abril-junho 2017 // 3€ A REVISTA DO IEFP Dirigir & Formar N.

º 15

O SISTEMA DE
APRENDIZAGEM
EM DEBATE

SEPARATA
Qualificação e Orientação:
Novos Instrumentos
ISSN2182-7532
A janela
que lhe abre
portas.

Apoios à contratação, criação do próprio emprego www.iefp.pt

e empreendedorismo, ofertas de emprego, estágios,
formação profissional, integração de pessoas com
deficiência e incapacidade. É tudo isto e muito mais, o
que pode esperar quem bate a uma das nossas muitas
portas, em todo o país. Porque, sempre que precisar, o
IEFP estará cá para o ajudar. Perto de si.

Estamos perto de si
 EDITORIAL
D&F
A
escolha do tema para a presente edição da revista D&F,
«O Sistema de Aprendizagem em Debate», decorre da
necessidade de todos refletirmos sobre um dos mais im-
portantes desafios com que ainda estamos confrontados a nível
nacional: a necessidade de aumentar a qualificação dos nossos
jovens e promover a sua empregabilidade, e essa é, obviamente,
uma preocupação central do IEFP, I.P.
Conscientes desta realidade e de que os cursos ministrados no
âmbito do Sistema de Aprendizagem constituem uma opção de
primeira linha na construção do percurso escolar e profissional dos
jovens e que, na verdade, traduzem uma efetiva alternativa, quer ao
sistema regular de ensino, quer a outras ofertas de cursos profis-
sionalizantes, distinguindo-se fundamentalmente dessas modali-
dades pelo reconhecimento das empresas como espaço privilegia-
do de formação onde uma parte significativa da aprendizagem se
desenvolve, torna-se indispensável criar e assegurar as condições
para que as empresas possam envolver-se de forma crescente nes-
ta metodologia de formação contribuindo, designadamente, para a
qualificação e a melhoria dos níveis de empregabilidade dos jovens
formandos. Deste modo, pretendemos com este número da revista
promover a reflexão e o debate sobre as virtualidades e as questões
que ainda se colocam ao Sistema de Aprendizagem reafirmando a
sua importância, dando a conhecer as suas potencialidades, por
forma a torná-lo cada vez mais uma primeira escolha, tanto mais
que possibilita, a quem o frequenta, ter várias perspetivas e várias
opções de futuro que podem passar, igualmente, pela prossecução
de estudos, tal como acontece no sistema de ensino regular.
Aliás, a importância do ensino e formação profissionais está bem
patente numa das dez medidas que integram a Agenda de Compe-
tências para a Europa, adotada pela Comissão Europeia há cerca
de um ano, que sublinha a necessidade de «tornar o ensino e a for-
mação profissionais (EFP) uma primeira escolha, reforçando, para
tal, as oportunidades de os alunos de EFP enveredarem por uma
aprendizagem em contexto de trabalho e divulgando os resultados
positivos de EFP no mercado de trabalho», (in, http://europa.eu/
rapid/press-release_IP-16-2039_pt.htm).
Este foi, de resto, o pretexto para a organização do debate subordi-
nado ao tema «Valorizar a Aprendizagem» com que iniciamos esta
edição da revista e que teve lugar no passado dia 28 de março, no
Centro de Formação Profissional de Setúbal, do IEFP, I.P., contando
com a presença dos secretários de Estado do Emprego e da Indús-
tria, da diretora de Recursos Humanos do grupo Salvador Caetano
e de um administrador da Schmitt+Sohn Elevadores, enquanto
empresas parceiras do IEFP no Sistema Aprendizagem e, também,
de uma ex-formanda do CINEL (Centro de Formação Profissional da
Indústria Eletrónica, Energia, Telecomunicações e Tecnologias de
Informação). Este debate, de que a reportagem que ora se publica
faz eco, é um testemunho eloquente da relevância do sistema, das
expetativas e motivações dos seus atores, através de três perspe-
tivas fundamentais: a institucional, a das empresas que acolhem
os jovens em posto de trabalho e de uma ex-formanda.
Neste quadro, permito-me destacar dois artigos que refletem bem
a importância desta temática: um primeiro intitulado «Valorizar o
sistema de aprendizagem: contributos para uma agenda», em que,
além de uma retrospetiva histórica, o autor convida os leitores a
refletirem sobre a problemática da aprendizagem e promove o de-
bate sobre a estratégia de valorização deste sistema, destacando
«... três planos em que, isolada ou de forma combinada, poderá as-
sentar uma estratégia de valorização do Sistema de Aprendizagem:
a consolidação do atributo de diversificação pedagógica no contex-
to do Sistema Nacional de Qualificações, o reforço da vinculação
da aprendizagem ao universo das empresas e o desenvolvimento
de pontes para o mercado de trabalho apoiadas pela estratégia de
regulação das relações laborais», e um outro sobre «As ofertas de
dupla certificação e o seu contributo para a empregabilidade dos
jovens em Portugal», onde a autora demonstra com dados estatís-
ticos que o contributo das ofertas de dupla certificação para a em-
pregabilidade dos jovens é evidente e chama a atenção para «...a
importância da permeabilidade das vias de ensino e formação e da
possibilidade real de prosseguimento de estudos para os diploma-
dos das ofertas de dupla certificação...».
Finalmente, a Separata apresenta a estratégia de formação peda-
gógica de tutores e como esta se articula com o plano definido para
o desenvolvimento das competências específicas dos formadores,
considerando, nomeadamente, o seu contexto de intervenção.
Divulga-se ainda o elenco modular dos novos referenciais de For-
mação para Tutores e de Formação de Formadores de Tutores.
Em conclusão, espero que esta edição de revista D&F possa
constituir mais um passo para a valorização do nosso Sistema de
Aprendizagem.
António Valadas da Silva
Presidente do Conselho Diretivo do IEFP, I.P.
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 1
 ÍNDICE
1 TEMA DE CAPA 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
04 EM DEBATE...Valorizar a aprendizagem | Rita Vieira TEMAS DE FORMAÇÃO
10 Valorizar o sistema de aprendizagem: contributos 49 Opção de «primeira linha» para muitos jovens
para uma agenda | Paulo Feliciano | Vitalino José Santos
17 As ofertas de dupla certificação e o seu contributo 55 Aprendizagem ao longo da vida com Prezi
para a empregabilidade dos jovens em Portugal | Fernando Ferreira
| Ana Cláudia Valente
29 Cursos de aprendizagem devem afirmar-se como
uma alternativa | Rita Vieira
33 Hotel Futuro | João Godinho Soares

2 PONTO DE VISTA 4 PÁGINA INSTITUCIONAL

EM FOCO 59 Wordskills Portugal | Sandra Sousa Bernardo
36 Sobre a promoção das aprendizagens em contexto 63 Criação da rede de parceiros de excelência para
de trabalho | Sandra Pratas Rodrigues a aprendizagem | Dpt. Formação Profissional do IEFP, I.P.
40 A aprendizagem como modelo profissional
| José de Oliveira Guia
43 Trajetórias profissionais | Luís Vicente
RADAR GLOBAL
47 Bússola geopolítica | Ruben Eiras
48 Banco de ideias verdes | Ruben Eiras

Cursos de aprendizagem devem 29

afirmar-se como uma alternativa

Sobre a promoção das Aprendizagens 36

em contexto de trabalho

Opção de «primeira linha» para 49

muitos jovens

Wordskills Portugal 63

EM DEBATE...
04 «VALORIZAR A APRENDIZAGEM»

2 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 FICHA
TÉCNICA
N.°15

5
PROPRIETÁRIO/EDITOR
EUROPA EM NOTÍCIAS IEFP - Instituto do Emprego
e Formação Profissional, I.P.
Rua de Xabregas, 52 - 1949-003 Lisboa
65 Formação em alternância (aprendizagem)
| Ana Maria Nogueira DIRETOR Paulo Feliciano
70 Euroflash | Nuno Gama Oliveira Pinto RESPONSÁVEL EDITORIAL
Maria Fernanda Gonçalves
COORDENADORA Lídia Spencer Branco
CONSELHO EDITORIAL DA REVISTA
Adélia Costa, Ana Cláudia Valente, António
José de Almeida, Conceição Matos, Fernando
Moreira da Silva, João Palmeiro, Luís
Alcoforado, Nuno Gama de Oliveira Pinto,
Paulo Feliciano, Pedro Guilherme
REVISÃO Laurinda Brandão
REDAÇÃO Gabinete de Comunicação
e Relações Externas

6
Revista DIRIGIR&FORMAR
DIVULGAÇÃO Tel.: 215 803 000 / Ext.: 90011 e 90014
CONDIÇÕES DE ASSINATURA
BREVES Enviar carta com nome completo, data de
nascimento, morada, profissão e/ou cargo,
71 Tome nota | Nuno Gama Oliveira Pinto empresa onde trabalha e respetiva área de
72 Sabia que | Nuno Gama Oliveira Pinto atividade para: Rua de Xabregas, 52 -
1949-003 Lisboa, ou e-mail com os mesmos
dados para: dirigir&formar@iefp.pt.
ESTATUTO EDITORIAL https://www.iefp.
pt/documents/10181/696230/Estatuto_
Editorial_DirigirFormar.pdf
NOTADA NO ICS
DATA DE PUBLICAÇÃO junho 2017
PERIODICIDADE 4 números/ano
DESIGN E PRODUÇÃO Opticreative®
Tel.: 218 289 662 / geral@opticreative.pt
FOTO DE CAPA IEFP, I.P.; Opticreative®
FOTOGRAFIA IEFP, I.P.; istockphoto; freepik;
shutterstock; DR
IMPRESSÃO LIDERGRAF Sustainable Printing
Rua do Galhano, EN 13
4480-089 Vila do Conde
TIRAGEM 20 000 exemplares
REGISTO Anotada na Entidade Reguladora
para a Comunicação Social
DEPÓSITO LEGAL 348445/12
ISSN 2182-7532

Todos os artigos assinados são de exclusiva responsabili-

dade dos autores, não coincidindo necessariamente com
as opiniões do Conselho Diretivo do IEFP. É permitida a re-
produção dos artigos publicados, para fins não comerciais,
desde que indicada a fonte e informada a Revista.

SEPARATA ABRIL-JUNHO 2017

Nesta Separata apresenta-se a estratégia de formação pedagógica
de tutores e o elenco modular dos novos referenciais de Formação
para Tutores e de Formação de Formadores de Tutores

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 3
 1 TEMA DE CAPA

EM DEBATE...
RITA VIEIRA, JORNALISTA JOSÉ CARLOS GARCIA, GCRE, IEFP, I.P.

«Valorizar a
aprendizagem»
CURSOS DO IEFP CONSTITUEM
«UMA ENORME MAIS-VALIA»
Os cursos de aprendizagem do Instituto de Emprego e For-
mação Profissional (IEFP, I.P.) «constituem uma enorme
mais-valia para os jovens», considera o secretário de Esta-
do do Emprego. No debate subordinado ao tema «Valorizar
a Aprendizagem», realizado a 28 de março no Centro de
Formação Profissional de Setúbal do IEFP, I.P., Miguel Cabri-
ta salientou que estes cursos de formação profissional ga-
rantem uma experiência prática em contexto empresarial
que não é possível adquirir na escola tradicional.
«Os cursos de vias profissionalizantes, como o sistema de
aprendizagem, têm uma estreita articulação com o merca-
do de trabalho, garantem uma formação académica sólida,
mas também que boa parte da formação é feita em contex-
to de empresa, para os jovens perceberem o que é estar no
mercado de trabalho, o que é interagir em equipa, cumprir
horários, adquirir competências próprias de quem está a
trabalhar», sublinha o responsável governamental. Por-
tanto, acrescenta Miguel Cabrita, «estes cursos têm uma
enorme mais-valia desse ponto de vista. Garantem que
são cursos com conteúdos adaptados às necessidades de
formação do mercado de trabalho e dão às pessoas uma
experiência que só nos bancos de escola tradicional não
têm».
No debate promovido pelo IEFP, I.P., o secretário de Estado
do Emprego salientou que «os cursos de aprendizagem
têm de começar a ter uma maior visibilidade e um maior

4 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 Valorizar a aprendizagem 1

prestígio». Miguel Cabrita referiu que estes cursos de for- ALIANÇA EUROPEIA PARA A APRENDIZAGEM
mação profissional do IEFP não podem ser vistos como
uma escolha de recurso: «nós temos de garantir que estas
vias profissionalizantes, em particular aquelas que estão Lançada em 2013, esta as reformas nacionais que
em estreita articulação com as empresas e as associações aliança tem como obje- visem estabelecer novos
dos setores, como é o caso do sistema de aprendizagem, tivo ajudar a combater regimes de aprendizagem
têm visibilidade porque, muitas vezes, há muitas famílias o desemprego juvenil ao ou reforçar os existentes.
e jovens que não sabem que estas alternativas existem e, melhorar a qualidade e a A aliança promove também
por outro lado, também têm prestígio porque, muitas ve- oferta de aprendizagens medidas a apoiar pelo Fun-
zes, deixámos criar a ideia, erradamente, de que as vias em toda a União Europeia do Social Europeu, a Ini-
profissionais são uma espécie de segunda escolha, quan- (EU) através de uma ampla ciativa para o Emprego dos
do é exatamente ao contrário». parceria entre intervenien- Jovens e o novo programa
Por seu lado, o secretário de Estado da Indústria, João Vas- tes estratégicos nas áreas Erasmus+, no domínio da
concelos, defendeu que a indústria tem de se tornar mais do emprego e da educação, educação, formação e
atrativa, sendo que as qualificações são fulcrais para atin- explica o site da Comissão juventude.
gir esse objetivo: «nós vemos isso para a manutenção e Europeia. Mas não só, pre- O apoio à aliança está
para a atração de investimento estrangeiro. Neste momen- tende ainda uma mudança consubstanciado na pri-
to, as primeiras prioridades que os investidores nos pedem de atitudes no que respeita meira declaração conjunta
é mão-de-obra qualificada, com este género de qualifica- às aprendizagens, ao mes- assinada pela Comissão
ções e com este género de ensino». mo tempo que identifica os Europeia, a presidência do
Como explica João Vasconcelos, «este tipo de ensino é modelos de maior sucesso conselho de ministros da
muito respeitado». O secretário de Estado da Indústria es- na UE e aplica soluções UE e as organizações de
teve recentemente a visitar dezenas de empresas na Ale- adequadas a cada Estado- parceiros sociais a nível
manha, nomeadamente a Airbus e a Volkswagen, e o tema -membro, pelo que apoiará europeu.

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 5
 1 TEMA DE CAPA
REDE DE PARCEIROS DE EXCELÊNCIA PARA
A APRENDIZAGEM – ENTREGA DE PRÉMIOS
Antes do debate houve ainda oportunidade de visitar as
oficinas de cariz tecnológico do Centro de Formação de
Setúbal e de proceder à cerimónia de entrega de prémios do
concurso para a criação do logotipo da Rede de Parceiros de
Excelência para a Aprendizagem. O 1.º prémio foi conquistado
por Carla de Faria Martins, o 2.º prémio foi entregue a Fábio
André Magalhães Silva e o 3.º prémio a Emanuel José Moreira
de Sousa. Recorde-se que, na sequência da criação da Rede
de Parceiros de Excelência para a Aprendizagem, o IEFP, I.P.
lançou, em dezembro de 2016, um concurso de ideias com
o intuito de criar um logotipo para esta rede. Esta iniciativa
pretendeu, em simultâneo, proporcionar uma oportunidade
aos formandos dos cursos da rede de Centros de Gestão
Direta e Participada do IEFP na área dos Audiovisuais e
Produção dos Media, para que revelassem o seu talento
e as competências adquiridas durante a formação. Assim,
o logotipo classificado em 1.º lugar vai ser utilizado em
todos os materiais promocionais que o IEFP, I.P. e as
entidades parceiras produzirem para promover e divulgar
a sua atividade enquanto Parceiros de Excelência para a
Aprendizagem.
das qualificações esteve sempre em destaque,
sendo que as empresas que já se encontram em
Portugal realçaram a importância «dos quadros
que vinham destes cursos».
O mesmo aconteceu no programa Indústria 4.0,
ao qual aderiram quase 100 empresas e onde «o
ponto central foi claramente o ensino, as qualifica-
ções e o papel destes centros para a indústria».
A Indústria 4.0 consiste numa estratégia para a
competitividade de Portugal num mundo digital.
«Quando falamos em Indústria 4.0 falamos na
quarta revolução industrial, de uma mudança tec-
nológica em todos os modelos de negócio. Isto não
vai lá só com formação profissional, mas também
com formação de ativos porque não nos podemos
esquecer quem trabalha atualmente nas fábricas,
temos de os requalificar», adianta.
«Todos os países estão a aprender. Não há um GPS
para esta revolução industrial. O IEFP, como é a en-
tidade com mais know-how na área da formação
no Estado português, vai ter um papel relevantís-
simo» na qualificação de ativos, sendo este um
enorme desafio.
6 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
Durante o debate o secretário de Estado da Indústria
aproveitou para convidar o IEFP para integrar o Con-
selho Estratégico da Indústria 4.0.
Segundo João Vasconcelos, «a indústria está a pas-
sar por um bom momento: no ano passado aumentou
o emprego, as exportações continuam a aumentar e
os números do início deste ano também são ótimos.
Portanto, é previsível que a contratação de quadros
técnicos com este tipo de qualificações aumente e,
consequentemente, a pressão sobre estes centros
(de formação profissional) vai-se manter», referiu
o governante. Aliás, sublinhou ainda, «a minha pre-
sença aqui pretende demonstrar a importância que
esta via de ensino tem para Portugal». Esta via de
ensino «é muito respeitada e valorizada na indús-
tria, às vezes até mais do que aquilo que se pensa»,
acrescentou. Mas, de qualquer forma, considera que
basta divulgar a empregabilidade destes cursos em
relação aos outros, assim como o vencimento destes
formandos, para «pôr muitos jovens e pais a pensa-
rem na vida». Na sua opinião, isto é suficiente para
mudar a perceção da sociedade sobre a importân-
cia que este ensino tem. «Esta é uma das melhores
apostas que um jovem pode fazer», realça.
O secretário de Estado da Indústria explicou também
que há muitas empresas que estão disponíveis para
trabalhar nesta via de ensino, como a Google, e para
ceder equipamento aos centros de formação, sendo
que esta ponte poderia ser feita pelo Ministério da
Economia. Por outro lado, João Vasconcelos referiu
ainda que «temos de tornar a indústria sexy», fazen-
do com que os jovens queiram trabalhar neste setor.
Além de constituir o motor da economia, a indústria
evoluiu muito nos últimos anos: «as fábricas não
têm nada a ver com o que eram antigamente».
«Portanto, há muito futuro para esta mão-de-obra,
há muito futuro para este ensino.» E deixou ficar a
sugestão de se começar a fazer mais open days nas
fábricas para os jovens ficarem a conhecer melhor
esta realidade.
O secretário de Estado do Emprego, Miguel Cabrita,
acrescentou ainda que «Portugal era até há pouco
tempo o único país europeu que não fazia parte da
Aliança Europeia para a Aprendizagem. Nos últimos
anos, todos os países europeus construíram este
compromisso e Portugal havia ficado para trás, mas
o processo de adesão de Portugal à Aliança Europeia
para a Aprendizagem é já uma realidade». E o res-
ponsável governamental acrescenta que «começar
a pôr fim à ideia de que este tipo de ensino é uma
escolha de recurso é, atualmente, uma prioridade».

IEFP OFERECE CURSOS DE APRENDIZAGEM EM 40
ÁREAS DE FORMAÇÃO E MAIS DE 100 PROFISSÕES
Este debate foi realizado no âmbito das ações de reflexão
para a valorização dos cursos de aprendizagem. Estes cursos
surgiram em Portugal há mais de 30 anos, inspirados no
sistema dual alemão e na apprentissage francesa. Lançados
em 1984, os cursos de aprendizagem revestem-
-se de uma importância estratégica no quadro das políticas
de educação, formação e trabalho, uma vez que, sendo
um dispositivo profundamente implantado a nível regional
e local, constituem uma alternativa ao sistema formal de
ensino.
Estes cursos, da responsabilidade do IEFP, I.P., constituem
uma modalidade de formação de dupla certificação, escolar
e profissional, conferindo simultaneamente uma habilitação
escolar de nível secundário (12.º ano de escolaridade) e uma
qualificação profissional de nível 4 do Quadro Nacional de
Qualificações.
Estes cursos promovem a formação inicial de jovens com
idade inferior a 25 anos tendo em vista aumentar a sua
empregabilidade face às necessidades do mercado de
trabalho e, além disso, possibilitam a progressão escolar e
profissional. Os cursos de aprendizagem têm uma duração
de cerca de 3700 horas, o equivalente a dois anos e meio
de formação, e os planos curriculares organizam-se em
quatro componentes de formação: sociocultural, científica,
tecnológica e prática em contexto de trabalho.
Valorizar a aprendizagem 1
O IEFP, I.P. dispõe de uma rede de 55 centros de formação
equipados com máquinas, ferramentas e tecnologia que
pretendem reproduzir contextos reais de trabalho e oferece
cursos de aprendizagem em 40 áreas de educação e formação
e mais de 100 profissões.
A formação prática em contexto de trabalho, desenvolvida nas
empresas, tem uma duração correspondente a 40% da duração
total da formação, distribuída, de forma crescente, ao longo de
três períodos de formação.
Esta organização da formação em alternância, na qual
se sustentam os cursos de aprendizagem, centra-se
na aquisição de conhecimentos, aptidões e atitudes
através do desenvolvimento de atividades de natureza
predominantemente prática, conjugando os conhecimentos
teóricos com as competências desenvolvidas no posto
de trabalho (learning by doing), e valoriza grandemente o
contributo das empresas enquanto espaços de aprendizagem.
As empresas assumem-se, assim, como parceiros ativos
e estratégicos na dinamização das respostas formativas
e contribuem para ajustar a formação às necessidades
do mercado de trabalho, bem como facilitar a integração
profissional dos jovens qualificados.
Em 2013 foram abrangidos em cursos de aprendizagem
dual 40 246 formandos, que representaram um volume de
formação de 28 121 382 horas na totalidade das ações de
formação desenvolvidas pelos centros de emprego e formação
profissional de gestão direta do IEFP, dos centros protocolares e
das entidades formadoras externas.
Em 2013, as dez áreas com maior número de formandos
correspondem, na sua totalidade, a áreas prioritárias: o
Comércio, com 6926 formandos, Hotelaria e Restauração
(6584), Eletricidade e Energia (4233), Ciências Informáticas
(3539), Metalurgia e Metalomecânica (2465), Construção e
Reparação de Veículos a Motor (2441), Cuidados de Beleza
(2404), Eletrónica e Automação (2268), Audiovisuais e
Produção dos Média (1598) e Saúde (1194).
Entre os anos de 2012 a 2014 registou-se um grande
crescimento do número de formandos nos cursos de
aprendizagem dual: 32 844 formandos em 2012, 40 246 em
2013 e 45 470 em 2014.
Este crescimento ganha maior importância se tivermos em
conta o aumento do desemprego jovem. Apesar do fenómeno
do desemprego qualificado ser uma nova característica da
atual crise do emprego de jovens, numa recessão económica
grave os jovens com menos instrução e baixas competências
enfrentam um maior risco de desemprego do que os mais
instruídos e qualificados porque lhes falta capital humano
específico à empresa e que as empresas consideram que vale a
pena reter.
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 7
 1 TEMA DE CAPA

PARCERIA COM O IEFP

O IEFP, como é a É UMA FÓRMULA DE SUCESSO

O grupo Salvador Caetano tem 35 anos de experiência no
entidade com mais ensino dual. Colabora com o IEFP, I.P. desde 1983, altura em
que tiveram início os primeiros cursos piloto de aprendi-
know-how na área zagem nas áreas da Construção e Reparação de Veículos
a Motor, nomeadamente mecatrónica automóvel, repara-
da formação no ção e pintura de carroçarias e recção oficinal. Atualmente
o grupo tem a decorrer 25 cursos de aprendizagem que
Estado português, abrangem 467 formandos nestas áreas. Em 2016 as em-
presas do grupo acolheram 420 formandos em for-
vai ter um papel mação prática em contexto de trabalho.
«A parceria com o IEFP é uma fórmula de
relevantíssimo na sucesso» na qual o grupo quer continuar
a apostar, como explica Paula Arriscado,
qualificação de diretora de Recursos Humanos do grupo

ativos, sendo este

Salvador Caetano, interveniente também
no debate promovido pelo IEFP. «Nós, neste

um enorme desafio
momento, temos 400 jovens em ensino apren-
dizagem no Grupo Salvador Caetano. Na “última
fornada”, de agosto de 2015 a agosto de 2016, saíram
138 jovens com o 12.º ano e com a certificação profissio-
nalizante e, desses jovens, cerca de 30% ficam no grupo
Salvador Caetano, os outros vão para as restantes empre-
sas e, ao mesmo tempo, posso dizer-lhe que estes jovens,
quando saem com o 12.º ano, têm emprego garantido.»
Paula Arriscado considera ainda que o segredo está na ne-

8 DIRIGIR&FORMAR N.º 15

cessidade de dignificar este ensino porque, neste momen-
to, «onde sentimos mais dificuldades é nestas profissões:
nós precisamos de mais soldadores, de mais
pintores, de mais carpinteiros», pelo que
estes cursos têm uma grande corres-
pondência com aquilo que as empre-
sas necessitam.
Miguel Franco – convidado também
para intervir no debate como repre-
sentante da Schmitt+Sohn Elevadores
– tirou um curso de aprendizagem há 30
anos e afirma que o curso foi fundamen-
tal para o seu percurso profissional. Começou
como formando na Schmitt+Sohn Elevadores, onde atual-
mente é administrador.
Este ano a empresa conta com 17 formandos, sendo que
cerca de 92% dos jovens costumam ficar a trabalhar na em-
presa. Por isso, não hesita em sublinhar a importância des-
tes cursos: «Têm-nos permitido recrutar jovens altamente
qualificados para todas as nossas áreas da empresa, des-
de a engenharia, à produção, à montagem e ao serviço pós-
-venda.»
A Schmitt+Sohn foi fundada em 1861, na Alemanha, e está
há 60 anos em Portugal. Há mais de um século que con-
cebe, fabrica, monta, exporta e realiza a manutenção de
elevadores.
Com filiais em vários países europeus, emprega mais de
1360 pessoas e tem quatro unidades produtivas, duas na
Alemanha e duas em Portugal, na zona do grande Porto,
onde emprega cerca de 412 trabalhadores. Entre 2014 e
2015 abrangeu 46 formandos dos cursos de aprendizagem
e tem, neste momento, formandos nas áreas de Gestão e
Administração, Metalurgia e Metalomecânica,
Eletrónica e Automação.
ESTE CURSO MUDOU-ME A VIDA
Helena Santos, ex-formanda do pri-
meiro curso de aprendizagem de
Eletrónica, realizado há 30 anos,
no CINEL, confessou neste debate:
«Este curso mudou-me a vida.» O
curso de aprendizagem foi «muito im-
portante porque não só me proporcionou
uma formação que me permitiu ter um emprego
em que gostava de fazer aquilo que estava a fazer, como
ter um salário muito razoável. A outra importância vital foi
a de ter descoberto que gostava de física», sublinha.
Atualmente, Helena Santos é investigadora no Laboratório
de Instrumentação e Física Experimental de Partículas e
no CERN – Centro Europeu de Pesquisa Nuclear, e é ainda
docente na Faculdade de Ciências de Lisboa. •
Valorizar a aprendizagem 1
IEFP DEFINE LINHAS ESTRATÉGICAS PARA A
VALORIZAÇÃO DOS CURSOS DE APRENDIZAGEM
O Instituto de Emprego e Formação Profissional definiu
recentemente várias medidas que visam aumentar a
qualidade, assim como a atratividade dos cursos de
aprendizagem.
Entre estas destaca-se a criação da Rede de Parceiros
de Excelência para a Aprendizagem, uma medida que tem
como objetivo distinguir e divulgar as boas práticas das
empresas e outras entidades empregadoras que promovem
a qualidade da formação prática em contexto de trabalho,
a integração dos jovens no mercado de trabalho e que
assumem o compromisso de colaboração com o sistema de
aprendizagem na disponibilização de recursos e atribuição
de benefícios aos formandos.
A certificação como Parceiro de Excelência para a
Aprendizagem consiste na atribuição de um certificado
de reconhecimento às entidades de apoio à alternância
que, no âmbito dos cursos de aprendizagem, desenvolvem
formação prática em contexto de trabalho de elevada
qualidade, proporcionando condições de aprendizagem de
referência, facilitadoras do desenvolvimento e aquisição
de competências técnicas, relacionais e organizacionais
fundamentais para o exercício da atividade profissional, bem
como contribuem para a empregabilidade dos jovens através
da contratação dos formandos na própria empresa/entidade
empregadora após a realização da formação.
Neste momento, a Rede de Parceiros de Excelência para a
Aprendizagem é constituída pelas seguintes entidades:
CMP – Cimentos Maceira e Pataias, SA
Durit – Metalurgia Portuguesa do Tungsténio, LDA
Famolde (Grupo GLN)
Grupo Delta Cafés
Grupo ID Logistics
Hotel Tivoli Marina Portimão
Salvor Hotéis – Grupo Pestana SA
Schmitt+ Sohn Elevadores
Toyota Caetano Portugal, SA
Volkswagen AutoEuropa, Lda
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 9
 1 TEMA DE CAPA
Valorizar o sistema
de aprendizagem:
contributos para uma agenda
PAULO FELICIANO, VICE-PRESIDENTE DO IEFP, I.P.
INTRODUÇÃO
Trinta e três anos passados sobre a publicação do decreto-
-lei que criou o Sistema de Aprendizagem em 29 de março de
1984, o que mais se destaca, quando olhamos a evolução
cumprida, é que o caminho percorrido tem feito prevalecer
problemas e desafios que hoje se mantêm válidos, assim
como uma necessidade muito continuada de renovar o de-
bate sobre os objetivos e as estratégias que melhor servem
a valorização do sistema. É esse, no fundo, o desiderato que
mais uma vez convocamos e é nessa corrente de reflexão
que procuro inscrever o breve contributo que neste artigo se
desenha. Que o mesmo possa perscrutar caminhos que se-
jam novos é uma aspiração normal, que a concretização de
novas perspetivas conduza ao reforço do Sistema de Apren-
dizagem no contexto do Sistema Nacional de Qualificações
uma aspiração legítima que só será viável se o debate for
participado e o esforço de ação for coletivo.
À PROCURA DO ESPÍRITO FUNDADOR
A retrospetiva histórica não constitui objetivo deste artigo,
pelo que se faz prevalecer a opção de sublinhar, a traço gros-
so, alguns atributos e problemas que têm acompanhado o
Sistema de Aprendizagem ao longo destas três décadas.
O preâmbulo do Decreto-Lei n.º 102/84, fundador do regime
jurídico da «formação profissional inicial de jovens em regi-
me de aprendizagem», é, a este título, bastante ilustrativo.
Vejamos em que medida o preâmbulo do referido decreto-lei
dá um precioso auxílio a este desiderato. Logo no primeiro
parágrafo, o referido preâmbulo deixa clara a intenção de
vocacionar o Sistema de Aprendizagem para dar resposta ao
problema da «existência de milhares de jovens que anual-
mente deixam o sistema oficial de ensino, com ou sem a
escolaridade obrigatória...». Ainda no mesmo primeiro pará-
grafo, é referido que a ausência de «preparação profissional,
10 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
OPTICREATIVE
constitui causa relevante das elevadas taxas de desempre-
go juvenil que hoje se verificam». Mais adiante, é dito que «a
experiência tem demonstrado nos países em que funcionam
sistemas análogos, constitui um mecanismo indispensável
para assegurar uma mais fácil inserção e integração socio-
profissional de jovens» e é explicitado ainda «o objetivo fun-
damental de assegurar a transição dos jovens do sistema
de ensino para o mundo do trabalho (...)». O mesmo texto
clarifica ainda que «o regime que através do presente di-
ploma se institui distingue-se fundamentalmente do ensino
técnico-profissional porque reconhece as empresas como
espaço privilegiado de formação».
Ora, aqui se pontuam aspetos que permitirão situar o ponto
de partida desta reflexão.
Em primeiro lugar, é evidenciado no espírito do diploma fun-
dador o posicionamento do sistema na resposta ao problema
do abandono escolar e, coincidentemente nessa ótica, en-
quanto percurso de segunda oportunidade. Consideremos, a
este respeito, a seguinte passagem do referido preâmbulo:
«sendo grande o número daqueles que anualmente deixam
o sistema de ensino sem ter concluído a escolaridade obriga-
tória e com o intuito de evitar a sua marginalização por um
facto pelo qual nem sempre são responsáveis, estabelece-
-se a possibilidade da criação de cursos de pré-aprendiza-
gem, que conferirão equivalência à escolaridade obrigatória,
habilitação mínima para a frequência de cursos de aprendi-
zagem». Desta estigmatização enquanto oferta de segun-
da oportunidade nunca o sistema se libertou plenamente,
constituindo, ao dia de hoje, um constrangimento, que o
tempo acentuará, à mobilização da procura. A redução do
abandono escolar precoce e o alargamento da escolaridade
obrigatória são conquistas que, simultaneamente, reduzem
o espaço de intervenção na ótica da segunda oportunidade
e a tornam mais difícil. Sem dúvida, o momento para datar a

ideia percursora e procurar uma abordagem renovada. Esta
será uma oportunidade que se coloca à valorização do siste-
ma na justa medida em que impõem a perentória afirmação
de uma escolha alternativa.
O espírito fundador afirma, ainda, a articulação entre as
dimensões de formação profissionalizante e de formação
geral que responde ao desiderato de proporcionar a esco-
laridade obrigatória. Assim era à data da criação do sistema
através da pré-aprendizagem – que permitia a atribuição da
escolaridade obrigatória –, assim é hoje em dia com a du-
pla certificação ao nível do 12.º ano. Vários têm sublinhado
esta ambivalência de propósitos como uma vulnerabilidade
na afirmação dos cursos de aprendizagem por diminuir a
expressão da formação profissional e, em consequência, a
eficácia na disponibilização de quadros médios qualificados
para as empresas. Assim seria se as trajetórias de inserção
no mercado de trabalho convocassem a tradição de serem
fortemente apoiadas pela qualificação de natureza profis-
sional e, sobretudo, se a participação e compromisso das
empresas com o sistema fosse de maior monta e garantisse
Valorizar o sistema de aprendizagem 1
um reconhecimento adicional de valor a esta formação. Quer
a organização do Sistema de Relações Laborais, cuja regu-
lação se apoia fortemente no diploma escolar e numa pro-
gressiva, mas ainda insuficiente, distinção da aprendizagem
da profissão feita pela formação profissional por contrapon-
to à construída pela experiência de trabalho, quer o quadro
de compromisso das empresas no desenvolvimento e fun-
cionamento do Sistema de Aprendizagem, limitam, a meu
ver, a robustez desta tese. A ligação do sistema ao diploma
escolar funcionou, até certo ponto, como uma cláusula de
salvaguarda para uma disposição de modos de organizar e
de pôr em prática que se caraterizam por alguma tibieza na
dinâmica de relação com o mercado de trabalho.
ALGUMAS PISTAS ADICIONAIS
PARA ENQUADRAR A REFLEXÃO
Generalizado o 12.º ano como patamar mínimo de escolari-
zação, este debate afigura-se algo datado, surgindo como
fundamental não hipotecar os termos de participação do
Sistema de Aprendizagem no quadro do Sistema Nacional de
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 11
 1 TEMA DE CAPA
Qualificações e, de forma incisiva, fortalecer as suas ânco-
ras na relação com as empresas e a promoção da inserção
de quadros qualificados no mercado de trabalho.
Outra referência relevante inscrita na génese da medida e
que o tempo tem consolidado diz respeito à forma como dife-
rencia esta oferta formativa do ensino técnico-profissional,
atribuindo ao facto de a aprendizagem reconhecer as empre-
sas como espaço preferencial de formação o seu principal
atributo distintivo. Ora, aqui se percebe que estava mais do
lado da diferenciação pedagógica do que da agilização da in-
serção no mercado de trabalho (através da construção de
trajetórias de transição mais reguladas e eficazes) a afirma-
ção identitária do Sistema de Aprendizagem. Assim tem sido,
de facto. Poderá afigurar-se resumido enquanto elemento
identitário, mas não deixa de ser relevante.
Esta necessidade de distinção pressupõe, ao mesmo tem-
po, um fundo algo conflitual na competição entre sistemas,
o educativo e o de formação profissional, que o debate téc-
nico, a ação administrativa, a prática gestionária e, por ve-
zes, o discurso político se têm encarregado de perpetuar.
Uma competição que se centra mais em reivindicar espaços
de atuação do que em afirmar os méritos da estratégia. Por
isso, uma competição que resume em vez de alargar. Resu-
me porque afunila vias de aprendizagem ao modelo escolar
da formação, resume porque limita a escolha e presume que
a diferença de estratégias não traz valor, resume porque
penaliza a combinação de recursos e competências. Assim,
deixa de alargar os objetivos da educação profissional, os
modos de a construir e o quadro de participação.
De todas as escolhas, a abordagem que procura resumir as
alternativas é a mais pobre. Será no fundo esse racional, de
valorização da diversificação estratégica, o que justifica a
generalização de vias alternativas de educação e formação
nos sistemas de educação da maior parte dos países, no-
meadamente os que se inscrevem no espaço da UE e os que
pertencem à OCDE.
Quanto à forma de participação das empresas no sistema
e à regulação do modo como esta se processa, a legislação
fundadora não aprofunda o tema, confiando à inserção for-
mativa em contexto empresarial a virtude primeira, e sufi-
ciente, deste regime de formação.
Em síntese, a resposta ao abandono escolar precoce, a ar-
ticulação entre uma dimensão de formação profissional
específica com uma dimensão de formação de base, a va-
lorização da formação na empresa como estratégia de dife-
renciação pedagógica fortemente alinhada com a procura de
uma maior eficácia na promoção da inserção profissional e
uma insuficiente estratégia mais integrada de ligação ao (e
participação do) tecido empresarial são atributos que suma-
riam a identidade fundadora do Sistema de Aprendizagem.
De então até hoje, várias alterações, com rosto de acertos,
12 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
foram introduzidas, sem que se possa dizer que muito de
substancial tenha sido alterado. Com efeito, a descontinua-
ção da aprendizagem no Nível 2 de Qualificação trazida pelo
Sistema Nacional de Qualificações (referido ao 9.º ano de
escolaridade), a referenciação dos referenciais de formação
ao Catálogo Nacional de Qualificações com a revisão curri-
cular que se lhe associou e a extensão da carga horária da
formação em contexto de trabalho (Portaria 1497/2008),
para citar algumas das alterações mais emblemáticas, não
transformaram significativamente o quadro de partida.
Ao longo do tempo tem prevalecido um modelo aberto da or-
ganização da oferta que inclui a rede de Centros de Gestão
Direta do IEFP, entidades formadoras externas e a Rede de
Centros de Gestão Participada que, pela sua acrescida pro-
ximidade às associações empregadoras e aos setores de
atividade, representam um potencial, aquém de estar plena-
mente cumprido, de reforço da ligação às empresas.
Em que situação se encontra o sistema hoje em dia? No mes-
mo plano de ambivalência que marca a sua génese, sem que
isso questione a coerência da sua identidade e a relevância
do seu contributo. Há, porém, transformações relevantes de
contexto e dificuldades que, pela inércia própria do que não é
resolvido, vão ganhando peso. Vejamos algumas delas.
Da gestão do dia a dia, chega a notícia de um confronto
crescente com a dificuldade de mobilizar formandos que
é, também, a expressão de um confronto com uma nova
postura das escolas na resposta ao cumprimento da esco-
laridade obrigatória que, muitas vezes, sobrepõe o interesse
corporativo da instituição escola ao da liberdade individual
dos jovens. Este é um problema que afeta, também, o ensi-
no profissional e, sobretudo, aquele que é feito pelas esco-
las profissionais. Do dia a dia chega, também, a luta diária
contra taxas de abandono que se avaliam como elevadas e
a desigualdade de recursos pedagógicos que são afetos à
rede no seu conjunto.
Desiguais são, também, as taxas de empregabilidade dos di-
plomados no sistema, o que puxa a média para valores que
convocam o esforço de melhorar.
Do plano de gestão mais estratégico, chega a preocupação
com o reforço da eficácia da formação, da sua adequação às
necessidades das empresas, da articulação da rede com a
rede de oferta do ensino profissional, da qualidade da forma-
ção em contexto de trabalho, da participação das empresas
e, mais amplamente, da valorização do contributo dos cur-
sos de aprendizagem no contexto do Sistema Nacional de
Qualificações.
Estes problemas devem inspirar a reflexão e o debate públi-
co sobre o futuro do Sistema de Aprendizagem. As propostas
que a seguir sumariamente se enunciam apenas constituem
um breve contributo para a construção de uma agenda de
valorização do sistema.

A articulação entre as dimensões
de formação de base e de formação
profissional não devem representar uma
dualidade disjuntiva mas, antes, uma
forma de melhor combinar as diferentes
dimensões da competência para agir em
contexto profissional e social
CONTRIBUTOS PARA UMA AGENDA
Consideremos, primeiro, alguns dos esteios axiológicos que
sustentam as propostas apresentadas.
O atributo pedagógico, ou seja, a diversificação da estratégia
de formação que procura alargar as vias para atribuição de
significado à experiência de aprendizagem continua a cons-
tituir um ativo do sistema. Nessa medida, o contributo que
dá para diversificar as vias de conclusão do ensino secun-
dário constitui uma valia a preservar e, sobretudo, a quali-
ficar no contexto da estratégia de diversificação das vias de
conclusão do ensino secundário e de promoção do sucesso
educativo.
Nesta ótica, a articulação entre as dimensões de formação
de base e de formação profissional não devem representar
uma dualidade disjuntiva mas, antes, uma forma de melhor
combinar as diferentes dimensões da competência para
agir em contexto profissional e social.
Os fundamentos da diferenciação que o Sistema de Apren-
dizagem propõe beneficiam, como é claro da experiência de
outros países, de uma mais estreita relação com o mercado
de trabalho e, em particular, com as empresas e outros em-
pregadores. Na verdade, o conceito de aprendizagem remete
para o cumprimento de rito iniciático do mercado de traba-
lho, isto é, o de aprender com os outros que já exercem os
meandros de uma profissão. Fá-lo, porém, num contexto pe-
dagógico formal e regulado. Nessa medida, a aprendizagem
é, enquanto dispositivo de formação, um referencial peda-
gógico e didático que tem no centro, mais do que o contexto
de trabalho, a empresa. Não é semanticamente indiferente
esta distinção. No contexto de trabalho referencia-se um
modo experiencial de aprender, na empresa referencia-se,
além disso, uma proximidade acrescida aos sistemas pro-
dutivos e ao posto de trabalho. Esta apropriação do sistema
Valorizar o sistema de aprendizagem 1
pelas empresas e outros empregadores estará longe de es-
tar cumprida.
O aprofundamento desta relação com o mercado de trabalho,
que constituímos como fundamento da estratégia de afirma-
ção do sistema, remete, também, para a própria dinâmica
das relações laborais. Com efeito, construir uma ligação
mais forte com o mercado de trabalho contempla a opção
de reforçar a eficácia das trajetórias de inserção no mercado
de trabalho. Este desiderato beneficia de um acrescido reco-
nhecimento dos cursos de aprendizagem enquanto via de
qualificação profissional, mas pode, também, apontar para
a possibilidade de regular a sua inclusão na esfera das rela-
ções laborais. Os termos que regulam o contrato de aprendi-
zagem denunciam uma relativa neutralidade no que a esta
dimensão se refere, em pouco se distinguindo do contrato
de formação.
Em suma, as empresas acabam por não encarar suficiente-
mente o sistema como coisa sua. Esta perspetiva é sinteti-
zada por José Cardim da seguinte forma: «o sistema enca-
minhou-se, na sua gestão, objetivos e inspiração, para fora
das necessidades e preocupações da indústria e dos peque-
nos negócios, tornando-se um outro sistema de ensino téc-
nico».1 Não havendo volta a dar à importância de o ter – o
valor escolar – haverá, pois, que dar a volta à forma de o ver
– afastando o estigma do refúgio e afirmando a excelência
da componente profissionalizante.
Do dito ressaltam três planos em que, isolada ou combina-
damente, poderá assentar uma estratégia de valorização do
Sistema de Aprendizagem, ou seja, consolidação do atributo
1
Cardim, José, Do Ensino Industrial à Formação Profissional: As políticas públi-
cas de qualificação em Portugal, Universidade Técnica de Lisboa, Instituto de
Ciências Sociais e Políticas, 2005.
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 13
 1 TEMA DE CAPA
A aprendizagem
tem na articulação
com o mercado
de trabalho e as
empresas e outros
empregadores que
lhe dão vida a sua
principal natureza
distintiva
de diversificação pedagógica no contexto do Sistema Nacio-
nal de Qualificações, reforço da vinculação da aprendizagem
ao universo das empresas ou, dito de outro modo, a assun-
ção por parte destas de um sistema de formação que tam-
bém é seu e, por fim, o desenvolvimento de pontes para o
mercado de trabalho apoiadas pela estratégia de regulação
das relações laborais.
Estas são, por assim dizer, as premissas de uma estratégia.
Vejamos agora que tipo de apostas lhe poderão dar corpo,
subordinando o seu enunciado a três eixos motrizes no con-
texto da gestão do sistema: o da governação, o da partici-
pação e o da regulação.
ATRAVÉS DA GOVERNAÇÃO,
FORTALECER A CREDIBILIDADE DO DISCURSO
E A ATRATIVIDADE DA OFERTA
Resgatar os cursos de aprendizagem do estigma de oferta
de segunda oportunidade que, em certa medida, penaliza o
seu reconhecimento não encontra solução óbvia e tem no
paradigma fundador uma espécie de predeterminação es-
tratégica. Reposicionar, selecionando, o público-alvo do sis-
tema não será eticamente curial, atendendo aos objetivos
de política pública a que o mesmo se subordina, nem ope-
racionalmente viável. Assim, a opção parece ter de ser feita
pela inversão dos termos da equação, ou seja, em vez de se
propor escolher os atributos que reconhece, a aprendizagem
terá de ser escolhida pelos atributos que possui. Fortalecer
14 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
a qualidade do projeto formativo é uma forma incontornável
de o conseguir.
Qualificar as estruturas e recursos formativos e assegurar
que na rede não existem desvios significativos a um padrão
médio elevado constitui uma opção de base para nivelar a
qualidade da formação.
Complementarmente à valorização dos recursos, importa
garantir sistemas de controlo de qualidade, no contexto da
gestão das entidades formadoras e, mais especificamente
dos projetos formativos adequados à ambição de excelên-
cia. Valorizar a rede de Centros de Gestão Direta e de Gestão
Participada, dotados de recursos que comummente fazem
a diferença, e as Entidades Parceiras cujos projetos forma-
tivos se afirmam pela qualidade, constitui a opção válida
neste âmbito. O mesmo se aplica às entidades de apoio à
alternância.
A aposta na eficácia dos dispositivos e práticas de orien-
tação representa um domínio complementar de resposta.
A prevalência do interesse, sobre a forma de necessidade,
mas também de motivação, dos jovens e a capacidade de os
conhecer são elementos essenciais desta aposta. Esta não é
uma área em que o IEFP possa agir sozinho uma vez que são
muitos os potenciais formandos do Sistema de Aprendiza-
gem que realizam nas escolas o seu processo de orientação.
Importante seria que o espírito de serviço ao interesse maior
dos jovens e de competência técnica no processo prevale-
cessem, independentemente do espaço e dos modos que
sustentam as práticas de orientação.
Seria também fundamental que os processos de diagnósti-
co e orientação se apoiassem em competências multidisci-
plinares que, colaborativamente, mais eficazmente podem
responder ao esperado. A Orientação Técnica do IEFP que,
há cerca de um ano, aprovou a «Metodologia para a ativação
dos públicos da aprendizagem e constituição de grupos de
formação», procura dar um passo neste sentido (não apro-
fundarei os detalhes na medida em que pode ser consultada).
A qualificação dos formadores e tutores, com abordagens
próprias para cada um dos casos, é um incontornável ele-
mento de aposta. À razão primeira, que é a de pugnar pela
excelência das práticas pedagógicas, junta-se uma segunda
que remete, naturalmente, para a importância de afirmar a
natureza diferenciadora do projeto pedagógico. Isso exige
que a pedagogia e as práticas didáticas que servem os cur-
sos de aprendizagem cumpram o objetivo de diversificação,
apoiando-se em metodologias ativas e de projeto e valori-
zando adequadamente o diferencial proporcionado pelo con-
texto de aprendizagem. A estratégia que o IEFP tem vindo
a desenvolver neste domínio explicita bem a forma como
valorizamos esta linha de aposta. São vários os referenciais
de formação contínua de formadores que temos vindo a de-
senvolver tendo em vista consolidar uma dinâmica mais viva

e compreensiva de qualificação dos formadores do sistema
de formação profissional. Do mesmo modo, está planeado
para este ano, e já em curso, um forte investimento na for-
mação de tutores.
Também o planeamento estratégico, porque dá resposta a
necessidades identificadas como prioritárias, e a articulação
da rede de oferta são elementos fundamentais da estraté-
gia. Neste caso, a parceria com o Ministério da Educação e a
sua rede, seja das escolas públicas seja das escolas profis-
sionais, é incontornável. Aqui se aspira a um bem maior do
que o de uma estratégia concertada, o que já não será pou-
co, posicionando-se, também, o objetivo de conseguir uma
estratégia conciliada na complementaridade. O Sistema de
Antecipação de Necessidades de Qualificações, coordenado
pela Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profis-
sional, I.P. (ANQEP) constitui-se como instrumento relevante
desta aposta e a abordagem local uma prioridade que pro-
curamos fomentar.
Naturalmente, além de construir um sistema que aspira a
ser de excelência, importa comunicar a proposta e a sua va-
lia. Sendo este um processo contínuo e que se renova, pode
justificar momentos de maior esforço com a realização de
campanhas de comunicação que melhor deem a conhecer
os cursos de aprendizagem e apoiem o esforço dos vários
operadores de formação do sistema no esforço de angaria-
ção de formandos.
ATRAVÉS DA PARTICIPAÇÃO, ESTREITAR
A LIGAÇÃO AO MERCADO DE TRABALHO
Promover a apropriação do Sistema de Aprendizagem pelas
empresas e garantir um reconhecimento maior enquanto
instrumento de qualificação para o mercado de trabalho re-
quer, como é evidente, uma acrescida participação. Esta par-
ticipação deve ser assegurada diretamente pelas empresas
mas, também, pelos parceiros sociais. São vários os níveis
em que esta pode ocorrer.
O plano da definição dos referenciais de qualificação é, cer-
tamente, um dos mais relevantes. Os Conselhos Setoriais
para a Qualificação que suportam a dinamização do Catá-
logo Nacional de Qualificações assumem a linha da frente
desta preocupação. Contudo, haverá que reconhecer que
o quadro de participação que assegura é insuficiente para
que possamos afirmar que os empregadores se mobilizam
e reconhecem esse espaço de participação como seu, va-
lorizando-o pela ação. Não se trata de encontrar novas so-
luções institucionais mas, antes, de encontrar estratégias
que consigam ser mais efetivas na ativação das empresas.
Propor soluções que respondam à preocupação de adequar
os referenciais de qualificação às necessidades de qualifi-
cações e competências impostas pelos sistemas produtivos
será uma relevante forma de potenciar o reconhecimento do
Valorizar o sistema de aprendizagem 1
sistema. Garantir uma maior implicação das empresas pa-
rece requerer estratégias complementares, de maior proxi-
midade, para a qual o IEFP e os seus principais parceiros no
sistema poderão dar um relevante contributo.
A participação faz-se, também, ao nível da organização da
formação. Distinguir as melhores práticas e promover o en-
volvimento das empresas com o sistema constitui uma for-
ma de o fazer. Foi nessa perspetiva que se criou a Rede de
Parceiros de Excelência da Aprendizagem, que representa
uma forma de distinguir as empresas que se destacam pela
sua colaboração no Sistema de Aprendizagem e, simultanea-
mente, dar visibilidade a um espaço de colaboração que se
pretende mais participado. Esta é uma forma de o procurar
fazer. Ao mesmo tempo, entendemos que este espaço de
participação se pode diversificar e densificar. De que modo?
Promovendo um maior compromisso das empresas com o
formando, por um lado, e estimulando para que a aprendi-
zagem se constitua gradualmente como a etapa primeira
das carreiras profissionais. No que respeita ao comprome-
timento das empresas com a formação, será plausível pro-
curar que estas possam reforçar o apoio dado aos forman-
dos, compensando deste modo o contributo que estes
também dão à empresa. A atribuição de pequenas bolsas
de aprendizagem representaria uma forma de sinalizar a re-
lação preferencial do sistema com o tecido produtivo e de
potenciar a sua atratividade. No que diz respeito à articula-
ção com a gestão de carreiras, a base setorial e a negociação
coletiva podem constituir espaços de pilotagem de alguma
inovação a este nível.
ATRAVÉS DA REGULAÇÃO, AFIRMAR NOVAS
SOLUÇÕES E POTENCIAR O OBJETIVO DE INSERÇÃO
NO MERCADO DE TRABALHO
São vários os domínios em que a consolidação do Sistema
de Aprendizagem pode convocar a utilidade de alterar o
quadro de regulação do sistema. Procuramos sinalizar aqui
alguns desses domínios, constituídos como hipóteses de
trabalho que um debate amplo e aprofundado deve permitir
confirmar ou infirmar.
Em primeiro lugar, importa reconhecer que o espaço da
formação profissional é, também, o espaço da educação
pós-secundária. É este o espaço do Nível 5 de Qualificação.
A escolaridade obrigatória cumpre-se ao fim de doze anos
de escolaridade e, desejavelmente, do ensino secundário.
Esta é uma etapa que é marcada pelo alargamento das es-
colhas: a inserção no mercado de trabalho, a realização de
uma formação complementar e o prosseguimento de estu-
dos para o ensino superior. A realização de uma formação
complementar, designadamente a que se enquadra no Nível
5 de Qualificação, constitui uma estratégia para conciliar a
opção de manter em aberto a possibilidade de prosseguir
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 15
 1 TEMA DE CAPA

estudos com a opção de procurar uma inserção qualificada
no mercado de trabalho através da obtenção de uma espe-
cialização. Nesta ótica, fará todo o sentido que os cursos de
aprendizagem possam desenvolver-se, também, no Nível 5
de Qualificação, até porque poderão cumprir melhor do que
qualquer outra modalidade a promoção de uma inserção
qualificada no mercado de trabalho, beneficiando do regime
de alternância.
Naturalmente, a eventual opção de alargar a aprendizagem
ao Nível 5 imporia exigências novas do ponto de vista da
definição dos referenciais de qualificação que suportam a
oferta formativa neste nível. Aqui se justificaria o desenho
de projetos que, viabilizando uma reforçada participação das
empresas, possibilitassem, também, a renovação do leque
de qualificações existente neste nível. Ora, convocar esta
preocupação não deixa de servir de mote para referir que
fará sentido equacionar que opções se colocam ao nível do
quadro de regulação do Sistema Nacional de Qualificações,
designadamente ao nível dos Conselhos Setoriais para a
Qualificação, para intensificar e qualificar a participação dos
parceiros sociais e dos empregadores e trabalhadores que
estes representam.
Do mesmo modo, será possível aprofundar a possibilidade
de quando a aprendizagem se refira a qualificações de nível
pós-secundário se estreita a articulação entre esta e a figu-
ra dos estágios profissionais que, em boa medida, pretende
cumprir uma função qualificante que apoie a transição dos
jovens para o mercado de trabalho. Esse será, também, o de-
siderato da aprendizagem. Havendo relevante sobreposição
de propósitos no caso dos jovens com o ensino secundário,
não deixaria de ser uma valia a possibilidade de obtenção de
um nível de qualificação adicional por via da associação en-
tre estas duas figuras.
O reforço da flexibilidade curricular é, também, uma linha
de aposta que se inscreve dentro deste plano de atuação,
sendo que o objetivo de reforçar a adequação da resposta
ao mercado de trabalho não deve hipotecar os principais
elementos de coerência que sustentam o Sistema Nacional
de Qualificações e o Catálogo Nacional de Qualificações, em
particular a valia de disponibilizar qualificações de banda
larga que são transversais a diferentes estratégias de ob-
tenção da qualificação. •

A FINALIZAR

Sustentar uma presença relevante
do Sistema de Aprendizagem no
contexto do Sistema Nacional de
Qualificações exige que se invista
na procura de caminhos que
permitam atribuir-lhe mais valia
e reconhecimento. A escala do
Sistema, medida pelo número de
formandos, de entidades formado-
ras e de entidades enquadradoras
da formação não é uma condição
primeira da sua afirmação, mas
perdê-la tornará, certamente,
mais difícil mover os recursos e
a atenção que uma agenda de
valorização requerem.
A escolha do caminho a percorrer
não deverá, pois, abdicar de ga-
rantir essa relevância, assim como
dificilmente potenciará uma estra-
tégia que, em vez de conciliar, se
proponha promover uma escolha
entre a opção de dupla qualifi-
cação ou uma opção que ponha
toda a enfâse nos desígnios,
supostamente mais específicos
(ou estreitos) da formação para a
profissão. Sem prejuízo desta visão
de integração entre domínios de
competências e de certificação, a
aprendizagem tem na articulação
com o mercado de trabalho e as
empresas e outros empregadores
que lhe dão vida a sua principal
natureza distintiva. Reforçá-la,
não só pela via pedagógica, mas,
também, da valorização da ótica
de inserção qualificada no merca-
do de trabalho e, simultaneamen-
te, da resposta às necessidades
de qualificações intermédias da
nossa economia, constitui uma
opção privilegiada.
A agenda que permitirá cumprir
esse desígnio exige debate e
reflexão aprofundada. Natural-
mente, nem a reflexão exigida
nem o enunciado das apostas
que poderá dar corpo a tal estra-
tégia poderão caber num artigo
desta natureza e dimensão. Por
essa razão, o que aqui se diz
constitui um exercício de reflexão
breve, incompleto e, obviamente,
submetido ao debate, esperando
com as críticas e as propostas
que possa suscitar contribuir
para apoiar as escolhas que
importa fazer.

16 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 TEMA DE CAPA 1

AS OFERTAS DE DUPLA
CERTIFICAÇÃO
E O SEU CONTRIBUTO PARA
A EMPREGABILIDADE DOS
JOVENS EM PORTUGAL

ANA CLÁUDIA VALENTE,

VOGAL DO CONSELHO DIRETIVO DA ANQEP, I.P.

OPTICREATIVE

INTRODUÇÃO
Com este artigo pretende-se discutir o contributo das
ofertas de dupla certificação para a empregabilidade dos
jovens.
Com um crescimento muito significativo em Portugal, as
ofertas de dupla certificação têm vindo a configurar uma
via de ensino secundário cada vez mais expressiva e for-
temente indutora da progressiva generalização do ensino
secundário entre as gerações mais novas. A sua afirmação,
embora seja devedora da expansão que registou, deve-se
também à valorização crescente de percursos de qualifi-
cação inicial de jovens com características distintas e com
uma forte ligação ao trabalho.
As ofertas de dupla certificação têm vindo a proporcionar
uma vantagem significativa na empregabilidade, mesmo
num contexto de elevado desemprego jovem. Neste sen-
tido, apresentam-se várias evidências que mostram que,
no que respeita à inserção no mercado de trabalho, os jo-
vens diplomados da via de ensino secundário profissional

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 17
 1 TEMA DE CAPA
GRÁFICO 1. PERCENTAGEM DE ALUNOS JOVENS MATRICULADOS EM VIAS PROFISSIONALIZANTES
DO ENSINO SECUNDÁRIO, NO CONTINENTE (2000/2001 A 2014/2015)
2000/01 2002/03 2004/05
50
45
40
% 32,4
35
29,2 29,5 29,6
30 28,4
25
Nota: * São consideradas as seguintes modalidades: cursos tecnológicos (ensino regular); cursos de artes visuais e audiovisuais e cursos de
dança (ensino artístico especializado em regime integrado – regular); cursos profissionais; cursos de aprendizagem; cursos vocacionais; cursos
CEF; 10.º ano – via profissionalizante.
Fonte: DGEEC – Dados atualizados em outubro de 2016.
tendem a encontrar trabalho mais rapidamente do que os
diplomados do ensino secundário geral. Por outro lado, as
qualificações intermédias têm vindo a conquistar espaço
num mercado de trabalho ainda muito polarizado, o que é
da maior importância para o progresso económico e social
e que se traduz num crescimento potencial de emprego,
estimado para a próxima década, muito considerável.
Apresentam-se, por fim, alguns dos principais desafios
suscitados. A necessidade de tornar as ofertas de dupla
certificação, e as qualificações que produz, mais relevan-
tes tendo as expetativas, as motivações e as necessidades
das novas gerações, os novos requisitos da empregabilida-
de e as qualificações e competências mais procuradas.
A necessária valorização das aprendizagens em contexto
de trabalho que, embora inerentes à organização curricular
das ofertas de dupla certificação, requerem uma estrutura-
ção acrescida. E ainda a necessidade de avaliar e divulgar,
de forma sistemática e fiável, o contributo destas ofertas
para a empregabilidade dos jovens sem, contudo, deixar de
proporcionar perspetivas reais de prosseguimento de es-
tudos para os seus diplomados.
AS OFERTAS DE DUPLA CERTIFICAÇÃO
EM PORTUGAL
A par da crescente valorização do investimento em edu-
cação pelas famílias e pelos jovens, o aumento muito con-
siderável que se registou nas qualificações das gerações
mais novas beneficiou amplamente, entre outros fatores,
da melhoria dos níveis de eficácia e eficiência do próprio
sistema educativo em Portugal, do aumento da escolari-
18 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
2006/07 2008/09 2010/11 2012/13 2014/15
42,6 42,9 44,5 44,8
42,1 43,5
40,5
34,8
32,7 33,1
Jovens em vias profissionalizantes*
dade mínima obrigatória e da expansão considerável das
ofertas de dupla certificação. A taxa real de escolarização
no ensino secundário progrediu favoravelmente – 74,6%
em 2014/2015 face a 62,5% em 2000/20011 –, sendo que
o sucesso educativo alcançado neste nível de ensino foi
também muito melhorado: a taxa de conclusão passou de
48,8% em 2000/2001 para 70,1% em 2014/2015.2
A expressão que as vias de ensino secundário profissiona-
lizante assumiram nestes últimos anos, sobretudo a partir
da expansão, para a rede de escolas públicas, dos cursos
profissionais, quer traduzida em número de alunos abran-
gidos, quer no seu crescimento muito significativo a par-
tir de 2005/2006, terá contribuído não apenas para uma
significativa alteração na distribuição dos alunos entre en-
sino geral e ensino profissionalizante, mas também para
uma acrescida capacidade de captação de mais jovens
para o ensino secundário.
No ano letivo 2014/2015, em Portugal, 156 726 dos 360
787 alunos jovens matriculados no ensino secundário en-
contravam-se em cursos de dupla certificação, o que repre-
senta uma percentagem de 43,4% do total de alunos jovens
matriculados neste nível de ensino (muito semelhante ao
valor 43,5% registado no Continente, cf. Gráfico 1).
O peso de alunos em ensino secundário profissionalizante,
que em 2000/2001 era de 28,4%, aumentou significativa-
mente, chegando a 43,5% em 2014/2015, um valor muito
mais próximo da média da UE28 (50%).
O Gráfico 2 mostra a evolução, na última década, do nú-
mero de alunos jovens inscritos no ensino secundário
por tipologia de curso. Os cursos científico-humanísticos
 As ofertas de dupla certificação e o seu contributo
para a empregabilidade dos jovens em Portugal 1

GRÁFICO 2. ALUNOS JOVENS MATRICULADOS NO GRÁFICO 3. ALUNOS JOVENS MATRICULADOS

ENSINO SECUNDÁRIO, POR TIPOLOGIA DE CURSO, EM VIAS PROFISSIONALIZANTES DO ENSINO
NO CONTINENTE (2005/2006 A 2014/2015) SECUNDÁRIO, POR TIPOLOGIA DE CURSO (%),
NO CONTINENTE (2014/2015)
250 000
Profissional
200 000 72,58%

150 000

100 000

50 000 Aprendizagem
21,79%
000
Vocacionais 1,36%
05/06

06/07

07/08

08/09

09/10

10/11

11/12

12/13

13/14

14/15 Artístico especializado CEF 0,25%

(regime integrado)
Cursos científico-humanísticos 1,51% Tecnológico 2,51%
Cursos Vocacionais
Nota: No ensino artístico especializado em regime integrado só são
Ensino Artístico Especializado considerados os cursos de artes visuais e audiovisuais e os cursos de dança.
Cursos Tecnológicos Fonte: DGEEC – Dados atualizados em outubro de 2016.

Cursos Profissionais
Cursos Educação e Formação
Cursos de Aprendizagem

Fonte: DGEEC, Estatísticas da Educação. Tratamento da ANQEP

continuam a assumir uma expressão muito elevada, na or-
dem dos 200 mil alunos/ano, mantendo-se praticamente
estável ao longo deste período, o que contrasta com o dina-
mismo, ainda que muito diferenciado dos cursos de dupla
certificação.
Entre estes sublinha-se a expansão significativa dos
cursos profissionais, sobretudo a partir de 2005/2006,
chegando a cerca de 115 mil alunos matriculados em
2014/2015, ou seja, três vezes mais do que o número de
alunos que registava dez anos antes.
Os cursos de aprendizagem ministrados pelos Centros de
Emprego e Formação Profissional são a segunda modalida-
de de cursos de dupla certificação mais representativa em
Portugal e que a partir de 2011/2012 viu crescer o número
de jovens inscritos para valores na ordem dos 33 mil alu-
nos/ano.
O predomínio destas duas tipologias de cursos na oferta de
dupla certificação do ensino secundário no Continente é
claramente evidente no Gráfico 3. Os cursos profissionais,
com 114 848 alunos em 2014/2015, representavam 72,6%
dos alunos jovens matriculados em cursos de dupla certi-
ficação e os cursos de aprendizagem, com 33 030 alunos,
representavam 21,8%.
A EVOLUÇÃO DAS QUALIFICAÇÕES DOS JOVENS
E O CONTRIBUTO DAS OFERTAS DE DUPLA
CERTIFICAÇÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO
Se atendermos à evolução de três principais indicadores
de educação dos jovens, conforme mostra o Gráfico 4, é
evidente a melhoria que temos vindo a fazer na qualifica-
ção das gerações mais novas e em progressiva conver-
gência com as metas da Estratégia Europa 2020, nomea-
damente no que respeita à redução do abandono precoce
de educação e formação e na percentagem de população
entre os 30 e 34 anos com ensino superior ou equivalente.
Em 2000, 43,6% dos jovens entre os 18 e 24 anos tinham
deixado de estudar sem completar o ensino secundário em
Portugal. Em 2016 este valor é de 13,6%, bastante mais
próximo da meta definida pela estratégia europeia de re-
duzir, a pelo menos 10%, até 2020. Também o indicador de
qualificações superiores entre a população dos 30 aos 34
anos teve uma evolução assinalável, passando de apenas
11,3% em 2000 para 34,3% em 2016. O valor registado em
2016 para o conjunto da UE28 é de 39%, já muito próximo
da meta de 40% para 2020.
Naturalmente que a percentagem de jovens que tem como
nível de educação mais elevado pelo menos o ensino se-

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 19
 1 TEMA DE CAPA

GRÁFICO 4. EVOLUÇÃO DOS INDICADORES DE GRÁFICO 5. JOVENS (20-24) COM PELO MENOS
EDUCAÇÃO DOS JOVENS (%), PORTUGAL (2000 A 2016) O ENSINO SECUNDÁRIO EM PORTUGAL E JOVENS EM
VIAS PROFISSIONALIZANTES DO ENSINO SECUNDÁRIO
90,0 (%) NO CONTINENTE (2000 A 2014)
80,0
80,0
70,0
70,0
60,0
50,0 60,0

40,0 50,0
30,0 40,0
20,0 30,0
10,0
20,0
0,0
10,0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016

0,0

2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Jovens (20-24)
com pelo menos o ensino secundário
População (30-34)
com ensino superior ou equivalente Jovens (20-24)
com pelo menos o ensino secundário
Jovens (18-24) com abandono
precoce de educação e formação Jovens em vias profissionalizantes

Fonte: Eurostat. Taxa de abandono precoce de educação e formação (18-24 Fonte: Eurostat, Jovens (20-24) com pelo menos o ensino secundário: última
anos): última atualização 28.02.17. População (30-34) com ensino superior atualização 12.04.17. Acedido a 23.04.17. DGEEC, Jovens em vias profissionali-
ou equivalente: última atualização 28.02.17. Jovens (20-24) com pelo menos zantes: dados atualizados em outubro de 2016.
o ensino secundário: última atualização 12.04.17. Acedido a 23.04.17.

cundário resulta e determina o desempenho dos dois cente do ensino secundário entre os jovens. Note-se que
outros indicadores. A generalização progressiva deste o coeficiente de correlação entre estes dois indicadores é
patamar de qualificação entre as gerações mais jovens, de 0,928 e que um modelo de regressão linear revela uma
como patamar mínimo fundamental à participação social, elevada capacidade explicativa do aumento do número de
à aprendizagem ao longo da vida e à empregabilidade, é jovens inscritos em cursos de dupla certificação, neste pe-
determinante. Por outro lado, condiciona a própria progres- ríodo, no desempenho positivo que temos vindo a eviden-
são académica destas gerações e a disponibilidade futura ciar na qualificação da população jovem em Portugal (R2
de uma população ativa com qualificações superiores. Se = 0,860).
em 2000 apenas 43% dos jovens em Portugal, entre os 20 No entanto, embora este seja um progresso muito positivo,
e 24 anos, tinham pelo menos ensino secundário, em 2016 está ainda aquém dos 83% de jovens que na UE28 têm pelo
este valor passou a ser de 78%. menos o ensino secundário, em 2016, ou dos 10 Estados-
A expansão das ofertas de dupla certificação no ensino -membros que atingem valores próximos ou superiores a
secundário em Portugal tem assumido um contributo ine- 90%.3 Por outro lado, significa que em Portugal cerca de 1
gável para a qualificação progressiva dos jovens. O Gráfico em cada 5 jovens, entre os 20 e 24 anos, não tem garantido,
5 mostra como a percentagem de jovens inscritos em vias como nível mínimo de educação, o ensino secundário, um
profissionalizantes do ensino secundário tem tido uma dado que nos deve fazer continuar a estar muito atentos à
evolução muito semelhante à registada, nos últimos quin- necessidade de recuperar os que já deixaram de estudar
ze anos, pela percentagem de jovens que em Portugal ob- antes de concluírem este nível de ensino e de prevenir o
teve pelo menos o ensino secundário e, desde modo, como insucesso e o abandono daqueles que ainda se encontram
a expansão e a afirmação crescente das ofertas de dupla no sistema de educação e formação.
certificação têm contribuído para a generalização cres-

20 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 As ofertas de dupla certificação e o seu contributo
para a empregabilidade dos jovens em Portugal 1

DUPLA CERTIFICAÇÃO: AS TRANSIÇÕES GRÁFICO 6. SITUAÇÃO EM 2014/2015 DOS

PARA O MERCADO DE TRABALHO DIPLOMADOS EM 2013/2014, POR MODALIDADE
E O PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS DE ENSINO (%)
A expansão destas ofertas consubstancia-se, como vimos, Situação após 1 ano dos diplomados do ensino secundário,
no número de alunos que alcançou, na diversidade de tipo- por modalidade de ensino
logias de ofertas e de cursos que se encontram disponíveis,
4 2 1 2
nomeadamente no âmbito da formação inicial de jovens, e 100
1 7 1
na amplitude da rede de operadores de educação e forma- 10
90
ção. Mas o contributo das ofertas de dupla certificação não
6
se deve apenas à expressão quantitativa que estas têm 80
vindo a alcançar no panorama educativo português. Deve-
70 52
-se também à sua valorização crescente como percursos 53
de qualificação inicial de jovens, com características que se 60
distinguem e que complementam as vias de ensino geral. 79
O conceito de dupla certificação – escolar e profissional – 50
que se generalizou a todas as tipologias de cursos a partir 82
40
da Reforma da Formação Profissional, em 2007, veio conferir-
-lhes uma mais-valia cada vez mais reconhecida por jovens, 30
famílias e empregadores e absolutamente fundamental na 45
20 39
preparação dos jovens – o acesso a uma qualificação esco-
10 16
lar ao nível do ensino secundário e simultaneamente a uma
qualificação profissional numa determinada área de trabalho. 0
Ainda que tipicamente sejam ofertas que privilegiem a in- Cursos científico- Cursos Cursos Ensino artístico
-humanísticos profissionais tecnológicos especializado
serção na vida ativa, é precisamente esta característica de
dupla certificação que lhes confere tanto a possibilidade
de um ingresso qualificado no mercado de trabalho como Não encontrado a estudar
de prosseguimento de estudos para níveis de educação Estuda numa IES em cursos CET ou TESP
pós-secundários e superiores, e que abre um leque muito Estuda no ensino secundário
variável de trajetórias futuras que são hoje indispensáveis
à preparação da população ativa e à formação ao longo da Estuda numa IES para grau superior
vida. Por outro lado, com a introdução em Portugal do Quadro Estuda num curso CET fora das IES
Nacional de Qualificações, alinhado com o Quadro Europeu
de Qualificações, foi amplamente reconhecido às ofertas de Fonte: DGEEC, 2016, p. 10. Dados reportados pelas escolas secundárias de
Portugal Continental ao sistema de informação do Ministério da Educação;
dupla certificação um nível de qualificação que até aí não Inquérito RAIDES aos Estabelecimentos de Ensino Superior.
tinha ainda ganho nem sentido nem visibilidade formal. A
conclusão com sucesso de um curso de dupla certificação
no ensino secundário passava então a conferir o Nível 4 de A afirmação progressiva destas ofertas, junto dos jovens
qualificação do Quadro Nacional de Qualificações. e famílias e junto dos empregadores, é igualmente deve-
A criação do Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) em dora da sua capacidade de formar para as transições para
2007, instrumento que assume a regulação estratégica das o mercado de trabalho e no próprio sistema educativo, no-
qualificações de dupla certificação de nível não superior meadamente para prosseguimento de estudos.
em Portugal, e a referenciação progressiva destas ofertas São já várias as evidências que mostram que, no que res-
aos seus referenciais, tem procurado garantir maior legi- peita à inserção no mercado de trabalho, os jovens diplo-
bilidade e coerência ao que existe mas também introduzir mados da via de ensino secundário profissional tendem a
dinâmica e novidade no ajustamento do leque de ofertas encontrar trabalho mais rapidamente do que aqueles que
disponíveis às necessidades da procura. Neste momento, provêm do ensino secundário geral, e mais frequentemen-
o CNQ integra cerca de 300 qualificações de níveis 2, 4 e te em empregos permanentes (CEDEFOP, 2012). A relevân-
5 do QNQ, das quais 196 são de Nível 4 de qualificação, cia do ensino profissional nesta matéria é também salien-
atribuindo tanto o nível secundário de qualificação escolar tada pela OCDE no último relatório Education at a Glance
como uma certificação profissional, e cobrindo 44 áreas de (OCDE, 2016).4 O relatório mostra ainda que nos países da
educação e formação (CNAEF a 3 dígitos) distintas. OCDE a taxa de desemprego é mais baixa (9,2%) entre os

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 21
 1 TEMA DE CAPA

GRÁFICO 7. PROJEÇÃO DA TAXA DE CRESCIMENTO DO EMPREGO (%), PORTUGAL, 2015-2025 (CENÁRIO BASE)

All qualifications 2.1%

Low -17.6%

Medium 24.2%

High 37.7%

-20 0 20 40

Fonte: CEDEFOP, Skills Forecast, 2017.

indivíduos que têm o ensino secundário profissionalizan-

te, em comparação com os que detêm uma certificação de
secundário, proveniente de cursos gerais (10%).
Os dados do módulo do Inquérito ao Emprego – Entrada
As ofertas de
dos Jovens no Mercado de Trabalho – realizado em 20095,
mostravam claramente que além de uma mais elevada
dupla certificação
escolaridade facilitar o processo de transição entre es-
cola e emprego6 – que em média demorava 20,4 meses7
privilegiam uma
(tempo entre a última saída da escola até ao momento que
iniciaram um primeiro trabalho de mais de três meses) –,
formação inicial
também a frequência de modalidades orientadas para o de jovens com
uma forte ligação
mercado de trabalho permitia um acesso mais rápido ao
emprego.

ao mundo do
Os jovens (15-34 anos) com escolaridade a partir do 3.º
ciclo, que frequentaram modalidades de ensino de cará-

trabalho através do
ter vocacional e que referiram ter um trabalho de mais de
três meses após a saída da escola, demoraram em média
12,7 meses a encontrar trabalho, o que representa cerca de
metade do tempo dos jovens que frequentaram cursos de desenvolvimento
caráter geral (24,4 meses, em média).
Mais recentemente, o Inquérito «Jovens no Pós-Secundá- de competências
rio 2014»8 do Observatório de Trajetos dos Estudantes do
Ensino Secundário (OTES), da DGEEC (2016a), mostra que para o exercício
enquanto a grande maioria dos jovens provenientes dos
cursos científico-humanísticos se encontrava a estudar de uma profissão
no pós-secundário (81,3%), os jovens provenientes dos
cursos profissionais apresentava trajetos mais diversi-
e da formação
ficados, sendo que 72,3% estavam já trabalhar, à procura
de emprego ou a estudar e a trabalhar.9 Apenas 22,9% dos
em contexto de
jovens provenientes de cursos profissionais continuavam
a estudar.
trabalho (FCT)
Ainda que as vias profissionalizantes também permitam o
prosseguimento de estudos, um estudo estatístico recente-

22 DIRIGIR&FORMAR N.º 15

mente realizado pela DGEEC (2016b) sobre a transição entre
o secundário e o superior mostra que as taxas de prossegui-
mento de estudos em 2014/2015 dos alunos que concluíram
as várias modalidades do ensino secundário em 2013/2014
são, de facto, muito diferentes (Gráfico 6): 82% dos diploma-
dos de cursos profissionais não prosseguiram estudos no
ano letivo seguinte, face a apenas 16% dos diplomados de
cursos científico-humanísticos que não o fizeram.
As razões destas diferenças são várias, passando pelo con-
texto socioeconómico dos alunos, pelas características do
próprio sistema educativo, nomeadamente no que respeita
às condições de acesso ao ensino superior, pelos resulta-
dos escolares dos jovens e pelas suas próprias expetativas
de percurso e desempenho futuro, e naturalmente pelas
vocações distintas destas vias e de quem as frequenta, ou
distintas perceções e imagens sociais entre percursos de
ensino secundário mais orientados para o prosseguimento
de estudos e percursos de ensino secundário mais orienta-
dos para a inserção no mercado de trabalho.10
Ainda que a necessidade de também tornar mais efetivo
o acesso ao ensino superior para os jovens provenientes
das vias de ensino secundário profissionalizante mereça
toda a atenção, são inegáveis os contributos destas vias
de ensino para o prolongamento dos estudos e melhoria do
nível educativo dos jovens, em linha com a generalização
do ensino secundário, e para uma inserção mais qualifica-
da e menos demorada no mercado de trabalho.
Nesta perspetiva é necessário assinalar, divulgar e refor-
çar a importância que a educação tem na empregabilidade
e na menor exposição ao desemprego, mesmo quando, no
período da crise, o agravamento do desemprego foi gene-
ralizado e o desemprego jovem, tipicamente mais elevado,
atingiu níveis sem precedentes. Por outro lado, as qualifi-
cações intermédias têm vindo a conquistar espaço num
mercado de trabalho ainda muito polarizado, que se traduz
inevitavelmente na valorização crescente por parte dos
empregadores das vantagens da dupla certificação.
DINÂMICAS DO MERCADO DE TRABALHO JOVEM:
A VANTAGEM DA EDUCAÇÃO E A IMPORTÂNCIA
DAS QUALIFICAÇÕES INTERMÉDIAS
A Tabela 1 mostra bem as diferenças na taxa de desem-
prego global e jovem (20-24) e entre níveis de educação.
Mesmo num período em que o mercado de trabalho em Por-
tugal e na UE28 já indicava uma trajetória de recuperação,
os jovens registam taxas de desemprego que são mais do
dobro das registadas globalmente, refletindo as dificulda-
des habituais de transição da escola para o emprego. Em
2015 existiam em Portugal 91 300 mil jovens, entre os 20
e 24 anos, que estavam desempregados, e na UE28 cerca
de 3344 mil.
As ofertas de dupla certificação e o seu contributo
para a empregabilidade dos jovens em Portugal 1
No entanto, quando desagregadas por níveis de educação,
as taxas de desemprego jovem são, aliás, muito diferentes
e a maior diferença é precisamente entre os jovens com
o ensino secundário ou pós-secundário não superior (IS-
CED 3-4) e os que não têm sequer esse nível de ensino,
relevando bem a importância da escolaridade ao nível do
secundário para a sua empregabilidade.
TABELA 1. TAXA DE DESEMPREGO (%), TOTAL E JOVEM
E POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO, PORTUGAL E UE28, 2015
Portugal UE28
Taxa de desemprego total (25-64) 11,4 8,4
Taxa de desemprego jovem (20-24) 29,4 19,0
ISCED nível 0-2 33,5 31,1
ISCED nível 3-4 26,8 16,8
ISCED nível 5-8 30,2 15,3
Fonte: Eurostat, última atualização 28.03.17. Acedido a 24.04.17.
Em Portugal, eram os jovens com o secundário que, em
2015, registavam a taxa de desemprego mais baixa, de
26,8%, inclusivamente quando comparada com a dos jovens
com ensino superior (30,2%). Na UE28, a taxa de desempre-
go jovem é mais baixa entre os que têm o ensino superior.
Outro indicador interessante para avaliar a empregabilida-
de jovem é o da taxa de emprego dos recém-diplomados
(grupo etário 20-34) um a três anos depois de completado
o nível de educação mais elevado. Como se pode ver na Ta-
bela 2, a taxa de emprego dos recém-diplomados aumenta
consideravelmente à medida que aumenta a escolaridade.
Esse aumento é bastante mais expressivo entre os níveis
ISCED 0-2 (ensino básico ou inferior) e 3-4 (ensino secun-
dário ou pós-secundário não superior), em Portugal e no
conjunto da UE28, o que revela mais uma vez a importân-
cia decisiva que uma educação ao nível do secundário as-
sume na inserção no mercado de trabalho.
TABELA 2. TAXA DE EMPREGO DE
RECÉM-DIPLOMADOS (GRUPO ETÁRIO 20-34) (%),
DE UM A TRÊS ANOS DEPOIS DE COMPLETADO O NÍVEL
MAIS ELEVADO DE EDUCAÇÃO, TOTAL E POR NÍVEL DE
EDUCAÇÃO, PORTUGAL E UE28, 2015
Portugal UE28
Todos os níveis ISCED (%) 70,5 75,8
ISCED nível 0-2 54,2 45,7
ISCED nível 3-4 68,6 70,9
ISCED nível 5-8 75,5 81,9
Fonte: Eurostat, última atualização 28.02.2017. Acedido a 23.04.2017.
Em 2015, 68,6% dos jovens entre os 20 e 34 anos, diploma-
dos com o ensino secundário ou pós-secundário não supe-
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 23
 1 TEMA DE CAPA

rior em Portugal, estavam empregados no período de um a

três anos depois de concluírem os estudos, um valor que é
aliás muito próximo do europeu (70,9% na UE28). Atenden-
do às diferentes vias de ensino secundário – geral e profis-
sional –, podemos também verificar na Tabela 3 que a taxa
de emprego dos diplomados do ensino profissional é mais
elevada, quer em Portugal quer na UE28, do que a dos diplo-
mados do ensino geral. Um a três anos depois de concluído
o ensino secundário em vias profissionalizantes, 70% dos
jovens em Portugal e 73% na UE28 encontram emprego.

TABELA 3. TAXA DE EMPREGO DE

RECÉM-DIPLOMADOS (GRUPO ETÁRIO 20-34) (%),
DE UM A TRÊS ANOS DEPOIS DE COMPLETADO O
ENSINO SECUNDÁRIO OU PÓS-SECUNDÁRIO NÃO
SUPERIOR, TOTAL E POR ORIENTAÇÃO DOS ESTUDOS,
PORTUGAL E UE28, 2015
Portugal UE28
ISCED nível 3-4 68,6 70,9
Ensino Geral 66,0 61,2
Ensino Profissional 70,1 73,0
Fonte: Eurostat, última atualização 28.02.2017. Acedido a 23.04.2017.

Este indicador vem confirmar o contributo adicional das

ofertas de dupla certificação, ao nível do secundário, para
a empregabilidade jovem. Este é, aliás, um contributo mais
evidente no conjunto da UE28 do que em Portugal mas que
tem vindo a registar um aumento assinalável em Portugal.
Note-se que em 2014 o mesmo indicador indicava uma
taxa de emprego de 61,6% para os recém-diplomados do
ensino secundário profissional, tendo aumentado para
70,1% em 2015.
É ainda importante referir que o potencial de empregabili-
dade das qualificações intermédias é elevado em Portugal.
A mudança estrutural da economia, que tende a privilegiar
a procura de qualificações médias e superiores, mais ade-
quadas a modelos e conteúdos de trabalho intensivos em
tecnologia e sobretudo mais devedores de aprendizagem
contínua e acumulação de conhecimento, proporciona a
geração de mais oportunidades de emprego para os mais
qualificados. Por outro lado, conjugada com a oferta de
uma população ativa mais escolarizada, acelera-se o efei-
to de substituição de mão-de-obra em empregos poucos
qualificados por mão-de-obra mais qualificada, ainda que
nalguns casos a custo do ajustamento ideal entre os requi-
sitos e as condições desse emprego e as qualificações de
quem o exerce.11
Se tomarmos por referência as projeções de emprego feitas
para Portugal pelo CEDEFOP para o horizonte 2025 (Gráfico
7), podemos verificar que o crescimento estimado do em-
prego de qualificações médias, isto é, requerendo mão-de-

24 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 As ofertas de dupla certificação e o seu contributo
para a empregabilidade dos jovens em Portugal 1

-obra com escolaridade ao nível do ensino secundário ou

pós-secundário não superior, é muito significativo – 24,2%
–, representando cerca de dez vezes mais aquele que no
conjunto da economia portuguesa se espera para o mes-
mo período (2,1%). Em contrapartida, o emprego de baixas
qualificações (inferiores ao secundário), que assume um
peso considerável em Portugal, é expectável que registe
um decréscimo acentuado na próxima década.
Com um crescimento de emprego de qualificações médias
desta ordem, as projeções do CEDEFOP apontam ainda para
a possibilidade de virem a ser criadas, na próxima década,
cerca de 600 mil oportunidades de emprego que exigirão
qualificações a este nível. Estas resultam de alguma capa-
cidade de geração de novos postos de trabalho mas, sobre-
tudo, da necessidade de substituição de mão-de-obra que
entretanto sairá do mercado de trabalho.
Este é um potencial de empregabilidade que importa não
desaproveitar, preparando em volume e qualidade as no-
vas gerações e dando oportunidade aos que, já estando na
vida ativa, necessitam igualmente de se formar. Importa,
nomeadamente, estar atento aos desajustamentos que
persistem entre as competências que formamos e as que
as empresas procuram, uma das razões apontadas para
a dificuldade em preencher parte das ofertas de emprego
disponíveis.
De facto, várias fontes parecem dar alguma fundamenta-
ção a este argumento.12 O inquérito do Eurobarómetro (Eu-
ropean Commission, 2010) mostra que 1 em cada 5 empre-
gadores em Portugal identificava a falta de candidatos com
as competências adequadas como o principal obstáculo ao
preenchimento de vagas. O último inquérito do Eurofound
às empresas (ECS, 2013)13 revela que, mesmo num período
de crise e de elevado desemprego na maioria dos Estados-
-membros, cerca de 40% das empresas na UE tiveram difi-
culdade em encontrar trabalhadores com as competências
adequadas. O inquérito realizado pela Manpower (2013)14
também concluiu que, em média, em 17 Estados-membros
da EU, mais de 25% dos empregadores teve dificuldades
de recrutamento. Mais recentemente o estudo da Mckin-
sey (2014)15, em oito países europeus, incluindo Portugal,
mostra que 27% dos empregadores inquiridos indicaram
ter deixado uma vaga por preencher no ano anterior devi-
do ao facto de não terem encontrado candidatos com as
competências adequadas, sendo que este problema foi
mais expressivo nos países com mais elevados níveis de
desemprego jovem.
Um dos mais evidentes desajustamentos, de acordo com
os dados de vários inquéritos, é o das soft skills. Incluindo
uma variedade de atitudes e comportamentos que facili-
tam quer a transição para o emprego, quer o desempenho
em contexto de trabalho, as soft skills são hoje em dia, em

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 25
 1 TEMA DE CAPA
A expansão das
ofertas de dupla
certificação no
ensino secundário
em Portugal tem
assumido um
contributo inegável
para a qualificação
progressiva dos
jovens
complemento com uma sólida formação científica e técni-
ca, essenciais do ponto de vista da empregabilidade. Estão
entre as cinco competências mais importantes para mais
de 50% dos empregadores em Portugal (European Commis-
sion, 2010) e fazem parte dos requisitos de trabalho de
mais de 60% dos trabalhadores (EWCS, 2010).16
Apesar de estas competências serem naturalmente desen-
volvidas fora da escola, a educação pode e deve ter um pa-
pel fundamental no seu desenvolvimento, particularmente
em ciclos ou modalidades mais vocacionados para empre-
gabilidade. De acordo com o estudo da Mckinsey (2014),
74% dos operadores de educação mostram-se confiantes
na preparação dos seus diplomados para o trabalho, mas
apenas 38% dos jovens e 35% dos empregadores inquiridos
concordam. Também os dados do mais recente inquérito
do Eurobarómetro sobre este tema (European Commis-
sion, 2014) revelam que apenas um quinto dos cidadãos
em Portugal, e 30% na Europa, concorda que a educação e
formação (formal) que receberam lhes terá dado as com-
petências transversais necessárias para encontrar um em-
prego adequado às suas qualificações.17
26 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
CONCLUSÕES
Ainda que o progresso nas qualificações dos mais jo-
vens seja significativo, e o contributo das ofertas de
dupla certificação inegável e com reflexos na sua em-
pregabilidade, há importantes desafios a superar. Des-
tacaria, em jeito de conclusão mas também de debate,
alguns dos principais.
ALÉM DA EXPANSÃO, A RELEVÂNCIA DAS
OFERTAS DE DUPLA CERTIFICAÇÃO
Com o objetivo de chegar a 50% dos jovens em ofertas
de dupla certificação até 2020, como define a estratégia
do governo para a qualificação da população, é neces-
sário garantir uma continuada afirmação das ofertas de
dupla certificação, tanto em volume como em qualida-
de. A expansão destas ofertas terá de ser acompanhada
pelo aumento da sua relevância. Por um lado, tendo em
conta aquelas que são as expetativas, as motivações
e as necessidades das novas gerações. Por outro lado,
tendo em conta os novos requisitos da empregabilidade
e as qualificações e competências mais procuradas e
valorizadas.18
O planeamento da oferta exige naturalmente uma acres-
cida capacidade de antecipação das necessidades do
mercado de trabalho, de envolvimento e de concertação
de vários stakeholders e de capacidade de resposta
diferenciada ao desenvolvimento das regiões. É este o
propósito do Sistema de Antecipação de Necessidades
(SANQ) que a ANQEP tem vindo a implementar desde
2015. Com recurso a informação sobre o mercado de
trabalho – a evolução recente do emprego, as intenções
de contratação dos empregadores a curto-médio prazo
e as projeções de emprego para Portugal no horizonte
de 2025 –, avalia-se a relevância das diferentes quali-
ficações disponíveis e a necessidade de gerar novas
qualificações.
O envolvimento cada vez mais extensivo das Comuni-
dades Intermunicipais (CIM), tanto no aprofundamento
regional deste exercício como na posterior concertação
da rede de ofertas a disponibilizar no território, tem sido
crucial para um planeamento mais atempado e adequa-
do de cursos profissionais, e que certamente terá refle-
xos na informação e orientação dos jovens e, junto dos
empregadores, na valorização acrescida destas qualifi-
cações.
Por outro lado, a atualização permanente e ágil do Ca-
tálogo Nacional de Qualificações, alicerçada em estu-
dos de antecipação e em referenciais organizados em

competências e descritos e resultados de aprendizagem, é
fundamental para que as qualificações sejam mais legíveis
e adequadas às necessidades da procura.
A NECESSÁRIA VALORIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
EM CONTEXTO DE TRABALHO
Embora o panorama das ofertas de dupla certificação em
Portugal seja tipicamente caraterizado por uma elevada di-
versidade de tipologias de cursos, de arranjos curriculares
e de pretensos propósitos e públicos-alvo, e ainda por fre-
quentes descontinuidades, que pouco abonam a sua esta-
bilidade e afirmação e, sobretudo, a sua legibilidade para
quem pretende optar por esta via ou para quem pretende
recrutar os seus diplomados, sobressai a sua matriz comum
de currículo integrado, entre as componentes de formação
sociocultural e científica e a componente de formação técni-
ca ou tecnológica, e a formação prática em contexto de tra-
balho. As ofertas de dupla certificação privilegiam uma for-
mação inicial de jovens com uma forte ligação ao mundo do
trabalho através do desenvolvimento de competências para
o exercício de uma profissão e da formação em contexto de
trabalho (FCT), pressupondo uma forte interação com o teci-
do empresarial e uma adequada capacidade de resposta às
necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento
económico e social do país e das regiões onde se insere.
A valorização das aprendizagens em contexto de trabalho,
embora inerente à organização curricular das ofertas de du-
pla certificação, necessita de uma atenção acrescida. Este é
também um desafio a nível europeu, que tem vindo a ganhar
expressão no debate sobre a importância das várias formas
de work-based learning (Comissão Europeia, 2013; 2015a;
2015b).
Com a introdução recente, em Portugal, do Sistema Nacional
de Créditos para o Ensino e Formação Profissionais, em li-
nha com a recomendação europeia ECVET, foi atribuído um
número de pontos de crédito à formação em contexto de
trabalho. Este pretende ser mais um passo na valorização
desta componente mas necessita que consolidemos outros
desenvolvimentos: identificar as competências a desen-
volver e os resultados de aprendizagem a alcançar nestes
contextos, de acordo com standards; garantir as condições
necessárias à formação em contexto de trabalho, nomeada-
mente através da preparação e acompanhamento dos seus
intervenientes; garantir a qualidade das aprendizagens aí
realizadas e dispor de instrumentos que as avaliem; pro-
porcionar feedback ao sistema, às entidades de educação e
formação e às empresas, abrindo possibilidades de melhoria
contínua.
As ofertas de dupla certificação e o seu contributo
para a empregabilidade dos jovens em Portugal 1
A ATRATIVIDADE DAS OFERTAS DE DUPLA
CERTIFICAÇÃO: ENTRE A EMPREGABILIDADE
E O PROSSEGUIMENTO DE ESTUDOS
O contributo das ofertas de dupla certificação para a em-
pregabilidade dos jovens é, como vimos, evidente. Além do
retorno que tipicamente os investimentos em educação
trazem do ponto de vista do mercado de trabalho, acresce
que os jovens provenientes do ensino secundário profissio-
nal beneficiam de transições mais rápidas para o emprego,
quando comparados com os jovens diplomados do ensino
secundário geral. Esta é, de facto, uma mais-valia destas
ofertas, sobretudo num contexto de elevado desemprego
jovem, e que importa avaliar, divulgar e valorizar.
A implementação, já em curso em Portugal, do Sistema de
Garantia da Qualidade para o Ensino e Formação Profissio-
nais, alinhado com os princípios do EQAVET, privilegia pre-
cisamente esta dimensão ao dar prioridade a três dos dez
indicadores previstos: a taxa de conclusão por curso, a taxa
de colocação após a conclusão do curso e a utilização no
local de trabalho das competências adquiridas. Pretende-se
que todos os operadores com ofertas de dupla certificação
venham progressivamente a adotar este modelo. Através
da avaliação contínua e evidence-based dos resultados, no-
meadamente do ponto de vista da empregabilidade, este é
um importante contributo para a excelência destas ofertas e
certamente que também para a sua atratividade.19
No entanto, não podemos esquecer a importância da per-
meabilidade das vias de ensino e formação e da possibilida-
de real de prosseguimento de estudos para os diplomados
das ofertas de dupla certificação. Embora Portugal já tenha
feito um avanço considerável nesta frente com um siste-
ma de educação e formação que é hoje bastante mais per-
meável e flexível do que era, a verdade é que é ainda muito
reduzida a proporção de jovens provenientes das vias de
ensino secundário profissionalizante que acede ao ensino
superior. Ainda que este dado possa resultar da vocação na-
tural destas vias, e de quem as frequenta, será expectável e
desejável que estes jovens pretendam, necessitem e pos-
sam prosseguir os seus estudos. De outra forma, estaremos
a comprometer uma parte já muito significativa da procura
potencial do ensino superior, o progresso das qualificações
da mão-de-obra futura e o seu próprio potencial de empre-
gabilidade. •
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 27
 1 TEMA DE CAPA
Bibliografia
• CEDEFOP (2012), From education to working life. The labour market
outcomes of vocational education and training. Luxembourg: Office
for Official Publications of the European Communities.
• DGEEC (2016a). Jovens no Pós-Secundário em 2014 – Percursos de
inserção escolar e profissional. Lisboa: Direção-Geral de Estatísticas
da Educação e Ciência (DGEEC).
• DGEEC (2016b). Transição entre o Secundário e o Superior. Parte I.
Lisboa: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
• European Commission (2010). Eurobarometer «Employers perception
of graduate employability». Flash EB Series N. 304. Survey conducted
by The Gallup Organization upon request of the Directorate-General
for Education and Culture.
• European Commission (2013). Work-based learning in Europe.
Practices and Policy Pointers. Luxembourg: Publications Office of the
European Union.
• European Commission (2014). Special Eurobarometer 417 «European
area of skills and qualifications». Survey conducted by TNS Political &
Social at the request of the European Commission, Directorate-Ge-
neral for Education and Culture and co-ordinated by the Directorate-
General for Communication.
• European Commission (2015a). Good for Youth. Good for Business.
European Alliance for Apprenticeships. Luxembourg: Publications
Office of the European Union.
• European Commission (2015b). High-performance apprenticeships &
work-based learning: 20 guiding principles. Luxembourg: Publications
Office of the European Union.
28 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
1
Fonte: DGEEC – Dados atualizados em outubro de 2016. Acessível em: http://
w3.dgeec.mec.pt/dse/eef/indicadores/Indicador_1_5.asp
2
Fonte: DGEEC – Dados atualizados em outubro de 2016. Acessível em:
http://w3.dgeec.mec.pt/dse/eef/indicadores/Indicador_4_7.asp
3
Entre a Áustria com 89,4% e a Croácia com 95,9%, temos a República
Checa, Grécia, Polónia, Eslováquia, Lituânia, Eslovénia, Chipre e Irlanda neste
conjunto de 10 Estados-membros.
4
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/
education-at-a-glance-2016/portugal_eag-2016-75-en#.WPc79DKFP-
cs#page1
5
INE (2009). «Entrada dos Jovens no Mercado de Trabalho», in Destaque, 30
de abril de 2010. Lisboa: INE.
6
A transição entre a escola e o primeiro trabalho é mais demorada para os
jovens que saíram da escola apenas com uma escolaridade até ao ensino
básico (3.º ciclo – 26 meses) do que para os que saíram já com o secundário
ou pós-secundário (14,8 meses) e os que têm ensino superior (9,5 meses).
7
Excluindo os indivíduos que começaram a trabalhar ainda enquanto estu-
davam.
8
O inquérito «jovens no pós-secundário – 2014» foi aplicado universo
de estudantes que responderam aos inquéritos «à entrada do secundário
2010-2011» e «à saída do secundário 2012-2013». Este inquérito foi aplicado
14 meses após a data prevista de conclusão do ano letivo 2012-2013 e visa
analisar os trajetos escolares e/ou profissionais dos jovens após a conclusão
do ensino secundário. Participaram neste inquérito 19 406 inquiridos de um
universo de 60 467 jovens (representando 32,1% do universo inicial), abran-
gendo 758 escolas públicas e privadas de Portugal continental.
9
31,2% apenas a trabalhar, 4,9% a estudar e a trabalhar e 31,2% à procura de
emprego não estando a estudar.
10
Para uma discussão mais aprofundada destas razões, consultar DGEEC
(2016b) e Observatório de Trajetos dos Estudantes do Ensino Secundário
(OTES), acessível em: http://www.dgeec.mec.pt/np4/47/
11
A este propósito, ver o estudo do CEDEFOP. Skills, qualifications and jobs
in the EU: the making of a perfect match. Acessível em: http://www.cedefop.
europa.eu/pt/publications-and-resources/publications/3072. O estudo
baseia-se no inquérito «European Skills and Jobs» (ESJ), realizado junto de
49 mil trabalhadores – adultos com idades compreendidas entre os 24 e os
65 anos – dos 28 Estados-membros da União Europeia. Acessível em: http://
www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/european-skill-
s-and-jobs-esj-survey. Os resultados apontam para a degradação, a longo
prazo, do potencial dos trabalhadores num contexto de crise prolongada.
Esta ideia é reforçada pela evidência de que a maior parte das pessoas que
encontrou emprego recentemente iniciou funções em trabalhos que reque-
rem qualificações e competências inferiores às que possuem.
12
Para uma discussão mais detalhada sobre este tema, vide Valente, 2014.
Ainda sobre o tema, ver o estudo «Faz-te ao Mercado», apresentado em
2014 e acessível em: https://www.fazteaomercado.org; e o estudo de Marques
e Vieira (2014), acessível em: http://maiorempregabilidade.forum.pt/
13
http://www.eurofound.europa.eu/surveys/ecs/2013/
14
http://www.manpowergroup.com/wps/wcm/connect/587d2b45-c47a-
4647-a7c1-e7a74f68fb85/2013_Talent_Shortage_Survey_Results_US_hi-
gh+res.pdf?MOD=AJPERES
15
http://www.mckinsey.com/insights/social_sector/converting_education_to_
employment_in_europe
16
http://www.eurofound.europa.eu/european-working-conditions-surveys
-ewcs
17
Para uma discussão mais detalhada sobre este tema, vide Valente, 2015.
18
Veja-se, a este propósito, os desafios apontados pelo diagnóstico que a
OCDE, no âmbito do programa OECD Skills Strategy, identificou para Portugal:
«Challenge 2: Strengthening the responsiveness of VET to labour markets
needs» (OECD, 2015). Acessível em: http://skills.oecd.org/developskills/do-
cuments/Portugal-Diagnostic-Report-web.pdf
Mais recentemente, o relatório «Education at a Glance», da OCDE (2016) para
Portugal destaca a importância do ensino profissional de nível secundário
referindo que este ensino dá importantes competências e qualificações a jo-
vens dos 25 aos 34 anos mas que Portugal «vai precisar de garantir que estes
cursos mantenham a sua relevância, à medida que se expandem, e que as
qualificações que atribuem assegurem o seu valor no mercado de trabalho».
19
A par, importará igualmente garantir mecanismos mais sistemáticos e
fiáveis de avaliação de resultados e de impactos, que são ainda pontuais em
Portugal. Refiro-me, em particular, a metodologias que recorrem essencial-
mente a registos administrativos e ao cruzamento de bases de dados e que
permitem avaliar as trajetórias dos indivíduos no sistema educativo e no
mercado de trabalho e, inclusivamente, realizar avaliações de impacto do tipo
contrafactual.

Cursos de aprendizagem
devem afirmar-se
como uma alternativa
RITA VIEIRA. JORNALISTA
FOTOS DOS ENTREVISTADOS
A
pesar de existirem há mais de 30 anos em Portugal,
grande parte da sociedade portuguesa pode ainda
não ter uma perceção clara do que é a Aprendiza-
gem, em que consiste, a quem se destina e quais são as
suas vantagens efetivas. Por outro lado, para quem já tem
algum conhecimento do que estes cursos representam,
pode ainda haver um certo estigma que os leva a serem
classificados como uma opção de segundo nível, destinada
essencialmente a classes mais desfavorecidas. O Instituto
TEMA DE CAPA 1
de Emprego e Formação Profissional, I.P. (IEFP) considera,
por isso, que os cursos de aprendizagem devem afirmar-se
cada vez mais como mais uma alternativa ao sistema de
educativo.
É importante promover a formação profissional como uma
opção de primeira linha na construção do percurso acadé-
mico dos jovens e facilitadora na entrada no mercado de tra-
balho. Assim, o IEFP pretende que, a curto e médio prazo,
esta modalidade de formação possa ser reconhecida como
uma verdadeira alternativa, quer ao sistema regular de en-
sino, quer a outras ofertas de cursos profissionalizantes.
O objetivo é o de posicionar os cursos de aprendizagem do
IEFP num patamar correspondente a uma formação de qua-
lidade, da qual resultam jovens altamente qualificados, cuja
integração no mercado de trabalho se traduz, a médio prazo,
no crescimento do capital humano das empresas e no au-
mento da sua competitividade.
O papel que as empresas parceiras do IEFP desempenham
nesta formação é fundamental para a valorização que se
pretende porque lhes permite a contratação de jovens
qualificados e capazes de responder mais ágil, eficaz e efi-
cientemente aos desafios que lhes são colocados. Além de
promoverem e certificarem a excelência, estes cursos per-
mitem aos jovens estarem mais próximos das empresas e
do mercado de trabalho enquanto estudam. Desta forma, as
suas oportunidades de conseguirem um trabalho altamente
qualificado aumentam, sem qualquer prejuízo de poderem
prosseguir normalmente uma carreira académica.
Com o objetivo de dar a conhecer esta modalidade formativa
e de como esta pode ser importante no percurso profissio-
nal dos jovens, a revista D&F foi à procura de testemunhos
de ex-formandos que atestam a importância que os cursos
de aprendizagem tiveram para o seu sucesso profis-
sional. Estes ex-formandos consideram que es-
tes cursos de formação profissional têm uma
componente muito prática que os preparou
para exercerem a sua profissão e não hesi-
tam em recomendá-los a outros jovens.
Quando era mais pequeno, Gonçalo Empis
já sonhava com automóveis. Desde cedo
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 29
 1 TEMA DE CAPA
O papel que as empresas parceiras
do IEFP desempenham nesta
formação é fundamental para a
valorização que se pretende porque
lhes permite a contratação de jovens
qualificados e capazes de responder
mais ágil, eficaz e eficientemente
aos desafios que lhes são colocados
que o seu objetivo sempre foi o de seguir um caminho liga-
do a esta área. Quando terminou o 12.º ano, queria tirar um
curso relacionado com automóveis mas o ensino superior
naquela altura, há 20 anos, não tinha opções nesta área.
Por isso, o curso de Mecânica Automóvel foi o único que foi
de encontro aos seus objetivos: o de ingressar num curso
com uma base prática e ligado à área automóvel. Tomou
conhecimento da existência deste curso numa visita a um
centro de emprego do IEFP e nem pensou duas vezes. Con-
cluiu-o no Centro de Formação Mercedes-Benz, em 1997, e
é atualmente responsável pelo Departamento de Formação
do BMW Group.
A formação em contexto de trabalho foi realizada
num concessionário da marca. «Lembro-me que
o contacto com a realidade foi duro, mas muito
importante porque quando terminei o curso sen-
tia-me completamente preparado», confessa.
E acrescenta que a relação com o tutor era de
confiança: «Quando comecei, lembro-me que o
tutor me mandava varrer o chão e arrumar a ofici-
na, o que não era muito agradável ao início; mais tarde
entendi que o objetivo desta tarefa era apenas o de me fazer
perceber a importância de ter uma oficina bem organizada.»
O balanço que faz do curso é muito positivo: «Ensinou-me
muito e ao mesmo tempo preparou-me para o mundo profis-
sional.» Destaca como ponto forte a ponte que se estabele-
ce entre a teoria e a prática. Em relação aos pontos fracos,
diz que não se recorda de nenhum. E não tem dúvidas de
que este curso contribuiu muito para o seu sucesso: «Na al-
tura, como já tinha o 12.º ano, tive de voltar atrás três anos.
Depois, quando terminei este curso segui para o ensino su-
perior, e a experiência prática deu-me uma vantagem muito
30 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
grande. Quando comecei a trabalhar num concessionário
como rececionista recordo-me de os mecânicos ficarem ad-
mirados com um “engenheiro” que sabia mudar pastilhas de
travão, substituir juntas de cabeça, etc. Olho para trás e vejo
que primeiro andei três anos para trás mas, ao mesmo tem-
po, recuperei e ganhei pelo menos cinco anos para a frente.»
Gonçalo Empis não tem dúvidas de que aconselharia os cur-
sos de aprendizagem a outros jovens: «Esta formação tem
a vantagem de nos qualificar para uma profissão. Quer seja
para ingressar no mercado de trabalho logo após a conclu-
são do curso, ou para quem queira seguir para o ensino
superior.» Com estes cursos «ganha-se uma van-
tagem competitiva em relação aos colegas: a ex-
periência prática da formação profissional».
O que Marlene Moreira sonhava ser quando
era mais nova nada tem a ver com aquilo que
acabou por seguir. Sempre gostou muito de
animais e a ideia era a de seguir veterinária.
Mas, como o irmão já frequentava a escola, os
pais insistiram que se inscrevesse no curso de
Construções Mecânicas, no CENFIM, no Porto. Fre-
quentou o curso entre 2002 e 2005 e acabou por se apai-
xonar pela área, acabando por se licenciar em Engenharia
Mecânica, no Instituto Superior de Engenharia do Porto, e
estando já a terminar o mestrado. Hoje em dia dá formação
no Centro onde teve a sua formação inicial (CENFIM).
Fez a formação em contexto de trabalho na área de proje-
tos da ADIRA, empresa que faz maquinaria para a indústria
metalomecânica, e sublinha que lhe «alargou bastante os
horizontes». O balanço do curso não podia ser melhor. Foi
este curso «que me catapultou depois para tirar outras for-
mações, para querer saber mais». Na opinião de Marlene

Moreira, a preparação que é dada para o mercado de traba-
lho é o principal ponto forte dos cursos de aprendizagem.
Já o ponto fraco é a preparação em algumas disciplinas,
como Matemática e Física, ficar muito aquém do necessário
para quem quer seguir o estudo universitário. Participou nos
Campeonatos Internacionais das Profissões e chegou tam-
bém a ser jurada. Marlene Moreira confessa que os campeo-
natos a ajudaram muito. Além de estimularem a competição
saudável, «numa preparação para um campeonato acaba
por se aprender ainda mais do que durante os três anos do
curso». «Foi isso que me fez ficar no CENFIM, pelo facto de
ter sido sempre uma aluna aplicada, de querer sempre saber
mais, o facto de ter participado nos campeonatos acabou
por ser uma grande vantagem para ter de ficar
aqui.»
Vasco Vaz frequentou o curso de Eletrónica
no CINEL, entre 2002 e 2005, licenciou-se
em Engenharia Eletrotécnica no Instituto
Superior de Engenharia de Lisboa e fez o
mestrado em Energias Renováveis.
Para Vasco Vaz, foi fácil escolher o que
queria seguir. Sempre gostou muito de ele-
trónica, pelo que queria seguir uma área deste
ramo. «Sempre fui muito focado naquilo que que-
ria», confessa. Soube dos cursos de aprendizagem através
de amigos e do Centro de Emprego, mas lembra-se que já na
escola os testes psicotécnicos indicavam que devia seguir
esta área. No entanto, as orientadoras no 9.º ano nunca lhe
falaram nestes cursos.
Fez a formação em contexto de trabalho na NautiRadar, uma
empresa que instala equipamentos náuticos. Os três está-
gios que fez durante o curso de aprendizagem foram feitos
nesta empresa e «foram fundamentais», refere. Na Nauti-
Radar, «durante o tempo quente, havia muito trabalho de
instalação e manutenção em barcos, depois todo o equipa-
mento que saía dos barcos vinha para o armazém para se
fazer depois a triagem, em altura de menos trabalho. Nessa
altura, abria-se o equipamento, detetava-se a avaria, arran-
java-se e ficava pronto para um próximo trabalho», explica.
Considera que o tutor dentro da empresa é tudo porque é
essencial, «quando somos novos temos de ter sempre al-
guém que nos guie». Por isso, faz um balanço muito positivo
deste curso porque, sublinha, foi a partir daqui «que tudo o
resto se abriu». Mal acabou o curso no CINEL, já tinha
duas propostas de trabalho: a da empresa onde
estagiou e a do próprio CINEL, para ingressar na
carreira de formador. «Nunca me tinha passa-
do pela cabeça fazer carreira de formador, mas
achei piada e, na altura, aceitei e fui crescendo:
comecei como assistente, passei a formador
principal e depois a coordenador de turma.»
Cursos de aprendizagem devem
afirmar-se como uma alternativa 1
Atualmente é coordenador de área de Automação, Robótica
e Eletrónica na ATEC – Academia de Formação.
A prática, a exigência e a obrigação de encontrar soluções
são os pontos fortes dos cursos de aprendizagem, na opi-
nião de Vasco Vaz, que não vê pontos fracos neste tipo de
formação. «São muito completos e dão-nos uma grande
preparação para aquilo que é o mercado de trabalho», su-
blinha. Vasco Vaz foi também concorrente e júri em diversos
Campeonatos das Profissões, nacionais e internacionais, e
realça a importância destas competições
para a aprendizagem dos formandos.
Diana Filipa Azevedo Fonseca é
modelista de vestuário. Terminou o
curso, na Modatex, em 2015, tendo
feito o estágio curricular e agora o
estágio profissional com a estilista
Katty Xiomara.
Sempre esteve ligada à costura, mas
nunca pensou seguir a área. Diana Fon-
seca conta que resolveu ir trabalhar com o
12.º ano de escolaridade ainda por terminar. Quando decidiu
voltar a estudar é que descobriu, através de uma pesquisa
na Internet, que havia um curso de moda que lhe permitia
ter equivalência ao 12.º ano. Confessa que está a aprender
muito com a Katty Xiomara: «O ambiente é bom, ela é muito
acessível e estamos sempre à vontade para colocar dúvi-
das.» Considera que a componente prática lhe permitiu ficar
a saber como funcionam as coleções, o trabalho que está
por detrás das coleções, o tempo que demoram a ser exe-
cutadas.
Como ponto forte dos cursos de aprendizagem destacaria a
formação em contexto de trabalho: «Podermos estar numa
empresa ajuda-nos bastante, ficamos a saber como funcio-
na o mercado de trabalho.» Já como ponto fraco salienta o
facto de os formandos nem sempre estarem na área que
mais lhes interessa.
Diana Fonseca espera continuar a trabalhar na área da moda
e que este curso contribua para o seu sucesso profissional.
Não tem dúvidas de que aconselharia estes cursos a outros
jovens. Aliás, sublinha que prefere os cursos profissionais,
«apesar de por vezes terem uma conotação negativa, mas
aconselha porque é mais fácil aprender do que num curso
curricular, que não dá a experiência prática que necessi-
tam» no mundo empresarial. São uma «mais-valia»,
acrescenta.
Vítor Pedro Castro Gomes é técnico de Enobre-
cimento Têxtil, terminou o curso no Modatex,
em 2005, e é atualmente investigador no De-
partamento Têxtil da Universidade do Minho.
Quando era mais pequeno, tinha um tio e um
irmão que eram militares e pensava, por isso,
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 31
 1 TEMA DE CAPA

seguir a carreira militar. Aos 15 anos optou pela área de des- CAMPEONATOS DAS PROFISSÕES
porto porque queria ser professor de Educação Física. No REMONTAM A 1950
entanto, depois quis aprender algo mais específico e tomou
conhecimento dos cursos de aprendizagem através de um Os primeiros Campeonatos PORTUGAL. E os campeo-
conhecido. Escolheu este curso porque vivia numa zona que Internacionais das Profis- natos das profissões vieram
tem uma tradição têxtil e a mãe também trabalhava nessa sões foram disputados em dar visibilidade e promover
área. Sempre que «estava com ela, ela explicava-me o que 1950, em Madrid, entre Por- esta necessidade. Rapi-
fazia, achei que era interessante e resolvi ir para este cur- tugal e Espanha. Estávamos damente, o Campeonato
so», refere. Fez a sua formação em contexto de trabalho na num período de pós-guerra das Profissões chamou a
estamparia Adalberto e não esconde a importância do tutor: em que era necessário atenção de outros países
«Apoiou-me bastante, fez-me um plano de estágio, passei reconstruir a Europa e que foram aderindo e cons-
por todas as partes da empresa e fiquei com um conheci- havia uma enorme carência tatando que esta iniciativa
mento muito grande sobre todos os aspetos da área têxtil.» de profissionais qualifi- era um aliado das empresas
Vítor Gomes considera que, mesmo depois quando entrou cados. Assim, a formação e do desenvolvimento, ten-
para a faculdade, foi muito importante ter conhecimentos profissional surgia como do mesmo muitos países,
sobre a base têxtil. uma forma de combater por analogia ao espírito
A experiência em contexto de trabalho é, assim, o ponto for- o desemprego e ajudar a olímpico, adotado a desig-
te dos cursos de aprendizagem. Já os pontos fracos, diz que ultrapassar a crise em que a nação de Olimpíadas das
não consegue apontar nenhum. Europa estava mergulhada. Profissões. Hoje, os Cam-
Atualmente está a fazer o doutoramento em Engenharia Têx- A formação assumiu-se, peonatos Internacionais
til e sublinha que o curso do IEFP foi muito importante por- naquela época, como um das Profissões realizam-se
que «criou-me o gosto pela área têxtil e preparou-me muito catalisador da retoma e do em mais de 75 países e
bem, foi muito fácil prosseguir com a minha crescimento económico atestam a excelência da
carreira académica». Aconselharia, clara- por via da WORLDSKILLS formação profissional.
mente, estes cursos a outros jovens.
Por seu lado, Rui Brites concluiu o
curso de Mecatrónica Automóvel no
CEPRA, em 2015, e constituiu a sua
própria empresa no ano seguinte.
Já quando era pequeno queria ser
mecânico, para seguir as pisadas do
pai. Soube da existência deste curso de
aprendizagem através de amigos e da Inter-
net e não hesitou porque em nenhum dos outros consegui-
ria ter uma componente prática. Por isso, o balanço que faz
não podia ser mais positivo: «É um curso que tem uma com-
ponente teórica, mas também prática. Um curso que não
tem a parte prática acaba por ser incompleto, pelo menos na
minha área.»
Rui Brites explica que a formação em contexto de trabalho
foi feita na oficina automóvel do pai e correu muito bem.
Como ponto forte dos cursos de aprendizagem destaca os
Campeonatos Internacionais das Profissões. Participou no
campeonato nacional, europeu e mundial, em 2014 e 2015,
tendo ficado em primeiro lugar no nacional, em terceiro no
europeu e obtido a medalha de excelência no mundial. «Cla-
ro que tudo o que sei aprendi no curso, mas o meu melhor
prémio foram os campeonatos», sublinha. E, claro, aconse-
lharia estes cursos a outros jovens. •

32 DIRIGIR&FORMAR N.º 15

CRÓNICA
HOTEL FUTURO
Breve crónica a propósito do
Sistema Dual de Aprendizagem
JOÃO GODINHO SOARES; ENGENHEIRO OPTICREATIVE
NA RECEÇÃO DO HOTEL
Quando terminou de falar com o cliente, o gerente do hotel
trocou o sorriso que mantivera, com esforço, até aí, por uma
expressão totalmente fechada. Rodou sobre si próprio e diri-
giu-se ao balcão da receção.
Por detrás do balcão, três mulheres viram-no chegar e per-
ceberam, de imediato, que alguma coisa se passava. A mais
velha era uma rececionista experiente, que há já alguns
anos trabalhava no hotel. As outras duas eram formandas de
uma turma de Aprendizagem, a poucos dias de terminarem
a formação em contexto de trabalho do 1.º ano do curso de
Rececionista de Hotel. Ambas rondavam os vinte anos.
Gerente – Samira! Acabei de receber uma reclamação de um
hóspede a teu respeito.
Samira, uma das estagiárias, arregalou os enormes olhos,
numa expressão de espanto e ansiedade. As outras duas
mulheres olharam instintivamente para ela, mas logo vira-
ram a cabeça na direção do gerente.
Gerente – Segundo ele, pediu-te informações sobre a conta
e tu recusaste dar-lhas.
Samira – Ele foi malcriado.
Foi a vez de o gerente esbugalhar os olhos. As duas outras
testemunhas da cena mantinham-se em silêncio, sendo
evidente o seu embaraço, misturado com curiosidade mal
disfarçada.
Gerente – Malcriado? Como assim?
Samira – Ele chegou aqui, sem dizer boa tarde nem nada, e
começou a pedir para eu lhe mostrar a conta dele, sem dizer
o número do quarto nem nada, como se eu tivesse a obriga-
ção de o conhecer. Nem disse «por favor» nem nada. Quan-
do lhe pedi para me explicar melhor o que pretendia, ficou
zangado e começou a chamar-me incompetente e que se via
TEMA DE CAPA 1
logo que eu não prestava para estar aqui e que devia era vol-
tar para África...
Com os olhos rasos de água, Samira continuou a falar, preci-
pitadamente, sem refletir, como se as suas palavras já esti-
vessem todas prontas para sair a qualquer momento, como
se soubesse de antemão que as teria fatalmente de deitar cá
para fora, mais tarde ou mais cedo. O gerente interrompeu-a.
Gerente – Chega! Já vi tudo! O que vale é que o seu estágio
está a acabar. Natércia, você assistiu?
A rececionista mais velha, que por acaso era a tutora de Sa-
mira, avaliou rapidamente a situação, percebendo que não
poderia escusar-se a assumir a sua quota parte de respon-
sabilidade no sucedido.
Natércia – Não, não assisti, mas a Samira já me tinha conta-
do mais ou menos o que se passou.
O gerente centrou então toda a atenção na subordinada.
O tom era intimidatório.
Gerente – Então, e não me disse nada? E onde é que você
estava para não ter assistido?
Natércia – Eu tinha ido à casa de banho nesse momento.
Foi só por uns minutos, mas já não assisti. Deixei a Samira
sozinha só por uns momentos. Nada fazia prever o que se
passou...
Gerente – E o que é que a Samira lhe disse, afinal?
O gerente era um homem grande, com a capacidade de assu-
mir uma expressão amigável, quase angelical, em especial
quando falava com alguns hóspedes ou com os donos do
hotel, mas que punha uma cara de facínora (era assim que
Natércia, às escondidas, se referia a esta característica do
gerente) quando se zangava. Natércia e ele já se conheciam
há muitos anos. A sua relação era pacífica, o que permitia à
rececionista ficar segura de si.
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 33
 1 TEMA DE CAPA
Natércia – Mais ou menos o que a Samira contou. Não me
surpreendi nem valorizei o incidente porque sei quem é o
cliente. É um chato sem maneiras!
Com aquela é que o gerente não contava! A colega acabava
de se colocar ao lado da estagiária! Entretanto, outros hós-
pedes passavam perto e um aproximou-se do balcão. O ge-
rente percebeu que aquela conversa tinha de terminar rapi-
damente e resolveu ficar «na mó de cima»:
Gerente – Está bem, Natércia, depois falamos com mais
tempo. Mas (voltando-se ostensivamente para Samira) que
isto não se repita, senão devolvo-a ao Centro de Formação
enquanto o Diabo esfrega um olho!
E afastou-se, sem chegar a ver que Natércia tinha posto um
braço sobre os ombros de Samira, tentando acalmá-la, num
gesto rápido, porque os clientes do hotel já se haviam chega-
do ao balcão e Patrícia – a outra estagiária – tentava atendê-
-los o melhor que sabia e podia.
À ESPERA DO AUTOCARRO
Já noite, na paragem do autocarro, Samira e Patrícia espe-
ravam pelo transporte que as levaria ao bairro de subúrbio
onde moravam. Normalmente falavam de banalidades, mas
daquela vez a conversa foi mais séria.
Samira – Já chega! P’ra mim acabou. Que vão todos à m...
Patrícia – Acabou o quê? Estás a pensar desistir?
Samira – Isto não é para mim. É sempre a mesma coisa. No
fim, a culpa é sempre da preta. Estou farta, farta!
Patrícia – Calma! Não fiques assim. Claro que não é fácil, eu
sei. Mas estamos já no fim do 1.º ano. Só falta um ano e picos
para acabar o curso. Estão a abrir todos os dias novos hotéis
e hostels em Lisboa. No fim, vais ver que conseguimos ar-
ranjar emprego...
Samira – Para quê? Para depois vir um branco parvo qual-
quer que me falta ao respeito e me faz perder o emprego?
Não estou para isso, minha!... Além disso, não era este o
curso que eu queria. Eu queria Cabeleireira, mas não havia
nenhum a começar naquela altura...
34 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
Patrícia – Samira! Abre os olhos, coisa! Estás a tirar um cur-
so que te pode vir a dar um emprego decente. Ainda por cima
é um trabalho agradável, onde não tens de andar a lavar es-
cadas ou a tirar o lixo dos caixotes. Não me digas que não é
uma boa oportunidade...
Samira – Ora! Já não seria a primeira vez que eu desistia da
escola. E, se calhar, não será a última! Eu hei de safar-me!
Patrícia – Não sei o que queres dizer, mas nunca hás de pas-
sar da cepa torta dessa forma. Com o diploma sempre podes
ter um ordenado melhorzito...
Samira – Tu falas assim porque podes esperar até ao fim do
curso, tens o teu homem que te ajuda. Mas eu não. A minha
família está sempre a chatear-me para eu me empregar e
trazer dinheiro para casa. Eu é que bati o pé para fazer este
curso... Afinal, para isto...
Samira estava novamente com lágrimas nos olhos. O au-
tocarro não havia meio de aparecer. Patrícia sentou-se ao
lado dela.
Patrícia – Acredita, Samira, nós só nos safamos se tivermos
um diploma. Só assim podemos ter esperança de ter um
trabalho que nos permita viver mais ou menos, melhor do
que os nossos pais. Olha para mim. Deixei a escola porque
engravidei. A família ajudou, mas não posso ficar sempre às
ordens deles. Este curso dá-nos o 12.º e ensina-nos uma pro-
fissão. Queres melhor? É preciso ter um pouco de paciência.
Engolir alguns sapos.... Olha! Porque é que não vais falar com
o João e lhe contas o que se passou. Ele ajuda-te de certeza!
Samira – O professor João? Ele é fixe, mas achas que me vai
dar atenção? Ele está sempre tão ocupado1! (pausa) Além
disso, já decidi! Amanhã já não venho!
Patrícia – És parva! Vais outra vez servir hambúrgueres?
Hum... Sabes o que eu penso? (sem esperar pela resposta da
outra) O problema não é do parvo do hóspede, o problema és
tu mesma! És esquisita! Já nas aulas ficas sempre à parte,
não te misturas com o pessoal! És bicho-de-mato!
Samira – Olha, olha! Até parece que sou só eu que não gosto
de misturas! Porque é que não falas dos outros cromos lá

“Acredita, Samira,
nós só nos safamos
se tivermos um
diploma. Só assim
podemos ter
esperança de ter
um trabalho que nos
permita viver mais
ou menos (...)”
da turma? E os que já se foram embora a dizer que não gos-
tavam do ambiente, hã? Éramos 22 no início, lembras-te?
Agora somos 11! Metade, ao fim de menos de um ano!
Patrícia – É verdade! Mas sabes porque é que a maior parte
se foi embora, sabes?
Samira – Sabes tu?
Patrícia – Sim, o professor João disse-me. Porque pensaram
que o curso era muito diferente da escola, que era só apren-
der os truques da profissão, nos hotéis, fora do Centro. Afinal
descobriram que havia aulas de Português e Matemática e
outras coisas assim, tal como na escola! Chatearam-se!
Samira – E com razão! Quem é que aguenta?
Patrícia – Aguentas tu e aguento eu, que já chegámos até
aqui. Se desistes agora vais arrepender-te pró resto da vida!
E depois vais dizer: «Ai, se eu tivesse tirado o curso, agora
estava no quentinho da receção de um hotel em vez de estar
a apanhar um autocarro às 5 da manhã para ir lavar o chão
dos outros. Ai, seu eu tivesse tirado o curso podia estar a ga-
nhar o dobro! Ai, seu tivesse tirado o curso...»
Samira – Chiii, minha! Tu julgas que és diferente dos outros?
Pode ser que tu aguentes a chatice das aulas, os desaforos
dos brancos...
Patrícia – (interrompendo) Mas quais brancos qual carapu-
ça! Porque tens de ser racista sempre? Os desaforos vêm
de todo o lado, minha! Ou já te esqueceste daquele black da
nossa turma que te chateou? A coisa tava feia!... Não fosse
ele ter bazado...
Samira – Desliga, branquinha, vem ali o bus...
Hotel futuro 1
UM ANO E CINCO MESES DEPOIS...
Naquele fim de tarde, no grande hall do hotel tudo estava
tranquilo. Atrás do balcão da receção, duas rececionistas
atendiam os esporádicos clientes que se lhes dirigiam. A cal-
ma reinante permitiu o seguinte diálogo:
Natércia – ... e não te esqueças de confirmar as reservas
antes de saíres.
Samira – Fique descansada, dona. Sabe que nisso eu não
falho!
Natércia – És um amor, miúda, mas não me chames dona, o
gerente não gosta!
Samira – Oh, deixe! Com esse posso eu bem. Já lá vai o tem-
po em que ele me assustava, lembra?
Natércia – Se lembro! Pôs-te a chorar!
Samira – Eu não chorei! Fiquei com raiva, só isso... Mas já
lá vai!
Natércia – Estava a ver que dessa vez é que te ias embora
mesmo... Era uma pena!
Samira – Obrigada. Acho que nunca cheguei a agradecer o
seu apoio dessa vez... e nas outras!
Natércia – É! Tu és boa moça, mas às vezes ferves em pouca
água. Tens de ter mais atenção. Esta profissão não é para
gente nervosa...
Samira – Eu tenho. Eu gosto disto. Ainda bem que não de-
sisti do curso.
Natércia – É verdade, e da Patrícia? Tens sabido alguma
coisa?
Samira – Está outra vez em casa...
Natércia – Em casa? O quê? Desempregada?
Samira – Não! Teve o segundo há dois dias. Esqueci de dizer.
É uma menina.
Natércia – A sério? E correu tudo bem?
Samira – Tudo.
Com a aproximação do gerente, ambas se calaram.
Gerente – Olha lá, Samira, o André está outra vez doente e
não pode vir amanhã. Tu podes fazer o turno dele? Sei que
é a tua folga...
Samira – Amanhã? Chiii... Tava a pensar visitar a Patrícia,
que teve uma menina anteontem... Não faz mal. Vou depois.
Gerente – Ah, sim? A Patrícia? (aparentando indiferença)
Ela ainda está naquele hotel de Sesimbra? Foi uma pena não
ter ficado aqui. Vocês faziam uma boa equipa...
E afastou-se com uma expressão que poderíamos conside-
rar... angelical. •
1
O Responsável Pedagógico (ex-Coordenador de Turma) é o formador que
acompanha a(s) turma(s) globalmente, como coordenador, e que, para além
das suas funções de zelador da qualidade pedagógica da ação de formação,
é também assoberbado por inúmeras tarefas administrativas: lançar faltas,
apreciar as respetivas justificações, tanto de formandos como de formadores,
fazer as atas das reuniões, as pautas com os resultados das avaliações, etc.
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 35
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
SOBRE A PROMOÇÃO
DAS APRENDIZAGENS EM
CONTEXTO DE TRABALHO
SANDRA PRATAS RODRIGUES, PROFESSORA DO INSTITUTO
POLITÉCNICO DE SETÚBAL
D
urante séculos, o modelo de aprendizagem
profissional dominante na Europa implicava
que um aprendiz mergulhasse no contexto
profissional e privado de um mestre. A propósito
dessa realidade, Canário (2007) dá o exemplo de
um contrato de trabalho celebrado há cerca de cem
anos, no Porto, através do qual um jovem adolescen-
te foi instalado na casa de um relojoeiro com o intui-
to de aprender o seu ofício. Um contrato de trabalho
era, ao mesmo tempo, um contrato de aprendiza-
gem que integrava o desenvolvimento de saberes
e competências profissionais num processo lato de
construção identitária (Veloso, 2007).
Correspondendo a um curto e recente período
da história, a primazia modelo escolar de ensi-
no-aprendizagem instaurou uma hegemonia dos
saberes teóricos que tem afastado os espaços da
aprendizagem dos espaços do trabalho, desvalori-
zando a relevância dos saberes da ação. Quando
estendido à formação profissional, este paradigma
implica uma clivagem entre os conteúdos a trans-
mitir e os problemas a resolver. Esta polarização vai
persistindo em contraciclo com as demandas atuais,
uma vez que a experiência e as vivências do traba-
lho sempre foram e continuam a ser fatores funda-
mentais para o desenvolvimento dos trabalhadores
e das organizações, porquanto transportam um tipo
de saber que não é substituível por qualquer outro.
Atualmente, a compreensão do potencial formativo
das situações de trabalho integra um movimento
alargado de revalorização epistemológica da expe-
riência, na defesa de que a prática profissional não
só não pode ser entendida como um mero exercício
de aplicação de teorias, como faz parte do longo e
36 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
OPTICREATIVE
complexo processo de formação experiencial que
abrange os domínios profissional, pessoal e social.
O reconhecimento dos efeitos formativos dos con-
textos e do exercício do trabalho é uma matéria que
merece interesse crescente, tanto por parte dos in-
vestigadores sociais, como dos atores diretamente
envolvidos no mundo laboral. Tal cenário favorece
a emergência de novas formas de pensar a rela-
ção entre a formação e o trabalho e convoca novos
agentes para o panorama da formação profissional.
As exigências atuais de desenvolvimento perma-
nente de novas competências para o trabalho re-
fletem-se na expansão e profusão, sobretudo nas
últimas décadas, de atividades de formação pro-
fissional associadas às evoluções e solicitações do
tecido empresarial. Sendo indubitável que a capaci-
dade de adaptação e crescimento de uma empresa
está dependente do desenvolvimento de todo o
seu coletivo humano, a consciência desta interre-
lação atravessa as estratégias de formação que
as empresas levam a cabo, que são fruto e reflexo
das constantes mutações técnicas, tecnológicas e
organizacionais do mundo do trabalho. Essas estra-
tégias passam frequentemente pela adesão a es-
truturas de formação externas, sendo que também
podem sustentar-se em dispositivos de formação
internalizados, inscritos nas especificidades do mo-
delo de organização das empresas.
Há, no entanto, um conjunto de fatores determinan-
tes para que as empresas invistam na formação dos
trabalhadores, sobretudo quando se trata de forma-
ção interna, concebida, organizada e concretizada
através de recursos próprios e em relação direta
com o exercício do trabalho, salientando-se aqui al-

guns dos mais relevantes. Desde logo, a dimensão das
empresas é um fator fundamental, uma vez que as gran-
des empresas são aquelas que têm o enquadramento
financeiro necessário para um investimento direto na
formação, assim como os recursos físicos e humanos.
Em paralelo, o setor de atividade em que as empresas
operam especifica as competências fundamentais para
o exercício do trabalho, definindo exigências técnicas,
tecnológicas e humanas que são muito variáveis de se-
tor para setor. Não menos relevante enquanto fator que
dá corpo às decisões sobre a formação nas empresas
é o modelo organizacional preconizado, uma vez que
define as formas de gestão e estruturação do trabalho
e, nessa medida, especifica os saberes e competências
exigidos para o seu exercício. Em síntese, pode afirmar-
-se que a natureza da formação em que uma empresa
aposta está fortemente arreigada nas especificidades e
tendências de evolução de todo um setor de atividade,
na dimensão da empresa e sua amplitude de atuação
no mercado, assim como nas configurações da orga-
nização do trabalho (Kovács e Castillo, 1998; Veloso,
2007; Almeida e Alves, 2014).
O INVESTIMENTO EM FORMAÇÃO INTERNA
O investimento em formação interna fundamenta-se
num conjunto de fatores que são intrínsecos à vida das
organizações, sendo que, em primeira instância, a con-
ceção deste tipo de formação surge como reação a con-
tingências particulares, para as quais a formação exter-
nalizada não consegue fornecer respostas ajustadas e/
ou atempadas. Simultaneamente, o investimento em
formação interna inscreve-se na confiança depositada
nas competências e no conhecimento instalado ao nível
individual, coletivo e organizacional. Nesta sequência, a
credibilidade conferida ao know-how interno alavanca
lógicas endogâmicas de formação nas empresas que
fazem uso dos seus próprios recursos para resolver os
seus problemas concretos (Caspar, 2011; Estêvão et
al., 2006), confirmando a primordialidade da experiên-
cia na procura de soluções para melhor se adaptarem,
ou mesmo anteciparem, aos problemas surgidos no seu
quotidiano.
Estas «novas» realidades formativas participam na
construção de uma matriz educadora/socializadora
que é poderosa e abrangente, nomeadamente porque o
seu impacto não se limita à esfera profissional (Dello-
be, 1996). Contudo, a interpretação linear de que a re-
lação entre a formação pensada em articulação com o
2
exercício do trabalho se constitui como um cenário de
virtualidades – que, só por si, é uma fonte de benefí-
cios multidirecional e de que o saber construído a partir
das dinâmicas dessa relação é tendencialmente mul-
tidimensional, polivalente e qualificante –, não basta
para entender as lógicas subjacentes às iniciativas de
formação levadas a cabo pelas empresas. A questão
não é tanto a de assumir a importância de formas de
aprendizagem articuladas com os contextos de trabalho
(prática em torno da qual a concordância é generalizada
e tem longa tradição), mas antes a de discutir como e
com que objetivos é promovida a formação em articula-
ção com o trabalho.
O conhecimento sobre as práticas de formação radica-
das em ambientes empresariais é ainda limitado, de-
pendente que está de uma contextualização que pres-
supõe a abertura das empresas a olhares externos. Não
obstante, alguns estudos1 permitem enriquecer esta
discussão, parecendo ser consensual a predominância
de uma articulação estratégica dos planos de formação
das empresas com as suas metas de desenvolvimento.
Essa articulação concretiza-se em dispositivos de for-
mação que são complexos, uma vez que realizam fun-
ções de regulação profissional e social, tentam adap-
tar-se e/ou promover a mudança constante, enquanto
convivem com uma dose considerável de imprevisibi-
lidade. Um estudo recentemente realizado sobre um
centro de formação dependente da Área de Produção de
uma empresa multinacional do setor automóvel analisa
as práticas de formação em articulação com o exercício
do trabalho, no sentido de discutir as potencialidades
e as limitações deste modelo de formação (Rodrigues,
2016). Os conteúdos e metodologias da formação, a
população-alvo envolvida, e até mesmo a sua inscrição
na Área de Produção, revelam a centralidade que os
processos produtivos têm na estratégia de desenvol-
vimento da empresa. Consentaneamente, as atividades
da formação submetem-se aos ritmos, ciclos e exigên-
cias da produção, estabelecendo-se uma relação fusio-
nal entre esta e a formação (Rodrigues e Alves, 2017).
A missão central da formação internalizada é, neste
caso particular, promover uma maior identificação dos
trabalhadores com os conceitos metódicos do Sistema
de Produção e, em simultâneo, as competências técni-
1
A título exemplificativo, consideram-se os estudos de Estêvão et al.
(2006), Veloso (2007), Almeida et al. (2008), Bernardes (2013), Almeida
e Alves (2014) e Rodrigues (2016), todos eles centrados em empresas
nacionais.
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 37
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
cas adstritas aos processos operacionais do trabalho. Estas
duas dimensões da formação são assumidas como basilares
e transversais para todos os trabalhadores da empresa. Para
que estes objetivos se concretizem, a formação abrange não
só aqueles que intervêm no chão de fábrica – operadores
de linha, líderes de equipa, supervisores – como também os
que estão afetos aos serviços de apoio – recursos humanos,
logística, finanças. Deste modo, a formação fomenta uma
heterogeneidade dos grupos de formação que favorece o diá-
logo e a partilha de conhecimento entre diferentes áreas e
hierarquias de trabalho, enquanto promove a transversalida-
de e flexibilização de competências. Conforme Veloso (2007)
também faz notar, a flexibilidade exigida pelo mundo do tra-
balho é, hoje, determinante nas formas de trabalhar e nos
modos de organizar o trabalho, impondo um conhecimento
sólido de todos sobre os processos de produção e sobre todo
o sistema técnico e organizacional de uma empresa.
É ainda de assinalar que as atividades formativas são mor-
mente baseadas na reflexão sobre as operações e os proble-
mas do trabalho, através do questionamento sobre a prática
profissional para a melhorar. Além destas atividades motiva-
rem a partilha de decisões sobre os problemas a resolver, o
seu principal intuito prende-se com a explicitação dos sabe-
res tácitos dos trabalhadores com vista à sua reconfiguração
38 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
em saberes prescritos, com base nos conceitos e standards
do Sistema de Produção emanado do grupo que gere a multi-
nacional. A estrutura de formação interna converte-se, assim,
num agente mediador das orientações da Área de Produção,
que por sua vez é porta-voz das diretrizes da empresa-mãe.
Uma formação concebida nestes moldes preconiza a flexibi-
lização e polivalência de competências e funções no quadro
de uma matriz organizacional que é marco estruturante, cuja
primazia se propaga do contexto de trabalho para o da forma-
ção e do contexto global para o local.
A emergência de práticas de formação integradas no funcio-
namento das empresas é, como se percebe, uma realidade
complexa, feita de realidades particulares e expande, do
ponto de vista da sua análise crítica, a discussão em torno
dos objetivos com que é concebida. Com efeito, ainda que
as práticas formativas nas empresas possam estar ancora-
das num discurso que enfatiza a importância da formação
enquanto contributo para o processo de desenvolvimento
dos trabalhadores, concretizam frequentemente uma lógica
gestionária de recursos humanos (Canário, 2003). Segundo
esta perspetiva, a formação é entendida como um instru-
mento de valor acrescido, inscrito numa estratégia global de
desenvolvimento das organizações que tem em vista metas
e resultados económicos bem definidos, mais do que partici-
 Sobre a promoção das aprendizagens
em contexto de trabalho 2

A função da
formação integra
as estratégias
de crescimento
e mudança das
próprias empresas,
participando de
forma preponderante
na reconfiguração da
natureza dos saberes
e competências
atualmente
solicitados pelos
Bibliografia
• ALMEIDA, A. J., ALVES, N., BERNARDES, A. e NEVES, A, «Estruturas e
práticas de formação das médias e grandes empresas em Portugal», in

mais variados
Atas do VI Congresso Português de Sociologia, n.º série 731, pp. 3-20.
Consultado a 29 de março de 2017. Disponível em http://www.aps.pt/
vicongresso/pdfs/731.pdf, (2008).

setores e atividades • ALMEIDA, A. J. e ALVES, N., «A formação profissional nas empresas

portuguesas. Entre a tradição e os desafios da competitividade», in
Caetano, A., Silva, S. A., Tavares, S. M. e Santos, S. C. (org.), Formação

profissionais e Desenvolvimento Organizacional. Abordagens e Casos Práticos em

pando num processo contínuo de evolução e emancipação
dos trabalhadores.
Compreende-se que a função da formação desenvolvida e
articulada com os contextos de trabalho, sobretudo nas gran-
des empresas, não é já apenas a de capacitar os trabalhado-
res para as permanentes mudanças técnicas e tecnológicas.
A função da formação integra as estratégias de crescimento
e mudança das próprias empresas, participando de forma
preponderante na reconfiguração da natureza dos saberes
e competências atualmente solicitados pelos mais variados
setores e atividades profissionais. É, pois, do maior interes-
se que se conheçam com maior profundidade as opções
formativas das empresas, por forma a que se compreendam
essas tendências de mudança. Esse conhecimento permiti-
ria mapear as práticas de formação inscritas em contextos
organizacionais e clarificar as orientações que prevalecem
na promoção das aprendizagens em contexto de trabalho. •
Portugal, Lisboa, Mundos Sociais, 2014, pp. 61-73.
• BERNARDES, A., Políticas e Práticas de Formação em Grandes Empre-
sas. A Dimensão Educativa do Trabalho, Porto, Porto Editora, 2013.
• CANÁRIO, R. (org.), Formação e Situações de Trabalho, Porto, Porto
Editora, 2003.
• CANÁRIO, R., «Aprender sem ser Ensinado. A Importância Estratégica
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• VELOSO, L., Empresas, Identidades e Processos de Identificação,
Porto, Editora UP, (2007).

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 39
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
A APRENDIZAGEM
COMO MODELO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
JOSÉ DE OLIVEIRA GUIA, REPRESENTANTE DA CIP –
CONFEDERAÇÃO EMPRESARIAL DE PORTUGAL NO C.A. DO IEFP, I.P.
A. UMA METODOLOGIA GLOBAL
1. O objetivo desta reflexão sobre aprendizagem não é o es-
clarecimento do conceito na sua aplicação ao processo na-
tural de apreensão e compreensão do «eu», que se vai (re)
conhecendo ao longo da construção irrepetível e sempre
inacabada, do seu universo relacional, objetivo e subjetivo,
com a «realidade» envolvente. Respeitadas as óbvias seme-
lhanças, o propósito é bem mais prosaico: trata de utilizar o
conceito no quadro da sua identidade com uma metodologia
de transmissão de conhecimentos e competências opera-
cionais que visam o «fazer saber fazer».
Adotar o vocábulo «aprendizagem», de tão vasta pluralidade
de sentidos e aplicações, como identificador de uma modali-
dade formativa, não terá sido uma escolha inteiramente fe-
liz; e talvez radique nesta circunstância o facto de, enquanto
identificadora de um sistema de formação profissional, a ad-
jetivação complementar – «dupla certificação» – é a que,
com maior precisão, traduz a sua mais impressiva natureza.
É precisamente por aqui que importa caminhar: visitar-lhe as
origens, compreender-lhe a natureza, identificar-lhe as virtu-
des e, com o rigor possível, fixar os termos e os modos de
converter tudo isto num contributo sério para a progressi-
va melhoria da qualidade do desempenho nacional.
2. A aprendizagem, na asserção de «oferta» formativa –
para utilizar a terminologia generalizada pelo uso (inadequa-
do) do que, em boa verdade, é tão só um modelo de resposta
às necessidades – portanto, à «procura» – de operadores
qualificados para as várias disciplinas da atividade económi-
ca, surgiu há trinta e cinco anos como resposta administrati-
va aos graves problemas resultantes da extinção do Ensino
Técnico Profissional.
A verdade é que o vazio cavado não foi preenchido pelo nas-
cimento de uma tipologia de ensino que, então, se designou
por unificado: não no sentido de que o seu conteúdo curri-
cular integraria disciplinas dos ensinos básico e secundário
40 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
OPTICREATIVE
e ainda matérias específicas da formação profissional, mas
no sentido político do combate à segregação social culti-
vada no «antigo regime» e traduzida na existência de um
sistema liceal que preparava os filhos das «elites» – sele-
cionados para a universidade e destinados a ocupar os altos
cargos das estruturas políticas e da alta administração do
Estado –, e de um dispositivo territorial de escolas técni-
cas destinadas a preparar os filhos dos segmentos sociais
mais frágeis da população para o desempenho das tarefas
profissionais anónimas mas imprescindíveis à atividade da
economia real: a dos bens e serviços transacionáveis.
A criação do ensino unificado decorreu, portanto, do impe-
rativo «revolucionário» de uma igualdade social apenas
formal; não foi suportado por uma lógica vocacional ou por
critérios de racionalidade na eleição dos modelos mais ade-
quados às necessidades da atividade económica: a prolifera-
ção das «ofertas» foi a demonstração inequívoca da total
ausência de uma política – que resultou, por sua vez, da
falta persistente e incompreensível de uma estratégia. Os
muitos milhões de contos e de euros (cinco vezes contos)
oriundos da CEE – Fundos Estruturais e Fundos de Coesão
–, dizimados pela miríade de «operadores», públicos e pri-
vados, em delírios de «devassidão», com altíssimos índices
de incompetência e oportunismo, por vezes roçando a cri-
minalidade, foram exemplares da particular aptidão lusitana
para esgotar as oportunidades irrepetíveis de valorização e
enriquecimento do corpo nacional em estratagemas e apro-
veitamentos que combinam, em doses variáveis, a ilicitude,
a imoralidade e até, desgraçadamente, em alguns casos, o
crime.
3. A desordem instalada nos processos de atribuição e con-
trolo da aplicação dos recursos financeiros destinados à
formação profissional induziu a avidez das corporações de
interesses, confundiu os que tinham por missão identifi-
car os problemas (que eram necessidades imperiosas) e
 2

conceber os modelos das

respostas que não se esgo-
tavam na disponibilidade de
dinheiro. As questões-chave
eram, são e sempre serão,
portanto, a formulação dos
conteúdos formativos, a
eleição e disponibilidade da
instrumentação didática,
as definições e orientações
pedagógicas, os formadores
qualificados para a trans-
missão dos conhecimentos
teóricos e das tecnologias
de processo e de produção
aplicáveis a cada uma das
disciplinas e fases do fazer
saber fazer – identificadas
com as necessidades reais
da economia (universo das
empresas).
A aprendizagem distingue-se, assim, no conjunto das tipo- Do ponto de vista (da filosofia) do conceito desta modalidade
logias formativas, como o método por excelência do que formativa, a aprendizagem exibe ainda a especificidade de
poderíamos, com todo o rigor, designar por formação profis- se dirigir à pessoa do formando como unidade indestrutí-
sional aplicada. Porque é, de facto, o caso. A chamada dupla vel: consciência reflexiva; pensamento autónomo; sensibi-
certificação atribuída aos formandos com aproveitamento lidade como refúgio e reserva de identidade; sociabilidade
atesta que são portadores de dois tipos de competências: as como impulso e desejo de partilha. A metodologia, assente,
de natureza escolar, que os habilitam para a compreensão do ponto de vista técnico, em dois tempos distintos – a for-
e relação com as envolventes interna e externa – de ordem mação (teórica) em sala e a formação (prática) em contexto
social ou política, técnica ou tecnológica – numa perspeti- real de trabalho –, não pode esquecer nunca a unidade sin-
va de cidadania informada e responsável; e as de natureza gular de cada um dos formandos enquanto pessoas. Neste
profissional, que os certifica para o exercício qualificado quadro – que toma a pessoa por inteiro –, bem se pode falar
– geralmente no seio de organizações empresariais – das de «metodologia global» quando nos referimos ao sistema
operações de natureza técnica que, integradas em progra- de aprendizagem; e é exatamente por isso que se constitui
mas de investigação ou produção de bens e serviços, têm como instrumento privilegiado das funções educativa e for-
por objetivo servir (isto é, resolver, suprir) necessidades das mativa de jovens: que, sendo distintas, são naturalmente
comunidades humanas. complementares na perspetiva dos objetivos (necessida-
des) que visam satisfazer.

A aprendizagem distingue-se, assim, no

conjunto das tipologias formativas, como o
método por excelência do que poderíamos,
com todo o rigor, designar por formação
profissional aplicada

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 41
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
B. APRENDIZAGEM: ENSINO E FORMAÇÃO
1. Como metodologia, a aprendizagem harmoniza e poten-
cia as virtualidades do sistema de ensino – fornecedor das
«linguagens relacionais» e instrumentais da socialização
que cimenta as comunidades –, com o conhecimento e do-
mínio dos materiais e tecnologias de produção dos bens e
serviços de que aquelas necessitam: as credenciais a que
chamamos competências e se traduzem na capacidade de
«saber fazer».
O chamado ensino vocacional – identificado como oferta no
«portefólio» do MEC – revela a persistência no equívoco bá-
sico que perverte a ordem natural das coisas: os serviços de
educar, ensinar, formar, qualificar, certificar, não residem em
estado de imanência numa qualquer sede de sabedoria que
tenha por endereço o MEC e por administradores plenipoten-
ciários os seus quadros científico e político-administrativo.
Não dispondo o MEC de um catálogo de soluções acabadas,
não pode, portanto, oferecê-las; tem, sim, com o recurso às
competências científicas de que dispõe, a vocação e o dever
de investigar, testar e propor as soluções que, no plano do
ensino, da formação e da certificação profissionais do nos-
so «tecido» humano, melhor respondam ao dinamismo e
variabilidade das necessidades do país, em processo de
permanente identificação pelos atores desse ofício.
Ora tem o MEC, no quadro do seu atual desenho institucional
e operacional, condições para o conveniente desempenho
de tarefas que pretende atribuir-se, não já no que respeita ao
ensino das áreas científico-humanistas (a amável distinção
utilizada pela «intellegentia» científico-burocrática instala-
da para diferenciar do plebeísmo do «fazer saber fazer» a
nobreza do conhecimento teórico muitas vezes diletante),
mas precisamente para habilitar os nossos jovens e os nos-
sos ativos com as competências para o «saber fazer», im-
prescindíveis à economia real do país? – Reconhecidamen-
te, não!
2. A incapacidade do MEC para assegurar o imprescindível
serviço de formar profissionais para as necessidades de
uma atividade económica confrontada com crescentes e
diversificadas exigências de competitividade global não se
mede apenas pela óbvia inadequação dos seus recursos
didático-pedagógicos e humanos à especificidade e com-
plexidade da tarefa. Desde logo, atente-se na circunstância
paradoxal de o MEC não dispor, sequer, de uma via de diálogo
institucional com as estruturas de representação dos atores
da atividade económica. Como pode, então, produzir perfis
profissionais e conteúdos curriculares que sirvam neces-
sidades que não conhece?
Sabe-se como tem vindo a ser eludida esta insuperável fra-
gilidade: ao preço do desrespeito sistemático pelo estatuto
institucional de dupla tutela da ANQEP – Agência Nacional
para a Qualificação e o Ensino Profissional, posteriormente
42 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
A chamada dupla
certificação atribuída
aos formandos com
aproveitamento
atesta que são
portadores
de dois tipos
de competências: as
de natureza escolar,
(...) e as de natureza
profissional, (...)
«vertida» em Instituto Público («et pour cause»). A outra
tutela da ANQEP é o MTSSS – Ministério do Trabalho, Solida-
riedade e Segurança Social – que é igualmente tutela do IEFP,
Instituto Público investido na responsabilidade de executar
– e com o sucesso que os mais exigentes critérios interna-
cionais exuberantemente ilustram –, as políticas públicas de
promoção do Emprego e da Formação Profissional. Cabe per-
guntar, então, a que título, com que fundamento, critérios,
competências e recursos didáticos específicos vem o MEC
a «construir» – ignorando as necessidades concretas da
economia e do universo empresarial que importa servir e
sustentado no recurso ao expediente de uma «silenciosa via
legislativa à medida» –, o modelo virtual de apropriação de
funções que desde há quarenta anos lhe não competem?
Se somarmos às interrogações formuladas os sucessivos
exercícios de irracionalidade – desde logo os transportados
nas absurdas e até ilegítimas restrições financeiras que
estão a conduzir à desagregação e paralisia acelerada do
sistema nacional de formação e qualificação dos nossos
jovens e ativos, assente no dispositivo de Centros de For-
mação Profissional do universo IEFP e em algumas Esco-
las Profissionais –, resta concluir que uma imperativa de-
cisão estratégica aplicada à questão fulcral de qualificar os
nossos ativos humanos está a ser sacrificada à necessida-
de circunstancial do sustento financeiro da hiperestrutura
acumulada no MEC. •
 PONTO DE VISTA | EM FOCO 2

TRAJETÓRIAS
PROFISSIONAIS
UM OLHAR
SOBRE O PRVCC A
o longo dos anos, a Câmara Municipal de Lisboa tem
reforçado a sua aposta na educação e qualificação
de adultos através do seu Programa + Valor, onde
se inserem as atividades do Centro Qualifica da Autarquia e
LUIS VICENTE, DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO o Projeto Trajetórias Profissionais, que procura recolher os
E FORMAÇÃO / CENTRO QUALIFICA DA CM LISBOA testemunhos dos adultos que frequentaram o Processo de
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO E FORMAÇÃO Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
/ CENTRO QUALIFICA DA CM LISBOA
(PRVCC) na CML, constituindo também um acervo documen-
tal de Portefólios de Competências disponível à comunidade
e a todos os que se interessam pela aprendizagem ao longo
da vida e pela metodologia assente na narrativa autobiográ-
fica.

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 43
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
Nesta medida, e com base na recolha de alguns desses tes-
temunhos, procura-se refletir acerca do caminho trilhado,
sobre a importância do PRVCC no sistema de qualificação e
seu impacto junto daqueles que tiveram a oportunidade de o
trilhar, partilhando assim algum do nosso sentir.
O nosso olhar prende-se, muitas vezes, aos balanços positi-
vos e negativos do passado, diluindo a perceção da riqueza
das aprendizagens proporcionadas ao longo do tempo. Por
isso, e não obstante muitos dos adultos que iniciam um Pro-
cesso de Reconhecimento, Validação e Certificação de Com-
petências (PRVCC) terem um elevado património pessoal de
competências e aprendizagens, têm uma imagem menor
de si mesmo, desvalorizando essas mesmas competências
que muitas vezes não sabem reconhecer como um valor em
si próprio e em si.
«Bastante. Porque eu muitas vezes julgava que era um zero
à esquerda. Mas ao escrever, verificava, eu sou uma pes-
soa.»
«Eu a princípio, quando me foi dada a hipótese de ver re-
conhecidas as minhas competências, pensei que isto não
tinha muito a ver com a minha vida, eu não estudei o su-
ficiente para ver reconhecidas as competências em deter-
minadas áreas que eu pensava que não tinha. E ao longo
de todo o meu processo, eu realmente fui aprendendo que
apreendi muito ao longo da minha vida (...) que me deu mui-
tas competências.»
São adultos com baixo nível de qualificação, com precarieda-
de profissional, com dificuldades de integração, o que influi
direta ou indiretamente na sua vida pessoal e social. Esta
autodesvalorização tende a transformá-los em pessoas
sem perspetivas, com pouca autonomia e baixa autoestima,
o que aumenta a resistência, condicionando o processo de
reconhecimento de competências e o objetivo da certifica-
ção. A desmotivação tende a emergir e, quando os outros
44 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
também não os valorizam, o sentimento de incapacidade
aumenta, fazendo diminuir drasticamente a taxa de suces-
so. Não obstante o défice de qualificações escolares, a não
conclusão dos estudos não impediu os adultos de adquirem
saberes práticos. Aliás, será essa mesma práxis que lhes irá
proporcionar os meios para que possam ver certificadas as
suas competências, construídas em diferentes contextos,
formais, não formais e informais, e que devem ser integra-
doras de saberes, tornando-se assim necessário envolver
os que mais precisam e que se encontram afastados de ex-
periências educativas.
Daí que a primeira preocupação dos técnicos que acom-
panham os adultos que iniciam um processo de RVCC não
seja a certificação em si mesmo, mas criar as condições
necessárias para desbloquear os constrangimentos e gerir
as expetativas. Procura-se que o adulto reconstrua e valo-
rize o seu trajeto de vida, atribuindo-lhe novos sentidos e
significados. Este é, assim, o momento de reviver o vivido,
pensar o presente e projetar o futuro.
A reconstrução de vivências é uma reconstrução reflexiva,
que está na base da aprendizagem e do saber. O reconhe-
cimento de competências exige a cada um a capacidade de
analisar e refletir acerca das suas experiências de vida que
lhe permitiram adquirir aprendizagens e desenvolver com-
petências. Conhecer-se a si próprio exige uma autorreflexão.
As histórias de vida possibilitam esse balanço retrospetivo.
É a possibilidade de olhar para o caminho percorrido, para
as pessoas que passaram e que permanecem nas nossas
vidas e ver sentidos e significados nesses acontecimentos.
E esse caminho não tem um fim, porque há sempre algo que
descobrimos de diferente em nós.
«(...) foi conhecer-me. Realmente eu desconhecia-me. Te-
mos a noção que nos conhecemos, mas depois quando
aprofundamos e vamos escrevendo a nossa História de

Reviver o passado implica pensar
o presente, abrir as gavetas da nossa
memória e percecionarmos o saber
adquirido na relação com o outro, porque
só nesse outro ganhará o verdadeiro
sentido de si
Vida, vamos vendo... O que é isto? Então, aí, ficamos a co-
nhecermo-nos realmente. Nunca admitimos, mas quando
começamos a escrever, ficamos assim... (suspiro), afinal eu
sou diferente. Eu não sou aquilo que os outros pensam que
eu sou, e eu sou mais do que aquilo que pensava.»
«(...) à medida que vamos escrevendo, vamo-nos lembran-
do de mais um pormenor, mais uma coisinha, mais qualquer
coisa que estava lá escondido no recôndito da nossa memó-
ria. É muito giro, é muito gratificante.»
«Viajar no tempo trouxe-me momentos de reflexão e emo-
ções...»
«Abordamos várias etapas da nossa vida que nos fazem,
sem querer, simplesmente parar por momentos, quando
estamos as escrever. Nestes “momentos de paragem” dou
por mim a refletir sobre algo que queria passar para o pa-
pel e penso, penso... houve fases em que ri sem parar, ou-
tras que chorei, outras que refleti, desligando por completo
o computador.»
Reviver o passado implica pensar o presente, abrir as gave-
tas da nossa memória e percecionarmos o saber adquirido
na relação com o outro, porque só nesse outro ganhará o
verdadeiro sentido de si. Este processo de consciencializa-
ção, de recuperação de memórias, de génese de sentido,
Trajetórias profissionais 2
de integração positiva de tudo o que foi vivido, permite a
valorização da identidade e possibilita o emergir de novos
desafios tanto pessoais como profissionais, e neste sentido
torna-se um meio de projetar o futuro.
«Sim, porque levou-me a desejar sempre aprender mais.
Eu quando terminei o processo de RVCC não fiquei de bra-
ços cruzados e procurei desde logo mais formação (...), es-
tou em constante aprendizagem, foi uma das coisas que o
PRVCC me deu. A oportunidade de me lembrar que eu gosto
de aprender!»
«Abriu-me a mente para ir um bocadinho mais longe... ten-
tar fazer a faculdade.»
«Contribuiu (...) a decisão de encetar o curso de arquitetu-
ra, o PRA foi um trampolim (...)»
«Sim, ainda não concretizei o sonho de estudar psicologia
por causa do meu desemprego. O que eu tenho colocado
de parte é para uma emergência e como o miúdo continua
desempregado... primeiro está ele. Mas ainda vou fazer o
curso de psicologia (...) o handicap de não ter concluído a
escolaridade, o ter de voltar à escola, estudar matemática,
afastava-me.»
A conclusão de PRVCC surge assim como a alavanca para no-
vos percursos formativos e para um maior enriquecimento
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 45
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
ao nível de conhecimentos e de novas competências como
um meio, e não como um fim.
Quando o adulto termina o processo de RVCC com a respeti-
va certificação é percetível uma valorização pessoal, mes-
mo quando o adulto está numa situação de desemprego.
Obter a certificação significa mudar a visão de si próprio e
do modo como perceciona a realidade e como interage com
essa mesma realidade.
«A nível pessoal o PRVCC contribuiu para sentir-me realiza-
da, pois consegui subir este degrau e já posso dizer tenho o
12.º ano. Pode ser pouco ainda, mas digo-o com orgulho de
mim. Nunca é tarde.»
«Eu pessoalmente até me tornei um defensor acérrimo des-
te processo e até procurei difundir ao máximo, pois enten-
di que sendo uma experiência ótima para mim, de certeza
também seria para os outros (...) vejam lá se abrem cami-
nhos na vossa vida e tentem isto, porque vale a pena.»
Aliada a essa valorização pessoal surge a expetativa de uma
progressão na carreira, e que muitas vezes é efetivada face
à conclusão do percurso escolar via PRVCC.
«Profissionalmente é uma mais-valia. Sou assistente opera-
cional a exercer funções administrativas e se abrirem con-
cursos para técnica administrativa já poderei inscrever-me
e assim equiparar as minhas funções à categoria, visando
uma maior estabilidade no serviço e financeira também.»
«Neste momento permitiu-me mudar (…) de categoria pro-
fissional, porque até dezembro do ano passado era canto-
neira de limpeza, assistente operacional e neste momento
através de procedimento concursal consegui passar para
assistente técnica.»
Algo que aprendemos com as histórias de vida é que «não
existem vidas erradas», elas são a consequência do nosso
caminho. Se em determinado momento da nossa vida parar-
mos e procurarmos em nós «e se eu tivesse feito diferente?»
O diferente seria isso mesmo, diferente. E a incerteza dessa
diferença é a incerteza de nunca termos o termos trilhado.
46 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
A partilha de experiências cria saberes coletivos e auxilia a
caminhada de outros, além de nós mesmos. E este é um dos
objetivos a que nos propusemos, o de partilhar, de lançar o
desafio para que outros possam trilhar novos caminhos.
Este desafio levou-nos a querer explorar o significado da ex-
periência autobiográfica implícita no processo de RVCC, pro-
curar o sentido e a avaliação crítica das experiências viven-
ciadas, avaliando também o impacto e o grau de satisfação
dos adultos que frequentaram o PRVCC no Centro Qualifica
da CML.
Neste sentido surgiu o Projeto Trajetórias Profissionais, in-
serido no Programa + Valor da CML que tem como objetivo
a construção de um acervo de Portefólios de Competências
dos candidatos que frequentaram e concluíram o PRVCC,
valorizando a aprendizagem adquirida e o saber fazer, di-
vulgando e dando a conhecer todas as potencialidades do
PRVCC. Para isso foram efetuadas diversas entrevistas aos
adultos que terminaram o seu percurso, cujo conteúdo par-
tilhamos em alguns excertos, e recolhidos diversos porte-
fólios que enriquecem uma base de dados que se encontra
disponível para a comunidade científica e académica, e do
qual já apoiaram diversas linhas de investigação na área das
Ciências da Educação, nomeadamente na área de especiali-
zação em formação de adultos.
Cremos que, no Ano Europeu da Educação de Adultos, esta é
uma boa forma de reiterar a importância da Aprendizagem
ao Longo da Vida (ALV) e a mais-valia do PRVCC no aumento
da qualificação escolar, e que esta seja uma importante fon-
te de motivação para que novos adultos possam, também
eles, prosseguir os seus estudos e valorizar-se pessoal e
profissionalmente.
Afinal a perceção sobre nós mesmos pode modificar a nossa
ação no futuro. A busca desta singularidade é o nosso desa-
fio e o desafio de todos nós. •
 PONTO DE VISTA | RADARNome
BÚSSOLA GEOPOLÍTICA
RUBEN EIRAS, ESPECIALISTA EM SEGURANÇA OPTICREATIVE
ENERGÉTICA (REIRAS@GMAIL.COM)
EUA COLOCAM
PETRO-
-ESTADOS NA
ENCRUZILHADA
GEOPOLÍTICA
A
OPEP e a Rússia deverão ter de estender os tetos de
produção para além do verão de 2017. É que o stock
de crude nos EUA está a aumentar para níveis recor-
de e os preços estão persistentemente abaixo dos $50/bbl.
A OPEP e a Rússia são petro-Estados, um grupo geopolítico
focado nos preços elevados do crude, e vão fazer tudo para
que tal aconteça. É que, apesar do preço descer 20% após
o anúncio dos cortes de produção, o facto é que o preço
do barril voltou a contrair não só devido à insuficiência dos
mesmos, mas também devido à resiliência dos produtores
shale dos EUA. A reunião dos ministros da OPEP em Viena a
25 de maio irá dar a resposta se o corte de produção irá ser
estendido ou não. O mais provável é que o farão.
Como mostram os dados da AIE, ao ritmo atual de diminui-
ção dos inventários de crude a OPEP e a Rússia irão gastar
menos de um terço do excesso dos 300 milhões de barris se
o corte de produção não ultrapassar os seis meses.
O EFEITO PARADOXAL DOS TETOS
DE PRODUÇÃO DA OPEP
Mas se o mesmo corte de produção for estendido, este po-
derá funcionar como um paradoxal incentivo para o estímulo
do crescimento do shale nos EUA, que cresce para preen-
cher o vazio da produção. Isto porque os tetos de produção
da OPEP, destinados a reduzir a quantidade de crude dispo-
GLOBAL
do artigo 2
nível no mercado, fizeram com que as linhas de crédito con-
tinuassem a fluir para os produtores shale, originando uma
retoma da perfuração para preencher essa lacuna no inven-
tário mundial. Ou seja, os cortes de produção acabaram por
servir a viabilização do negócio do shale dos EUA.
Os dados indicam essa tendência: o número de poços em
operação duplicou desde maio de 2016, segundo a Baker Hu-
ghes. E o ano de 2017 pode ser o do regresso do crescimento
do investimento no shale nos EUA. Se entre 2014 e 2016 os
investimentos nos EUA desceram de 180MM$ para 60MM$,
é expectável um aumento de 40% no presente ano.
Segundo as previsões da Rystad Energy, no que toca ao pe-
tróleo shale, as zonas de produção da Permian contribuirão
com um crescimento de 250 kbbl/d, a seguir às quais se si-
tua o Niobrara com 50 kbbl/d. Para concretizar este cresci-
mento de produção, será preciso mais atividade de perfura-
ção. A Rystad Energy indica que a zona do Permian Delaware
captará 4,5MM€ de investimento, ou seja, um crescimento
de 57%. Eagle Ford crescerá 60%.
E como se não bastasse, a Repsol realizou a maior descober-
ta de petróleo dos últimos 30 anos em solo norte-america-
no, no estado do Alasca, na formação de Nanushuk, e deverá
totalizar cerca de 1200 milhões de barris de crude.
A produção deverá arrancar em 2021, sendo que a jazida
terá potencial para produzir 120 mil barris de petróleo por
dia. Um dos poços, denominado Horseshoe-1, foi perfurado
a uma profundidade de 1828 metros, tendo sido descoberta
uma coluna de petróleo de 46 metros. O segundo poço, no
qual foi descoberta uma coluna de 30 metros, foi perfurado
a uma profundidade de 2503 metros.
Portanto, está instalado o dilema geopolítico na OPEP e nos
seus petro-Estados aliados na guerra contra o shale oil dos
EUA: se sobem a produção, o preço cai, mas não o suficien-
te para inviabilizar os shale wildcats e as novas produções
convencionais – e pelo caminho depauperam a sua susten-
tabilidade financeira, dada a sua extrema dependência de
receitas do petróleo; se cortam a produção, criam incentivos
para a produção shale dos EUA crescer e ganhar quota de
mercado – e o preço do barril não volta a subir, depauperan-
do na mesma a seiva da sua sobrevivência financeira. •
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 47
 2 PONTO DE VISTA | RADAR GLOBAL
BANCO DE IDEIAS VERDES
RUBEN EIRAS, ESPECIALISTA EM SEGURANÇA OPTICREATIVE
ENERGÉTICA (REIRAS@GMAIL.COM)
EMPRESAS PETROLÍFERAS
APOSTAM NA EÓLICA OCEÂNICA
C
om as projeções a indicarem uma estagnação no
consumo de crude, as empresas petrolíferas estão a
adaptar-se ao novo mercado das energias limpas.
Segundo as previsões da Bloomberg New Energy Finance,
daqui por duas décadas as tecnologias da energia solar, eóli-
ca e as viaturas elétricas irão substituir 13 milhões de barris
de petróleo por dia na procura mundial, um volume maior do
que aquele que está a ser produzido atualmente pela Arábia
Saudita (11 milhões bbl).
Com efeito, o CEO da Shell declarou recentemente que a pro-
cura por petróleo irá atingir o pico na próxima década.
48 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
A big major anglo-holandesa está especialmente interessada
na eólica oceânica, dado que o seu contexto de produção é
altamente favorável à geração de eletrolise para o fabrico de
hidrogénio. A Shell perspetiva o hidrogénio como o melhor
substituto do petróleo para a mobilidade.
As movimentações são sinal disso mesmo: ganhou contra-
tos na Holanda para construção dos parques eólicos Bor-
selle III e IV em dezembro de 2017, com o segundo custo de
produção mais baixo a nível mundial. Ou seja, sendo uma
empresa com cultura de elevada eficiência, está a trazer
esse conhecimento de engenharia para o negócio da eólica
offshore. Além disso, é uma empresa com grande expertise
na comercialização energética, fator crucial para a rentabili-
dade atrativa da eólica offshore.
A Statoil está a perseguir um caminho semelhante. O parque
eólico da estatal norueguesa na costa este inglesa será 40%
mais barato face a outro construído seis anos antes mesmo
ao lado. Isto porque a empresa está focada na criação de fun-
dações que eliminem os custos elevados da ancoragem das
estruturas offshore no leito submarino. Além do Reino Unido,
a Statoil também está a desenvolver projetos na Alemanha,
Noruega e Nova Iorque.
Segundo a BNF, os custos poderão cair 26% até 2035, devido
a maiores turbinas e a maior competição. A entrada das big
majors neste negócio é uma tendência de longo prazo, já que
são empresas com uma escala que lhes permite financiar
estes projetos a um custo mais baixo face aos concorrentes.
Isto significa que as renováveis oceânicas estão entre as
prioridades de diversificação do negócio das petrolíferas,
como serão uma das principais fontes de substituição dos
combustíveis fósseis tanto para a eletricidade, como para os
combustíveis líquidos. •
 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO 3

Opção de «primeira linha»

para muitos jovens
Os cursos de aprendizagem visam constituir uma alternativa
ao sistema formal de ensino em Portugal desde 1984, sob
a responsabilidade do Instituto do Emprego e Formação
Profissional (IEFP, I.P.), possibilitando uma modalidade de
formação de dupla certificação: escolar e profissional.
A presente reportagem resulta da identificação de alguns
dos «atores no terreno» de um projeto de formação em Viseu.

VITALINO JOSÉ SANTOS (JORNALISTA,

LICENCIADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS)

FOTOS CEDIDAS PELOS ENTREVISTADOS

O
curso de Técnico de Multimédia é um dos caminhos
propostos para a formação inicial de jovens com
idade inferior a 25 anos, qualificando-os para os de-
sempenhos profissionais ligados ao desenho e à produção
digital de conteúdos multimédia, entre outras tarefas téc-
nicas e artísticas de soluções interativas de comunicação.
No âmbito do respetivo projeto de formação e de trabalho,
em regime de alternância, falámos com a diretora do Cen-
tro de Emprego e Formação Profissional (CEFP) de Viseu
(Marta Rodrigues) e com a formadora Andreia Quintal, bem
como com os formandos Bernardo Cangalhas e Joana Fi-
gueiredo, a qual desenvolve a sua aprendizagem prática
numa empresa de fotografia viseense cujo proprietário é o
tutor Bruno Santos.

SUCESSO DA FORMAÇÃO ESTÁ NA DUALIDADE

«O regime de formação em alternância entre os contextos
de formação e de trabalho tem obtido resultados muito po-
sitivos junto dos jovens com maior apetência para a forma-
ção de cariz mais prático», afirma a socióloga Marta Cristi-
na Rodrigues, que dirige o CEFP de Viseu desde novembro
de 2012. No entender desta responsável, «a articulação de
saberes é feita de uma forma mais coloquial», reconhecen-
do que, em ambiente de trabalho, «os jovens conseguem
estabelecer conexões» entre as duas vertentes dos cur-
sos de aprendizagem, os quais se fundamentam no siste-

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 49
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO
ma dual alemão e na «apprentissage» francesa.
«De facto, o regime em alternância permite um
caráter de maior informalidade à aprendiza-
gem dos saberes e os jovens acabam por se
rever neste sistema de ensino», observa a
diretora do CEFP viseense, admitindo que
«muitos dos conhecimentos apreendidos
pelos formandos só são realmente percebidos
quando, na prática, refletem sobre eles». No en-
tanto, «o inverso também acontece – perceberem
conteúdos de caráter mais teórico graças à sua interioriza-
ção informal durante o posto de trabalho». Na opinião de
Marta Rodrigues, «é nesta dualidade que reside o sucesso
da Medida de Aprendizagem».
«IMAGEM FRANCAMENTE POSITIVA
NAS EMPRESAS»
Ao caraterizar os jovens que ingressam nos cursos abran-
gidos pela referida medida de aprendizagem, a diretora do
CEFP diz que, «maioritariamente», eles são «curiosos para
quem o modelo tradicional de escola, mais vocacionado
para a abstração, não permite aquisições de saberes fun-
damentais ao exercício de uma profissão». «Não obstante,
temos tido maior incidência de formandos provenientes do
ensino dito regular que, ao terminarem o 9.º ano de esco-
laridade, querem – apoiados pelos pais – ingressar num
curso de aprendizagem», nota Marta Rodrigues.
Convicta de que «estes jovens têm necessidade de sa-
beres diferenciados» e também uma maneira «muito
própria» na aquisição de novas competências, Marta
Rodrigues compreende que exijam «uma grande dispo-
nibilidade por parte de todos os que com eles articulam,
direta ou indiretamente». Assim, os «desafios constantes
às normas» requerem «uma reflexão crítica» de todos os
intervenientes.
No campo das relações que se estabelecem (sob a influên-
cia dos cursos de aprendizagem) entre o centro de forma-
ção e as empresas da região, estas têm absorvido grande
parte dos formandos, atendendo a que «a prática em con-
texto de formação permite desconstruir muitos dos este-
reótipos relativos a este tipo de formação, ainda encarada
como uma alternativa de segunda linha para a maioria das
famílias». Porém, «esta visão, ainda muito datada, do ensi-
no profissional tem vindo a desvanecer-se», considerando
o caso do CEFP de Viseu. «Muito fruto do prestígio social
associado às profissões que os nossos formandos desen-
volvem e à sua preparação para o mercado de trabalho!»,
sublinha Marta Rodrigues, adiantando que estes «jovens
deixam uma imagem francamente positiva nas empresas
da região», as quais «assumem já o IEFP como um parcei-
ro fundamental».
50 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
«O regime [de formação] em
alternância permite um caráter
de maior informalidade à
aprendizagem dos saberes»
observa a diretora do CEFP de Viseu,
a socióloga Marta Rodrigues
FORMANDOS «CONFIANTES
DAS SUAS CAPACIDADES»
A propósito das expetativas dos seus formandos no início
do Curso de Técnico de Multimédia, a engenheira informá-
tica Andreia Quintal apercebeu-se que «estavam bastante
motivados, pois alguns dos cursos que frequentavam – a
maioria veio do ensino regular – eram muito teóricos e não
tinham grandes perspetivas de empregabilidade».
Sabendo que, com este curso, «iriam aliar a teoria à prá-
tica», a formadora constata que «o que mais os motiva,
ainda hoje, é o facto de poderem frequentar a formação
em contexto de trabalho e aplicar [na realidade] as com-
petências que vão desenvolvendo ao longo das sessões de
formação, sentindo-se confiantes das suas capacidades».
Isso, ao mesmo tempo que «conseguem a equivalência ao
12.º ano, com a possibilidade de integrarem o mercado de
trabalho ou de prosseguirem estudos superiores, «já com
bases a nível técnico».
Apresentando-se como um grupo «bastante heterogé-
neo», com idades que, inicialmente, se situavam entre os
15 e os 21 anos, «existiam comportamentos menos aceitá-
veis e alguma dispersão da atenção» por parte de determi-
nados formandos. «Com o passar do tempo e com diálogo»
verificou-se uma «melhoria», para a qual também contri-
buiu «o caráter prático das sessões de formação».
«Alguns formandos já possuíam conhecimentos de mul-
timédia, a exemplo do tratamento de imagens e de som.
Outros nunca tinham contactado com nenhuma das áreas
que a multimédia pode abarcar», registou então Andreia
Quintal. «Essa heterogeneidade faz com que o formador
prepare as suas sessões e as dinamize de modo a que os
formandos não se sintam perdidos – sobretudo, aqueles
que ainda estão a iniciar – nem desmotivados», particular-
mente os que chegam com algumas noções. Daí que a for-
madora tenha efetuado uma avaliação diagnóstica de cada
jovem a fim de «poder adaptar as estratégias necessárias
para a promoção do sucesso dos formandos». Uma dessas
estratégias utilizada por Andreia Quintal foi colocar os for-

mandos «mais avançados» a auxiliarem os colegas com
menos experiência, para que se pudesse «começar do
zero, sem qualquer tipo de fragilidade», e para que «fosse
mais fácil dissipar as dúvidas de todos, uma vez que a tur-
ma é grande» (tem 19 jovens).
VALORIZAR A COOPERAÇÃO E O SABER ESTAR
«A cooperação entre os elementos da turma, neste mo-
mento, é excelente!», salienta a formadora, sugerindo
que, na componente tecnológica, «os referenciais de for-
mação» devem ser atualizados, tendo em conta as tecno-
logias sobre as quais incidem as sessões formativas. «A
área de multimédia está em constante mudança – princi-
palmente a nível do software – e nós [formadores] temos
de ir ao encontro das ferramentas mais recentes e mais
usadas no mercado de trabalho, as quais nem sempre são
as que constam nos referenciais.»
Acerca da formação em conjuntura de trabalho, Andreia
Quintal pensa que «o tempo estabelecido [corresponden-
te a 40% da duração total da formação] é suficiente e está
bem enquadrado, uma vez que funciona em regime de al-
ternância, fazendo que os formandos adquiram os conhe-
Opção de «primeira linha» para muitos jovens 3
«A área de multimédia está em
constante mudança – principalmente,
a nível do software – e nós
[formadores] temos de ir ao encontro
das ferramentas mais recentes
e mais usadas no mercado de
trabalho»
diz a engenheira informática Andreia Quintal
cimentos em sala de aula e os possam apli-
car em contexto de mercado de trabalho em
três momentos distintos».
«Quanto às componentes sociocultural e científica, apesar
de a maioria dos formandos achar o contrário, julgo que
estão bem organizadas, possibilitando os conhecimentos
necessários para o prosseguimento de estudos por parte
dos que assim o desejam», reforça esta formadora, preo-
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 51
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO
cupada em «desenvolver uma relação baseada no respeito
mútuo e na criação de um ambiente que proporcione um
clima de confiança e disponibilidade recíproca para ensi-
nar e aprender», valorizando «o saber estar».
«As horas de estágio
vão ajudar bastante na
integração no mercado
de trabalho»
considera o formando Bernardo Cangalhas,
na expetativa de um próximo exercício
profissional
«SIMPLESMENTE, QUERO ENTRAR
NO MERCADO DE TRABALHO!»
Nascido em Lisboa há 23 anos, Bernardo Miguel Sousa
Cangalhas iniciou a sua formação no Curso de Técnico de
Multimédia (CTM), a decorrer no âmbito do CEFP de Viseu,
em setembro de 2015. Este jovem optou por um curso de
aprendizagem «devido a não ter finalizado o secundário
normal, na variante de Científicos», e por «precisar», a
curto prazo, de um «emprego/trabalho».
«Penso que foi uma das melhores decisões que poderia ter
tomado. Apenas me arrependo de não ter frequentado este
mesmo curso mais cedo. Não por ser menos exigente, mas
pela experiência profissional a que somos sujeitos», decla-
ra Bernardo Cangalhas.
«De todos os cursos disponíveis na altura, quando me
inscrevi o de Técnico de Multimédia seria e continua a
ser aquele para o qual estou mais vocacionado, uma vez
que sempre tive um enorme interesse pela área», refere
o jovem, também motivado com o facto de alguns amigos
exercerem profissões integradas neste setor, em regime
de trabalho independente ou em gabinetes de comunica-
ção e em empresas gráficas de comunicação audiovisual e
de publicidade, entre outras entidades.
«Tanto a família como os meus amigos não fizeram quais-
quer comentários negativos sobre a minha decisão. Pelo
contrário, até me apoiaram na mesma e concordam que
foi uma boa escolha!», acentua Bernardo Cangalhas, pre-
viamente informado de que esta modalidade de formação
lhe possibilita uma dupla certificação. «Embora a opção
de continuar os meus estudos continue em aberto, a pre-
ferência de ir trabalhar e/ou fazer um estágio profissional
mantém-se. Simplesmente, quero entrar no mercado de
trabalho!», insiste o formando.
52 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
«TEMOS DE DESENVOLVER COMPETÊNCIAS PARA
QUE NOS POSSAMOS ADAPTAR»
No final de um ciclo de formação, com a duração de 3700
horas, o jovem Bernardo julga que estará «preparado para
trabalhar em qualquer área multimédia, com conhecimen-
tos gerais de fotografia, de tratamento de imagem, de som
e de vídeo, entre outros». «Além disso, as horas de es-
tágio vão ajudar bastante na integração no mercado
de trabalho», considera, na expetativa de um próxi-
mo exercício profissional e de, assim, «ajudar a famí-
lia como for preciso».
«Se me aplicar e continuar a ter o mesmo desempe-
nho que tive até agora, tenho a certeza de que conse-
guirei entrar no mercado de trabalho mesmo sabendo
que não está fácil», assinala este formando, encarando
o CTM como uma «via verde» no sentido da empregabili-
dade, a par da vantagem comparativa (relativamente a
outros tipos de aprendizagem) «no que toca à formação
e à preparação para a entrada e permanência no mercado
de trabalho». E ainda pela formação prática em contex-
to de trabalho: «Embora pareça uma carga horária muito
pesada, essas horas são muito importantes. O regime de
alternância, a meu ver, serve para termos mais e melhores
bases e esclarecermos dúvidas durante a formação.»
Embora não acredite numa profissão para toda a vida –
ideia «um pouco ultrapassada», sobretudo no espaço da
multimédia –, Bernardo Cangalhas reconhece que é um
domínio «em constante desenvolvimento e evolução, re-
querendo que continuemos a ser os melhores».
«Por isso, temos de desenvolver competências para que
nos possamos adaptar», sustenta o jovem, reparando:
«Faço conta de continuar a evoluir na área e de fazer o
melhor possível para me manter informado no meu futuro
emprego!»
«FOI UMA DECISÃO DA QUAL
NÃO ESTOU ARREPENDIDA»
Até se inscrever no CTM, em 2015, Joana Marta Figueiredo
frequentou o ensino regular, na área de Línguas e Humani-
dades, tendo «deixado uma disciplina por fazer».
Esta jovem viseense, actualmente com 19 anos, optou por
um curso profissional «visto que não teria possibilidades
de ir para a universidade». Assim, parece-lhe mais fácil
aceder ao «mundo do trabalho», expetativa que os fami-
liares acompanham.
A respeito da dupla certificação (escolar e profissional)
inerente ao CTM, Joana Figueiredo não pensa em prosse-
guir para estudos superiores porque quer começar rapida-
mente a trabalhar, deliberação também alicerçada em al-
gumas dificuldades financeiras. «Foi uma decisão da qual
não estou arrependida. Olhando para trás, arrependo-me

Tendo em conta o plano curricular deste curso de
aprendizagem, a formanda Joana Figueiredo
nota que
«ajuda a ter outra visão
do que é, realmente, o
mundo do trabalho»
de não ter feito logo esta escolha assim que
acabei o 9.º ano de escolaridade», manifesta.
COMPONENTE PRÁTICA «PRÓXIMA» DA REALIDADE
Depois de «adquirir as competências suficientes na área
da fotografia, principalmente», a jovem argumenta que a
componente formativa da prática em contexto de trabalho
está mais próxima da «realidade» laboral. Nessa ótica,
concorda com a carga e a distribuição da componente prá-
tica, tendo em conta o plano curricular do curso de apren-
dizagem: «Ajuda a ter outra visão do que é, realmente, o
mundo do trabalho.»
Agora, numa fase avançada do CTM, tenciona «adquirir ain-
da mais conhecimentos para, assim, conseguir aproveitar
a oportunidade de emprego proporcionada no local» onde
realizou o segundo estágio, pensando também aí experi-
mentar o terceiro período de estágio.
Joana Figueiredo alega tratar-se de um «curso que abran-
ge diversas áreas e que é bastante versátil» quanto às
oportunidades que sugere. Embora caiba a «cada um aper-
feiçoar os seus conhecimentos», a formanda frisa que as
respetivas «bases são bastante boas». Ciente de que o
país precisa de si na qualidade de futura técnica de multi-
média, a jovem viseense argumenta que, «no mundo atual,
o importante é adquirir cada vez mais competências em
diversas áreas para desempenhar múltiplas funções».
ALÉM DE «CARREGAR NO BOTÃO
DA MÁQUINA FOTOGRÁFICA»
«Mais do que tutor, procuro ser um “colega” de trabalho,
embora com mais experiência. É esse conhecimento téc-
nico baseado na experiência que lhes quero incutir», es-
clarece Bruno Santos, um viseense de 32 anos com expe-
riência empresarial no domínio da fotografia há 14 anos.
Enquanto responsável pelos postos de trabalho que vai
disponibilizando na sua empresa, este tutor assume o
papel de facilitador do desenvolvimento e na aquisição de
competências técnicas, relacionais e organizacionais, por
parte dos jovens que acolhe (ao abrigo da parceria com
o Centro de Emprego e Formação Profissional – CEFP), a
exemplo da formanda Joana Figueiredo. Nessa medida, no
Opção de «primeira linha» para muitos jovens 3
que concerne às relações, no âmbito dos cursos de apren-
dizagem, entre o CEFP de Viseu e as empresas da região,
Bruno Santos confirma serem «relações institucionais
sólidas» e «essenciais para a formação de profissio-
nais competentes».
No que toca a uma eventual visão estratégica relati-
vamente à qualificação como fator essencial para a
melhoria da sua competitividade, este profissional e
empresário ligado à fotografia crê que as empresas e as
demais entidades empregadoras regionais estão sensi-
bilizadas para investirem na formação e para se moderni-
zarem. «Acredito que, atualmente, as empresas regionais,
e não só, consideram a qualificação um fator essencial
ao seu sucesso no mercado», expressa, perseverando na
transmissão das boas práticas de atuação e nos aspetos
da qualificação e da empregabilidade dos jovens. «O nos-
so objetivo passa por criar jovens cada vez mais qualifica-
dos», especifica.
CONJUGAR CONHECIMENTOS TEÓRICOS
COM A PRÁTICA
Os critérios que privilegiam ou fundamentam a rede de
parcerias empresariais ativas e estratégicas neste tipo
de cursos em sistema dual ou de formação em alternân-
cia são, segundo este tutor e empresário, «a qualificação
teórica e a prática em contexto de trabalho, conjugando os
conhecimentos teóricos com as competências adquiridas
no posto de trabalho, de modo a cimentar esses conheci-
mentos».
Por conseguinte, Bruno Santos garante que os cursos de
aprendizagem nos quais participa desenvolvem uma ade-
quada formação prática de elevada qualidade. «Nem pode-
ria ser de outra forma, pois a formação prática é fundamen-
tal. No nosso caso, tentamos que o formando domine todo
o processo de trabalho, desde o simples carregar no botão
da máquina fotográfica até à impressão de fotografias»,
informa o tutor, expressando que o regime de alternância
lhe parece ser «positivo e equilibrado para a consolidação
dos conhecimentos adquiridos», sendo a respetiva «car-
ga horária uma mais-valia para os formandos poderem pôr
em prática» os novos saberes teóricos desta modalidade
de formação.
«ALGUNS JÁ TÊM OFERTA
DE TRABALHO GARANTIDA»
Retomando a entrevista à diretora do CEFP de Viseu, na in-
tenção de aferir se os cursos propostos têm a ver com as
necessidades verificadas em determinadas áreas de ativi-
dades locais e regionais ou se pretendem responder aos
anseios e motivações dos jovens, atendendo ao fascínio
das profissões ligadas, por exemplo, ao desenho e à produ-
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 53
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO

bretudo, pelos mediadores pessoais e sociais, os

«Acredito que, atualmente, as quais têm tido um papel determinante; não só na
perspetivação da oferta formativa, como tam-
empresas regionais, e não só,
bém no acompanhamento dos jovens ao longo
consideram a qualificação de todo o percurso» formativo.
um fator essencial ao seu Para a socióloga Marta Rodrigues, «o sistema
sucesso no mercado» dual permite, de facto, que os jovens transfi-
declara o tutor do CTM e empresário de fotografia ram os seus saberes e que partilhem as suas
Bruno Santos dificuldades de inserção, ainda em contexto de
formação, o que faz com que o seu nível técnico e as
competências transversais sejam superiores aos de ou-
tros trabalhadores que não experienciaram este contexto
de aprendizagem».
ção digital de conteúdos multimédia, Marta Rodrigues de- No que respeita a este curso de multimédia (CTM), a exem-
para com uma questão contraditória: «As profissões mais plo dos demais cursos de aprendizagem, constitui um ca-
bem remuneradas e aquelas que oferecem melhor taxa de minho ou formação inicial que abona «os alicerces para
empregabilidade são pouco atrativas para os/as jovens.» a vida profissional futura dos jovens», tanto «a nível das
Não obstante, «tem havido um trabalho contínuo e de pro- competências técnicas específicas de cada saída profis-
ximidade para a desconstrução destes mitos». «Tentamos sional» como ainda no que se refere às «competências
um equilíbrio entre o que nos é pedido e as reais neces- transversais, as designadas soft skills, fundamentais para
sidades do mercado de trabalho», comenta a diretora do a integração na vida profissional».
CEFP de Viseu, elucidando que «este trabalho é feito, so- Por sua vez, a formadora Andreia Quintal informa que, des-
de que iniciou (em 2015) a
formação com esta turma,
«não houve desistência do
curso por parte de qualquer
formando, o que também
comprova o entusiasmo e
as boas expetativas dos for-
mandos». Numa fase mais
avançada do curso (ou seja,
no seu terceiro período for-
mativo), estes jovens que
frequentam o CEFP «têm
sido bem aceites pelas en-
tidades», dada a sua capa-
cidade em ultrapassar os
desafios propostos.
«O seu aproveitamento
tem sido considerado bas-
tante bom, excelente até,
para alguns formandos»,
distingue Andreia Quintal,
concluindo que, «como
reconhecimento da mais-
-valia em que se tornaram,
alguns já têm oferta de
trabalho garantida, mesmo
ainda antes de terminarem
o curso». •

54 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO 3

Aprendizagem
ao longo da vida
com Prezi
O Prezi oferece um potencial visual para apresentações
sem precedentes, pois combina um ecrã em branco, com
espaço e movimento, envolvendo a audiência por comple-
to. A forma de trabalhar no Prezi é muito acessível e flexível,
pois pode escolher um modelo que depois pode personali-
zar a seu gosto, adicionando conteúdos e diversos tipos de
ficheiros multimédia. Pode melhorar e apresentar o traba-
lho em qualquer local recorrendo a um simples computador
ou telemóvel.

A CRIAÇÃO DE UMA CONTA

Em primeiro lugar, abra o seu browser (navegador web) e
aceda ao endereço www.prezi.com
Depois, faça clique em «Entrar»:

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A seguir, inserira os seus dados de acesso: e-mail e pala-
FERNANDO FERREIRA ; OPTICREATIVE vra-passe:

V
alorizar a aprendizagem deve ser a aposta de to-
dos, pois a aprendizagem ao longo da vida permite
aumentar a qualificação profissional, algo funda-
mental nos tempos atuais para qualquer cidadão e, conse-
quentemente, para as organizações e empresas.
O Prezi é um sistema on-line que segue o lema «Apresen-
tando a melhor maneira de apresentar», permitindo criar Se desejar pode optar por entrar usando a sua conta de Fa-
excelentes apresentações, elegantes e dinâmicas, como cebook. Depois de inserir os dados solicitados faça clique
iremos demonstrar. em «Entrar», obtendo o acesso à sua conta. Caso ainda
não esteja registado no Prezi, o sistema fornece uma men-
APRESENTAÇÃO DO PREZI sagem de erro, informando que se deve registar:
O Prezi, ao entrar, apresenta-lhe uma justificação do seu
sucesso, da sua eficácia, que é o facto de que 90% do que NOVO NO PREZI? CADASTRE-SE
o seu cérebro sente vem dos olhos! De facto, a parte visual
de qualquer projeto é um dos principais fatores para o su- Caso seja um novo utilizador, deve escolher um plano. Se
cesso (recordemos o ditado popular «Uma imagem vale desejar uma conta completamente grátis opte por «Pu-
por mil palavras»). blic», ou seja, uma conta pública. Fica o alerta de que com

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 55
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO

esta conta os seus projetos serão públicos — podem ser

vistos, acedidos, pesquisados e reutilizados por qualquer
pessoa.
Em alternativa, pode optar por um dos planos de pagamen-
to – Enjoy, Pro e Pro Plus –, cujas características e condi-
ções pode consultar no website do Prezi. Note-se que é ofe-
recido um desconto a quem se inscrever com um endereço
de e-mail de uma instituição de ensino. Se optar pelo Prezi,
a versão grátis, terá acesso ao formulário de registo:
Depois deste passo, pode passar a usar o Prezi.

CRIAR UMA APRESENTAÇÃO

Os passos essenciais para criar uma apresentação em Pre-
zi são: inserir título e descrição, criar os tópicos (que per-
mitem zoom automático, o que mantém a audiência aten-
ta), definir a ordem de apresentação e, finalmente, gravar
e apresentar! Para iniciar o trabalho no Prezi terá de fazer
clique no botão «Start creating».

INSERIR UM TÍTULO
Faça clique no ecrã para inserir o título da sua apresen-
tação.

FORMATAR OS ELEMENTOS
Aplique a formatação nos diversos elementos, como tipo de
caractere (fonte), cor, tamanho, itálico, alinhamento, etc.
No centro do ecrã possui os elementos que vão fazer parte
da apresentação. Do lado esquerdo tem acesso a ícones
com as miniaturas dos vários elementos. Faça clique no
primeiro ícone para fazer um efeito de zoom do seu primei-
ro tópico.
Em seguida insira os dados desse zoom, ou seja, o que pre-
tende que apareça no ecrã, ampliado.
Para inserir o segundo tópico faça clique no ícone seguinte,
do lado esquerdo do ecrã:

Depois insira o conteúdo desse tópico. Pode inserir uma

imagem, fazendo uso da caixa de listagem «Insert».
Escolha a imagem desejada no seu computador.
A imagem irá aparecer no Prezi. Pode dimensionar a ima-
gem recorrendo aos cantos da seleção. Pode movimentar
a imagem na sua apresentação recorrendo ao ícone com
uma mão.

56 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 Aprendizagem ao longo da vida com Prezi 3

Se fizer clique na página, pode inserir uma caixa de texto.

VERIFICAR A ORGANIZAÇÃO
Para ver como a apresentação está a ficar,
faça clique no botão «Home».

Neste momento terá o seguinte aspeto no centro do seu

ecrã.

ADICIONAR ELEMENTOS
Para adicionar um novo elemento, faça clique no ícone do
lado esquerdo do ecrã «Circle Frame»:

Terá acesso a um novo elemento. Para o deslocar no ecrã

faça clique no ícone com uma mão e arraste. Insira depois
o conteúdo.
Em cada elemento pode inserir outros tipos de conteúdo,
como barras, círculos, retângulos, etc.

APRESENTAÇÃO DO TRABALHO
Para apresentar o trabalho faça clique no botão situado
no topo do ecrã «Apresentar». Ao lado deste botão possui

O Prezi é um sistema várias opões: compartilhar o ficheiro, criar um ficheiro PDF,

configuração do tamanho do ecrã (tela).
on-line que segue o Quando optar por «Apresentar», e quando a apresentação
se iniciar, pode optar por recorrer às setas situadas no fun-
lema «Apresentando do do ecrã para navegar entre os diapositivos, ou seja, para

a melhor maneira acionar os zooms a cada um dos elementos criados:

de apresentar»,
permitindo criar
excelentes
apresentações,
elegantes
e dinâmicas

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 57
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO

Ao fazer clique no círculo «O que fazemos» é feito zoom do

conteúdo.
Ao fazer clique, o foco passa para o próximo elemento:

Ao fazer mais um clique, o zoom passa para o próximo ele-

mento.

GRAVAR O TRABALHO
Para gravar o projeto faça clique em «Save»:

VOLTAR AO PREZI
Sempre que desejar apresentar o projeto, apenas terá de
aceder a www.prezi.com, entrar com os seus dados e pro-
ceder à apresentação ou, se desejar, ao modo de edição
para fazer alguma alteração ou atualização.
Ao aceder ao website do Prezi pode optar por filtrar os seus
ficheiros e criar pastas para os organizar melhor.
Se desejar, pode abrir um dos seus ficheiros e fazer altera-
ções ou apresentar à audiência.
Pode ainda iniciar um novo Prezi com um clique no botão
«Criar um novo prezi». Opte por uma página em branco CONCLUSÃO
com o botão «Iniciar Prezi em branco».
Outra alternativa é recorrer a um dos modelos predefinidos
aí disponíveis como, por exemplo. Se estiver pronto para criar • A inserção de ilustrações
e apresentar a sua melhor baseadas em gráficos,
apresentação, então opte tabelas e diagramas.
pelo Prezi! Esta ferramenta • A flexibilidade de ter a
tem imensas capacidades, apresentação offline,
umas grátis outras associadas instalando aplicativos para
a um plano Pro (profissional), desktop, permitindo tam-
como: bém a edição sem ligação à
O passo seguinte é inserir elementos e personalizar a apre- • A possibilidade de armaze- Internet.
sentação a seu gosto, com imagens, símbolos, vídeos, nar, compartilhar, colaborar • Ferramentas de edição
gráficos... e mesmo com uma música de fundo. Basta fazer ou apresentar o seu traba- avançada de imagem, entre
clique no menu «Inserir», optar por um item e formatar o lho em qualquer lugar, com outras.
elemento e posicioná-lo no ecrã: acesso seguro baseado Com o Prezi pode melhorar as
numa nuvem. suas comunicações, seja em
• Uma forma rápida de ambiente escolar, pessoal ou
adicionar impacto na empresarial.
narrativa, incorporando O sucesso espera por si! Bom
vídeos com um simples link trabalho!
do YouTube.

58 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
 PÁGINA INSTITUCIONAL 4

WORLDSKILLS PORTUGAL
CAMPEONATOS DAS PROFISSÕES
Melhores políticas em matéria de
competências contribuem, de forma
decisiva, para a resiliência económica,
para a promoção do emprego e para
o reforço da coesão social.
SANDRA SOUSA BERNARDO, TÉCNICA SUPERIOR ASSESSORA
(MARKETING E COMUNICAÇÃO DA WORLDSKILLS PORTUGAL),
IEFP, I.P.
CEDIDAS PELO IEFP, I.P.

PROMOVER A EXCELÊNCIA ATRAVÉS DA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL
No âmbito da Estratégia Nacional de Competências da
OCDE para Portugal, projeto coordenado pela Agência Nacio-
nal para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP) e que
envolve todos os ministérios e organismos com intervenção
nos domínios da educação, formação e emprego, incluin-
do o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP),
pretende-se traçar um quadro geral descritivo dos desafios
que Portugal enfrenta em matéria de competências, com o
objetivo último de desenvolver uma estratégia eficaz para
Portugal no que a esta matéria diz respeito.
Depois de passar por um programa de ajustamento finan-
ceiro exigente e por elevadas taxas de desemprego, nomea-
damente desemprego jovem, urge agora garantir emprego e
ofertas de educação e formação equitativas e de qualidade,
promovendo o crescimento económico e o bem-estar indivi- Para este efeito, importa retirar elementos dos campeona-
dual e social. tos que valorizem a formação profissional começando, em
Melhores competências, melhores empregos, melhores primeiro lugar, por valorizar as profissões. Nos campeonatos
condições de vida. Na sua qualidade de serviço público de existe um enorme potencial de projeção da imagem das pro-
emprego e formação profissional, o IEFP assume este desíg- fissões: as competições abertas ao público em geral permi-
nio na sua missão e atribuições, procurando, cada vez mais, tem que se crie uma visão e uma consciência mais sólida
tornar visível e publicamente reconhecida a formação profis- e sustentada das profissões, comprovando in loco a tecnici-
sional de excelência desenvolvida pela sua rede de centros dade, exigência e rigor inerente a determinadas atividades,
de emprego e formação profissional. mas que nem sempre é percetível a quem está fora do siste-
Uma das vias privilegiadas para promover este reconheci- ma. Os campeonatos são, assim, uma verdadeira montra dos
mento é através da WorldSkills Portugal, estrutura respon- recursos tecnológicos que os diversos operadores afetam
sável pela promoção e organização dos Campeonatos das à formação profissional, com grande visibilidade para os jo-
Profissões. vens, para as famílias e para os futuros empregadores.

DIRIGIR&FORMAR N.º 15 59
 4 PÁGINA INSTITUCIONAL

«Há um aspeto muito importante que decorre da

participação nos campeonatos – a experiência adquirida
por via do contacto com outros jurados, que vai moldando
a forma como depois trabalhamos no nosso dia a dia,
enquanto profissionais da formação. Os campeonatos são o
culminar de uma série de aspetos da formação e tudo o que
se retira destas competições é importante para a evolução
e desenvolvimento da formação profissional em Portugal.»
Eduardo Fonseca, gestor de formação no CEPRA e jurado internacional da WorldSkills na área da
Mecatrónica Automóvel

Mas os Campeonatos das Profissões são também uma fon- competências pessoais (ao
te de capacitação e de reforço das competências técnicas nível da formação do caráter,
no domínio das muitas respostas de formação promovidas da confiança e da autoestima)
pelo IEFP. Existe um manancial de instrumentos, ferramen- e, naturalmente, as profissionais
tas e informação produzidos no âmbito dos campeonatos, altamente reforçadas – um jovem
a nível nacional e internacional, que podem e devem ajudar que passa por um ciclo completo é um
a inovar na forma como a formação profissional é pensada profissional com um potencial de em-
e desenvolvida. Falamos de provas aplicadas em exigentes pregabilidade elevadíssimo.
contextos de competições internacionais que podem servir Para os jovens, estes campeonatos
de base a instrumentos de avaliação, falamos de descritivos são uma inspiração e uma oportuni-
técnicos, concebidos em linha com standards mundiais que dade de se compararem com os me-
se podem constituir como uma ajuda preciosa para a inova- lhores do mundo, de aprenderem entre
ção das pedagogias e didáticas utilizadas. Falamos dos jura- eles e de criarem laços duradouros.
dos e dos presidentes de júri que, por via da sua participação Por outro lado, permitem que eles
nestes eventos, e designadamente nas competições inter- próprios se tornem uma ins-
nacionais, adquirem experiências, conhecimentos e compe- piração, um exemplo de de-
tências difíceis de obter por outra via e num tão curto espa- terminação, competência e
ço de tempo. O IEFP, e as restantes entidades formadoras, sucesso a seguir por outros
reconhecem esta mais-valia de reforço das competências jovens em fase de decisão
técnicas dos seus formadores como sendo um contributo do seu percurso.
inestimável para a criação de condições para que a forma- Sem prejuízo de percecionar
ção atinja níveis mais elevados de qualidade. a WorldSkills Portugal como
Não perdendo nunca de vista os ganhos nesta dimensão uma plataforma para onde
técnica e de promoção da qualidade, os verdadeiros protago- convergem os resultados da for-
nistas são os concorrentes que, no fim de um ciclo de cam- mação profissional desenvolvida por
peonatos, depois de se sagrarem campeões nacionais e de todos os operadores do sistema de educação e formação
passarem pelas competições internacionais, veem as suas profissional em Portugal, o IEFP considera que, no quadro

«O rigor que está associado aos campeonatos permite-me,

entre muitas outras coisas, passar para os meus formandos
um grau de exigência superior – estamos a falar de
profissões de alta competição.»
Zacarias Lebre, formador no IEFP (Centro de Emprego e Formação Profissional de Águeda) e jurado
internacional da WorldSkills na área da Fresagem CNC

60 DIRIGIR&FORMAR N.º 15

das ofertas que disponibiliza, os cursos de aprendizagem,
pelas suas características, se constituem como o principal
acesso aos Campeonatos das Profissões, não só pelo pú-
blico a quem esta modalidade de formação se destina, mas
também pela sua estrutura curricular, que integra uma forte
componente de formação prática em contexto de trabalho
(40% destes cursos decorrem em empresas e outras entida-
des empregadoras dos mais variados setores de atividade),
permitindo aos jovens um contacto com o mundo do traba-
lho e com métodos, procedimentos e tecnologias que nem
sempre são possíveis de simular em contexto de formação.
Por outro lado, possibilita aos empregadores a oportunidade
de conhecerem a próxima geração de talentos qualificados,
constituindo-se como uma via para a contratação de jovens
qualificados e capazes de responder mais ágil, eficaz e efi-
cientemente aos desafios que lhes são colocados.
Prosseguindo o intuito de que os cursos de aprendizagem
se afirmem como uma marca forte do IEFP, é imprescindí-
vel que, sobretudo os jovens, se sintam envolvidos com o
universo de valores que lhe estão associados – inovação,
cooperação, qualificação, qualidade, excelência e emprego.
E é neste ponto que ganha particular relevância a associa-
ção aos Campeonatos das Profissões, onde os melhores
jovens profissionais (muitos deles oriundos de cursos de
aprendizagem) competem entre si por lugares no pódio em
competições nacionais e internacionais, enfrentando os me-
lhores dos melhores. Os resultados obtidos traduzem não só
a competência destes jovens, mas também a qualidade dos
seus formadores e das entidades formadoras.
Neste momento, Portugal está a preparar a participação no
Campeonato do Mundo das Profissões, que vai decorrer de
14 a 19 de outubro de 2017, em Abu Dhabi, nos Emirados
Árabes Unidos. Pela primeira vez, o Médio Oriente vai aco-
lher uma edição da WorldSkills. Até agora 60 países, mais de
1300 concorrentes e um número idêntico de especialistas
estão já inscritos naquele que será o maior Campeonato das
Profissões de sempre.
Wordskills Portugal 4
Os Campeonatos das Profissões são uma ferramenta
poderosa para a construção de uma cultura de respeito e
valorização das profissões, permitindo que jovens altamen-
te qualificados motivem e inspirem as próximas gerações a
reconhecerem que a formação profissional pode contribuir
para a obtenção de empregos bem remunerados e para a
realização pessoal e profissional num mundo cada vez mais
competitivo.
Os cursos de aprendizagem destinam-se a jovens, com
idade até aos 25 anos, com o 9.º ano de escolaridade e sem
conclusão do ensino secundário. No âmbito das priorida-
des definidas para 2017, o IEFP identifica esta oferta como
a resposta privilegiada para os jovens, centrada em áreas
de educação e formação que respondam às necessidades
atuais e emergentes do mercado de trabalho.
«Se tivesse de aconselhar um jovem
sobre o seu futuro, diria para não
pensar na formação profissional
apenas como uma via supostamente
mais “fácil” para concluir o 12.º
ano. A verdade é que esta opção é
muito exigente mas pode trazer-nos
oportunidades únicas na vida e na
nossa carreira.»
José Pereira, concorrente pelo CENFIM em Controlo Industrial
(vencedor da medalha de prata e melhor da nação no EuroSkills,
Gotemburgo 2016)
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 61
 4 PÁGINA INSTITUCIONAL

Os Campeonatos das de cada profissão a concurso, por um lado, comprovar

Profissões são competições
dirigidas a jovens entre os 17
e os 25 anos que concluíram
ou se encontram a frequentar
formação profissional, onde
se destaca o nível individual
de competências, rigor e
domínio de técnicas e de
ferramentas para o exercício
através de provas práticas
avaliadas segundo critérios
exigentes e de acordo com
prescrições técnicas estabe-
lecidas internacionalmente
por peritos altamente qualifi-
cados (formadores, profissio-
nais, empresários). Com estes
campeonatos pretende-se,
os resultados da formação
profissional ministrada pelos
diferentes operadores e,
simultaneamente, induzir fa-
tores de crescente qualidade,
inovação e criatividade nos
processos de ensino-apren-
dizagem.

tão de Redes Informáticas, Eletricidade de Instalações e Me-

«The WorldSkills Competition is to
skills what the Olympic Games are
to athletes – a source of inspiration,
an opportunity to compete against
the best in the world, and a means
of raising both the quality and the
prestige of skills worldwide.»
In WorldSkills International | History
A comitiva portuguesa é composta por 17
jovens que vão dar o seu melhor em CAD,
Controlo Industrial, Desenho Gráfico,
Fresagem CNC, Gestão de Redes Infor-
máticas, Instalações Elétricas, Joalharia,
Mecatrónica, Pintura Automóvel, Polime-
cânica, Refrigeração e Ar Condicionado,
Robótica Móvel, Serviço de Restaurante e
Bar, Tecnologia Automóvel e Tecnologias da
Moda, em representação de sete entidades
formadoras (ATEC, CENFIM, CEPRA, CINDOR, ENTA,
IEFP e MODATEX).
Estes concorrentes foram apurados na última edição do
Campeonato Nacional das Profissões – Coimbra 2016 e,
dos 17, 12 estiveram presentes no Campeonato Europeu –
EuroSkills, Gotemburgo 2016, na Suécia, em dezembro de
2016. Nesta competição europeia Portugal participou com
22 jovens e obteve oito medalhas: duas de prata, uma em
Mecatrónica Automóvel e outra em Controlo Industrial, uma
de bronze em CAD e cinco medalhas de excelência em Ges-
catrónica Industrial.
Mas sendo os Campeonatos compostos de ciclos que se
cruzam, enquanto uma equipa se prepara para o mundial já
começaram os trabalhos de planeamento do próximo nacio-
nal. Em 2018 é a cidade de Beja que acolhe o Campeonato
Nacional das Profissões, de 25 de fevereiro a 2 de março. Ao
longo de seis dias, cerca de 400 jovens altamente qualifica-
dos vão competir entre si, em mais de 40 profissões, e dar
continuidade ao sonho de atingir um lugar nos pódios.
Está previsto um programa alargado a todo o Alente-
jo, recheado de atividades que vão ao encontro
de todos os públicos: jovens, famílias, profis-
sionais da educação e formação, empresá-
rios e entidades empregadoras e cidadãos
em geral, numa lógica de sensibilização
para a importância da formação como
fator de aprendizagem ao longo da vida,
de desenvolvimento pessoal, de promo-
ção da inovação, de crescimento econó-
mico e coesão social. •
A WorldSkills Portugal está presente nas redes sociais:
https://worldskillsportugal.iefp.pt
www.facebook.com/WorldskillsPortugal
twitter.com/WorldskPortugal
www.youtube.com/channel/UCrfETx2HxX15LHX17vSrA3w
www.flickr.com/photos/worldskills-portugal/
Iwww.instagram.com/worldskills_portugal

62 DIRIGIR&FORMAR N.º 15

CRIAÇÃO DA REDE
DE PARCEIROS DE
EXCELÊNCIA PARA
A APRENDIZAGEM
DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO IEFP, I.P.
OPTICREATIVE
O quadro de alternância em que se sustentam os cursos
de aprendizagem centra-se na aquisição de compe-
tências através do desenvolvimento de atividades de
natureza predominantemente prática, conjugando os co-
nhecimentos teóricos com as competências desenvolvidas
no posto de trabalho, e valoriza grandemente o contributo
das empresas enquanto espaços de aprendizagem.
Considerando que a duração da formação prática em con-
texto de trabalho desenvolvida nas empresas corresponde
a 40% da duração total da formação, o papel das empresas
no processo formativo é determinante para o sucesso da
aprendizagem e a obtenção da qualificação.
As empresas são mobilizadas para a formação enquanto en-
tidades de apoio à alternância, evidenciando experiência em
áreas cuja qualificação responda a necessidades efetivas do
tecido económico e empresarial português. Nesta perspeti-
va, assumem-se como parceiros ativos e estratégicos na
dinamização das respostas formativas e contribuem para
ajustar a formação às necessidades do mercado de trabalho,
facilitando a integração profissional dos jovens qualificados.
Com o objetivo de distinguir e divulgar as boas práticas das
empresas e outras entidades empregadoras que promovem
a qualidade da formação prática em contexto de trabalho e
a integração dos jovens no mercado de trabalho, o IEFP, I.P.
criou, em novembro de 2016, a Rede de Parceiros de Exce-
lência para a Aprendizagem.
A certificação como Parceiro de Excelência para a Aprendi-
zagem consiste na atribuição de um certificado de reconhe-
PÁGINA INSTITUCIONAL 4
cimento às entidades de apoio à alternância que desenvol-
vem formação prática em contexto de trabalho de elevada
qualidade, proporcionando condições de aprendizagem de
referência, facilitadoras do desenvolvimento e aquisição
de competências técnicas, relacionais e organizacionais
fundamentais para o exercício da atividade profissional. Pa-
ralelamente, as entidades parceiras distinguem-se pelo seu
contributo para a empregabilidade dos jovens, através da
contratação dos formandos após a realização da formação.
As empresas certificadas, por seu lado, comprometem-se a
participar na valorização dos cursos de aprendizagem e na
sua divulgação.
Fazer parte desta rede permite a utilização do logótipo de
identificação no exercício da atividade das entidades, en-
quanto parceiras de excelência do IEFP, I.P. no desenvolvi-
mento, promoção e divulgação desta modalidade formativa.
Podem candidatar-se à Rede de Parceiros de Excelência para
a Aprendizagem as entidades de apoio à alternância que
tenham desenvolvido esta atividade nos últimos três anos,
tendo em conta os seguintes critérios: número de forman-
dos acolhidos em formação prática em contexto de trabalho,
número de formandos contratados após a formação, núme-
ro de tutores com certificação pedagógica e colaboração
com o sistema de aprendizagem, designadamente em ter-
mos de antiguidade, regularidade, disponibilidade e atribui-
ção de benefícios aos formandos.
As empresas e outras entidades empregadoras que reú-
nam os requisitos exigidos devem fazer a sua candidatura
através do preenchimento de formulário próprio submetido
eletronicamente à Delegação Regional do IEFP, I.P. em que a
entidade se enquadra.
O certificado tem uma validade de três anos, renovando-se
por igual período desde que a entidade mantenha os requisi-
tos estabelecidos.
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 63
 4 PÁGINA INSTITUCIONAL

A Rede de Parceiros de Excelência para a Aprendizagem é • SCHMITT+ SOHN ELEVADORES

atualmente constituída pelas seguintes entidades:
• CMP – CIMENTOS MACEIRA E PATAIAS, SA
• DURIT – METALURGIA PORTUGUESA DO TUNGSTÉNIO, LDA
• FAMOLDE (GRUPO GLN)
• GRUPO DELTA CAFÉS
• GRUPO ID LOGISTICS
• HOTEL TIVOLI MARINA PORTIMÃO
• SALVOR HOTEIS – GRUPO PESTANA, SA
• TOYOTA CAETANO PORTUGAL, SA
• VOLKSWAGEN AUTOEUROPA, LDA
A participação das empresas na formação profissional con-
tribui para a valorização dos recursos humanos, é indutora
da consciencialização da importância da aprendizagem ao
longo da vida por parte dos trabalhadores e fomenta a trans-
ferência de novas práticas e novos saberes entre contextos
de trabalho e de formação. •

CENTRO INTERNACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO COMENDADOR RUI NABEIRO

A IMPORTÂNCIA último século. Dos proje- ingressaram no mercado aproveitamento escolar,

DA EXCELÊNCIA NA
APRENDIZAGEM
Integrado no universo
do Grupo Nabeiro-Delta
Cafés, o Centro Interna-
cional de Pós-Graduação
Comendador Rui Nabeiro
(CIPGCRN) tem como uma
das premissas centrais da
sua atividade a parti-
lha de conhecimento e
saber enquanto fator de
crescimento sustentável
das comunidades. Face a
esta realidade impõe-se,
pois, a colaboração do
Centro com o Instituto
do Emprego e Formação
Profissional, I.P. (IEFP), no
âmbito da Rede de Par-
ceiros de Excelência para
a Aprendizagem.
Desta sinergia entre
instituições beneficiam
grandemente os cidadãos,
ajudados a encontrar um
caminho e a descobrir, em
muitos casos, uma verda-
deira vocação.
A parceria entre o Institu-
to do Emprego e Forma-
ção Profissional e o Grupo
Nabeiro-Delta Cafés
remonta aos anos 80 do
tos desenvolvidos resultou de trabalho e 5% prosse-
uma constante transfe- guiram estudos.
rência de conhecimento No que concerne à com-
através da integração de ponente de formação em
formandos em diversos contexto de trabalho, os
departamentos da Delta formandos realizam-na
Cafés. em empresas do Grupo
Nabeiro-Delta Cafés.
ACORDO REFORÇADO Ainda assim, a experiên-
EM 2008 cia no desenvolvimento
A parceria entre o Grupo da formação prática em
Nabeiro e o IEFP foi contexto de trabalho não
reforçada em 2008, altura se limita aos formandos
a partir da qual o Centro dos cursos ministrados
Internacional de Pós-Gra- internamente. Recebemos
duação Comendador Rui anualmente formandos
Nabeiro foi protocolado provenientes de outras
como Entidade Formadora entidades formadoras na
Externa (EFE) para a área área da Aprendizagem,
da Aprendizagem. integrados nos mais di-
Entre os cursos minis- versos setores: marketing,
trados destacam-se: gestão, comercial, logísti-
Técnico de Refrigeração ca, controlo de qualidade,
e Climatização; Técnico gestão de equipamentos
de Cozinha e Pastelaria; informáticos, controlo de
Técnico de Manutenção qualidade, multimédia e
Industrial, Metalurgia e contabilidade.
Metalomecânica; Técnico Estamos seguros de que
de Eletrotecnia. Os núme- esta experiência se traduz
ros alcançados falam por em mais-valias para todos
si, já que num universo os intervenientes. Os
de 90 formandos a taxa formandos revelam uma
de sucesso registada é maior motivação, tradu-
de 87%, sendo que 82% zida numa melhoria do
porque aprendem uma
profissão e acedem mais
facilmente ao mercado
trabalho ou, em alterna-
tiva, prosseguem os seus
estudos. Já para o Grupo
Nabeiro é extremamen-
te motivante intervir na
formação destes jovens,
podendo usufruir de
novas perspetivas, novas
metodologias de trabalho
e ideias. Por outro lado,
além da componente téc-
nica que vai ao encontro
daquelas que são as nos-
sas necessidades em ma-
téria de recursos humanos
– como resultado de um
primeiro contacto com a
realidade da organização
–, os formandos ficam
mais alinhados com os
nossos valores e cultura
organizacional.
Porque são as pessoas
quem verdadeiramente
faz a diferença, sabemos
que a nossa permanen-
te preocupação com o
investimento na formação
representa um fator deci-
sivo para o nosso sucesso.

64 DIRIGIR&FORMAR N.º 15

FORMAÇÃO EM
ALTERNÂNCIA
(APRENDIZAGEM)
Um modelo de custo-benefício
para as empresas?
A formação em alternância1, como uma forma de
aprendizagem2 baseada no trabalho, facilita a transição
do ensino/formação para a vida ativa, e há provas3 de que
os países com um forte sistema de formação profissional
em regime de aprendizagem têm níveis mais baixos de
desemprego juvenil. Daí que muitos Estados-membros4
estejam atualmente a procurar reformar os seus sistemas
de formação profissional.
ANA MARIA NOGUEIRA, ANA.NOGUEIRA@EP.EUROPA.EU
RESUMO DA PUBLICAÇÃO
Aprender uma profissão no local de trabalho, e não apenas
em escolas profissionais, permite aos aprendizes obterem
experiência de trabalho durante a formação o que, por sua
vez, facilita a sua transição para o mercado de trabalho. Os
aprendizes combinam e alternam a formação na empresa
com a educação escolar (como parte do mesmo currículo)
e adquirem uma qualificação reconhecida após a conclusão
do curso. Na maioria das situações existe uma relação con-
tratual entre o empregador e o aprendiz, sendo o aprendiz
remunerado pelo seu trabalho.
Apesar do interesse generalizado na formação de aprendi-
zes, as reformas enfrentam um grande obstáculo: a relutân-
cia das empresas. Muitas vezes, as empresas veem a forma-
ção como um investimento negativo. Temem perdas. Tornar
a aprendizagem uma realidade requer mais do que boas
intenções. Requer argumentos económicos: as empresas
EUROPA EM NOTÍCIAS 5
OPTICREATIVE
devem poder obter benefícios líquidos do seu investimento
quer durante a aprendizagem, quer logo depois, empregando
um trabalhador plenamente formado.
Precisamente por esta razão, peritos na Suíça e na Alema-
nha – dois países com um longo historial de formação em
alternância/dual – têm calculado os custos e benefícios da
educação/formação em aprendizagem por mais de duas dé-
cadas. Os resultados são conclusivos: as empresas benefi-
ciam com a sua participação na formação em alternância.
Mas este facto não diz nada sobre se empresas noutros paí-
ses, com pouca ou nenhuma experiência em formação em
alternância, poderiam também beneficiar deste sistema.
Com o objetivo de fornecer aos países interessados na for-
mação em regime de aprendizagem argumentos económi-
cos e desencadear o debate acerca da introdução desse tipo
de formação em vários sistemas de ensino profissional, a
Bertelsmann Stiftung5 na Alemanha e a Fundación Bertel-
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 65
 5 EUROPA EM NOTÍCIAS
A Aliança visa
combater o
desemprego juvenil
ao melhorar a
qualidade e a oferta
de aprendizagens
em toda a UE
através de uma
ampla parceria
entre intervenientes
estratégicos nas
áreas do emprego
e da educação
smann em Espanha simularam os custos e benefícios da
formação em aprendizagem para as empresas em países
sem tradição de formação de aprendizes. O estudo de simu-
lação custo-benefício é o primeiro deste tipo e diz exclusiva-
mente respeito à formação em aprendizagem em Espanha.
A Espanha introduziu recentemente a aprendizagem no seu
sistema de ensino profissional, mas a adesão das empresas
tem-se revelado modesta.
Espera-se que o estudo possa ser um estímulo para en-
volver as empresas na formação de aprendizes no país. Ao
mesmo tempo, pode abrir caminho para que outros países
possam igualmente levar a cabo análises de custo-benefício
semelhantes, provando às empresas que compensa aderir
ao sistema de aprendizagem. Afinal, o sucesso do sistema
depende da participação das empresas.
A persistência de elevadas taxas de desemprego na UE (so-
bretudo desemprego juvenil) trouxe a formação profissio-
nal ou, mais precisamente, a aprendizagem, para o topo da
agenda política. De referir que, em Portugal, na sequência de
uma experiência desenvolvida depois de 1980 num conjun-
66 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
to de empresas pelos ministérios da Educação e do Trabalho
foi criada, em 1984, a «formação profissional em regime de
alternância» ou «sistema de aprendizagem».6
A fim de introduzir um modelo de aprendizagem, os gover-
nos devem convencer as empresas a aderirem ao sistema.
No entanto, fornecer formação no posto de trabalho a apren-
dizes é um investimento e, como qualquer outro investi-
mento, traz custos para as empresas que o fornecem – mas
também pode trazer benefícios. Convencer as empresas de-
pende, assim, da sua capacidade de gerar mais benefícios
do que os custos ao aderir a esse tipo de formação.
Por conseguinte, o estudo da Bertelsmann Stiftung pro-
cura determinar em que circunstâncias as empresas (neste
caso, espanholas) podem beneficiar com a participação no
sistema de aprendizagem. Mais especificamente, este estu-
do procura responder à questão se uma empresa espanhola
média, no ambiente económico atual do país, poderá espe-
rar um benefício líquido na implementação de um programa
de modelo semelhante ao empregado pelas empresas suí-
ças.
A fim de determinar se as empresas espanholas poderiam
obter benefícios líquidos ao participarem num tal sistema
de formação de aprendizes é necessário calcular quais os
custos que as empresas suportariam e quais os benefícios
que iriam conseguir. Para este efeito, foi utilizado um mode-
lo de custo-benefício de formação originalmente desenvol-
vido para calcular os custos e benefícios suportados pelas
empresas na Suíça. Nas últimas duas décadas, peritos uti-
lizaram este modelo de custo-benefício para recolher dados
sobre os custos e benefícios do sistema de aprendizagem
em todas as etapas do ciclo económico e para centenas de
atividades. No entanto, a pesquisa baseada nesse modelo
calcula os custos e benefícios das empresas que estão en-
volvidas neste tipo de formação de aprendizes há décadas.
O estudo, pelo contrário, procura simular os potenciais cus-
tos e benefícios que as empresas poderiam suportar se um
modelo de aprendizagem semelhante ao suíço fosse intro-
duzido no sistema de ensino profissional espanhol.
Com base no atual modelo-tipo de formação profissional em
Espanha foram desenvolvidos três modelos de simulação
que ampliam o modelo de formação espanhol para se asse-
melhar às condições do modelo de formação suíço.
• Modelo 1 (M1) – aproxima-se do modelo de aprendiza-
gem suíço, formação no final da escolaridade obrigatória,
em alternativa à formação geral a tempo inteiro. Neste
modelo, os aprendizes passam 1600 horas em sala de
aula e 600 horas de formação (formal) na empresa, a
juntar ao tempo de trabalho (formação formal total: 2200
horas). O programa inteiro dura três anos.
• Modelo 2 (M2) – é o que mais se aproxima da situação
atual em Espanha, um programa de qualificação depois

de ter completado o secundário como alternativa à pros-
secução dos estudos na universidade. Neste modelo, os
aprendizes passam 1000 horas em sala de aula e 600 ho-
ras em formação, além do tempo de trabalho (formação
formal total: 1600 horas). O programa inteiro dura dois
anos.
• Modelo 3 (M3) – é uma extensão do M2 e baseia-se no-
vamente na assunção que os aprendizes entram no pro-
grama depois de terem completado o ensino secundário.
Neste modelo, porém, os aprendizes passam o terceiro
ano a receber mais formação em empresa do que no M2
(cerca de mais 200 horas; formação formal total: 1800
horas). O programa inteiro dura três anos.
Para efeitos do estudo, estes três modelos foram aplicados
a uma seleção de 10 profissões diferentes de seis setores
da economia espanhola: a indústria química, a indústria
automóvel, a indústria de retalho, a indústria bancária, a in-
dústria alimentar e a indústria hoteleira. Para cada uma das
10 atividades escolhidas, os autores calcularam os custos e
benefícios da formação em aprendizagem no âmbito de cada
um dos modelos de simulação enumerados.
Além disso, a cada modelo foram aplicados dois cenários
salariais diferentes: um em que os aprendizes recebem 300
euros por mês e outro em que recebem 530 euros por mês.
É importante que os aprendizes recebam o seu salário todos
os meses durante a duração do programa, independente-
mente de passarem mais tempo na empresa ou na escola.
O modelo custo-benefício empregado neste estudo consiste
em três componentes:
• primeiro, os custos que surgem durante o período de for-
mação (e.g., formadores/tutores, salário do aprendiz);
• segundo, os benefícios que as empresas podem gerar
durante o período de formação, permitindo que os apren-
dizes substituam trabalhadores não qualificados e quali-
ficados (e.g., salários – não pagos – de trabalhadores não
qualificados e qualificados);
• terceiro, os benefícios que uma empresa pode potencial-
mente gerar após o período de formação ter terminado
(e.g., custos de contratação de novos trabalhadores no
mercado de trabalho).
Os valores de cada componente são calculados utilizando
dados dos estudos de custo-benefício mais recentes sobre
a aprendizagem na Suíça e são complementados com dados
do mercado de trabalho espanhol.
O modelo custo-benefício é aplicado a cada uma das profis-
sões selecionadas da seguinte maneira. Em primeiro lugar,
são calculados os custos líquidos de formação para os três
modelos. Em segundo lugar, são calculados os custos de
contratação. Em terceiro, é conduzida uma análise de produ-
tividade relativa dos aprendizes em relação aos empregados
qualificados, a fim de ter em conta as alterações nos custos
Formação em alternância (aprendizagem) 5
líquidos de formação, segundo diferentes pressupostos da
produtividade dos aprendizes. Em quarto lugar, é realizada
uma análise do ponto de equilíbrio (break-even analysis),
mostrando o salário máximo que as empresas podem pagar
para oferecer aprendizagem a custo zero. Em quinto lugar, as
variações dos custos líquidos são discutidas.
A fim de fornecer ao leitor a lógica subjacente ao cálculo
dos custos e benefícios da formação em aprendizagem foi
selecionada uma profissão para análise detalhada, nomea-
damente a de empregado de balcão (balconista). Cada uma
das etapas mencionadas na aplicação do modelo de custo-
-benefício é elaborada para o funcionário da loja para facilitar
a compreensão das análises de custo-benefício para as res-
tantes nove atividades.
Os resultados deste estudo de simulação sugerem que a
participação no sistema de aprendizagem pode, de facto,
trazer benefícios líquidos para as empresas (espanholas)
até ao fim do período do programa, embora com diferenças
significativas entre setores e atividades. Um aprendiz de
secretário no setor bancário após um período de três anos
num programa de aprendizagem (M3), por exemplo, pode
render um benefício líquido de 4000 euros para a sua empre-
sa de formação, enquanto um aprendiz de balconista rende
mais de 8000 euros de benefícios líquidos. Além disso, num
mesmo setor, o benefício líquido obtido na formação de um
aprendiz pode divergir por um ratio de 2 ou mais entre dife-
rentes atividades, dependendo, por exemplo, da participação
dos aprendizes em tarefas produtivas. Na indústria hoteleira,
por exemplo, a formação de um especialista em gestão ho-
teleira pode resultar num benefício líquido de 13 000 euros,
enquanto a formação de um cozinheiro em hotéis e restau-
rantes resulta num benefício de 6000 euros.
Os resultados deste estudo também mostram que, mesmo
quando as empresas não conseguem o ponto de equilíbrio
no final do período de formação, se empregarem os aprendi-
zes após a graduação podem recuperar o seu investimento a
curto prazo. Em muitas atividades as empresas assumiriam
custos líquidos até ao final da formação de um aprendiz,
mas estes custos são frequentemente inferiores aos custos
mensais de uma empresa para um trabalhador qualificado
(cerca de 3000 euros), o que torna muito viável equilibrar
as perdas empregando o aprendiz após a formação ser con-
cluída.
Mais importante ainda, os resultados também mostram que
mesmo quando os custos ultrapassam os 3000, 6000 ou
até 12 000 euros, as empresas podem ainda beneficiar con-
tratando os aprendizes. Isso pode ser atribuído aos custos
de contratação economizados: quando a formação do apren-
diz é cara, geralmente significa que o custo da contratação
de trabalhadores do mercado de trabalho ou de outras em-
presas é igualmente elevado. Se os estágios/formações em
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 67
 5 EUROPA EM NOTÍCIAS

certas profissões resultam

em elevados custos líquidos
até ao final da formação, as
empresas podem ainda obter
benefícios contratando dire-
tamente os aprendizes após
a graduação, economizando
elevados custos de recruta-
mento e contratação.
Em geral, o estudo também
mostra que os programas
de três anos (M1 e M3) tra-
zem mais benefícios do que
os programas de dois anos
(M2), uma vez que permi-
tem ao aprendiz passar mais
tempo na formação formal
em empresa e no trabalho,
aumentando assim a sua
contribuição para a produti-
vidade da empresa. Cenários
de baixos salários (300 eu-
ros/mês) tendem a produzir
mais benefícios do que os
cenários de salários eleva-
dos (530 euros/mês), já que
reduzem o investimento feito
na provisão da formação.
É, no entanto, de salientar
que a maioria dos estágios pode ser oferecida lucrativamen- na sala de aula), o desenvolvimento de uma entidade profis-
te com um salário alto: significa que a formação em aprendi- sional, mais oportunidades de emprego, a transição da vida
zagem pode ser adaptada para que a mesma se torne rentá- escolar para a vida profissional, ganhos de produtividade e
vel para as empresas e atraente para jovens aprendizes. Por níveis mais elevados de recrutamento e retenção por parte
último, as empresas de maior dimensão beneficiam mais da dos empregadores8. No entanto, na maioria dos países da
formação que as de menor dimensão. Em alguns setores e UE, a aprendizagem está longe de ser uma via essencial do
atividades pode ser identificada uma relação linear, sendo EFP (ensino e formação profissional). São poucos os países
que as empresas de maior dimensão geram benefícios líqui- onde a aprendizagem constitui uma opção popular e bem-
dos até 10 000 euros, enquanto empresas com menos de 10 vista por jovens, pais e empregadores.
trabalhadores podem até incorrer em custos líquidos. Esse Com o objetivo de combater o ceticismo de empregadores,
padrão não é surpreendente e leva a que a probabilidade de jovens e famílias relativamente a este modelo de EFP, a UE
oferecer formação é muito mais elevada para as médias e lançou a Aliança Europeia para a Aprendizagem (AEA)9.
grandes empresas do para empresas muito pequenas; em- A Aliança visa combater o desemprego juvenil ao melho-
presas mais pequenas teriam de ser apoiadas nos seus es- rar a qualidade e a oferta de aprendizagens em toda a UE
forços para proporcionar formação em aprendizagem. através de uma ampla parceria entre intervenientes estra-
tégicos nas áreas do emprego e da educação. Visa igual-
CONCLUSÃO mente uma mudança de atitudes no que respeita às apren-
As vantagens de uma aprendizagem de elevada qualidade dizagens, ao mesmo tempo que identificará os modelos de
para o indivíduo, os empregadores e a sociedade estão am- maior sucesso na UE e aplicará soluções adequadas a cada
pla e devidamente documentadas7. Estas vantagens combi- Estado-membro.
nam o desenvolvimento de qualificações e competências A Aliança foi lançada em julho de 2013 com uma declaração
(nomeadamente as que são mais difíceis de desenvolver conjunta dos parceiros sociais europeus (CES, BusinessEu-

68 DIRIGIR&FORMAR N.º 15

rope, UEAPME e CEEP), da Comissão Europeia e da Presidên-
cia do Conselho da UE.
A Aliança apoiará as reformas nacionais que visam estabele-
cer novos regimes de aprendizagem ou reforçar os existen-
tes. A Comissão convida todos os potenciais parceiros a ade-
rirem à Aliança: autoridades públicas, empresas, sindicatos,
câmaras de comércio, prestadores de educação e formação
profissionais, representantes da juventude e serviços de
emprego. Insta-os a assumirem compromissos firmes no
sentido de impulsionar o financiamento público e privado de
regimes de aprendizagem.
Ao assinarem a Declaração Conjunta, os representantes dos
sindicatos e dos empregadores europeus comprometeram-
-se a centrar esforços nas seguintes ações:
• Sensibilizar para as vantagens das aprendizagens para
os empregadores e os jovens.
• Disseminar experiências e boas práticas nas suas pró-
prias organizações.
• Motivar e aconselhar as respetivas organizações para
um desenvolvimento de aprendizagens de alta qualidade,
adequadas às necessidades de competências do merca-
do de trabalho.
Incentivarão ainda as organizações que representam a:
• Cooperar com escolas e serviços de emprego.
• Apoiar a formação de mentores internos das empresas e
o treino de aprendizes.
• Aumentar a oferta e a qualidade das aprendizagens.
A Comissão está empenhada em:
• Promover a revisão/aprendizagem interpares com vista
a apoiar as reformas políticas necessárias nos Estados-
-membros, em especial os que foram alvo de recomen-
dações específicas em matéria de educação e formação
profissionais.
• Garantir a melhor utilização dos fundos da UE para con-
tribuir para os objetivos da Aliança (apoiar o desenvolvi-
mento dos regimes, o conteúdo das aprendizagens e a
mobilidade do pessoal e dos aprendizes).
• Estudar a inclusão das aprendizagens na rede EURES, em
estreita cooperação com os agentes relevantes.
• Convidar as Eurochambres e outras partes interessadas
a adotarem medidas que contribuam para a aplicação
concreta da Aliança.
Embora gerido pela Comissão, o êxito da AEA reside na im-
plementação de compromissos nacionais e no empenho dos
parceiros, nomeadamente através de promessas de partes
interessadas.
A formação profissional permite a inclusão económica e so-
cial. Os EM devem envidar esforços para criar um sistema
mais flexível, capaz de oferecer a todos a oportunidade de
desenvolver as suas capacidades e talentos. •
Formação em alternância (aprendizagem) 5
1
Períodos alternados de ensino ou formação realizados num estabeleci-
mento de ensino ou centro de formação e no local de trabalho. A alter-
nância pode ocorrer numa base semanal, mensal ou anual. Dependendo
do país e da legislação aplicável, os participantes podem estar contra-
tualmente vinculados ao empregador ou receber uma remuneração.
Nota: o sistema dual alemão é um exemplo de formação em alternância.
Fonte: Cedefop, 2008.
2
Em português, tal como em francês, o termo «aprendizagem» designa
tanto a formação de aprendizes como o processo de aquisição de
conhecimentos.
Fonte: Cedefop, 2004.
3
Vocational education and training in European countries. https://www.
bibb.de/dokumente/pdf/a1bud_auswahlbibliografie-vet-in-european-
countries.pdf. O Sistema Dual – Uma solução para o desemprego jovem?
(artigo publicado na revista D&F – abril/junho 2013, IEFP).
http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.aspx?skey=&do-
c=85717&img=1652
4
E outros países fora da UE: Brasil, África do Sul, China, Índia...
5
A Fundação Bertelsmann realiza pesquisa/estudos sobre questões
políticas, sociais, económicas, educacionais, culturais e de saúde. Não
fornece subsídios, bolsas de estudo ou financiamento de projetos a ter-
ceiros, mas centra-se na investigação, publicação e incentivo ao debate
público sobre os seus temas.
https://www.bertelsmann-stiftung.de/en/home/
6
A gestão deste sistema foi cometida ao IEFP, para que a execução,
no terreno, fosse realizada através da rede de centros de formação e
emprego deste Instituto. Criado inicialmente com objetivos muito ambi-
ciosos, a sua implementação veio a revelar dificuldades decorrentes da
complexidade organizativa do sistema. Somente após 1986 se verificou
um crescimento sensível. Tal como concebido em Portugal, o sistema
de aprendizagem inclui uma tripla componente de formação: escolar,
profissional e em empresa, visando, além da qualificação profissional,
uma certificação escolar.
Cedefop, O Sistema de Formação Profissional em Portugal, 2.ª edição,
1999.
7
Fundação Europeia para a Formação (ETF) (2013), Work-based learning:
Benefits and obstacles – A literature review for policy makers and social
partners in ETF partner countries.
8
Comissão Europeia (2013j).
9
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1147&langId=pt
Fontes
• Apprenticeship training in Spain – a cost-effective model for firms?
https://www.bertelsmannstiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/
GrauePublikationen/LL_GP_cost_benefit_study_EN_FINAL1.pdf
• Vocational Training: Opportunities for Everyone!, https://www.bertel-
smann-stiftung.de/en/our-projects/vocational-training-opportuni-
ties-for-everyone/
• Fundación Bertelsmann (Espanha) https://www.fundacionbertelsmann.
org/es/home/
• Digital Reading in PISA 2012 and ICT Uses: How do VET and General
Education Students Perform?, https://crell.jrc.ec.europa.eu/?q=publi-
cations/digital-reading-pisa-2012-and-ict-uses-how-do-vet-and-
general-education-students
• Parlamento Europeu, Ensino Dual: Uma Ponte sobre Águas Revoltas?,
ICF International http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/
STUD/2014/529072/IPOL_STU(2014)529072_PT.pdf
• European Commission, The European Alliance for Apprenticeships,
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1147&langId=en
• CEDEFOP, Terminology of European education and training policy
• CEDEFOP, O Sistema de Formação Profissional em Portugal, 2.a edição,
1999
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 69
 5 EUROPA EM NOTÍCIAS
EUROFLASH
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB), INVESTIGADOR, CONSULTOR
SÉNIOR (CEI/ISCTE-IUL; EUROPE DIRECT)
SALÁRIOS REAIS
EM QUEDA
Portugal é um dos sete paí-
ses da União Europeia onde
os trabalhadores ganham
menos do que há oito anos.
De acordo com um estudo
publicado em Bruxelas,
realizado pela Confederação
Europeia de Sindicatos, em
colaboração com o Instituto
Sindical Europeu, entre
2009 e 2016 os salários
reais (corrigidos pela infla-
ção) caíram anualmente, em
média, 3,1% na Grécia, 1% na
Croácia, 0,9% na Hungria,
0,7% em Portugal, 0,6% no
Chipre, 0,4% no Reino Unido
e 0,3% em Itália.
70 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
COMBATE AO
DESEMPREGO
JOVEM
O Fundo Europeu de Ajusta-
mento à Globalização, cria-
do há dez anos para auxiliar
os trabalhadores de setores
mais expostos ao processo
de globalização, poderá vir
a apoiar igualmente, em al-
gumas regiões, a população
mais jovem.
Os Estados-membros
cujas regiões tenham sido
afetadas por despedimen-
tos elegíveis para apoio
deste fundo e que apresen-
tem um elevado nível de
desemprego jovem poderão
incluir, até ao final de 2017,
entre os beneficiários das
medidas de apoio os jovens
que não estejam a trabalhar
nem frequentem programas
de ensino ou de formação
profissional.
OPTICREATIVE
MAIOR REGULAÇÃO
DO MERCADO DE
TRABALHO
Portugal foi um dos países
onde a proporção dos salá-
rios no rendimento nacional
mais diminuiu, passando de
60% do total do rendimento
nacional em 2003 para 52%
em 2014, refere a Organiza-
ção Internacional do Traba-
lho (OIT). De um total de 133
países analisados entre 1995
e 2014 esta proporção caiu
em 91 países, manteve-se
constante em 10 e aumen-
tou apenas em 32.
Para inverter esta trajetória,
a OIT recomenda a cada
país o reforço da regulação
do mercado de trabalho,
nomeadamente através do
aumento da contratação
coletiva e do aumento do
salário mínimo.
PRODUÇÃO
CIENTÍFICA
AUMENTA
De acordo com dados divul-
gados pela Direção-Geral
de Estatísticas da Educação
e Ciência, a produção cien-
tífica em Portugal registou,
entre 2005 e 2015, um
crescimento médio anual de
10%, colocando o país entre
os quatro Estados-membros
da União Europeia que mais
progrediram neste indicador.
Na tabela que avalia o nú-
mero de artigos publicados
por milhão de habitantes
Portugal subiu do 16.º lugar,
em 2005, para 11.º em 2015.
A Dinamarca, a Suécia e a
Finlândia ocupam as três
primeiras posições.

TOME NOTA
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB), INVESTIGADOR, CONSULTOR
SÉNIOR (CEI/ISCTE-IUL; EUROPE DIRECT)
NOVOS INCENTIVOS AO
EMPREENDEDORISMO E À CRIAÇÃO
DE EMPREGO
O Sistema de Incentivos ao Empreendedorismo e ao Emprego
(SI2E) visa apoiar, de forma simplificada, pequenos investi-
mentos empresariais de base local e complementar os atuais
incentivos às empresas no domínio da competitividade e da
internacionalização. Com esse objetivo, tem disponíveis 320
milhões de euros (repartidos regionalmente) para apoiar pro-
jetos de investimento, inferiores a 235 mil euros, apresentados
por micro e pequenas empresas.
Integrado no âmbito do Portugal 2020, o SI2E poderá também
apoiar a criação do próprio emprego, uma vez que a remunera-
ção dos postos de trabalho criados, que sejam preenchidos por
desempregados inscritos no Instituto do Emprego e Formação
Profissional, passam a ser elegíveis para financiamento comuni-
tário. Estão igualmente previstos incentivos à criação, expansão
ou modernização de micro e pequenas empresas constituídas
há menos de cinco anos, assim como à expansão ou moderni-
zação de micro e pequenas empresas que tenham sido criadas
há mais de cinco anos.
Os projetos aprovados pelo SI2E poderão beneficiar de um
apoio entre 30% a 50% do investimento elegível, aumentando
para 60% em territórios de baixa densidade.
Por cada posto de trabalho criado, o apoio a conceder poderá
prever um período até 15 meses (ou 18 meses no caso de ter-
ritórios de baixa densidade), tendo como limite mensal 421,32
euros, ou seja, o valor de um Indexante dos Apoios Sociais (IAS).
DIVULGAÇÃO | BREVES 6
OPTICREATIVE
ÍNDICE DE COMPETITIVIDADE REGIONAL
A Comissão Europeia apresentou recentemente a terceira
edição do índice de competitividade regional, relativo a 263
regiões da União Europeia (UE). Lançado em 2010 e publicado
de três em três anos, o estudo realizado pela Comissão assenta
na abordagem do Índice de Competitividade Global do Fórum
Económico Mundial, permitindo que as diversas regiões euro-
peias (NUTS 2) que foram analisadas monitorizem e avaliem a
sua evolução ao longo do tempo e em comparação com outras
regiões da UE.
«Este índice é um instrumento precioso, que permitirá melho-
rar a definição das políticas. Reforça os esforços da Comissão
para apoiar as reformas estruturais e estimula as capacidades
de inovação das regiões da UE, através dos investimentos ao
abrigo da política de coesão», salientou Corina Cretu, comissá-
ria responsável pela Política Regional.
Em termos globais, os resultados agora obtidos estão em con-
sonância com os registados em 2013. Uma vez mais, constata-
-se a existência de um modelo policêntrico, em que as capitais e
as zonas metropolitanas são os principais motores da com-
petitividade. Observam-se efeitos indiretos na maior parte do
noroeste europeu, embora estes sejam muito menos evidentes
nas regiões da UE a este e a sul.
Por outro lado, os elevados níveis de variação frequentemente
registados dentro de um mesmo país são causados pelo facto
de os resultados da região onde se localiza a capital superarem
claramente os das outras regiões do país.
Em comparação com as duas edições anteriores do índice,
publicadas em 2010 e 2013, Malta e várias regiões de França,
Alemanha, Suécia, Portugal e Reino Unido melhoraram a sua
classificação. Em sentido contrário, Chipre, algumas regiões da
Grécia, da Irlanda e, mais recentemente, dos Países Baixos bai-
xaram de posição neste último estudo realizado pela Comissão
Europeia, que poderá ser consultado em:
http://ec.europa.eu/regional_policy/en/information/maps/re-
gional_competitiveness/
DIRIGIR&FORMAR N.º 15 71
 6 DIVULGAÇÃO | BREVES
SABIA QUE
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB), INVESTIGADOR, CONSULTOR
SÉNIOR (CEI/ISCTE-IUL; EUROPE DIRECT)
MOBILIDADE E APRENDIZAGEM NA EUROPA
A Comissão Europeia lançou uma iniciativa, dirigida aos es-
tudantes e aos estabelecimentos de ensino da UE, que pre-
tende apoiar a mobilidade e a aprendizagem na Europa. In-
tegrada no programa Erasmus+, a iniciativa «Move2Learn,
Learn2Move» está a ser implementada através da platafor-
ma eTwinning. Os projetos apresentados deverão promover
a mobilidade sustentável e a inclusão social na Europa.
«Nos transportes não se trata de vias, navios ou autoestra-
das; trata-se de pessoas. Queremos dar aos jovens europeus
a oportunidade de descobrirem a Europa. Também queremos
incentivá-los a viajarem de uma forma ecológica, motivo
pelo qual as emissões de CO2 serão tidas em conta», salien-
tou Violeta Bulc, comissária responsável pelos Transportes.
Lançada em 2005 como principal recurso do programa
eLearning da Comissão Europeia, a eTwinning, a maior rede
de professores do mundo, faz parte do programa Erasmus+,
o programa europeu de educação, formação, juventude e
desporto, desde 2014.
A plataforma eTwinning é apoiada pela European Schoolnet,
uma parceria internacional que envolve 30 ministérios da
Educação europeus, onde são desenvolvidas estratégias de
aprendizagem dirigidas às escolas, aos professores e aos
alunos de diversos países da Europa.
72 DIRIGIR&FORMAR N.º 15
OPTICREATIVE
30 ANOS DO PROGRAMA ERASMUS
O que começou por ser, em 1987, um pequeno programa de
mobilidade dirigido a estudantes do ensino superior, tendo
no seu primeiro ano de existência 3200 participantes, trans-
formou-se, nos últimos 30 anos, num dos programas euro-
peus mais emblemáticos, no qual participam anualmente
quase 300 mil pessoas.
A cobertura geográfica do programa Erasmus também se
alargou substancialmente ao longo das últimas três déca-
das. Tendo começado com 11 países participantes, em 1987,
o seu número foi crescendo, sendo atualmente 33 os países
que participam no programa (todos os Estados-membros da
União Europeia e também a Turquia, a antiga república jugos-
lava da Macedónia, a Noruega, a Islândia e o Liechtenstein).
No 30.º aniversário do programa Erasmus, Jyrki Katainen,
vice-presidente da Comissão Europeia, responsável pelo
Emprego, Crescimento, Investimento e Competitividade,
partilhou a sua própria experiência como antigo estudante
Erasmus na Universidade de Leicester, no Reino Unido. «A
educação é vital para dotar as pessoas com conhecimen-
tos, capacidades, competências e aptidões para tirarem o
maior partido do seu potencial e das oportunidades que se
lhes apresentam. A mobilidade alarga os nossos horizontes
e torna-nos mais fortes. O programa Erasmus pode oferecer
ambas as coisas. Enquanto antigo estudante Erasmus, pude
testemunhar isto mesmo diretamente. Convido outros estu-
dantes e, em especial, professores, formadores, animadores
de juventude e estudantes do ensino e formação profissio-
nais a utilizarem também as oportunidades que lhes são
proporcionadas ao abrigo do programa Erasmus+.»
O atual programa Erasmus+, que irá decorrer entre 2014 e
2020, dispõe de um orçamento de 14,7 mil milhões de eu-
ros. Ao longo deste período espera-se que possa permitir a
mais de 4 milhões de pessoas participarem em programas
de ensino e de formação ou terem uma experiência de traba-
lho ou de voluntariado no estrangeiro. •
A porta
que lhe abre
portas.

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formação profissional, integração de pessoas com
deficiência e incapacidade. É tudo isto e muito mais, o
que pode esperar quem bate a uma das nossas muitas
portas, em todo o país. Porque, sempre que precisar, o
IEFP estará cá para o ajudar. Perto de si.

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atribuído às entidades que, no âmbito dos Cursos de Aprendizagem, desenvolvem uma
formação prática em contexto de trabalho de elevada qualidade. Assim, o IEFP dá relevo a
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