, la Psicolingstica
y las Teoras Sociocriticas

Desde una perspectiva comprensiva de la realidad personal se pretende que los alumnos
Z]uturos profesionales de la Educacin Fsica, tengan la posibilidad de vivenciar y conocer los contenidos
JDracticos a partir de la nocin de competencia y disponibilidad motriz como insumos para la prctica
1V docente y en consonancia con la idea de corporeidad, acompaados por la formacin pedaggica y
didctica apropiada, de manera que, a partir de estos aprendizajes evolucionen de forma integral en el
acto de conocer.

El aprovechamiento de los espacios de aprendizaje en cada ao ser fundamental para el


desarrollo de experiencias de innovacin, y de experiencias de tipo prcticas que involucren el
aprendizaje desde nuevas metodologas, desde nuevos posicionamientos ideolgicos, de otros modos de
trabajos y de prcticas pedaggicas adecuadas a los requerimientos de los tiempos actuales.

20
I t'mo e UC(1Ci'U "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
.J YVO (le (t/1

pi
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Esta accin educativa implicar: un acercamiento y apropiacin de conocimientos tericos y


prcticos sobre los procesos pedaggico-didcticos, en la cual la accin de comunicacin entre los
actores sea un facilitador de la coparticipacin en el acto de pensar y de conocer, propiciando el proceso
de reflexinaccin sobre la propia prctica y la bsqueda de una significacin comn entre los
profesores responsables y los alumnos, a partir de un discurso conjunto.

Todo esto implica una revisin epistemolgica sobre los posicionamientos de los docentes que
conforman los institutos de formacin docente en el rea, como as tambin la filosofa de cada casa
formadora, su relacin con el contexto socio comunitario y educativo, y el perfil del alumno que se espera,
para consensuar en lo referente a las habilidades, conocimientos y valores que el estudiante deber
poseer al finalizar su carrera, y que ejercer en los contextos de su profesin, aplicando competencias,
como las investigativas, administrativas, de comprensin de lectura, pedaggicas y didcticas, en
ciencias biolgicas, ciencias humanas, entrenamiento deportivo, etc.

En esa direccin consideramos que en esta nueva sociedad del conocimiento se requiere
cambiar la formacin del sujeto, tanto del que ensea como el que aprende. El currculo se debe
transformar y pasar de pensar en programas entendidos como unidades autnomas, a programas con
cambios continuos integrales, cercanos a la realidad y al contexto social en cual esta inmersa la
institucin.

Para ello es importante entonces establecer las relaciones que se generan en los diferentes
/programas entre el estudiante como sujeto conocedor, el objeto de conocimiento y el contexto donde se

construye se aprende y se pone en practica el conocimiento humano para confrontados frente a otras
vertientes epistemolgicas.

Para justificar el desarrollo de este cambio, es que se pretende sentar las bases de un abordaje
integral del alumno que aprende en el profesorado, y tambin del que aprende en las instituciones del
mbito formal y no formal, ya que ellos sern los destinatarios finales de esta educacin. Se debe
reflexionar entonces sobre aspectos educativos, sociales, polticos, ticos y estticos de la enseanza de
la Educacin Fsica que fortalecern a los futuros profesionales, pues su papel sr innovar en la -
educacin con capacidad reflexiva y crtica, participar activamente en un estado comunitao y armonizar
una sana convivencia desde sus conocimientos.

Al respecto se puede enunciar entonces que la Educacin Fsica est abandonando la


pedagoga fragmentada y se abre camino desde una pedagoga con especificidad motriz y corprea, que
ofrece al alumnado experiencias formativas, orientadas al desarrollo humano integral.

21
.hutew (le (l11c(1(c2t "Gral. Martn Miguel de Gaemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
3V( (le

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Sumado a ello la calidad de la oferta educativa y la actualizacin de los contenidos acadmicos,


debern poder dar respuesta a las demandas socioculturales existentes en relacin a la Educacin
Fsica: incluida en ella contenidos de actividad fsica para la salud, recreacin, deportes para todos,
gestin y didctica.

Esta iniciativa se sustentar en el posicionamiento tericoprctico que se origina en el


paradigma sociocrtico, tal cual se lo expres anteriormente, en el cual el profesor a cargo de cada
espacio curricular tendr la posibilidad de brindar conocimientos generales y especficos actualizados y a
su vez, posibilitar que la construccin del aprendizaje se realice por parte del alumno en un espacio de
participacin activa y permanente, ofertando un conocimiento dinmico y adecuado como requisito
esencial para el mejoramiento de la enseanza, y orientado a las necesidades de su contexto socio
comunitario en el mbito formal y no formal.

"Ensear no es cuestin de implementar repuestas preestablecidas a determinadas situaciones


desde un cuerpo de prescripcin terica. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local
e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos.95

Esta definicin de prctica docente alude a diferentes dimensiones e implica diferentes


responsabilidades que deben diferenciarse al momento de pensar la formacin docente:

- La enseanza es una primera dimensin de la prctica. Esta dimensin hace referencia a la


tarea sustantiva de la docencia, a la tarea especfica a partir de la cual se perfila la identidad de
un docente. Entran en juego, bsicamente, dos tipos de conocimientos: el conocimiento
acadmico o erudito acerca de lals disciplina/s a ensear y el conocimiento didctico y
metodologico para tomar decisiones acerca de como ensear teniendo en cuenta la
especificidad del nivel para el que se forma

La docencia como trabajo. La dimensin laboral de la prctica est sometida a controles


pautados normativamente, la docencia en tanto prctica laboral est sujeta a un contrato que
establece deberes y derechos, condiciones econmicas, materiales para el desempeo
(remuneracin, horario, lugar, etc.). Requiere que el profesional tenga informacin acerca de los
marcos legales que regulan esa dimensin de la prctica.

15 Barros, R. Formacin de Maestros: Teora y prctica. En Ailiaud, A. y Duschatzky, L. (compiiadoras) (2003): Maestros, Formacin, prctica y

transformacin escolar. Mio y Dvia editores.

22
/teno (le ducaci "Gral. Martin Miguel de Gilemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"
3 /

RESOLUCIN N Ct8
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N0 46-26.167110.

- La docencia como prctica socializadora. Desde esta dimensin, las prcticas docentes se
orientan hacia la socializacin de nios y adolescentes, a quienes contienen y acompaan en
ese proceso de aprendizaje. Es una accin de socializacin a travs del conocimiento. Este
aspecto del desempeo es parte del contrato social entre la institucin educativa y la comunidad,
el docente y la familia. Requiere que el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el
contexto y el alumno en sus distintos momentos evolutivos.
- La docencia como prctica institucional y comunitaria. Est configurada por mandatos socio
culturales explcitos e implcitos, comprendidos en la cultura institucional, por una parte, y por las
caractersticas de la comunidad en la que se inserta la escuela, por otra. Requiere conocimientos
que faciliten la comprensin de los fenmenos insfltucionales, organizacionales y socio-
comunitarios, y saberes acerca de la gestin institucional como rea de desempeo.
En este sentido es necesario promover cambios en la formacin docente que permitan
comprender la relacin del sujeto con su desarrollo y las prcticas socioculturales. Por ello, los futuros
docentes de Educacin Fsica debern tener en cuenta en sus intervenciones pedaggicas algunas
cuestiones bsicas, tales como:
- Dar la posibilidad a los nios- adolescentes de explorar e interpretar el mundo que los rodea.
- Dejar que sean protagonistas de su propio aprendizaje y de la construccin de su aprendizaje.
- Concebirlos como co-constructores, lo que presupone al docente como co- constructor de cultura
y conocimiento.
- Mantener vivas las preguntas, las hiptesis y las teoras de los nios-adolescentes, comprender
cmo buscan repuestas y crean sentido en el mundo.
- Estar en dilogo permanente, buscando la reflexin y el intercambio de ideas.
- Considerar a los nios-adolescentes como sujetos con plenos derechos, dignos de ser
escuchados y capaces de generar sus propios conocimientos, categoras y valores.
El trabajo sobre el cambio en la caja curricular, sus espacios de aprendizaje, carga horaria,
articulacin y correlatividad es un documento elaborado para favorecer que la Educacin Fsica se
implemente en los profesorados desde una visin articulada, con lenguajes y criterios comunes que
posibiliten la organizacin de los contenidos de forma similar, como as tambin las exigencias tericas y
prcticas que definirn al futuro profesional del rea, partiendo desde un diseo jurisdiccional hacia uno

23
te,,,o (le lticacid-h "Gral. Martn Miguel de Gilemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
.J YkVt/1C(a (/C (1/t(

RESOLUCIN N j S
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167110.

de alcance nacional, dando relevancia a la Educacin Fsica desde lo cientfico y lo pedaggico, para
lograr la inclusin del futuro docente en todos los mbitos en los cuales se requiera su accionar:
instituciones educativas en sus diferentes niveles y modalidades, clubes, centros comunitarios, empresas
de salud y recreacin, espacios gubernamentales, etc.

6. PERFIL DEL EGRESADO


La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como
accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las
escuelas como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de
potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que
requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales,
pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los
contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia
decisiva en su desarrollo personal.

Frente a estas exigencias el egresado de la carrera del profesorado de Educacin Fsica deber
estar capacitado para:

Poseer el conocimiento disciplinar y didctico necesario para incidir en la formacin corporal y


motriz de los sujetos de aprendizaje en los distintos niveles y modalidades del sistema escolar y
en otros mbitos institucionales.

Asumirse como agente de cambio social, respecto a la promocin de hbitos, prcticas y


costumbres que realcen la transferencia cultural de la Educacin Fsica, materializando el
-- desarrollo en las dimensiones: manutencin de la salud, mejoramiento de calidad de vida y
orientacin tendiente al buen uso del tiempo libre.

Comprender el marco epistemolgico y social de la educacin, y en particular de la Educacin


Fsica desde mltiples perspectivas.

Resignificar el sentido educativo de las prcticas corporales y motrices en diferentes ambientes y


contextos.

Asumir prcticas que enfaticen la transferencia cultural de la disciplina en interaccin con el


medio ambiente, la promocin de la salud y la calidad de vida.

24
hr,'0 (le lucacia "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N fl 1
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

Organizar, administrar y desarrollar actividades fsicas destinadas a poblaciones especiales


(obesidad, diabetes, enfermedades cardiovasculares, asma etc.) y personas con necesidades
educativas especiales.
Asumir prcticas docentes reflexivas, ticas y socialmente comprometidas con valores de
diversos contextos sociales.
Participar en distintos mbitos de procesos de construccin del conocimiento sobre la Educacin
Fsica y su vinculacin a otras esferas del conocimiento cientfico.
Reconocer el valor de la investigacin y la capacitacin permanente para su formacin
profesional.
Resignificar las prcticas ldicas como instrumentos insustituibles para la motivacin y desarrollo
corporal y motriz de los estudiantes.
Identificar las diferentes teoras de enseanza y de aprendizaje que sustentan su accin y le dan
coherencia, siendo capaces de fundamentar los criterios de seleccin y organizacin de los
contenidos en funcin del grupo al que estn dirigidos.
. Facilitar a sus alumnos el acceso al conocimiento y su valoracin, teniendo en cuenta el proceso
de transposicin didctica, las diferentes estrategias de enseanza y los instrumentos de
evaluacin correspondientes que le permitan revisar lo actuado.
Reconocer y resignificar a la escuela como el espacio poltico-pedaggico donde se entrecruzan
mltiples dimensiones de la realidad de los alumnos como sujetos sociales.
Discernir desde lo tico, los sentidos y significados de los contenidos escolarizados en relacin
con una visin de mundo diverso, heterogneo y susceptible de mltiples transformaciones.
Imaginar y proyectar acciones comunitarias, dentro de contextos diversos como sujetos
comprometidos desde el ser ciudadano, y con profesionalismo docente.
Reconocer y trabajar con la diferencia, garantizando la igualdad de oportunidades.
Resignificar la prctica a partir de la integracin con el saber terico; que permita percibir lo real
con la mirada de "otros", abierta a la reflexin y reconstruccin del ensear y aprender.

25
Z rnJteio (le lucacin
/
"Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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RESOLCIN N
O'
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26,167/10.

Fundamentar tericamente sus prcticas pedaggicas enmarcndolas en diferentes


concepciones filosficas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela y de la
educacin.

7. PROPSITOS DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN FSICA

Como establece la Ley de Educacin Nacional N 26206/06, la formacin docente en el rea de


la Educacin Fsica debe posibilitar la adquisicin de conocimientos para incidir en la formacin corporal y
motriz de los sujetos de aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y de
aquellos sujetos que, en otros mbitos, requieran de orientaciones para la realizacin de actividades
corporales y motrices con sentido saludable, de compromiso consigo mismo y con la sociedad, con una
utilizacin recreativa y dinmica de su tiempo libre. Esta formacin debe sustentarse en contenidos
disciplinares especficos y de otras disciplinas que, a travs de un adecuado proceso de transposicin
didctica, permitan comprender la integralidad y complejidad del ser humano y sus necesidades de
desarrollo corporal y motor.

Los futuros docentes debern intervenir pedaggicamente evidenciando la capacidad de


adecuacin a los contextos sociales y ambientales en que su tarea se produce; de esta manera, las
prcticas docentes que lleven adelante, sern la resultante de procesos pedaggicos y didcticos que,
respetando las lgicas disciplinares, propongan la enseanza para la comprensin y la construccin
critica, colectiva y creativa del conocimiento.

Los institutos formadores de futuros docentes en Educacin Fsica debern favorecer en sus

estudiantes el desarrollo de capacidades y competencias como sujetos sociales activos en su formacin,
que les permitan participar en el diseo del perfil docente En este sentido los futuros egresados podrn
superar la mera reproduccin de conductas asumidas como modelos intervenir en situaciones
'- contextuales diversas con plena autonoma, pudiendo realizar una intervencin estratgica, en diferentes
- dimensiones (polticas, socio-culturales y pedaggicas), tanto en las escuelas como en otros mbitos del
campo de actuacin profesional donde desempeen su trabajo.

En el marco de lo expuesto hasta aqu, se proponen los siguientes propsitos para la formacin
docente especfica en el rea de la Educacin Fsica.
haaC,'i "Gral. Martn Miguel de G(lemes,
'frntext (le Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
018
REF. Expte. NO 46-26.167110.

Garantizar el conocimiento disciplinar y didctico necesario para incidir en la formacin corporal


y motriz de los sujetos de aprendizaje de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar
y en otros mbitos institucionales.
Favorecer la apropiacin de los diseos curriculares vigentes de los diferentes niveles y
modalidades educativas, y su implementacin reflexiva y crtica.

Propiciar la resignificacin del sentido educativo de las prcticas corporales y motrices


representadas por el juego, el deporte, la gimnasia, las actividades motrices expresivas, en
distintos ambientes y contextos.

Promover la apropiacin de saberes cientficos que sustentan la actuacin docente en el rea,

Propiciar la integracin entre los contenidos de las diferentes unidades curriculares.

Promover la capacidad para coordinar situaciones de enseanza de los contenidos de la


Educacin Fsica, integrando el anlisis de los contextos socio-poltico, socio-cultural y
sociolingstico relacionado con las actividades corporales y motrices.

Propiciar el desarrollo de la capacidad para concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para


atender a la diversidad, asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los
sujetos y en la comprensin de los valores propios de cada comunidad y sector social.

Propiciar el aprendizaje motor en la formacin docente para comprender las dificultades en la


ejecucin motriz como insumo para la enseanza de diferentes contenidos.

o Enriquecer la concepcin de evaluacin, calificacin y acreditacin de unidades curriculares


:. basada en el rendimiento motor cuantitativo, con otra que garantice el conocimiento necesario
para ensear en el sistema escolar y en otros mbitos.
JE Favorecer la capacidad para tomar decisiones sobre la organizacin de tiempos, espacios,

equipos y agrupamientos, en el ambiente del gimnasio, el campo de deportes u otros espacios,
para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos.

Facilitar la seleccin y uso de nuevas tecnologas de manera contextualizada.

Propiciar la toma de conciencia de la influencia de los diferentes contextos y situaciones de vida


en el aprendizaje de los alumnos.

27
/Y
de (hicaci(5f "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
. -
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RESOLUCIN N fl 1 8
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/lo.

. Promover la formacin para la gestin y la investigacin.

Favorecer el trabajo colectivo para la elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos


institucionales compartidos.

Propiciar la reflexin acerca de la problemtica de gnero relacionada con las prcticas


corporales y motrices.

8. CRITERIOS QUE ORIENTAN LA ORGANIZACIN CURRICULAR


Se desarrollan a continuacin algunos criterios que orientan la organizacin y secuenciacin de
unidades curriculares y contenidos:

- Los conocimientos que se pretenden ensear en el CFG (Campo de la Formacin General) y el


CEE (Campo de la Formacin Especfica) deben acompaar y andamiar el desarrollo de los
contenidos y trabajos de campo de la Prctica Profesional.

- Se entiende la relacin entre los CFG, CEE y el CFPP (Campo de la Formacin en la Prctica
Profesional) de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para
la formulacin de las unidades curriculares en el desarrollo de la carrera.

El CFG brindar un cuerpo de conocimientos y de criterios generales dotados de validez y


principios para la accin que acompaan u orientan las prcticas docentes; ya que ' la
construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de
conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma"16

- Este campo deber incorporar contenidos que contribuyan a disminuir las desigualdades
vinculadas a la herencia cultural, resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.

- Tiene como finalidad "apoyar la construccin de/juicio para la accin, que no se agota en la -
enseanza especfica de contenidos curriculares, brindando marcos conceptuales generales
que debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas
especficas y de los desafos prcticos". 17

18 Mnisterio de Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente, rea de Desarrollo Curricular Recomendaciones para la elaboracin de

Diseos Cuniculares. Profesorado de Educacin Primara. 2008

17 Ibdem

28
Iten (le d'ucacii "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(le (lta.

RESOLUCIN N 1Q
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

"Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y no
un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin
necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco
de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para
orientar las prcticas docentes"

- "No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identificar los problemas
relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes". 18

- Tanto en el CFG como en el CFE, las unidades curriculares deben estar constituidas en tomo a
ejes problemticos, significativos para los futuros docentes de Educacin Fsica.

- "La seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario
principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la
comprensin para las decisiones de las prcticas profesionales". As, se debe priorizar la
reflexin crtica y la posibilidad del uso de los contenidos en diferentes contextos.

- El CFE Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res.
CFE N 24/07), se orienta al estudio de laIs disciplina/s especficas para la enseanza en la
especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educavas particulares, as como
E de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se
refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Profesorado de Educacin Fsica
- y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las
capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en los diferentes niveles Este
JJ
campo, constituye, entonces, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con
las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y
metodologicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que
integran el curriculo de la escuela.

- Los contenidos del CFE se articularn con el CFPP "en un doble sentido: incluyendo, por un
lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los
estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas

11 ibidem

29
lhn,tey,,o (le JdUC(W1fl
/
"Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
/
..J 'vt'.#u'ta (te (b'i(ta.

RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
() 1 S
REF. Expte. N46-26.167/1 0.

especficos del nivel y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas
que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia"19

- Se tender a fortalecer el CFPP (Campo de la Formacin en la Prctica Profesional) desde una


fuerte carga horada en el desarrollo del trayecto y a travs del acompaamiento de talleres que
se deben cursar en forma simultnea al desarrollo de las prcticas de cada ao.

Esto se fundamenta en la organizacin de la propuesta para el CPP desde los lineamientos


nacionales, que requieren pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:

a) Que el mismo se desarrolle durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre el
alcance de las "prcticas docentes", considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su
contexto de trabajo.

b) Unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las "escuelas asociadas" y la


comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas.

c) Unidades curriculares de desarrollo en el Instituto Superior, de distinto formato (talleres,


seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas.

d) La articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos
curriculares.

e) Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su


diseo y de su desarrollo, se atender la secuenciacin y organizacin del trayecto, considerando:

- Una carga horada gradual y progresivamente creciente de este campo cumcular, en funcin de
la distribucin global de los otros campos de formacin;

- Una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.

\ - Se propone que los estudiantes puedan abordar, desde los espacios de prcticas, as
particularidades institucionales y los diferentes tipos de intervencin docente, as como la
diversidad de contextos socioeducativos del nivel al que hace referencia

En atencin a estos criterios se devela la importancia de resignificar el tratamiento y desarrollo


del CFPP, en torno al cual se definen los otros campos. Ya que la prctica docente es, en definitiva, el eje
de la formacin docente y debe sostenerse desde la relacin teora - prctica, para promover la insercin

19 Ibidem

30
I n(steno de chiccic/T "Gral. Martn Miguel de Gaemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
/
(le G/(il/&

RESOLUCIN N 18
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/10.

significativa del estudiante en las instituciones educativas y atender problemticas vinculadas con la
dimensin institucional, la relacin institucin - comunidad, la enseanza de contenidos especficos y la
coordinacin de grupos de aprendizaje.

Desde esta postura se fundamenta una propuesta de organizacin curricular que permita a los
estudiantes adquirir las competencias, habilidades y actitudes relevantes para desempearse como
profesionales de la educacin en el Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y mbitos no formales.
U
- Se explicita a continuacin la estructura curricular por medio de la que se organizan, en forma
secuenciada y articulada, las unidades curriculares de los tres Campos de Formacin y su distribucin
porcentual.
\
Se organiza un modelo de estructura curricular mixta, combinando los formatos de cursada
-
/ cuatrimestral y anual, con una lgica de composicin que atiende a la secuenciacin y sistematizacin de
'Y
/
los contenidos en los diferentes trayectos curriculares.
\ '_,. .--.-.
(/C (ltfC(lCi "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
018
REF. ExDte. N46-26.167/10.

9. PLAN DE ESTUDIOS
NIVEL: Superior
DENOMINACIN DE LA CARRERA: Profesorado de Educacin Fsica
DURACIN: 4 (cuatro) aos
TITULO A OTORGAR: Profesor/a de Educacin Fsica
MODALIDAD: Presencial
CARGA HORARIA: 2.772 Horas Reloj

9.1 ESTRUCTURA CURRICULAR


Primer Ao
Cod. Tipo unidad ler. CuaL 2do. CuaL Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1.01 Materia Pedagoga 5
1.02 Taller Didctica General 4
1.03 Materia Psicologa Educacional 5
1.04 Taller Lectura y Escritura Acadmica 3
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1.05 Materia Anatoma funcional 4
1.06 Talller Prcticas deportivas 1. Hndbol y su enseanza 4
1.07 Materia Desarrollo y Aprendizaje Motriz 3
Seminario Prcticas gimnsticas 1. Gimnasia formativa,
1 08 4
Taller expresiva y su enseanza
1.09 Taller Prcticas deportivas II. Ftbol y su enseanza 4
Seminario
1.10 Recreacin, sujeto y contexto 4
Taller
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Trabajo de Prctica Docente 1: Contextos y Prcticas 3*
Campo 1 Educativas*
TOTAL 13 12 18
*Dentro de la Prctica 1 se desarrollan dos Talleres Integradores, simultneamente por cuatrimestre.

En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: "La Indagacin educativa, una actitud de cambio.
Las Herramientas de indagacin para el trabajo de campo'

32
fhntcno (le bcci "Gral. Martin Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
JNC, (le /ta

RESOLUCIN N 1.
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/10.

En el segundo cuatrimestre se desarrolla, tambin dentro de la Prctica 1, un segundo Taller Integrador


cuyo eje es: uLa institucin educativaTM.
Se requiere la asignacin de 3 (tres) horas anuales para el responsable de Prctica 1 y 3 (tres) horas
cuatrimestrales para cada perfil responsable de cada Taller Integrador. (2 Horas de trabajo institucional y
una hora de acompaamiento a los estudiantes)

Sequndo Ao
Cod. Tipo unidad 1 ler. Cuat. 2do. Cuat. Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
2.12 Materia Sociologa de la Educacin 4
2.13 Materia Historia Argentina y Latinoamericana 4
Seminario Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin - TIC 4
2.14
Taller
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECIFICA
2.15 Materia Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica 4
2.16 Taller Prcticas Deportivas W. Bsquetbol y su enseanza 4
Didctica especial de. la Educacin Fsica en Nivel 3
2.17 Materia .
Inicial y Nivel Primario
Prcticas gimnsticas II. Gimnasia artstica, rtmica y 3
2 18 Taller
su enseanza
, 2.19 Taller Prcticas Deportivas W. El atletismo y su enseanza 3
Prcticas motrices acuticas: Natacin y su 4
Taller
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Trabajo de Prctica Docente II: Gestin Institucional, Currculum y 3*
2.21
Campo _Enseanza*
TOTAL 8 8 20

*Dentro de la Prctica II se desarrollan dos Talleres Integradores, simultneamente por cuatrimestre.

En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: "El Curriculum y/os Organizadores Escolares".
En el segundo cuatrimestre se desarrolla, tambin dentro de la Prctica II, un segundo Taller Integrador
cuyo eje es: "Programacin de la Enseanza".

33
'/Zzten de 'a!ucaCd "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
J(/'C( (I3 6Qta

RESOLUCIN N )
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

Se requiere la asignacin de 3 (tres) horas anuales para el responsable de Prctica II y 3 (tres) horas
cuatrimestrales para cada perfil responsable de cada Taller Integrador. (2 Horas de trabajo institucional y
una hora de acompaamiento a los estudiantes)

Tercer Ao
Cod. 1 Tipo unidad 1 ler. Cuat. 2do. Cuat. 1 Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
3.22 Materia Historia y Poltica de la Educacin Argentina 4
3.23 Materia Filosofa 4
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
3.24 Materia Sujetos de la Educacin 3
Seminario Prcticas corporales y motrices con la naturaleza y su
3 25
Taller enseanza
3.26 Seminario Teora y epistemologa de la Educacin Fsica 3
Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel
3.27 Materia . 3
Secundado y mbitos no formales
Propuesta variable complementaria l.* (Deportes de
Seminario conjunto e individuales. Prcticas gimnsticas III.
3.28 3
Taller Nuevas tendencias y su enseanza. Deporte
individual)
3.29 Taller Prcticas deportivas V. Voleibol y su enseanza 4
30 Materia Didctica de la Educacin Fsica Especial 3
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Trabajo Prctica Docente III: Residencia pedaggica en Nivel
31 8
de Campo _Inicial_y_Nivel_Primario**
TOTAL 7 8 23

* Pueden optar por dos espacios cuatrimestrales.


** Dentro de la Prctica III se desarrolla un Taller Integrador en el primer cuatrimestre.
En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: La evaluacin de los aprendizajes".
Se requiere la asignacin de 8 (ocho) horas anuales para el responsable de Prctica III y 3 (tres) horas
cuatrimestrales para el perfil responsable del Taller Integrador.
La Prctica III se desarrolla en 3 (tres) institucionales y 5 (cinco) para el acompaamiento a los
estudiantes.

34
"Gral. Martn Miguel de Gttemes,
P/(vteYi (le ItfC(1CtI
Hroe de la Nacin Argentina"
(le c;git

RESOLUCIN N (1 18
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

Para el acompaamiento se requiere de un Auxiliar Especialista del Nivel, designado anualmente por
cinco horas ctedras. (Se sugiere Didctica especial Nivel Inicial y Nivel Primario o Desarrollo o
Aprendizaje motriz)

Cuarto Ao
Cod. Tipo unidad ler. Cuat. 1 2do. Cuat.~T Anual
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
4.32 Materia Formacin tica y Ciudadana 4 J
4.33 Seminario Problemtica de la Interculturalidad j 4
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
4.34 Materia Teora y prctica del entrenamiento 3
Seminario Metodologa de la investigacin aplicada a la
4.35
Taller Educacin Fsica
Seminario . .
4.36 EvaluacIn aplIcada a la Educacin Fsica 3
Taller
Propuesta variable complementaria II.* (Sociologa
de la Educacin Fsica. Nutricin aplicada a la
Seminario
4.37 Educacin Fsica. Proyectos sociocomunitarios y 3
Taller
animacin sociocultural. Deportes colectivos y/o
individuales. Prcticas corporales expresivas)
4.38 Materia Gestin y organizacin de la Educacin Fsica 4
4.39 Seminario Educacin sexual integral 3
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Trabajo de Prctica Docente IV: Residencia pedaggica en
4 40
campo Nivel Secundario y mbitos no formales** 8
TOTAL 8 J 11 17
* Pueden optar por dos espacios cuatrimestrales.
** Dentro de la Prctica IV se desarrolla un Taller Integrador en el primer cuatrimestre.

En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: "La sistematizacin de las prcticas".

Se requiere la asignacin de 8 (ocho) horas anuales para el responsable de Prctica IV y 3 (tres) horas
cuatrimestrales para el perfil responsable del Taller Integrador.

La Prctica IV se desarrolla en 3 (tres) horas institucionales y 5 (cinco) para el acompaamiento a los


estudiantes.

35
V/uiteyt'o de /ucact6-i "Gral Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N
1) 8
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Exte. N 46-26.167/10.

Para el acompaamiento se requiere de un Auxiliar Especialista del Nivel, designado anualmente por 5
(cinco) horas ctedras. (Didctica Especial de la Educacin Fsica en Nivel Secundario y mbitos no
formales)

DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS CURRICULARES


POR CAMPO DE FORMACIN

Formacin General Hs. Ctedra Total


%
1.01 Pedagoga 5 80
1.02 Didctica General (anual) 4 128
1.03 Psicologa Educacional 5 80
1.04 Taller de Lectura y Escritura Acadmica 3 96
\ 2.12 Sociologa de la Educacin 4 64
2.13 Historia Argentina y Latinoamericana 4 64
2.14 Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin - TIC 4 64
3.22 Historia y Poltica de la Educacin Argentina 4 64
3.23 Filosofa 4 64
4.32 Formacin tica y Ciudadana 4 64
-' 4.33 Problemtica de la Interculturalidad 4 64
Total de horas ctedra Campo de la Formacin General 832 23,00%
- Formacin Especfica Hs. Catedra Total
77 1105 Anatoma funcional 4 128
fi1.06 Prcticas deportivas 1. Hndbol y su enseanza 4 64
1.07 Desarrollo y Aprendizaje Motriz 3 .48
1.08 Prcticas gimnsticas 1. Gimnasia formativa, expresiva y su
4 128
enseanza.
1.09 Prcticas deportivas H. Ftbol y su enseanza 4 64
1.10 Recreacin, sujeto y contexto. 4 64
2.15 Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica. 4 128
2.16 Prcticas Deportivas III. Bsquetbol y su enseanza 4 64
2.17 Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel
3 96
Primario
2.18 Prcticas gimnsticas II. Gimnasia artstica, rtmica y su
3 96
enseanza
2.19 Prcticas Deportivas W. El atletismo y su enseanza 3 96

36
I n,Ceio (le hlc(ictf, "Gral. Martn Miguel de Guemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
..J F'UflCU (le (1

RESOLUCIN N

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01 8
REF. Expte. N46-26167/10.

2.20 Prcticas motrices acuticas. Natacin y su enseanza 4 128


3.24 Sujetos de la Educacin 3 96
3.25 Prcticas corporales y motrices con la naturaleza y su
3 48
enseanza
3.26 Teora y epistemologa de la Educacin Fsica 3 96
3.27 Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Secundario y
3 96
mbitos no formales
3.28 Propuesta variable complementaria 3 96
3.29 Prcticas deportivas V. Voleibol y su enseanza 4 64
3.30 Didctica de la Educacin Fsica Especial 3 96
4.34 Teora y prctica del entrenamiento 3 96
4.35 Metodologa de la investigacin aplicada a la Educacin Fsica 4 64
4.36 Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica 3 48
4.37 Propuesta variable complementaria II 3 96
4.38 Gestin y organizacin de la Educacin Fsica 4 64
4.39 Educacin Sexual Integral 3 96
Total de horas ctedra Campo de la Formacin Especfica 2160 58,00%

Formacin para la Prctica Profesional Hs. Ctedra Total


1.11 Prctica Docente 1: Contextos y Prcticas Educativas 3 96
2.21 Prctica Docente II: Gestin Institucional, Currculum y
Enseanza 3 - 96
3.31 Prctica Docente III. Residencia pedaggica en Nivel Inicial y
Nivel Primario 8 256
4.40 Prctica Docente IV. Residencia pedaggica en Nivel
Secundario y mbitos no formales 8 256
Total de horas ctedras Campo de la Formacin para la prctica profesional 704 19,00%

Total de horas ctedra para los tres campos 3.696


Total de horas reloj para los tres campos i.772

37
c.'/,Jte)' (le (luC(iC1I "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
yt2'zJi,iC(a (b i/t4

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PORCENTAJES POR CAMPOS DE FORMACIN


CAMPOS DE FORMACIN Total de hs. Ctedra %
Campo de la Formacin General 832 23,00
Campo de la Formacin Especfica 2160 58,00
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional 704 19,00

Distribucin de horas por campo de formacin y por ao


10 ao 20 ao 30 ao 40 ao
Campo de la Formacin General 384 192 128 128
Campo de la Formacin Especfica 496 608 592 464
Campo de la Formacin en la
96 96 256 256
Prctica Profesional
Total 976 896 976 848

Distribucin de las unidades curriculares segn los ejes para la formacin especfica
Fundamentos Epistemologa y T Los contenidos de la La didctica de la El planeamiento, la
biolgicos de perspectiva EF y su enseanza EF gestin institucional
los sujetos sociohistrica 1 y la investigacin
ic del de la EF
aprendizaje
Primer ao
'4 Prcticas deportivas 1.
Anatoma Handbol y su
funcional enseanza
Prcticas gimnsticas
Desarrollo y 1. Gimnasia formativa,
Aprendizaje expresiva y su
motriz enseanza
Prcticas deportivas II.
Ftbol ysu
enseanza.
Recreacin sujeto y
contexto
Segundo ao
Fisiologa Prcticas Deportivas
aplicada a la III. Bsquetbol y su
Educacin enseanza
Fsica

38
d3 /ucac6n "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
e,ieta (h /t(

RESOLUCIN N ()
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Prcticas gimnsticas
U. La gimnasia
artstica, rtmica y su
enseanza
Prcticas deportivas
IV. Atletismo y su
enseanza
Prcticas motrices
acuticas. La natacin
y su enseanza
Tercer ao
Prcticas corporales y Didctica especial
Sujetos del Teora y motrices con la de la EF en Ni y
aprendizaje. epistemologa de naturaleza y su Nivel Primario
Educacin Fsica enseanza
Prcticas deportivas V. Didctica de la
Voleibol y su Educacin Fsica
enseanza Especial
Propuesta variable
complementaria 1.
Cuarto ao

Sociologa de la Evaluacin aplicada a Didctica especial Metodologa de la


T)eora y Educacin Fsica la Educacin Fsica. II Educacin investigacin aplicada
rctica del Fsica en a la Educacin Fsica
trenamiento Secundaria y
Jr mbitos no
formales
Educacin Gestin y
Propuesta
ue ta variable
Sexual integral organizacin de la
complementaria II , -
- Educacin Fsica
Nutricin Proyectos
aplicada a la comunitarios y
Educacin animacin
Fsica sociocultural
'n(tY de iC(iC'd "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
Y&V/CFa (b /A

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10. CAMPOS DE LA FORMACIN


10.1 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
FUNDAMENTACIN
La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es
histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la
representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los
argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se
alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser
probados y transferidos a la accin pblica) y de significacin social y humana (eficacia), los argumentos
prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas.
Desde esta perspectiva, el Campo de Formacin General en el currculo para la formacin del
profesorado tiene esta importante finalidad: apoyar la construccin de/juicio para la accin, que no se
agota en la enseanza especfica de contenidos curriculares, porque entre el pensamiento
(representacin) y la accin prctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la
accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern
ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especficas y de los desafos
prcticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y no
un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria
para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la
sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas
docentes.
Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos
conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el
jeconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, as como la identificacin
problemas. Se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de
validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis
de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza.

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"Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
-

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Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de
diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras
conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, valores.

La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el
desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definicin de modos de pensar y
ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el
anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.

Se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor


metodolgico, su estructura ordenada y, adems, porque constituyen fuertes organizadores del contenido
acadmico.

Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el


contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas
sociales y, desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms
comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos

DESARROLLO CURRICULAR
1.01 PEDAGOGA
/
FUNDAMENTACIN
.,
C
Se puede decir con cierta segundad que la educacin une el pasado con el futuro Comunica la
;herencia cultural de las generaciones que nos precedieron a la luz de la configuracin del mundo de hoy,

7con vistas a las exigencias del mundo del maana En este sentido, el conocimiento que en ella se
Zdquiere expresa tambin ese doble movimiento resume un legado histrico, poltico, social y cultural y
inticipa posibilidades para nuevos escenarios.

La educacin constituye el objeto de estudio y reflexin de la pedagoga y slo puede ser


mirada, explicada e interpretada a la luz de los complejos contextos sociales, histricos y culturales donde
se manifiesta. La educacin es una prctica social y la pedagoga una construccin terica constitutiva de
la misma prctica educativa.

41
/tio (h diccict "Gral. Martn Miguel de Gaernes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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0 18
REF. Expte. N' 46-26.167110.

Como prctica social, asume ciertas particularidades en funcin de los condicionamientos


contextuales de cada momento o coyuntura histrica. En consecuencia, acompaa y es funcional a
determinados proyectos sociales y polticos, pero tambin es un poderoso instrumento para la
humanizacin de quienes participan del proceso educativo a travs de la transformacin de la realidad.
En este marco, toda prctica profesional es una prctica social por cuanto se construye para satisfacer
necesidades sociales. Por ello, el hecho de haber participado de procesos de formacin en el nivel
superior debe comprometer a los egresados en la bsqueda de soluciones sociales justas.
Desde este posicionamiento, es necesario que dentro de la formacin profesional de los futuros
educadores se ofrezca un espacio para el conocimiento y la reflexin sobre la educacin, teniendo en
cuenta fundamentalmente que "Comprender algo exige comprometerse con ello, de tal forma que se vea
en el contexto de nuestro inters y perspectivas mltiples, para que nosotros no quedemos ciegos por
nuestros propios sesgos" 20
Existe entidad propia para el pensamiento pedaggico y didctico y, por ello, es necesario
destacar como referente contextualizador constante en su enseanza el extenso, controvertido y vasto
desarrollo histrico de la reflexin sobre la educacin desde los tiempos clsicos.
En el actual estado de debate, la pedagoga puede brindar una introduccin a la reflexin sobre
los problemas educativos actuales desde una mirada compleja y situada, que incluya la conciencia de su
historicidad y sus condicionamientos ideolgicos, polticos, econmicos y culturales. En este sentido,
consideramos importante que la concientizacin sobre tales restricciones no conlleve una disposicin
determinista que subraye en forma excluyente la funcin educativa productora y reproductora, sino que
explore y vislumbre las posibilidades de renovacin pedaggica, es decir, la funcin transformadora de la
educacin.
o
CD 1 En este momento, a principios del siglo XXI, ante la desigualdad social y educativa en nuestro
2:
pas y en Amrica Latina, aparecen propuestas desde el campo acadmico de la pedagoga y desde
diversos sectores de la sociedad que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de exclusin,
construyen y ensayan alternativas superadoras tanto desde dentro como desde fuera de los sistemas
educativos, revalorizando sus potencialidades en la sociedad.

20 Schwartz y OgiWy, 1979.

42
l utex,o e hcaciu
/
"Gral. Martn Miguel de Gaemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
J fO'VCf-( (le tilta

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018
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Es necesario superar la brecha entre teora-prctica, de modo que las lecturas de los textos y las
distintas aproximaciones a los contextos social, institucional y ulico se produzcan en una espiral
dialctica donde interacten y se retroalimenten los momentos de la reflexin y la accin.
La educacin, concebida desde esta perspectiva, ser abordada atendiendo a los siguientes
niveles de anlisis:
A nivel de hecho, como un proceso de la realidad, es decir, como quehacer humano inscripto en
un contexto determinado y como tal, susceptible de ser analizado en su dimensin social como una
prctica que se constituye en una situacin histrica determinada sobre ciertas condiciones sociales,
polticas y econmicas particulares.
A nivel de propsito, la prctica educativa se constituye como prctica deliberada que persigue
determinados fines ms o menos explcitos por medio de instituciones especializadas creadas a tal fin,
sobre la base de la prctica educativa como hecho.
Las prcticas educativas institucionalizadas deben ser entendidas a partir de su vinculacin con las
estructuras polticas e ideolgicas de las formaciones sociales e histricas. En funcin de esto, es preciso
atender a que la organizacin de los sistemas educativos y los medios y estrategias que se despliegan
para alcanzar los fines propuestos estn en consonancia con los intereses y necesidades de las clases
sociales hegemnicas en cada momento histrico. Las prcticas educativas revisten siempre una funcin
poltica.
A nivel de reflexin, comprende el conjunto de concepciones tericas referidas al campo
-'educativo en lo inherente al nivel de hecho y al de propsito.
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el campo de la
fbrmacin general y el punto de partida en la construccin de los conocimientos necesarios que sostienen
de la formacin docente y, en gran medida, la prctica futura.
1 En tal sentido, resulta de importancia incluir en la formacin general del profesorado la
-
perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y cambios, en diferentes
contextos histricos.
Consecuentemente, el desarrollo de los diferentes contenidos se propone recuperar los anlisis
sobre el hecho educativo, realizados por diferentes posturas tericas, poniendo nfasis en la formacin
de grado de futuros docentes comprometidos con su lugar y tiempo, con capacidad crtica y
transformadora de una realidad que puedan y sepan develar para conocer la complejidad del fenmeno

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Hroe de la Nacin Argentina"
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educativo; es decir, docentes que puedan actuar como profesionales con capacidades para el cambio. De
este modo, el ncleo central de la propuesta es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto
es, de su potencial liberador y transformador respecto de las situaciones de injusticia y dominacin,
recobrando, al propio tiempo, el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente,

PROPSITOS

' Comprender y analizar a la Educacin como una prctica social, determinada por factores
histricos, polticos, econmicos, sociales y culturales,

> Promover una visin crtica acerca de las constricciones macro y micro polticas y culturales
como de las posibilidades de resistencia y emancipacin.

)' Conocer y comprender algunos de los debates epistemolgicos, tericos socio-poltico-econmicos


que configuran las perspectivas tericas de la educacin contempornea.

> Adquirir instrumentos tericos y metodolgicos para la reflexin sobre la prctica educativa, que
contribuyan a la formacin profesional.

CONTENIDOS BSICOS
La educacin y su construccin como objeto y campo disciplinar. El debate pedagoga - Ciencias de la
educacin y su relacin con la estructuracin de las ciencias sociales en los siglos XIX y XX. La
\'\ 1
educacin como producto histrico social y como objeto de estudio de la pedagoga moderna. La
institucin escolar como dispositivo de socializacin y disciplinamiento en el marco de la modernidad
Funciones sociales de la educacin: funcin poltica y funcin econmica.

Las perspectivas criticas en las dcadas de los '60 a los '80 y sus consecuencias en el
pensamiento pedaggico Las teorias criticas teorias de la reproduccin, de la liberacin y de la
:resistencia Educacin, hegemona, ideologa y cultura Anlisis de la produccin y reproduccin
j:difereiicial de los roles situacionales de gnero en la interaccin acadmica. Algunos dispositivos de
gnero. -

Reconfiguraciones de la pedagoga en las ltimas dcadas del siglo XX y nuevas realidades en la


educacin latinoamericana en el siglo XXI. La propuesta educativa neoliberal como teora dominante a
partir de la dcada del '80. Las nuevas funciones de la educacin. Consecuencias sociales y educativas
del neoliberalismo. Perspectivas crticas: privatizacin y fragmentacin de la educacin, mercantilizacin
del conocimiento. La falacia de la igualdad de oportunidades.

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Cu1rnste't'o de iacre
/
"Gral. Martin Miguel de Gemes,
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La construccin de las subjetividades e identidades en el contexto actual. Nuevos abordajes para


pensar la relacin educacin- sociedad despus de la experiencia de los '90. Educacin y pobreza.

Crticas y alternativas al dispositivo escolar. La tensin en torno a la institucin escolar como


dispositivo dominante de formacin. Crisis, lmites y posibilidades de la escuela. Algunos procesos
emergentes de cambio en torno a la educacin. Las propuestas pedaggicas de las organizaciones
sociales.

1.02 DIDCTICA GENERAL


FUNDAMENTACIN
La didctica se encuentra atravesada por la complejidad y el contraste de enfoques y modelos,
por ende, es imposible soslayar los debates y las controversias. La coexistencia de contrapuestos
paradigmas o marcos terico-metodolgicos en la investigacin de las ciencias de la educacin, ya sea
una nota de su inmadurez o constitutiva de la ndole de sus objetos de estudio, impide una exposicin
lineal y dogmtica de sus contenidos.

Mientras que en el contexto europeo e iberoamericano es usual el trmino didctica", en el


mbito anglosajn el pensamiento sobre la educacin fue centrado en los estudios sobre el currculo, en
\ sus fases de diseo, implementacin y evaluacin curricular y la teora de la instruccin. No obstante, no
/
se percibe oposicin sino complementariedad en ambos desarrollos.

Al originario carcter excluyentemente normativo de la didctica, del cual la obra de Comenio


en el siglo XVII resulta una notoria exponente, sucedi un avance consecuente con las intuiciones y
reflexiones de grandes pedagogos y filsofos interesados en la educacin y posteriormente, desde finales
del siglo XIX, un nfasis en diversos aportes de la psicologa que, en la mayora de los casos, resaltaron
la dimensin metodolgica con un enfoque instrumental acotado a la vida en el aula. Esta concepcin
reduca la enseanza a una mera cuestin de aplicacin de tcnicas, con baja (o nula) consideracin de
-
las realidades interpersonales, sociales, culturales y polticas.

La reconceptualizacin de la disciplina se arraiga en la creciente contextualizacin poltica,


social e histrica y en la ampliacin y profusin de las dimensiones a tener en cuenta en el estudio de los
procesos de enseanza y de aprendizaje escolar. Todo ello, en conjuncin con la crisis de la modernidad
y el cuestionamiento radical al progreso social, la objetividad del conocimiento, las ideologas y las

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g//,ure,,;o de duacta. "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
'tncta (l (/t(

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transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales de fin de siglo han confluido para que
encontremos a la didctica en busca de nueva identidad.

Es por ello que se sostiene que:

a) En primer lugar, es imposible para la didctica mirar impasible la realidad educativa: tiene que
intervenir. Pero no es slo que tenga que intervenir como un aspecto suplementario a su quehacer
terico, para tranquilizar su conciencia. Es que es su compromiso con la prctica educativa lo que le da
sentido a su desarrollo como disciplina, de la misma manera que la preocupacin por la salud es lo que
da sentido a la prctica cientfica de la medicina.

b) En segundo lugar, la didctica tiene que desarrollar tambin una funcin reflexiva, tiene que
mirarse a s misma como parte del fenmeno que estudia, porque la didctica es parte del entramado de
la enseanza y no una perspectiva externa que analiza y propone prcticas escolares.

Esta concepcin abre el amplio campo de la formacin del docente, cuyo conocimiento debe ser
adquirido explcitamente y no por inferencia y debe conocer, adems su propia conducta como
condicionante del aprendizaje. El trmino enseanza comprende una amplia gama de procesos y no
debemos buscar una nica teora que lo explique.

C) Por ltimo, el desafo de ensear didctica a los futuros docentes, es interesante y complejo.
Es un doble "doble juego" que precisa toda la capacidad terica y prctica para acercar este conocimiento
's\ 1 singular a los alumnos y alumnas.

Por un lado, es tratar de ensear didctica, intentando "ser didacta". Es tratar de interpretar y
comprender la enseanza "enseando" con lo cual resulta Imposible no "exponerse Este reto es dificil
pero totalmente necesario, y es oportuno aclarado desde el comienzo

Por otro lado el hecho de acercar esta disciplina a los alumnos y facilitar su apropiacin no
implica que esta terminada la tarea Es indispensable pensar en formas de transferencias El alumno
iJentras se apropia de este conocimiento debe ir pensando al mismo tiempo como trasladado a las
94uaciones de enseanza de los espacios curriculares en que tendr que ensear.-

En el plan de estudios, se la debe vincular estrechamente con psicologa educacional y con


pedagoga, materias que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del complejo campo de la
educacin, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye uno de los pilares fundamentales
para el estudio de las didcticas especficas que se cursan a partir del segundo ao y para realizar las
distintas aproximaciones y experiencias de prctica previstas en el campo de la prctica profesional.
Imston a4 Jucac,t "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
de (/ta

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Por medio de didctica general se espera poner en juego mediante procesos reflexivos y
comprensivos- las representaciones mentales que los estudiantes tienen con respecto a la enseanza,
como resultado de sus propias experiencias personales y escolares. Se trata no slo de ayudar a tomar
conciencia de que estn sujetos a ciertos modelos bajo los cuales fueron "socializados" sino tambin de
favorecer procesos de "re-socializacin en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es
pertinente considerar a la enseanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de
prcticas en el que estn involucrados los sujetos que ensean y aprenden.
La propia aula de didctica constituye, en tal sentido, un espacio privilegiado para promover el
anlisis reflexivo y crtico de representaciones mentales, discursos y tramas biogrficas, socio-histricas y
polticas en las que se desarrollan las prcticas de enseanza.
Los estudiantes deben manejar y aprender a utilizar las teoras didcticas como categoras que
permiten analizar y comprender discursos y prcticas de enseanza y construir criterios didcticos
fundamentados, para su intervencin gradual en la enseanza.
En este sentido, se cree importante que los estudiantes puedan aproximarse a las problemticas
que atraviesan el campo de la didctica a travs de trabajos de campo que impliquen la observacin,
indagacin y anlisis de propuestas educativas en mbitos de escolarizacin.
PROPSITOS
> Comprender la complejidad de los procesos de enseanza sistematizada, tanto desde el anlisis
de sus propios modelos como desde las principales teoras didcticas contemporneas.
> La sujecin de dichos modelos y teoras a procesos construidos histricamente y condicionados
socialmente.
)' Las principales crisis y desafos que afronta la enseanza en la actualidad, con especial
referencia a lo local y desde actitudes propias de la investigacin educativa.
> Tomar conciencia del compromiso social y tico que requiere el rol docente.
> Adquirir habilidades iniciales para disear procesos de enseanza desde criterios
transformadores de las prcticas vigentes.
> Reflexionar crticamente ante la programacin, las estrategias, los medios y la evaluacin de las
propuestas didcticas.

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(le bicaci'5a "Gral Martn Miguel de Gaemes,
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(le (t(

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CONTENIDOS BSICOS

La didctica, su objeto de estudio y sus caractersticas como disciplina. El compromiso de la didctica con
la prctica educativa. Antecedentes histricos de la didctica. Perspectivas epistemolgicas
contemporneas: racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad crtica. Formas de produccin
M conocimiento didctico: modelos de investigacin y su relacin con las perspectivas epistemolgicas.

La enseanza como prctica social cotidiana y prctica institucionalizada que implica


intencionalidad e intervencin sistemtica. Concepciones y modelos de enseanza. El "deber ser" de la
enseanza y su expresin a travs del curriculum. Relaciones entre didctica y currculum: el eje
anglosajn e hispanoamericano. Enseanza, profesores y sujetos del aprendizaje: de la escuela de la
modernidad a las problemticas actuales.

Hacia un modelo de enseanza comprensivo, reflexivo y crtico.

El aula y la clase. El aula, escenario de la enseanza institucionalizada: condiciones


materiales y subjetivas. La clase escolar, protagonista de los procesos de enseanza y aprendizaje:
anlisis de sus dimensiones y caractersticas materiales y simblicas. Incidencias en el aula y en la clase
escolar de las culturas actuales. Hacia la atencin de la diversidad en el aula.
Componentes del diseo de la enseanza: a) Las intencionalidades de la enseanza: diversas formas de
' expresarlas y su relacin con procesos histricos, polticas educativas y modelos tericos (fines,
: propsitos, objetivos, perfiles, competencias, metas). b) Los contenidos cuniculares. Su origen en
cbntenidos culturales y su transformacin en contenidos curriculares: procesos involucrados en la
seleccn y organizacin de los contenidos. c) Metodologa de la enseanza: principios de procedimiento,
todos, tcnicas y estrategias didcticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos. d)
'jvaluacin: concepto y concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos, objetos y sujetos
implicados.

Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un modelo de


enseanza orientado a la comprensin.

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llfl&eYi (le 'ch1cciCi "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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(le c4 /t
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1.03 PSICOLOGA EDUCACIONAL


FUNDAMENTACIN

La psicologa educacional abarca un mbito de conocimientos con identidad propia, situados


entre las disciplinas que estudian los procesos psicolgicos y las disciplinas que estudian los procesos
educativos. Se ocupa fundamentalmente del aprendizaje pedaggico y privilegia la actividad escolar
como unidad de anlisis adecuada para su abordaje.

El carcter complejo de las interrelaciones entre las teoras psicolgicas y el sistema educativo
sugiere la necesidad de recurrir a teoras con posibilidad de lecturas mltiples, que abarquen los
fenmenos educativos como un sistema resultante de procesos histrico- sociales evitando la aplicacin
mecnica de las teoras psicolgicas y renunciando al reduccionismo psicologizante en su aproximacin a
los fenmenos educativos.

Hoy se concibe la psicologa educacional como una disciplina estratgica, situada y aplicada,
cuyo campo de trabajo ya le es propio. Su objeto de estudio se ocupa fundamentalmente del aprendizaje
pedaggico y privilegia la actividad escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje. Es en los
fenmenos psicolgicos de los procesos educativos escolares y extraescolares, donde stas recaen con
mayor nfasis.

Hay una preocupacin por la especificidad escolar que lleva a la conviccin de la necesidad de
un anlisis sobre cmo se comportan en interaccin conjunta los sujetos, los objetos a ser apropiados, las
normas que regulan el funcionamiento de los sujetos y la dinmica del trabajo escolar.

E. Podemos sealar que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como:

1. El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como: la memoria, el olvido, la


transferencia las estrategias y las dificultades del aprendizaje - --
2 Los determinantes del aprendizaje partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto
i cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que pueden influir en los
resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas;
y necesidades especiales.
3. La interaccin educativa existente entre: sujetos de aprendizaje y de enseanza, sujetos de
aprendizaje entre s, y el contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la
estructura y proceso del aula como grupo, tanto como la disciplina y control en la clase.

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iuteyto de /ucac/cr "Gral. Martn Miguel de Gtlemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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4. Los procesos de formacin: procesos psicolgicos de la formacin, y desarrollo, objetivo de la


misma, la enseanza individualizada, la evolucin psico-educativa, impacto del contexto social
complejo, y el proceso escolar.

La revisin crtica de las relaciones que han guardado los discursos y la prcticas educativas
permitir abordar los alcances y los lmites que los enfoques tericos, genticos y cognitivos que se
presentan en las conceptualizaciones de situaciones de enseanza, as como las razones que explican el
giro contextualista asumido por la psicologa educacional. La cultura, en su pluralidad, se habr de
convertir en un concepto central de interpretacin de la diversidad, aportando nuevas unidades de
anlisis con las cuales pensar las relaciones entre situaciones de enseanza y de aprendizaje.

PROPSITOS
> Comprender los aportes de la psicologa en el estudio de las situaciones educativas.

> Enriquecer la mirada desde mltiples disciplinas para la comprensin de los procesos de
construccin de conocimientos en situaciones de prcticas escolares y el reconocimiento de los
alcances y lmites de los enfoques genticos y cognitivos.

> Propiciar el anlisis y la comprensin de los problemas que plantean las relaciones entre
\ procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza.

CONTENIDOS BSICOS

Los aportes de la psicologa a la educacin Que significa aprender? Las relaciones entre psicologa y
educacin. Procesos de escolarizacin desde una perspectiva evolutiva y contextual del aprendizaje

El aprendizaje proceso complejo, situado Posicionamiento tericoepistemologico de los procesos de


aprendizaje perspectivas asociacionista histrica. Perspectivas cognitivas aportes de modelos genticos
ponstructivistas. Alcances y lmites de la teora psicogentica en el contexto de la educacin escoIazada
Desarrollo cognitivo y motivacional. Perspectiva socio histrica. El origen social de los procesos
psicolgicos superiores. Relacin entre aprendizaje, desarrollo e instruccin. La perspectiva de la -
psicologa cultural. La constitucin psico-social del sujeto del aprendizaje.

El aprendizaje en contextos especficos: la dimensin colectiva del aprendizaje escolar, las interacciones
en el aula. El docente, la enseanza y el aprendizaje. Socializacin primaria y secundaria. Dificultades de
aprendizaje y fracaso escolar. El xito y el fracaso escolar como "construccinTM. Problemticas actuales:

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ltno /e 'dicc/M "Gral. Martn Miguel de Gtlemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"

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gnero, violencia en la escuela, procesos de estig matizacin. Prcticas institucionalizadas. Procesos


cognitivos en diversos medios de formalizacin. Caractersticas heterogneas de los sujetos educativos.

1.04 LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA

FUNDAMENTACIN
Desde hace algunos aos, se est reflexionando acerca de los problemas vinculados al ingreso
de los estudiantes a la formacin de grado y al cursado de su pmer ao de estudios. Las instituciones
educativas de nivel superior estn repensando, por lo tanto, cuestiones tales como la desercin, la
repitencia y la permanencia: se formulan preguntas sobre aspectos polticos, acadmicos, pedaggicos,
tales como quines ingresan y en qu condiciones, cmo eligen una carrera y qu representaciones
tienen acerca del valor social y tico del conocimiento.

El debate atae a una formacin de calidad, expectativa de logro que se intenta sostener a
caballo entre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y las dificultades de enseanza de los
docentes, en el marco de las dificultades de gestin de las instituciones. Por supuesto, la problemtica
mencionada no puede concebirse si no es en el seno del sistema educativo en un contexto de crisis
\ social, que afronta el mismo desafo tanto en la educacin supeor como en los otros niveles: motivar,
retener y promover con calidad a los educandos. Se necesita, entonces, coadyuvar a una ptima
transicin del nivel medio o secundado al superior, con estrategias que faciliten la orientacin, la
continuidad, el seguimiento y el apoyo para lograr la retencin con calidad.

La complejidad del desafo demanda la consideracin de mltiples vectores, entre los cuales se
tiene que atender estratgicamente al de la heterogeneidad y variabilidad de los ingresantes a los
,institutos de formacin docente, cuyas diferencias devienen de la fragmentacin del sistema educativo
- -los trayectos personales previos en general y los educativos en particular determinan el ingreso en
2 condiciones de desigualdad estructural
En este marco, las decisiones que a continuacin se presentan devienen de la conciencia de los
problemas lingstico-discursivos en la competencia comunicativa de los ingresantes. Sabemos que las
dificultades se producen fundamentalmente por dos situaciones: la primera concierne a las debilidades en
la enseanza de la lengua en los niveles previos y la segunda, a la ajenidad de los textos acadmicos.

El taller no se puede hacer cargo de una intervencin sistemtica cuyo propsito sea construir
las competencias de las que generalmente carecen los estudiantes, en especial de las que involucran los
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procesos de lectura y de escritura -competencias bsicas tales como la seleccin de significado para las
lexas de un texto, la consideracin de la morfologa en el lxico y de las relaciones sintcticas
establecidas entre las unidades textuales, la representacin grafemtica de los fonemas, el uso de los
subsistemas de la tildacin y la puntuacin, entre otras. Las estrategias de apoyo a los estudiantes, en
este sentido, operaran entonces desde las posibilidades del taller, a partir de la identificacin de los
problemas de cada estudiante y la orientacin de un proceso tendiente a la mejora, pero del que sera
responsable el educando, quien -consciente de tales problemas- tendra que gestionar su propia
formacin, facilitada por el docente.

Con respecto a los textos acadmicos, la unidad curricular funcionara como instancia de
iniciacin para el abordaje de estos textos complejos, en una intervencin orientada a la consideracin de
los elementos paratextuales y de los niveles de estructuracin textual tanto local como global -
fonolgico/grafemtico, morfolgico, sintctico y semntico- como conjunto de decisiones vinculadas a su
funcionamiento en una situacin comunicativa particular, es decir como adecuacin a la oportunidad
(lugar, momento, participantes, tema, etc.) en que el texto es generado.

La unidad curricular Taller de lectura y escritura acadmica no operara, por lo tanto, como
instancia rmedial de la formacin previa sino como instancia propedutica a los estudios de nivel
superior.

PROPSITOS
La enseanza se llevara a cabo para facilitar a los estudiantes la intervencin en procesos
comunicativos acadmicos tales como la toma de apuntes, la consulta de bibliografa, la exposicin oral y
la produccin de informes, reseas o ensayos.

En conformidad con estos propsitos, se propiciar que el futuro docente logre:

) Resignificar competencias de comprensin oral, en particular de la interpretacin de consignas y


la toma de apuntes de clases; de competencias de produccin oral, como la intervencin
relevante en debates, la reformulacin de lo escuchado o ledo, la exposicin de temas y la
argumentacin para sostener una postura.

> Construir competencias de comprensin lectora, como el anlisis e integracin de la informacin


paratextual, la activacin de conocimientos previos, la reposicin de la informacin contextual, la
observacin de la superestructura, la obtencin de la macroestructura, la reduccin de
ambigedades y la identificacin de la estrategia discursiva.

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"Gral. Martn Miguel de Gemes,
'ftvt (le 'd111,a
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> Reconstruir competencias de produccin escrita, como la acotacin de un tema, la bsqueda de


informacin, el fichaje bibliogrfico, la planificacin, la textualizacin y la revisin de textos
acadmicos.
> Comprender que la escritura es un proceso que se gesta en exposiciones docentes,
intercambios grupales, lectura de bibliografa, por ejemplo, y que se sostiene tomando
decisiones que ataen a todos los niveles textuales.
CONTENIDOS BSICOS
Como la unidad curricular es un taller, se precisa que no se concentre en el desarrollo de los
constructos tericos que sustentaran la intervencin docente, sino en las prcticas de escucha, habla,
lectura y escritura frecuentes en el mbito acadmico. En este sentido, sera conveniente seleccionar
algn eje temtico posiblemente en articulacin con alguna/s unidad/es curricular/es del primer ao -
que permita desarrollar una intervencin coherente.
Las prcticas discursivas acadmicas en relacin con las prcticas institucionales. Los procesos
comunicativos en un instituto de formacin docente, concibindolos como actos de habla, es decir como
producciones intencionadas para lograr un cierto significado: informar, analizar, sintetizar, describir,
clasificar, definir, explicar, comparar, etc. Las fuerzas ilocucionarias y los efectos perlocucionarios de los
textos.
Diseo, puesta en prctica, evaluacin y ajuste de proyectos de escritura de textos expositivos y
argumentativos -ms frecuentes en las prcticas discursivas acadmicas-. La escritura como un proceso.
La progresin temtica, la organizacin en partes, la eleccin de determinado lxico, la construccin de
ciertas estructuras oracionales
En el proceso, se generaran oportunidades para atender dificultades concretas y orientar
procesos remediales extraclases

2.12 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


FUNDAMENTACIN
Los lineamientos curriculares nacionales entienden la enseanza como una prctica intencional,
histrica y situada. Desde esta perspectiva ubicar a la Sociologa de la Educacin en el campo de la
Formacin General constituye la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e

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Qf(rnte,io de uc(wt?)di "Gral. Martn Miguel de Gaemes,
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Ji//Cia (le (ta

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interpretacin de la Educacin en el marco de la cultura y de la sociedad -entendida desde un orden


social en permanente transformacin- y para fortalecer criterios de accin sustantivos que orienten la
prctica docente.

Si bien se considera a Durkheim el primero en abordar la educacin desde consideraciones


sociolgicas; es cierto, tambin, que fue la transicin del Antiguo Rgimen a la sociedad industrial (Siglo
XIX), la que ofreci las circunstancias para que la escuela sirviera de mediadora para establecer un orden
social que era a la sazn indispensable.

Segn el autor Xavier Bonal U las primeras teoras sociolgicas sitan a la educacin como un
subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de fundamento a una
nueva propuesta de sociedad y a establecer un control poltico frente al caos social propiciando por el
cambio de un orden monrquico a un orden industrial las funciones que sirvieron para la transmisin de
conocimientos y hbitos de tipo instrumental y del orden expresivo son conocidas como socializacin y
control social.

Posteriormente con Durkheim aparece la funcin de adaptacin por medio de la cual se


establece la funcin social de la educacin. A mediados del siglo XX, luego de la segunda guerra
mundial, la sociologa de la educacin alcanza su cspide, a partir de aqu, dicha disciplina comienza a
dar cuenta sobre aspectos tales como la asignacin y distribucin de las posiciones sociales,
implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado de la escuela; desde este contexto, la
educacin es formal y estructurante porque sanciona socialmente trayectonas individuales, formas de
integracin y exclusin social, movilidad social y otras Despus de los sesenta el funcionalismo cae en
decadencia en virtud del concepto de redistribucin que sirve de base a la educacin de ese momento, y
surgen con fuerza diferentes metodologias de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patento
-. como sociologa de la educacin critica Esta sociologa es contraria a los planteamientos de las
fsociologas funcionalista-tecnolgica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompaan
(teora de la reproduccin") hacen nfasis en la importancia del conflicto y de la ideologa en la
educacin y no, como las anteriores, en la bsqueda de igualdad de oportunidades, redistribucin -
econmica o asignacin de funciones. La misma complejidad en el anlisis en los aos ochenta, se
presenta en los noventa, pero con la garanta de que se evidencian algunas salidas a los problemas de

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Q?3Ft( (le hicictr5-i "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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carcter terico y epistemolgico de la sociologa de la educacin, tales como la recuperacin de la teora


del Capital humano en un contexto de cambio tecnolgico y econmico... "21

Desde la presente propuesta, la sociologa de la educacin es una herramienta terica que


permite conocer la realidad educativa de un modo sistemtico, e interpretar sus condiciones y tambin
sus lmites.

Por ello, es necesario analizar y situar los distintos desarrollos antes mencionados que
enmarcan las producciones tericas de la sociologa, desde la contribucin de paradigmas educativos
crticos, que permitan desnaturalizar las prcticas complejas y cambiantes que describen los procesos
educativos actuales.

No se intenta abordar el universo de la disciplina misma, sino identificar los problemas relevantes
y sus principales aportes a la formacin y las prcticas docentes, en el sentido de convertirse en un
andamiaje conceptual que permita una reflexin crtica y su posterior transferencia a las decisiones
diarias.

PROPSITOS
A travs de ella se pretende generar en los futuros docentes, capacidad para:

> Comprender el escenario sociocultural poltico y econmico que enmarca sus desarrollos
actuales, entendiendo que la profesin docente comprende una prctica social enmarcada en
instituciones con una manifiesta inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones.

> Conocer la realidad educativa desde una perspectiva sociohistrica que contribuya a
desnaturalizar el orden social y educativo.

> Revisar algunas contribuciones relevantes de la sociologa clsica y contempornea al


conocimiento de las prcticas y estructuras educativas.

> Realizar el anlisis de la gnesis y la lgica de funcionamiento de las instituciones y las prcticas
educativas como un recurso inevitable para la comprensin y transformacin del presente.

CONTENIDOS BSICOS

Sociologa de La educacin como disciplina: caracterizacin epistemolgica de la sociologa de la


educacin y sociedad, su vinculacin a partir de diferentes paradigmas: consenso o conflicto. El campo

21 Xavier Bonal, Sociologia de la Educacin, Editonal Paids


uste,io (le d'ucact5-u "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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de la investigacin socloeducativa en perspectiva histrica, el campo de la investigacin socioeducativa


en Amrica Latina y Argentina. Perspectivas actuales

La educacin como asunto de Estado: la educacin como consumo y como inversin. La educacin como
sistema nacional. Poltica educativa y economa poltica: Estado, escuela y clases subalternas.
Socializacin y subjetivacin: los sentidos de la escolarizacin en diferentes contextos. Escuela familia,
territorio: lecturas actuales. Escuela y comunidad: lo rural y lo urbano, la nueva ruralidad. Escuela y
pobreza en la Argentina: perspectivas actuales.

Problematizacin de la realidad escolar: la escuela como institucin social: funciones sociales de la


escuela. Estructura social y sistema escolar; influencia del medio social en la realidad escolar, aportes
desde las perspectivas criticas al lugar del sistema educativo y de la escuela en la reproduccin social,
cultural e ideolgica. Planteos tericos acerca de la diversidad sociocultural. Igualdad o diferencia:
gnero, clase, etnia en educacin. Contexto y marco epistemolgico del multiculturalismo:
Multiculturalismo en la nueva sociedad; la educacin multicultural.

2.13 HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA


FUNDAMENTACIN
La organizacin de los contenidos del rea de la formacin general responde a los criterios de
significatividad, transferibilidad de conceptos a diferentes contextos, potencialidad para lograr su
sistematizacin en las prcticas y relacin con el contexto actual.

En este sentido, la inclusin de la historia argentina y latinoamericana en la formacin general


revela, la intencin, entre otras, de proveer a los futuros docentes, en tanto sujetos crticos y polticos
cuya intencin es la enseanza, de conocimientos que les permitan superar algunas matrices emergentes
tanto de su conocimiento cotidiano como de la cultura escolar de donde provienen. -

Se pretende entonces revisar la naturalizacin de la explicacin de la realidad histrico-social


examinando los enunciados del conocimiento cotidiano que se perciben como naturales, cuando en
realidad son el resultado de elecciones subjetivas. Entre ellos, la idea de nacin como algo dado y
preexistente y no como el producto de la accin humana e histricamente construida, la visin lineal del

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//ete, (le h11 "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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pasado, con su consecuente visn del progreso y del presente, que resulta en una "visin rigidizante del
mundo, que no se abre para percibir la realidad en su movimiento e interconexiones"22.

Se apunta, entonces, a construir un conocimiento histrico que permita superar la simplificacin


de lo real (promovida por un pensamiento lineal) en base a un pensamiento analtico e integrador, que
logre problematizar lo evidente e investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento.

Para ello se analizarn distintos criterios de periodizacin, se usarn categoras de anlisis que
permitan entender la realidad como una construccin social y se estudiarn los procesos ms importantes
de la regin, sus conflictos y los intereses de los distintos actores para desnaturalizar posicionamientos,
discursos y prcticas y as llegar a pensar otras alternativas posibles.

Con respecto a la dimensin de la enseanza, en los ltimos aos los distintos dispositivos de
capacitacin han enfatizado la necesidad de trabajar contenidos especficos de las ciencias sociales en
general y de la historia en particular, trabajando sobre aspectos que superan el mero abordaje de las
efemrides, para lo cual los docentes no estaban formados. Esto se tradujo en una yuxtaposicin de
enfoques tradicionales con renovados con sus consecuentes prcticas, carente de una reflexin seria
acerca de sus fundamentos, obviamente, no como resultado de una opcin conciente sino ms bien de la
inconsistencia en la formacin.

De ah la necesidad de incluir en la formacin docente inicial el abordaje disciplinar de la historia,


con sus debates epistemolgicos, sus corrientes historiogrficas y sus mtodos especficos de produccin
de conocimientos. Es claro que se distingue entre las propuestas de los espacios curriculares destinados
a la formacin de los docentes y los diseos curriculares cuyos destinatarios son los nios ms
pequeos. En este caso, los contenidos y marcos conceptuales de un espacio curricular como historia
argentina y latinoamericana deben apoyar la construccin del juicio para la accin y constituir la
mediacin necesaria para apoyar la orientacin de las prcticas docentes.

En este sentido, el necesario recorte que proviene de las necesidades de ensear en


condiciones permanentes de restriccin"23, est orientado segn la eleccin de la periodizacin de la
historia argentina propuesta por Jos Luis Romero, cuyos criterios no se basan en los hechos polticos

22Moglia, P. "Significacin y Sentido: La tarea de ensear historia en la escuela", Ed. Universidad de Buenos Aires, UBA XXI Programa UBA y los
Profesores Secundarios, Bs. As., 1995

Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): "Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid, Revista de Educacin, N292, citado
22
en Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos curriculares, Profesorado de Educacin Primaria, INFOD, 2008.

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(le ducact "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
vm' (le /ta

RESOLUCIN N

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sino ms bien en las regularidades sociales. Es pues ste un intento de periodizar una historia social de
la Argentina, poniendo en cuestin aquellos rasgos de la "historia de bronce", planteada desde el
proyecto de "educacin patritica" de principios de siglo. Una historia donde los protagonistas no son slo
los hroes sino tambin las sociedades que los hicieron posibles y necesarios, en donde el tiempo corto,
de acontecimientos polticos da cabida tambin a los procesos econmicos y al mundo de las ideas, que
cambian a ms largo plazo. Una historia de procesos que permita visualizar los cambios y las
permanencias y que pueda darnos herramientas para explicar el presente que vivimos, desnaturalizando
la visin armnica y lineal para pensar, por fin, una Argentina posible.

PROPSITOS
Con este espacio dentro de la formacin general se pretende que los futuros docentes, en tanto
sujetos crcos y polticos cuya especificidad es la enseanza:

> Reconozcan la realidad social de nuestro pas como resultado de un proceso histrico de
construccin material y simblica, analizndola desde los conceptos estructurantes de la
disciplina.

> Adviertan las distintas formas de escribir y contar la historia segn las distintas orientaciones
metodolgicas e ideolgicas

) Distingan enfoques tradicionales y renovados en la historiografa argentina y latinoamericana

> Comprendan el contexto de gestacin de las historias nacionales en el marco de la construccin


del estado, su transformacin en historia de bronce" y la necesidad de nuevos abordajes
tericos y epistemolgicos para ser trabajados en las efemrides y actos escolares

Ofrecer explicaciones multicausales y en trminos de proceso como alternativa a la historia


acontecimental y poltica.

CONTENIDOS BSICOS
La Etapa Indgena: formas de organizacin social en el actual territorio americano y argentino en relacin
con el aprovechamiento de los recursos. Bandas, tribus, jefaturas y estados. El caso de Salta: pobladores
de los valles y montaas del Oeste y del Chaco al este, jefaturas y bandas.

La produccin de conocimientos en la etapa grafa, visin de la arqueologa y la etnohistoria.

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La Etapa Colonial, razones de la expansin europea, las conquistas de Mxico y Per y su expansin al
resto del continente. Las resistencias y rebeliones del NOA en los valles y la situacin de la frontera con
el Chaco.
Siglos XVI y XVII: reorganizacin del espacio y fundacin de ciudades, la importancia de Potos y el
espacio peruano, las formas ce trabajo indgena en el NOA: el servicio personal, la reorganizacin de la
sociedad, el comercio y las autoridades.
Los cambios del siglo XVIII, las reformas Borbnicas, el eje Potos- Buenos Aires y la sociedad en el
Virreinato del Ro de la Plata. Caso de Salta: cambios en la fisonoma urbana.
Distintas posturas historiogrficas sobre los procesos de conquista, los actores sociales de la poca
colonial y los procesos econmicos.
La Etapa Criolla, antecedentes de la Revolucin de Mayo, el proceso independentista en Amrica, el caso
del Ro de la Plata, las guerras de independencia (1810-1820): los ensayos polticos auntas, triunviratos,

\ directorio), el rol de Belgrano, San Martn y Gemes. La situacin de Salta como escenario de guerra y la
desintegracin del virreinato: consecuencias econmicas y sociales de la guerra.
La reflexin historiogrfica partir del estudio de las diferentes posturas ante la Revolucin de Mayo.
La Etapa Aluvional. El proceso de construccin del estado argentino (1850-1880), la sancin de la
Constitucin Nacional y los problemas derivados de la separacin de Buenos Aires hasta su unificacin
en 1862. El fenmeno oligrquico latinoamericano, los orgenes del modelo agro exportador en relacin
con el contexto internacional. Los modelos de Sarmiento y Alberdi y las presidencias liberales.
Posturas historiogrficas de Mitre, V. Fidel Lpez y J. Chiaramonte.

214 TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIN TIC


FUNDAMENTACIN
La innegable incidencia de las nuevas tecnologas en la sociedad actual se vincula a la
concepcin de un entorno social cuyas caractersticas sealan autores como Marches y Martn (1998),
entre las que podemos citar:

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"Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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a) "La internacionalizacin de la economa que, junto con la descomposicin del mundo comunista, est
transformando las relaciones sociales, la cultura y los valores dominantes de acuerdo con las reglas de la
economa de mercado.

b) La globalizacin de la comunicacin y la informacin.

c) La desaparicin de las barreras entre las naciones.

d) El desarrollo cientfico y tecnolgico que se extiende a todos los mbitos del saber e influye de forma
decisiva en el campo social.

e) Los cambios demogrficos y familiares: envejecimiento de la poblacin, el relativo envejecimiento de


los trabajadores empleados, el incremento de las familias monoparentales y la creciente incorporacin de
la mujer en el mundo del trabajo.

f) La diversificacin del empleo. El trmino de tiempos de trabajos estables y duraderos.

\ g) El mantenimiento del desempleo.

h) "El pluralismo ideolgico y moral de la sociedad,"24

De todas ellas, el desarrollo cientfico y tecnolgico ocupa un lugar prominente no slo por su
presencialidad en el ambiente social en todos sus mbitos, sino por su calidad articulante de una matriz
social altamente compleja.

Las tecnologas se han incorporado a la vida del hombre comn en este mundo social
mediatizando el entorno y creando una nueva va de acceso y de construccin del conocimiento Las
se han instalado en la educacin de la sociedad de la informacin como sosten de un proceso de
conocimiento que se distribuye fsica, social y simblicamente.

Como verdaderas herramientas constructivas, o como facilitadoras de la elaboracin de un


pensamiento colectivo y colaborativo o mindtools las TlCs estn siendo incorporadas en la enseanza
para desarrollar y favorecer los procesos de aprendizaje actuales

Desde un nuevo paradigma de la educacin en esta sociedad de la informacin, autores como


Echeverra (2000), establecen la creacin de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas,
que denominan tercer entorno para distinguido de los entornos naturales y urbanos. El surgimiento de

24 Marches y Martn, 2000.

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/ Hroe de la Nacin Argentina"
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este entorno o espacio tiene particular importancia para la educacin, segn este autor, por tres grandes
motivos:
a) 'Posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes
telemticas.
b) Requiere de nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos
educativos.
c) Porque adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio social requiere crear
un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, as como nuevos escenarios,
instrumentos y mtodos para los procesos educativos". (Echeverra, 2000)
La inclusin de las nuevas tecnologas tambin nos plantea en las prcticas educativas una
situacin de innovacin cuyas posibilidades de concrecin vienen dadas por la conjuncin de las
siguientes caractersticas:
Desde la tecnologa:
- Integracin de diferentes tipos de informacin: Imagen/grficos, textos, sonido, animacin, video,
hipertexto/Hipermedia.
- Digitalizacin y compresin de archivos.
- Posibilidad de interactividad.
- Utilizacin de Internet para acceder a la produccin multimedia y distribuida.
- Desde las teoras de aprendizaje:
- La adquisicin multisensorial del conocimiento.
- Mayor autonoma en la construccin del conocimiento
Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerias como una relacin
poltica y culturalmente construida, es decir, como una relacin que asume caractersticas particulares en
virtud de condiciones sociales, polticas e histricas particulares.
Los diferentes formatos, soportes y lenguajes muftimediales caracterizan no slo esta sociedad
que vivimos, sino que constituyen un bagaje de saberes previos que los alumnos han de llevar a las
aulas. La escuela, por tanto, no puede desentenderse de este nuevo paradigma de acceso, construccin

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Hroe de la Nacin Argentina"
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RESOLUCIN N fl 1 R
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REF. ExDte. NO 4626167/10

e interpretacin de la realidad social y del conocimiento escolar, asumiendo el desafo que atender este
modelo representa.

Este desafo encierra en s mismo retos pedaggicos a corto y mediano plazo. A corto plazo
porque deben generarse un espacio donde prime la actividad y la construccin del conocimiento por parte
del alumnado a travs de una variada gama de recursos. A mediano plazo este tipo de recurso ayudar a
construir y desarrollar un modelo de enseanza flexible e innovador.

Supera la mera formacin instrumental en nuevas tecnologas y coloca a la formacin del


profesorado en el mbito de la discusin pedaggica que determina las reales posibilidades de la
inclusin de las TICs en el aula.

Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se
relacionan, se desarrollan; construyendo nuevas subjetividades. Es as como los procesos de
construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de
\ construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos sociales, culturales,
acadmicos y profesionales.

Los educadores han venido vivenciado una preocupacin por su incorporacin en las prcticas
pedaggicas cotidianas. Esta instancia formativa promueve la inclusin de las TICs en la enseanza y el
,aprendizaje, comprendiendo el sentido y las posibilidades que esta incorporacin promueve o limita: de
qu manera la enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman, enriquecen, o no, en relacin con el
isode las TICs.

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/z,tw'i (le 1ic(zcY'C "Gral. Martin Miguel de Gtiemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N ts
MINISTERIO DE EDUCACIN
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PROPSITOS

> Introducir el concepto de mediacin tecnolgico - didctica en la construccin del conocimiento


escolar de la enseanza.

> Analizar los marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TlCs
en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los
procesos de aprendizaje y de enseanza.

' Analizar el impacto de las TlCs en la enseanza y el aprendizaje, en los contextos institucionales
y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que esta incorporacin
promueve o limita

)' Facilitar la organizacin didctica de propuestas de educacin con inclusin de nuevas


tecnologas.

CONTENIDOS BSICOS
De la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento. Caractersticas y rasgos fundamentales.
La sociedad del conocimiento y el sistema educativo. Alfabetizacin digital. Los nuevos analfabetos.
Caractersticas principales,

Tecnologas Digitales y los modelos constructivista y conductista del Aprendizaje. Modos de integracin
curricular. Caractersticas principales de la educacin digital. Aplicaciones ofimticas: procesador de
textos, presentaciones y publicaciones. Internet y sus aplicaciones didcticas. Interface, navegacin e
interactividad. Herramientas TICs. Recursos didcticos y nuevas tecnologas en el nivel primario.

comunicacion visual, audiovisual y multimedia Uso pedaggico de los recursos multimediales La


i;poracin de los medios y las tecnologas en el proceso de educacin infantil. Posibilidades y
aBcaciones de recursos Medios grficos en educacin. Formatos peridico, revista, fanzine historieta,
fnovela peridico mural La imagen y el sonido en la educacin: los medios audiovisuales Formatos
deJos medios audiovisuales, sus posibilidades y usos en la formacin del docente. Lectura y recepcin
6rtlica de los medios estrategias educativas Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin: diferentes
%rmatos y produccin de conocimientos. Procesos de colaboracin y generacin de conocimientos.
Produccin de materiales didcticos a partir del uso de nuevas tecnologas. Tecnologas Digitales como
recurso didctico en la educacin. Evaluacin del Aprendizaje con las Tecnologas Digitales.
Dimensiones, criterios e indicadores. Accesibilidad. Principios bsicos y pautas para el diseo y la
produccin de materiales accesibles para todos.

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/tyt (le 'diC(IC1 "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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MINISTERIO DE EDUCACIN
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3.22 HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA


FUNDAMENTACIN
Esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen entre el sistema educativo, el
sistema poltico y la sociedad en su contexto histrico, y en la lucha por dar direccionalidad a la
educacin. Para ello, se aborda el estudio de las estrategias, los consensos y concertaciones entre los
distintos actores sociales y polticos para expresar y articular demandas y propuestas educativas del
Estado -nacional, provincial, municipal-. Se pretende analizar la poltica educativa en el marco de las
dems polticas sectoriales que le dan sentido. Asimismo, se pretende orientar procesos de reflexin
crticos a partir del entendimiento de que todas las polticas educativas presuponen concepciones acerca
del hombre, la sociedad, la educacin, el Estado y de los actores. Esta idea remite, entonces, al tema del
ejercicio del poder, a su legitimidad y legalidad. La escuela reproduce, divide y polariza as como es un
lugar de resistencia y cambio.

Abordar el estudio del sistema educativo argentino implica introducir la perspectiva histrica y el
anlisis socio-poltico del fenmeno educativo en su origen, conformacin y desarrollo, teniendo como
/ marco contextual las formaciones sociales en un tiempo y espacio determinado. La mirada histrica
f puede ayudar a comprender distintos momentos de ruptura y continuidad de los procesos educativos

j formales, de las razones que dieron origen a procesos educativos especficos. El anlisis socio-poltico
del sistema educativo nos brinda elementos para interpretar la relacin entre Estado, sociedad, poltica y
\ educacin, desde las diversas perspectivas que permiten visualizar su complejidad.

Nunca antes la educacin haba ocupado un lugar tan central en la vida de las naciones
latinoamericanas como hoy. Desde un punto de vista global, existe conciencia acerca de que reas
cruciales tales como el desarrollo econmico, la innovacin tecnolgica, la integracin social, la solucin a
la pobreza y la sustentabilidad del crecimiento de los pases dependen en gran medida de lo que ocurre -
en el campo de la educacin y el conocimiento. Pero tambin, nunca antes haba sido tan intenso el
debate acerca de si le corresponde al Estado ocuparse de la educacin o si, en cambio, ella debe
privatizarse.

Una concepcin sobre el Estado no puede exponerse en forma abstracta respecto de su


condicin histrica y social. El Estado es el resultado de una construccin histrica y social basada en la
lucha de clases; es el espacio poltico desde donde se otorga direccionalidad normativa y fsica a la
sociedad, a la vez que reproduce en su seno los conflictos que dan origen a polticas.

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(3.'4 2titenO de (hfC(iCt5a "Gral. Martn Miguel de G(lemes,
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Si se entiende la educacin como una prctica social compleja e histrica y por lo tanto
cambiante, se hace necesaria la referencia a los contextos sociohistrico, poltico y econmico, en los
cuales se produce y se desarrolla, tanto a nivel mundial, regional como nacional. Esto posibilita la
comprensin de la escuela como el mbito privilegiado tradicionalmente por el Estado y la sociedad para
una distribucin selectiva y desigual del saber acumulado.

Los sistemas educativos estatizados fueron el legado de la alianza poltica del siglo XIX. El logro
central del establecimiento de sistemas educativos fue la construccin de un poderoso instrumento de
intervencin social que reforz el protagonismo del Estado en la sociedad. Su accin estara ahora
ntimamente relacionada con prcticas centrales para la vida de las sociedades complejas, como son la
asignacin de conductas sociales (la regulacin social) y la asignacin de roles en la sociedad (la
reproduccin o la redistribucin de las relaciones sociales).

La educacin toca de forma particular el tema del poder, y como ste se ejerce en la sociedad.
En la medida en que la educacin y el conocimiento se transforman en objeto de poder, son tambin
motivo de competencia para poseerlos. La educacin es, por lo tanto, un tema provisto de conflictividad en
el cual se entrecruzan relaciones de poder.

/ Siguiendo a Paviglianitti (1993:16) la Poltica Educacional es la disciplina que estudia el conjunto


de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del
Estado -entendido ste como la interseccin entre la sociedad poltica y la sociedad civil- para la
configuracin y control de la prctica institucionalizada de la educacin, dentro de una formacin histrica
determinada Puede ser til, por lo tanto, para el debate actual, revisar como se resolvieron en el pasado
las polticas educativas, qu lineamientos de accin se tomaron, a qu grupo social beneficiaron, cul ha
u
Y sido la evolucin de las mismas, que actores sociales las sustentaron

cJ Asimismo se pretende orientar procesos de reflexin crticos a partir del entendimiento de que
todas las polticas educativas presuponen concepciones acerca del hombre, la sociedad, la educacin, el
Estado y los actores Esta idea remite entonces al tema del ejercicio del poder, a su legitimidad y
legalidad La escuela reproduce divide y polariza asi como es un lugar de resistencia y cambio

Restituir la dimensin histrica de la escuela y sus dispositivos escolares, de las prcticas de


enseanza y evaluacin puede contribuir a su comprensin y resignificacin. Pensar e imaginar otros
desarrollos futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras.

Es por ello que es necesario:

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/ "Gral. Martn Miguel de Gees,
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24(,'n&teno (te '.Pa1cacii
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- Caracterizar, desde una ptica integral, la sociedad actual en sus mltiples facetas.

- Estudiar el conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo en la


perspectiva histrica y social de sistema educativo argentino.

- Comprender la responsabilidad de Estado frente a la educacin en diferentes etapas histricas.

- Analizar las situaciones actuales de las reformas educativas ubicndolas en el contexto social,
cultural, poltico en el cual se desarrollan y originan.

PROPSITOS
' Conocer las principales etapas en el desarrollo de la educacin moderna en Argentina y Amrica
Latina as como sus debates y problemas epistemolgicos, culturales y polticos ms
importantes.

> Comprender la compleja dinmica que se opera entre los procesos educativos, polticos,
sociales y culturales en el devenir histrico del sistema educativo, el pas y la regin.

> Comparar diferentes polticas educativas y su relacin con las diferentes concepciones del
Estado, sociedad, poder y educacin.

> Analizar y dar cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as
como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva.
,
CONTENIDOS BSICOS
Origen del sistema educativo argentino La organizacin nacional las estrategias de consolidacin del
Estado nacional La generacin del '80 el proyecto poltico y el proyecto educativo La funcin poltica de
la educacin. El surgimiento de los colegios nacionales Las escuelas normales y el sistema de formacin
docente.

La organizacin del sistema educativo las primeras leyes educativas

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'/n(jteyic (le kcac/c "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Desarrollo y expansin del sistema educativo. La teora del estado de bienestar: el keynesianismo.
Estado y polticas sociales: La poca del estado benefactor. La educacin durante el gobierno peronista:
la enseanza religiosa. El comienzo de la expansin educativa: los hogares-escuelas. Las escuelas-
fbricas y la Universidad Obrera Nacional, La dcada del '60. Desarrollismo y educacin. Teoras crticas
de la educacin.

Caractersticas de la sociedad actual. El fenmeno de la globalizacin: Los organismos internacionales y


su influencia internacional en las sociedades latinoamericanas. El neoliberalismo como teora polca: el
papel del Estado. Gobierno y financiamiento del sistema educativo argentino.

La democratizacin de los distintos niveles del sistema educativo: la existencia de diversos sociales:
induidos, excluidos y vulnerables. Hacia la sociedad del conocimiento. El papel de la educacin: la
relacin educacin - trabajo. Los viejos y los nuevos problemas de la educacin: desercin, rendimiento,
repitencia, discriminacin, segmentacin y desarticulacin. Fragmentacin.

La dcada del '90 y el movimiento de reforma educativa. Las nuevas polticas educativas en el contexto
\ de la globalizacin. La reforma educativa argentina a partir de la Ley Federal de Educacin: anlisis
crtico. La Ley de Educacin Nacional. Niveles, modalidades y orientaciones. Normativa vigente.
Estructura.

Problemticas actuales: El financiamiento, polticas de descentralizacin, la calidad educativa, la


formacin docente, las condiciones de trabajo docente, la autogestin, el ejercicio del derecho a la
educacin. Distintas propuestas de superacin de la crisis educativa.

Los procesos educativos en la regin NOA La construccin de polticas y practicas educativas en la


regin NOA

1 3.23 FILOSOFIA
FUNDAMENTACIN
Hasta hoy el pensamiento filosfico sigue siendo un detenerse reflexivo frente a la realidad
inagotable. Desde esas coordenadas la inclusin de la Filosofa en la formacin docente inicial para el
Nivel Inicial, Primario y para la Educacin Especial consiste en consolidar la capacidad de crtica y de
cuestionamiento de los saberes dados, as como la posibilidad de integracin de todos esos
conocimientos en un sistema global.

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/ute 'o /ucact "Gral. Martn Miguel de Guemes,
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Los acelerados procesos de cambio y desarrollo tecnolgico aconsejan que la enseanza se


centre cada vez ms en un aprender a aprender, desarrollando en los estudiantes la capacidad de pensar
por s mismos, en cooperacin con sus pares, de forma crtica y creativa. Ante tanta informacin, y tanto
cambio es muy importante que los futuros profesores aprendan a dotar de sentido y coherencia a todas
esas piezas que aparecen inconexas.

Desde este punto de vista, la iniciacin a la filosofa posee una importante dimensin educativa,
ya que ofrece los fundamentos necesarios para la reflexin racional sobre los principales problemas de la
existencia personal, de las relaciones sociales y de la vida poltica, as como la base para una
interpretacin global del resto de los saberes y las dems expresiones culturales. El docente planteara a
los estudiantes un desafo del que no puedan salir ms que por s mismos, el que ensea emancipando
sabe que l tambin est aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas para l. La palabra
circula entre todos y no en una sola direccin. Se tratar de poner a pensar a los futuros profesores, no a
repetir lo que otros ya pensaron con anterioridad, no simulando pensar.

Uno de los problemas centrales de la filosofa consiste en pensar qu es la filosofa; las


respuestas dadas a este problema son numerosas. No es de extraar, por tanto, que sea necesario ser
un poco ms preciso para saber de qu filosofa hablamos cuando decimos que hay que ensear
filosofa. Esta unidad curricular es concebida como una actividad caracterizada por unos procedimientos
. especficos, ya que utiliza los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo
pues se esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas implicadas
cen la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de bsqueda compartida, tolerancia,
ceptividad, escucha, cuidado, curiosidad. Pretende ser un saber sistemtico que si bien puede abordar
; ..tialquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o
ze generalidad Es tambin un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas
1'ns que en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso a aspectos que la gente
puede dar por completamente aclarados Esa capacidad de preguntar y problematizar obedece al enorme
deseo de aproximarse a una comprensin globalizadora del mundo que nos rodea y de nosotros mismos,
que haga posible que stos tengan un sentido. La formacin del juicio critico se inicia en el momento en
que el individuo contrasta los elementos tericos con su ms inmediata y emergente situacin. Una
conciencia crtica implica ser consciente de lo que se aprende y la significacin de lo aprendido. La crtica
es cambio, y silo que elaboran los alumnos a nivel humanstico no transforma su condicin personal, no
es posible afirmar que hayan adquirido conciencia crtica.

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/ Hroe de la Nacin Argentina"
J O'V(flC(.t de (1f?

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Tener conciencia crtica se traduce en la actitud que describe Platn en la alegora de la


Caverna, cuando el hombre que se libera y sale de las tinieblas y ve la luz del sol siente la imperante
necesidad de ir y comunicar a los otros que la realidad que ven es falsa y engaosa; que las sombras
mantienen al ser humano enajenado y no es posible estar viviendo en un mundo de oscuridades e
incertidumbres.

Adems de esta aportacin en parte instrumental, la Filosofa tiene otro valor intrnseco.
Cotidianamente se escucha decir que la sociedad actual vive una crisis de valores. La sociedad oferta
gran cantidad de posibilidades que hace del ser humano un individuo vulnerable y preso del facilismo. El
problema radica en la vertiginosa mutacin de valores. En el presente hay una fuerte tendencia al cambio.
La filosofa puede ensear el sentido que tiene para el ser humano guiarse de acuerdo a unos valores. Es
decir, de acuerdo a unas realidades que aparecen intangibles, pero que se materializan en el
comportamiento. Damos sentido a los valores cada vez que asumimos posiciones firmes y decididas; no
dogmticas y totalitarias. Como sujetos de la sociedad actual parecera que estamos condenados a
permanecer conformes. La conformidad se homologa con la pasividad. Si se asumen actitudes pasivas es
dificil que se logre dar un nuevo giro a la sociedad. La tendencia a asumir los dictmenes de un orden
establecido es cada vez ms creciente y sus consecuencias pueden ser nefastas. Ensear a pensar
sobre el cambio constante significa ver la existencia con ojos renovados, sin caer en pesimismos o
utopas fantsticas; poner en escena las habilidades personales al servicio de los otros, ser diferente en
la manera de proyectar la existencia, sin desconocer que el otro tambin es nuestra responsabilidad.

\ 1 PROPSITOS
Profundizar la capacidad para desarrollar el pensamiento lgico-reflexivo desde la prctica
personal en forma extensiva al accionar profesional.
1\
y ' > Reconocimiento del valor del conocimiento filosfico para el anlisis y la reflexin de la
experiencia personal, educativa y social

> Valoracin positiva de la diversidad de ideas y posturas en el campo de la Filosofa.

> Consolidacin de la capacidad para producir explicaciones de procesos y estructuras sociales


que focalicen la dimensin filosfica de los mismos, estableciendo las articulaciones existentes
con otras dimensiones.

> Promocin de la capacidad de actuar con autonoma, segn criterios propios y sin coaccin
externa.

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wn (le "Gral. Martn Miguel de Guemes,
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CONTENIDOS BSICOS

La Filosofa
A travs de la historia se ha debatido en forma permanente qu es la filosofa. Reflexionar sobre
esas respuestas, construir y reconstruir su concepto, conociendo a los distintos autores introducir a los
estudiantes en su mbito, les permitir adquirir trminos propios del lenguaje filosfico, y les permitir
profundizar la capacidad de anlisis crtico.

La diversidad de posturas filosficas y la pluralidad de ideologas que coexisten en el mundo,


factor importante de debate acadmico y antesala para la creacin de una definicin de educacin
adaptada a la vida actual, peligra en el momento en los que se trata de formular un planteamiento en
particular, generando actitudes y reacciones tan diversas, que en algunos casos se corre el riesgo de
pasar largos aos de interminables discusiones, sin lograr la deseada concertacin sobre la concepcin
de una educacin que le permita al individuo su realizacin integral y una mejor calidad de vida, por ello
se considera importante el planteo dialctico entre Filosofa y Educacin, de tal manera de lograr la
integracin de un pensamiento autnomo, armnico y con fundamentos que se asienten en la razn y en
la prctica educativa, y sobre todo la posibilidad abierta de repensar la tarea educativa como una realidad
dinmica, inherente al hombre y a una sociedad contextualizada.

/ La argumentacin est presente en la vida cotidiana, en los debates acadmicos, polticos, en


los medios de comunicacin social, etc. Por ello es necesario adquirir capacidad para diferenciar los
buenos de los malos argumentos.

La enseanza de la lgica debe acercar mtodos y principios para distinguir los razonamientos
oJ correctos de los incorrectos. Se abarcar desde la lgica aristotlica en cuanto estudio de los conceptos,
~ft
del anlisis del juicio y de las formas de razonamiento, hasta la lgica informal o teora de la
argumentacin. -

11
Qu es el conocimiento humano, el modo de aprehenderlo y fundado racionalmente ha sido una
preocupacin de los hombres que asientan o cuestionan desde all la verdad. En esto se encuentra en -

juego el sujeto y el objeto en una dinmica y en una dialctica que a lo largo de la historia fueron tomando
diferentes lugares.

En el mundo actual la ciencia ocupa un lugar privilegiado en lo que respecta a decir la verdad
sobre el mundo. En la vida cotidiana muchas decisiones personales sobre alimentacin, sexualidad,
higiene y otras decisiones colectivas como la poltica econmica, educativa, ambiental, etc., se basan en

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conocimiento cientficos. Existe una confianza plena en que la ciencia y la tecnologa dicen la verdad, por
ello reflexionar sobre sus implicancias en la sociedad es muy importante. Tambin es necesario discutir la
definicin de ciencia, conocer las teoras cientficas y las discusiones metodolgicas sobre las distintas
ciencias.

Finalmente la pregunta sobre qu es el hombre se encuentra en los inicios mismos de la


Filosofa. Los contenidos indicados en el eje son los ms significativos que se han producido en el
lenguaje, en las comunicaciones y entre las culturas; tienen como correlato nuevas condiciones para la
reflexin acerca del hombre, de los supuestos antropolgicos de las diferentes teoras y prcticas
educativas y de las representaciones formuladas al respecto.

La Filosofa. La Filosofa a travs de la historia, desde los griegos hasta la contemporaneidad.

Filosofa y Educacin. Vnculos entre Filosofa y Educacin. Fundamentos filosficos de la educacin.


Debates actuales de filosofa en la educacin.

El problema del pensamiento lgico. Lgica tradicional. De la lgica tradicional a la lgica simblica.
Teora de la argumentacin.

% El lenguaje. Lenguaje y metalenguaje. La semitica: semntica, sintaxis y pragmtica.


El problema del conocimiento. El conocimiento. Problemas filosficos sobre el conocimiento. La
verdad. Debates contemporneos sobre el conocimiento y la verdad. El conocimiento escolar.

El problema del conocimiento cientfico. La Ciencia y la reflexin sobre la Ciencia. Mtodo, lenguaje,
leyes, teoras y modelos. Mtodos cientficos: el cteo de demarcacin. Teoras filosficas sobre el
mtodo. El problema del Mtodo en las Ciencias Sociales La epistemologa de las Ciencias Sociales El
problema del Mtodo en las Ciencias Naturales La epistemologa de las Ciencias Naturales Debates
epistemologicos contemporaneos -

El conocimiento cientfico en la escuela.

El problema antropolgico. Antropologa: objeto y mtodos. Necesidad de delimitar campos de


conocimientos. Comienzo de la reflexin sobre el hombre. Las distintas representaciones del hombre. El
problema antropolgico y los nuevos paradigmas. Teoras filosficas. Debates contemporneos filosficos
sobre el hombre.

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(le IICICIYI "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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9'3'V(//C(t1 (le

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4.32 FORMACIN TICA Y CIUDADANA


FUNDAMENTACIN

La Ley de Educacin de Educacin Nacional N 26.206 en su capitulo II, norma detalladamente


el perfil de ciudadano que debe promover el sistema educativo, garantizando una educacin integral
comprometida con los valores ticos y democrticos. Tambin la Ley de Educacin de la Provincia de
Salta, N 7546, en sus artculos 40 y 60 ordena brindar una educacin integral basada en los valores
universales.

En ese marco, esta unidad curricular tiene como finalidad contribuir a la formacin de docentes
insertos en su medio social, potenciando su sentido crtico y racional como protagonistas y partcipes de
un sistema democrtico. Dentro de la realidad de la provincia de Salta la diversidad socio-cultural debe
ser considerada al momento de abordar contenidos de Formacin fica y Ciudadana, el que no puede ser
ajeno al contexto histrico, poltico y cultural de los pueblos que alberga la provincia de Salta: grupos
aborgenes, poblaciones campesinas, inmigrantes de pases limtrofes y de otros pases que pueblan
nuestra zona. La reflexin tica y ciudadana atender a estas diferencias para lograr construir una
conciencia abierta a la diversidad, con miras a evitar la discriminacin, la intolerancia, el etnocentrismo y
otros tipos de diferencias, en el marco de una tica mnima que encame los valores universales bsicos
de las diferentes culturas.

Los valores, su comprensin y anlisis, considerando los que seran compartidos, contravertidos
y los contravalores, ante los cuales la postura del docente no debe ser siempre la misma, ya que no se
trata de asumir una neutralidad absoluta a los efectos que los alumnos realicen una autoformacin librada
-.
al azar o a la buena voluntad, sino que desde el valor que se aborde se trabaje una neutralidad activa o
de hecho incluso se llegue a la beligerancia. Se espera que los alumnos rechacen aquellas ideas y
\actitudes que representan contra-valores: la discriminacin, la xenofobia, la intolerancia, el ejercicio de la
2 violencia para imponer las propias ideas, la falta de respeto por las reglas de juego democrticas que
7permiten llegar a acuerdos, considerando la pluralidad de posiciones.

Ser propicio tambin construir un mbito para la reflexin sobre los derechos y deberes de los
. - docentes como profesionales y los deberes y derechos de los ciudadanos a quienes se educa. Se aborda
la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos y la ciudadana.

El aprendizaje de la vida democrctica es arduo y complejo, pues su prctica se extiende a la


institucin en su conjunto por lo que su transversalidad debe considerarse un imperativo.

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/FfA (le lUCCiT "Gral. Martin Miguel de Gilemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"
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PROPSITOS

> Promover la formacin de profesores que acten como ciudadanos capaces de poner en
prctica los diversos mecanismos de participacin de la vida democrtica y se comprometan en
la defensa de los derechos humanos.
> Promover un abordaje de contenidos disciplinares, didcticos y transversales a travs del dilogo
y la deliberacin como elemento esencial de la prctica democrtica.
> Brindar herramientas conceptuales y didcticas a fin de que los procesos de enseanza
aprendizaje de Formacin tica y Ciudadana contribuyan efectivamente al desarrollo integral de
las personas.
> Contribuir al fortalecimiento profesional de los futuros profesores travs de la concientizacin
sobre la necesidad del trabajo colaborativo institucional a la hora de tomar decisiones, de
disear y desarrollar la formacin tico ciudadana, nivel individual y colectivo.
> Reflexionar crticamente sobre la profesin docente.

CONTENIDOS BSICOS

La tica Ciudadana

La tica. Teoras ticas. tica y Poltica. tica y ciudadana. La enseanza de la Formacin tica y
Ciudadana y su relacin con el mandato social de la escuela.
La argumentacin y la tica.
El desarrollo moral. Modelos y mtodos en educacin moral. Valores, actitudes y normas. Las teoras de
\
y zII
los valores. La problemtica de la evaluacin de los valores y las actitudes.
. . .
Ji La ciudadana. Debates histricos y contemporne os. Las normas uridicas.
jurdicas.
Democracia y derechos
humanos. La diversidad social y cultural de la provincia de Salta: aborgenes, grupos de marginados,
piqueteros, migrantes otros La tica de la profesin docente.- -

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Hroe de la Nacin Argentina"
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4.33 PROBLEMTICA DE LA INTERCULTURALIDAD

FUNDAMENTACIN
La Ley Nacional de Educacin prev que la Interculturalidad y sus implicancias debe constituirse
en eje transversal de las nuevas carreras docentes del pas, entendindose a la interculturalidad como la
construccin permanente de un modelo dialgico de educacin, donde el docente se constituya en
orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, incorporando los saberes previos de sus alumnos en
la bsqueda de la valoracin y respeto por la diversidad cultural presentes en toda unidad educativa del
pas. Y asegura tambin que esta concepcin de la nueva escuela argentina no debe quedar como un
hecho meramente declamativo, sino que debe estar presente de manera ineludible en los currculos de
los nuevos profesorados, porque es frecuente que los profesionales docentes suelen mostrarse renuentes
a incorporada debido a causas de la propia formacin inicial recibida dentro del antiguo modelo
homogeneizante que se intenta superar.

PROPSITOS
La incorporacin de esta unidad curricular en el DCJ, es relevante por las caractersticas
sociales, geogrficas y culturales de la provincia de Salta. Por lo tanto se pretende que el futuro docente
desarrolle capacidades para:

> Comprender y analizar la realidad educativa en la que le toque actuar desde una postura
antropolgica, crtica y reflexiva.

' Resignifcar sus propios conceptos respecto a la relacin escuela - cultura - sociedad.

> Desarrollar una postura tica en la valoracin y respeto por la diversidad cultural presentes en
toda unidad educativa del pas
57

CONTENIDOS BSICOS
El hombre. Visin desde la filosofa occidental. Cultura - Sociedad - Nacin - Pueblo.

Cultura como adaptacin del individuo al medioambiente. Orgenes y evolucin. Diferentes tipos de
cultura: Cultura occidental. Cultura urbana. Cultura Folk. Culturas etnogrficas. Relativismo Cultural.

La sociedad: formas de organizacin social. Evolucin de las organizaciones sociales. La sociedad


occidental. Otras sociedades actuales: Sociedad Urbana. Sociedades Folk. Sociedades etnogrficas o
indgenas.

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Hroe de la Nacin Argentina"
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Cdigos y principios vigentes: urbanos y rurales. Origen del hombre: diversas teoras y mitos. Ciencia y
Fe. Mitologa griega. Mitologa Hebrea (pre-cristiana). Mitologa etnogrfica. Leyendas FoIk. Creencias. Lo
sagrado como regla de comportamiento. Sincretismos religiosos.

Orgenes y conformacin del NOA argentino como regin (enfoque Etnohistrico e histrico). Choque
cultural o "encuentro de culturas"? Aculturacin: concepto y variantes, procesos. Mestizaje cultural.

Proceso de aculturacin en el NOA: Colonizacin incaica. Colonizacin espaola. Inmigraciones


europeas. Inmigraciones limtrofes. Migraciones internas campo-ciudad. Consecuencias. Breve panorama
del interculturalismo actual del NOA. La problemtica de la educacin en contextos socio-culturales-
lingsticos diversos. Aportes para su resolucin.

10.2 CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA

FUNDAMENTACIN
La Formacin Especfica se orienta al estudio de laIs disciplinals especficas para la enseanza
en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las
caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo (Res. CFE N 24/07).
Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio -en este caso, el Profesorado de Educacin Fsica y
comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que
definen el ejercicio de la funcin docente en esta rea, en los diferentes niveles y contextos
socioculturales.

Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto
con las experiencias formativas propias de los otros campos aporta herramientas conceptuales y
ietodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el
urriculo de la educacin formal y tambin en otros mbitos. Ello significa tener presente, de modo
'undamental, que no se esta formando a un especialista en la disciplina ni a un investigador en Didctica
ie las reas; sino a un profesional que tiene una tarea especfica, que es la enseanza de la Educacin
Fsica.
/
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin Especfica proceden de
fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la medida en que
aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos, destrezas y
valores. Los elementos de una disciplina que un docente debe aprender estn ligados, sin duda, a los

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'ii,ute,io. (le 'C/fCaCt()i "Gral. Martn Miguel de Gttemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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contenidos que integran el currculo de los niveles para los que se forma, pero stos no lo agotan en
ningn sentido.

Resulta necesario garantizar una formacin profunda sobre los aspectos que hacen a la
estructura de la Educacin Fsica y, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categoras de
pensamiento que les posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a futuro y el abordaje de nuevas
problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial.

La formacin especfica se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanza


de contenidos especficos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoras psicolgicas
necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos contenidos y las
caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz, cognitivo, emocional, moral y
social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico, sociolgico y cultural constituyen una
referencia curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos de comprensin
ms amplios acerca de las etapas evolutivas del ser humano y su problemtica.

Este campo de formacin, en el rea de la Educacin Fsica, debe dar al futuro docente
herramientas conceptuales y prcticas para programar la enseanza, poner en juego distintas estrategias,
coordinar la tarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. Debe
estar en estrecha articulacin con el campo de la Formacin en la Prctica y el campo de la Formacin
General.

En definitiva se deber concentrar la atencin sobre dos ejes nodales: el objeto que se ensea,
desde una apropiacin crtica de las prcticas de la enseanza; y el sujeto de la formacin, desde un
anlisis crtico de la propia prctica.

1 LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIN ESPECIFICA

El corpus disciplinar de la Educacin Fsica presenta una extensa e interesante complejidad


tanto por la cantidad como por la diversidad de los saberes que comprende El recorrido histrico de
la/Educacin Fsica y su construccin como disciplina han dado lugar a la derivacin en dicha
',96mplejidad. Se hace necesario recuperar su estudio y anlisis crtico a travs de instancias curriculares
que aborden dicho proceso de construccin histonca, asi como su sustento teonco y epistemologico

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"Gral. Martn Miguel de Guemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
J n'em'a (le Q'il

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Criterios para la seleccin de contenidos a partir de las finalidades, propsitos y perfil

La produccin cultural de conocimientos y prcticas relacionadas con la corporeidad y la


motricidad humanas es amplia y extensa, y al mismo tiempo se presenta a veces de manera confusa y
fragmentada en mltiples alternativas. Dicha confusin y fragmentacin obedece a ideologas, intereses y
necesidades de la ms variada ndole, inclusive para el ordenamiento del campo; pero llegado el punto de
definir qu debe aprender un futuro profesor de Educacin Fsica, se realiz una cuidadosa eleccin de
los contenidos necesarios para su formacin.

La posibilidad de llevar a cabo este proceso implic seleccionar contenidos que hoy forman parte
de los planes de estudio e incorporar otros que nunca fueron objeto de anlisis o se descartaron por no
responder al planteo ideolgico y/o epistemolgico hegemnico subyacente. Adems, se requiri
modificar cuantitativa y cualitativamente la presencia de otros al cambiar su valoracin, sosteniendo una
definida posicin disciplinar sobre la Educacin Fsica, considerando su situacin y enfoque curricular, los
escenarios futuros de insercin laboral y los requerimientos sociales de prcticas corporales y motrices.

La organizacin y proyeccin del contenido de la formacin docente en la Formacin Especfica


se trabaj sobre los siguientes ejes:

Fundamentos biolgicos de los sujetos del aprendizaje:

Las finalidades de la carrera llevan a la necesidad de caracterizar a los sujetos de aprendizaje


desde las primeras edades hasta la finalizacin de la vida, en los distintos niveles y ciclos del sistema
educativo y en otros mbitos institucionales.

Si bien la formacin docente para el sistema educativo formal solcita ocuparse de nios i
adolescentes, la Educacin Fsica permanente requiere atender a sujetos jvenes, adultos y adultos
mayores en diversas situaciones y mbitos Institucionales que se articulan de distintos modos con la
Educacin Fsica.
J

El nfasis en la corporeidad y motricidad de los sujetos como dimensiones de abordaje de la


J Educacion Fsica considerndolos en su totalidad humana y social, hace necesario incluir el estudio de
las mismas en sus dimensiones o perspectivas: filosfica, psicolgica, sociolgica, biolgica, cultural,
'.1 poltica e histrica; articulando las unidades y contenidos curriculares con los de la Formacin General
que atienden al sujeto de aprendizaje.

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'/(tePf'O (h (/UC(1Ct "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Epistemologa y perspectiva socio-histrica de la Educacin Fsica:

Los procesos que se desarrollaron a travs del tiempo y fueron determinantes de la constitucin
de distintos tipos de sociedad, con sus culturas, idiosincrasias, formas de vida diversas, conflictos y
luchas, su discurso del poder, las hegemonas y resistencias, configuran un campo de anlisis para
contextualizar las acciones educativas en general y en particular de la Educacin Fsica.

En este sentido, es indispensable que los futuros profesores de Educacin Fsica dispongan de
saberes especficos para el tratamiento de esta temtica basal para la comprensin del campo disciplinar.

o Los contenidos de la Educacin Fsica y su enseanza:

La concepcin tradicional de los planes de estudio toma como punto de partida la consideracin
de que el rol del docente del rea consiste en la reproduccin de los objetos culturales creados a lo largo
de la historia en particular de Occidente, sosteniendo de ese modo los imaginarlos que los generaron y
las estructuras que los llevaron a naturalizarlos y convertirlos en productos hegemnicos.

De este modo, ciertos deportes y prcticas gimnsticas, por ejemplo, conformaban ctedras que
tenan la finalidad de ensear a todos los alumnos las estructuras lgicas de los mismos, con una
gradacin de las dificultades de la enseanza para que pudieran ser aprendidos a travs de un proceso
metodolgicamente elaborado desde una concepcin racionalista. Los sujetos reales de destino, su
cultura e historicidad, su insercin social, no se tenan en particular consideracin.

La centracin en el sujeto de aprendizaje, implica otra posicin pedaggica: el rol del docente del
rea es utilizar los contenidos necesarios para la adecuada formacin corporal y motriz de cada sujeto, tal
como se explicita en la Ley Nacional de Educacin, como aspecto de su educacin integral.

Una gran parte de los diseos cumculares provinciales refieren, con distintas estructuraciones, a
'ta preocupacin por los sujetos de aprendizaje y no por la reproduccin naturalizada de los contenidos
lturalmente clasificados, proponiendo tres ejes o dimensiones organizadoras del contenido que fueran
Iidadas por todas las jurisdicciones con motivo de la redaccin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritario
/para la Educacin Primaria y educacin Secundarla y que pueden sintetizarse del siguiente modo:

a) Las prcticas corporales y motrices referidas al conocimiento, expresin, dominio y cuidado del
cuerpo: Gimnasia: Su enseanza. Corrientes actuales. Actividades Expresivas: Expresin y
Comunicacin motriz.

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tuyic'- (le lucacia "Gral. Martn Miguel de Guemes,
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b) Las prcticas corporales y motrices referidas a la ludomotricidad e interaccin sociomotriz:


Actividades ludomotrices: el juego. Actividades deportivas: Los deportes y su enseanza.

c) Las prcticas corporales y motrices referidas al ambiente: Prcticas en el medio natural. Los
deportes en el medio natural.

A travs de la historia de la pedagoga y la educacin, el movimiento y el cuerpo, es decir las


practicas corporales y motrices, han estado cargadas de sentido, sentido que se ha construido desde
diferentes motivaciones, antropolgicas, sociolgicas, religiosas, polticas, etc., las cuales han
determinado el qu, el cmo, el por qu, el para qu (el sentido) y hasta el dnde de dichas practicas. Al
respecto cabe realizar los siguientes interrogantes Cul es el verdadero sentido de la educacin?, Cul
es el verdadero sentido de la Educacin Fsica? Qu se ensea, cmo y para qu se ensea en
Educacin Fsica? Cul es el verdadero sentido de las prcticas corporales y motrices en la clase de
Educacin Fsica?

Actualmente y desde hace mucho tiempo, el quehacer diario de un docente de Educacin Fsica
parece estar determinado por prcticas corporales basadas fundamentalmente en lo que se conoci
como educacin dominante o tecnocrtica. Las prcticas tradicionales en Educacin Fsica se califican de
manera estandarizada "cada movimiento tiene que estar minuciosamente estudiado, cada cuerpo tiene
que ser estudiado, ejercitado y corregido por el maestro, que es quien determina lo que est bien y lo que
est mal"25. El dualismo, representado por la metfora del "cuerpo mquina', es la concepcin filosfica
en la que se asienta el actual discurso hegemnico sobre el cuerpo humano en la Educacin Fsica.

"Las sociedades modernas estn vinculadas a visiones antropolgicas en las que la educacin
M cuerpo privilegia la disciplina y la autocontencion 26 desconociendo en ella realidades inherentes a la
esfera de lo corporal el movimiento, la accin, lo ldico, lo espontneo, lo expresivo, lo vital, en otras
palabras desconociendo lo humano lo natural
. 't
Entender la vivencia de la corporeidad como objeto de estudio de la Educacin Fsica es
C.p
Zjcomprender que el desarrollo de la inteligencia cinestesico-corporal es en si misma una posibilidad para
/ la educacin humana sin otro argumento que el de dar va al carcter emocional que la anima y ser una
forma de libertad y expresin individual porque definitivamente es en la vivencia de la corporeidad donde
"se ubica el punto central del encuentro del hombre consigo mismo. Es comprender que la Educacin
Fsica es "un camino y un instrumento para llevar al hombre a la realizacin de su potencial, y que por lo

25 Foucault, M. 1980
26 Pedraza Gmez, Z. 2004

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CA /ticact "Gral. Martin Miguel de Gttemes,
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3eOzJ(iCF (le a/fa

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tanto en ella se debe propiciar experiencias de movimiento que se constituyan en un proceso de


aprendizaje autnomo (capacidad del alumno de establecer l mismo las acciones y condiciones en las
que pueda aprender, es decir, transformar un contenido en conocimiento, que le permitan ser conciente
de su "ser cuerpo", de su "ser humano" y de su "ser social" teniendo en cuenta "sus capacidades,
necesidades, aspiraciones, motivaciones, experiencias, actitudes y aptitudes".

Partiendo de esta concepcin, las prcticas corporales y motrices deben permitir vivenciar la
corporeidad como una forma de autoconocimiento y estar basadas en "modelos pedaggicos capaces de
concebir el carcter humano en un sentido amplio, generoso y proclive a explorar y darle cabida a la
reconciliacin de la conciencia, la sensibilidad y su expresin en el movimiento"27, y no que obedezcan
nicamente a los objetivos establecidos por "modelos educativos que responden ms a estereotipos de
inercia escolar que a verdaderas necesidades sociales e individuales"28 que solo buscan estandarizar
individuos acorde a modelos fijados por diversos intereses particulares.

El quehacer diario se desarrolla mediante estrategias basadas en la "Pedagoga de vivencia y la


comprensin, donde los principios fundamentales son: el percibir, entender y comunicar, desarrollada en
Alemania despus de la primera guerra mundial por el antroplogo Kart Hahn" conocida ahora como
educacin experiencia, con ese propsito en la clase se rompe con los esquemas tradicionales y se pone
en prctica una Educacin Fsica mediante desafos fsicos y problemas de movimiento que permiten
desarrollar habilidades, trabajar en equipo, elevar la confianza personal, enfrentar miedos y asumir
riesgos. Los estudiantes deben encontrar las respuestas desde su capacidad individual y colectiva, lo que
les permite explorar y descubrir mltiples soluciones con movimientos que no estn determinados
nicamente por habilidades especificas, sino que son fruto de la experiencia personal y social de cada
c estudiante de igual manera se realizan practicas alternativas que por su carcter innovador resultan
atractivas y motivantes La clase enfocada con este sentido y desarrollada mediante estas prcticas
corporales permite que los estudiantes vivencien su corporeidad y pongan en juego no solo su
inteligencia cinestsica sino que adems vivencian y desarrollan sus otras inteligencias.

Este modelo requiere de la comprensin del universo de la motricidad mucho mas all de un
problema biolgico de ciertos parmetros madurativos, o de un problema slo de seleccin de la cultura
adulta para su distribucin. Por el contrario, obliga a situar la organizacin de los contenidos a ensear en
un proceso recontextualizador que considere la tematizacin de los logros de la cultura corporal de

27 Ibdem
28 Cajiga, JM. 1981

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/hfl(t(Y(,O (le 111C(tC(( "Gral. Martin Miguel deGemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"
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de (ilta

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movimientos, pero significados por los sujetos que aprenden y los contenidos de la enseanza, en
coherencia con aquellos temas seleccionados pero centrados en las problemticas concretas de los
mismos sujetos que construyen una historia. Un modelo pedaggico en la que los sujetos escriben una
historia de vida con las actividades corporales y motrices y en el que aprenderlas equivale a participar
activamente apropindose de esas actividades reconstruyndolas, recrendolas, transformndolas29.

Esta orientacin de la Educacin Fsica implica que:

> Se genere un alto grado de motivacin para participar en la clase gracias a la innovacin de las
prcticas corporales en Educacin Fsica.

> Se comprenda la importancia de vivenciar la corporeidad como medio de autoconocimiento y


desarrollo personal.

> Se fomente el aprendizaje autnomo y la autoevaluacin como principios fundamentales.

> La interiorizacin de una filosofa de clase para la vida.

> El desarrollo de sentido de identidad y pertenencia frente a la propuesta de trabajo.

Esta tensin, ya sealada anteriormente, implica considerar simultneamente una organizacin


cunicular en el nivel superior que respete la ndole de las distintas prcticas corporales y motrices para
ser aprendidas por los futuros docentes con respeto de su historicidad, sustento epistemolgico, lgica
disciplinar y formas de enseanza, pero teniendo en constante consideracin a los sujetos, los ejes o
dimensiones de referencia y los contextos socioculturales.

En consecuencia, se establece la siguiente organizacin de las prcticas disciplinares


as, para configurarlas unidades curriculares:

> Prcticas gimnsticas

> Prcticas motrices expresivas

> Prcticas ludomotrices

> Prcticas acuticas


> Prcticas deportivas
> Prcticas en ambientes naturales

29 Rotzengardt, R. 2009

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Itste (le cbiciciiz "Gral. Martn Miguel de Gflemes,
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4oviw,a (IC (i/t(

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La didctica de la Educacin Fsica:

La didctica especial ha sido atravesada por los avances en la didctica general y por la
investigacin y experiencia pedaggica acumulada en el propio campo.

En el caso particular de la carrera del Profesorado de Educacin Fsica, debemos considerar


varias didcticas especiales, porque abarca todas las edades del hombre, contenidos disciplinares de
distinta ndole y lgica estructural, adems de considerar el desempeo de los futuros profesionales en
los diferentes niveles del sistema educativo y en distintos mbitos y contextos sociales.

Estas didcticas se articulan con los contenidos de las unidades curriculares de la Formacin
General y de la formacin especfica, adems de considerar en forma ineludible, los diseos curriculares
jurisdiccionales. Se constituirn en asignaturas con carcter integrador, considerndose un espacio para
la articulacin de los contenidos propios de cada nivel y para el tratamiento de los problemas de la
enseanza. Deben ser propeduticos de las prcticas y articularse directamente con este espacio
curricular.

Considerando la estructura del sistema educativo formal, se incluyen las siguientes didcticas
especiales:

a) Didctica de la Educacin Fsica en Nivel Inicial


/
b) Didctica de la Educacin Fsica en Primario

c) Didctica de la Educacin Fsica en Secundario


-"
d) Didctica de la Educacin Fsica especial

e) Las didcticas especificas de las practicas Gimnsticas, Deportivas Acuticas, en la naturaleza,

Ji Ludomotrices y Recreativas.

Resulta imprescindible que las didcticas especiales se articulen con las unidades cuniculares
correspondientes al campo de la Formacin en la Prctica.

La didctica especfica que requiere la enseanza de los distintos tipos de contenidos, debe ser
considerada en los espacios curriculares correspondientes: didctica del juego, de los deportes, de las
diferentes formas de gimnasia, etc.

82
ute,t (le J?clticac/cit
"Gral. Martn Miguel de Gliemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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En estos abordajes, se contempla adems, los diferentes contextos de actuacin profesional


(instituciones educativas u otras Instituciones), que pueden generar variantes o alternativas didcticas por
sus finalidades y enfoques particulares.

El planeamiento y la gestin institucional:


El desempeo profesional requiere no slo la capacidad de gestin curricular desde el punto de
vista acadmico, sino contar con conocimientos para comprender la institucin, analizarla, contribuir a
que desarrolle un estilo progresivo de funcionamiento, facilitar la comunicacin, la participacin y
desempear una gestin institucional que haga posible el planeamiento de los proyectos institucionales y
su sustentabilidad.

Un conjunto amplio de saberes que comprenden desde aportes de la psicologa institucional, el


socio-psicoanlisis de Mendel, los aportes de Foucault, entre otros, promueven la profesionalizacin en la
formacin de los equipos directivos de las instituciones.
.: . La direccin y el liderazgo son funciones centrales en el devenir institucional. Por lo tanto, los
_ docentes deben conocer nuevas tcnicas que les permitan conducir, gestionar o dirigir mejores proyectos
C 11 11
ducativos.

El propsito fundamental de este eje es contribuir a que el futuro docente comprenda la


cesaria articulacin entre los aspectos pedaggicos, administrativos y culturales de la funcin directiva
/ara el logro de los objetivos institucionales. Se hace necesario que el sujeto en formacin comprenda la
importancia de promover desde esta funcin la participacin en los distintos niveles de la organizacin
institucional desplegando el poder transformador de la educacin.

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fin,teYi (le "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
ozi,ca (le 7(l/t(

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DESARROLLO CURRICULAR

1.05 ANATOMA FUNCIONAL

FUNDAMENTACIN

Todo ejercicio necesita para su realizacin el sostenimiento de una serie de estructuras. Estas
son como la suma del equipamiento biolgico del ser humano, es decir la totalidad de tejidos, sistemas y
rganos.

Las principales estructuras del organismo son: Morfolgicas, que incluyen a huesos-msculos,
articulaciones y grasa; y Orgnica, que incluye al sistema cardiovascular-endocrino-respiratorio -
nervioso-digestivo y renal- propioceptivos- exteroceptivos, interoceptivos.

Vida y energa son dos conceptos inseparables en el plano biolgico. La vida es una constante
transformacin de energa. La continua utilizacin de fuentes energticas y la liberacin de energa que
permanentemente se produce en el interior de las clulas (tanto en un organismo unicelular como
pluricelular), recibe el nombre de Metabolismo; el que es responsable del crecimiento, conservacin y
regeneracin de las estructuras orgnicas.

Al igual que en todas las otras funciones del organismo, la funcin motriz implica la ruptura y
restablecimiento de las uniones qumicas que aseguran la energa necesaria para la realizacin de una
tarea motriz.
/
En la funcin motriz encontramos en todos los niveles, pero con ms notoriedad en la
\ /
contraccin muscular, las categoras principales de reacciones metablicas. An en el caso de los sujetos
sedentarios su actividad motriz exigir contracciones musculares en las que se consumir oxigeno
. f\ fosfocreatina y ATP, y se formaran dixido de carbono acido lctico y fosfato inorgnico.
Y
Existen muy estrechas relaciones entre crecimiento y movimiento en los animales superiores,
3 omo lo demuestra la menor talla de los animales criados en cautiverio, en espacios sensiblemente
inferiores a los de su hbitat natural. Pero esta relacin es mucho ms evidente an en el ser humano.

- La Biologa comprueba que todos los organismos vivos modifican sus dimensiones a lo largo de
la vida, y sobre esa constatacin se basa la concepcin de crecimiento. En los organismos unicelulares
el crecimiento se debe exclusivamente al aumento del tamao de la clula (hipertrofia); en los
pluricelulares ese aumento de las dimensiones se debe al aumento de tamao de las clulas individuales
(hipertrofia), al aumento del nmero de las mismas (hiperpiasia), o a ambos mecanismos en conjunto.

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Hroe de la Nacin Argentina"
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J,cn'ti,c,a (le Qkdta

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Ya no es necesario demostrar que la actividad fisica sistemtica influye favorablemente sobre el


crecimiento humano; el crecimiento steomuscular precisa del movimiento para alcanzar sus mximas
posibilidades potenciales; la maduracin del sistema nervioso se ve potenciada por el ejercicio motor; y lo
mismo sucede con las grandes estructuras responsables de las funciones vitales (miles de trabajos
cientficos hablan de la necesaria influencia de a motricidad en el desarrollo cardio/pulmonar). Pero es
obvio tambin que a produccin de movimientos cada vez ms amplios y coordinados depender a su
vez del crecimiento seo, del desarrollo muscular y ligamentario, y de a maduracin del sistema nervioso;
mientras que la posibilidad de realizados continuadamente en el tiempo soportando la fatiga, va a estar
determinada por el desarrollo pulmonar y cardaco.

La funcin motriz se realiza sobre una base material que en el hombre es una estructura que
evoluciona desde la fecundacin, el huevo unicelular, pasando por el feto, luego el nacimiento, no
dejando de desarrollarse hasta la maduracin. Los procesos de diferenciacin y especializacin celular
que irn constituyendo los tejidos y rganos distintos que a su vez dan lugar a la compleja estructura final,
se ven influenciados, al tiempo que los condicionan, por todos los movimientos, y la funcin motriz es
decisiva en muchos de esos procesos de diferenciacin.

Desde el punto de vista biolgico, se entiende por adaptacin a cualquier modificacin


estructural, fisiolgica o de comportamiento, que le permitan a un organismo vivo mantenerse en estado
de equilibrio con su entorno (homeostasis). La eficacia, es decir la solucin positiva mediante una
conducta o una accin que satisfagan una necesidad orgnica o un inters, es un concepto ligado
indisolublemente al de adaptacin.
1/
En todos los organismos animales y en cierto modo en los vegetales, el movimiento est
asociado a la adaptacin. En el hombre el papel del movimiento en la adaptacin es evidente tanto en lo
que se refiere a la adaptacin individual como en la que podemos llamar adaptacin ontogenetica de la
'.especie a lo largo de su historia biolgica. En efecto los movimientos humanos son inseparables de las
estructuras que los provocan. Entre la marcha y el aparato locomotor, como entre la manipulacin y la
Y anatoma de la mano, o ya en otro plano, entre los comportamientos motrices y la conducta global del
sujeto, existe una unidad evidente e indivisible.

Desde nuestros antepasados comunes con los grandes monos, hasta el hombre actual; el
movimiento ha sido causa y efecto principal de las diferentes adaptaciones que han permitido llegar al
ejemplar humano de nuestros das.

85
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Hroe de la Nacin Argentina"
V(I (44

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La actividad tsica es utilizada con criterio teraputico desde la ms remota antigedad, se


conocen grabados chinos de los aos 3000/2000 antes de Cristo, en los que se muestran movimientos y
masajes utilizados con fines teraputicos. Ejercicios respiratorios, "movimientos pasivos" y ejercicios de
resistencia aplicados para enfermedades del aparato respiratorio, circulatorio y afecciones quirrgicas
(luxaciones, fracturas, etc.), nos llevan a pensar en la existencia, en poca tan temprana de nuestra
historia, de escuelas mdico gimnsticas donde se enseaban estas tcnicas.

En los "Vedas", libros sagrados de los hindes (1800 A.C.), se describe la importancia de los
ejercicios activos y pasivos, de los ejercicios respiratorios y de los masajes en las diferentes terapias.
HIPOCRATES (460-377 A. de C.) concedi gran importancia a la Gimnasia Teraputica y a la dieta en la
curacin de las enfermedades, considerando adems que la Gimnasia Teraputica deba tener un
carcter estrictamente individual. Por su parte CELSO (siglo II A. de C.), confiri mucha trascendencia a
la Gimnasia y al masaje en la rehabilitacin de las parlisis, habiendo llegado a emplear aparatos
especiales para la flexin y extensin pasiva de las extremidades (Mecanotera pia).

La decadencia del conocimiento cientfico en la Edad Media tambin se reflej en esta rea en
todo el mundo occidental. Pero en los pases rabes surgi el gran mdico AVICENA (980/1037) que en
su obra "El Canon de las Ciencias Mdicas" fundament tericamente la importancia de los baos de sol,
del rgimen alimenticio adecuado, y del empleo de los ejercicios fsicos para las personas de cualquier

edad.
\\ / En el Renacimiento (siglos XV/XVII) florecen las ciencias y las artes, se desarrollan el criterio
cien tfico y experimenta de las Ciencias Naturales la Anatoma Descriptiva y Comparativa la Fisiologa
y una rudimentaria Cirujia Se editan el Tratado de Ortopedia de HOFFMAN, el "Arte de la Gimnasia" de
Y MERCURIALIS "La Gimnasia Mdica o los Ejercicios de los rganos Humanos segun las Leyes de la
Fisiologia la Higiene y/a Teraputica' de TISSOT

El Sistema Nervioso y los rganos internos garantizan a los msculos la posibilidad de ejecutar
trabajo Durante la actividad los msculos se abastecen intensamente de oxigeno y substancias
alimenticias mientras que los productos de la descomposicin se eliminan del organismo Para su
supervivencia como especie el hombre se vio obligado a lo largo de la historia, a producir un enorme
volumen de trabajo. La posibilidad de ejecutar un trabajo muscular de manera prolongada, se consolid
en ese proceso, y se convirti en necesidad para el normal funcionamiento de su Sistema Nervioso y sus
rganos internos; y consolid una estructura de comportamiento acorde con esa necesidad por
aadidura.

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Actualmente, el progreso tcnico ha liberado al hombre del trabajo fsico pesado, pero la brusca
disminucin de la actividad motriz, conocida con el nombre de Hipoquinesia (o sedentarismo), influye
desfavorablemente en las principales funciones vitales del organismo. Por eso en la actualidad los
ejercicios fsicos adquieren enorme importancia preventiva y teraputica, y se han convertido en un vector
esencial de la lucha por mantener y mejorar la Salud.

El docente de Educacin Fsica podr llevar adelante su tarea con profesionalismo, solo cuando
sea capaz de aplicar los conocimientos anatmicos funcionales para poder dosificar adecuadamente las
cargas de ejercicios fsicos-recreativos que signifiquen un estimulo real para el crecimiento, maduracin y
desarrollo de los nios jvenes.

Asimismo foar un criterio tico profesional que le permitir detectar en su clase diaria,
aquellas patologas o malformaciones posturales, que derivar luego a los profesionales adecuados,
cumpliendo con su rol de agente de salud, adems podr a travs del conocimiento de las estructuras
anatmicas funcionales seleccionar metodologas de trabajo que estimulen cualicuantitativamente la
participacin del cuerpo de acuerdo a las posibilidades motrices de cada uno.

Esta unidad curricular, incluida en el primer ao de la formacin, ser la base para articular
posteriormente con los espacios de Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Desarrollo y aprendizaje
motriz y sujeto del aprendizaje, conformando una estructura fundamental para poder aplicada en todas
las acciones motrices del ser humano en la bsqueda de la conformacin de su corporeidad

PROPSITOS

> Generar espacios de convergencia entre diversas unidades curriculares, fomentando la


Z integracin de contenidos y proyectos de trabajo aplicados a los diversos contextos educativos
/
Favorecer el dominio de los contenidos especficos de la anatoma como insumo para las
practicas docentes en diversos mbitos del trabajo profesional

)' Brindar herramientas conceptuales y didcticas a fin de que los procesos de aplicacin de la
anatoma contribuyan efectivamente al desarrollo integral de las personas.

> Reflexionar acerca de la importancia de la utilizacin de los conceptos que incluye la anatoma
funcional en los procesos de enseanza de prcticas corporales.

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V//fl(JtYW (le (ItiCC( "Gral. Martn Miguel de Gaemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
Jt (le Q9/t

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CONTENIDOS BSICOS
Anatoma humana. Huesos: morfologa. Msculos: lisos y esquelticos. Inserciones. Morfologa y
funciones. Tipos de contraccin muscular. La contraccin segn la influencia de la fuerza de la gravedad.
Ejes y Planos del movimiento. Anlisis de movimientos humanos segn los planos y ejes de movimiento.
Puntos anatmicos de referencia. Articulaciones: diartrosis, sinartrosis, anfiartrosis. Aparato
cardiocirculatorio: anatoma del corazn y grandes vasos. Pequea y gran circulacin. Aparato
respiratorio. Diafragma, msculos respiratorios y accesorios. Caja torcica. Pulmones. rbol respiratorio.
Irrigacin pulmonar. Pleura.

1.06 PRCTICAS DEPORTIVAS 1. HNDBOL Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
La jerarquizacin de la tarea docente implica la profesionalizacin de sus funciones, la revisin
crtica, la profundizacin constante, la transformacin connua, la apropiacin permanente de los
fundamentos tericos - metodolgicos de las prcticas pedaggicas y escolares.
Esta visin entiende que, "partiendo de una concepcin histrica e integral de hombre,
concibindolo como un todo y haciendo hincapi en la conducta motriz, objeto de estudio de nuestra rea,
se rescata la implicancia del movimiento reflexivo y consciente y su significacin social en la formacin
del futuro ciudadano para un mundo democrtico".
Es por esto, que en este espacio, los futuros docentes sern orientados respecto de sus
prcticas, descubriendo cooperativamente su sentido, tomando al ser humano como verdadero
protagonista de la prctica educativa en un marco de participacin democrtica, que le permita el
iejoramiento de sus desempeos y la construccin y elaboracin de conceptos.
La formacin del futuro docente de Educacin Fsica deber apuntar que a travs del deporte
Hndbol, y en consideracin del alumno que juega, el mismo desarrolle sus percepciones, su inteligencia,
sus tendencias a la experimentacin, sus instintos sociales, utilizando juegos motores propios de la
disciplina, movindose en un espacio reducido, con muchos compaeros de juego y escaso material
deportivo, lo cual lo vincula al ejercicio de la imaginacin, la invencin y la expresin creadora y juicio
critico en la resolucin de problemas planteados.

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,'fittetc' (le I1(w/d) "Gral. Martn Miguel de Guemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"
de ilta

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Todo esto proporciona a los alumnos una zona de actividad libre de asechanzas', un rea de
experiencia sin apremios ni sanciones, que le permite asimilar la realidad a su yo y descansar de las
exigencias de adaptacin que el medio y los adultos le impone. La inclusin de los otros como personas
con deseos propios y propia voluntad, se refuerza en el ejercicio de la negociacin y acuerdo de reglas,
las conductas de cooperacin y oposicin de los juegos.

Estas actividades que propone el Hndbol escolar y deportivo, continan en la adolescencia a


travs de los juegos motores reglados y el deporte, ofreciendo oportunidades para desarrollar la
tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota, el afn de superacin individual y grupal, la
capacidad de anlisis y respuesta a situaciones, la capacidad tctica y estratgica, la percepcin interna y
externa, el sentido crtico, que como valores, debern ser propuestos en la fundamentacin de los
contenidos

La propuesta didctica de la enseanza del balonmano en la escuela se basa en la articulacin


de tres conjuntos de elementos:

Una concepcin de los deportes de equipo en el medio escolar y, en especial, un marco de


anlisis de los problemas planteados por ese tipo de prctica deportiva.

Una concepcin de la actividad del alumno jugador que se "construye" adaptndose a las
situaciones con las que se enfrenta.

. Una concepcin de la actividad del enseante que elabora situaciones de enseanza-



aprendizaje, las diferencia y regula la actividad del alumno.

El Hndbol debe ser una verdadera democracia, ya que el profesor no es slo el que sabe y
ensea, ste debe ser un coordinador y animador; tender a que sus alumnos adquieran un tipo de
cducacin lo suficientemente amplio para que sean capaces de adquirir las capacidades y aptitudes --
4esaas para afrontar las diversas facetas de la vida en un marco de participacin democrtica, donde
jooperacion se sobreponga a la competencia por la competencia misma

Esta unidad curricular, ubicada dentro del campo de las prcticas deportivas y en el cuarto ao
del trayecto formativo buscara integrar conocimientos brindados por otras materias tales como los otros
deportes, la Teora y practica del entrenamiento, Aprendizaje Motriz, Fisiologa aplicada a la Educacin
Fsica, etc., para su aplicacin en forma global, destacando tambin la didctica de la enseanza de los
deportes desde una mirada compartida y potenciando la organizacin pedaggica interna.

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'//,,wvo (le '(IuCC1cu "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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PROPSITOS

> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte,
considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, el pensamiento lgico de
sus tcticas y estrategias, resaltando el valor educativo que ofrece,

> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los
deportes de conjunto.

> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.

> Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte
desde una mirada educativa.

> Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.

CONTENIDOS BSICOS

Historia del deporte. Juegos motores aplicados a la iniciacin del Hndbol. Fundamentos tcnicos del
deporte. Acciones de ataque y defensa. Fundamentos tcticos. Juego adaptado y reglamentario.
Sistemas estratgicos. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar.
Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al
hndbol. Planificacin de la enseanza del hndbol. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las
cualidades fsicas. Planificacin de la enseanza de Hndbol.

1.07 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTRIZ

Vx.,. YFJNDAMENTACIN
La prolongada historia de la Educacin Fsica, en los momentos de fuerte peso de los modelos
f .ciplinanos, muestra como la motricidad fue limitada ideolgicamente. La educacin del movimiento
o de los objetivos curriculares explcitos durante los primeros ochenta aos del siglo pasado, es una
ara muestra de utilizar el ejercicio para ensear a moverse... segn la necesidad de control social del
cuerpo imperante. Hoy en da, an se observa esta preocupacin por el movimiento perfecto, por
uniformar las expresiones de los individuos, en lugar de ayudaries a constituirse a partir del
descubrimiento y desarrollo de su potencial humano.

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C3//hn(Jte,to (le d'tfC(fCf(5-a "Gral. Martn Miguel de Gaernes,
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J YO'V(7.Ci ((e (i(ta

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El desarrollo y aprendizaje motriz como espacio curricular dentro del campo de formacin
especfica, constituye un eje transversal que atraviesa todas las materias prcticas y que se relaciona con
otras de ndole terica por la relevancia que presenta, dado que se orienta a todos los procesos de
adquisicin o mejoramiento de habilidades, las cuales son en muchos casos uno de los contenidos
fundamentales de la Educacin Fsica y el objeto del desarrollo curricular en la escuela y en el campo
deportivo. Las habilidades, conforman un contenido a travs del cual el hombre se apropia del mundo y
se relaciona con l en el marco de su construccin corporal y motriz.
El concepto de aprendizaje motor30, que fuera y es objeto de estudio de numerosas
investigaciones relacionadas al movimiento, ha evolucionado en los ltimos sesenta aos, desde una
orientacin basada en el producto a otra basada en el proceso, es decir, la concepcin actual resalta la
importancia del componente cognitivo en la adquisicin de las habilidades motrices que supera a la
concepcin conductista- positivista imperante durante la primera parte del siglo pasado y en algunos
casos an vigente.
El concepto de informacin, como cantidad de incertidumbre que es reducida cuando se
presenta una seal, se ha convertido en un elemento clave para explicar el aprendizaje motor. En este
sentido, la capacidad para autorregular las conductas motrices, ha sido ampliamente estudiada y el
concepto de retroalimentacin (feedback), que reduce precisamente esos niveles de incertidumbre,
\ /
inequvocamente subrayado.
En los ltimos aos han aparecido concepciones tericas que resaltan la relacin del sujeto que
aprende con su medio, y la necesidad de un estudio mas ecolgicamente valido Desde esta ptica el
iofesor que se desempea tanto impartiendo clases de Educacin Fsica como aquel que se desempea
Ani,el mbito deportivo, debe considerar que sus alumnos o deportistas poseen recursos para captar y
ra procesar las diferentes informaciones que el medio y su propio cuerpo le proveen
/1
En tanto se desarrolle la motricidad de un sujeto, el profesor debe considerar que cada uno de
- los estadios del procesamiento de la informacin es importante haciendo primar el aprendizaje como
proceso y no, solamente, como un producto.
Es fundamental que los futuros docentes del rea, conozcan y apliquen algunas de las teoras y
modelos del aprendizaje motor como insumo determinante en los procesos de enseanza y en los
procesos de aprendizaje de los alumnos. De esta manera el trabajo relacionado al movimiento y desde

3 Ruiz Prez 1993

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(/tfl(Jt4ViO (h3 C(tC( "Gral. Maztln Miguel de Gaemes,
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,h t/ta

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una cultura de lo corporal, tendr slidas bases que lo respalden, superando la pedagoga de la repeticin
sin sentido motriz y muchas veces absurda y aburrida. Lejos de considerar al alumno como un sujeto
pasivo que recibe un conjunto de estmulos, debemos concederle el papel de actor y constructor de su
propia capacidad de movimiento y esto supone la aceptacin de actividades cognitivas para resolver las
situaciones motrices que se le presentan.

El profesor debe considerar que el sujeto que se mueve y aprende al mismo tiempo, lo hace para
resolver situaciones motrices emergentes en el momento, pero la mirada debe estar puesta, en que
dichas posibilidades y competencias motrices adquiridas, deben poder ser transferidas y sern la base
para resolver situaciones en el futuro en donde se manifieste un equilibrio entre el sujeto corporal y su
medio.

Esta unidad curricular, deber abordar las diferentes clasificaciones de la habilidad motriz, segn
diversas perspectivas y en consecuencia establecer relaciones claras entre los objetivos que persiguen la
eficacia motriz y aquellos que se centran en una concepcin sociomotriz del aprendizaje, brindando la
posibilidad a los futuros docentes, de destacar los puntos sobresalientes de cada una de las
\\\ 7 concepciones para adoptar un posicionamiento pedaggico al respecto.

Nota: El docente que asuma la responsabilidad del dictado de esta unidad curricular, podr acompaar,
como profesor especialista el dictado de la unidad curricular de practica docente III

PROPOSITOS

> Analizar los diferentes posicionamientos sobre las teoras del aprendizaje motriz.

> Reflexionar acerca de la importancia del aprendizaje motriz en los procesos de enseanza de
prcticas corporales.

> Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.

> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza y el aprendizaje motriz
durante el trayecto formativo y de prctica profesional. -

CONTENIDOS BSICOS

Aprendizaje Motriz: Crecimiento, desarrollo y maduracin. Taxonoma de la Motricidad. Bases


neurofisiolgicas de la motricidad. La Cultura, las Prcticas Motrices y su vinculacin con la Construccin
de la Corporeidad; el papel del Aprendizaje motriz. Las reas de la Formacin Psico-socio-motriz. El
Modelo Ciberntico del Aprendizaje motriz: la organizacin aferente, eferente y referente del movimiento.

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/hUJ/YiO (le icact "Gral. Martn Miguel de Guemes,
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3 (le /tar

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Implicancias para el aprendizaje motor segn los momentos evolutivos de la motricidad. Parangn con
las Capacidades Coordinativas. Las Habilidades Motoras Bsicas y Especficas. Las Prcticas Motrices
Abiertas y Cerradas. La Iniciacin Deportiva y las diferentes Teoras del Aprendizaje motriz. Modelo de Le
boulch para el aprendizaje de las praxias; La Teora de los Esquemas de Adams Smith. La ruptura con el
paradigma Cartesiano tradicional.

1.08 PRCTICAS GIMNSTICAS 1 GIMNASIA FORMATIVA, EXPRESIVA Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
Dada la importancia de las prcticas gimnsticas en el trayecto de la conformacin de la
Educacin Fsica como disciplina pedaggica, es necesario realizar un recorrido histrico de las mismas
que sirvan como base para interpretar las finalidades que marcaron las diferentes corrientes que la
atravesaron y que en muchos casos llegan hasta nuestros das.
Se puede hablar de gimnasia cuando en el antiguo Egipto se realizaban las acrobacias
\ circenses.
En la antigua Grecia se desarrollaron tres programas distintos de ejercicios de gimnasia: uno
para el mantenimiento de la condicin fsica, otro para entrenamiento militar y un tercero como parte del
rgimen de adiestramiento de los atletas, Cada ciudad griega tena un gimnasio, un lugar donde era
costumbre realizar los ejercicios desnudos. Los primeros profesores griegos de mantenimiento fsico
(paidotribes) fueron los pioneros en disear sistemas de actividad fsica, tanto para atletas como para
todos los ciudadanos Estos programas entre los que habla ejercicios gimnsticos, eran considerados
fundamentales en la educacin de los nios. Los griegos crean que la unidad de mente y cuerpo poda
alcanzarse solo a travs de la participacin en ejercicios fsicos. Los sistemas gimnsticos diseados
' para preparar a los militares fueron muy usados por los romanos.
Las tcnicas modernas fueron desarrolladas en Alemania en la segunda mitad del siglo XVIII.
El primer profesor de gimnasia moderna fue Johann Friedrich Simon, en la escuela de Basedow, en la
ciudad alemana de Dessau, en 1776. Guts Muths (1759-1859) y Friederich Ludwing Jahn (1778-1852)
son considerados como los fundadores de la escuela alemana. El primero es considerado como el
padre de la Gimnstica Pedaggica Moderna cuya aportacin se inspira en la antigedad clsica, de la
que toma el trmino gimnstica, y se orienta hacia la construccin de ejercicios con fines educativos y

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(le Id1fC(iCt "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Jtfr/C( de

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curativos. Es un sistema muy similar a la escuela sueca salvo en un aspecto, y es que el movimiento se
localiza en varios ncleos articulares considerndose como tales ejercicios sintticos.

El sistema sueco, inventado por el gimnasta Pehr Henrik Ling, enfatizaba, por el contrario, el
ritmo y la coordinacin de movimientos a travs de rutinas practicadas con aros, mazas y pelotas
pequeas.

La Escuela Alemana se completa con esta manifestacin, de la que son principales exponentes
Karl Gaulhofer (1885-1941) y Margarette Streicher (1891-1983), fundadores de la Gimnasia Natural
Austriaca, emergente como reaccin ante los ejercicios excesivamente militarizados y las actividades
dirigidas que impiden el correcto desarrollo del nio. Lo que se pretende con este modelo es acercarse
a la naturaleza, a su ambiente y a su comunidad para lograr una integracin grupa y una formacin del
carcter a travs de la actividad fsica. Por tanto, la Educacin Fsica ya no se asocia tan solo a una
mejora de las habilidades motrices o del rendimiento fsico, sino que pasa a ser un instrumento de
formacin del educando en el que se tienen en cuenta sus posibilidades y potencialidades mediante un
proceso natural de consecucin de objetivos.

La Escuela Francesa se caracteriza por una concepcin natural y utilitaria de los ejercicios
fsicos. Son acciones de carcter global, en los que el cuerpo participa como un todo en las ejecuciones y
se encaminan a preparar al individuo para la vida adulta. Se pretende una mejora de la forma fsica con el
fin de perfeccionar los movimientos naturales, lograr un dominio corporal en las acciones y conseguir un
cuerpo estticamente bello.

La Escuela Francesa tiene dos manifestaciones, las cuales se apoyan en estudios cientficos y
en una concepcin alternativa de la vida:

. Manifestacin cientfica

Representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand Lagrange (1845-1909). Se relaciona


con el campo de las ciencias biolgicas y se llevan a cabo importantes estudios en los que se analizan -
los efectos del deporte sobre el organismo, se desarrollan importantes teoras sobre la fatiga y se
establece una relacin entre el deporte y la influencia sobre la inteligencia y el carcter del individuo.

. Manifestacin Tcnico-Pedaggica

Su mximo exponente lo encontramos en George Hebert (1857-1957), quien tras observar las
costumbres que incidan positivamente en la forma fsica de los pueblos primitivos y en oposicin al
mtodo analtico y artificial sueco, propone una vida al aire libre en la que los ejercicios fsicos deben

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(y (le iicaci-5 "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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/

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tener un carcter natural, entendido como algo no artificial (en el medio natural), pero s utilitario (para el
desarrollo fsico integral del individuo), sin distincin entre hombres y mujeres y con carcter recreativo.
Es lo que hoy se conoce como Mtodo Natural, el cual se fundamenta en la utilizacin de gestos
propios de nuestra especie para adquirir el desarrollo completo del individuo, dejando hacer a la
naturaleza. Su idea contraria al sistema analtico sueco se basa en que los movimientos que
proporcionan fortaleza al organismo son aqullos que se realizan en la naturaleza, de forma
"espontnea", como correr, lanzar, saltar,...

La Escuela Inglesa tiene su mximo representante en Thomas Amold (1795-1842) y surge


como reaccin al excesivo academicismo imperante en la ecuacin formal, donde el cultivo del intelecto
era considerado como lo ms importante respecto al desarrollo de lo corporal. Por todo ello este autor
introduce el deporte en la escuela a travs de "juegos deportivos" desarrollando la idea de "actitud
deportiva", que se caracteriza por el "fair play" y el amateurismo, no slo ante la prctica deportiva, sino
en cualquier mbito de la vida en general. Este mtodo otorga importancia a la recreacin, a las reglas
y a la competicin en los ejercicios, desvinculndose del rendimiento deportivo y asocindose con la
organizacin y la libertad de los alumnos en las prcticas.

En este momento es cuando aparecen muchos de los deportes reglamentados que hoy
conocemos, razn por la cual se llevan a la escuela, quedando al servicio de la educacin y de la
formacin del carcter. Si bien, estas prcticas no dejan de tener en cierto modo un carcter elitista al
verse impulsadas en los colegios masculinos pertenecientes a las clases sociales ms pudientes. En
este proceso tiene vital importancia la celebracin de los primeros Juegos Olmpicos Modernos en 1896
y, su divulgacin a travs de los medios de comunicacin. Su gran impulsor y organizador, Barn Pierre
de Coubertin sera la figura que mas importancia cobra en este momento ante la incorporacin del
\/ deporte en la escuela Esta aparicin, ademas de poseer un matiz clasista va a tener tambin un
acter sexista en cuanto a que Coubertin se opone a la participacin femenina en la actividad
dportiva por considerar antiesttica y poco interesante su participacin. Debido a ello este autor recibi
>uchas crticas, sobre todo a finales del siglo XX. En las escuelas Americanas, el deporte y la
Educacin Fsica fueron evolucionando en esa sociedad paralelamente a otros aspectos de la vida
cotidiana.

En cuanto al desarrollo de la Educacin Fsica hubo dos puntos de inflexin claves en los que la
influencia de Europa fue determinante. En un primer momento hubo una influencia sueca y alemana, por
lo que los objetivos de la disciplina estuvieron orientados hacia el desarrollo fsico del individuo a travs

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/'tn,steno- e (hIcaCf5di. "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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de la higiene, la educacin, la recreacin y la terapia. En este momento aparecen los ejercicios


calistnicos que engloban los trminos de fuerza y belleza.

En la Argentina, este movimiento conjunto tuvo gran influencia en los ltimos aos del siglo XIX
y XX, y an hoy estn presentes en las clases de Educacin Fsica.

En un segundo momento hay una gran influencia del deporte britnico, que se introduce en las
escuelas, y los nios pasan a practicar actividad fsica mediante juegos extrados de los diferentes
deportes. Hay un especial inters en la formacin de los profesionales, en la publicacin de material
entorno a la Educacin Fsica y en el desarrollo del deporte universitario.

El eclecticismo fue una manifestacin representada por Josef Gottfrid Thulin (1876-1965) quien,
debido a la influencia de otros sistemas gimnsticos que comenzaban a desarrollarse en algunos pases
europeos, unifica las tendencias surgidas y resuelve el conflicto suscitado entre el carcter analtico
sueco y el carcter natural y deportivo que se venia desarrollando. Adems su eclecticismo no slo
fusion diferentes tendencias gimnsticas sino que tambin fue capaz de ampliar terminologas
gimnstico-pedaggicas a travs de labores cientficas. A este autor se le atribuye la creacin de los
"ejercicios en forma de juego" y de los "cuentos gimnsticos" conocidos hoy como "Cuentos Motores", los
cuales contribuyeron, sobre todo, al desarrollo de la Educacin Fsica Infantil.

Actualmente la gimnasia formativa, toma los aspectos sobresalientes de las corrientes


mencionadas, procurando dar respuesta a la necesidad de ayudar a los educandos a desarrollarse
corporalmente dentro de los cnones de salud perdurable Establece as principios rectores que permiten
-establecer lineamientos para generar hbitos posturales y ergonomicos al tiempo que resalta el alto valor
e la expresin del ser humano como modo de comunicarse con el mundo transmitiendo ideas
,*ntimientos, representaciones culturales, etc, -

Las gimnasias formativas son las pensadas para los nios y adolescentes en edad de
crecimiento y maduracin. Su ambiente natural es la escuela. La gimnasia es un contenido de la
Educacin Fsica que la ha trascendido histricamente y en consecuencia debe considerar los siguientes
aspectos:

y' Es funcin de la escuela ayudar a que nios y adolescentes desarrollen su potencialidad real en
o que a condicin fsica se refiere. Este potencial pleno no se alcanza dejando que el simple
proceso de desarrollo vaya haciendo efecto, sino a travs de estmulos ptimos que se van
estableciendo en funcin de un procedimiento intencional y planificado.

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"Gral. Martin Miguel de Gemes,
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" Las mujeres estn ms desfavorecidas que los varones. A ellas especialmente, hay que
ayudarlas a romper actitudes sedentarias y fomentar hbitos positivos de ejercicio.
y' La frecuencia semanal de clases es insuficiente. En consecuencia, hay que tomar como
referencia fundamental los periodos evolutivos y privilegiar en entrenamiento de aquellas
capacidades ms favorecidas por el desarrollo.

Las escuelas gimnsticas que se ocuparon de satisfacer dichas necesidades fueron "La
gimnasia Natural austriaca", "La gimnasia escolar especializada" y la gimnasia Correctiva"
Por su parte la gimnasia correctiva actual ha modificado profundamente la concepcin clsica
que la conceba simplemente como una intervencin sistemtica, destinada a modificar las anomalas
morfolgicas. Esa posicin mecanicista y limitada ha sido hoy ampliamente superada por la investigacin
y la experiencia. Es que los estudios de la psicologa y la neurologa han verificado sobradamente que el
hombre es una sntesis dinmica compleja en la que se integran el cuerpo, la mente y el mundo externo.

Esta gimnasia al decir de Tribastone, considera al movimiento como una de las formas de
pensamiento, como la impresin de un impulso de naturaleza interior, de una voluntad intima y, por lo
tanto, no extingue la propia funcin en el momento que acta. Segn la concepcin neurofisiolgica, el
movimiento se concibe como la respuesta del cerebro a estmulos propios y externos, mediante los
cuales el individuo se adapta activamente al ambiente, regulndose, sobre la base de imputs sensoriales
y sensitivos. Estructuralmente se organiza a trabes de los esquemas posturales o motores.
La gimnasia correctiva en sus orgenes, con una metodologa analtica, intentaba contribuir en
modificar las desviaciones funcionales de una columna vertebral. Actualmente no orienta su intervencin
en funcin de la desviacin de un segmento y descarta la hiptesis patognica bsicamente muscular. En
el convencimiento de que la alteracin postura es la expresin de una adaptacin inadecuada En
consecuencia proyecta y ejercita la intervencin sobre bases eferenciales e Intenta realizar una accin de
reconstruccin de esquemas posturales errneos.

Esta unidad curricular, ubicada en el primer ao del trayecto formativo de los profesorados, es la
primera del sub-eje Prcticas gimnsticas. Pretende establecer las bases tericas y prcticas para la
conformacin de una corporeidad ntegra, desde la vivencia de las acciones motrices que propone y
desde la adquisicin de capacidades especficas para su enseanza en todas las edades, en mbitos
educativos formales y no formales.

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Se articular especialmente, con todas las Prcticas gimnsticas, Aprendizaje Motriz, Anatoma
funcional, Biomecnica y anlisis del movimiento, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica; y har un
abordaje de sus contenidos haciendo hincapi en la didctica de su enseanza utilizando el juego motor
en primera instancia, y el anlisis crtico de la estructura motriz que la caracteriza.

PROPSITOS

> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de la Gimnasia formativa y
expresiva, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, resaltando el
valor educativo que ofrece.

> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a las
prcticas motrices que promueve.

> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.

Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje desde una
mirada educativa.

Vincularlos contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.

CONTENIDOS BSICOS
Historia de la Gimnasia. Corrientes de la Gimnasia. El juego motor aplicado a la gimnasia formativa y
expresiva. Capacidades motoras. Formas fsicas bsicas. Ejercitaciones construidas para el logro de
fuerza y potencia de distintos grupos musculares. Coordinacin y equilibrio de distintos grupos articulares.
Flexibilidad de distintos grupos musculares. Estrategias metodolgicas para su enseanza. El cuerpo en
el espacio El cuerpo en movimiento El cuerpo y los objetos Uso de elementos que permita la expresin
corporal Ejercicios en colchoneta cajn y aparatos Gimnasia Correctiva concepto Ejercicios
especificos con fines teraputicos. Finalidades de una clase de GC Postura Anlisis. Mala postura y
. postura correcta Desviaciones Mtodo global postural Deteccin de desviaciones Ejercicios
compensatorios. Problemas posturales

2 Cifosis Actitud cifolordotica y cifosis Dorso redondo Escpulas aladas Test para detectar el problema
Insuficiencias musculares que presenta la cifosis. Ejercicios correctivos "tipo". Ejercicios para la fijacin de
omplatos y aductores de escpulas. Desbloqueo torcico. Lordosis: Actitud lordociftica y estabilidad
plvica. Test para detectar el problema postural. Insuficiencias musculares. Ejercicios para la musculatura
abdominal y gltea. Ejercicios para el reajuste postural.

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Escoliosis: Actitudes escoliticas, escoliosis de transicin, escoliosis orgnica. Escoliosis en "C" y en VS".
Test para detectar si una columna est compensada. Test para detectar si una escoliosis es postura] u
orgnica. Insuficiencias musculares. Receta gimnstica para la rehabilitacin y ejercicios correctivos
"tipo". Ejercicios asimtricos. Suspensiones en el espaldar. Estrategias metodolgicas para la enseanza
en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades fsicas. Planificacin de
la enseanza de la gimnasia formativa y expresiva.

1.09 PRCTICAS DEPORTIVAS II. FTBOL Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
El ftbol es uno de los fenmenos ms significativos de nuestra poca y su contenido, objeto de
mltiples estudios desde los ms diversos enfoques que obedecen a otras reas que directa o
indirectamente lo abordan.

Del mismo hay indicios del juego de bajn con los pies ya en el tercer milenio AC en China, en
Egipto, en la mitolgica Griega, en Roma antigua, en las exticas reas del Pacifico, en las regiones de
los Incas, etc. Augusto Pila Telea opina que el afn de darle a las cosas con el pie es ancestral y
constituye una reaccin natural del hombre ante la "evolutiva" perspectiva de perder poco a poco las
primitivas cualidades de sus extremidades inferiores destinadas, en un principio, a hacerlo todo por ser la
parte ms poderosa del cuerpo y provista de los msculos ms potentes y condenadas a convertirse con
el tiempo en un simple soporte de la posicin vertical y agente del movimiento de traslacin con mayor o
menor velocidad.
4(
Esta actividad como juego moderno naci en Inglaterra en 1863 en 1885 en que se fija su
primitivo reglamento. Tiene aproximadamente un siglo de vida.

El ftbol es un deporte de conjunto, de una estructura compleja basado fundamentalmente en el


;. espritu ldico del sujeto. Su evolucin es hasta cierto punto natural y sus reglas y tcnicas se han ido
modificando pausadamente en busca de la superacin. El ftbol rene caractersticas de libre, bilateral,
arrtmico y por sobre todas las cosas es formativo en sus etapas de iniciacin, desarrollo y
perfeccionamiento.

Est estrechamente vinculado a nuestra identidad nacional y atraviesa, de alguna u otra manera
todos los sectores sociales. No es un fenmeno "ms" en nuestra realidad cotidiana, y sus formas de

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Hroe de la Nacin Argentina"
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manifestacin motriz no son neutras ni tienen el mismo valor para las personas, comparado con otro tipo
de fenmeno vinculado al movimiento.
El ftbol es, sin dudas, una de las tantas renuncias histricas de la Educacin Fsica en
Argentina. Durante aos menospreci tenazmente al ftbol, en especial porque forma parte de un capital
simblico propio de sectores populares de nuestro pas; y nuestra profesin otrora (y actualmente) elitista
desatendi sistemticamente todo aquello que no fuera de origen sueco, francs o alemn. Al ftbol se lo
niega adems, porque errneamente se cree que los chicos o adolescentes lo aprenden fuera de la
escuela y entonces hay que ensear otras cosas.
Otra lnea de no intervencin reproduce la idea de que el ftbol en Argentina no se ensea, es
algo del orden de lo natural y es dejado librado a la casualidad. As apa.rece como un "premio" al final de
la clase (por portarse bien), o es sinnimo de juego libre cuando el docente comete el ilcito de abandonar
su campo de intervencin. Sin embargo, lo obvio es que la habilidad para jugar al ftbol o a cualquier otro
deporte es un saber, del cual quien aprende se va apropiando paulatinamente y quien lo ensea debera
transmitirlo como cualquier otro conocimiento.
Otra vertiente que sera interesante emular es que en aquellas realidades, se utiliza la prctica
deportiva como una de las herramientas de lucha contra el abandono escolar en la escuela Media,
problema creciente en Argentina; y tambin para combatir la discriminacin social, racial, sexual y
religiosa. No hay entonces en nuestro pas, una lnea clara y actualizada de desarrollo terico-prctico en
el tema. Si una clase o una sesin de entrenamiento es un acto de conocimiento, la actuacin de un
profesor de Educacin Fsica, su grado de capacitacin y actualizacin, determinar que los aprendices,

k
a lo largo de un perodo de tiempo profundicen en conocimientos especficos. Adems la profundidad en
las intervenciones suelen originar campos de competencia laboral reconocidos socialmente.
/
El ftbol como manifestacin ldica, no fragmenta lo fsico lo tecnico lo tctico y lo mental se da
en el mismo espacio y tiempo, por lo cual debe ser aprendido en esos trminos.
La construccin de las nociones del juego debe darse en un proceso altamente participativo, por
lo cual jugar en las mismas condiciones que plantea el reglamento o tal cual juegan los jugadores

. / profesionales lleva a que muy pocos aprendan. El juego reducido, con adaptacin de las reglas permite ir
aprendiendo a superar el obstculo que plantea el ocasional oponente.
Falsas denominaciones, no participacin, fragmentacin y juegos masivos con poca
participacin, son construcciones artificiales que llevan a aprendizajes incipientes.

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c/ hicaeii "Gral. Martn Miguel de G1emes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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Estudiar e investigar sobre la "indisciplina' de lo ldico, sobre el imprevisto y lo creativo, es una


de las formas de aumentar el espesor disciplinar.

Histricamente la Educacin Fsica trat de disciplinar los cuerpos, a partir de lo que significa
sesgar las partes (gimnasia tradicional). Con el deporte intent hacer lo mismo, lo que llev a desarrollos
lineales de espacios complejos. Slo se trabaja la tcnica por sobre lo tctico y lo estratgico, y se pierde
lo ms rico del contenido. En nuestro caso, la suma de pases con un compaero, patear, driblear con la
pelota, atajar y sacar desde el lateral permitira intervenir en el juego. Y el desarrollo del juego no es la
suma de las partes: es sencillamente otra cosa.

La Educacin Fsica en esta lectura lineal y fragmentada, entiende al deporte como una suma de
movimientos gimnsticos y desde este punto de vista es lgico que lo haya abandonado por
"mecanicista, hacia formas de juego libre. Esto ltimo gener una superficializacin del conocimiento
especfico lo cual hoy se verifica en una creciente degradacin profesional de muchos profesores de
Educacin Fsica.

La escuela es el lugar ideal para el desarrollo del deporte y en especial del ftbol en nuestro
pas, porque es el espacio al cual concurren millones de chicos entre 5 y 17 aos. A los clubes concurre
una minora, una parte nfima de la poblacin argentina.

O Con los procesos de pauperizacin general de la poblacin de la ltima dcada, hubo abandonos
masivos de familias que concurran a clubes, lugares que se convirtieron en objetos de consumo
suntuario. Sin embargo, si bien la clase media empobrecida abandono los clubes no abandon la
escuela
j '\ \
Los espacios de aprendizaje asistemtico no existen mas no hay mas baldos ni potreros en
,zonas urbanas, las plazas y parques o dejaron de ser lugares pblicos o son considerados como
peligrosos por lo cual slo los sectores privilegiados pueden acceder a ofertas de aprendizaje del ftbol
con una cierta sistematizacin y a cargo de personas acadmicamente formadas Prueba de ello es la
enorme expansin de Escuelas de Ftbol en zonas de sectores de clase media alta e incluso alta: donde
antes libremente muchos jugaban en forma gratuita en un espacio pblico, hoy unos pocos pagan por
"aprender" en el mismo espacio privatizado.

A la misma hora, en los clubes de barrio, los chicos y adolescentes son en muchos casos,
sometidos al maltrato constante en entrenamientos intensivos y extensivos a cargo de "idneos" sin tener
en cuenta al "hombre".

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/tfl(Wfl( (le CbICCIC "Gral. Martn Miguel de Gaemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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En la escuela se sigue sosteniendo el modelo del aprendizaje incipiente: aprender un poco de


cada cosa, total despus, el alumno "elige" lo que ms le gusta. El resultado de este proceso de
sistematizacin del estmulo al analfabetismo motriz significa el desconocimiento de conductas mnimas
que permitan participar activamente de alguna propuesta deportiva en la adolescencia, sencillamente
porque nadie quiere participar de aquello que no sabe.

La escuela debera ser un espacio democrtico de formacin integral y de transmisin de la


cultura, por lo tanto debera tambin, abrir canales para el desarrollo de todas las aptitudes y
potencialidades de las personas que atraviesan el Sistema Educativo.

El ftbol no debera quedar afuera de la escuela, como saber a transmitir, donde formar,
promover y estimulara los talentos motores. Quizs, de esta forma, se empiece a legitimar a la
Educacin Fsica en el sentido acabado de la palabra. Potenciar la habilidad para jugar al ftbol es una de
las formas de expresin ms genuinas del talento motor en nuestra realidad.

Es fundamental la reflexin acerca del lugar que ocupa el ftbol y su prctica en nuestro pas,
como fenmeno sociocultural y como deporte de masas, lo cual excede ampliamente el ftbol "del
reglamento". Esto es, evidentemente, tarea de la Escuela.

Esta unidad curricular, incluida dentro del trayecto formativo en las prcticas deportivas, se
incluye en el primer ao de la carrera por considerado un deporte de amplio abordaje social lo que
facilitar la adaptacin del futuro profesor de Educacin Fsica al campo de dichas prcticas corporales y
deber considerar que su enseanza estar basada en slidos principios didcticos y al mismo tiempo,
deber incluir los juegos motores aplicados, dentro de su primera unidad didctica.

PROPSITOS
> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte,
considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos el pensamiento lgico de
/ sus tcticas y estrategias resaltando el valor educativo que ofrece

> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los
deportes de conjunto

> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.

> Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte
desde una mirada educativa.

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> Vincular los contenidos de esta unidad cunicular con otras unidades de la formacin.

CONTENIDOS BSICOS

Historia del deporte. Juegos motores aplicados a la iniciacin del ftbol. Fundamentos tcnicos
individuales: Dribling, pases. Tiros. Acciones de ataque y defensa. Funciones de los jugadores. Manejo
de la pelota. Fundamentos estratgicos. Juego. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la
enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades
condicionales y coordinativas aplicadas al ftbol. Planificacin de la enseanza del ftbol.

1.10 RECREACIN, SUJETO Y CONTEXTO

FUNDAMENTACIN

La recreacin es el desenvolvimiento espontneo y placentero del ser humano en sus momentos


no comprometidos para satisfacer necesidades bio-psquicas y espirituales.

Todo hacer que produce placer y bienestar, es recreacin. Encauzada por la buena senda la
recreacin ennoblece al sujeto, cualquiera sea su edad y su contexto, a la vez que les ensea como
llenar sus horas libres productivamente.

Desde un abordaje histrico, se puede decir que las actividades recreativas en las aulas no
fueron aceptadas inicialmente ya que las mismas eran un lugar donde solo se deba ir para estudiar, para
"cosas serias". Estas actividades pasaron despus a ser toleradas como diversin inocente, viniendo mas
tarde a ser encaradas como tiles para en descanso de los maestros y nios.

Posteriormente lograron mejor acogida, al verificarse su contribucin al desarrollo fsico de los


educandos Acentuaban los beneficios que reportaban al crecimiento a la coordinacin motora, a la
fuerza y a la resistencia, en fin a la salud fsica de aquellos que participaban en tales juegos. Con el
crecimiento de las ciudades y, concomitantemente, de las obligaciones que el mundo moderno exiga, la
recreacin orientada fue extendida a los grupos de adolescentes, de forma que puedan dedicarse a los
deportes, trabajos manuales, msica instrumental o representaciones teatrales.

Otro factor que incidi para la aceptacin de la recreacin planeada por parte de las instituciones
educacionales, especialmente en el nivel primario, fue la comprensin de su influencia en el
desenvolvimiento intelectual de los individuos. Mientras el nio juega, explora no solo el mundo fsico y el
ambiente social, sino tambin experimenta sensaciones variadas, perfecciona conceptos, ampla y

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(le 1cccidt "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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enriquece el sentido de su vocabulario, ejercita su capacidad de atencin, desarrolla la memoria de


nombres, objetos, nmeros y sonidos, dando impulso adems a la imaginacin y al pensamiento creador.

Recientemente, sin embargo, la recreacin pas a merecer enorme apoyo de los educadores por
lo mucho que demostr poder ofrecer al desenvolvimiento emocional de las personas, considerando la
alegra, la satisfaccin personal, las posibilidades de desahogo y de alivio de tensiones y el placer de la
creacin que las actividades que propone, acostumbran a brindar a los que participan activamente en
ellas.

Se hizo evidente, finalmente, que la recreacin poda contribuir a la atencin del gran objetivo
educacional de la autorrealizacin. El inters, revelado actualmente por profesores y administradores en
relacin con las actividades recreativas, parece deberse al mayor reconocimiento de la responsabilidad
que cabe a la escuela de hoy, en la formacin de hbitos y el desenvolvimiento de habilidades y aptitudes
para TMganarse la vida", como as tambin para "viviria". Los juegos sern, entonces, encarados desde un
nuevo prisma aumentando su significacin educativa.

As comprendidos estos, se torna evidente el papel que la escuela puede desempear en su


promocin, ya que ella constituye el primer grado de educacin sistemtica, al que todos deben acceder.
Se debe considerar el hecho de que la escuela llega a las personas en pleno periodo de formacin,
tomndose evidente la importancia de una orientacin en las actividades que promueve la recreacin
como instrumento para lograr a lo largo de la vida una mejor calidad de la misma.

En las ltimas dcadas, las prcticas educacionales sufrieron toda una serie de transformaciones
resultantes de la aceleracin del cambio social y tambin principalmente de la nueva manera de enfocar

al educando, siendo visto como una unidad indivisible y con pensamiento critico de sus acciones y de las
acciones de los dems. De esta forma las actividades recreativas consiguieron penetrar en las escuelas
y se integraron en su Currculum, dando como resultado la necesidad de satisfacer el buen uso del tiempo
V libre de sus educandos de manera individual y colectiva

Recreacin es la nueva creacin" que sirve a la vez para descanso del quehacer diario
7 obligatorio y de todas las preocupaciones que el mismo origina.

Y Las necesidades de la recreacin son el movimiento, alcanzar cierto grado de autoestimacin,


necesidad de integrarse a la sociedad, de nuevas experiencias y de autoexpresin entre otras, buscando
crear condiciones ptimas para el desarrollo integral de las personas, promoviendo su participacin

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"Gral. Martn Miguel de Gemes,
(/ineW3nc). (le C1C(IC/
Hroe de la Nacin Argentina"
(4 G/

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individual y colectiva en acciones que mejoren la calidad de vida, la preservacin de la naturaleza y la


afirmacin de los valores esenciales de la humanidad.
Por lo tanto sus propsitos son:
)' Fsicos: realizando actividades que exijan dispendio energtico, que al ser repetidos logren cierto
perfeccionamiento en la adquisicin de destrezas.
> Higinicos: adquiriendo hbitos que constituyan verdaderos ejercicios que estimulen los
procesos fisiolgicos que hacen al mejor funcionamiento de rganos y aparatos en beneficio de
la salud.
> Culturales: tendiendo a actividades que permitan aproximarse a las fuentes universales del arte,
acercado a los seres que habitan en distintos hemisferios con la posibilidad de observar la vida
y costumbres de otros pueblos con su desarrollo social, econmico o histrico.
> Artsticos: Pintura, escultura y msica, no solo como espectadores sino como ejecutante o
mediante la expresin oral o escrita sin pretensin de virtuosismo buscando como nica
compensacin satisfacer un ntimo deseo.
> Sociales: Estableciendo asociaciones agradables y satisfactorias entre las personas.
Por todo lo expuesto, esta unidad curricular, dentro del trayecto formativo del profesorado,
deber orientarse a generar capacidades para que el futuro profesor de Educacin Fsica pueda utilizar
este campo del saber y sus herramientas, en diferentes contextos educativos, sociales y deportivos, de
manera que los alumnos a quienes van dirigidas las prcticas docentes, se desarrollen utilizando
creativamente su tiempo libre con una mirada crtica.
(1 Por ultimo cabe manifestar que esta unidad curncular, se articulara con otros espacios
especialmente los relacionados a la enseanza de las prcticas deportivas, de las prcticas con la
naturaleza y como insumo de las didcticas especficas y las prcticas docentes.
PROPSITOS
> Favorecer la adquisicin de competencias para el buen uso del tiempo libre y su transferencia a
los contenidos especficos de la Educacin Fsica, en el marco educativo, social, deportivo y
cultural.

105
/z&'3, de cicaei5n "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Resignificar la importancia de las actividades ldicas, tanto motrices como artsticas en las
diferentes culturas.

> Afianzar el uso de las herramientas que promueve la recreacin, para el desarrollo de los
diferentes sujetos, atendiendo a sus necesidades de acuerdo a los contextos en los que se
encuentran insertos.

> Revalorar las culturas regionales, desde una mirada integradora y educativa.

CONTENIDOS BSICOS
Juego. Conceptualizacin. Teoras respecto al juego: Social. Educativa. Biolgica. Cognitiva. La
clasificacin de los juegos segn diversos autores y criterios. Marco social y educativo del Juego Motor.
El juego y su insercin pedaggica. El juego como medio de educacin, implicancias psicopedaggicas,
motivacin y aprendizaje.

La actividad ldico motriz en la etapa escolar: Infancia, cultura juvenil, adulta y adultos mayores.
Significacin biolgica, psicomotriz, psicolgica, social y cultural del juego.

Estructura cognitiva de los juegos motores. (Tipos de juego): Sensomotores, (funcionales), simblicos, de
reglas. Juego, movimiento, motricidad y sociomotricidad. Estructura prxica de los juegos motores.
Evolucin del juego segn la cooperacin y la oposicin. Lneas de evolucin del juego al deporte.

Actividad ldica. Tiempo libre y ocio. Juegos: clasificacin. Canciones. Introduccin a la actividad artstica,
folklrica, musical, literaria, etc. Jornadas Recreativas.

21 215 FISIOLOGA APLICADA ALA EDUCACIN FSICA


i\WN\ C-\
.'

La Fisiologa humana radica en que ntegra las funciones individuales de los diferentes rganos y
zlulas corporales en un todo funcional: El cuerpo humano.
'

Realmente, a vida depende de esta funcin completa, no de la funcin de porciones corporales


nicas aisladas unas de otras.

El espacio curricular de Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, se propone responder a la


demanda de futuros docentes en el rea, interesados en profundizar su formacin tcnico-cientfica en un
campo de reconocida importancia como lo es el campo de la salud y de la educacin corporal

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lztJten (le dcaciii. "Gral. Martn Miguel de Gtlemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
,7

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apropindose de los conocimientos tericos, tcnicos y metodolgicos, que les permitir acceder a un
espectro mayor en la distintas reas de intervencin o de actuacin profesional.

Sus contenidos a la vez, comprometen la articulacin del conocimiento fisiolgico del organismo
humano -y de las adaptaciones que en l ocurren con la prctica de ejercicios corporales- con el cuerpo,
el movimiento, la educacin y la salud, entendidos como construcciones sociales. Al mismo tiempo, el
inters tomado por el cuerpo en las sociedades actuales, as como los modelos de cuerpo y de salud
transmitidos por los medios de comunicacin, requieren que otras disciplinas, particularmente las ciencias
sociales, dirijan su atencin hacia esta problemtica. Estos anlisis permitirn un dilogo ms fluido entre
los profesionales del rea y otros con los que se desarrollen tareas interdisciplinarias en el terreno de las
prcticas corporales como por ejemplo, mdicos, fisilogos, psiclogos, entrenadores, kinesilogos,
socilogos, pedagogos.

La Fisiologa del Ejercicio en el mbito infanto-juvenil se ha constituido en una especialidad ms.


De esta manera, ahondar en conocimientos especficos de las respuestas adaptativas al ejercicio y al
entrenamiento y de la entrenabilidad durante estas edades proporcionar al futuro docente una
herramienta slida al momento de llevar adelante su prctica profesional.

El docente de Educacin Fsica ser el profesional responsable de disear el plan de actividad


fsica-deportiva o recreativa y para ello deber seleccionar cada una de las acciones motoras que
garantice el adecuado crecimiento maduracin y desarrollo de los nios, jvenes o adultos en los
t' f /
diferentes mbitos de intervencin formal o no formal, y en este sentido el docente deber apropiarse de
todos aquellos conocimientos que la Fisiologa proporciona a fin de acertar la carga y dosificacin
adecuada de los estmulos segn corresponda a la etapa evolutiva de cada individuo.

Los conocimientos de la fisiologa, ofrecer al docente la posibilidad de entender el


' 1 ftfficionamiento de sistemas y de los procesos que ocurren en nuestro cuerpo durante el reposo la
actividad fsica en condiciones normales o bajo condiciones diferentes por ejemplo entrenamiento en la
altura, climas o condiciones extremas

/ Teniendo en cuenta que las estadsticas presentan cada vez mayores indices de alumnos con
'.,,.,,enfermedades tales como asma, alergias bronquiales, obesidad, hipertensin, trastornos de la
alimentacin (bulimia, anorexia) etc., el docente de Educacin Fsica ser el profesional calificado que
con su intervencin, lograr adaptar y seleccionar los ejercicios que beneficien la recuperacin de la salud
del alumno pero sobre todo trabajar en torno a la prevencin de enfermedades, tomando como criterio
nico la prctica saludable de actividad fsica-recreativa y deportiva.

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de hicactn "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
9 3O'U()/C44Z d /t(

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Ser en base a los conocimientos adquiridos de la fisiologa humana los que le permitan
desempearse en el campo de la salud, como agentes de prevencin estimulando a cada paso la
existencia de una poblacin activa y no sedentaria.
En muchos casos la tarea docente se desempea en mbitos de prcticas deportivas para lo
cual el docente deber disponer de aquellos conocimientos que le permitan reconocer las reacciones del
organismo a elevadas exigencias fisiolgicas, adecuando los estmulos a los objetivos elegidos.
Es as como sta unidad curricular apunta a formar profesionales aptos para el desarrollo de
diferentes procedimientos, estrategias y habilidades caractersticas de la aplicacin fisiolgica al
fenmeno de la prctica deportiva.
Esta unidad curricular, se articular con otras en ntima relacin, tales como Anatoma funcional,
Teora y Prctica del entrenamiento, Nutricin aplicada a la Educacin Fsica, Evaluacin aplicada a la
Educacin Fsica, Biomecnica y anlisis del movimiento.
PROPSITOS
' Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, fomentando la integracin
de contenidos y proyectos de trabajo aplicados a los diversos contextos educativos.
)' Favorecer el dominio de los contenidos especficos de la fisiologa como insumo para las
prcticas docentes en diversos mbitos del trabajo profesional.
)' Brindar herramientas conceptuales y didcticas a fin de que los procesos de aplicacin de la
fisiologa contribuyan efectivamente al desarrollo integral de las personas.
Revisar algunas contribuciones relevantes de la fisiologa aplicada, en el campo de la Educacin
Fsica.

) ' CONTENIDOS BSICOS


Introduccin. Biologa celular. Modificaciones morfolgicas y funcionales Aparato respiratorio, circulatorio,
cardiovascular, nervioso. Contraccin muscular. Fosforilacin oxidativa. Energa: Produccin de Energa
/ humana-Aplicaciones de los conceptos -Sistemas Energticos- Aplicacin a la Educacin Fsica.
Actividades Deportivas y el continuo Energtico-Combustible para el ejercicio-Efectos de la Intensidad y
duracin del Ejercicio-Fatiga- Concepto- Procesos de Recuperacin-. Conceptos Neuromusculares
aplicados a la Educacin Fsica: Estructura y funcin de los nervios- Estructura del msculo esquelticos-
adaptaciones al ejercicio fsico -rganos sensitivos- herencia -fatiga muscular- ejecucin movimientos

108
(le 'diCac/Cui "Gral. Martn Miguel de Gflemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"
..J vtia de

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voluntarios. Efectos de esteroides- conceptos-ley de control doping. Sistema de Transporte de oxigeno:


Ventilacin pulmonar- respiracin y circulacin- transporte de gases-volumen minuto- adaptaciones de los
sistemas al ejercicio fsico- capacidad y potencia aerbica- etapas evolutivas y etapas sensibles-
capacidad anaerbica- etapas evolutivas-sensibles, Intensidad del ejercicio fsico-mtodos de
determinacin: Karvonen- Frecuencia Cardiaca Mxima-aplicacin al plan de trabajo.

2.16 PRCTICAS DEPORTIVAS III. BSQUETBOL Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
El bsquetbol fue creado por un profesor de Educacin Fsica en la ltima dcada del siglo XIX
en los Estados Unidos de Amrica.
Es probablemente, el nico deporte atltico conscientemente inventado para una necesidad
reconocida. Debera suplir la escasez de actividades pasibles de ser practicadas en el invierno riguroso.
Tal hecho presupone una serie de condiciones relativas al mundo moderno.
Este deporte surge a partir de la organizacin de ciudades y del sistema escolar y presupone la
lgica del mundo del trabajo as como la existencia de un tiempo libre posible de ser utilizado en una
prctica deportiva. Su creacin tena en vista a los jvenes norteamericanos que no aceptaban ejercitarse
con los mtodos de la gimnasia sueca, dinamarquesa o francesa utilizados en la Educacin Fsica de
aquel pas31 .
/
Hasta la dcada del 30 en el siglo pasado, el basquetbol era considerado un deporte con sus
intereses centrado en los jugadores mucho ms que en sus espectadores. Sin embargo, el contexto
peculiar de su pas de origen provoca significativos cambios en esta caracterstica originaria,
convirtindose tambin en un deporte espectculo por fa gran afluencia de publico que convocaba
En definitiva, el basquetbol es el deporte que ms repercusin tuvo como fenmeno cultural y
deportivo en pocos aos a partir de su creacin,
............
La unidad curricular est integrada en el eje de prcticas deportivas, y est articulada en forma
vertical con materias como Recreacin, Aprendizaje motriz, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica,
Prctica y teora del entrenamiento. A la vez se articula con los otros deportes de conjunto desde su

31 Silva, A.M. En apuntes de historia para profesores de EF. P9 206.

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Hroe de la Nacin Argentina"
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lgica estructural y utiliza fundamentos similares como el pase, el dribling, la conduccin y el lanzamiento;
adaptando y modificando driles para su enseanza.
Los ejes centrales sobre los que se desarrollar la enseanza y el aprendizaje de este deporte,
son los juegos motores aplicados al minibsquetbol en un pmer momento para luego dar lugar al
deporte en s, siempre desde una mirada educativa y no de especializacin deportiva. Por otra parte se
trabajarn tambin los fundamentos defensivos y ofensivos especficos en divisiones formativas y las
cuestiones tcticas que hacen al desarrollo del deporte y al crecimiento mental del jugador.
La propuesta didctica de la enseanza del basquetbol en la escuela se basa en la articulacin
de tres conjuntos de elementos:
Una concepcin de los deportes de equipo en el medio escolar y, en especial, un marco de
anlisis de los problemas planteados por ese tipo de prctica deportiva.
Una concepcin de la actividad del alumno jugador que se "construye" adaptndose a las
situaciones con las que se enfrenta.
Una concepcin de a actividad del enseante que elabora situaciones de enseanza-
aprendizaje, las diferencia y regula la actividad del alumno.
El basquetbol es uno de los deportes que ms posibilidades formativas brinda en cuanto a
socializacin, dominio del propio cuerpo y equilibrio emocional frente a las diversas situaciones que
plantea constantemente. A la vez est muy expandido en los colegios, escuelas y clubes por lo que los
futuros profesionales deben dominar los conocimientos bsicos para utilizar este deporte como medio
,.-'-' formador.
rArr,r

> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte
) considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos el pensamiento lgico de

C sus tcticas y estrategias, resaltando el valor educativo que ofrece


> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los
deportes de conjunto.
> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.

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(4 caii "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N U s_ U
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> Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte
desde una mirada educativa.
> Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.
CONTENIDOS BSICOS
Historia del deporte. Juegos motores aplicados a la iniciacin del bsquet. Fundamentos tcnicos del
deporte: dribling, pases, lanzamientos, acciones de ataque y defensa. Fundamentos tcticos. Juego
adaptado y reglamentado. Sistemas estratgicos. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la
enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades
condicionales y coordinativas aplicadas al basquetbol. Planificacin de la enseanza del bsquetbol.

2.17 DIDCTICA ESPECIAL DE LA EDUCACIN FSICA EN NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO


FUNDAMENTACIN
La Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel Primario pretende que los
estudiantes comprendan la realidad social e institucional en la que interacta esta rea, desde una mirada
humanstica y una actitud crtica para poder intervenir en ella. Intenta preparar a los futuros docentes para
que puedan dar respuestas a problemas de un futuro cambiante, a travs de la capacidad para interpretar
los contextos histricos y actuales, recuperando lo bueno de lo que se hizo y renovando las propuestas
sin desconocer los tiempos que corren.
Desde el punto de vista de la lgica disciplinar se apunta a que en las instancias de formacin se
-
- generen secuencias que por un lado, respeten las especificidades de cada unidad curncular, pero al
mismo tiempo se relacionen conceptos de cada una de ellas con el fin de romper con la fragmentacin del
F0n0clmlt0
Al mismo tiempo y en concordancia con los niveles a los que esta dirigida, se deber considerar
Puntualmente al nio de Nivel Inicial y Nivel Primado como sujetos de derecho, lo que implicar
desarticular la idea frecuente acerca de que en el sujeto se pueden observar de manera directa los
procesos psquicos; mas bien se ve como deseable contemplar un Inteuego entre lo terico y
actividades de observacin emprica para poner en juego procesos de abstraccin y reflexin que faciliten
la conceptualizacin y la interpretacin de los procesos de subjetivacin infantiles. Conocer los procesos

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,'itrnteyio (le bicac,i "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N 019
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que inciden en la configuracin de cada sujeto permitir a los futuros docentes identificar las
caractersticas y necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
Los lineamientos cuniculares nacionales proponen tener en cuenta las profundas
transformaciones sociales que han configurado diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla
de infancias, derivado este concepto de los pensamientos, las creencias y preocupaciones que a travs
M tiempo fueron modulando la relacin de los adultos con los nios y que, sin duda, han ido cambiando.
Es prudente ahora mirar la relacin que se establece entre los adultos y los nios para comenzar a
instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones, discursos y prcticas con el objeto de evitar
el silenciamiento y la legitimacin de nuestras prcticas educativas cotidianas naturalizadas.
Consideraciones sobre etnia, gnero, creencias, apariencia fsica, origen, necesidades
especiales y su debate, colaborarn a repensar los valores con que cada futuro docente se plantee su
tarea como formador32.
En consideracin a lo expuesto, ser necesario prever estrategias de enseanza que le permitan al
futuro docente comprender la Didctica especfica para Nivel Inicial y Nivel Primario desde una
perspectiva de reflexin e investigacin sobre lo que sucede en la prctica.
Es importante buscar un equilibrio entre aportes tericos estructurados, que anticipan los
problemas, y aportes ms fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la
experiencia. Se podra hablar de manera global, de un proceso de formacin a partir de la resolucin de
problemas, construyendo, al menos parcialmente, la teora (campo disciplinar) a partir de casos que se
organizan en torno a situaciones didcticas, que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos,
para diferenciados, para contextualizarios y para construir nuevos saberes de formacin.
Por ello se recomienda:
> Una concepcin amplia de enseanza.
> La promocin de la actividad del estudiante.
)' La orientacin de la enseanza hacia el desarrollo, ampliacin, revisin, profundizacin de las
ideas que los estudiantes poseen acerca del rea de la Educacin Fsica para que puedan
comprenderla mejor y actuar en ella ms eficazmente.

32 Lineamientos Curriculares Nacionales (2008)

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c,iujty'o (le C((Yfl "Gral. Martn Miguel de Gtlemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
/ YflJ(W(O (14 (1/A

C)
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MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

> El planteo de situaciones de aprendizaje que aporten nueva informacin a la que los estudiantes
ya poseen acerca del objeto de conocimiento.
> La incentivacin al trabajo en grupo, la confrontacin, contrastacin, la discusin de ideas
permindose relacionar conceptos de diferentes unidades curriculares.
' La significatividad lgica, psicolgica y social de los contenidos en lo referente al objeto de
conocimiento.
La propuesta para organizar los contenidos, deber considerar:
- La dimensin terica de los mismos y que corresponde al abordaje de fundamentos terico
conceptuales,
- La dimensin didctica que orienta y regula, de un modo flexible, los procesos de enseanza
en relacin con el proceso de aprendizaje, en donde las temticas estn relacionadas con componentes
M diseo curricular: objetivos, contenidos, metodologias, estrategias de enseanza y de aprendizaje y
evaluacin, y que implica la definicin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos.
- La dimensin prctica investigativa en la que por un lado se realizan diseos curriculares en
situaciones concretas y contextuadas y por otro, se estudia, analiza y evala, de forma permanente, la
prctica concreta y la teora que respaldan dichas prcticas.
Esta unidad curricular de desarrollo anual, se articular con todos los campos, y ser el apoyo
fundamental de las prcticas II y III. Por ese motivo se incorpora en el segundo ao de la carrera de
manera que se consolide como espacio de reflexin frente al camino de experiencias que los futuros
docentes comienzan a transitar concretamente.
\
Nota: El docente que asuma la responsabilidad del dictado de esta unidad currcular, podr acompaar,
;7)\ como profesor especialista, el dictado de la unidad curricular de prctica docente III.

\ ROPSITOS
> Establecer relaciones conceptuales entre diversas disciplinas que le permitan al estudiante
fundamentar la integracin entre conceptos desde el punto de vista didctico.
> Favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos, interactuando en forma conjunta en la
construccin del conocimiento,

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'iZ(tYj'C (le (lUC(1C/(571. "Gral. Martn Miguel de Gtiemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
h /tz

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> Contribuir al conocimiento de distintos modelos de enseanza de la Educacin Fsica,


identificando las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de
aprendizaje y en los procesos de enseanza escolar que subyacen en los mismos.

> Contribuir con el alumno a establecer posicionamientos pedaggicos individuales, que luego
pongan en prctica, de acuerdo a sus convicciones personales, demostrando independencia de
pensamientos y criterio.

> Desarrollar capacidades para la planificacin de estrategias de enseanza de contenidos de la


Educacin Fsica teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes y el
respeto hacia sus caractersticas personales, sociales y culturales.

> Favorecer el alcance de competencias especficas para el ejercicio de prcticas educativas en


ambos niveles educativos, respondiendo a los requerimientos curriculares formales.

> Brindar elementos tericos que sustenten la idea de que la Educacin Fsica como disciplina
escolar y social es un componente imprescindible en la formacin de una persona, en el marco
de diversos contextos socioculturales, buscando que el alumno encuentre la relacin entre lo
ideolgico y lo fctico.

CONTENIDOS BSICOS

Caractersticas evolutivas del sujeto que aprende en Nivel Inicial y Nivel Primario.

Perspectivas epistemolgicas contemporneas: racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad


critica aplicadas a la enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y Nivel primario. Objetivos de la
- Educacin Fsica para el Nivel Inicial y Nivel Primario. Principios pedaggicos y didcticos aplicados a la
Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel Primario. Consideraciones sobre la corporeidad la motricidad y la
sociomotricidad del nio de Nivel Inicial y Nivel Primario. Consideraciones sobre la Educacin Sexual
Integral en ambos niveles. Componentes del diseo de la enseanza de la Educacin Fsica en Nivel
,1Y Inicial y Nivel primario:
/
a) Las intencionalidades de la enseanza: diversas formas de expresadas y su relacin con procesos
histricos, polticas educativas y modelos tericos (fines, propsitos, objetivos, perfiles, competencias,
7\ metas).

b) Los contenidos curriculares. Su origen en contenidos culturales y su transformacin en contenidos


curriculares: procesos involucrados en la seleccin y organizacin de los contenidos. Los Ncleos de

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'iZuto, (le lucaci "Gral. Martn Miguel de Gtlemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N 01
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Aprendizaje Prioritario (NAP) y los Diseos Jurisdiccionales.


c)Metodologa de la enseanza: principios de procedimiento, mtodos, tcnicas y estrategias didcticas.
Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos.
d) Evaluacin: concepto y concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos, objetos y
sujetos implicados.
Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un modelo de
enseanza orientado a la comprensin.

2.18 PRCTICAS GIMNSTICAS II. GIMNASIA ARTSTICA, RTMICA Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
La base de la gimnasia artstica moderna qued fijada en los juegos olmpicos de 1924 en
Pars. Fue entonces cuando se incluy por primera vez el programa de competicin que hoy en da
reconocemos, es decir, competiciones por aparatos, individuales y por equipos.
El debut de las mujeres en la gimnasia se dio en los Juegos Olmpicos de 1928. El equipo
ganador en aquella ocasin fue Holanda. La competencia individual femenina comenz en el ao 1952.
La gimnasia es tal vez el deporte ms exigente de los que se encuestan entre los deportes de
' alto nivel de competicin.
El objetivo del gimnasta es mostrar ejercicios o combinaciones acrobticas y de danza de
altsimo nivel de dificultad prcticamente imposibles para un deportista comn. Y para ello habr de
desarrollar todas sus capacidades fsicas al mximo: entre ellas podemos citar a la agilidad la

Ji velocidad, la potencia, la flexibilidad, la elasticidad, el ritmo, la fuerza, la coordinacin y el equilibrio que


interactan permanentemente con un fuerte acento en los aspectos perceptivos.
Pero adems, los movimientos acrobticos, a diferencia de cualquier deporte extremo, debern
ejecutarse con posturas de cuerpo perfectas mostrando siempre amplitud y elegancia en su ejecucin,
de all el nombre de "gimnasia artstica ya que la realizacin de una serie gimnstica alcanza niveles
estticos de arte.
La gimnasia artstica presenta la siguiente clasificacin:

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Q'1utex e dicacii. "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(hr

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Gimnasia Artstica Masculina.- Practicada por los varones en 6 aparatos que son: suelo, caballo con
arzones, anillas, salto sobre caballo, barras paralelas y barra fija, donde predominan movimientos
acrobticos para los que el deportista ha de requerir gran agilidad, velocidad, flexibilidad y fuerza,
adems de reflejos y orientacin en el aire extraordinarios comparados con cualquier otro deporte.
Adems se presentan movimientos de relevancia artstica como ser posiciones de equilibrio y fuerza
excepcionalmente dificultosas y ejercicios coreogrficos.
Gimnasia Artstica Femenina.- Practicada por las damas en 4 aparatos que son: salto sobre caballo,
barras asimtricas, viga de equilibrio y suelo, donde predominan movimientos acrobticos para los que
la deportista ha de requerir gran agilidad, velocidad, flexibilidad y fuerza, adems de reflejos y
orientacin en el aire extraordinarios comparados con cualquier otro deporte. Adems se presentan
movimientos de relevancia artstica como ser danza y movimientos coreogrficos.
Por su parte, la gimnasia rtmica es un deporte con una tcnica perfectamente delimitada y
estudiada, que se basa en el encadenamiento de diferentes elementos, de forma individual o grupa y al
comps de una msica.
La Gimnasia Rtmica Deportiva asegura la relacin entre cuatro elementos fundamentales; como
son cuerpo-msica/ritmo-aparatos-compaeros. Por un lado, el efecto inevitable de desarrollo creativo y
afectivo sugerido por la msica y por otro, las posibilidades manipulativas que ofrece el trabajo con
aparatos ligeros colaboran en la prolongacin de gestos integrantes del movimiento corporal a travs de
una expresin conscientemente dirigida.
La GRD aporta al mundo de la Educacin Fsica una sede de movimientos que debidamente
'daptados a las posibilidades del escolar, pueden enriquecer en gran medida su gama de patrones
notores

/ Cuerpo, msica y aparatos ofrecen, infinitas posibilidades que se multiplican exponencialmente


al interrelacionarse tal y como sucede en esta especialidad deportiva, rodeados de una forma casi
inconsciente, de un alto componente expresivo que la caracteriza y la enriquece.
Todo ello es permitido desde la adaptacin de los contenidos de la GRO, a las necesidades de
una poblacin diferente a la que le es propia: las gimnastas. En la actualidad, esta disciplina deportiva,
olmpica desde 1984, se encuentra en un nivel de perfeccin en las ejecuciones tal, que exige de un
riguroso entrenamiento de dominio corporal, de los aparatos y del trabajo expresivo.

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Qfn(te)jt de dIC(icid "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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La competicin hace que la gimnasia rtmica deportiva se presente como una dura y sacrificada
disciplina deportiva, pero bajo esta imagen, que no es ms que el resultado de la alta competicin, se
esconde una actividad deportiva que conlleva una gran riqueza de aspectos educativos y psicomotrices, y
que puede contribuir a enriquecer el repertorio pedaggico del profesor de educacin fsica, haciendo
posible y aconsejable su aplicacin en mbitos educativos y recreativos.
La GRD es una disciplina que pone en relacin tres elementos diferentes: cuerpo, msica y
aparato.
Esta interrelacin facilita el trabajo de una serie de aspectos como creatividad-imaginacin,
expresin corporal, ritmo.
La GRD presenta una gran complejidad de movimientos, estando configurada su tcnica por
elementos de danza, gimnasia deportiva de suelo y actividades de manipulacin. Esta gran variedad y
riqueza de movimientos permite proporcionar a la persona que lo practica, una educacin sensorial y
motriz muy amplia.
La GRD presenta dos modalidades diferentes, individual y de conjunto, y por ello nos permitir
desarrollar el mbito psicomotor y sociomotor del individuo.
La GRD dentro del campo de la Educacin Fsica, persigue los siguientes objetivos:

Desarrollo de la capacidad creativa.


Desarrollo de la expresin corporal, entendiendo por la misma, la capacidad de comunicar un
mensaje, unos sentimientos a travs de la interaccin del cuerpo con los aparatos y la msica.

Desarrollo de la cooperacin con los dems, en la modalidad de conjuntos.


Desarrollo de la percepcin del ritmo y de la sensibilidad musical.

Desarrollo de las capacidades perceptivas y motrices: percepcin espacial y temporal, esquema


corporal, coordinacin, habilidades motrices bsicas y especficas.
La Gimnasia Rtmica Deportiva se desarrolla con cinco aparatos que son: cinta, cuerda, aro,
mazas y baln, donde predominan movimientos de relevancia artstica para los que la deportista ha de
requerir gran coordinacin, flexibilidad y agilidad, adems de reflejos extraordinarios.
La Gimnasia Rtmica es un deporte exclusivamente femenino y estrechamente ligado a la
esttica en el cual se muestra la sensibilidad frente a la msica instrumental.

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Hroe de la Nacin Argentina"
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REF. Expte.

Esta unidad curricular, ubicada en el segundo ao del trayecto formativo de los profesorados, es
la segunda del sub-eje Prcticas gimnsticas. Pretende establecer las bases tericas y prcticas para la
conformacin de una corporeidad ntegra, desde la vivencia de las acciones motrices que propone y
desde la adquisicin de capacidades especficas para su enseanza en todas las edades, en mbitos
educativos formales y no formales.
Se articular especialmente, con todas las Prcticas gimnsticas, Aprendizaje Motriz, Anatoma
funcional, Biomecnica y anlisis del movimiento, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica; y har un
abordaje de sus contenidos haciendo hincapi en la didctica de su enseanza utilizando el juego motor
en primera instancia, y el anlisis crtico de la estructura motriz que la caracteriza.
PROPSITOS
> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de la Gimnasia artstica y
rtmica, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, resaltando el
valor educativo que ofrece.
> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a las
/
prcticas motrices que promueve.
/
> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.
D
' )' Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje desde una
mirada educativa.
b!
> Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.
TENIDOS BSICOS
'.rigen, historia y evolucin de la gimnasia artstica y rtmica. El juego motor aplicado a la enseanza de
la gimnasia artstica y ritmica. Destrezas fsicas en el suelo: roles, verticales, medialuna, Justed, rondo,
kip de frente y de espalda, morteros. Destrezas fisicas en aparatos: Kip, balanceos, cambios de frente,
rolidos, entradas y salidas variadas. Generalidades coreogrficas. Diseo y construccin. Tcnicas
corporales. Esquemas de movimientos. Saltos, giros, equilibrios. Desplazamientos. Conocimientos
tcnicos de elementos acrobticos. Reglamentacin. Tcnicas y habilidades gimnsticas. Sogas, pelotas,
cinta, aros, clavas. Destrezas en cajn, paralelas y barra alemana. Estrategias metodolgicas para la
enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las cualidades fsicas.
Planificacin de la enseanza de la gimnasia artstica y rtmica.

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2.19 PRCTICAS DEPORTIVAS W. EL ATLETISMO Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
La Formacin Docente dentro del Profesorado de Educacin Fsica es un proceso que comienza
con el ingreso a la carrera y contina durante todo el periodo de actuacin profesional. Entonces la
formacin ser una construccin progresiva de conocimientos, en la cual se asigna un valor a lo cognitivo,
a lo afectivo, a lo social y a lo motriz, aspectos relacionados con la formacin integral del hombre.
El deporte implica un esfuerzo corporal de carcter ldico y social, y como tal representa una
fuente inagotable de satisfacciones para la persona. Es un bien cultural y constituye un medio con valores
propios para la formacin humana tanto en lo corporal como en el mbito motriz.
El atletismo, desde una mirada deportiva y educativa, es uno de los deportes mas completos
que existen, ya que dentro de el tienen cabida todos los biotipos existentes. Sus movimientos son
naturales, pudiendo partir de acciones cotidianas para desarrollar las tcnicas atlticas. Los recursos
necesarios son muy pocos, pudindose trabajar con materiales alternativos. Adems cuenta con la
ventaja de poder ser practicado por absolutamente todas las personas, ya que existen tcnicas
adecuadas, para afletas con caractersticas corporales diferentes. Su gran riqueza radica en que es la
\\ / madre de todos los deportes, ya que el derivan o estn insertas todas las acciones deportivas posibles.
o El atletismo es la forma organizada ms antigua de deporte y se viene celebrando desde hace
de aos. Las primeras reuniones organizadas de la historia fueron los Juegos Olmpicos, que
ir)a ro n los griegos en el ao 776 A.C. Durante muchos aos, el principal evento Olimpico fue el
Pntatlon, que comprenda lanzamientos de disco y jabalina carreras pedestres salto de longitud y lucha
lib'f. Otras pruebas, como las carreras de hombres con armaduras, formaron parte ms tarde del
prgrama. Los romanos continuaron celebrando las pruebas olmpicas despus de conquistar Grecia en
i 146 A.C. En el ao 394 de nuestra era, el emperador romano Teodosio aboli los juegos.
Tras la prohibicin de Teodosio, durante ocho siglos no se celebraron competiciones
organizadas de atletismo. Restauradas en Inglaterra alrededor de la mitad del siglo XIX, las pruebas
atlticas se convirtieron gradualmente en el deporte favorito de los ingleses. En 1834, un grupo de
entusiastas de esta nacionalidad acordaron los mnimos exigibles para competir en determinadas
pruebas. Tambin en el siglo XIX se realizaron las primeras reuniones atlticas universitarias entre las
universidades de Oxford y Cambridge (1864), el primer mitin nacional en Londres (1866) y el primer mitin
amateur celebrado en Estados Unidos en pista cubierta (1868).

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(le lucac/ti.,,, "Gral. Martn Miguel de Guemes,
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itwci.a (I? f/t(1

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A partir de 1896 y en coincidencia con el inicio de las olimpiadas modernas, cobra an mucha
ms fuerza como actividades competitivas de gran convocatoria. En 1913 se fund la Federacin
Internacional de Atletismo Amateur (IAAF), hecho que contribuye a su difusin masiva y a la regulacin
de las marcas establecidas por los atletas de diversas partes del mundo.

Por las caractersticas que presentan sus pruebas, se lo puede asociar con los deportes de
habilidades cerradas, pero no se puede desconocer a pesar de ello, el alto valor sociomotriz que ofrece,
ya que el contexto educativo y/o competitivo que lo caracterizan, tiene un alto valor social pues el hombre
busca medir sus fuerzas siempre con un otro", que lo motivan para mejorar, para perfeccionar sus
acciones motrices y de rendimiento fsico, etc.

Dentro del trayecto formativo de la carrera, esta unidad curricular, se encuentra en el segundo
ao. Ello permitir dotar a los futuros docentes de fundamentos fsicos, motrices, tericos y
principalmente pedaggicos que les sirva como insumo para aplicados en sus prcticas pedaggicas,
considerando que tal como se mencion ms arriba, el atletismo es el padre de todos deportes y que sus
prcticas corporales pueden ser utilizados, desde diferentes pticas, en numerosas acciones educativas,
culturales y deportivas.

Desde los contenidos que incluye, se pretende que los alumnos puedan entender y adquirir los
fundamentos generales tcnicos de la las carreras, saltos y lanzamientos. Aprender diferentes

:/.
iJ metodologas de enseanza basadas en el juego, que permitan la ejecucin comprensiva de las carreras,
... saltos y lanzamientos.

El aprendizaje de cada tcnica individual bsica deber desarrollarse comprendiendo el como


el 'qu", y el para qu" de las mismas desde una mirada crtica y formativa. Esto implica no slo un
[ anlisis biomecnico, sino un anlisis de las dificultades motrices que presenta desde su estructura y
concepcin social y educativa y su utilizacin en el juego. Esto supone no caer en un tecnicismo "per se",
sino ms bien procurar establecer los lineamientos formativos que sus contenidos suponen.

El aspecto didctico que orientar al futuro rol de educadores, implica que el trayecto formativo
de esta unidad curricular har centro en la organizacin didctica de cada actividad, respetando pautas
relacionadas con las etapas evolutivas y la iniciacin deportiva.

La vivencia personal de situaciones de aprendizaje referidas a lo corporal constituye para el


futuro docente una matriz que se jugar transferencia mente en el acto de ensear.

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Por lo tanto en este trayecto se intenta de-construir y re-construir los modelos de ensear y
aprender a partir del propio cuerpo, como un modo de cuestionar modelos anteriores.
El recorrido mencionado, implica tambin que este espacio tan rico desde la mirada psicomotriz
y sociomotriz conjugue sus contenidos con las unidades curriculares de otras prcticas deportivas desde
la lgica de las estructuras que las agrupan, con teora y prctica del entrenamiento, con fisiologa
funcional, con biomecnica y anlisis del movimiento, entre otras.
PROPSITOS
> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de las prcticas atlticas,
considerando los procesos de aprendizaje motriz para el dominio del cuerpo y el dominio de los
fundamentos tcnicos de las diferentes disciplinas que lo integran.
> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los
deportes individuales.
> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.
> Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del atletismo
desde una mirada educativa.
l\ "
' fl s\ > Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.
> Lograr la transferencia de los conocimientos adquindos hacia la situacin de enseanza
1.7
1

aprendizaje
CONTENIDOS BSICOS
Concepto Historia del atletismo Juegos motores aplicados a la iniciacin del atletismo Carrera
concepto, tcnica, fases. Carreras: de velocidad, medio fondo y larga distancia. Similitudes y diferencias
tcnicas. El lanzamiento: estructura tcnica, fases. Lanzamientos: de disco, bala y jabalina. Saltos: en
largo, triple y alto. Estructura tcnica, fases. Reglamento. El atletismo corno medio educativo en la
Jardn de infantes, Escuela Primaria y Secundario. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la
etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas
aplicadas al atletismo. Planificacin de la enseanza del atletismo.

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2.20 PRCTICAS MOTRICES ACUTICAS. NATACIN Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
Las prcticas acuticas incluyen una sede de experiencias en un medio poco habitual al del
contexto cotidiano de las personas. Entre otras se puede mencionar los juegos motores en el agua, cada
uno de los estilos de nado con la problemtica tcnica que contienen, los diferentes tipos de gimnasia, los
deportes acuticos, el buceo, los saltos ornamentales, etc.
Cada uno de ellos constituye una unidad de sentido y, al mismo tiempo, son elementos de la
totalidad con que se trata la motricidad humana.
El abordaje de cmo se ensear dichas prcticas, es un aspecto fundamental para que todos
los seres humanos puedan acceder al disfrute, al saber actuar en el agua, a sentirse seguros cuando se
encuentran en la misma.
En las vivencias se arraiga la esencia de los conceptos. Pero tambin en lo conceptual surgen
significativos conflictos a superar en el medio acutico.
De las estrategias de enseanza elegidas depender el sentido, la calidad o el temor con que
cada uno construya su experiencia. Las personas que aprenden a moverse en el agua son sensibles a las
propuestas. Ellas generan las conductas de los alumnos.
La construccin de la propia corporeidad es conflictiva dificil errante siempre inconclusa y la
nica posibilidad de lograr la integracin de si mismo y de la dimensin corporal es abordando la
posibilidad asumiendo ensayos y errores capitalizndolos como indispensables con la ayuda del docente
que se integra a la bsqueda de cada uno de sus alumnos, sin imponerles sus patrones modeladores.
Para el comn de la gente, se puede aprender o no algn deporte en particular, sin que ello
incida radicalmente en su vida personal. Sin embargo, las actividades que se desarrollan en el medio
acutico, tienen una carga emocional profunda. La fantasa y la realidad de estar entre dos polos: la vida
y la muerte, el placer y el temor, el hundimiento y la flotacin. Sentirse hbil en el agua es la llave para
disfrutar de todas las oportunidades acuticas.
Inicialmente las prcticas acuticas deben adecuarse al dominio del cuerpo en el medio lquido
para posteriormente convertirse, si es que se quiere, en una prctica deportiva, con claros objetivos de
rendimiento o de acrecentamiento de la salud.

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Esta unidad cunicular, deber propiciar los caminos para que el futuro profesor de Educacin
Fsica, conozca por un lado, las posibilidades de aprendizaje motriz que brinda este medio y por otro, el
dominio de los movimientos mecnicos involucrados en la natacin y los procesos didcticos ms
adecuados para su enseanza. Al mismo tiempo debern dominar los conceptos relacionados
directamente con el medio acutico, como los principios fsicos, la biomecnica de los movimientos de
cada estilo y las estrategias correctivas de los mismos como insumo para su futura prctica profesional.

PROPSITOS

> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de las prcticas acuticas,
considerando los procesos de aprendizaje motriz para el dominio del cuerpo en el agua y el
dominio de los fundamentos tcnicos de los diferentes estilos.

> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar,

> Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje de las
\ prcticas motrices desde una mirada educativa.

> Vincularlos contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.

CONTENIDOS BSICOS
,
Historia de la natacin. Juegos motores aplicados a la iniciacin de la natacin. Ambientacin. Flotacin.
' Hidrodinamica de la brazada y la patada Leyes de inercia y de aceleracin. Ley de accin y reaccin.
Aplicacin de la fuerza ascensional aerodinmica. (Bemoulli) Tcnica de crol de frente y de espalda
J Tcnica de pecho. Tcnica de mariposa. Iniciacin a los saltos. Vuelta americana. Salvamento y
salvataje Nado subacutico. Waterpolo Reglamento Estrategias metodologicas para la enseanza en la
etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas
aplicadas a la natacin. Planificacin de la enseanza de la natacin.

3.24 SUJETOS DE LA EDUCACIN


FUNDAMENTACIN

Esta unidad curricular se centra en la problemtica de los sujetos de los distintos niveles de enseanza y
en los vnculos que se traman al interior de las instituciones educativas, deportivas, recreativas y
comunitarias.

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Q/iltey,o de ckcaciu "Gral. Martn Miguel de Guemes,
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J(d#C2 (le Q)'/t-

RESOLUCN N 'sJ

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Las instituciones se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades internas en las
organizaciones y en los sujetos y que obligan a rearticular una multitud de cuerpos tericos, no siempre
complementarios entre s, para dar cuenta de estos nuevos problemas.

Se busca superar el anlisis del sujeto desde el centramiento en miradas evolutivas, para situarse en
funcin de las necesidades de mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y su singular
construccin de la subjetividad, construccin que se realiza en relacin a diferentes procesos de
inscripcin, en distintos espacios y en procesos de complejidad creciente: familiares, comunitarios,
escolares e incluso virtuales.

Las investigaciones ms recientes muestran que no puede reducirse a infancia, juventud y adultez a una
supuesta instancia natural, desconociendo sus condicionantes histrico-sociales y el papel de la cultura
en la produccin de subjetividades, por lo tanto, las temticas referidas al Sujeto de la Educacin incluyen
los enfoques socio-antropolgico.

/ Se propone adems, profundizar y analizar el carcter colectivo, grupa, de las organizaciones sociales,
/ en tanto stas se constituyen en un espacio privilegiado de socializacin, de encuentro con el otro y de
identificaciones. En este sentido, se analizarn las interacciones que se producen en estos contextos
entre docentes y estudiantes, adultos y nios/jvenes, entre pares; enfatizando el anlisis de la
' afectividad y las emociones puestas en juego en los vnculos.

(2? Desde este espacio se pretende trabajar marcos conceptuales para comprender e intervenir
? creativamente frente a los conflictos que se generan en la cotidianeidad esto permitir a los futuros
/. docentes tomar conciencia de que son los adultos los encargados del cuidado, de la formacin y de los

- / limites para construir una posicin de autoridad legitima frente al grupo

PROPSITOS
> Reconocer y comprender las configuraciones sociohistricas, culturales y psicolgicas de las
infancias, adolescencias, juventudes y de la adultez,

> Problematizar la construccin de la convivencia integrando aportes conceptuales que permitan


pensar el lugar de la autoridad y de la norma en el orden institucional.

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Hroe de la Nacin Argentina"

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CONTENIDOS BSICOS

Perspectivas psicolgicas y socioantropolgicas de las infancias


La infancia como construccin social. Concepciones de infancia en distintas sociedades y pocas.
Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales. Transformaciones en los espacios y procesos
de socializacin infantil: Cambios en las constelaciones familiares y en las estrategias de crianza. Las
figuras de infancia hoy y su impacto en los espacios familiares, escolares y mediticos. Los productos
culturales dedicados a Ja infancia. Las Infancias en diferentes sectores sociales. La infancia en riesgo:
violencia en las familias, maltrato infantil, abandono de la infancia. Los procesos de medicalizacin en los
escenarios escolares.

Perspectivas psicolgicas y socioantropolgicas de las adolescencias y juventudes

La adolescencia y juventud como construccin social. Concepciones en distintas sociedades y pocas.


Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales. Las culturas juveniles hoy y su impacto en los
espacios familiares, escolares y mediticos. Los productos culturales dedicados a la adolescencia y
juventud. Los jvenes en diferentes sectores sociales. Las prcticas corporales y motrices como
productoras de identidad. Valoracin de las actividades motrices en distintos grupos y sectores sociales.
Los grupos de pertenencia: smbolos, rutinas, rituales, referencias, inscripciones. La adolescencia y
juventud en riesgo.

c\\ La construccin de vnculos

Las instituciones y sus matnces vinculares Los sujetos en las Instituciones el vinculo docente alumno
adulto-joven/nio. El cuidado y la confianza condiciones necesarias para los aprendizajes. El grupo como
matriz sociocultural: el grupo como sostn. Grupo de trabajo y grupo de amigos. La construccin de la
convivencia escolar. Autoridad y sociedad La crisis de autoridad en la sociedad La escuela y el lugar de
autoridad. La norma como organizador institucional. Anlisis de los dispositivos disciplinarios en la
escuela.

3.25 PRACTICAS CORPORALES Y MOTRICES CON LA NATURALEZA Y SU ENSEANZA

FUNDAMENTACIN
Las prcticas motrices con la naturaleza son valiosas por sus alcances masivos y contextuados
por sus ricas posibilidades en lo social, cultural, educacional y poltico.

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Encuadrada entre los contenidos de la Educacin Fsica y como parte de la formacin integral,
hoy trasciende el encuadre original que la limit, para convertirse en un instrumento con connotaciones
organizadas, en sus "formas" (campamentos, colonias, exploraciones, etc.) y "contenidos" (actividades
fsicas, tcnicas, cientficas, temticas investigativas vinculadas al medio y el desarrollo sostenible,
expresivas y otras), que se utilizan y pueden an dinamizarse en los campos comunitarios e informales.

Si el medio natural es propicio para desarrollar "experiencias de vida", debemos caracterizarlo en


la totalidad de sus manifestaciones. Hay naturaleza en el "mini-jardn del departamento, en el gran jardn
residencial, en la plaza, en el terreno cuidado o descuidado de la escuela, en el ro que cruza la ciudad o
pueblo, en el hombre, en fin en todo lo que lo rodea. Hay vivencias de naturaleza, en el sitio tal como se
presenta o en las trasformaciones productos del quehacer productivo, cultural y turstico o deformado por
el individuo o la sociedad,

Por ello el "medio natural" es fuente de aprendizaje, para aprovecharlo-aportarle-superarlo-


convivirlo-respetarlo-quererio... por parte de cada uno, como persona y/o grupo, cualquiera sea la labor, el
rol social, los intereses o situaciones.

\ Son probadas las potencialidades y posibilidades de este recurso-instrumento interpretado en el


contexto integral, segn diferentes circunstancias y requerimientos, como aporte contundente a las
acciones de renovacin educativa-social y de tiempo libre, en todos los niveles educativos y de la vida
misma, a travs del contacto parcial o total con este medio: caminar, trotar, campamentos, excursiones,
escaladas etc

Con relacin a la proyeccin de conocimientos teoncos en las practicas con la naturaleza este
"instrumento", podr contribuir al cambio que reclama la sociedad actual Cambio que implica actitudes y
revalonzacion de los medios en la bsqueda de nuevas ideas, interpretaciones y acciones para recrearlo

Como expresin organizada, las experiencias de vida con la naturaleza, dan lugar a la
participacin dinmica de todos quienes la integran. Recuperar y aprovechar ese potencial es apuntar a la
formacin permanente e integral, profundizando los "por qu", "cmo", "para que", "dnde", 'cundo" de
su aplicacin. Adems como esta temtica tiene proyecciones sociolgicas, de salud, asistencial,
recreativa, cultural, formativa, etc.., es que se convierte en una oportunidad de accin interdisciplinaria.

Por tal motivo las vivencias experimentadas en el tiempo, pases y medios, convalida la
imperiosa necesidad de dimensionarlas como contribucin real a las situaciones de cambio y en modo
especial al cambio que debe darse en nuestras aulas, donde todo lo que importe renovacin prctica y

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elaboracin, descubrimiento y motivacin, goce por lo dinmico, fortalecimiento de la solidaridad y


convivencia, conocimiento por la observacin y contacto directo con la realidad, ser en definitiva lo que
dar lugar a los futuros profesores, organizadores, planificadores, ser cimentadores de individuos con
pensamientos crticos y protagonistas de nuevos y avanzados cambios por la comunidad toda.
Otro aspecto que esta unidad curricular debe considerar en el trayecto formativo que propone, se
refiere al desarrollo sustentable.
Al respecto se puede decir que la preocupacin por los problemas ambientales ha aumentado
considerablemente en este ltimo tiempo. Quiz porque la crisis sea tan grave que no se la pueda
ignorar. Este inters se ha dado en todos los niveles: gobierno, comunidad en general, tcnicos cientficos
y tambin a nivel educativo.
Se considera al medio ambiente como aquellos factores que rodean a un organismo (ser
viviente) y que se vinculan con l.
Desde principios de siglo, muchas organizaciones a nivel mundial preconizaron que la calidad
M medio ambiente humano (en el cual quedan involucrados los recursos naturales renovables) deba ser
considerada como una dimensin - una medida- del desarrollo, a la par que la salud, la educacin, la
vivienda.
Tambin muchas Constituciones nacionales y provinciales han ido incorporando conceptos de
-calidad ambiental en todo el mundo.
En ese sentido, la Constitucin de la Nacin Argentina, sancionada por la Convencin Nacional
31onstituyente el 22 de Agosto de 1994 hace referencia, entre otras cosas, en su Artculo 41, al derecho
los habitantes a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las
ctividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de generaciones
futuras; y tienen el deber de preservado. Tambin menciona que las autoridades proveern a la
proteccin de este derecho, a la utilizacin racional de los recursos naturales, a la preservacin del
patrimonio natural y cultural y de la diversidad biolgica y a la informacin y educacin ambientales.
Al respecto las Naciones Unidas han indicado en sus ltimos informes que es necesario mejorar
la capacidad de la poblacin para que administre en forma conjunta los temas ambientales, de la calidad
de vida de la poblacin y del desarrollo.
Estos avances en la cooperacin internacional han transformado a la educacin ambiental en un
prerrequisito indispensable para todas las actividades del progreso ambiental.

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RESOLUCIN N
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De esta manera, la educacin para el ambiente y la educacin para el desarrollo confluyen en


una nueva red conceptual que se estructura en el concepto del desarrollo sostenible. La clave actual es
construir una educacin orientada hacia el eje conceptual medio ambiente-poblacin-desarrollo.
El saber ambiental, aparece as como el conjunto de paradigmas de conocimiento, disciplinas
cientficas, formaciones ideolgicas, sistemas de valores, creencias y conocimientos y prcticas
productivas sobre los diferentes procesos y elementos-naturales y sociales- que constituyen el ambiente,
sus relaciones y sus potenciales.
El saber ambiental, es entendido como la constelacin de conocimientos que viabilizaran un
desarrollo sustentable, sostenido y equitativo.
Se desprende de lo expuesto hasta aqu que el objetivo de las polticas sociales, educativas y
culturales en cuanto al medio ambiente, deberan apuntar sus esfuerzos a la determinacin permanente
del ambiente deseado y posible.
Todos estos problemas son cada vez ms reconocidos en los distintos mbitos de nuestra
sociedad; y la comunidad educativa reclama su insercin en la educacin. Pero el inters no se halla
\\ / limitado a los temas estrictamente ambientales, sino tambin a los vinculados con sus causas y
consecuencias relacionadas con la poblacin y el desarrollo, como as tambin el cambio de actitudes
frente al consumo para mantener y fortalecer la identidad de la comunidad; la integracin de estos ejes,
se orientan a mejorar la conciencia y la tica de la poblacin referidas a estas cuestiones claves. En este
entido, la posibilidad de un cambio de actitudes esta relacionada no solo con la informacin existente
Dobre tecnologas apropiadas para preservar los recursos de la tierra sino tambin con la modificacin
deI interior mismo del individuo de las escalas de valores que predominan actualmente en la sociedad y
,ftc n la promocin del desarrollo humano concebido como la mejora de la calidad de vida de la poblacin.
Considerando lo anteriormente expuesto, el progresivo conocimiento de la educacin ambiental,
a travs de la educacin formal, permitir al alumno adentrarse en el conocimiento profundo de la
realidad y de nuestro entorno, y estructurar una nueva tica humana y social para recuperar la tica
ambiental, es decir, establecer nuevamente el sistema de relaciones del hombre con su ambiente,
basado en el equilibrio, la racionalidad, la comprensin y la sustentabilidad.
Desde el punto de vista del desarrollo curricular, la educacin ambiental presenta entre otras
cuestiones:

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a) un enfoque orientado hacia la resolucin de problemas en donde se apunte a establecer un nuevo


sistema de valores para dar respuesta a las necesidades ambientales y en donde los alumnos sean
partcipes en la toma de decisiones, y

b) un enfoque educativo interdisciplinario que se apoye en el anlisis de los contenidos de las distintas
disciplinas a fin de encontrar elementos comunes que valoricen los profundos vnculos existentes entre
los diversos campos del saber humano.

Ambos enfoques responden al rol histrico de la educacin ambiental que es el de crear una
tica ambiental universal.

Se debe trabajar en el mediano y largo plazo generando los mecanismos para el cambio cultural
de la sociedad, y provocando en el sistema educativo formal y no formal, las transformaciones necesarias
para integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos que le permitan vivir al hombre en armona con
su ambiente.

Al respecto existen tres aspectos prioritarios para desarrollar:

a) La reorientacin de la educacin hacia el desarrollo sostenible.

b) El aumento de la conciencia pblica respecto a los temas ambientales.

c) El fomento de la capacitacin 33.

PROPSITOS
> Fomentar la participacin mxima desde la incumbencia de sus contenidos con propsitos
definidos a la preservacin del ambiente y el desarrollo sustentable.
> Enfatizar la cooperacin e integracin grupa en proyectos relacionados a las prcticas con la
naturaleza.
> Estimular la creatividad e imaginacin de nuevas propuestas educativas relacionadas al medio
ambiente.
> Favorecer el encuentro con la naturaleza como una alternativa novedosa y enriquecedora que
contribuya a la formacin integral.
> Fomentar el desarrollo de habilidades especficas en este campo del saber profesional.
> Favorecer el anlisis y la reflexin sobre los fenmenos que inciden en la conservacin del
ambiente.

33 Muller, Mabel. 1997

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CONTENIDOS BSICOS
Medio urbano y medio natural. Cuidado del ambiente. Desarrollo sustentable. Juegos en el medio natural.
Campamentismo. Campamento organizado. Planificacin y direccin de jornadas recreativas en el mbito
natural, campamentos de corta, mediana y larga duracin. Excursionismo. Mochilas. Carpas:
canadienses, estructurales, de alta montaa. Armado y desarmado. Ubicacin e instalacin. Cabuyera:
nudos, tipos y usos. Construcciones rusticas. Supervivencia. Orientacin. Cocina de campaa. Fuegos:
tipos y usos. Actividades estticos expresivas. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa
escolar. Planificacin de la enseanza de las prcticas motrices con la naturaleza en la edad escolar.

3.26 TEORA Y EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA


FUNDAMENTACIN
"Educacin Fsica" es una expresin polismica y, por tanto de contenido semntico variable y
poco definido.
La utilizacin de conceptos polismicos comporta siempre distintas concepciones e
interpretaciones. Por ello es conveniente y necesario hacer mencin siempre a la poca, lugar y contexto
de referencia sociocultural para entender, comprender o como mnimo realizar un acercamiento al sentido
que a la Educacin Fsica se le pretende dar.
Los alcances del trmino Educacin Fsica son de diversa ndole y perspectiva. Por un lado, es
una disciplina que se encuentra en la bsqueda de identidad y estatus cientfico y, por el otro, es una
disciplina pedaggica orientada a proceder en las practicas educativas
La pedagoga es el nexo referencial de los diversos sentidos desde donde se producen las
acciones cotidianas divergentes de la misma y no slo mantiene unidas las tendencias cientficas, que
actan empujando hacia el afuera a la Educacin Fsica y su bsqueda de identidad, sino que es tambin
la base para que la misma se comprenda en un campo cientfico.
As, la Educacin Fsica debe ubicarse en el estudio de la realidad corporal del hombre, como
individuo social y corporalmente constituido en el transcurso de su vida, con particular nfasis en los
modos de intervencin pedaggica intencional para incidir en este proceso permanente de constitucin.

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Es, por lo tanto, necesario analizar a la Educacin Fsica como campo constituido para incidir
sobre el desarrollo corporal y motriz de los sujetos, a travs de la mediatizacin de objetos culturales que
constituyen su contenido, como el caso del deporte y la gimnasia.
Estos a su vez, conforman sus propios campos, atravesados por las lgicas que los estructuran
desde la visin occidental y capitalista que los origin.
En consecuencia, la Educacin Fsica, institucionalizada, se encuentra ante varios dilemas de
difcil resolucin.
1.Desprenderse de la incidencia heternoma de campos constituidos por fuera de ella, como es el
caso del deporte, que busca en ella un espacio de reproduccin acrtica.
2. Modificar su consideracin social como asignatura de segundo orden, disciplinante de la
motricidad y espacio aprobado para la descarga emocional de la violencia engendrada en los sujetos
por los diferentes espacios socializantes, como la familia, la escuela, la televisin, etc., que se
encuentran influenciados por los sistemas socioeconmicos y socioculturales generadores de estos
estados.
3. Construir un campo autnomo donde se considere a los individuos desde la totalidad de sus
dimensiones y no desde la actual mirada reduccionista y dicotmica de sus cuerpos, teniendo en
cuenta los contextos sociales de proveniencia, con sus necesidades e intereses propios.

. / 4. Revisar crticamente los constructos culturales que se han hecho a partir de las necesidades
ludomotrices y ergomotrices del ser humano, por parte de las ideologas dominantes, para
transformados en medios de liberacin y no de sujecin
Esta unidad cumcular, deber por un lado realizar un recorrido que aborde la problemtica del
cuerpo y la motricidad en los distintos periodos histricos, procurando analizar las causas de la
valonzacion y desvalorizacin del mismo y por otra parte analizar los paradigmas que la atravesaron
especialmente en al siglo XX, de manera de poder establecer con claridad, la influencia que los diversos
' modelos ideolgicos imprimieron en el rea. Desde esta lgica, hacer un acercamiento crtico de las
T' teoras que la sustentan, procurando establecer miradas claras sobre su origen, los motivos de su
denominacin, las perspectivas a futuro y los objetivos que persigue desde una mirada social, pedaggica
y cultural.

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PROPSITOS
> Favorecer el proceso de anlisis sobre la constitucin de la Educacin Fsica.
)' Fomentar el anlisis crtico sobre los fundamentos en que se asientan los contenidos del rea.
> Establecer procesos pedaggicos de debate para lograr la asuncin de posicionamientos
tericos con relacin al rea.
> Contribuir al conocimiento de distintos modelos de enseanza de la Educacin Fsica,
identificando las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de
aprendizaje y en los procesos de enseanza.
CONTENIDOS BSICOS
Notas de identidad histricas de la Educacin Fsica. Las culturas y filosofas del cuerpo segn los
distintos periodos histricos. La Educacin Fsica en Argentina y Latinoamrica. Revisin histrica de su
evolucin. Modelos de legitimacin de la Educacin Fsica. Paradigmas que la atravesaron: Corrientes
gimnsticas, Deportivistas, la Psicomotricidad, la Sociomotricidad (praxiologa de la actividad motriz).
Constitucin de sus contenidos. Influencia autnoma y heternoma. Fundamentos del movimiento
humano. Corporeidad y motricidad: Enfoques analticos- pluridisciplinar, sintticos- interdisciplinar,
estructural. La Educacin Fsica como disciplina y como ciencia. Misin de la Educacin Fsica.

327 DIDCTICA ESPECIAL DE LA EDUCACIN FISICA EN NIVEL SECUNDARIO Y MBITOS NO


FORMALES
H FUNDAMENTACIN
Entendiendo que la Educacin Fsica es una disciplina pedaggica ocupada en considerar y
7: crear las condiciones para incidir en el desarrollo de la corporeidad y de la motricidad como dimensiones
humanas capaz de dar respuesta a los sujetos en su situacin y necesidad de aprendizaje
contextualizado en una sociedad cambiante atravesado por conflictos de clase y capitales culturales
diferentes." 34, esta unidad curricular, buscar construir junto al alumno, caminos de desarrollo intelectual
y prctico que le permitan teorizar sobre una didctica de la educacin a travs del movimiento, inserta en
la problemtica social actual, para luego ponerla en prctica.

34 (Gmez Jorge. 2007)


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Definir desde la teora y la accin pedaggica, conceptos tales como disponibilidad corporal en el
sentido de la disponibilidad motriz y social, pensando en una corporeidad acorde al mundo que vivimos;
exige un marco de profundizacin y discusin de los fundamentos y principios de la Educacin Fsica, que
deben ser los pilares por los cuales transite el alumno para que el sentido que tiene la didctica especial
como materia de formacin, cobre significatividad.

En este sentido, es fundamental, que el alumno se forme criterioso y crtico de la realidad para
que el saber que adquiera, no sea solo un contenido, sino que est articulado en el contexto en el que se
forma y en el que realizar sus prcticas educativas.

Atendiendo a una visin de la didctica como ciencia social, esta unidad curricular pretende
desarrollar los contenidos inherentes al campo especfico de la Educacin Fsica en el Nivel Secundario y
mbitos no formales en donde se encuentra inserta, con un sentido comprensivo de los significados y
smbolos de la cultura en la que emergen.

Dentro de la sistematicidad que promueve toda didctica procurando establecer reglas lgicas
que faciliten la transmisin de determinados saberes en determinados contextos socioculturales, se
buscar que el alumno encuentre la relacin entre lo ideolgico y lo fctico.

La propuesta de enseanza, se esforzar por alcanzar una visin de los valores educativos de la
misma, as como la construccin de nuevos conocimientos sobre los contenidos que la sostienen en
relacin con las necesidades de la pubertad, adolescencia, adultez y tercera edad en diversos contextos,
tanto formales como no formales, y para ello necesariamente se articular con los saberes contenidos en
otros espacios; tanto del rea pedaggica como de los trayectos de la formacin especfica de la
Educacin

Finalmente la propuesta de trabajo tendr como fin la formacin de profesores capaces de


desarrollar y evaluar los procesos de innovacion que posean destrezas bsicas en el mbito de las
estrategias de enseanza, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin, es decir dotarlos de los
elementos pedaggicos y didcticos necesarios que le permitan dar respuesta a los requerimientos que la
educacin formal y no formal impone, como as tambin darle los recursos suficientes para que sean
gestores de cambios positivos en los mbitos en los que se desempeen profesionalmente, sean estos
educativos, deportivos, sociales, recreativos etc.

En concordancia con los lineamientos establecidos para la didctica especial de Nivel Inicial y
Nivel Primario la propuesta para organizar los contenidos, deber considerar:

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- La dimensin terica de los mismos y que corresponde al abordaje de fundamentos terico


conceptuales,
- La dimensin didctica que orienta y regula, de un modo flexible, los procesos de enseanza
en relacin con el proceso de aprendizaje, en donde las temticas estn relacionadas con componentes
del diseo curricular: objetivos, contenidos, metodologas, estrategias de enseanza y de aprendizaje y
evaluacin, y que implica la definicin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos.
- La dimensin prctica investigativa en la que por un lado se realizan diseos curriculares en
situaciones concretas y contextuadas y por otro, se estudia, analiza y evala, de forma permanente, la
prctica concreta y la teora que respaldan dichas prcticas.
Esta unidad curricular de desarrollo anual, se articular con todos los campos, y ser el apoyo
fundamental de Taller integrado y la Prctica docente IV. Por ese motivo se incorpora en el tercer ao de
la carrera anticipndose al trayecto formativo del estudiante para dotado de las competencias necesarias
para transitar las prcticas docentes de cuarto ao con los fundamentos necesarios.
Nota: El docente que asuma la responsabilidad del dictado de esta unidad curricular, deber acompaar,
como profesor especialista, el dictado de la unidad curricular de prctica docente IV.
PROPSITOS
> Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, fomentando la integracin
de contenidos y proyectos de trabajo aplicados a los diversos contextos educativos.
) Contribuir al conocimiento de distintos modelos de ensenanza de la Educacin Fsica,
Identificando las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de
aprendizaje y en los procesos de enseanza en el Nivel Secundado y mbitos no formales que
subyacen en los mismos.
)' Analizar las estrategias educativas en el Nivel Secundario y mbitos no formales para establecer
posicionamientos didcticos claros en diversos contextos y en diferentes momentos o fases
)' Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los
contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcarlo
en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional.

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)' Crear espacios de debate y discusin para favorecer el afianzamiento de ideas y posiciones de
los alumnos frente a los contenidos analizados.

> Adoptar un posicionamiento en el campo especfico de la didctica de acuerdo a las actuales


corrientes de la Educacin Fsica.

CONTENIDOS BSICOS

Caractersticas evolutivas del sujeto que aprende en Nivel Secundario. Perspectivas epistemolgicas
contemporneas: racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad crtica aplicadas a la
enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Secundario. Objetivos de la Educacin Fsica para el Nivel
Secundario y mbitos no formales. Principios pedaggicos y didcticos aplicados a la Educacin Fsica
en Nivel Secundario y mbitos no formales. Consideraciones sobre la corporeidad, la motricidad y la
sociomotricidad del pber y el adolescente.

Componentes del diseo de la enseanza de la Educacin Fsica en Nivel Secundario: a) Las


intencionalidades de la enseanza: diversas formas de expresadas y su relacin con procesos histricos,
polticas educativas y modelos tericos (fines, propsitos, objetivos, perfiles, competencias, metas). b)
Los contenidos curriculares. Su origen en contenidos culturales y su transformacin en contenidos
curriculares: procesos involucrados en la seleccin y organizacin de los contenidos. Los NAP y los
Diseos Jurisdiccionales c) Metodologa de la enseanza: principios de procedimiento, mtodos, tcnicas
y estrategias didcticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos. d) Evaluacin: concepto y
concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos, objetos y sujetos implicados.

Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un modelo de


enseanza orientado a la comprensin.

3.28 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA

En funcin de las necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las
capacidades y condiciones de las instituciones, la propuesta variable complementaria puede organizarse
a travs de Seminarios-Talleres. Los espacios curriculares por los que se puede optar son los siguientes:

a) Deportes de conjunto o individuales (anlisis desde su estructura).

b) Prcticas gimnsticas. Nuevas tendencias y su enseanza.

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c) Deporte individual.

a) DEPORTES DE CONJUNTO E INDIVIDUALES


FUNDAMENTACIN
Contemplando la multiplicidad de definiciones que se pueden dar de deporte segn el enfoque
con que se los aborde, no puede dejar de considerarse que para diferenciarlo de otras actividades de tipo
fsico y competitivo hay que tener presente que el mismo se refiere a una situacin motriz de competicin,
reglada, de carcter ldico e institucionalizada35.

En el mbito de la actividad fsica, y ms especficamente la praxiologa motriz, se da la


preocupacin por clasificar y diferenciar a las diferentes situaciones y actividades que en la misma existen.

Una clasificacin del deporte, tiene un doble inters, terico y prctico. Desde la perspectiva
terica porque con ello se posibilita un anlisis y estudio detallado y diferenciador de cada una de ellas y
permite una definicin y delimitacin profunda de las mismas. Desde la perspectiva prctica porque la
misma permite establecer estrategias de trabajo, proyectos de actuacin y marca caminos por los que
transitar.

\ Esta unidad curricular, realizar un abordaje del deporte desde una clasificacin tanto externa
como interna. En el primer caso, teniendo en cuenta los fines que persigue, fundamentalmente los del tipo
pedaggico y sociolgico. En el segundo caso desde una concepcin estructura lista, delimitando
E claramente, los deportes con fuerte acento en su carcter psicomotriz y los deportes con acento en las
interacciones sociornotrices; destacando en ambos casos la incidencia que presenta el desarrollo de
, habilidades abiertas y de habilidades cerradas

1 Las aproximaciones teoncas sobre el tema, debern resignlficar el valor que cada una de las
orientaciones presenta, permitiendo un anlisis crtico sobre las mismas y entendiendo que desde una
/ perspectiva educativa es fundamental aplicar dichas teoras en funcin de la conformacin de hbitos de
vida saludables independientemente de la preferencia por algn deporte, que puedan tener los sujetos que
se educan o recrean. Al mismo tiempo, la didctica de la enseanza de los deportes, debe ser incluida en
el proceso formativo del futuro docente desde la planificacin meditada y acorde a modelos del
aprendizaje motriz.

35 Hernndez Moreno. 1994:15

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Segn Gmez36, la pretensin de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la


enseanza, se remonta a la dcada de 1980, cuando el movimiento se acerca a una escuela que enfatiza
la capacidad reflexiva de los alumnos y profesores.
En el caso de la enseanza de los juegos y deportes, el pionero texto de Mahlo, (1981) ya
sealaba la necesidad de que los alumnos adquieran un pensamiento productivo a travs de la practica
reflexiva de los juegos deportivos, procurando que ellos encuentren concientemente soluciones a las
problemticas tcticas que la actividad plantea. Mas tarde, un grupo de profesores ingleses (Read, 1988;
Bunker y Thorpe,1982) retoma la cuestin general del movimiento anglosajn hacia una escuela
comprensiva, y desarrolla un programa de enseanza centrado en proponer a los alumnos la reflexin a
travs de la prctica de un conjunto de juegos deportivos, intentando que los jvenes descubran y
analicen los principios tcticos que los caracterizan y, en ese entorno aprendan las acciones motrices
tpicas de cada deporte.
En la misma poca, el texto de Bayer (1979) propona la identificacin de los rasgos
estructurales comunes a varios juegos deportivos y sugera una metodologa tendiente al descubrimiento
de dichos rasgos y la adquisicin de las capacidades tcticas que permitieran la actuacin "horizontal" en
esos juegos.
Por su parte, Grehaine (1996) desarrolla una propuesta centrada en el objetivo de que los
alumnos aprendan "reglas de accin" prcticas que emanan de las situaciones motrices problemticas
r- propias del juego y de las situaciones artificiales de enseanza
Si bien no suele mencionrsela como parte de la orientacin comprensiva, es indudable que la
tdIcion praxiologica desemboca en una propuesta didctica de neto corte comprensivo originada en la
de Parlebas y desarrollada por una sede de autores como Hernndez Moreno (1994), Lasierra y
lega (1993), entre otros Los mismos consideran a toda situacin motriz como un sistema de
infrraccin global entre un sujeto actuante, el entorno fsico y los otros participantes eventuales. En sta
11hea el practicante no est considerado como un individuo aislado en un contexto, sino que el criterio
-: pertinente es el que testimonia una puesta en relacin del sujeto actuante, por una parte con el medio y
por otra parte con otra u otras personas. El factor clave, presente en toda situacin, es la nocin de
incertidumbre, con lo que la dimensin informacional toma una importancia de primer orden. A nivel
metodolgico, aconsejan disear una secuencia de tareas motrices de complejidad creciente vinculadas

Gmez, R. 2009: 228

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Q'?ztti -i e 'chcact'5 "Gral. Martn Miguel de Gflemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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RF. Expte. N46-26.167/lb.

al tipo de interacciones motrlces que el jugador afrontar en su proceso de aprendizaje, tarea que deber
guardar cierta pertenencia estructural con la situacin- objetivo que se pretende ensear.
Dichas tareas motrices implicarn que el jugador vaya aprendiendo (comprendiendo) el
desempeo de los roles y sub-roles que caracterizan a ese tipo de situaciones, desencadenando los
comportamientos motores adecuados a los objetivos de las mismas. En la prctica de estas tareas
motrices, las progresiones incluirn diferentes tipos de situaciones segn el grado de institucionalizacin:
casi juegos, juegos y ejercicios, juegos tradicionales, juegos semi-institucionalizados y juegos deportivos y
o deportes.
Todos estos autores con diferentes nfasis y orientaciones, subrayan el carcter contextual y
tctico de la habilidad motora, as como el carcter activo del sujeto que aprende, y toman distancia de las
secuencias metodolgicas fundadas en el asociacionismo. Prlorizan de este modo, la capacidad de tomar
decisiones en una situacin motriz, resultando el aspecto ejecutivo de la habilidad un componente
secundarlo que depende de las caractersticas de las circunstancias que el sujeto enfrenta, mas que de un
programa motor rutinizado.
La propuesta de enseanza llamada comprensiva se diferencia ntidamente del modelo llamado
tradicional, que centraba la metodologa en aprender primero las acciones tcnicas y luego incluirlas y
aplicarlas en situaciones de juego. El modelo vertical sigue siendo el modelo hegemnico de enseanza
de los juegos deportivos y del deporte aun hoy. De un modo general el modelo tradicional se asocia al la
concepcin mecanicista del cuerpo humano y se sostiene en una teora asociacionista del aprendizaje
La perspectiva comprensiva utiliza una secuencia de juegos modificados, y este es su principal
concepto operativo. Tienen un isomorfismo estructural (esto es, una estructura similar aunque difieran en
>
los detalles) con el grupo de deportes que se esta enseando, pero que han sido modificados por el
docente a los efectos de facilitar el aprendizaje de este o aquel aspecto tcnico, tctico o reglamentario.
Esta postura reconoce la existencia de un parentesco estructural entre situaciones motrices
diversas y, por lo tanto, la posibilidad de transferencia entre ellas. A diferencia del modelo vertical
tradicional, la perspectiva comprensiva supone una concepcin de la habilidad motora como accin
intencional significada por el tipo de situacin motriz en la cual se desarrolla.
En este sentido, se destaca cmo la adquisicin de habilidades motrices, est influida por el
conocimiento del contexto, los objetivos que se plantea conseguir y por las relaciones que se establecen

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"ll1/mtexf (te aeeccC(4 " Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
'4 /ta

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REF Expte. N 46-26.167110.

con otros conocimientos. El proceso de desarrollo es contemplado como un proceso de adquisicin del
conocimiento necesario para moverse de manera competente.

Desde una vertiente diacrnica, a medida que el sujeto se desarrolla va adquinendo


conocimiento sobre como mover su cuerpo en circunstancias diferentes y variadas, y a evaluar las
posibles consecuencias de dichas acciones, elevando el sentimiento de confianza y de seguridad en los
propios recursos, todo ello fruto de su interaccin constante con su medio.

En los deportes de conjunto e individuales, las habilidades motrices abiertas y cerradas, se ven
ms favorecidas por la prctica variable, lo que implica mayor control para precisar una posible respuesta,
ms riqueza de elementos y mayores percepciones. Esto significa encontrar en dichas prcticas patrones
motores comunes de manera de usar el contenido como medio para generar autoconfianza y sentimientos
de capacidad o competencia motriz y social.

En los deportes, pero tambin en los juegos motores reglados, los sujetos pueden aprender a
negociar, modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos.
Ellos pueden constituir una verdadera escuela de democracia, de convivencia y participacin, de
cooperacin y solidaridad, de integracin social y pertenencia grupal. En ellos se puede aprender a
valorar la libertad y la justicia, a tolerar el xito y la frustracin, a reconocer y respetar las posibilidades y
E. los limites propios y ajenos, a afirmar la vida, la paz y el bien comn por sobre las tendencias
'jdestructivas, la enfermedad y las dependencias psicofsicas. En cambio, si su enseanza y su prctica se
ucen a sus aspectos tcnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedaggica en cuanto a su inters
L
eo alos alumnos37.
. .
Por todo lo expuesto, la orientacin de este taller complementario, en la primera parte del
,fiesarrollo del mismo, deber considerar el abordaje terico de lo arriba mencionado de manera de
','favorecer un posicionamiento critico sobre los modelos convencionales o tradicionales de los deportes y
su aplicacin en los contextos educativos actuales.

Por otra parte, las instituciones formadoras, podrn optar por la implementacin de aquellos
deportes que por su relevancia social, regional o estructural favorezcan dicha propuesta.

PROPSITOS
> Generar espacios para la reflexin sobre la incidencia del deporte en el contexto de prcticas
corporales que favorezcan el cuidado de la salud.

31 Gmez y Cnsono 1995

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Q,'iiz(ten de duccic/c,ij "Gral. Martn Miguel de Goemes,
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de Q7a1A-a

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> Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos
relacionados directamente con esta unidad curricular.

> Contribuir al conocimiento de distintos modelos de enseanza del deporte, identificando las
concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de aprendizaje y en los
procesos de enseanza en los ltimos aos del Nivel Primario, el Nivel Secundario y mbitos no
formales que subyacen en los mismos.

> Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los
contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcarlo
en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional.

> Crear espacios de debate y discusin para favorecer el afianzamiento de ideas y posiciones de
los alumnos frente a los contenidos analizados.

CONTENIDOS BSICOS
El deporte como contenido de la Educacin Fsica: anlisis de la propuesta en los diseos curriculares de
la jurisdiccin: la teora praxiolgica de Parlebas, la lgica interna y la lgica externa de los juegos
\ reglados y los deportes, la comunicacin motriz, diferentes perspectivas. El anlisis praxiolgico y su
aplicacin en la enseanza, fases en el aprendizaje motor del deporte. Los modelos verticales y
horizontales de la enseanza en la iniciacin deportiva

El deporte en el proyecto ulico docente: las expectativas de logro, secuenciacin, organizacin y


secuenciacin del contenido, las estrategias didcticas: de enseanza y aprendizaje, la evaluacin como
,proceso

deporte como prctica en otros mbitos educativos: clubes, centros de educacin fsica, sociedades de
fomento, colonias de vacaciones.

El deporte y su planificacin desde la perspectiva de la Educacin Fsica. Prcticas deportivas.

El deporte y su enseanza: los juegos de iniciacin deportiva, los principios metodolgicos, el


perfeccionamiento tcnico, acciones tcticas y estratgicas:

El deporte individual y colectivo: acciones tcnico-tcticas-estratgicas.

El deporte y su institucionalizacin: el reglamento como eje transversal en la enseanza. El reglamento


como problema en otros mbitos educativos que implican prcticas deportivas diferentes.

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Q'/n(te)q,o de hicac/ "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
Jovtica h (1/la

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El deporte y el sujeto del aprendizaje: el nio, el joven, el adulto. Sus necesidades y posibilidades.

b) PRCTICAS GIMNSTICAS III. NUEVAS TENDENCIAS Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
Es necesario hacer una aproximacin terica de la gran variedad de tendencias de las gimnasias
actuales que, sin dejar de tener un potencial educativo determinado, en lneas generales sus prcticas
apuntan al bienestar de la persona de cualquier edad.
El trmino Fitness significa estar en forma, lo cual equivale a mantenerse apto para enfrentar las
mltiples actividades que la vida diaria impone y a las que, por placer, obligacin o necesidad, se
someten las personas.
El Wellness, traducido del ingls, significa ausencia de enfermedad". Es decir que tanto la
primera denominacin como la segunda, hacen referencia a la salud.
Dentro del mundo de las actividades aerbicas, es necesario diferenciar el aerobismo y el
erobics. El primero hace referencia a aquel deporte o actividad donde el individuo que lo practica trota
por un predio abierto Y/o cubierto por un tiempo determinado buscando aumentar su frecuencia cardaca
y mantenerla dentro de su nivel de entrenamiento para lograr el mejoramiento del sistema cardio
vascular
Cuando se habla de aerobic se hace referencia a las clases de tcnicas de gimnasia actuales
realizadas generalmente en saln cerrado, practicadas grupalmente acompaadas por msica, lideradas
y por un profesor y con una duracin promedio de sesenta minutos.
El aerbic es una actividad relativamente joven siendo un deporte competitivo, a nivel
''- internacional. Desde el nacimiento del mismo, el trabajo fsico sufri un cambio notable en el manejo
biomecnico del ejercicio y del movimiento. Encontramos cuatro formas de entrenamiento bien claras: el
entrenamiento aerbico; el entrenamiento de la resistencia y fuerza muscular en forma localizada;
entrenamiento de flexibilidad y entrenamiento intervalado donde se combinan varias formas de trabajo
fsico. Por lo tanto, es importante tener en claro cul es el objetivo y contenido dentro de cada clase de
gimnasia que se ofrece, independientemente del nombre que lleva, pues conociendo someramente cul
es el inters y necesidad del alumno se lo puede orientar en un sentido u otro.

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G'ii,ntjte,/c a4 'ducctct5 "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Teniendo en cuenta las distintas caractersticas y para evitar confusiones y posibles errores en la
consigna dada hay que tener en cuenta tres trminos que han sido tradicionalmente usados por mucha
gente y que an hoy, por la gran confusin y desconocimiento que existe con respecto a las nuevas
tendencias dentro del mundo de la gimnasia actual, siguen en vigencia. Hablamos de las clases de
Gimnasia Modeladora, Gimnasia Reductora y Workout..
El trmino Gimnasia modeladora, analizado etimolgicamente, habla de modelar el cuerpo. Para
ello, sabemos que son necesarios tres ingredientes: un trabajo localizado donde se tonifiquen y
fortalezcan los msculos, un trabajo aerbico en caso que sea necesario reducir el tejido graso que cubre
la musculatura una dieta adecuada que ayude a la reduccin del tejido graso. Sabemos que la estructura
de estas clases carece de trabajo aerbico lo cual, ser entonces nicamente recomendable para
aquellas personas que estn en peso normal deseen modelar su cuerpo a travs de un trabajo localizado
integral.
La Gimnasia Reductora, donde como el trmino lo indica, la promesa est directamente dirigida
a "reducir". Estas clases carecen de trabajo aerbico por lo cual no habr "reduccin" de tejido graso.
Adems, lejos de reducir sus formas puede llegar a aumentadas, ya que el msculo aumenta de tamao
al exponerse a una sobrecarga de cierta importancia.
Resumiendo, tanto la Gimnasia Reductora como la Gimnasia Modeladora no ofrecen lo
) L
necesario para disminuir el tejido graso y reducir de peso, sino slo para tonificar y fortalecer la
musculatura.

j\ En cuanto al Work-out, debemos remontamos a la creadora de este termino Jane Fonda quien
utilizando como base la recientemente creada tcnica de Aerobic acuo este termino que traducido del
/4 ingles significa "ejercitar" o "hacer ejercicios fsicos". De la forma que se popularizo y hoy se practica
'1 podramos incluida dentro de las clases de gimnasia localizada, ya que el fallido intento de incluir tres
minutos de saltos, tal como fue en sus inicios provee pobres resultados a nivel cardio vascular
Es decir que Gimnasia Reductora, Modeladora y Workout, se definen como trabajo muscular
localizado.
La Gimnasia Jazz tiene su origen, tal como el nombre lo indica, en una combinacin de Gimnasia
y Jazz, actualmente tendiente a desaparecer, bifurcndose claramente hacia los dos caminos que
determinaron su nombre.
Las nuevas generaciones del aerbic: HIGH, LOW Y COMBO IMPACTAEROBICS

MM
QAUMw;q, de 'CIUC(1C/) "Gral. Martin Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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LOW IMPACT O AEROBICS DE BAJO IMPACTO: donde el segmento de trabajo aerbico se


logra con desplazamientos, movimientos de flexin de rodillas ms intensos y con una mayor utilizacin
de miembros superiores. No hay saltos, sino un leve impacto sobre el piso, en contraposicin al Aerbic
de alto impacto (High-Immpact) en donde el segmento de entrenamiento aerbico se realiza con saltos de
alto impacto.

El combo-lmpact: combinacin de los anteriores (alto y bajo impacto), utilizando ambas formas
de trabajo, lo cual a disminuido considerablemente las posibilidades de lesiones que se producan tanto
por exceso de impacto como por excesivas y exageradas flexiones de rodillas y utilizacin de la
articulacin del hombro.

Gimnasia localizada: continuando con la misma fundamentacin biomecnica de la tcnica del


aerbics, se comenz a desarrollar un trabajo de tonificacin y fortalecimiento muscular muy eficiente,
orientado al trabajo de resistencia muscular, que ha logrado maximizar los efectos del trabajo con o sin
utilizacin de sobrecargas (mancuernas, bandas elsticas, etc.), a travs de ella se trabajan todos los
grupos musculares principalmente orientado a la resistencia y fuerza muscular. Esta forma de trabajo tuvo
varias derivaciones como el STRETCH ANO TONE, POWER LOCAL, BODY SCULPTURE, etc., cuya
variacin est dada principalmente por la forma y la intensidad del trabajo o los elementos utilizados
(mancuemas, bandas elsticas, etc.).

Aero-local: Hoy, por razones de infraestructura, tiempo y mayor demanda del pblico lo ms
utilizado es el Aero Local un trabajo que combina un segmento aerbico seguido por un trabajo
muscular localizado dentro de la misma clase Esta forma de trabajo es muy popular, debido a que la
mayora de los alumnos desean un trabajo integral

Stretching: O tcnica de elongacin, la cual utilizando los mismos principios biomecnicos de


prevencin de lesiones busca aumentar la flexibilidad artro muscular sin causar lesiones no correr riesgos
de incurrir en las mismas, por malas o descontrol postural.

Interval Training: Antigua forma de trabajo o trabajo fraccionado. Esta nueva manera de encarar
el trabajo aerbico y anaerbico, cardio-vascular y localizado, pudo distinguirse como una marcada
tendencia, bienvenida especialmente por individuos de mayor nivel de entrenamiento y deportistas.

Dentro de las tcnicas podemos nombrar las siguientes: Aero-lnterval; Aerobics y Anaerobics
Circut Training; Cross-Training.

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Finalmente en los ltimos tiempos nos encontramos con otras formas de trabajo que se
instalaron en el mundo del aerbic hace relativamente corto tempo. Hablamos del Cardio Funk y el Step
Aerbic.

Cardio Funk, Hip Hop, Salsa, y otras son una forma de trabajo aerbico, que incluye la utilizacin
de movimiento de Jazz, Rap, Afro Dance, Daza Latina. Adems de ser una excelente forma de
entrenamiento aerbico y coordinacin neuro-muscular, estas tcnicas son muy divertidas.

Step: La traduccin literal del trmino ingls es escaln o paso, lo cual se adapta perfectamente
al tipo de actividad. Sin tanto desarrollo de la coordinacin ( al menos en su faz de principiante e
intermedios) y con menos impacto, lo cual atrae a aquellas personas que no les gusta la coreografa y los
saltos de alto impacto.

Silde: Tcnica relativamente nueva cuyo objetivo principal es el acondicionamiento cardio-


vascular-respiratorio. Utiliza una plataforma como elemento externo sobre el cual el practicante se
desliza en forma lateral, lo cual permite un importante trabajo de los msculos abductores y aductores de
cadera. Este deslizamiento lateral de un lado al otro se ve frenado por dos burnpers que se encuentran a
cada extremo de la plataforma que ayuda al frenado del movimiento.

Acuarobics: el ejercicio en el agua es una de las formas mas nuevas de ejercicio. Muchas
D actividades de impacto pueden ser inconvenientes para algunas personas con este tipo de trabajo se
Eeduce la sobrecarga sobre las articulaciones.

Los ejercicios en el agua estn indicados para cualquiera que deba reducir o evitar la actividad
Zsica normal, como atletas lesionados, personas con sobre peso, embarazadas y personas de la tercera
dad. Se reduce en forma significativa el sndrome por sobreesfuerzo y los problemas relacionados con
las altas temperaturas. Este tipo de actividades es excelente para entrenar la resistencia aerbica,
trabajar en resistencia muscular y eliminar tensiones.

Esta unidad curricular, ubicada en el tercer ao del trayecto formativo de los profesorados,
pretende enfocar parte de las muchas opciones que ofrece y capacitar a los alumnos desde una mirada
terica prctica para que adquieran las capacidades necesarias dentro del campo disciplinar que ofrece la
Educacin Fsica.

Se articular con todas las prcticas gimnsticas desde una mirada crtica de las finalidades que
persiguen y al mismo tiempo considerar la utilizacin de contenidos de los espacios de Teora y prctica
del entrenamiento, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Desarrollo y Aprendizaje Motriz, entre otras.
e "Gral. Martn Miguel de Gemes,
/ - Hroe de la Nacin Argentina"
(4 Q/-i/ta

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PROPSITOS

> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de la Gimnasia formativa y
expresiva, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, resaltando el
valor educativo que ofrece.

> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a las
prcticas motrices que promueve.

> Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar,

> Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje desde una
mirada educativa.

Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin.

CONTENIDOS BSICOS

La gimnasia. Cultura de lo corporal. Marco social. Gimnasias tradicionales y actuales. Aportes. Principios
pedaggicos en la construccin de la clase. Gimnasia aerbica y sus variantes. Capacidades
condicionales adaptadas. Fitness. Wellness. Conceptos y aplicacin. Actividad fsica y salud. Evaluacin
para la salud Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas
<. Planificacin de la enseanza de las diferentes tendencias en gimnasia.

c) DEPORTE INDIVIDUAL
Este espacio cumcular pude incluir el desarrollo de cualquier deporte cerrado que por sus caractersticas
sea necesano para complementar la formacin inicial del alumno. El mismo, en la organizacin para su
enseanza, deber respetar la estructura planteada para los deportes colectivos, es decir, historia del
deporte, juegos motores aplicados al mismo, fundamentos tcticos y estratgicos, Formacin Fsica
Bsica, entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al mismo y la
organizacin didctica para la planificacin de su enseanza.

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3.29 PRCTICAS DEPORTIVAS V. VOLEIBOL Y SU ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
El voleibol (inicialmente bajo el nombre de mintonette) naci el 9 de febrero de 1895 en Estados
Unidos, en Holyoke, Massachusetts. Su inventor fue William George Morgan, un profesor de Educacin
Fsica de la Asociacin Cristiana de jvenes. Se trataba de un juego de interior por equipos con
semejanzas al tenis o al balonmano. Aunque prximo en su alumbramiento al basquetbol por tiempo y
espacio, se distancia claramente de ste en la rudeza, al no existir contacto entre los jugadores.

Sus reglas se fueron modificando a lo largo de los aos, buscando en todos los casos mayores
niveles de ejecucin tcnica y estratgica. Recientemente se han introducido cambios sustanciales,
pretendiendo un juego ms vistoso. Todas estas consideraciones desde una mirada orientada al alto
rendimiento.

Actualmente presenta variadas formas que se adaptan a diferentes contextos, tales como el
voleibol playero, el voleibol para personas con necesidades especiales, el bossabal (que conjuga
fundamentos de varios deportes, tales como el ftbol, capoeira, voleibol, etc., y que fuera creado en el
2005), es decir, tambin incluye en su concepcin una mirada orientada a la participacin de las personas
con diferentes posibilidades.

El voleibol es un deporte colectivo particular y diferente a otros tradicionalmente practicados, y por

V\
..
ello beneficioso en la iniciacin deportiva en el mbito educativo. Entre sus caractersticas, son de
destacar las siguientes:

> Es un deporte colectivo de cancha separada y participacin alternativa

> Precisa de una organizacin funcional de la defensa y el ataque con una dinmica que alterna
'1 dichas acciones equilibrando los componentes corporales, mentales y emocionales durante las
- fases de juego.

> Requiere de un aprendizaje tcnico porque no es natural.

> Los procesos de comunicacin y contracomunicacin son ricos desde la estructura que propone
el juego mismo. El sentido de la cooperacin en funcin del equipo y el desafio de la oposicin,
enriquecen su carcter ldico, deportivo y educativo.

Histricamente la enseanza de este deporte, al igual que otros tantos se basaba en modelos
tradicionales, ya que se caracterizaba por la repeticin de la tcnica para llegar a la tctica, De esta

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de IUCaCtE "Gral. Martn Miguel de Guemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(le Q7a(ta

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manera las sesiones estaban determinadas por la ejecucin de actividades desprovistas de


intencionalidad funcional. Esto incida en la comprensin de la lgica del juego. Se aprenda la tcnica
pero con dficit de intencionalidad. As, el aprendizaje no tena en cuenta las particularidades motrices de
los alumnos.
Un enfoque actual ms constructivista realiza un abordaje de su aprendizaje comenzando por la
comprensin prctica de la tctica o lgica del juego, llegando progresivamente al dominio de la tcnica.
De esta manera, el alumno entiende la intencin funcional del juego antes de saber ejecutar con
correccin el gesto tcnico. Esto permite la comprensin adecuada del objetivo del juego. El alumno
adapta su motricidad para lograr el objetivo y potencia la motivacin por aprender y mejorar, ya que el
mismo juega un papel activo en la construccin de sus posibilidades corporales.
Un tercer enfoque metodolgico, el eclctico, hace un abordaje que posee caractersticas de dos
modelos contrapuestos: el tradicional y el constructivista. As, comienza por la comprensin de la lgica
interna e igualmente se apoya en la enseanza-aprendizaje de la tcnica.
Este proceso se ve ms favorecido si se comienza por un enfoque constructivista. Esto se
justifica porque:
1. Aumenta la motivacin por aprender la tcnica ya que el alumno se implica cognitivamente
(comprende el juego) y cumple un papel activo en su aprendizaje.
2. Como partimos de un modelo abierto, donde la tcnica (que es cerrada) no tiene tanta cabida, se
da la oportunidad al alumnado de sacar ms de s mismos y por lo tanto cuando aprenda la
tcnica tendr ms recursos para aprovechada despus porque ha vivenciado situaciones ms
abiertas.
3. Si se plantea situaciones de juego desde el principio, se da la oportunidad al alumno de que
experimente multitud de errores: desplazamientos, posicin del cuerpo en relacin a la pelota y
en relacin al espacio, etc. De esta manera les damos la oportunidad de equivocarse y de
comprobar por s mismos desde el principio el porqu de la tcnica y as, desde una motricidad
abierta y vivenciada el alumno es capaz de acotada y cerrada en funcin de las necesidades.
En cualquier situacin de enseanza, no se puede dejar de tener presente el alto valor formativo
que ofrece cualquier deporte, en este caso el voleibol. Su orientacin debe ser educativa. El mismo debe
ser un medio para educar y al mismo tiempo un instrumento para intemalizar y desarrollar las
potencialidades de los sujetos desde una mirada sociomotriz. Desde esta perspectiva, el primer objetivo

El
Q4re~ e ex,cii- G&. Martn Miguel de Gem,
Hroe de la Nacin Argentina"

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es despertar el sentido de la cooperacin, la integracin con sus pares, el sentido de equipo, posibilitando
as, el acercamiento a una idea de disponibilidad corporal para la accin. Estos conceptos, como primera
intencin, derivarn la idea 'de jugar' el voleibol haciendo primar el placer por el movimiento y por el
juego mismo.

Esta unidad curricular, ubicada en el trayecto formativo en el segundo ao de la carrera, se


articular con otros espacios curriculares. Desde una mirada de la lgica estructural, tendr conexin con
los espacios de las prcticas deportivas y el espacio de deportes abiertos y cerrados. Por otra parte
deber articular sus contenidos con las siguientes unidades curriculares: Aprendizaje Motriz, Recreacin
sujeto y contexto, Anlisis del movimiento y biomecnica, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, etc.

Su desarrollo concentrar la atencin en la didctica de su enseanza, incorporando al mismo


tiempo, en la primera unidad, y al igual que las otras prcticas deportivas, el juego motor aplicado como
herramienta para su aprendizaje.

PROPSITOS
> Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte,
considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, el pensamiento lgico de
sus tcticas y estrategias, resaltando el valor educativo que ofrece.

> Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los
deportes de conjunto.
W(
7. > Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.

> Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte
zi
desde una mirada educativa.

> Vincularlos contenidos de esta unidad cunicular con otras unidades de la formacin.

CONTENIDOS BSICOS

Historia del Voleibol. Juegos motores aplicados a la iniciacin del voleibol. Fundamentos tcnicos del
deporte. Golpe de arriba. Golpe de abajo. Saques. Remates. Fundamentos tcticos. Acciones de ataque
y defensa. Sistemas estratgicos. Juego adaptado y reglamentario. Reglamento. Estrategias
metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las
capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al Voleibol. Planificacin de la enseanza del
voleibol.

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3.30 DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA ESPECIAL


FUNDAMENTACIN
Frente a la lgica de la homogeneidad del sistema educativo tradicional, se impone
paulatinamente la lgica de la heterogeneidad, que acepta y reconoce las diferencias individuales, rompe
la idea de segregar a la persona, tanto en el campo social como en el educativo y provoca el surgimiento
de una pedagoga ms diferenciada, atenta a las particularidades de cada uno de los individuos,
introduciendo en la escuela el derecho a la diferencia, educando en el respeto ala diversidad. 038
La inclusin educativa es un concepto que si bien se trabaja desde hace tiempo, es an difcil de
aplicar en las instituciones educativas, su objetivo fundamental es generar espacios en las escuelas
comunes y sus curriculos que brinden respuestas concretas a las necesidades de todo el alumnado.
La educacin inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometindose a hacer cualquier
cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad el derecho inalienable a no
ser excluido. Una escuela que excluye las desigualdades, incluye las diferencias".
Es por ello que frente a la realidad compleja que se genera desde la posibilidad de incluir a
alumnos que estn excluidos o marginados, surge como posibilidad el acercamiento y tratamiento de una
\ poblacin que por sus caractersticas fue modificando conceptualmente la terminologa para su abordaje:
es la poblacin de personas con deficiencias y discapacidades que estn incluidas en el mbito de la
escuela comn o en la escuela especial.
Si bien puede denominarse a estos alumnos como personas con Necesidades Educativas
Eciales (NEE), o con Barreras al aprendizaje y a la participacin, es importante revalorizar el rol de
pgJsional de Educacin Fsica frente a esta poblacin, y es por ello que se pretende desde la formacin
dJrofesor crear momentos de aprendizaje y acercamiento hacia estos temas. La Educacin Fsica
jn#siva como espacio cunicular en la formacin del futuro profesor, ser un lugar en el cual se aborden
,ntenidos tericos y prcticos que posibiliten conocer quien es el alumno con discapacidad NEE y/o
barreras al aprendizaje y la participacin; conocer cuales son sus caractersticas y sus necesidades, y
que tipo de apoyos pedaggicos debe recibir de la comunidad educativa para facilitar su inclusin.

Ortz Susana Aportes para la constniccin curricular del rea de Educacin Fisica documentos de la Revista de Educacin DGCyE -
Subsecretaria de Educacin. Agosto de 2.003.

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Hroe de la Nacin Argentina"
( /ta

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En la actualidad existe una vasta bibliografa sobre estos temas, y surgen nuevos
posicionamientos con respecto a este fenmeno educativo que se renueva constantemente y que busca
brindar respuestas concretas a situaciones particulares. En esta esfera los trminos: "Inclusin", Barreras
al aprendizaje y a la participacin" y "apoyo" constituirn los principales puntos de partida.

La Educacin Fsica inclusiva pretende brindar herramientas y recursos tericos y prcticos que
posibiliten al futuro docente situarse ante la diversidad de forma positiva, es decir que esta no se percibe
como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

Si bien en la actualidad el concepto de "Necesidades Educativas Especiales" permanece como


parte del marco cultural y poltico de todos los centros educativos e influye en una gran variedad de
prcticas educativas, es importante comenzar a considerar que este trmino se va a modificar en el
tiempo, pero a pesar de ello, y de los modelos hoy existentes y los futuros, es importante saber que
siempre se trata el mismo tema: la persona, en este caso el alumno, con derechos.

Para llevar a cabo el proceso pedaggico en estas circunstancias ser importante que el futuro
docente conozca y considere las siguientes adaptaciones pertinentes al mbito educativo, a las que se
denomina "adecuaciones curriculares".

Al respecto se podran diferenciar tres tipos de adecuaciones curriculares:

- Necesidades de adecuaciones especficas del currculum, por ejemplo: son modificaciones en


expectativas de logros, contenidos, estrategias, temporalizacin, secuenciacin, evaluacin, etc.

- Necesidades de adecuacin de las vas de acceso, por ejemplo eliminacin de barreras


fc2
arquitectnicas, facilitadores de la comunicacin, adaptacin de elementos sonoros visuales,
Zv dejando abierta la posibilidad de incrementar saberes a travs de mtodos propios de la educacin

Jj especial como lengua de seas, sistema braille, etc.


/1
- Necesidades de adecuacin de acuerdo al contexto, por ejemplo: adecuaciones en la estructura
gwpal, el clima emocional de la clase, etc.

Adecuar el currculum comn para los distintos niveles implica el ajuste de estos en una oferta
educativa que d respuestas a la diversidad, de acuerdo a las capacidades y habilidades del alumno con
discapacidad o con alguna particularidad que requiera adecuacin.

La CIF (Clasificacin Internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud) establece


diversas patologas y deficiencias que devienen en discapacidades. En este espacio se abordarn las

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'Iy le tea ci "Gral Martn Miguel de Gemes,
/ Hroe de la Nacin Argentina"
FO'lJ(flC1 d Y(dt(4

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REF. xpte. No 46-26.167/10.

ms recurrentes y que pueden presentarse en el mbito educativo de la escueta comn, y se refiere a


aquellas personas que por situacin transitoria o permanente se incluyen en alguno de los siguientes
grupos:

- Personas con discapacidad: Mentales, Sensoriales (Auditiva y Visual) o Motrices (Parlisis Cerebral,
Amputaciones, Lesiones Medulares, etc.)

- Personas con dficit orgnico-funcional. (diabticos, asmticos, obesos, etc.)

- Personas en situacin de riesgo social.

- Personas que provienen de otros contextos o culturas.

Para garantizar los Principios de Inclusin Educativa y Normalizacin Educativa en los cuales
se asegura el derecho a la educacin de las personas con discapacidad en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, resulta necesario crear lineamientos de accin que faciliten el acceso
de los alumnos con discapacidad y cualquier otra barrera al aprendizaje y la participacin al currculum
escolar comn.

Ser oportuno entonces realizar una descripcin de las discapacidades ms frecuentes con las
cuales el futuro docente de Educacin Fsica puede encontrarse en los mbitos de trabajo de la escuela
/
comn, describir sus caractersticas principales, y ofrecer algunas orientaciones generales para las
adecuaciones curriculares, aclarando que no son una "receta de trabajo", sino una gua ampliable,
fjexibte segun la realidad y el criterio de cada educador, dejando as abierto un espacio para lograr
\ bbnsensos y compartir experiencias respecto a las practicas profesionales

Finalmente estas adecuaciones, llevan consigo el compromiso de rescatar en la estrategia de


,poyo, los derechos individuales del alumno con discapacidad, como es el derecho a su escolaridad y
, .. /como meta final el desarrollo integral del alumno.

Por todo lo expuesto, este espacio curricular, se incluye dentro del campo de las didcticas
especiales, otorgndole un marco propicio para que su desarrollo est dirigido especficamente a la
problemtica que atiende con un fuerte acento en la lgica pedaggica y didctica pertinentes para su
articulacin con las prcticas docentes en los diferentes niveles educativos y mbitos no formales.

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e icacin "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Jeo.vt/,c,4z (44 /t(4

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PROPSITOS

Reconozcan la realidad social de las personas con necesidades educativas especiales y/o con
barreras al aprendizaje y la participacin, analizndola desde los conceptos estructurantes de la
disciplina.

Adviertan las distintas formas de intervencin del profesor de Educacin Fsica segn las
distintas orientaciones metodolgicas e ideolgicas.

Distingan enfoques tradicionales y renovados en el proceso de enseanza y en el proceso de


aprendizaje en el marco de la educacin inclusiva.

Obtengan conocimientos que le permitan integrarse como profesores de Educacin Fsica a los
equipos interdisciplinarios de profesionales que se encuentran a cargo de los programas de
educacin y de salud en el abordaje integral de la atencin a las personas con discapacidad.

. Posean una visin clara de las diferentes discapacidades y de las posibilidades concretas de
inclusin desde el rea de la Educacin Fsica.

L L.... CONTENIDOS BSICOS


\'o Funcionamiento y discapacidad. Factores contextuales y participacin. Necesidades educativas
speciales Barreras al aprendizaje y la participacin. Educacin Inclusiva Atencin a la diversIdad

f POYO5 pedaggicos. Adecuaciones cumculares

zpeficiencias y discapacidades intelectuales sensoriales, neurolocomotoras causas conceptos


aractersitcas generales. Deficiencias fisiolgicas: asma, diabetes, obesidad, cardiopatas: causas,
)/ conceptos, caractersticas generales. Juegos y deportes adaptados y de inclusin. Rol del docente,
Actividades recreativas y deportivas en instituciones educativas formales y no formales.

4.34 TEORA Y PRCTICA DEL ENTRENAMIENTO


FUNDAMENTACIN

El trmino "entrenamiento" no es unvoco y puede ser interpretado de diferentes maneras dentro


del mbito de la Educacin Fsica y de las ciencias con relacin al deporte.

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de J'deicac, "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
iCf1 (h /tue

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Generalmente este se refiere a un proceso de adiestramiento o de elaboracin de hbitos


motrices. Tambin puede significar un mtodo, una forma organizativa o referirse a un factor del
rendimiento especfico, etc.

Se lo puede definir como cualquier carga fsica que provoca una adaptacin y transformacin
funcional o morfolgica del organismo, y por lo tanto, un aumento y mejora del rendimiento. En un sentido
ms amplio, el concepto de entrenamiento se utiliza en la actualidad para toda enseanza organizada
que est dirigida al aumento de la capacidad de rendimiento fsico, psquico, intelectual o tcnico-motor
del hombre.

Por su parte entrenar se refiere a aquellas prcticas avaladas por slidos fundamentos tericos y
prcticos, que promueven al ser humano hasta llegar al ms alto grado de perfeccin para ejecutar
pruebas motrices, sean stas atlticas o deportivas.

Existen dos direcciones marcadas en la teora del entrenamiento. Por una parte, una orientacin
biologista que la clasifica como una adaptacin a un estmulo y por la otra, la pedaggica en consonancia
con la definicin arriba mencionada.
/
Martn seala tres puntos comunes en el desarrollo del entrenamiento:

-' 1 El entrenamiento es un proceso Este debe entenderse como un determinado flujo en e! que
/ se producen modificaciones del estado fisico psquico, cognitivo y afectivo

2 El entrenamiento tiene como objetivo la optimizacion del rendimiento

31 El entrenamiento debe realizarse sistemtica y planificadamente.

El entrenamiento busca alcanzar objetivos que en general se refieren al desarrollo y


perfeccionamiento de las capacidades condicionales, de las destrezas tcnicas y tcticas, de los
conocimientos tericos sobre el deporte y de las capacidades psquicas del deportista.

Como proceso de adquisicin de determinadas habilidades, contempla una serie de contenidos


que se relacionan a los aspectos dinmicos, cinemticos y volitivos del atleta y que determinan el tipo de
ejercitaciones (prcticas) a realizar, la temporalizacin de las mismas y las cargas a las que se vern
sometidas.

Como rea del conocimiento en la Educacin Fsica, la teora y prctica del entrenamiento,
adquiere relevancia ya que toda prctica corporal requiere de una determinada secuenciacin y
planificacin si es que se quiere que la misma se potencie, alcanzando niveles de eficiencia y efectividad.

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(le cacf5.4 "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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Esta unidad curricular incluida en el cuarto ao del trayecto formativo del profesorado debe
necesariamente articularse con los espacios de Aprendizaje motriz, Fisiologa aplicada a la Educacin
Fsica, Biomecnica aplicada a la Educacin Fsica, Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica y tambin
con el rea de las didcticas especiales, puntualmente con la relacionada al Nivel Secundario y mbitos
no formales.

Su objeto est centrado en la capacidad para estimular los mecanismos del mejoramiento de las
capacidades fsicas, intelectuales y volitivas desde una planificacin acorde con las posibilidades de los
sujetos que se someten a la prctica de ejercicios fsicos, bien con el objeto de incidir sobre aspectos
relacionados con la salud, o con la intencin de alcanzar mejores rendimientos deportivos.

PROPSITOS

> Favorecer las instancias de comprensin de la importancia del entrenamiento como proceso
sistemtico del mejoramiento de la salud y el rendimiento general.

> Fomentar la asuncin de posicionamientos claros sobre el objeto que persigue el entrenamiento

7 desde sus diferentes abordajes.

> Incluir la posibilidad de realizar prcticas especficas durante el trayecto formativo del
profesorado que sirvan como insumo posterior en el trabajo profesional

> Brindar conocimientos que le permitan integrarse como profesores de Educacin Fsica a los
equipos interdisciplinarios de profesionales que se encuentran a cargo de los programas de
prevencin, y cuidado de la salud

> Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los
'1 contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcarlo
en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional.

CONTENIDOS BSICOS
Fundamentacin terica del entrenamiento. Objetivos. El proceso del entrenamiento deportivo a corto,
mediano y largo plazo. Caractersticas generales del entrenamiento en nios, adolescentes, adultos y
tercera edad. Problemticas del rendimiento deportivo. Principios del entrenamiento deportivo. Desarrollo
del sistema aerbico. Desarrollo del sistema metablico para el trabajo intenso de corta y larga duracin.
Desarrollo de la fuerza. Planificacin del entrenamiento deportivo. Evaluacin del entrenamiento.

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(le hicact5 "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina
V(,#CIa (le /ta

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4.35 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN FSICA


FUNDAMENTACIN
La necesidad de investigar forma parte de la cultura del hombre para poder resolver los
problemas propios de su desenvolvimiento dentro de la sociedad.

Este espacio pretende dotar a los alumnos, de los recursos y las estrategias necesarias para
llevar adelante investigaciones orientadas fundamentalmente al campo de la cultura corporal y del
movimiento, indagando en los fundamentos y en los factores sociales, culturales, ideolgicos y polticos
que la condicionan.

Es necesario, que los alumnos manejen las herramientas bsicas, para llevar adelante un trabajo
de investigacin que les permita analizar una parte de la realidad en el campo de la Educacin Fsica,

/ procurando determinar las posibles soluciones a las problemticas detectadas. De esta manera o
/ producido en forma conjunta, a travs de objetivos claramente definidos desde un posicionamiento
epistemolgico, socioantropolgico, cultural y crtico cobrar verdadero sentido.

En este contexto es donde se incorpora la investigacin cientfica, como un elemento clave en la


actividad de la formacin de los futuros docentes, procurando relacionar prctica social e investigacin,
teniendo en cuenta que en los claustros acadmicos es necesario suscitar el conocimiento y la firme
( determinacin de generar nuevos saberes para formar una tradicin en la investigacin cientfica en esta
rea; con el objeto tambin de mejorar las practicas docentes, con apertura hacia nuevos modelos
educativos y la resignificacin de los ya existentes.

Se hace necesario que el alumno/a, al abordar este espacio curricular, tenga presente los
saberes que se desarrollan desde las distintas asignaturas de su carrera domo estudiante, que se
integran desde la interdisciplinariedad, de la diversidad de sus fundamentos y sobre todo, de la
multiplicidad de sus formas.

Este SEMINARIO/TALLER pretende indicar un camino a transitar que le permita al futuro


docente en el rea, encauzar sistemticamente su espritu creativo y de investigacin.

PROPSITOS
> Facilitar, desde una perspectiva situacional, instrumentos para delimitar los problemas e
implicarse en sus propuestas propias de investigacin, en temticas relacionadas con la cultura
de lo corporal y la motricidad.

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> Ofrecer una perspectiva de investigacin en las diferentes reas del saber, que tenga en cuenta
la historia y la complejidad de los procesos del hombre en el rea de la Educacin Fsica.

> Fomentar la asuncin de posicionamientos claros sobre el objeto que persigue la investigacin
desde sus diferentes abordajes.

> Incluir la posibilidad de realizar prcticas de investigacin especficas durante el trayecto


formativo del profesorado que sirvan como insumo posterior en el trabajo profesional.

> Brindar conocimientos que le permitan integrarse como profesores de Educacin Fsica a los
equipos interdisciplinarios de profesionales que se encuentran a cargo de diferentes proyectos o
programas relacionados al rea.

> Afianzar los procesos de aprendizaje, superando la visin de los diferentes modos de investigar
como excluyentes, opuestos o antagnicos en busca de la convergencia metodolgica.

CONTENIDOS BSICOS
El mtodo cientfico: La produccin del conocimiento. Los niveles del conocimiento. Nocin de ciencia. La
investigacin cientfica: La investigacin desde la epistemologa y desde la prctica cientfica. El proceso
de investigacin y sus dimensiones.

Paradigmas de la investigacin: Positivista, Interpretativo-comprensivo, Socio-crtico

- ,Tipos de investigacin en las ciencias sociales Diferentes perspectivas

Diseo de investigacin aplicados a la Educacin Fsica problema marco terico, hiptesis, instrumentos
I' para recolectar datos, poblacin y muestra, anlisis de datos, conclusiones.

..,-,... /
4.36 EVALUACIN APLICADA A LA EDUCACIN F'SICA
FUNDAMENTACIN
Esta unidad curricular, incluida en el presente diseo presenta la particularidad de proponer un
abordaje de sus contenidos desde los paradigmas que la signaron histricamente, por un lado, el de un
fuerte corte cuantitativo y por el otro el cualitativo, opuestos desde su concepcin pero, complementarios
al mismo tiempo.

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Q.'f1($te)f, (le hcactn "Gral. Martn Miguel de Goemes,
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No se puede dejar de considerar que el aprendizaje que se provoca desde la prctica docente en
diversos mbitos de influencia del rea, requieren una aproximacin terica evaluativa de sus procesos y
resultados, dependiendo del objeto de dichas prcticas. As no ser lo mismo evaluar los procesos de
enseanza y los procesos de aprendizaje en la escuela, que evaluar las potencialidades condicionales o
el rendimiento estratgico en el deporte, por slo dar un ejemplo.

Una de las cuestiones que mas clara parecen estar, es que la evaluacin es el punto clave de
todo proceso educativo. Perrenou0 lo denomina "punto sensible", cuando afirma que "La evaluacin es
un tema constante de preocupacin de los docentes, de las autoridades escolares y de los investigadores
de la educacin. Esto indica de por si que se trata de un "punto sensible", muy cargado afectiva e
ideolgicamente... Pero tambin muy rico en informaciones indirectas sobre las prcticas". Lo cual
conduce a su condicin de definidor de la enseanza que se lleva a cabo. Esto es, observando la
evaluacin que se lleva a cabo en un grupo se puede obtener mucha informacin sobre diferentes
aspectos de la enseanza: contenidos, metodologa, rol de los alumnos y profesores, organizacin de la
clase, etc. tambin pone al descubierto parte del llamado "currculum oculto" que circula dentro de las
prcticas docentes.

Otras caractersticas importantes de la evaluacin, destacadas por numerosos autores son:

Su fuerte potencial didctico, en el sentido de que son una actividad que bien orientada permite
OE mejorar mucho los aprendizajes que se buscan.

La de ser "eje vertebrador de todo el dispositivo pedaggico", ya que el tipo de evaluacin que
se lleva a cabo no slo informa retrospectivamente, sino que tambin marca de forma poderosa
el proceso de enseanza-aprendizaje que se pone en marcha. Esto es as porque la evaluacin
es un aspecto crucial en la vida del aula; una actividad que ocupa y preocupa mucho al profesor.
Tambin influir en las actividades y comportamientos que desarrollar cada grupo de alumnos.

Motor (o no) de innovacin educativa, puesto que innovacin y evaluacin son actividades
inseparables y que se condicionan mutuamente. Casi siempre que se quiere cambiar la prctica
educativa, hay que cambiar tambin la evaluacin. De modo similar, el hecho de cambiar
muchos puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente muchas concepciones
sobre la enseanza.

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9 eOiI(dW'4Z (h c/t(

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La evaluacin ofrece diferentes dimensiones que deben ser resignificadas de acuerdo al


contexto de aplicacin de las mismas. Entre ellas se puede mencionar a las dimensiones polticas,
histricas pedaggicas y tcnico instrumentales.

Respecto de la dimensin poltica, en referencia al sistema de evaluacin de la calidad


educativa, la Educacin Fsica siempre estuvo relegada ya que en general nunca existieron planes
implementados en el orden nacional o jurisdiccional que den cuenta de determinadas caractersticas de la
poblacin (especialmente escolar), en referencia a los contenidos que deben ser enseados y aprendidos
en el rea, por lo que los acuerdos sobre estos temas se tornan dificultosos al momento de definir
polticas educativas y sociales. En este campo se necesita una mirada ms amplia y compleja que
permita establecer lneas de accin puntuales. Es necesario destacar que los avances sobre el
conocimiento en la Educacin Fsica en nuestro pas, son en gran parte, mrito de las casas de altos
estudios, que se ocupan del tema.

El para qu se ha vuelto una pregunta central en el anlisis porque define una idea sobre la
sociedad que se quiere construir. Modelos que ponen la idea de equidad en el centro del debate, otros
/ que ponderan el concepto de competitividad, aquellos que se centran en la idea de eficiencia, tendrn
diferentes respuestas a la hora de pensar las polticas de evaluacin.
/
Cmo volvemos a transformarla en un dispositivo capaz de brindarnos informacin para el
<3'..mejoramiento de la calidad y la equidad?, Para qu evaluamos?, Cmo lo hacemos? Quines
\\
\ -)rticipan en el proceso de construccin? Que informaciones comunicamos a cada uno de los diferentes
ctores del proceso? ,Que hacemos con los resultados?, son Interrogantes que la dimensin poltica no
bera dejar de considerar

Respecto de la dimensin histrica, se puede decir que la evaluacin en la Educacin Fsica, ha


/transitado por diferentes etapas.

Una primera etapa en donde evaluar era equivalente a medir el desarrollo de aptitudes. La
misma presenta dos momentos: a) Positivista: en la cual se miraba a la aptitud como una totalidad para
determinar si el sujeto que concurra a la escuela era apto o no. El objeto de la Educacin Fsica era la
aptitud fsica absoluta. Centrado en las ciencias biolgicas, meda aptitudes relacionadas a la fuerza, la
flexibilidad, la resistencia, la velocidad a travs de test promoviendo la clasificacin de los sujetos.

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ii(t(5YW (16 C1UCCiCt "Gral. Martin Miguel de Gt!emes,
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b) Influenciada por la psicologa: en donde aparece la diferenciacin de las aptitudes ya que no sern
ms absolutas. En este caso, el concepto de aptitudes fsicas, psicomotrices, perceptivas y cognitivas se
refera a aptitudes para la accin.

Una segunda etapa basada en la observacin del comportamiento motor en donde los objetivos
de la Educacin Fsica se asentaban en la educacin del movimiento. El objeto de la Educacin Fsica, se
centraba en la motricidad como expresin del hombre que se mueve. Se mide su cambio, y en esta
etapa, se incluye el deporte. Se produce un acercamiento entre la psicologa y la pedagoga.

Una tercera etapa: poca del tecnicismo con Tyler y el eficientismo. El currculum se lo planteaba
por objetivos en donde el rol del profesor era tcnico. La concepcin se centraba en la idea de la
necesidad de ensear y medir los resultados.

Una cuarta etapa donde la evaluacin est centrada en la toma de decisiones en donde el
contexto es un aspecto relevante de la misma.

Respecto a la dimensin tcnico instrumental se puede decir que la misma prcticamente ha


atravesado todas las etapas mencionadas anteriormente. Se refiere a la posibilidad de que la misma
pueda medir algunos aspectos del movimiento y del rendimiento en general. Su origen cientfico puede
explicar como la mayor parte de los test aplicados en la Educacin Fsica provienen de dos grandes
campos del conocimiento, ambos pertenecientes a la ciencia bio-mdica: el rendimiento deportivo y la
antropometra.

Los test fsico-motrices provienen del mundo de la alta competicin y el mximo rendimiento
2 deportivo. Por ello, en una Educacin Fsica planteada como disciplina con prcticas y competencias
deportivas, la nocin de rendimiento se identifica mas o menos conscientemente con la Idea de alcanzar
! los 'mejores valores posibles". Dichas pruebas guardan una estrecha relacin con reas como la
/fisiologa, la anatoma y la biomecnica.

Por su parte, otra de las finalidades de la aplicacin sistemtica de test fsicos, es la obtencin
de datos antropomtricos de las diferentes poblaciones y de su variacin a travs del tiempo.

Esta misma concepcin instrumentalista de lo corporal se da tambin sistemticamente desde


una perspectiva educativa general. Por ejemplo, si se someten a un mnimo anlisis las principales
taxonomas y listados de finalidades educativas, puede observarse como la motricidad aparece reflejada
con un carcter puramente instrumental, al servicio de los aprendizajes bsicos: verbalizacin, grafismo,
escritura y clculo.

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Q/ti:n.t;jteyi hicaci "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Lgicamente, esta concepcin instrumentalista de lo corporal en el mundo educativo no es una


excepcin o un caso nico, sino que constituye un mero reflejo de la concepcin instrumentalista
predominante histricamente en el pensamiento educativo.

Los ejes conceptuales que atraviesan todas las dimensiones son la democracia, la objetividad y
los niveles de anlisis.

Dentro de la mirada democrtica existen dos enfoques opuestos. En uno de ellos se aprecia el
centralismo del poder, donde su funcin es la certificacin desde una cultura acadmica y en donde se
ensea para la evaluacin con fuerte carcter de heteronoma. En el segundo enfoque una orientacin al
poder compartido centrado en la necesidad de los alumnos y la comunicacin entre las partes, con acento
en la cultura experiencia (saber del alumno) y de las dinmicas de los roles sociales promoviendo los
aprendizajes significativos.

La objetividad de la evaluacin no es un punto de partida, tampoco es un atributo de algunos


instrumentos de la evaluacin ya que la objetividad es una construccin desde la idea que la misma es la
suma de las subjetividades. Lo objetivo es propio de los objetos en tanto que la subjetividad es lo propio
de los sujetos. La objetividad se construye a travs de dos caminos, la intersubjetividad en donde hay
acuerdo entre los sujetos y la intrasubjetividad en donde los esfuerzos de cada uno por construir Ja
validez de lo que se evala, la sistematicidad y la confiabilidad de los instrumentos utilizados.

La evaluacin se la puede abordar desde una mirada a las personas en un nivel determinado:
jurisdiccional, institucional del profesor en cuanto a la enseanza, del grupo lo que implica un anlisis de
vida grupa, valores medios, etc.; yde los alumnos con relacin a sus procesos de aprendizaje,

mbin desde un anlisis del contenido centrando la mirada en:

- Las actividades (juegos, deportes, sistemas de movimiento),

Ji En las acciones,

-. En los componentes o aspectos de las acciones (aptitudes)

Dichos anlisis pueden se realizados de manera descendente o ascendente en dichos procesos,


con diferentes niveles de complejidad y sentido.

La evaluacin es un analizador de la enseanza: revela el concepto de sujeto, orienta en la


valoracin del contenido y denuncia las verdaderas finalidades de la Educacin Fsica y la escuela,

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G'fZujteno (4 'dicact6,t "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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En este sentido es fundamental que se reconozcan los interrogantes emergentes desde esta
concepcin que facilitaran una aproximacin a diferentes modos de clasificarla. Desde las funciones a
las que se refiera, se pueden realizar los siguientes interrogantes y derivar de los mismos una taxonoma
determinada:

En funcin de la finalidad: Para que se evala? Evaluacin diagnstica, sumativa y formativa.

En funcin de los diferentes momentos Cundo se evala? Inicialmente, continuamente,


finalmente.

En funcin de los modos como se evala: puntual e integrada.

En funcin de a quin o que se evala: Al alumno, al profesor, al proceso de enseanza


aprendizaje.

En funcin de quienes realizan la evaluacin: heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin,


evaluacin compartida.

En funcin de los procedimientos Con que instrumentos se evala?: experimentales u


observacionales.

En funcin de los datos que se pretenda obtener: cualitativa o cuantitativa.

Todos estos posibles abordajes de la evaluacin en Educacin Fsica, desde las diferentes ideas
que se tiene o implementa, deben ser un instrumento que permita a los futuros profesores interrogarse
sobre aspectos referidos a Qu es la Educacin Fsica? Por qu esta en la escuela? Los nios y
O adolescentes nos necesitan? Por que? ,Cual es su contenido'? Cuales son las finalidades de la
- Educacin Fsica? ,Se evala lo que se ensea'? Por que se evala? ,Como se lo hace'? ,Quienes
participan'? ,Que informacin se comunica a los actores de los procesos'? Que se hace con los
- resultados de los procesos'?

Esta unidad curricular, deber proveer a los alumnos los elementos necesarios para posicionarse
crticamente sobre los modelos evaluativos posibles de implementar en los diferentes mbitos del
ejercicio profesional, destacando las potencialidades y aciertos de cada uno.

Por otra parte, deber articularse con todas las unidades curriculares del campo especfico, con
particular nfasis con Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Anlisis del movimiento, teora y prctica
del entrenamiento, las prcticas y residencias pedaggicas y las didcticas especiales.

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Q'i1zttenc'. (le 'ChcciC/d "Gral. Martn Miguel de Goemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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PROPSITOS
> Disear e implementar diversos modelos evaluativos para la enseanza en instituciones,
situaciones ulicas y espacios especficos.

> Diferenciar claramente los paradigmas de la evaluacin que pueden ser incluidos en los
procesos educativos en el marco de la educacin formal y en otros mbitos.

' Establecer las diferencias que existen en el abordaje de la calificacin, de la medicin y de la


evaluacin aplicada a la Educacin Fsica.

> Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos
relacionados directamente con esta unidad curricular.

> Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los
contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcado
en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional.

CONTENIDOS BSICOS
Evaluacin en el medio educativo. Evaluacin formativa. Principios de la Evaluacin. Finalidades. Modos
de Evaluacin. mbito de aplicacin de la Evaluacin. Evaluacin Motriz Cualitativa y Cuantitativa.
Conceptos Procedimientos y pruebas de evaluacin. Pruebas y test fsicas en las diferentes capacidades
cndicionales. Criterios para su confeccin y seleccin. Finalidades de los test de laboratorios. Anlisis y
lracin de los resultados. Estadstica aplicada. Instrumentos de evaluacin: ergo metros,
biimoedanciometros. Cineantrometria. Software de evaluacin. Placa cinemtica.

4.37 PROPUESTA VARIABLE COMPLEMENTARIA II.


Al igual que en la propuesta variable complementaria 1, en este espacio las instituciones podrn
optar, de acuerdo a sus necesidades, posibilidades o intereses por los siguientes espacios curriculares:

a) Sociologa de la Educacin Fsica.

b) Nutricin aplicada a la Educacin Fsica.

c) Proyectos comunitarios y animacin sociocultural.

d) Deportes colectivos y/o individuales.

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,'ittey,; (4 dCaC1 "Gral. Martn Miguel de Gernes,
Hroe de la Nacin Argentina"
9 U(nw (b

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e) Prcticas corporales expresivas.

Las instituciones podrn optar por dos espacios cuatrimestrales.

a) SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA


FUNDAMENTACIN

La "actividad fsica" ha formado y forma parte de la vida de todos los pueblos y culturas. La
civilizacin humana tiene sus orgenes inmediatos en la aparicin del horno sapiens y tuvo en el horno
movens y el horno hbilis sus ms inmediatos predecesores. Todos los ms prestigiosos cientficos y
estudiosos de los albores de la humanidad coinciden en que la supervivencia biolgica de la especie
humana no slo fue consecuencia de una buena condicin fsica, fuerza, velocidad, resistencia.. sino
tambin del dominio y perfeccin de sus capacidades locomotoras y manipuladoras, habilidades y
destrezas, que le permitieron adaptarse y comenzar a dominar un entorno que se presentaba hostil.

Con la aparicin sobre la faz de la tierra del horno sapiens-sapiens con caractersticas
claramente diferenciadas, con relacin a sus antecesores filogenticos, sobre todo respecto a la
capacidad de crear valores y normas, de concebir tcnicas, de fabricar instrumentos, de organizar la vida
social, de dominarla agricultura y el pastoreo, de inventar un lenguaje, etc., es decir, de generar "cultura",
aparece tambin la necesidad de hacerla extensible a los miembros de la sociedad y de transmitir todos
aquellos logros considerados ms significativos a las futuras generaciones: "socializacin".

Es en este concepto encultunzante donde aparecen los primeros indicios de una primitiva
.,, "cultura corporal y de las actividades fsicas" manifestada principalmente, en forma de "habilidades y
destrezas tcnicas", "danzas" y "juegos" y tambin la necesidad de transmitirlos y perpetuarlos:
"educacin".

La comprensin de la realidad en su complejidad y en su dinmica es una de las necesidades de


todo profesional que se desempee en medios sociales con propsitos de promocionar la calidad de vida,

Es necesario comprender a la Educacin Fsica como un universo de prcticas y de ideas que se


han ido conformando y modificando al ritmo de la evolucin de otras prcticas sociales y de la sociedad
en su conjunto.

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Z uJt6n (le 'dCIIi' "Gral. Martn Miguel de Goemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
/

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La forma de conocer el cuerpo, tanto el propio como el cuerpo objeto de la ciencia, lo mismo que
la enseanza como actividad social valorada, han estado condicionados por las concepciones de hombre
y de conocimiento de cada etapa histrica.
Las polticas educativas, las influencias sociales, han dado marco a mltiples determinaciones de
las prcticas vinculadas con la Educacin Fsica.
Muchos, importantes y veloces cambios se estn produciendo en las sociedades
contemporneas, en especial, en las denominadas del primer mundo, las ms desarrolladas
econmicamente. Entre los nuevos usos sociales sujetos a estas transformaciones tambin se encuentra
la percepcin social del cuerpo, y estrechamente relacionadas con este campo se hallan las nuevas
prcticas corporales.
En esta coyuntura no valdra la pena preguntarse: qu van a tener que ensear los profesores
de Educacin Fsica en los prximos aos si se tiene en cuenta las actuales demandas sociales y las
tendencias que sealan una profunda fractura social en relacin al consumo de prcticas fsicas que
prefiere la poblacin?
La tradicin en Educacin Fsica, es decir, las fuentes o patrones culturales que han ido
destilando su saber y su proceder a lo largo del tiempo, se nutrieron de tres vas o procedencias muy
separadas en el tiempo, pero que sustenta no pocos de los procedimientos tpicos y tpicos de este
campo, a saber: el legado militar, la herencia medicalista y la cultura deportiva.
Las primeras noticias histricas que se ha podido rastrear en torno a la enseanza sistemtica
( de los ejercicios corporales, muestran los antecedentes de la Educacin Fsica, durante muchos siglos
estrechamente unidos a la evolucin del ejercito
La Educacin Fsica tiene ancladas sus races en el mbito militar, y estos antecedentes de un
-Todo u otro, decantan muchos de los usos y costumbres con frecuencia ocultos, que definen el proceder
edaggico de no pocos de sus profesionales.
.1
Desde hace mas de doscientos aos la Educacin Fsica ha sido tambin, y continua sindolo
actualmente, una educacin para la salud. Pero en estos momentos la asociacin higinico saludable
viene asociada a la Educacin Fsica de la mano del deporte, autntico fenmeno de masas
contemporneo, al que se le asocia con la salud y el bienestar. Dada su influencia, la actividad
pedaggica de la Educacin Fsica ha incorporado sus contenidos como medios para educar.

164
c/fin(steyt'o (le (hC(Wt~fl "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
:7 wa (h (i/t

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Al mismo tiempo, y como consecuencia de los avances efectuados por la fisiologa del esfuerzo,
se ha desarrollado otra lnea de las prcticas corporales que incluyen al fitness o acondicionamiento
fsico.

Sin embargo, la potencialidad autnticamente educativa y transformadora de la Educacin


Fsica, no se encuentra en ninguna de sus tres herencias ms significativas, que acabamos de comentar,
sino en diferentes tradiciones que hasta hace poco han sido ajenas a la cultura profesional de la
Educacin Fsica. En este sentido habra que recuperar las propuestas que Gaspar Melchor de
Jovellanos hizo a comienzos del siglo XIX, en el sentido de proporcionar a la poblacin un tipo de
Educacin Fsica general que le proporcionase un saber suficiente para adquirir hbitos de bienestar y
salud, tal y como sealan las tendencias actuales ms vanguardistas.

La Educacin Fsica es ante todo una pedagoga y los contenidos que ensea son de naturaleza
esencialmente prctica. Sus saberes se derivan de los procedimientos y tcnicas corporales que en todas
las tradiciones culturales, laicas y religiosas, se han transmitido como una clara expresin de sabidura,
en unas de tipo popular, en otras de modo elitista e incluso tambin en otras de modo esotrico. Los
dominios del cuerpo, la educacin de lo fsico, ha demostrado histricamente su eficiencia en el modelaje
de las emociones y tambin de la mente, de ah su trascendencia social.

/ Desde otra mirada, temas como el poder y las relaciones de poder, los imaginarios sociales y
sus posibilidades de efectos de verdad, la accin social y las relaciones sociales enmarcadas en
determinados mbitos, son los que configuran y re-determinan constantemente "campos estructurados
de posiciones en donde los diversos "habitus" que se ponen en juego configuran inherentemente y de
f&pa inacabada el lugar social del cuerpo

Es imperativo poder desarrollar un anlisis interpretativo de los aspectos mas salientes que se
es9onden detrs de la Educacin Fsica, el deporte, la gimnasia y que la histonca mirada poco critica o
p#o atenta de los involucrados ha jugado al "distrado" durante dcadas, provocando consecuencias 'no
.,\/esperadas, "no sabidas" y hasta "no queridas" sobre aquellos que estn expuestos constantemente,

Para tal fin se har necesario incorporar nuevas categoras de anlisis que amplen los
horizontes perceptivos y cognitivos desde un juego constante de autocrtica entre la realidad cotidiana
histricamente dada y el "verdadero" efecto de realidad que se esconde silencioso detrs del accionar.

En todas las sociedades, cualquiera sea el grado de desarrollo de las mismas, existen y se
configuran constantemente diferentes tipos de campos que se relacionan y se oponen mutuamente,

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liUt(YtO (le b1 "Gral. Martn Miguel de Gaemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
J3eu,w,a '4 Qta

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donde cada uno posee leyes constitutivas de desenvolvimiento que lo caracterizan, donde la esencia de
su pauta se hace invariante a travs del tiempo para de esta manera poder mantener su identidad y
redefinida frente a los dems campos.

En palabras de Pierre Bourdieu40 "Los campos se presentan para la aprehensin sincrnica


como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin
en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes
(en parte determinados por ellas)".

Es de esta manera como existen diferentes campos como el de la poltica, el de la religin, el de


la educacin, el del deporte, etctera, en donde es posible determinar sus leyes de funcionamiento
internas, no slo para poder analizados en particular, sino que a partir de esta posibilidad se pueden
definir por oposicin otros campos posibles que se presentan para ser interrogados e interpretados.

Un campo [...] se define, entre otras formas, definiendo aquello que est en juego y los intereses
especficos, que son irreductibles a Jo que se encuentre en juego en otros campos o seis PM'reses
propios.

Se puede afirmar que la lucha que se da dentro del campo de la Educacin Fsica es el resultado
de los diferentes intereses que se ponen en juego tanto por parte de los participantes involucrados en el
rea como de diversas instituciones (pblicas, privadas, ministerios nacionales, provinciales, municipales)
que pujan por ejercer la orientacin de la misma. Esta situacin se ve reflejada en las disputas
"ideolgicas" por el contenido de los programas curriculares, por la redefinicin del papel de la Educacin
isica en la sociedad moderna (el paradigma biologicista frente al socio cultural, por ejemplo) como
' 1ambien en las polticas implementadas entre las instituciones publicas y las privadas

Como se resuelvan estos u otros aspectos sera determinado de alguna manera por el capital
1specfico que los diferentes integrantes de las disputas mantengan en cada momento dado. Por capital
Y debe entenderse aquel cmulo de cualidades que permite posicionarse de tal o cul manera frente a los
dems en un momento determinado.

El capital puede ser bien, una situacin econmica determinada (que puede ser determinante por
ejemplo cuando se discuten aspectos econmicos o de presupuesto), una trayectoria (por ejemplo,
cuando se discuten los contenidos curriculares), la experiencia (por ejemplo cuando se necesitan efectuar

4 Bourdieu, P. Sociologa y cultura. Pg. 135.

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G'fiine.itex,o (h3 1ucc1ciii "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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cambios imprevistos o situaciones complejas), una posicin o identidad poltica (cuando se necesita
conseguir algn beneficio a nivel de los diversos gobiernos), etc. Es decir, que el capital se pone en juego
constantemente y, segn la problemtica del caso, cada participante (o instituciones) podr sacar ms o
menos provecho en relacin al peso que tenga el o los capitales especficos que posean frente a los de
los dems.

Por otra parte, aparecen las situaciones concretas de accin de la Educacin Fsica, en donde
los capitales especficos se ponen en juego dentro de una institucin dada (la escuela, el club, el
gimnasio) en un mbito especifico (el patio, la cancha, la pista, etc.).

En una primera aproximacin se hace imprescindible afirmar que el campo de la Educacin


Fsica encuentra dentro de la institucin dada (la escuela) un mbito de lucha incesante con otros campos
(Msica, matemtica, idiomas, plstica, etc.) por procurar mayores beneficios para su desarrollo y
desenvolvimiento.

Sin lugar a dudas, los lmites de los alcances de esta lucha, muchas veces estn definidos de
antemano por la poltica institucional de cada escuela en donde la orientacin pedaggica hacia una rama
especfica volcar la balanza a favor de un campo sobre otro.

Es posible, entonces, que se articulen estrategias tanto por parte de los profesores como de los
alumnos tendientes a reforzar y conservar ese lugar educativo desde una mirada de la corporeidad y la
motricidad.

Sin lugar a dudas, al interior mismo de la clase, entre los alumnos se produce una tensin
constante entre los que juegan bien y aquellos que no reunen las habilidades adecuadas para
desenvolverse competentemente dentro del deporte en cuestin. ,Que pasara si alguno de estos ltimos
pIantea la posibilidad de realizar clases mas participativas en donde todos reciban la misma atencin
pedagogica? O, por el contrario Que sucederia si al sentirse marginados los que no juegan bien se
,hiegan a participar activamente de la clase y se quedan parados cruzados de bazos impidiendo el
"'"normal desarrollo de la misma?
I

Frente a esta realidad compleja de relaciones sociales, es importante no perder de vista que
para poder efectuar un anlisis interpretativo adecuado, con su consecuente accin prctica concreta en
la clase, los profesores deben intentar tener una mirada ms amplia y ms crtica de todos los
componentes (instituciones, participantes, reglas, etc.) que dominan a escena para, de esta manera,
poder resolver el entramado de tensiones constante que le es inherente a toda prctica en donde

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(3,h,te'nc e d,c -icin "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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participan seres humanos. Es decir, el profesor debe aventurarse a cuestionar lo dado, lo "que est hien",
en el sentido de que no todo es armonioso y de que "todos", por el hecho de estar ah, estn de acuerdo y
comparten el sentido de lo vivido.
Debe asumirse que el entramado de relaciones que tejen los alumnos y los profesores en cada
nueva clase, o los jugadores de un equipo competitivo con su entrenador, es siempre una nueva
posibilidad de relacionarse, en donde lo dado est siendo cuestionado silenciosamente, quizs para
potenciado, quizs para intentar cambiado.
Desde estas perspectivas ubicar a la Sociologa de la Educacin Fsica en el campo de la
Formacin Especfica constituye la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e
interpretacin del rea en el marco de la cultura y de la sociedad -entendida desde un orden social en
permanente transformacin- y para fortalecer criterios de accin sustantivos que orienten la prctica
docente.
Por todo lo expuesto, se debe considerar que la Educacin Fsica como disciplina de
intervencin abarca un conjunto de prcticas corporales, motrices y sociales en las que los sujetos
interactan intercambiando todo tipo de significados alrededor de la actividad corporal. Como tal, es un

/ campo profesional atravesado por condicionantes culturales, histricamente constituidos y socialmente


determinados. Por lo tanto ser objeto de esta unidad curricular, realizar una aproximacin terica y
cnticade los fenmenos que atravesaron y atraviesan a esta rea de manera de configurar posibles
erspectivas profesionales a futuro.
ROPSITOS
> Favorecer la comprensin del escenario sociocultural poltico y econmico que enmarca el
/ desarrollo actual de la Educacin Fsica.
> Favorecer los procesos de elaboracin de los esquemas tiles para analizar la tarea social de la
Educacin Fsica, las demandas de la sociedad actual y el lugar que puede y debe ocupar.
Valorar las posibles relaciones entre la teora y la prctica en la tarea del profesional de la
Educacin Fsica.
> Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos
relacionados directamente con esta unidad curricular.

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(le ltIC(iCUi) "Gral. Martn Miguel de Guemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
iC(a de c/A

RESOLUCiN N

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CONTENIDOS BSICOS
Grupos sociales e instituciones. Implicancia para la Educacin Fsica. Estratificacin y cambios sociales.
Implicancia para la Educacin Fsica. Las perspectivas actuales en la Educacin Fsica. La Educacin
Fsica y la cultura: Los contenidos de la Educacin Fsica. El cuerpo de la naturaleza, el cuerpo de la
cultura y el cuerpo de la educacin.

Las practicas motrices en los diferentes subsistemas sociales. Una Educacin Fsica para todos.
Significados actuales, cambios en la funcin de la actividad y en el rol docente. La Educacin Fsica, los
profesores, su lugar en la escuela y en la sociedad.

La actividad fsica y los deportes, como producto de la cultura, orgenes, evolucin, relaciones con la
sociedad que los produce: Anlisis de discursos circulantes.

b) NUTRICIN APLICADA A LA EDUCACIN FSICA


FUNDAMENTACIN
La importancia que se le da a la formacin del docente en el rea de la nutricin y las
consecuencias de los malos hbitos alimenticios debe ser valorada en el trayecto de la formacin docente
de la Educacin Fsica por las implicancias que la misma tiene en el desarrollo de una persona.

Este espacio del saber debe favorecer los procesos de manera que el futuro docente tenga la
capacidad y las herramientas necesarias para detectar las posibles carencias nutricionales de las
personas con las cuales deber interactuar en su recorrido profesional Al mismo tiempo, tambin, deber
demostrar competencias para interactuar con grupos multidisciplinanos posibilitando el abordaje de la
.actividad fsica y sus implicancias desde diferentes perspectivas

Est demostrado que las falencias en la alimentacin de un sujeto, especialmente de los nios
en su primera infancia, acarrean consecuencias negativas en los procesos de desarrollo y rendimiento
fsico e intelectual.

Por otra parte, los contenidos que presenta esta unidad curricular, estarn estrechamente
relacionados a los de la fisiologa, de la Educacin Fsica inclusiva y de teora del entrenamiento, ya que
los aspectos nutricionales en diferentes etapas del desarrollo biolgico o las consideraciones que deben
hacerse en patologas como la diabetes, obesidad, o la alimentacin necesaria en atletas que buscan un

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(le ucaci5. "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
o

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mejor rendimiento, por solo citar algunos ejemplos, requieren de su abordaje, siendo necesaria una
articulacin entre los mismos para potenciar su significancia.
Todos los aspectos considerados promueven que el rea nutricional enmarcada dentro de la
Educacin Fsica se constituya en un trayecto formativo y necesario que contribuya al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas.
PROPSITOS
> Promover el conocimiento de los aspectos generales de la ciencia de la nutricin.
> Brindar saberes sobre las clasificaciones de los alimentos y los nutrientes segn su origen,
funcin, composicin qumica y grupos bsicos.
> Reconozcan los principios nutritivos, sus principales funciones y fuentes en el funcionamiento del
organismo.
> Favorecer la Identificacin de las distintas patologas relacionadas a la nutricin sus causas y
sus tratamientos.
)' Promover el conocimiento sobre el requerimiento nutricional correspondiente a cada momento
biolgico.
> Analizar a travs de la unidad curricular, conductas sobre los cuidados de la salud del propio
cuerpo.
> Promover la adquisicin de nociones sobre la planificacin nutricional frente a situaciones de
emergencia.
> Posibilitar el conocimiento sobre doping, para que los trasmita desde su rol de educador.
> Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos
relacionados directamente con esta unidad curricular.
CONTENIDOS BSICOS
Concepto de nutricin. La diettica. Mecanismos de transporte. Nutrientes. Macronutrientes y
micronutrientes. Nutrientes esenciales y no esenciales. Obtencin de energa por el organismo.
Requerimientos nutricionales. Ingestas recomendadas de nutrientes (IRN). Valor energtico de los
alimentos. Nutricin en edad preescolar, escolar y adolescencia. Nutricin en la adultez y vejez.
Necesidades nutricionales en el deporte. Nutricin para la competicin. Las tablas de composicin de

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d.eccict.,' "Gral. Martn Miguel de Gflemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
.J324Jt)lc, (It (,/t'

RESOLUCIN N 018
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alimentos. Elaboracin de dietas. Estudio de la clula y diferentes sistemas de clculos de las


necesidades en el deportista. Trastornos de la alimentacin.

c) PROYECTOS SOCIOCOMUNITARIOS Y ANIMACIN SOCIOCULTURAL


FUNDAMENTACIN
En esta unidad cuificular, y de acuerdo al perfil esperado en el futuro profesor de Educacin
Fsica con relacin a los aspectos vinculados a la identidad docente, se propone una aproximacin al
campo de intervencin profesional y al conjunto de tareas que en l se desarrollan, en mbitos no
escolares. Con estos trminos: educacin no-formal, educacin complementada, espacios educativos no-
escolares, educacin popular, se intenta dar cuenta de proceso educativos y de esferas de lo educativo
que se sitan ms all de la escuela, en centros comunitarios, mbitos empresariales relacionados a la
salud y la recreacin, espacios gubernamentales y no gubernamentales, estados municipales y
provinciales, etc., de manera de crear circuitos de accin basados en las necesidades culturales, sociales
y educativas de la comunidad asociada al proyecto que se genere.
Se pretende pensar espacios donde su puedan crear propuestas de trabajo, interviniendo desde
'J el campo especfico de la Educacin Fsica con proyectos vinculados al mejoramiento de la calidad de
\ vida, de la manutencin de la salud, del buen uso del tiempo libre, etc., procurando generar redes
\
sociales que se vinculen y potencien en beneficio de la comunidad
J Esto requiere que el alumno pueda intervenir desde una visin integral con un conocimiento
eprofundo de las caractersticas del ser humano y su entorno propiciando a partir de su accionar la toma

j. de conciencia social y educativa favoreciendo su inclusin.

/ A travs de la implementacin de proyectos comunitarios, la animacin ser entonces una


manera de actuar, un estimulo proporcionando a la vida mental, fsica y afectiva de los habitantes de un
sector determinado, para incitarlos a emprender diversas actividades que contribuyan a su expansin, le
permita expresarse mejor, que te de el sentimiento de pertenecer a una colectividad.
La animacin sociocultural es una tecnologa social que basada en una pedagoga participativa,
tiene por finalidad actuar en diferentes mbitos de la calidad de vida, mediante la participacin de la gente
en su propio desarrollo sociocultural, tambin considerada como una educacin popular siendo la
finalidad transformar a la cultura como bien de cambio, en bien de uso, de manera de fomentar la
participacin y la descentralizacin, como claves de la democracia cultural.

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(h Ctfl "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
A4'flJ&,,Ca (h d/t(1

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Se considera que estas propuestas tienen un alto potencial formativo para los estudiantes de
Educacin Fsica ofrecindoles la posibilidad de transitar por nuevos caminos de intervencin profesional.

Este espacio curricular se articular con las prcticas docentes, especialmente con La ltima
dentro del campo especifico, con Gestin y organizacin de la Educacin Fsica, con Recreacin sujeto y
contexto, entre otras.

PROPSITOS
> Identificar la diversidad de organizaciones sociales y comunitarias que potencialmente pueden
albergar la intervencin profesional del futuro profesor de Educacin Fsica,

> Reconocer problemticas socio educativas y disear alternativas de accin participativa, desde
el campo especfico.

> Formular, gestionar y ejecutar proyectos de intervencin social.

> Ampliar la mirada respecto del campo de intervencin profesional propiciando el trabajo en
equipo
J
`2 CONTENIDOS BSICOS
Intervencin del profesor de Educacin Fsica en espacios socio educativos Campos de intervencin en
mbitos no escolares, sociocomunitaos. Participacin comunitaria. Actividad fsica en el mbito
empresarial y en organizaciones sociales diversas Trabajo en red Articulaciones con el contexto Trabajo
interdisciplinario. Formulacin y gestin de proyectos. Gestin y Planificacin Estratgica: concepcin,
momentos, metodologa. Gestin participativa. Diagnstico. Misin. Formulacin del Plan Estratgico.
Implementacin de proyectos. Gestin y convenios con los actores locales, desarrollo del proyecto
formulado. Evaluacin, revisin, ajustes, devoluciones a la comunidad.

DEPORTES COLECTIVOS Y/O INDIVIDUALES


FUNDAMENTACIN
Este espacio curricular pude incluir el desarrollo de cualquier deporte de caractersticas abiertas
o cerradas que sea necesario para complementar la formacin inicial del alumno. El mismo, en la
organizacin para su enseanza, deber respetar la estructura planteada para los talleres de prcticas
deportivas, es decir, incluir historia del deporte, juegos motores aplicados al mismo, fundamentos tcticos

172
(3 /i(,; "Gral. Martn Miguel de Gflemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
de czalta

RESOLUCIN N Os
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y estratgicos, formacin fsica bsica, entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas


aplicadas al mismo y la organizacin didctica para la planificacin de su enseanza.

PRCTICAS CORPORALES EXPRESIVAS


FUNDAMENTACIN
Las prcticas corporales expresivas, como valor educativo centra la atencin en la posibilidad de
ampliar el bagaje expresivo personal por sobre la aproximacin a tcnicas especficas. De esta manera,
las premisas de los contenidos desarrollados no deben surgir de un concepto del cuerpo mecanicista,
sino de un cuerpo capaz de ser vivido y expresado.
Entre las diversas formas de actividad fsica que utilizan el cuerpo como medio de expresin y
comunicacin se encuentran aquellos tendientes a experimentar situaciones iniciales de adaptacin y
refinamiento de los elementos expresivos bsicos (gestos, posturas, etc.), aquellos referidos a la
9 relajacin como medio para promover la mejora de la salud y la calidad de vida; y por ltimo aquellos
referidos a situaciones de comunicacin del grupo que pueden Incluir entre otros aspectos las danzas
folclricas, la dramatizacin, el mimo, etc., planteando una progresin que va desde la ejecucion y
construccin de tcnicas bsicas de forma dirigida, a propuestas autnomas basadas en coreografas de
grupo.
PROPSITOS
' Ampliar la mirada respecto al conocimiento y experimentacin de variadas propuestas de
expresin y comunicacin a travs del cuerpo, valorando a stas como medio de mejorar la
salud y calidad de vida
> Favorecer la exploracin de la comunicacin, expresin, espontaneidad, y creatividad a travs
de propuestas integradas de movimiento con y sin acompaamiento musical que permitan
representar ideas, sentimientos y emociones.
> Promover la integracin de capacidades, coordinativas, perceptivas, imaginativas, expresivas y
comunicativas en el movimiento personal y grupa.

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ixtode CCtCid "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
Jo'vt,cia (h Q/-,/ta

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CONTENIDOS BSICOS
La comunicacin no verbal. El proceso creativo, la imaginacin y la fantasa. Juegos de conocimiento de
grupo, desinhibicin. Importancia de estos juegos en la experiencia docente. Gesto y postura. Relacin
con los dems y con los objetos. Calidades de movimientos. Formas abiertas, cerradas, planas, con
volumen. Configuracin espacial. Percepcin sensomotriz, Percepcin emotiva. Diferentes estados de
nimo.
Espacio individual y espacio total. Ejes y planos. Ocupacin espacial. Dimensiones espaciales. Direcciones
Trayectorias .Figuras. Agrupaciones. El espacio escnico. Composicin Ritmo interno Ritmo externo. Los
objetos como disparadores del movimiento creativo. Objeto real. Objeto imaginario Objeto como complemento
de tu actuacin Objeto como agente desinhibidor. Sonidos con el cuerpo y objetos. Tcnicas de relajacin.
Las danzas como medio de comunicacin y acercamiento entre los pueblos. Danzas folklricas de la
comunidad.

4.38 GESTIN Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN FISICA


FUNDAMENTACIN
El marco en el que se desenvuelve la Educacin Fsica en la actualidad es tan amplio que es
imprescindible que, por un lado, se contribuya desde los institutos de formacin docente a mostrar el
camino para que se desarrolle todo el potencial profesional que ofrece, al tiempo de propender la
formacin slida de los futuros profesores para que logren desempearse con idoneidad, tica y se
constituyan en agentes de cambio en el medio educativo, social o deportivo en el que se desempeen.
Los contenidos de esta unidad curricular, que histricamente no han jugado un papel
preponderante en la currcula de formacin en el rea, debe ser un espacio en donde el alumno reciba la
formacin necesaria para convertirse en un referente natural cuando de organizacin, gestin,
administracin y conduccin de grupos humanos se trate.
Pareciera que en el ideario profesional slo se encamina al futuro docente de la Educacin
Fsica, a aquellas tareas y actividades prcticas destinadas al dictado de clases especficas en los niveles
de educacin obligatoria, o en el mbito deportivo; dejando de lado un aspecto fundamental de la
profesin como lo es el dominio de los principios de la administracin y organizacin de la educacin en
general, tanto a nivel directivo como del rea puntual que nos ocupa.

174
/utot (le ducaci "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
..J YO'Vt7C (le Q/ilta

RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/ID.

Cuando un profesor domina la interaccin de lo legal a nivel educativo con la intervencin de los
grupos humanos en la dinmica de las relaciones humanas, puede convertirse automticamente y
naturalmente en un verdadero gestor de ideas, de proyectos y en un lder carismtico y positivo en aras
de una mejor educacin.

Es necesario destacar tambin, entre otras cosas, que el profesor, una vez que egresa debe
poder manejar puntualmente todos los aspectos formales para su rpida insercin en el medio laboral,
conociendo los trmites exigidos por las instituciones relacionadas directa o indirectamente con la
Educacin Fsica y el Ministerio de Educacin.

Tambin, es necesario destacar que los procesos de aprendizaje a veces resultan tan complejos
por la carga terica que presentan, que es fundamental que el alumno encuentre una motivacin
significativa que le permita apropiarse de las competencias necesarias para desenvolverse
adecuadamente en el mbito profesional. Es por ello que los saberes incluidos en la unidad curricular de
Gestin y Organizacin de la Educacin Fsica, deber promover la interaccin del alumno con las
instituciones educativas, deportivas y sociales a travs de la recopilacin de informacin que pueda ser
traducida en proyectos de investigacin formal y como una base de datos sostenida, que favorezca el
anlisis crtico de las realidades institucionales en los mbitos posibles de insercin laboral en un futuro
prximo.
C
Ese cmulo de conocimientos, necesariamente debe venir acompaado de un posicionamiento
frente a la realidad que les tocara enfrentar. Es necesario ayudar al alumno en formacin, a darse cuenta
que detrs de cualquier intervencin pedaggica consciente se esconde un anlisis pedaggico y
5 sociolgico de esa realidad lo que le permitir adoptar una postura ideolgica al respecto

La gestin y organizacin Educativa como rea del saber, forma parte importante y delicada del
\" currculo de todo instituto de formacin docente, insertada en una red de instancias tendientes a la
educacin integral de ese futuro profesional al que nos referimos.

El esfuerzo educativo debe centrarse, entre otros aspectos, en potenciar las experiencias
vividas y adquiridas por los alumnos del profesorado y dotar a los mismos de un referente terico que
sustente su prctica dentro del marco de un proyecto institucional.

El desarrollo de los contenidos propios de esta asignatura deben posibilitar el desarrollo de


capacidades, cognitivas, afectivas y sociales que le permitan dentro de su formacin de base una
insercin pertinente en el mundo laboral, dando respuestas coherentes con la idea que se tiene de

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educacin, de escuela y su funcin dentro de la sociedad. Al mismo tiempo el grado de formacin debe
ser tan slido que el conocimiento adquirido no quede estancado, sino que forme parte de un todo y se
interrelacione de manera significativa con las otras reas del saber.
PROPSITOS
> Favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos, para que adquieran competencias
relacionadas a la gestin administrativa y de grupos humanos en contextos educativos, sociales
y deportivos.
Contribuir con el alumno a establecer los mejores caminos para la insercin laboral y de
interaccin con el medio profesional.
Favorecer el alcance de competencias especficas para el desarrollo del espacio curricular de
Gestin y Organizacin de la Educacin Fsica dentro del mbito profesional.
Brindar elementos tericos que fomenten el desarrollo de proyectos profesionales en diversos
mbitos relacionados a la Educacin Fsica.
Desarrollar el espritu de trabajo en equipo, como base terica y prctica, procurando crear
aprendizajes significativos en el marco de los contenidos de la asignatura.
CONTENIDOS BSICOS
Las organizaciones: Definicin. Tipos. Elementos que caracterizan a las organizaciones. El fenmeno
Ji organizacional Las instituciones educativas como organizaciones Las organizaciones inteligentes Las
.\escuelas inteligentes caractersticas y requisitos Gestin estratgica escolar, vs administracin escolar
12 tradicional Caractersticas de la gestin estratgica. Los Recursos Humanos
1Administracion de la Educacin Fsica: El proyecto de Educacin Fsica en relacin al PEI El
departamento de Educacin Fsica: Estructura, reglamentos y organizacin del mismo. Reglamento
.. General de Escuelas. Rgimen de licencias. Estatuto docente. Aspectos administrativos. Administracin
de centros deportivos y competencias deportivas. Estructuras y organismos que rigen el deporte nacional
e internacional.

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Hroe de la Nacin Argentina"
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Zia

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4.39 EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL


FUNDAMENTACIN
La Educacin Sexual Integral es un rea de enseanza que debe incorporarse sistemtica y
gradualmente como responsabilidad de los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y
pavada de las jurisdicciones nacionales, provinciales, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y
Municipales. Con la sancin de la Ley N 26.150 de ao 2006, se crea el Programa Nacional de
Educacin Sexual Integral (PNESI), cuyas acciones estn destinadas a los educandos del sistema
educativo nacional, desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formacin docente y de educacin
tcnica no universitaria. Con fecha 29 de mayo de 2008, mediante Resolucin CFE N 45/08, se
aprobaron los Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral-Programa de Educacin
Sexual Integral- Ley nacional N 26.150, que acuerdan un piso comn obligatorio para el abordaje de la
educacin sexual integral en todas las escuelas del pas.
Una educacin de mirada y palabra abierta demanda hacer lugar a una dimensin afectivo-
sexual que hace que los humanos seamos humanos, que atraviesa los cuerpos, las relaciones entre
sujetos, el amor, la amistad, el placer, el cuidado y el encuentro. As, el tema de la sexualidad demanda
ser incluido en la escuela, ese espacio pblico donde se despliega el trabajo poltico de aprender a "vivir
juntos'. Desde una concepcin de sexualidad que proyecta pensar a los sujetos, las instituciones y la
construccin desde la subjetividad, una educacin sexual que de lugar a aquello de lo que es necesario
saber hablar y poder conocer, preguntar y debatir. Es tambin decir con claridad que hay modos de
.,,relacionarse desde el cuidado de uno mismo y del otro y que no hay silencios cuando se trata de educar

con respeto y responsabilidad


/ As, la sexualidad es una trama de mltiples hilos que "hacen' nuestra vida en tanto humanos, es
mucho mas que un hecho o un conjunto de procesos biolgicos que, sin duda forman parte de ella pero
que se ven, a su vez, continuamente transformados por prcticas sociales, procesos psicolgicos,
decisiones polticas, marcos regulatorios, leyes, normas, disposiciones escritas y tcitas, posiciones
ticas, etc.
Estas dimensiones estn articuladas de manera que no es fcil desanudadas o diferenciadas
con total claridad. Sin embargo, podemos mencionar y caracterizar a cada una de ellas a fin de que se
comprendan en su especificidad:

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47ntexio Ie bicac'5' "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Una dimensin biolgica alude a los procesos antomo-fisiolgicos vinculados con la


sexualidad: la conformacin pre-natal del cuerpo con determinados rganos sexuales, la reproduccin, el
embarazo, el parto, el desarrollo del cuerpo y sus transformaciones a lo largo del tiempo y de diferentes
instancias por las que atravesamos: niez, adolescencia, adultez, vejez. Los significados adjudicados a
estos procesos y los modos de simbolizar al cuerpo, los rganos sexuales, la genitalidad, la reproduccin,
las etapas vitales, la constitucin subjetiva en un gnero o en otro, forman parte de otra dimensin: la
psicolgica y social, ya que la biologa no alcanza para explicar su complejidad.

La dimensin psicolgica alude generalmente a los procesos que conforman cuerpo y


psiquismo en el seno de un conjunto de relaciones, inicialmente familiares y luego en diferentes grupos
sociales, forjando una identidad sexuada. Desde la psicologa y el psicoanlisis -el que toma a la
sexualidad como sustento del despliegue subjetivo- contamos con conceptualizaciones que permiten
comprender los modos en que los humanos nos hacemos mujeres o varones, nos relacionamos con otros
y otras, formamos parte de una familia, construimos familias, ejercemos la maternidad y la paternidad,
nos vinculamos en pareja, etc. Estos conceptos se relacionan fundamentalmente con la construccin de
la identidad y la alteridad, las identificaciones, la trama edpica que nos constituye en relacin con padre y
madre (considerados en tanto funciones), todas ellas instancias fundantes del sujeto que permanecen
como matrices de relaciones intersubjetivas a lo largo de toda la vida. No obstante, esta dimensin
, psicolgica no agota la comprensin de la constitucin subjetiva la subjetividad y la intersubjetividad
,t,ampoco pueden ser comprendidas exclusivamente desde la psicologa.

iZ Una dimensin jurdica define los modos en que la sexualidad se inscribe en normas y leyes
'tacitas o explcitas, determinando y regulando nuestra vida cotidiana, ordenando habilitando
firohibiendo, estableciendo lo que la sexualidad humana es yio puede ser, sus condiciones y alcances.
''Consideremos en esta dimensin, por ejemplo, las recientes leyes de salud sexual que determinan
importantes consecuencias en el terreno de la salud y su cuidado, la educacin sexual, los derechos de
los adolescentes, la igualdad de oportunidades entre los gneros, etc.

Una dimensin tico-poltica se articula fuertemente con esta ltima ya que las leyes se
inscriben en el marco de polticas pensadas, a su vez, desde un lugar tico. Lo poltico y lo tico aluden a
un conjunto de formas que hacen al vivir juntos con otros en el seno de una sociedad y a decisiones que
afectan a esa convivencia, la habilitan o inhabilitan, estableciendo maneras diversas de transcurrir modos
de vivir socialmente.

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'iiuteno de 'h,x1.ci6h "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Jcivej/c1a (.4 d/A

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Esta forma compleja de pensar la sexualidad es solidaria con un pensamiento sobre los sujetos y
las subjetividades, un pensamiento que comprende mejor las realidades humanas en trminos de
procesos y no de estados fijos, ms como relaciones que van determinando formas y espacios de
subjetivacin que como individualidades ya dadas, identidades cerradas sobre s mismas que luego
entran en contacto y escasamente se modifican.
En tal sentido, la escuela es responsable de garantizar procesos permanentes de capacitacin y
formacin sistemtica para otorgar a los docentes las condiciones adecuadas para la enseanza de
contenidos de educacin sexual integral. Asimismo, mediante esta norma se da cumplimiento a lo
establecido por la Ley de Educacin Nacional N26.206, en sus artculos 8, 11, inciso i) e Inciso p) y 86.
La incorporacin de esta unidad curricular a la carrera de formacin de Profesores de Educacin
Fsica constituye, entonces, una estrategia de formacin inicial que garantice el efectivo cumplimiento de
la normativa vigente.
PROPSITOS

- Posibilitar a los futuros docentes la comprensin del concepto de Educacin Sexual Integral,
M rol de la escuela y de ellos mismos en la temtica.
- Comprender la complejidad de los procesos de constitucin de identidad del sujeto en la
construccin de su sexualidad y su gnero en contexto socio-cultural diversos.
Conocer el Curriculum de la Educacin Sexual Integral vigente para todo el territorio de la
Nacin Argentina, la normativa nacional e internacional que sostiene la responsabilidad del
Estado en la educacin sexual y los derechos de las nias, nios y los adolescentes para
recibir una educacin en equidad de gnero

- Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados cientficamente no sobre las distintas


dimensiones de la educacin sexual en la perspectiva de gnero integral, as como estrategias
de trabajos ulicos para el desarrollo de proyectos educativos.

CONTENIDOS BSICOS

La Sexualidad en la Perspectiva del Gnero

Sexualidad humana: enfoque integral. Caractersticas del varn y la nia. Pber y adolescente varones y
mujeres. La Identidad de Gnero. El proceso de constitucin de la identidad de Gnero La Identidad
Sexual. Diferencia y/o exclusin desde el gnero.

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3 'fl)tNC,a

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La Sexualidad Integral
La sexualidad y salud - La salud sexual y reproductiva - Inicio de las relaciones sexuales - Los mitos
sobre la sexualidad - Qu significa prevencin? - Embarazo: decisin o accidente? - Enfermedades de
transmisin sexual (ETS) VIH/sida.

El cuerpo: conocimiento orgnico. Abordaje cientfico. El cuerpo y la cultura. La sexualidad y la cultura

Plan de Vida desde el Derechos a la Educacin Sexual


Derechos de los adolescentes - El derecho a la salud sexual y reproductiva Legislacin sobre salud
sexual y reproductiva - Programas nacionales y provinciales - Estado actual de la legislacin sobre salud
reproductiva en la Argentina - Propuestas de Oentacin para docentes y directivos. Educacin sexual y
discapacidad: mitos y realidades. Adaptacin de contenidos segn las caractersticas de la poblacin.
Derechos y posibilidades.

10.3 CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL


FUNDAMENTACIN
La prctica en la formacin docente se presenta como el eje central vertebrador que atraviesa
/ toda la formacin y posibilitar el abordaje del rol docente desde la comprensin de los procesos que
atraviesan la prctica educativa.

La practica docente al igual que otras practicas sociales se define como altamente compleja
dado que se lleva a cabo en 'escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto La
2 multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que estas se expresan
-Y -tndran por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles 41

El futuro docente debe estar preparado no slo con conocimientos disciplinares y didcticos
sino tambin con las capacidades, habilidades y criterios para tomar decisiones frente a la amplia gama
de situaciones que se presentan en la Institucin Escolar y fuera de ella; en la que entran a jugar valores
y decisiones ticas - polticas que condicionan su accionar. Situaciones estas, para las que muchas veces
no ha sido preparado pero que tienen que ver con la cotidianeidad y complejidad de dichas Instituciones.

41
Edeitein, G. y coa, A.- obra citada.

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Ensear no es cuestin de implementar repuestas preestablecidas a determinadas situaciones


desde un cuerpo de prescripcin terica. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local
e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos. 42

Esta definicin de prctica docente alude a diferentes dimensiones de esta prctica e implica
diferentes responsabilidades que deben diferenciarse al momento de pensar la formacin docente:

- La enseanza es una primera dimensin de la prctica. Esta dimensin hace referencia a la tarea
sustantiva de la docencia, a la tarea especfica a partir de la cual se perfila la identidad de un
docente. Entran en juego, bsicamente, dos tipos de conocimientos: el conocimiento acadmico o
erudito acerca de la/s disciplina/s a ensear y el conocimiento didctico y metodolgico para tomar
decisiones acerca de cmo ensear.

- La docencia como trabajo. La dimensin laboral de la prctica est sometida a controles pautados
normativamente, la docencia en tanto prctica laboral est sujeta a un contrato que establece
deberes y derechos, condiciones econmicas, materiales para el desempeo (remuneracin,
horado, lugar, etc.). Requiere que el profesional tenga informacin acerca de los marcos legales
que regulan esa dimensin de la prctica.

- La docencia como prctica socializadora Desde esta dimensin, las practicas docentes se orientan
hacia la socializacin de nios, a quienes contienen y acompaan en ese proceso de aprendizaje

: Es una accin de socializacin a travs del conocimiento Este aspecto del desempeo es parte del
f ,4 contrato social entre la escuela y la comunidad, el docente y la familia. Requiere que el docente
posea conocimientos acerca de la comunidad, el contexto y el alumno en sus distintos momentos
evolutivos.
(
- La docencia como prctica institucional y comunitaria. Est configurada por mandatos socio
culturales explcitos e implcitos, comprendidos en la cultura institucional, por una parte, y por las
caractersticas de la comunidad en la que se inserta la escuela u otros organismos, por otra parte.
Requiere conocimientos que faciliten la comprensin de los fenmenos institucionales,
organizacionales y socio-comunitarios, y saberes acerca de la gestin institucional como rea de
desempeo.

42 Barrow, R. Formacin de Maestros: Teoria y prctica. En Ailiaud, A. y Duschatzky, L. (compiladoras) (2003): Maestros, Formacin, prctica

y transformacin escolar. Mio y Dvila editores.

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El encuadre del trayecto de la prctica docente debe tener en cuenta la formacin simultnea
de estas dimensiones. Si bien la dimensin sustantiva a considerar es la enseanza, por ser la que da
identidad a la profesin docente, no obstante, esa pozacin no puede desconocer el interjuego con las
otras dimensiones.
Este planteo implica pensar al docente como un profesional y supone una prctica docente que
se consolida y fortalece cuando est apoyada en la reflexin - accin.
Desde el Trayecto formativo de la Prctica Docente ser fundamental promover la insercin de
los estudiantes del profesorado en los amplios y diversos mbitos relacionados con su futuro desempeo
docente. Esto permitir facilitar su integracin, ampliar sus expectativas y sus experiencias, prepararse
para ofrecer respuestas, anlisis, conceptualizaciones y soluciones ms o menos adecuadas a diferentes
situaciones concretas y para ello resulta necesario tomar conciencia de que la prctica docente como
prctica social, no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja.
Lo expresado lleva a pensar en la necesidad de que la prctica docente:
Resignifique las micro-experiencias de vida cotidiana,
Reconstruya el valor de la docencia,
Consolide los intercambios y valorice la diversidad
Por lo sealado, la formacin en el trayecto de la Prctica Docente requiere una visin
articulada desde los distintos espacios curriculares, lo que implica a la vez un trabajo compartido, es
decir convertir las prcticas en espacios de indagacin, debate, dilogo en un intento por superar el
enfoque normativo por el reflexivo. Se busca resaltar la articulacin entre la teora y la prctica,
)\basndose en una enseanza global desde un enfoque interdisciplinario,
Por lo tanto es menester la integracin hacia su interior y articulacin de este trayecto formativo
- con los otros campos que forman parte de la caja curricular horizontal y verticalmente
La prctica en la formacin docente, se suele presentar como un campo de aplicacin de la
teora pedaggica o de los saberes disciplinares, desde este diseo, se entiende como praxis, esto es
que la teora informa a la prctica y sta a su vez permita revisar la teora, en un dialogo constante entre
ambas.
En cuanto a la formacin, resulta oportuno destacar que sta es una clara ocasin para
formarse; Ferry, expresa que "...formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, sobre sus

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representaciones... m, est claro que este proceso no se desarrolla sino a travs de interacciones con
grupos de pertenecas y relaciones que estructuran dicho proceso.

Se procura la formacin del docente como agente social, educador constructor de conocimientos
y no un mero transmisor. Por lo tanto, se hace necesario, ofrecerle una formacin para la relacin crtica y
activa entre teora y prctica.

Desde este trayecto curricular, se propone a la prctica pedaggica como un momento de


reflexin crtica desde una doble vertiente: terica - prctica en la bsqueda de la apropiacin por parte
de los estudiantes.

En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar y a
otras como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este
aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a
la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reflexionar en tomo
al mismo. Una reflexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes, profesores de
E' ,:i, prctica, "docentes orientadores" de la escuela asociada y el resto de los estudiantes.

En este dialogo sobre la propia expenencia de ensear, las experiencias de otros la vida
cotidiana en las aulas y las teorias de la educacin, es posible configurar una experiencia que contribuya
a consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general

Una reflexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la
formacin de profesionales reflexivos no solo desde una perspectiva tcnica o practica sino tambin
asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la bsqueda
de prcticas ms justas y democrticas.

Se busca la formacin de un docente comprometido, que desde una propuesta transformadora,


necesita a la vez formacin y transformacin, se exige que sea reflexivo, autnomo y crtico. Entender la
intervencin pedaggica y la prctica docente en el profesorado desde esta perspectiva, exige situarse
en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una
organizacin social, unas relaciones interactivas, etc.; pero fuertemente atravesado por las variables
contextuales e institucionales.

En este sentido, el Trayecto Curricular de Prctica Docente posibilitar el abordaje del rol
docente desde la comprensin de los procesos que atraviesan la prctica educativa en diferentes

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contextos, tantos a nivel micro como a nivel macro social. Es por ello, que se proponen diferentes talleres
que acompaan a la Prctica Docente, conformando diferentes equipos de trabajo entre los formadores
segn el eje especifico en cada ao.

Reflexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes


Es necesario resaltar que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado
una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente.

En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas definiciones de carcter prescriptivo,


las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, ampliando
significativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes,
distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos tiempos
no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin.

Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es


importante reflexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.

En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la


misma, el papel de las 'escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes

Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su periodo de practicas, tengan como parte de las
tareas formativas la observacin de las escuelas y las practicas ulicas desde una mirada centrada en la
evaluacin.
t \' /
Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para
observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la tarea de
'
dar clase", encuentran tensiones entre "lo que se puede hacer efectivamente en la escuela y en el aula" y
lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido
comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una "gua activa" que oriente a los
estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un "trmite" para el cumplimiento de las
obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor formativo.

La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el "contacto
con la realidad", muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado.

Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras
alternativas, en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y

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comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior
reflexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes
en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de
evaluarlos.
Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las
prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especficas,
en particular para el apoyo en Ja formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de
prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes
tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la "escuela sede" es integrada slo formalmente y su lugar
se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue
aprobado por los profesores del instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el
saber y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las
O
tareas asignadas a los profesores de practicas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores y a
los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos actores que
tiendan a relaciones mas horizontales, a una reflexin mas rica y menos estereotipada a diferentes
formas de aproximacin a la practica es un desafio en pos de la experiencia formativa de los futuros
I docentes.
Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas

\\ Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan
en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prctica
a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan como un
verdadero espacio sustantivo de formacin.
En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta
recuperacin representa un retomo a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia,
Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a
que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes
finalidades humanas, sociales y polticas.

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En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a


ensear.
Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear
presuponiendo el fracaso de algunos" en lugar "del xito de todos". Al respecto, puede resultar de inters
reflexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han desarrollado
diversos planes, programas y proyectos destinados a la "prevencin del fracaso escolar"; quizs sea
necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la "promocin del xito escolar".
Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado significa favorecer, en su proceso de formacin y
en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases.
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no significa
un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros
docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin
profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y finaliza en el
trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolazacin de los futuros
docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo
que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD En la formacin
vpara la Practica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reflexionando y cuestionando
? sus propios saberes sobre lo que significa ensear. En este sentido las biografas escolares de los
- estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de fundamental
jdmportancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un espacio de particular
importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las diversas agencias del campo
' pedagogico como por los propios estudiantes en sus primeras experiencias como docentes
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios
para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no es
una tarea individual. No nos refemos solamente a la "pareja de practicantes" ni a que los planes de clase
sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la prctica de la
enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee
les muestre, les transfiera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El
aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos fijos), en cuanto
intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma.

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"Gral. Martn Miguel de Gctemes,
Q'IZnt,te,~ (/6 (h1CaCi)&
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9 3U(S/CZ (le d/ta

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Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia


modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado.
As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en
una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado.
Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros oficios y
profesiones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la
formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en
el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas pero
realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto superior y
tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto en enseanza
en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafio de impedir, a travs de sus intervenciones
docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en
las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la
siguiente manera: 'Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo
implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en
las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que el/os tendern a hacerlo
de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los institutos"43. En este marco, es
recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros docentes tomen en
consideracin que:
> La clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodologicas
que los docentes hacen de las disciplinas
> El nivel y/o modalidad para el cual se esta formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;
> Tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias
diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las
residencias.

13 LcN, 2007, prrafo 15

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"Gral. Martn Miguel de Gaemes,
nttnc (1 c/ucac/t Hroe de la Nacin Argentina"

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Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
asociadas, anticipando qu modificaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora.
Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas; por
tal motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas
asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad de las prcticas que
realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la
figura del docente orientador", monitor", colaborador" o "tutor de prcticas", segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros podra
ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoya en la
orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios
acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene conjuntamente desde la
programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de
prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador" debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la
escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer la
propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes
Su voz debe ser una voz altamente calificada para el instituto formador tanto para hacer
adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle
determinadas condiciones ulicas para las practicas
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas solo sern posibles si los
distintos sujetos se re conocen (en particular el docente orientador" y los profesores de practicas) si es
posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un
proceso colectivo, para que los alumnos de las "escuelas asociadas" efectivamente aprendan y los
estudiantes-practicantes tambin.
El docente orientador" es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban
institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus
planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones
de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las
asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela.

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"Gral. Martn Miguel de Guemes,
,li,tet e bWCICI(.'I
/ Hroe de la Nacin Argentina"
.J F JtWC( (le (lt(I.

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Estas claves y distintos planos no pueden ser "descubiertos" por primera vez cuando el egresado
se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral:
abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente.
En gran medida, la funcin del 'docente orientador" ayuda a recuperar la enseanza como oficio,
a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los oficios,
su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de la experiencia,
que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores.
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas
para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro pas.
Un gran propsito seria que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que puedan
comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin se aprende,
como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planificacin de la orientacin misma, que no es
slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo.
En este sentido, el "docente orientador" requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y residencias,
sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de
1,3 experiencias.
De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una
mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vinculo entre sus estudiantes las
/ escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, "las conocen", participan de ellas de distintos modos, en
los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedaggicamente
esos espacios, a "escolarizarios" en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin poltica como
docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la salud, al
entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana.
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignificar el vnculo de los estudiantes con la
comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporadas en el espacio
escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizaciones
abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico del

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ujteyc (le bcac/n "Gral. Martin Miguel de Gemes,
- Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLJCIN N

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instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel para el que
se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como
estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental
representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su
finalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus fines.
La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de
distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente confinada al espacio del voluntarismo
individual, de personas o de "instituciones innovadoras". Si bien muchas acciones pueden ser encaradas
desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y responsabilidad del
sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de las equipos de supervisin, de los
equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones
para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos)
recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As, todos
modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre el instituto y
las "escuelas asociadas", o entre el profesor de prcticas y el "docente orientador'.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente
'': dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta
curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones
-. para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la
incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes
realizan sus prcticas y residencia como "escuelas asociadas", en contraposicin a la vieja idea de
"escuela sede", supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como
meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata de
construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y
los dems niveles del sistema.

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Q,utntte,o. d /ucaciiz "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante


integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos
sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas
perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se
habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos,
cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de
escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades
de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las
prcticas.
Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma, cuyo
aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden
reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos
desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
' Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y
produce cotidianamente en las escuelas.
,o <':,
) \
Integrar el anlisis de las "rutinas" y "rituales" que forman parte de la vida social y escolar, como
estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos
reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que
analizar qu "nuevas rutinas" debern ser instaladas y qu otras son para recuperar.
Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos
sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se habla
del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se forma parte.
El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles
de responsabilidad y decisin en las bases.
Las distintas unidades curriculares diseadas para el abordaje de las prcticas docentes
propician la reflexin sobre los siguientes ejes:

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Q//t.rte,io- d hiccIai/. "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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a.Acerca de lo poltico contextual:


> Conozcan las peculiaridades de los variados contextos en los que una clase de Educacin Fsica
puede tener lugar: mbitos pblicos, privados, formales, no formales, experiencias barriales, ONG,
otras.

> Analicen qu sectores de la poblacin se encuentran incluidos en estas propuestas y cules se


encuentran excluidos, tomando en cuenta los derechos de los ciudadanos y las polticas vigentes.

> Comprendan las relaciones entre una clase de Educacin Fsica y los contextos institucional y local
en la cual se desarrolla, deteniendo la mirada en las polticas que enmarcan estas prcticas.

> Establezcan relaciones entre los proyectos del rea que se desarrollan en la institucin y cmo estos
se vinculan con problemticas de la comunidad.

b.Acerca de lo institucional-curricular
)' Analicen el tratamiento de la corporeidad y motricidad de los sujetos en los espacios formales e
informales de formacin que se habilitan en la institucin. Un ejemplo son las posibilidades de
movimiento que se permiten en los recreos.

' Reflexionen acerca de la organizacin institucional y las posibilidades de mejora de la misma.

> Descubran cul es la importancia que la institucin asigna a esa clase, reconociendo cul es el
enfoque pedaggico de la institucin y cul es su expectativa acerca de la clase de Educacin Fsica.
\\ -
' Analicen cmo se integra esa clase con las propuestas pedaggicas de otras materias y al proyecto
de la institucin.

-- - Establezcan relaciones entre la clase y la propuesta curricular y/o lineamientos jurisdiccionales que
orientan el desarrollo de la misma.

' Analicen la clase tomando en cuenta diferentes niveles de anlisis.

)' Diseen, implementen y evalen propuestas de enseanza enmarcadas en proyectos institucionales,


propuestas curriculares, y en polticas jurisdiccionales.

c.Acerca de la construccin del rol


)' Comprendan la importancia del retorno sobre s mismos en la construccin del rol docente, sus
formas de implicacin en la tarea pedaggica, sus marcos ideolgicos, disciplinares y didcticos, la

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de 'd'ucac/6# "Gral. Martin Miguel de Gtlemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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revisin de sus prcticas, el anlisis de alternativas para la mejora como procedimientos


permanentes en su proceso de profesionalizacin.

)' Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene en lo grupa facilitando el logro de
aprendizajes.

) Dispongan de un pensamiento complejo, superando el reduccionsmo y la rigidez.

) Indaguen acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.

> Planteen propuestas con alternativas variadas y no nicas o uniformes, que permitan acceder a las
metas desde diversos caminos,

Trabajen sobre interrogantes y no sobre certezas, incluyendo la subjetividad de los otros y de s


mismo, la significacin de las conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo
emocional en las clases como estructurante de las relaciones.

DESARROLLO CURRICULAR
1.11 PRCTICA DOCENTE 1: CONTEXTOS Y PRCTICAS EDUCATIVAS

Esta unidad curricular abre al ejercicio e indagacin de las practicas docentes como ejes
estructurantes de la formacin inicial Por su complejidad, este proceso plantea la necesidad de claves de
interpretacin que permitan reconocer las notas distintivas y singulares que constituyen las practicas
FUNDAMENTACIN
\. docentes en tanto practicas educativas y sociales histricamente determinadas

En tal sentido, se propone el anlisis y la reconstruccin de experiencias de formacin que


posibilitan el abordaje de la multidimensionalidad que las caracteriza: los contextos escolares y
extraescolares en los cuales se inscriben, y la implicacin de los sujetos desde sus trayectorias
personales y sociales; tanto en el mbito social cuanto educativo.

Se promueve la reconstruccin y reflexin de la biografa escolar y de la biografa corporal y


motriz, a travs de narrativas, lectura de imgenes, documentacin pedaggica, que permitirn a los
futuros docentes el reconocimiento de sentidos y de saberes que inciden en la construccin de la
identidad profesional. En esta reconstruccin se expresa la originalidad de la construccin subjetiva,
emergente de la articulacin singular de capacidades cognoscitivas, corporales, emocionales y prcticas;

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Z n.gjto de -hcactr "Gral. Maitin Miguel de GUemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
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inscripta en su propia historia donde se revela la presencia de otros intemalizados que en forma
consciente o inconsciente aportaron a su formacin.

Se realiza, adems, una aproximacin a mbitos sociales y culturales, en procura de indagar las
diversas formas de expresin-manifestacin de la cultural corporal y de movimiento ms all de la
escuela. En esta instancia se provee a los estudiantes de metodologias y herramientas para el anlisis
M contexto y para la realizacin de microexperiencias en diferentes espacios sociales. Es relevante que
los alumnos se apropien de las herramientas terico-metodolgicas de corte etnogrfico para reconocer
la lgica de funcionamiento particular que prima en estos contextos.

Desde el Trayecto formativo de la Prctica Docente ser, por tanto, fundamental promover la
insercin de las estudiantes del profesorado en tos amplios y diversos mbitos relacionados con su futuro
desempeo docente. Esto permitir facilitar su integracin, ampliar sus expectativas y sus experiencias,
prepararse para ofrecer respuestas, anlisis, conceptualizaciones y soluciones ms o menos adecuadas
a diferentes situaciones concretas. Para ello resulta necesario tomar conciencia de que la prctica
docente -como prctica social- no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja.

\\\ / PROPSITOS
SVLI
> Comprender la complejidad que asumen las practicas pedaggicas con relacin a las
condiciones estructurales mas amplias en las que se inscriben en sus diferentes dimensiones

)' Construir saberes y conocimientos relativos a las prcticas corporales y motnces y sus
particulares modos de manifestacin en el contexto escolar y social

> Asumir una actitud indagatoria inherente al hacer educativo, apropindose de herramientas
tericas y metodolgicas pertinentes.

CONTENIDOS BSICOS
La prctica docente como prctica social. La prctica educativa como prctica social histricamente
situada. Anlisis de diferentes situaciones contextuales del entorno y de la regin. Relaciones enseanza-
transmisin-aprendizaje. Prcticas corporales y motrices. Usos sociales y sentidos de las prcticas
corporales. La Educacin Fsica como prctica social, cultural y educativa. Saberes de la Educacin
Fsica. Escolarizacin de los saberes corporales y motrices.

Representaciones sociales sobre el ser docente. Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo
docente. La constitucin de los sujetos de la prctica educativa: docentes y alumnos. Dimensiones de la

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Prctica docente. Saberes y conocimientos. Implicancia tico-poltica de las prcticas docentes. Historia
de formacin: Saberes corporales, motrices y ldicos como memorias de experiencia.

TALLER INTEGRADOR (en el primer cuatrimestre)


Se aborda a partir de un trabajo colaborativo donde interviene una pareja pedaggica: el docente
responsable de Prctica Docente l y un perfil pedaggico orientado al mbito de la investigacin
educativa. La finalidad es articular abordajes desde diferentes miradas a partir de la construccin de
herramientas de indagacin que permitan deconstruir y reconstruir la prctica docente en su complejidad.
El eje de articulacin para el taller es "La Indagacin educativa, una actitud de cambio'
Se dirige al aprendizaje y puesta en prctica de metodologas sistemticas para recoger y
organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en los trabajos de campo en las escuelas,
clubes e instituciones sociales (observacin, entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro,
elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos, bsqueda bibliogrfica, etc.).
Por lo tanto, construir prcticas de indagacin, asociadas al quehacer educativo cotidiano,
demanda conocer y saber construir un plan de relevamiento, con instrumentos apropiados de
metodologa cualitativa, indispensables para el desarrollo de planes de recoleccin de la informacin que
favorezcan la mirada critica sobre las problemticas educativas El taller busca proveer a los futuros
docentes de un espacio de aprendizajes que integre a) el saber, favoreciendo el conocimiento de las
fases del proceso de investigacin y los instrumentos de metodologa cualitativa existente en su amplia y
diversa variedad y b)el saber hacer, al promover el aprendizaje de procedimientos especficos vinculados
) a la elaboracin, aplicacin y anlisis crtico de los instrumentos de recoleccin de datos, respetando la
diversidad de contextos y personas interactuantes, la multiplicidad de situaciones y reacciones y la
amplia variedad de problemticas que atraviesan las instituciones educativas y sus contextos.
En el marco del taller se propone la realizacin de un pequeo trabajo de investigacin
socioeducativa. ste consistir en la realizacin de un estudio exploratorio-descriptivo sobre aspectos
socio-econmicos y educativos del departamento o regin donde se encuentre ubicado el instituto y las
instituciones educativas asociadas.
Se sugiere una frecuencia variable y flexible, en la organizacin del Taller integrador dentro de la
Prctica Docente l durante el primer cuatrimestre.
itiut~ d3 cc,ei "Gral. Martn Miguel de Goemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

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CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR


Herramientas de investigacin para el trabajo de campo. Aportes de la investigacin etnogrfica:
observacin. Aproximaciones dialgicas: la conversacin. Entrevista. Registro y documentacin.
Deconstruccin y Reconstruccin de experiencias escolares y de los modelos internalizados, desde una
posicin de reflexividad crtica. Leer y escribir acerca de las prcticas. Biografas, Narrativas, registro
fotogrfico y documentacin pedaggica de la experiencia.

TALLER INTEGRADOR (en el segundo cuatrimestre)


Plantear "La problemtica de las instituciones educativas" como eje articulador del taller
integrador en la formacin de los futuros docentes implica reflexionar sobre la funcin de estas en
relacin con el Estado, la Economa y la Sociedad. Su origen y desarrollo est fuertemente impregnado
de procesos histricos polticos que las definen y en marcan como generadoras de profundos cambios
sociales. Por esto, la comprensin de su dimensin temporal en el contexto de los procesos nacionales e
internacionales, requieren del anlisis del marco histrico, poltico, social y econmico que inciden en
forma directa en su organizacin y las relaciones que promueve a su interior y con la sociedad,
o
En los actuales escenarios, se suscita una nueva mirada sobre la Institucin Escolar lo que
-inplica transformar la escuela y revisar sus funciones para adecuarla a los requerimientos de la
4munidad en la que est inserta y satisfacer las necesidades y las nuevas demandas educativas.
El elegir una profesin que transcurre en instituciones especficas, conlleva necesariamente a
intenonzarnos de las mismas, de sus movimientos crisis conflictos, atravesamientos De tal manera que
(
podamos explicar lo paradjico que a veces se toma la prctica docente.
Los futuros docentes debieran comprender la importancia de estas tramas vinculares
intersubjetivas y la causalidad social e institucional de su constitucin; los modos de funcionamiento en
las dinmicas escolares para que, a partir de esta comprensin crtica, puedan reflexionar sobre las
problemticas institucionales que se centran en las relaciones, los vnculos y sus efectos y no en las
personas que los actan.
CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR
La insfitucin escolar. Diferentes marcos tericos. Dialctica de lo instituido y lo instituyente.
Caractersticas que las definen. Dimensiones de la institucin Educativa: Pedaggico-didctica;

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organizacional y Administrativa; socio-comunitaria. Cultura Institucional. El imaginado Institucional. Poder


y Autoridad. Los espacios de participacin. Problemticas que los atraviesan. Anlisis de casos en
diversos contextos.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Para el desarrollo de los Seminarios- Talleres Integradores se sugiere:
- Anlisis y reconstruccin de experiencias educativas, corporales y motrices; y recuperacin de historias
de formacin, considerando particularmente su incidencia en los motivos y condiciones de eleccin de la
carrera.
- Recuperacin y aportes de la narrativa, registros de imgenes, relatos de formacin y documentacin
pedaggica como vas que posibilitan nuevas lecturas y escrituras acerca de las prcticas docentes
vinculadas a la Educacin Fsica.
/
< indagacin e identificacin de espacios y propuestas de movimiento que se presentan en la comunidad
lubes barriales; playones polideportivos, plazas escuelas deportivas actividades de Vida en la
1turaleza; espacios de recreacin para adultos, academias de danza; torneos, campeonatos; entre
- :.
\/ ros.
/Las prcticas en terreno y el trabajo de campo se orientarn a concretar experiencias formativas en la
-/'que el estudiante se vincule con espacios socioculturales de la comunidad, que trabajen con la niez,
jvenes y adultos, en diferentes prcticas educativas de la cultura corporal y de movimiento.
- La recuperacin de los aportes de las unidades curriculares de Pedagoga, Psicologa Educacional y
Recreacin, sujeto y contexto.

2.21 PRCTICA DOCENTE II: GESTIN INSTITUCIONAL, CURRCULUM Y ENSEANZA


FUNDAMENTACIN
Con respecto al primer eje Gestin Institucional supone reconocer las lgicas que regulan la
dinmica institucional -cultura y prcticas-, su historicidad, los conflictos existentes, las problemticas
centrales, las relaciones interpersonales, las formas organizacionales tpicas, los procesos de gestin
curricular, entre las cuestiones ms relevantes. Los aportes de los Talleres Integradores desarrollados en el

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"Gral. Martn Miguel de Guemes,
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Hroe de la Nacin Argentina"
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primer ao permitirn abordar las configuraciones institucionales de la prctica docente en el nivel primario
para indagar los procesos especficos en que se construyen las mismas.

Tambin se abordar el eje Currculum, buscando aportar elementos que permitan analizar el
currculum oficial, qu sealan los aprendizajes prioritarios (NAP), los Diseos Jurisdiccionales, y la
enseanza que se hace responsable en el aula de que se transformen en aprendizajes relevantes a
travs de una cuidadosa programacin de actividades, diseo de materiales y evaluacin permanente.

Esta unidad curricular contina la orientacin de Prctica 1, incluyendo la participacin de los


estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en la
clase y la colaboracin en actividades docentes. Busca aproximar a los estudiantes a los procesos que
se generan al interior de las instituciones educativas (trama de lo instituido, la dinmica instituyente,
las condiciones de los sujetos en las mismas), y las relaciones que se tejen entre estas y la sociedad,
Asimismo intenta generar un espacio que posibilite a los alumnos participar en acciones que le
aporten marcos referenciales para el anlisis y valoracin de experiencias en relacin a a gestin
curricular.

Las actividades de los estudiantes sern seleccionadas a partir de las necesidades de las
escuelas sede para desarrollar Ayudantas en las que se colabore con las tareas diseadas por el
docente se produzcan materiales alternativos y otras ayudas didcticas en reemplazo y/o complemento
'J 2 de las ya existentes acompaamiento a alumnos con dificultades motrices, etc.
/
Como la Practica Profesional debe desarrollarse en todos los niveles y ciclos resulta esperable
~
quo durante el transcurso del segundo cuatnmestre de este segundo ao los alumnos puedan desarrollar
dantias y prcticas docentes en un ciclo o nivel.

Esta unidad curricular, de desarrollo anual, se ocupar de:

' 1. Programacin de la enseanza y gestin de clase: se dirige al desarrollo de experiencias y


resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades de la
clase. Puede incluir actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o
simulaciones.

2. Anlisis del currculo y organizadores escolares: se dirige al anlisis del currculo escolar
jurisdiccional, Ncleos de aprendizaje prioritarios, para el nivel educativo de referencia, as como
a los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (agenda,

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registros, instrumentos de produccin de informacin y comunicacin, etc.). Interesa analizar su


sentido, importancia, niveles de informacin y regulacin de las prcticas.
En particular, integra con Didctica del 10 ao, con las Didcticas especficas del 20 ao y
unidades curriculares de la Formacin Especfica.
Dentro de la Practica II se desarrollarn dos Talleres Integradores, al igual que en el primer ao.
PROPSITOS
> Analizar el entretejido de dimensiones intrapersonales, interpersonales, y contextuales en las
instituciones educativas de diversos contextos.
> Compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce
cotidianamente en las instituciones educativas.
> Comprender las configuraciones institucionales de la prctica docente para indagar los procesos
y lgicas especficas que se construyen en los procesos curriculares y de enseanza.
' Reconstruir y resignificar los conocimientos de la experiencia personal vivida en las instituciones
educativas.

,CONTENIDOS BSICOS
Diversos contextos escolares y los procesos de incorporacin. Las ayudantias en su doble perspectiva
como apoyo a los docentes y a los alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la
Profesin docente. Relevamiento de la informacin sobre los condicionantes institucionales de la prctica
"ocente en general y de la prctica docente en el rea de educacin fsica y, de las Culturas de la
Enseanza y de las Culturas de la colaboracin. Los NAP. Los Diseos Curriculares Jurisdiccionales,
institucionales y ulicos. Planificaciones, textos escolares, y materiales de apoyo. Observaciones de
clases en diversos aos y niveles. Diseo de propuestas de enseanza en el rea de educacin fsica.
Anlisis de Casos, simulaciones o microexperiencias en distintos mbitos: formales y no formales.

TALLER INTEGRADOR (en el primer cuatrimestre)


El eje de articulacin de este taller, que se desarrolla dentro de la Practica II, es: "El Currculum
y los Organizadores Escolares' En general, en los desarrollos tericos, las propuestas bibliogrficas y
las prcticas legitimadas por la cultura institucional de las escuelas, la temtica del currculum contempla

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de hicac,~ "Gral. Martn Miguel de Gemes,
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muy colateralmente la dimensin organizativa, circunscribindose como mbitos diferenciados de


tratamiento y resolucin. Sin embargo, no es difcil advertir que el contexto del aula se halla condicionado
por proposiciones e imposiciones externas (nacidas de la macroestructura de la administracin educativa)
e internas (relacionadas con la microestructura de la escuela).

Histricamente, el desarrollo del currculum, as como el cambio con propsitos de mejora, se


fundament en la accin individual del profesor en el aula, mantenindose intactas las estructuras
organizacionales. Actualmente, desde una visin reivindicativa del papel de la organizacin, se asiste a
una dialctica currculum - organizacin, por cuanto las actuaciones relacionadas con procesos de
enseanza - aprendizaje contribuyen a potenciar modalidades organizativas, y stas - a su vez -
proporcionan las condiciones para el desarrollo de esas actuaciones, constituyndose en componente
del currculum institucional, desde una concepcin amplia del trmino.

La escuela acta como contexto en el que se desenvuelve la enseanza y el aprendizaje, y en


ese sentido la organizacin escolar acta como posibilitadora o limitadora de la intervencin por el
conjunto de condicionantes que la constituyen

De una manera ms especfica, la organizacin configura la condicin de viabilidad del


!
,,,'currculum al asegurar las condiciones, circunstancias, recursos, tecnologas, tiempos, normas, etc. que
/ ..

lo hacen posible Visto as, el desarrollo y la mejora de la enseanza y el aprendizaje se vincula con el
desarrollo y mejora de la organizacin.

Una perspectiva dinmica y crtica del currculum plantea la exigencia de un proceso abierto en
continua revisin y cambio, lo que requiere de una pluralidad de conceptos, perspectivas tericas e
ideolgicas que proporcionen elementos para analizar, explicar, comprender y orientar posibles
decisiones y prcticas tendientes a la mejora de la escuela. Ello supone reconocer que el desarrollo
curricular y organizativo de las escuelas, no constituyen procesos exclusivamente tecnolgicos, porque
a las cuestiones tcnicas van ligadas otras dimensiones y lgicas no instrumentales, de ndole socio -
poltico, cuya indispensable consideracin permite comprender, explicar y reconocer que no todo es
previsible, explicito y controlable en el currculum y en la organizacin, ni siempre guarda coherencia
con los fines declarados que se persiguen.

El Taller Integrador se desarrollar simultneamente a Prctica Docente II durante el primer


cuatrimestre.

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Hroe de la Nacin Argentina"
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CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR


Le escuela como organizacin social en la que se viabiliza la concrecin del currculum. La estructura
formal e informal de la organizacin y las diferentes perspectivas de anlisis. Documentacin
organizadora en la escuela (planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de
comunicaciones, etctera). Su funcin en relacin a la regulacin de las prcticas docentes.

El currculum: definiciones y dimensiones. Cultura, currculum y distribucin de saberes. Aportes en el


estudio del currculum y la estructura de la escuela. El anlisis organizacional de la escuela como campo
de diseo e intervencin para la implementacin y el cambio curcular

Niveles de especificacin curricular. El DCJ, el PC, la planificacin ulica en el rea de educacin fsica.
La intervencin profesional del docente en el desarrollo curricular.

'c.
.2 TALLER INTEGRADOR (en el segundo cuatrimestre)
Tal como lo plantea CoIs la necesidad de diseo deviene de la naturaleza de la enseanza como
accin intencional, proyectual y racional. Situando a la programacin en el marco del proceso de
enseanza que lleva a cabo el profesor. Desde este supuesto se desarrolla un segundo Taller integrador
cuyo eje es "La Programacin de La Enseanza'

Jackson establece que la tarea de ensear comprende distintos momentos: La fase preactiva, la
fase interactiva y la posactiva, desde el punto de quien ensea, la instancia preactiva implica un proceso
de construccin personal o colectiva orientado a convertir una idea o propsito en un curso de accin.

La programacin define as un espacio 'transicional", de articulacin entre las intenciones y


valores pedaggicos del profesor y las condiciones de la tarea.44 La posibilidad de anticipacin en el
tiempo, de prever a priori los elementos y aspectos crticos de la tarea, de considerar conjuntamente
propsitos, posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de programacin.

El diseo articula tres funciones bsicas en relacin con los procesos de enseanza:

- Una funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza un curso de


accin y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la
tarea;

Cois, 2000:4.

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- Una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin, en la medida que permite


otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
- Funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar y hacer
pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto.
Los procesos que se evidencian al construir un diseo constituyen un conocimiento prctico
profesional, un saber hacer que se adquiere producindolo y como todo 'hacer artesanal" para ser
aprendido necesita de un profesor que acompae y oriente a los estudiantes-aprendices en las
decisiones que han de tomarse para definir tiempos, espacios, materiales, consignas, entre otros
aspectos.
Ensear a disear es asumir la complejidad de ensear un problema prctico. Cuando el
profesor convoca a los estudiantes a pensar en cmo organizar el espacio en que se trabajar la
propuesta, los tiempos que se le destinarn, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en
funcin del recorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situacin de tomar decisiones, les
demanda un conocimiento puesto al servicio de la accin pensada y anticipada, los orienta para que
consideren tambin los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindar la Enseanza.
) Cada vez que un profesor interviene preguntando que se espera que aprendan con esta
ctividad" o ,para que se plantea esa pregunta?" o ",que respuestas anticipan que obtendran7
'promueve la reflexin sobre los contenidos, los objetivos las estrategias que ponen en juego los alumnos
n el momento de resolver determinadas situaciones
CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR
'Programacin, curriculum y enseanza Enfoques de Programacin. La fase preactiva de la enseanza
definicin de propsitos y objetivos; el tratamiento del contenido- seleccin, secuencia y organizacin;
elaboracin de estrategias de enseanza; materiales de enseanza y previsin de las formas de
evaluacin. Relaciones entre objetivos, contenidos y actividades.
Diseo de distintas propuestas para un mismo contenido y un mismo ao. Diseo de secuencias sobre un
mismo contenido en distintos aos y/o ciclos de manera de anticipar la complejidad de su enseanza.
Diseo de secuencias de enseanza en donde se articulan reas. Anlisis de secuencias realizadas por
otros (compaeros, docentes, libros de texto) y rediseo de las mismas. Anlisis de Casos, simulaciones
o microexperiencias.

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3.31 PRCTICA DOCENTE III: RESIDENCIA PEDAGGICA EN NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO
FUNDAMENTACIN
Esta unidad curricular se propone atender a la formacin docente a travs de la prctica de
residencia. Se entiende por Residencia al perodo de profundizacin e integracin del recorrido formativo
que vehiculiza un nexo significativo con las prcticas profesionales. Implica una doble referencia
permanente para los sujetos que la realizan: la Institucin Formadora y las Instituciones de Residencia:
Escuelas Asociadas.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio socioinstitucional
que favorezca la incorporacin de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la
complejidad del trabajo docente y, en relacin al mismo, recuperar, profundizar e integrar los saberes y
k) conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo
Se promueve pensar la enseanza de la Educacin Fsica como el eje central del perodo de
residencia, practica social que responde a necesidades funciones y determinaciones que pueden
entenderse en el marco del contexto social e institucional en el que se constituyen Al mismo tiempo la
Zi
enseanza de la Educacin Fsica se conforma como una propuesta singular a partir de las definiciones y
.7 decisiones que el docente concreta en tomo a una dimensin central y constitutiva en su trabajo: el
problema del conocimiento y cmo se construye y distribuye en la clase.
Esta perspectiva otorga a quien ensea una dimensin diferente; deja de ser actor que se
mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador, que imagina y produce diseos
alternativos que posibilitan al sujeto que aprende experimentar aprendizajes corporales, motrices y
ldicos.
Se propone la formacin de un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no solo acte
sino que adems sea capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y genere cursos alternativos
de accin a partir de la ampliacin permanente de sus marcos conceptuales.
Se propone como mbito de la Residencia el Nivel Inicial y Primario. No obstante, resulta
necesario explicitar que las instituciones podrn contemplar otras opciones de intervencin, reconociendo
las propias tradiciones institucionales, sus necesidades y posibilidades locales y regionales.
En sntesis, los estudiantes en la Residencia, asumen en un curso y en forma integrada la
totalidad de las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza, en el mbito
espacial de la institucin y en vinculacin con otras instituciones de la comunidad. La tarea seguir siendo

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cooperativa por cuanto se reflexionar sobre la accin y sobre las teoras en la accin, y se tender a
desocultar restricciones culturales que obstruyan procesos reflexivos.

La Prctica Docente en el tercer ao de estudios del profesorado de Educacin Fsica, se


plantear como un espacio de reflexin-accin pedaggica, intercambio e indagacin sobre los
condicionantes socio-institucionales y curriculares que inciden en la accionar docente y en la comprensin
de los procesos cotidianos que se dan en el aula.

En este ao de formacin, el principio organizador es el aula y la prctica docente como


instancia articulada con lo institucional y lo curricular, en continuacin de lo ya elaborado en la Prctica de
segundo ao. Los estudiantes primeramente observarn situaciones de clases en ambos niveles, con una
carga horaria tal, que les permita apropiarse de la cultura institucional en el rea de manera de favorecer
el anlisis reflexivo centrado en los modelos de enseanza aplicados, el contexto sociocultural de
intervencin, el posicionamiento pedaggico del docente, etc.; a partir de lo cual y con claros
fundamentos tericos y prcticos iniciarn su prctica docente de residencia pedaggica durante un
periodo, no mnimo, de doce semanas en donde podrn poner en juego las capacidades docentes y
considerando fundamentalmente que formarn parte del equipo docente de la institucin, siempre bajo la
supervisin del docente a cargo y la orientacin de los docentes que Integran la unidad curricular de
- j
'. Practica Docente II As iniciaran la experiencia de intervencin sistemtica en la enseanza, donde se
involucren en el diseo desarrollo y evaluacin de secuencias didcticas para la enseanza e integrando
los saberes de los otros espacios curriculares, inicindose en el cumplimiento activo del rol docente en la
e' practica pedaggica, como parte del desarrollo curricular en el Nivel Inicial y Nivel Primado.

Los docentes de Residencia, conformado por el titular y un docente especialista (didctica


especifica) conformaran el equipo de Practica y Residencia y compartirn fa tarea de seguimiento de
alumnos en las escuelas sede, como tambin la definicin de la acreditacin de los alumnos en la
Residencia Pedaggica. Dos horas se desarrollarn en el instituto, en el espacio de Prctica, y cuatro
para acompaamiento de los alumnos en las escuelas asociadas.

Esta unidad curricular, de desarrollo anual, se ocupar de:

1- Coordinacin de grupos de aprendizaje: orientado al anlisis y diseo de estrategias,


modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.

2- Evaluacin de aprendizajes: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e


instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.

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3- Residencia pedaggica: Nivel Inicial y Nivel Primario

En forma articulada a esta unidad curricular se desarrollar: Taller: Evaluacin de Aprendizajes


de Educacin Fsica durante el primer cuatrimestre.

En particular, esta unidad cunicular integra con Didctica General, Didcticas especficas y
unidades curriculares de la Formacin Especfica.

PROPSITOS
> Reconocer el periodo de Residencia, como el espacio para apropiarse y anticipar a posicin de
enseante con las implicancias tico-poltica y pedaggico-didctica que conlleva el quehacer
profesional.

> Asumir el desempeo de las prcticas docentes en toda su complejidad, planificando,


coordinando las actividades en el aula, evaluando propuestas de enseanza y desarrollando
otros aspectos que integran la tarea docente.

> Disear, implementar y analizar las propuestas de enseanza destinadas a la prctica docente
en Jardn de Infantes y Nivel Primario.

)' Analizar reflexivamente lo institucional y lo cumcular, desde la vivencia y propias trayectorias


escolares, articulando significativamente teora y practica y comprendiendo la significacin de la
practica pedaggica en el Jardn de infantes y Nivel Primario.

> Registrar de forma cualitativa los datos de las experiencias pedaggicas en las que participen y
las procesen como material fundamental para la reflexin sobre la prctica y el crecimiento
profesional.

> Construir capacidades para la autoevaluacin y orientacin de los caminos de formacin a partir
de la reflexin metacognitiva sobre la propia prctica.

> Comprender y significar la utilizacin del currculo prescripto como organizador y orientador de
las prcticas de enseanza.

> Construir capacidades que resulten significativas para acceder a distintas realidades educativas
y tomar decisiones pedaggicas adecuadas.

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CONTENIDOS BSICOS
Diseo, programacin e implementacin de propuestas de enseanza. Toma de informacin para
adecuar las propuestas a contextos especficos de Jardn de Infantes y Nivel Primario, dentro de un
proyecto general del docente orientador de la escuela asociada. Secuencias didcticas. Organizacin de
los perodos didcticos en los distintos niveles y aos.
La residencia docente. Los diferentes momentos de la residencia. Organizacin y gestin de la
residencia: La inscripcin del contexto comunitario, de la cultura y la gestin institucional, de los proyectos
curriculares y ulicos. Los fundamentos, propsitos, contenidos, procesos de la intervencin docente en
el Jardn de Infantes y Nivel Primario. La importancia de los materiales curriculares en la Residencia y los
recursos didcticos. La evaluacin de la intervencin docente: evaluaciones procesuales, compartidas y
evaluaciones de resultados. Los proyectos de extensin y acciones interinstitucionales. Acciones en
distintos mbitos formales y no formales de fa prctica docente. Evaluacin de la residencia. La
evaluacin de la enseanza. La evaluacin de los aprendizajes de los nios en Educacin Fsica,
Autoevaluacin. Co-evaluacin.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Para esta unidad curricular se sugiere:
- Un modelo organizativo de la Residencia que contemple: un momento destinado al acceso a la
' institucin y aproximacin al grupo clase, que permita tomar las decisiones pertinentes para el diseo de
la propuesta de enseanza; un momento de puesta en prctica de la propuesta diseada frente al grupo
clase; y un momento, de recuperacin y reflexin sobre la propia experiencia realizada. Todas estas
instancias deben ser acompaadas por el docente de prctica en un proceso de construccin y
reconstruccin permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de la propuesta.
- La participacin de los estudiantes en el diseo y puesta en prctica de intervenciones educativas desde
una perspectiva colaborativa, de la que participan pares, profesores del IFD y docentes de la escuela
asociada.
- Constituir la residencia en un rea protegida para el desarrollo de hiptesis de trabajo con los alumnos,
un espacio para la reflexin - accin- reflexin que superando enfoques verticalistas y aplicativos.
- Un trabajo de insercin en el grupo-clase que facilite la tarea de elaboracin situada del diseo.

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- Procurar la preparacin metdica para disear, poner en prctica, y evaluar situaciones de enseanza.
Ello supone una secuencia donde se articulan experiencias en terreno con desarrollos conceptuales,
tanto en los momentos destinados a la observacin como de elaboracin y desarrollo de propuestas
pedaggicas didcticas, para ellos se incluyen acciones que posibiliten: la observacin, registro, escritura
de crnicas y ejercicios de anlisis de clases; la reflexin grupal de las prcticas diseadas e
implementadas en las experiencias, la sistematizacin de prcticas de ayudanta y la construccin
cooperativa de propuestas alternativas.
- El nfasis en la reflexin en torno a las experiencias realizadas, por lo cual es indispensable instaurar
espacios y estrategias que posibiliten darles lugar en diferentes momentos del desarrollo de la unidad
curricular.

TALLER INTEGRADOR (en el primer cuatrimestre)


Se aborda a partir de un trabajo colaborativo donde participan docentes de otras unidades
curriculares y estudiantes del ISFD, coordinado por la pareja pedaggica (el responsable de la Prctica y
un perfil pedaggico). El eje articulador del taller es "La evaluacin de los aprendizajes'
Para introducirnos en la problemtica de la evaluacin tenemos que saber, ante todo, que es un
campo conflictivo, de posiciones controvertidas y polmicas Alvarez Mndez (2001), expresa que se
conceptuahza y se interpreta la evaluacin con significados diferentes, que sus usos son dispares que las
intenciones son diversas aunque todos hablemos y actuemos en nombre de una evaluacin de calidad
J Por ello, este autor sostiene que introducirnos a las prcticas evaluativas sin mayores reflexiones, sin
referencia a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histrico, a los intereses que
responden podemos hacer que practicas pretendidamente transformadoras sean solo practicas
reproductoras.
Desde esta perspectiva sostenemos, como lo hacen Wassermann (1994), Lipman (1998),
Alvarez Mndez (2001), Litwin (2005), Palou de Mat (2005), que evaluar no es medir, clasificar ni
examinar o calificar porque estas son actividades instrumentales de las que no se aprende. Las prcticas
evaluativas son prcticas de aprendizaje y de enseanza.
En este sentido, Alvarez Mndez (2001) expresa: No todo lo que se ensea debe convertirse
automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo lo que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo

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sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor
suele evaluar.
Por lo tanto, entendemos que la evaluacin tanto para el alumno como para el docente es
conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar, es valorar,
discriminar porque es parte del proceso de enseanza y de aprendizaje. Quien evala aprende a
intervenir intencionalmente para comprometerse con el proceso de aprendizaje de quien aprende.
Siguiendo los planteos de Radulovich, S. el plano tcnico es un recurso y un instrumento
necesario en la accin evaluativa... con el recaudo de que se inscriba en la razn sustantiva de
quienes participan en el programa, currculum, proyecto, institucin. Los participantes son el eje
neurlgico de cada uno de esos mbitos de evaluacin, y su voz no puede ser ignorada. Si la
evaluacin, a diferencia de la investigacin bsica, tiene que ocuparse de ser til (ayudar a que los
programas, instituciones, currculos funcionen mejor), resulta entonces necesario considerar mejor
para quin? Por qu? Para qu? Cmo?
La evaluacin del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado
cuantitativo y cualitativo de lo aprendido requiere el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e
instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.
Se propone una frecuencia variable y flexible para la organizacin del taller.
PROPSITOS

. > Analizar los diferentes posicionamientos acerca de la evaluacin en los debates didcticos
actuales
' Disear instrumentos de evaluacin especficos para el Nivel Inicial y Primario que les permita
recoger informacin suficiente y til al momento de tomar decisiones acerca de la enseanza.
> Reflexionar acerca de la importancia de la autoevaluacin y de la coevaluacin.
> Comprender que la evaluacin siempre es un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR
Diversas maneras de concebir la evaluacin. Funciones y caractersticas de la evaluacin en diferentes
niveles. Diferencias entre medir y evaluar. Modelos de enseanza y prcticas evaluativas. Tipos de
evaluacin segn los propsitos, el sujeto evaluador. Dimensin social, tica y afectiva de la evaluacin.

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Principios de la evaluacin en una concepcin integradora. Evaluacin, autoridad y poder. Evaluacin y


acreditacin.

Medios e instrumentos de evaluacin. Instrumentos de evaluacin basados en la observacin.


Clasificacin y utilizacin de distintos tipos de pruebas e instrumentos adecuados para el nivel.

Diseo y elaboracin de pruebas para las distintas reas curriculares. Aspectos cualitativos y
cuantitativos de la evaluacin de los alumnos. Los resultados de aprendizaje y el qu evaluar. Estrategias
para evaluar los distintos tipos de aprendizaje. Necesidad de ensear y evaluar en forma integrada los
distintos tipos de aprendizaje.

Esta unidad curricular, se desarrollar conjuntamente a Prctica Docente III durante el primer
cuatrimestre.

4.40 PRCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA PEDAGGICA EN NIVEL SECUNDARIO Y MBITOS


NO FORMALES
FUNDAMENTACIN
La secuencia de este trayecto de formacin cierra con un trabajo especfico de incorporacin
plena al ejercicio de la tarea docente en el marco institucional del Nivel Secundario e instituciones no
formales. -

En consonancia con los fundamentos ya explicitados en Prctica Docente III, pero aplicados al
!!Nivel Secundado e Instituciones no formales relacionados con la Educacin Fsica, esta unidad curricular
7 incluye:
> Coordinacin de grupos de aprendizaje: orientado al anlisis y diseo de estrategias,
modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.

> Evaluacin de aprendizajes: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e


instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.

> Residencia pedaggica en el Nivel secundario y mbitos no formales.


Nota: La carga horaria para el cumplimiento del trayecto formativo deber estar distribuida a lo largo
del ao de tal manera que las experiencias de prcticas docentes aborden las realidades educativas
en instituciones formales y en mbitos no formales en donde la Educacin Fsica interacta. Se

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recomienda una residencia pedaggica de al menos dos meses en instituciones formales, con una
carga horaria, no mnima, a las 90 hs. Ctedra, y experiencias en mbitos no formales (deportivos,
recreativos, en diversos grupos etreos) de al menos 30 hs reloj.

La Residencia pedaggica se articular con las unidades de: Taller Integrado donde los
docentes de Aprendizaje motriz, Didctica especial del Nivel Secundario y Evaluacin aplicada a la
Educacin Fsica, asistirn a los residentes en el diseo, el desarrollo y la evaluacin de las propuestas
didcticas. Estos, junto a los docentes de Residencia, del campo de la Prctica, conformarn el equipo
de Prctica y Residencia y compartirn la tarea de seguimiento de alumnos en las escuelas sede, como
tambin la definicin de la acreditacin de los alumnos en la Residencia Pedaggica.

Acompaar esta Residencia un Seminario Taller dirigido a compartir, presentar y debatir


experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de
regulaciones prcticas. Puede incluirse ateneos, presentaciones, exposiciones, y distintas modalidades
de conocimiento pblico.

PROPSITOS
Establecer un espacio de enseanza donde se puedan realizar prcticas educativas que
resignifiquen, articulen y transformen las relaciones sujeto conocimiento-metodologa didctica y sus
/
representaciones, para que los futuros docentes logren

.- > Construir capacidades que resulten significativas para acceder a distintas realidades educativas
y tomar decisiones pedaggicas adecuadas
ti > Disear, implementar y evaluar propuestas didcticas significativas para la enseanza en
instituciones, situaciones ulicas y espacios especficos.

) Registrar de forma cualitativa los datos de las experiencias pedaggicas en las que participen y
las procesen como material fundamental para la reflexin sobre la prctica y el crecimiento
profesional.

> Construir capacidades para la autoevaluacin y orientacin de los caminos de formacin a partir
de la reflexin metacognitiva sobre la propia prctica.

CONTENIDOS BSICOS
La residencia docente. Los diferentes momentos de la residencia. Organizacin y gestin de la
residencia: La inscripcin del contexto comunitario, de la cultura y la gestin institucional, de los proyectos

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curriculares y ulicos. Los fundamentos, propsitos, contenidos, procesos de la intervencin docente en


el Nivel Secundario y mbitos no formales. La importancia de los materiales curriculares en la Residencia
y los recursos didcticos. La evaluacin de la intervencin docente: evaluaciones procesuales y
evaluaciones de resultados. Los proyectos de extensin y acciones interinstitucionales. Acciones en
distintos mbitos formales y no formales de la prctica docente. Evaluacin de la residencia. El Trabajo
final como instancia de integracin de la carrera.

Esta unidad curricular, de desarrollo anual, se ocupar de:

1. El trabajo en el instituto sobre el anlisis de las experiencias de las residencias que se llevan a
cabo en las escuelas sede en todas las reas curriculares del nivel secundario y no formal.
2. El trabajo de campo en las escuelas sede en las residencias donde se ocuparn de la
programacin, implementacin y evaluacin de sus intervenciones didcticas. Como tambin las
experiencias en mbitos sociocomunitarios y no formales relacionados con su rol.
- oEr.
/0 En forma articulada a la unidad curricular se desarrollar:

. Taller Sistematizacin de experiencias


q2

7
Y
' TALLER INTEGRADOR DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS (Primer cuatrimestre)

FUNDAMENTACIN

Un primer paso para entender la sistematizacin es reconocer que existen dos grandes
corrientes de ideas al respecto. Una de ellas -y quizs la ms desarrollada- es la que entiende la
sistematizacin como un proceso de construccin de conocimientos a partir de la experiencia, que surge
de reivindicar la prctica de las experiencias y de la lucha de algn momento de muchas personas que
trabajaron en la educacin popular. La otra -ms pragmtica- considera que la sistematizacin es una
metodologa de trabajo. Un registro de experiencias para aprender de ella, para no cometer los mismos
errores45 Estas vertientes de pensamiento son en esencia producto de la propia sistematizacin de
quienes la plantean. En todo caso, ambos marcos conceptuales concuerdan en justificar la
sistematizacin: la necesidad de recuperar y comunicarlas experiencias para poder aprender de ellas. Es

45 Bamechea, Gonzlez y Mor9an, 1998 y Beaumont et al., 1996.

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as como Muoz (1998) afirma que la sistematizacin valoriza positivamente el saber popular y trata de
teorizar sobre dicho saber.

La sistematizacin de experiencias se debe considerar, entonces, como un esfuerzo consciente


por capturar los significados de la accin y sus efectos; como lecturas organizadas de las experiencias,
como teodzacin y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el
conocimiento producido. En resumen, si bien la sistematizacin no es un concepto unvoco, aparece
como un tipo de tarea reflexiva, que todos podemos hacer y que, al recuperar la prctica
organizadamente, nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad.

Se requiere integrar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las


prcticas. Es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la
formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de
importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en
A9 el campo de las prcticas docentes:

Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y


produce cotidianamente en mbitos formales y no formales de educacin.

Integrar el anlisis de las "rutinas' y "rituales' que forman parte de la vida social y escolar, como
estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos
reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que
analizar qu "nuevas rutinas' debern ser instaladas y qu otras son para recuperar.

Debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el


sistema y de regulaciones prcticas.

Incluyen ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones, y sistematizacin de experiencias


analizadas a travs de diferentes medios, para su comunicacin pblica.

La finalidad de este taller es que los estudiantes tengan espacios de reflexin, evaluacin y
sistematizacin de las experiencias observadas y/o protagonizadas. Implica que el formador de prctica
propicie un clima apropiado donde se establezcan relaciones interpersonales con los alumnos basadas
en un alto grado de confianza y de respeto, ya que se realizar un anlisis y reflexin crtica acerca de
cmo se ejecut la prctica personal, de los compaeros, con alusin a limitaciones, logros y dificultades,
etc.

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Para ayudar a generar este clima de confianza y de ptima comunicacin interindividual, es


recomendable trabajar en grupos no muy grandes que a su vez se organicen en sub-grupos y en parejas
en los diferentes momentos del proceso de reflexin, anlisis y sistematizacin de las experiencias.

Las conclusiones a las que se llegan a partir del trabajo de los Talleres de Sistematizacin
deben ser comunicadas a los formadores de los diferentes campos interesados para que puedan aportar
a mejorar la calidad de las producciones.

No existe en s una metodologa de trabajo para sistematizar experiencias. Los pasos y las
tcnicas que se utilizan obedecen a criterios bsicos: la coherencia interna del proceso y la pertinencia de
las herramientas, considerando no perder la integridad del proceso.

En tal sentido, la sistematizacin de experiencias incluye en s misma una propuesta


metodolgica de trabajo. Una construccin de mtodo y tcnicas al servicio del objetivo del trabajo: el
registro analtico de una experiencia.46

Una de las formas de construir el registro es la documentacin narrativa de prcticas escolares,


es una modalidad de indagacin y accin pedaggicas orientada a reconstruir, tomar pblicamente
\ disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego
cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias
educativas.47

A su vez, estimula entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversacin, reflexin e
interpretaciones pedaggicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedaggicas y hacer
posibles experiencias de formacin horizontal entre pares y contribuir, de esta manera a la mejora y
transformacin democrtica de las prcticas pedaggicas de la escuela46

ji PROPSITOS
> Construir procesos de sistematizacin de experiencias de las prcticas docentes a travs de
diferentes formatos que colaboren en la comprensin contextualizada de los diferentes
escenarios educativos, donde emergen y se desarrollan.

16 Jara, 2001.
47 Surez, 2003 y 2005.
48 Surez, D.2007:3.

213
Iztte,,, (le CCi "Gral. Martn Miguel de GUemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(4 6/

RESOLUCIN NO 01 8
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/10.

> Promover procesos de escritura, lectura, conversacin, reflexin e interpretaciones pedaggicas


de los estudiantes que contribuyan a la mejora y transformacin democrtica de las prcticas
pedaggicas de la escuela.
> Compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce
cotidianamente en las escuelas,
CONTENIDOS BSICOS
La situacin previa como marco de referencia de las experiencias. Los ejes que orientan el estudio. Los
objetivos de sistematizacin. La metodologa: Los procedimientos e instrumentos cuantitativos como
cualitativos: Porfolios, notas y documentos, trabajos de alumnos y alumnas, testimonios, observaciones,
imgenes, etc. Actores participantes e informantes.
El registro de la experiencia y el proceso de reconstruccin histrica de la experiencia. Las conclusiones
de la experiencia: factores que favorecieron y dificultaron la intervencin. Diferentes formas de comunicar
las experiencias sistematizadas: Trabajos finales, monografas, publicaciones individuales o grupales,
informes de laboratorio, pasantas o giras de estudio, exposiciones, etc.

11. ACERCA DE LAS UNIDADES CURRICULARES


\\
Tal como lo plantea la Resolucin N 24/07 del CFE "La enseanza no slo debe pensarse como
un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de
y intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se
construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento". Se han previsto en el diseo
curncular formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura
conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente.
Se define por unidad curricular" a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
-
modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los
distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes.
Se ha previsto variados formatos entre los cuales se menciona:
Materias o Asignaturas: Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas
unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos

214
iiiJte,ic a4 hicac,#i "Gral. Martn Miguel de Guemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
7 vnc'a (4 Q1a/i

RESOLUCiN N 01s
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-269167I10,

explicativos de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del
conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el
anlisis de problemas, la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la
preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la
comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin
profesional., etc. Su duracin puede ser anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres
sucesivos.

Seminarios: Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin


profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas,
que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar
su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin.

Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de


organizados por temas! problemas.

Talleres: Unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin


profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor
para la formacin docente. Se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en
juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que
esulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin.

'$i organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.

Trabajos de Campo Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la


'1realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se
'-cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y
conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para
la produccin de conocimientos en contextos especficos. Con este formato curricular se proponen las
Prcticas docentes, en trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las
escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos
cuniculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el
tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad en los trabajos de campo, por lo
cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas
docentes.

215
ltfl~4 e ciicct "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N 018
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin Cuatrimestral y /o anual en una


secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.
Unidades curriculares opcionales: Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante
puede elegir entre los ofrecidos por el Instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades
curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un
repertorio posible, lo que no slo tiene un valor pedaggico importante para la formacin profesional sino
que, a la vez, permite que los estudiantes direccionen la formacin dentro de sus intereses particulares y
facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la definicin de su perfil
especfico.

ORIENTACIONES METODOLGICAS DIDCTICAS -

Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza y de evaluacin a realizarse en los institutos
formadores.
Orientaciones generales

En la tarea de elaboracin del diseo curricular de formacin docente, la consideracin de la


Oi \enseanza que llevarn a cabo los docentes de las distintas unidades curriculares, correspondientes a los
js campos de la formacin, reviste singular importancia. Es un necesa rio punto de partida que implica la
jsin de las prcticas docentes actuales.
/ \ '

"El desafio de las propias practicas de enseanza de quienes ensean en la educacin superior,
'e;impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las
rcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia"49.
Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el
trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas.

Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo
de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los institutos.

(LcN, 2007, prrafo 74).

216
i n&ty, e djcact~ "Gral. Martn Miguel de Gtiemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
J,oCa (b Q9/t

RESOLUCIO11 N

MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/id.

Se recomienda que las prcticas docentes de quienes ensean en la educacin superior, tomen
en consideracin que:

> La clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones
metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas;

) El nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;

> Tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de


experiencias diferentes.

Un aspecto de relevancia a considerar consiste en que el campo de la formacin en la prctica


constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los
otros dos campos, al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos contextos sociales e
institucionales50. Se propone que en las instituciones formadoras se generen espacios donde docentes de
los tres campos de la formacin participen de debates, avancen en acuerdos y consensos acerca de la
concepcin de formacin, del sentido formativo de la disciplina en los distintos niveles del sistema
educativo y en otros mbitos institucionales en que se desarrolla, tomando en cuenta los enfoques
disciplinar y didctico que sustentan hoy la Educacin Fsica.

Estas instancias de revisin, anlisis y reflexin de las propias prcticas servirn de insumo para
la mejora de las practicas y el fortalecimiento de aquellas experiencias pedaggicas que ofrecen aportes
/
valiosos de formacin a los alumnos

/ En este sentido se recomienda que los docentes:


IZ, > Sustenten su tarea pedaggica en un enfoque centrado en el sujeto en formacin juntamente
' 1
con los saberes que debe apropiarse para el ejercicio de su profesin, superando el
logocentrismo y el magistocentrismo;

> Se desempeen desde un rol de coordinador superador del docente como mero transmisor;

> Pongan en juego estrategias didcticas como expresin de las decisiones docentes, superadora
de las umetodologasfl;

(LCN. 2007, prrafo 54)

217
"iize&v,' (le cbicacin. "Gral. Martn Miguel de GQemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUJtN N 0 10
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. NO 46-26.167110.

> Habiliten espacios para el aprendizaje motor significativo y estratgico, superador de aquellos
que se reducan a procedimientos mecnicos y repetitivos;
Tomen en cuenta al ensear la importancia de la comprensin del hacer corporal y motor como
superadora de prcticas mecnicas;
)' Dispongan de un planeamiento estratgico situacional como superador de la planificacin
normativa basada en la racionalidad tcnica;
> Consideren a los alumnos como grupo clase superando la serialidad;
A continuacin se desarrollan algunas consideraciones en relacin a cada recomendacin:
+ Se recomienda que los profesores sustenten su tarea pedaggica en un enfoque centrado
en el sujeto en formacin juntamente con los saberes que debe apropiarse para el
ejercicio de su profesin, superando el logocentrismo y el magistocentrismo.
+ Se recomienda que los profesores se desempeen asumiendo un rol de coordinador,
superador del docente como mero transmisor.
Se recomienda que los profesores pongan en juego estrategias didcticas como
expresin de las decisiones docentes, superadoras de las "metodologas".

Se recomienda que los profesores habiliten espacios para el aprendizaje motor


significativo y estratgico, superador de aquellos que se reducan a procedimientos
mecnicos y repetitivos.
Se propone que los profesores al ensear tomen en cuenta la importancia de la
comprensin del hacer corporal y motor como superadora de prcticas mecnicas.

+ Se recomienda que los profesores dispongan de un planeamiento estratgico situacional


como superador de la planificacin normativa basada en la racionalidad tcnica.
+ Se recomienda que los profesores consideren a los alumnos como grupo clase,
superando la serialidad.
+ Se recomienda que los profesores avancen en su formacin como profesionales
reflexivos, crticos y transformadores

218
"Gral. Martin Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N 0 18
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167/10.

Orientaciones para la evaluacin en el rea


En la definicin de los procesos evaluativos, segn el prrafo 103 de los LCN se debe considerar
que la evaluacin del currculo hace hincapi en el perfeccionamiento de la formacin del estudiante y en
la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los
procesos de enseanza as como la necesidad de valorar, en base a criterios previamente definidos, la
calidad de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un problema
poltico como tcnico y tico".
Se deben plantear diferentes modalidades o propuestas evaluativas para los distintos tipos de
unidades curriculares. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del
seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares. La diversidad de
formatos de las mismas se corresponde con diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni
debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo
evaluar la comprensin de materias o asignaturas que evaluar los progresos en los talleres, seminarios,
mdulos independientes y optativos, o prcticas docentes" 51.

La flexibilidad del proceso evaluativo es un aspecto primordial a considerar en la definicin de los


LCN. Es aconsejable que una parte de los diseos curriculares jurisdiccionales estn definidos por el
/ sistema de crditos. Estos se refieren a la relacin entre la distribucin del tiempo destinado a la
/ asimilacin del aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos (..)
facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el estudiante ya posee
E previamente los saberes requeridos por las mismas; facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones
f\. C. reconocidas y su posterior acreditacin ( ) permite incluir en los planes de estudio una serie de
j."

' actividades menos escolanzadas ( ) tales como conferencias y coloquios ( ) seminarios de intercambio
y debate de experiencias ( ) ciclos de arte ( ) congresos, jornadas, talleres ( ) actividades de estudio
independiente"52.
"J
Las prcticas evaluativos en la Formacin Docente Inicial en el rea Educacin Fsica suelen
centrarse en rendimientos motores en cuanto a los dominios corporales que el futuro docente debe
demostrar como ejecutante. Esto dista muchas veces de la evaluacin sobre la enseanza, limitando las
prcticas de la enseanza a la utilizacin de modelos.

11 LCN, 2007, prrafo 87


52 LCN, prrafo 93

219
,in,s4y (l3 dUC(1Ctfl "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N
018
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N 46-26.167110.

Como afirma Alicia Camilloni53, el campo de la evaluacin constituye un rea especialmente


sensible a la introduccin tanto de tradiciones y rutinas cuanto a la instalacin de modas", muchos de las
que suelen manifestarse como problemas, algunos de difcil solucin en las prcticas de evaluacin.

En el campo de la formacin docente de Educacin Fsica, pueden reconocerse los siguientes


problemas:

)' Los propsitos de la evaluacin: su reduccin a la comprobacin de los aprendizajes.

)' La concepcin de la evaluacin: su reduccin a la calificacin.

> La evaluacin como accin separada de la enseanza.

) La accin de evaluar la realiza exclusivamente el docente.

' La ausencia o escasez de situaciones de evaluacin formativa.

> Los objetos a evaluar.

La evaluacin centrada en los resultados de los alumnos considerados en funcin de parmetros


externos aplicados como norma para todos.

12. EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR


Los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, definidos a nivel Jurisdiccional pero
desarrollado siempre en la instancia Institucional requieren

)' Un acompaamiento sostenido en el proceso de implementacin; y

> Un proceso de evaluacin y ajuste

En relacin al primero, desde la jurisdiccin, se acompaara a los institutos en el proceso de


implementacin, a travs de un equipo tcnico, que en forma sostenida trabajara al interior de los
mismos, con el equipo de gestin y el cuerpo de profesores, asistido a la vez con materiales curriculares
que orienten tal proceso.

En relacin al segundo, la evaluacin debe ser entendida como una prctica institucional que
est condicionada por diferentes aspectos sociales, polticos, institucionales y personales que adems
inciden en todos los dems elementos implicados en la formacin.

53 Camilioni. A. 2007
e C(1Ci)l "Gral. Martn Miguel de Gemes,
.. L
Hroe de la Nacin Argentina"
(le QZ7/ta

RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
018
REF. Expte. N46-26.167/10.

Esto supone poner distancia con la evaluacin entendida como medicin y redefinirla como
proceso formativo, comprendiendo que para el mejoramiento de la calidad de la educacin se deben
reconocer las caractersticas de aquellos a quienes se evala y respetar la diversidad sociocultural de la
institucin y de los alumnos en particular.
Por la funcin social que se le asigna a la evaluacin, sta se convierte en un proceso complejo
de construccin, reflexin, comunicacin e interpretacin de los procesos y resultados obtenidos para la
toma de decisiones, en una bsqueda constante de caminos que permitan superarlos, optimizarlos y lo
resignificarlos. La evaluacin cumple, entonces, una funcin social en la medida en que no se limita slo
al trabajo del aula sino que lo trasciende hacia contextos ms generales.
La evaluacin Curricular es una necesidad prioritaria, ya que la informacin recogida a lo largo
de su desarrollo permitir comprender los diferentes procesos, resultados y tomar las decisiones
pertinentes para el mejoramiento de la implementacin curricular. Esto implica la posibilidad de evaluar en
forma integral y sistemtica los procesos curriculares que se generan en al interior de la institucin
formadora y tambin desde lo externo: las regulaciones polticos-administrativas y de gestin institucional,
la estructura y organizacin del instituto, el currculum, la programacin de las actividades de enseanza
y aprendizaje de los espacios curriculares, el rendimiento acadmico de los alumnos, entre otros
aspectos. Es decir, la evaluacin concebida como una tarea en red entre los actores institucionales del
\ profesorado.
Desde esta perspectiva la evaluacin ser una tarea y un proceso permanente, en forma
mancomunada entre las instituciones y la direccin de nivel, incluyendo los siguientes momentos:
a) Recoger en forma sistemtica informacin sobre el la marcha del currculo, tanto cuantitativa como
cualitativa, a travs de mecanismos de indagacin, tales como
)' Jornadas de evaluacin con alumnos
)' Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados

/> Entrevistas a los equipos docentes responsables de cada una de las unidades curriculares,
> Dictado de clases integradas en las practicas docentes
> Relevamiento y anlisis del material bibliogrfico, trabajos prcticos, guas de estudio y parciales
implementados en las unidades curriculares.
> Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin y desercin.)

221
V/hntdY de d'ucactie "Gral. Martn Miguel de Gflemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N 018
MINISTERIO DE EDUCACIN
REF. Expte. N46-26.167/10.

> Conformacin de equipos docentes y alumnos para anlisis de la informacin relevada.

> Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben prcticantes.

' Elaboracin de Informes de Evaluacin.

b) Tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios para su mejora, tanto en las
necesidades de fortalecimiento pedaggico de los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en
la gestin y desarrollo de la organizacin;

c) Durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y recoleccin de informaciones


para analizar acerca de su eficacia o corregir desvos;

d) Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizando y analizando las


/ . informaciones para decidir sobre la calidad de la formacin de sus egresados.

222
'tFt4 de Iuccict5 "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(4/t

RESOLUCIN NO 018
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12.1 SISTEMA DE CORRELATIVIDADES

Para Rendir
Para cursar Tener
N Unidad Curricular
1.01 Pedagoga
1.02 Didctica General (anual)
1.03 Psicologa Educacional
1.04 Taller de Lectura y Escritura Acadmica
1.05 Anatoma funcional
1.06 Prcticas deportivas 1. Hndbol y su enseanza
1.07 Desarrollo y Aprendizaje Motriz
Prcticas gimnsticas 1. Gimnasia formativa, expresiva y su -
1 08
enseanza.
1.09 Prcticas deportivas II. Ftbol y su enseanza
1.10 Recreacin sujeto y contexto.
Prctica Docente 1: Contexto, Comunidad y Escuela -..
1.11
______ (Escuelas, Clubes, Instituciones sociales)
2.12 Sociologa de la Educacin 1.03
2.13 Historia Argentina y Latinoamericana
2.14 Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin - TIC
2.15 Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica 1.05 1.05
2.16 Prcticas Deportivas III. Bsguetbol y su enseanza 1.09 1.09
Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Inicial y
2.17 1.01 - 1.02 1.01 - 102
Nivel Primario
Prcticas gimnsticas II. La gimnasia artstica, rtmica y su
1.08 1.08
enseanza
Prcticas Deportivas W. El atletismo y su enseanza
z.
i 1.09 1.09
2.2 Prcticas motrices acuticas. La Natacin y su enseanza.
4,4 Prctica docente II: Gestin Institucional, Curriculum y
1.11 111
Enseanza
3.22 1 Historia y Poltica de la Educacin Argentina 2.13 2.13
3.23 Filosofa 2.12
3.24 Sujetos del aprendizaje. 1.03 1.03
Practicas corporales y motrices con la naturaleza y su
3.25 110 110
enseanza
3.26 Teora y epistemologa de la Educacin Fsica

223
Q'iie'n de 'dicacta "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"
(le /A

RESOLUIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
018
REF. ExDte. NO 46-26,167110.

Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel


327
Secundario y mbitos no formales. 2.17 2.17
3.28 Propuesta variable complementaria.* 2.18 - 2.19 2.18 - 2.19
3.29 Prcticas deportivas V. Voleibol y su enseanza 2.16 2.16
2.15 - 2.17 2.15 - 2.17
3.30 Didctica de la Educacin Fsica Especial.
Prctica docente III. Prcticas de Enseanza.
3 31
Residencia pedaggica en Nivel Inicial y Nivel Primario 2.21 2.21
4.32 Formacin tica y Ciudadana
4.33 Problemtica de la Interculturalidad
4.34 Teora y prctica del entrenamiento 2.15 2.15
Metodologa de la investigacin aplicada a la Educacin
Fsica
4.36 Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica 3.27 3.27
3.26-2.115- 3.26-2.15
4.37 Propuesta variable complementaria II ** 3.27 - 2.119- - 3.27-
3.29 2.19 - 3.29
4.38 Gestin y organizacin de la Educacin Fsica
4.39 Educacin Sexual Integral 1.05-2.15 1.05-2.15
Prctica docente W. Residencia pedaggica en el Nivel
440 2.17 2.17
Secundario y mbitos no formales

3 < 24a correlatividad se establecer de acuerdo al espacio curricular elegido para la propuesta variable
i,plementaria.

correlatividad se establecer de acuerdo al espacio curricular seleccionado en la propuesta vanable


IjE oyplementana II de tal manera que el espacio precedente debe estar regularizado La correspondencia
[
ep siguiente:
* '
- Sociologa de la Educacin Fsica se correlaciona con Teora y epistemologa de la Educacin
Fsica.

- Nutricin aplicada a la Educacin Fsica se correlaciona con Fisiologa aplicada a la Educacin


Fsica.

Proyectos comunitarios y animacin sociocultural con Didctica especial de la Educacin Fsica


en Nivel Secundario y mbitos no formales.

- Deportes individuales y/o colectivos con Prcticas deportivas IV y prcticas deportivas V

224
Q,ukno. (le "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N 1 8
MINISTERIO DE EDUCACIN
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Agradecimientos por su colaboracin en la construccin del armado del presente Diseo Curricular:
Lic Alejandra Calabr
Prof. Fernanda Ten
Prof. Ricardo Vargas

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tz'o e hicact5n "Gral. Martn Miguel de Gemes,
Hroe de la Nacin Argentina"

RESOLUCIN N

MINISTERIO DE EDUCACIN
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REF. Expte. 'N 46-26.167/10.

Lic. Jos Lozano

Prof. Fernando Colombo

Prof. Marcelo Buabud

Lic. Roberto Fayn

Lic. Sergio Arcinaga

Lic. Iliana Musso

Lic. Luis Zelaya

Prof. Gustavo Zerda

Lic. Mariano Medici

Lic. Gabriela Slepoy

Lic. Rodolfo Rotzengardt

Lic Natalia Guillou

Prof. Alejandra Pedraza

Prof.. Jorge Aguierre

Prof. Rolando Zurita

Prof. Miguel Sarmiento

Lic. Fredi Busdrago

Lic. Hugo Rivero

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