Lectura 2 - Planificación y Diseño Educativo de La Capacitación PDF

Mdulo 2
Unidad 3
Lectura 2
Materia: Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Profesor: Esteban J. Cocorda
LECTURA N 2
Unidad 3. PLANIFICACIN Y DISEO
EDUCATIVO DE LA CAPACITACIN
Etapa 2: Planificacin y diseo educativo de la

capacitacin
3.1. Aproximaciones al problema del diseo de la capacitacin
En el libro Diseo Educativo, un camino para responder a las necesidades

de formacin, al comenzar el captulo N 1, denominado Aproximndonos
al problema del diseo en Capacitacin, Blake expone que muchos
aprendizajes se plantean de manera no intencional, no planificada, de
manera casual y sin un proceso ordenado. Con frecuencia escuchamos
hablar de la Universidad de la calle y el valor que tiene en el campo de
los aprendizajes laborales, pero no se puede dejar de apreciar que quien
asiste a la Universidad esta mejor preparado, la aprovecha mejor.
(Blake, 2001:5).
Estableciendo una conexin ms profunda con el tema que nos compete, es

decir la capacitacin de RRHH, el autor le atribuye una funcin, un para
qu a la funcin de capacitacin que se encuentra en estrecha relacin con
lo que plantea en el Mdulo 1 sobre el diagnstico de necesidades de
capacitacin; la funcin de la capacitacin, como lo conocemos
habitualmente, es poner a las personas en condiciones de hacer lo que se
necesita que hagan (Blake, 2001:6).
En lo que respecta a la vida laboral, se advierte que debido a la complejidad

y la velocidad con que se desarrollan las nuevas tecnologas, se requiere
cada vez ms que las personas involucradas en ciertos procesos estn en
condiciones de afrontar los comportamientos y habilidades que demanda
cierto nivel de desempeo en la produccin. Para profundizar este planteo,
Blake (2001), menciona y describe brevemente los cuatro problemas que se
presentan en el mundo de las organizaciones respecto al proceso educativo
que se inserta en las mismas:
El primer problema es asegurar que lo que se ensea sea algo que

se necesita.
Las organizaciones no se hicieron para ensear, pero en ciertas
instancias deben ensear para alcanzar los objetivos, por lo cual
deben recurrir a alguna forma de aprendizaje.
El segundo problema a resolver es asegurar que aquello se ensear

porque se necesita que sea aprendido.
Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Esteban J. Cocorda |2
El rea a cubrir para que un aprendizaje real ocurra es complejo, y lo
es ms, cuando est relacionado con procesos laborales cargados de
condiciones que lo obstaculizan.
El tercer problema a resolver es asegurar que lo aprendido se

traslade a la tarea.
El aprendizaje adquiere su verdadera dimensin cuando la persona
que deba hacer algo y no poda hacer por no saber cmo (ahora lo
sabe). En el mundo real existen ms conflictos que el simple no
saber que conspira para que algo que debe ser hecho sea hecho.
Finalmente el cuarto problema es asegurar que aquello que se

aprendi sostenga su vigencia en el tiempo.
Lo que alguna vez se hizo satisfactoriamente, con el tiempo llega a
estar desactualizado por diversos factores.
3.1.1. Definicin de diseo educativo
En qu consiste la disciplina que llamamos Diseo educativo en

capacitacin? Es trazar el camino y generar medios para poder viajar
desde el punto en el que se detecta la necesidad hasta que se llega al punto
de desempeo deseado. Esto se logra a travs de la seleccin, de
saberes, procesos, perodos y recursos expresa que articulados de
manera sugerente proporcionan la llegada segura a ese desempeo....
(Blake, 2001:9). A travs del tiempo y la experiencia, se han establecido las
diferencias entre capacitacin, educacin formal, aprendizaje informal y
otras tantas formas de aprender.
La educacin que brinda el sistema educativo formal pone el acento, el

nfasis, en los saberes, mientras que la capacitacin y formacin laboral
para el puesto de trabajo, pone el acento en el hacer. Todo proceso
educativo no se ordena desde los contenidos sino desde las tareas o
funciones a ser desempeadas en determinadas instancias.
Al mismo tiempo, se sostiene la influencia de la cultura organizacional en el

modelo educativo. Cada organizacin genera un modelo educativo y esa
cultura define la mejor forma de que algo sea aprendido, sostiene Blake. Los
escenarios cada vez ms complejos en donde se despliegan las culturas
organizacionales, generan que una de las actividades fundamentales a
desarrollar sea el diseo educativo, ya que a travs de l se promueve, en
gran parte, que los aprendizajes sean eficaces y con xito.
Se debe tener presente que el diseo no es una actividad apartada, aislada,

que transcurre en soledad, sino que es parte de un proceso cuyo objetivo es
que se produzca el aprendizaje. Al llevarse a cabo un proceso educativo, el
diseo aporta muchas variables, pero sin lugar a dudas, el mayor aporte de
un buen diseo educativo es concederle coherencia a dicho proceso.
Nos preguntamos: Qu debera saber el diseador antes de iniciar su

trabajo? Este punto es relevante porque no hay nada peor que un
tratamiento efectuado a partir de un diagnstico desacertado, para lo cual

es importante que el diseador sea la misma persona que realiz la
deteccin de la necesidad. Existe dentro de las organizaciones una situacin
muy frecuente, asociada con la tercerizacin respecto a la provisin de
capacitacin, en concordancia con la especializacin que va adquiriendo el
diseo educativo dentro de las empresas. Esto trae aparejado que el
diseador tiene que entender la informacin de la persona que detect la
necesidad y para ello tambin hay que comprender su rol. Quienes
trabajamos en capacitacin debemos aprender a construir en conjunto
con nuestros interlocutores los programas de capacitacin ms
adecuados. De hecho, un buen programa de capacitacin ser el resultado
de cuantiosos dilogos, de consensos, de sucesiones de propuestas,
aceptaciones y rechazos parciales (Blake, 2001:14).
La informacin relevada permite, al diseador, transitar por dos etapas

fundamentales:
La preparacin de una propuesta estratgica: aqu se sealar la

modalidad educativa recomendada, las acciones que corresponden a
otros sistemas de Recursos Humanos que debern acompaar el
esfuerzo de capacitacin, la forma en que se evaluar el resultado de la
capacitacin, los grupos que participarn, el momento, quines
deberan ser los instructores, etc.. (Blake, 2001:15).
La preparacin del diseo educativo, se deber seleccionar y

ordenar los contenidos, preparar la secuencia de actividades que se
seguir en la actividad, producir la Gua del Instructor y los
materiales que se usarn para la realizacin de cada una de las
actividades... (Blake, 2001:15).

Teniendo presente la informacin relevada, se va a proceder a la
elaboracin de diversas preguntas que van a conformar la dimensin
tctica del diseo. Para poder llevar a cabo una actividad de
capacitacin, se debe tener en cuenta que forman parte de la misma los
diversos costos y esfuerzos. Generalmente cuesta dejar de lado el ideal, por
lo cual, como diseador, se encontrar negociando permanentemente con la
empresa para obtener el equilibrio entre lo ideal y lo ptimo operable en el
marco de realidad que impone la empresa.
Gracias a los beneficios que nos brinda la moderna tecnologa educativa,

accedemos a una extenssima gama de variedades formales para que, desde
un punto de vista de la operatividad, podamos enfrentar los aprendizajes.
Algunas de estas variedades de actividades pueden ser:
Actividades grupales o individuales

Actividades presenciales o a distancia
Actividades en el puesto de trabajo o en un aula
Actividades de una unidad de negocios o de varias unidades
Actividades dentro o fuera del horario de trabajo
Debe tenerse presente que toda actividad educativa tiene un sistema de

relaciones propio, pero a no ser que se justifique (de hecho hay casos que
as ocurre), estas actividades no pueden ser muy diferentes del sistema de
relaciones que viven todos los das los empleados o colaboradores de la
empresa. Al mismo tiempo, es fundamental tener en cuenta que cada
opcin nos brindar sus beneficios y tambin nos impondr sus riesgos y
limitaciones. Toda actividad de aprendizaje nos plantea considerar
alguno de los siguientes recaudos:
Leen nuestros colaboradores

Tienen motivaciones para leer
Comprenden lo que leen nuestros empleados
Cul es el lugar para la capacitacin
Cul es el tiempo que se destinar destinado
Comprenden lo que escuchan nuestros empleados
Necesitamos preveer diferentes recursos educativos
Contamos con condiciones favorables para que se produzca el
aprendizaje
Con justa razn podramos preguntarnos por qu esto es importante. Lo es

porque necesitamos que lo aprendido se traslade a la tarea. Un gran
educador sostuvo que Nadie ha sido completamente aprendido hasta que
haya sido hecho (Blake; 2001:22). Teniendo presente esta premisa, se
debe recordar que una respuesta educativa adecuada no debe limitarse a

definir lo que se har en clase, sino proponer lo que se har para que lo
aprendido en clase se traslade a la tarea. Son escasos los programas de
capacitacin que cuidan este aspecto y es un punto que merece un
tratamiento particular; cualquier diseo para el aula ser mucho ms rico si
tiene en cuenta cmo se har para que todo eso se use.
3.2. El diseo educativo como traje a medida vs. enlatado
Iniciando el segundo captulo del libro compilado por Oscar J. Blake,

Graciela Kort (2001), autora del captulo el diseo educativo, un traje a
medida, plantea que el diseo en s mismo, implica siempre un profundo
conocimiento de las necesidades del cliente, que van ms all del
requerimiento. El proceso de diseo proviene de una necesidad; para poder
comenzarlo se necesita comprender la necesidad de ese grupo singular tal
como es percibida por los actores en ese momento y por el mercado en el
que se encuentra inserto.
Cada empresa demanda en cada momento particular de su negocio

modalidades diferentes de Trabajo en Equipo. La necesidad de adoptar
esta modalidad puede provenir de circunstancias diferentes como:
necesitamos innovar y para esto queremos grupos que desafen el statu
quo, o para poder consolidarnos en nuestro rumbo, nos hemos dado
cuenta de que necesitamos mejorar la labor de los jefes con su gente. No
hay una respuesta nica a ambas necesidades, slo a travs de la
flexibilidad del diseo se llegar a un acomodamiento de los
acontecimientos.
Traje a medida o enlatado?

En capacitacin es comn encontrar dos trminos que diferencian dos tipos
de tratamientos de los contenidos de la capacitacin: la expresin lata y
la expresin a medida. En la jerga de la capacitacin y la formacin de
RRHH se le denomina a medida a algo que se ajusta y se disea de
acuerdo a las necesidades del cliente, hay una vinculacin muy estrecha
entre la necesidad detectada, informada y la respuesta en trminos de su
diseo educativo en el marco de su situacin singular, particular. Por el
contrario, se denomina lata o enlatado a aquellos diseos
desarrollados de forma cerrada, sin vinculacin previa diagnstico-
respuesta y para tratar un cierto contenido con independencia de la
situacin en la que ser administrada Kort (2001). Por lo general los
objetivos de la lata responden a necesidades nicas, aslan el contenido en
vez de permitir su esparcimiento y lo mismo sucede con el marco de la
capacitacin.
El proceso de diseo se desarrolla dentro de dos etapas:
i. La primera enfocada en lo que es detectar o visualizar la necesidad,

poder comprenderla de manera precisa y con claridad; y
ii. Por otra parte, lo que se constituye en el momento de la actividad de

capacitacin, de gran importancia, ya que es cuando el diseo cobra
protagonismo, se lleva a un mbito concreto, mostrando tu
tangibilidad.
A la hora de disear una estrategia es necesario tener en cuenta algunas

preguntas orientadoras: Cmo se preparar el terreno para que el
carcter de injerto de la Capacitacin, en los trminos de A. Pan, sufra
la menor resistencia posible?, Cmo acompaarn otros procesos: la
comunicacin, el sistema de reconocimientos, el sistema de
reconocimientos, el sistema de evaluacin del desempeo?, Cules sern
los objetivos de cada una de las etapas que implica un programa?, Cul
ser el mbito ms conveniente?, dentro o fuera de la empresa?, en aula
o en el trabajo?, La capacitacin ser autoadministrada o conducida por
un instructor? Si fuese esta ltima opcin, interno o externo?, Quines
estn involucrados en las respuestas?, Cmo sabremos que lo estamos
haciendo bien?, Cmo se evaluar el impacto de las acciones? (Kort,
2001:31)
Con las respuestas que se vislumbren de estos interrogantes, surgir un

primer grupo de datos que posibilitar llevar a cabo la tctica: Estos datos
se reflejan en quienes sern los destinatarios, la modalidad de la estrategia,
si va a ser estrategia in company o fuera de la empresa, el lugar en el que se
va a realizar, en aula o en el trabajo, la modalidad: grupal o individual, a
travs de una consultora o mediante instructores internos, a travs en

cascada o masa crtica. Esos seran los primeros puntos para comenzar a
emprender la tarea.
3.2.1. El diseo de la accin como proceso creativo
El sistema diseo tiene dos tipos de componentes fundamentales: los

datos y las decisiones. Ernesto Gore, los define en su libro La
educacin en las empresas: llamaremos datos a todos los elementos que
la organizacin presenta al diseador como requisitos para el plan ()
Llamaremos decisiones, en cambio, a aquellas pautas que posibilitan
cierta libertad de eleccin y accin al diseador. (Gore, citado por Kort,
2001:35).
La autora retoma el planteo para desarrollar este tema y contina

agregando que los datos actan como restricciones al sistema, y como tal,
deben primero ser identificados para luego poner los otros elementos al
servicio de la restriccin. De esta manera, plantea un conjunto de aspectos a
tener en cuenta en el diseo, a saber:
Objetivos
Los objetivos se originan del marco de la estrategia que se vaya a adoptar.
Luego, es importante comenzar a puntualizar qu se espera lograr de la
tarea de capacitacin, como tal. Es por esta razn que, se comienzan a
platear los siguientes interrogantes como disparadores:
Esperamos que la gente obtenga o ejerza una cierta habilidad?,

Esperamos que se dialogue y piense acerca de un tema que hasta el
momento era ajeno a la organizacin?, Esperamos que la actividad
permita llevar a cabo un diagnstico para luego definir el accionar?
Deseamos que la gente se familiarice con lo que hasta entonces se
presentaba como desconocido? Vuelven a interrelacionarse diferentes
planos: En qu objetivos de negocio se enmarca esta accin?, qu
objetivos de aprendizaje se persiguen?, con qu objetivo especfico defini
el gerente o jefe que determinada persona deba asistir a este curso?, Qu
objetivos individuales tiene cada uno de los participantes?, qu esperan
llevarse?... (Kort; 2001:37-38)
Estas preguntas que se plantea el diseador junto a sus clientes sirven para
poner en claro los objetivos que no son excluyentes. stos son: i) De
sensibilizacin, ii) De adquisicin de conocimientos, iii) De adquisicin o
prctica de habilidades y iv) Relacionales.
Contenidos
El contenido debe poder seleccionarse no al azar sino siguiendo criterios
que sean acordes al nivel de pertinencia, para luego organizarse segn la
lgica del aprendizaje y de la disciplina.
Actividades
La funcin de las actividades es permitir procesos de aprendizaje que
faciliten la vinculacin con el contenido, con su aplicacin, con el entorno

y/o contexto de lo que se est aprendiendo. Alternar distintas estrategias,
grupales, individuales, escritas, orales, etc.
Recursos
Es preciso preveer recursos educativos para llevar a cabo las actividades de
aprendizaje planificadas, tambin su vinculacin con el contenido, el
momento de la actividad, los tiempos disponibles, etc. La expectativa de los
participantes crece en la medida en que los recursos estn ms a su alcance
en el mbito laboral.
Evaluacin
La cuestin del abordaje evaluativo en torno a los resultados de la
capacitacin es un tema que se discute con frecuencia y ampliamente. Es de
importancia recalcar que el poder definir qu y cmo se evaluar;
aspectos cualitativos y cuantitativos. Ello forma parte de la dimensin
estratgica del diseo. Esta tarea compete no a un individuo sino a quienes
integran el Equipo de Programa que juntos, debern definirlo (Kort 2001).
Finalmente como en todo proceso creativo, no hay reglas. El proceso de
diseo recorre una espiral que va desde la dimensin estratgica, el planteo
de la tctica, el diseo del programa, y finalmente, el diseo de cada
jornada de capacitacin.
3.2.2. Tensiones a la hora de disear
Para finalizar el captulo N 2 y cerrar su planteamiento Graciela Kort

anuncia y describe que el diseo educativo no es ajeno a las contradicciones
de la realidad. El diseador se encuentra tironeando entre extremos que
el diseo debe conciliar que, seala a travs de tres aspectos:
Desorden creativo vs. Racionalidad

El proceso de diseo es netamente creativo, singular. Es fugaz como lo es la
circunstancia, el origen, la necesidad que le da surgimiento (Kort, 2001).
Pero hay que tener en cuenta que la actividad e innovacin, debe contar con
la racionalidad necesaria para el aprendizaje. El diseador necesita plantear
el racional del diseo como si fuera la hoja de ruta del viaje.
Peso conceptual vs. prctico y concreto

La capacitacin es herramental y debe considerar la profundidad del
contenido de forma tal que aporte y no que paralice, a veces mucho
contenido de alto peso terico termina inhibiendo la accin. El diseo es
valioso en la medida en que facilita e impulsa a la accin.
Inversin vs. baja posibilidad de amortizacin

El diseo es un bien intangible, se plasma en un producto que termina
siendo una actividad de capacitacin o un material para tal fin. El
argumento de venta preferido es el de valor de inversin del diseo. Si la
capacitacin es masiva, se paga una sola vez y se amortiza en las sucesivas
ediciones de la actividad. La inversin se recupera, en la efectividad de cada
accin y es el objetivo de preservar esa efectividad lo que hace que el diseo
deba ser revisado constantemente, para ajustarlo a los destinatarios, a las

nuevas pautas culturales u organizacionales, al contexto del negocio, etc., y
renovados para mantenerlos vigentes.
3.3. Las cosas que se deben considerar al hacer un diseo
Se puede tener la falsa apreciacin de que se puede hacer capacitacin

prescindiendo de un diseo, lo cual no es admisible dentro del campo de la
capacitacin, porque la capacitacin no se instrumenta para que la gente
sepa, sino para que haga algo que no sabe hacer.
Un diseo es mucho ms que la acumulacin de temas, que una buena

seleccin de recursos educativos, responde a la manera de cmo
implementar el plan de la organizacin que se propone un fin, en ciertas
condiciones, logrando que se sucedan comportamientos que son necesarios,
por lo cual surgen diversos elementos a tener en cuenta y que estn en el
contexto.
3.3.1. Realidad contextual y equilibrio inestable
El antiguo refrn expresa que las cosas estn definidas por el color del
cristal con el que se lo mira, lo cual implica que se pueden destacar algunas
cosas y otras enviarlas al fondo. Marcar prioridades y urgencias, seala lo
significativo y lo que no lo es en esta realidad contextual y equilibrio
inestable.
De esta realidad recortada por el color del cristal surgen trayectos hacia el
xito, sistemas de premios y castigos, permisos y prohibiciones, etc. Esta
compleja red de fuerzas compone una resultante ms o menos favorable
para el xito de la propuesta educativa. El diseador debe conocer la
manera se desea que esa realidad resulte modificada, quin lo desea, por
qu y para qu lo desea, etc. Es muy aventurado ponerse a disear
olvidando el contexto poltico que sustenta la propuesta educativa que se
enfrenta.
Un buen diseo debe modificar positivamente la tolerancia de la gente ante

la propuesta de cambio. Si una propuesta educativa significa un intento de
modificar la cultura se deber evaluar la tolerancia de la cultura
organizacional a ser modificada y ello debe quedar en claro con el
solicitante del diseo. La cultura organizacional establece lo que se
puede y lo que est prohibido, define el sentido del bien y del mal,
afecta la manera de hablar y vincularse que no se ensea pero que se
aprende rpidamente. (Blake; 2001:53-54).
Cada organizacin permite cierto nivel de tolerancia a la modificacin,

siendo mayor en la zona donde se localice la insatisfaccin y menor en
aquellas en las que la gente est conforme y compone su seguridad e
identidad. Todo ofrecimiento de realizacin de capacitacin se convierte en
el fondo en amenazante para la cultura de esa organizacin. Tolerar la
cultura de la empresa lo que se le propone? Cuidado! No se debe disminuir

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la capacidad de la gente de resistir a los cambios. Tampoco se debe
confundir el sistema de motivaciones de su interlocutor con el de la gente
que trabaja con l y que sern los destinatarios del plan de aprendizaje.
Es primordial para el xito de un diseo que ste resulte motivador.

Cada persona lo considerar desde su visin de cmo lo afecta. La
motivacin para el aprendizaje debe provenir de una clarificacin
cuidadosa del beneficio que recibir al responder satisfactoriamente al
requerimiento que se le hace... (Blake; 2001:55-56).
Cmo se construye el permiso para hacer algo diferente? sta es una

expresin de la cultura que el diseador no puede desconocer. Un buen
diseo prev acciones y momentos adecuados para la percepcin de los
logros de los participantes. El participante adulto necesita saber que sabe.
La posibilidad de un fuerte control de lo que est sucediendo, de forma tal
que no necesite de otra persona para saber que est logrando cosas, es un
factor esencial.
3.3.2. El punto de partida y el punto de llegada
El diseo educativo debe mostrar con claridad un camino a recorrer, una

senda, su punto de partida y su punto de llegada. El diseador tendr a su
cargo la creacin de un trazo a recorrer que haga sentir al participante que
se tiene en cuenta su punto de partida, y adems, que se pens en su
posibilidad de trasladarse, lo cual no slo le va a indicar el trayecto y las
seales que existen, sino que va a resaltar los medios para poder emprender
el viaje y, algo mucho ms importante: que alguien est junto a l y que no
se encuentra en soledad. De qu le sirve al viajero un camino que lleva a
donde quiere llegar, pero cuyo principio est lejos de l? La cuestin a
resolver es cmo hacer cuando los caminantes estn en distintos puntos
de partida? Este es uno de los mayores conflictos a resolver. (Blake,
2001:58).
3.3.3. Las dimensiones de un buen diseo
Existe para Blake (2001) un conjunto de aspectos de un diseo como

elementos reconocibles en cualquier buen diseo:
La creatividad
Un buen diseo sorprende con nuevas situaciones, con variedades, sin caer
en excesos que generan que los medios se transformen en fines. La
creatividad no se convierte en un objetivo del buen diseo, sino que
involucra una caracterstica del mismo.
La metodologa
Qu capacitador o diseador idealiza ciertos mtodos o recursos
didcticos?, se pregunta Blake (2001:60). Por ello es que se recomienda
cierta dosis de poligamia tecnolgica. Todo exceso es desaconsejable, ni los
diseos que recurren a un solo camino metodolgico, ni los que son un
collage, suelen alcanzar la categora de adecuados. Para cada circunstancia
habr uno que ser el ms adecuado. Otra restriccin de la metodologa

aparece en los costos. Haga lo que se haga se incidir en los gastos y el buen
diseo se volver en una acertada inversin en la medida en que lo que
solicite sea algo equilibrado con el beneficio que se requiere.
Respeto por la gente, sus prcticas organizativas y su realidad

Se trata de uno de los puntos que suministran mayor aprobacin y eficaces
resultados al realizar diseos. Todo lo que se inscriba como extrao es
tomado con indiferencia, en contraposicin de que lo que se siente es
tomado como propio. Una casustica propia, bien desarrollada,
ejemplos tomados de la realidad, ejercicios basados en la cotidianidad,
que pueden ser resueltos dentro de lo que son sus usos y costumbres le dan
al diseo una dimensin valorada por los participantes (Blake,
2001:61).
Los afectos
Este aspecto resalta la importancia de que la calidad de un diseo reside en
la forma en que se respeta a los participantes como personas de manera
integral. En nuestra cultura suele hacerse la disociacin entre lo afectivo y
lo intelectual, siendo esta ltima posicin sujetada a los procesos
educativos. Cuando no se tiene presente la variable afectiva en un diseo,
esto trae aparejado como consecuencia su difcil concrecin, debido a que la
gente igualmente har sentir lo que siente.
El lenguaje
Cuando nos referimos al lenguaje estamos hablando de mucho ms que del
uso de palabras. Hablamos tambin de gestos, situaciones, vestimentas y
prcticas de comunicacin que, en la medida en que los podemos utilizar
con riqueza en un diseo, lo hacen ms valioso.
El atractivo
El atrayente primordial de un diseo est dado por la manera en que se
aprecia su utilidad. Los aspectos de calidad en el diseo grfico, el uso de
imgenes creativas, vinculantes, el manejo de los tiempos, la homogeneidad
del diseo y aquellos aspectos que atraigan en el buen sentido de la
expresin, contribuyen a esta dimensin.
La apropiacin del acto educativo

Se debe hacer sentir al participante como el principal beneficiado del
esfuerzo educativo, no debe liberarse al participante del lgico esfuerzo que
se realiza cuando se est aprendiendo, lo que s hace un buen diseo es una
adecuada administracin de esos esfuerzos. El aprendizaje concierne al que
aprende, y un buen diseo debe manifestar ese valor.
3.4. El diseo didctico tcnico. Una tarea artesanal
A qu llamamos diseo didctico tcnico?
Ruth Szvarc, considera y define al diseo didctico tcnico, cuando este

profesional es convocado para ayudar a un especialista en alguna cuestin,

a pensar y elaborar una actividad de capacitacin a partir de una demanda
especfica, que puede tener su origen en la incorporacin de nuevas
tecnologas, en la constitucin de una red de programa, de recursos y
estrategias metodolgicas (Szvarc, 2001).
Por qu decimos que se trata de una tarea artesanal?
Szvarc (2001) responde a este interrogante a travs de los siguientes tems:
Cada situacin a disear es singular y nica y diferente, en general

no hay recetas o situaciones replicables.
El conjunto de aspectos a considerar es complejo y distinto en cada
situacin.
Si bien se cuenta con un repertorio de alternativas y propuestas, el
reracionamiento con cada situacin en particular nos puede llevar a
adoptar diferentes caminos y propuestas.
Cada diseo supone conocer, codificar e interactuar con cada
situacin en particular para poder:
entender qu se necesita;
seleccionar la informacin ms adecuada;
organizarla con algn sentido coherente;
imaginar cmo facilitar los aprendizajes y cmo stos
sern transferidos a la tarea diaria.
Disear es una labor rica por el tipo de interacciones que se ocasionan y

porque tanto el diseador educativo como el especialista temtico
tienen que hacer suyo un conocimiento que no disponen pero tienen que
utilizar. El diseador didctico tendr que apropiarse del tema y el
experto en contenidos, de esa forma transformar su conocimiento en
enseable y aprendible... (Szvarc, 2001:113).
Quines participan de esta tarea? Los principales actores que
participan de esta labor son el experto en contenidos y el experto didctico,
llamado diseador didctico, y otros participantes que inciden con su voz
en el diseo. Algunos de los temas de conversacin y acuerdo entre ambos
profesionales pueden ser los siguientes:
El tema en s, su estructura y su organizacin.

El tema en el contexto de la organizacin.
El motivo por el cual se ha decidido llevar a cabo la capacitacin.
El objetivo y las expectativas que la organizacin, sus involucrados
persiguen con la actividad de capacitacin.
El marco organizacional y de negocios ms amplio dentro del cual se
sita la propuesta de capacitacin.
Las caractersticas de los participantes.
Las condiciones del lugar.
El tiempo disponible.
Los recursos y tecnologas.
Fuente: Adaptado de Szvarc (2001:115).

Los expertos en contenidos son las personas escogidas de cada una de las
reas o de fuera de la empresa que puedan dar cuenta de la mayor
pluralidad de procesos, conceptos y metodologas de trabajo. El rea de
Recursos Humanos y quienes participan de la capacitacin deben poder
lograr realizar una buena bajada a terreno de sus programas, los
especialistas temticos debern saber qu se espera de ellos.
3.4.1. Las etapas del diseo didctico
La autora (Szvarc, 2005: 117-128) propone diferenciar tres grandes etapas:
La anterior al diseo.
La de la construccin del diseo.
La de la implementacin del diseo.
3.4.2. Momentos en la etapa anterior al diseo

Esta etapa atraviesa por diferentes momentos o situaciones que, por lo
general, siguen esta secuenciacin:
i. Momento del contrato

El diseador trabaja con el rea de Capacitacin con el propsito de ayudar
a disear un programa o un curso de capacitacin en base a las necesidades
de capacitacin de la empresa. El conocimiento est en la organizacin y en
el especialista temtico. Lo que se necesita es la habilidad, la destreza para
que ese conocimiento pueda ser estructurado, organizado, impartido,
aprendido y luego aplicado. Es all donde interviene el diseador
didctico y/o educativo.
En funcin de lo mencionado anteriormente, es que se plantean

interrogantes que debemos dar respuesta: Cul es la necesidad de
capacitacin y/o formacin? Para qu se hace este plan de capacitacin?
Para qu se hace este curso?, Por qu?, Qu se espera que los
participantes realicen con el conocimiento adquirido?, Cul es el marco
ms amplio en el que se encuadra el proyecto? Quines participan de la
organizacin en esta experiencia?
Planteamos estos interrogantes que pueden ayudarnos a percibir la

importancia de la actividad del diseador, a delinear propuestas de
aprendizaje acordes, a conocer y anticipar cules son las posibilidades y
limitaciones que fijan el punto de partida desde lo educativo, desde lo
didctico y tambin desde lo temtico.
ii. Momento de la indagacin y el encuadre

Nos encontramos frente a nuestro experto en contenidos o especialista
temtico Por dnde empezar, por dnde iniciar la labor? Nos encontramos
frente a un especialista que anhela instalar la tarea de manera inmediata.
Es el primer encuentro y no tenemos muchos conocimientos de la temtica,
ponemos en comn las expectativas y aclaramos los roles. A travs de

nuestras preguntas intentamos darle un marco al tema a disear para
hacernos una composicin de la situacin. En este primer encuentro
intentaremos construir un primer temario, que posteriormente podr ir
modificndose.
Se debe asegurar la comprensin de:
Para qu nos necesita el experto? Para qu lo necesitamos

nosotros?
Qu es lo que espera exactamente de nosotros y que
esperamos nosotros de l?
Cunto tiempo est dispuesto a trabajar con nosotros y
nosotros con l?
A quines ms tendremos que recurrir, dentro de la
organizacin o fuera de ella?
Cunto tiempo tenemos para hacer el trabajo?
Es este plazo razonable para el tipo de diseo que tenemos
que realizar y para los conocimientos, habilidades y/o
actitudes a trabajar?
Una vez contestadas estas preguntas, pasamos al siguiente momento.
iii. Momento de la explicitacin de los supuestos sobre el

aprendizaje
Si bien esta etapa no se considera imprescindible, su importancia radica en
que puede ayudar a entender y aclarar aspectos del diseo y de la temtica
en pos de trabajar de manera ms ptima, fundamentalmente cuando se
sucedan situaciones en el que el experto ser luego el instructor del curso.
Esta situacin de diseo, cuando llega, puede ser abordada desde diversas
instancias tales como las experiencias del aprendizaje y cmo lograr un
aprendizaje ms eficaz y ptimo. Se pueden explorar y trabajar sobre
representaciones, creencias, temores y miedos sobre lo que puede realizar
un instructor cuando se posiciona frente a un grupo y la mejor manera de
lograr el aprendizaje.
En esta instancia se manifiestan las diversas teoras, las creencias y valores

sobre lo que se debe ser y las teoras en uso, que significan, las prcticas
concretas. El diseador didctico tiene pensamientos formados desde su
conocimiento profesional, es decir que trae asociado un deber ser respecto a
la actividad formativa que contribuir al especialista temtico y/o al
instructor.

Alguno de los aspectos que debemos trabajar en este momento se refieren
a:
Cmo esta imaginando el experto en contenidos la situacin

de aprendizaje?
Hay discrepancia con nuestra forma de concebirlo?
Qu condiciones creemos que deben cumplirse para qu
alguien pueda aprender?
Cmo se plasman estas condiciones en un diseo?
Qu recursos se pueden emplear y cules son los ms
adecuados?
Cmo est imaginando el experto en contenidos la situacin
de aprendizaje?
Aclarar y dar a conocer los criterios y exponerle al experto cules son sus
fundamentos, puede ayudar a disminuir su resistencia para anexar diversas
actividades que exceden a la temtica que se aborda.
3.4.3. Momentos de la etapa de la construccin del diseo
En esta etapa debemos ir resolviendo ciertas cuestiones que plantean. Estas

cuestiones van apareciendo sucesivamente a travs de los siguientes
momentos:
a. El momento de abordar el contenido:

b. El momento de la negociacin sobre los
contenidos.
c. El momento de la elaboracin de las actividades
de aprendizaje.
d. El momento de la validacin del diseo.
a. El momento de abordar el contenido

Los contenidos del curso comienzan a desarrollarse a partir
del trabajo del especialista en contenidos. All converge
tambin el especialista en diseo didctico para ver la lgica
de los temas y darle forma al contenido. En este sentido,
algunas ideas que se pueden seguir refieren a ver de que
trata el tema, cual es la lgica que ste tiene, cules son sus
conceptos, sus enfoques, qu herramientas emplea y cmo
estructurar su coherencia entre otros aspectos.
En la medida que vayamos revelando estos interrogantes, nuestro diseo

estar avanzando.

b. El momento de la negociacin sobre los contenidos
La bsqueda de una lgica para convertir un conocimiento general en
conocimiento a ensear, () muchas veces se contrapone a la lgica del
experto en contenidos (Szvarc, 2001:122). Esta etapa suele concebir
escenarios conflictivos de ambas partes ya que cada una tratar de validad
su posicionamiento. Por lo cual se hace necesario el esfuerzo de entender el
razonamiento del experto en contenidos. Cmo? Szvarc (2001), sostiene
que tratando de comprender cul es la lgica que plantea el especialista en
contenidos, preguntndonos cmo hacer para que l entienda la necesidad
de desandar el tema y volverlo a elaborar en funcin del diagnstico de
necesidades, pensando en cmo har el destinatario final de la actividad
para apropiarse del tema y utilizarlo para modificar su prctica laboral.
Es importante poner en prctica la habilidad de entender cmo piensa el

otro, para lo cual es necesario entablar un dilogo a travs de
interrogaciones inteligentes que nos permitan llegar al nudo del contenido,
para poder alcanzar un consenso. El resultado de este consenso es el
desarrollo de los contenidos que se van forjando en lo que sern los
diversos materiales o productos del diseo. Su lgica se ir desarrollando
mediante la seleccin y el ordenamiento de los temas. El diseo grfico del
material valdr de soporte para la visualizacin de esta lgica.
c. El momento de la elaboracin de las actividades de

aprendizaje
En varias ocasiones el contenido, el tipo de que se trata, puede ser un
condicionador de las actividades a emplear. Disear las actividades implica
tomar decisiones acerca de la dinmica que se le pretende imprimir a la
propuesta de capacitacin, las posibilidades de coordinacin de quien o
quienes sern sus responsables.
A la hora de disear las actividades algunas preguntas orientadoras segn

Szvarc (2001) Qu tipo de actividades guardan relacin con los objetivos
que se buscan alcanzar con esta propuesta de capacitacin y/o formacin?,
Qu tipo de actividades pueden contribuir a la comprensin del tema, a
facilitar su mejor explicacin, a la adquisicin de un nuevo conocimiento,
una nueva habilidad?, Qu tipo de actividades pueden ayudar a desarrollar
una mejor dinmica de trabajo grupal y organizacional?, Qu recursos
pedaggicos, metodolgicos, tecnolgicos necesitaremos para llevarlas a
cabo?.
d. El momento de la validacin del diseo

Alcanzada esta etapa se tiene un mapa claro acerca del curso: se cuenta con
los temas por los que se ha optado, las actividades que se van a desplegar y
los tiempos que cada una de ellas demandar y los recursos que se
requerirn. En esta instancia, si se ha logrado una vinculacin de manera
aceptable con el experto en contenidos, es difcil que se sucedan
modificaciones, si esto aconteciese, habr que pensar que los convenios
anteriores necesarios para el inicio del proyecto no quedaron explicitados

correctamente, y entonces otra vez se tendr que recurrir a quienes nos
llamaron para dialogar sobre esta temtica.
3.4.4. Momentos de la etapa de implementacin del diseo

Pueden darse dos situaciones posibles, segn Szvarc:
Que el mismo experto en contenidos sea el instructor del curso.
Que otra persona asuma este rol.
En ambos casos es conveniente trabajar con quien ser el instructor en la

bajada del diseo, para que pueda apropiarse de l.
Reconocemos dos momentos, segn Szvarc:

i. El momento de facilitar el diseo al instructor
ii. El momento de su puesta en prctica
i. El momento de facilitar el diseo al instructor: El eje pasa por la

transmisin de nuestras ideas y su comprensin por parte del instructor.
Cul es la lgica que hay detrs de cada actividad que se planifica?
Debemos ser claros y explcitos para que el instructor pueda hacerse cargo
de llevar a la prctica nuestras ideas.
ii. El momento de la puesta en prctica: se observan en los hechos

todas las variables que se estuvieron considerando desde las ideas. La
reflexin se vuelve accin y, es la base para una nueva reflexin.
La autora (Szvarc, 2001) sostiene:

En varias circunstancias el experto no tiene conocimiento claro y
exacto sobre para qu nos necesita y tambin desconoce cmo
podemos brindar ayuda, en este sentido es significativo exponerle
en qu reside nuestra labor, qu valor podemos complementar a su
conocimiento, lo cual puede colaborar en el xito de la capacitacin,
dejando en claro que:
No se realizar nada con lo que l no est de acuerdo
(sobre todo, si l ser el instructor del curso).
La idea es construir un equipo de trabajo, en el que l
contribuye con el contenido y nosotros nuestra
experiencia didctica.
Debemos solicitarle todos los datos contextuales que nos permitan
entender el marco general del curso a disear. Esto permitir erigir
la estructura lgica del contenido, teniendo presente para qu esta
actividad formativa desea realizarse.
Nuestro primer contacto con el experto debe servir para formular las
preguntas adecuadas, lo que nos permitir comprender el tema y sus
diferentes posibilidades de abordarlo.
Si en nuestra concepcin el aprendizaje experiencial tiene un peso
importante, tambin el instructor estar convencido de su valor.
Indaguemos cules son los temas ms distinguidos de todo el
temario, aquellos que pueden actuar como ejes sobre los cuales

pueden girar otros argumentos. La lgica nos permite establecer un
orden y adems nos brinda determinadas pautas adelantadas sobre
la sucesin de las actividades que propondremos a lo largo del
curso.
Se debe tener en cuenta el abanico de posibilidades del que se
dispone a la hora de plantear actividades, tratemos que las
actividades se adecuen a los diferentes momentos por los que
atraviesa un grupo en situacin de aprendizaje.
No dejemos de lado el contexto, que en algunas instancias nos limita
y en otras nos ofrece posibilidades impensables.
En el momento de explicarle nuestro diseo al instructor debemos
manifestarle con claridad la lgica con que construimos el producto
final, que pueda comprender:
Manera en que lo organizamos
Explicar por qu se hizo de esa manera
Explicitar los momentos del diseo
Repasar con l cada una de las instancias de la actividad, para
asegurarnos de que realmente nos est comprendiendo, aclarando
sus dudas.
Finalmente, si se puede y la empresa lo consiente, observemos al
instructor y ayudmoslo con nuestro feedback para que se sienta
seguro, confiado y que mejore lo que sea necesario.
No se debe dejar de lado que el diseo es una destreza artesanal y
requiere de una permanente reflexin desde la accin. Cada uno
hace uso del diseo y vive su propia experiencia, que se va
construyendo sobre la base de posibilidades, expectativas y
limitaciones.
3.5. Las actividades implican pensar qu vamos a hacer en este

viaje
3.5.1. Una imagen anloga
El captulo N 6 del libro de Blake, denominado Las actividades. Qu

vamos a hacer en este viaje? es desarrollado por Dbora Bronstein, quien
para comenzar retoma el tema de las analogas, mencionando que la tarea
del diseador es anloga a la del asesor de turismo. La tarea del asesor
turstico, al conocer las posibilidades que ofrece el lugar, ser organizar y
proponer qu hacer en el tiempo disponible, considerando los recursos con
los que se cuenta y siempre en funcin de las necesidades y expectativas
del pasajero. Toda esta tarea similar a la del diseador de actividades de
capacitacin (Bronstein, 2001:138-139).
Encuadremos un poco ms este anlisis

Es necesario especificar algn marco (estrategia de capacitacin) de manera
tal de poder seleccionar y organizar la informacin. La perspectiva de

anlisis considerar que la estrategia seleccionada es realizar algn tipo de
actividad fuera del puesto de trabajo y conducida por un instructor. Se
seguirn dos ejes de anlisis para presentar la informacin de manera
ordenada: i) Los momentos en el armado de las agendas y ii) algunos
mandamientos.
3.5.2. Los momentos en el armado de la agenda de actividad
Se distinguen siguiendo a Bronstein (2001) tres momentos diferenciados:

1. Distribucin en el tiempo de los grandes bloques de contenido.
2. Definicin de los bloques de actividad.
3. Seleccin de las tcnicas a seguir.
Primer Momento: Distribucin en el tiempo de los grandes bloques de

contenido
Segundo Momento: Definicin de los bloques de actividad: algunos

ejemplos de lo que se busca en cada instancia puede ser generar un clima
apropiado, de trabajo, entusiasmo, motivacin, de reflexin, de proyecto, de
desafo, entre otros.
Tercer Momento: Seleccin de las tcnicas a seguir: una vez que se
establece qu se desea obtener en cada momento, se precisa la metodologa
de trabajo correspondientes a los bloques de actividad, a travs de cuatro
tipos de tcnicas propuestas por Bronstein (2001): i) tcnicas de exposicin
verbal; ii) tcnicas verbales grupales, iii) simulaciones y iv) aprendizaje de
habilidades.
3.5.3. Tcnicas a seguir
i. Tcnicas de exposicin verbal
Refieren al uso de la voz y la expresin oral como principal recurso. Se las

emplea para transmitir conocimientos, exponer distintos puntos de vista
sobre un tema, etc. Las tcnicas se pueden clasificar en dos grupos:

Presentaciones El instructor prepara su discurso y lo expone.
centradas en el
La ventaja que ofrece es que, al ser un discurso
discurso del
preparado, el instructor tiene gran parte de la
expositor
situacin bajo control.
Esta tcnica es recomendada para especialistas
tcnicos que no poseen experiencia como
instructores
Exposiciones La exposicin del instructor se va armado con el

dialogadas aporte de los participantes.
Su ventaja central es que es participativo dado que
involucra a la audiencia.
Por esto mismo, requiere cierta capacidad del
instructor para ir alterando su discurso, sin que ste
pierda su lgica.
Fuente: Bronstein, D. (2001).
ii. Tcnicas verbales grupales
Las tcnicas verbales grupales son aquellas que facilitan el intercambio de

ideas, experiencias, entre otros. Luego de su empleo se realizan puestas en
comn. Aqu el rol del instructor se basa en ofrecer consignas claras y
precisas, administrar bien los tiempos, supervisar el trabajo de los grupos y
coordinar la puesta en comn de lo trabajado y realizar su aporte.
(Bronstein, 2001).
Pequeo grupo Un grupo reducido analiza un texto o bien trata de un

de discusin tema o problema. Este intercambio puede ser
realizado como una discusin libre e informal, o
siguiendo una consigna particular dada por el
instructor.
Luego se designa un representante del grupo para
exponer las conclusiones durante la puesta en comn.
Dilogos Se dialoga en parejas discutiendo un tema. Uno de

simultneos ellos comenta las conclusiones.
Mesa redonda Un pequeo grupo de especialistas discute

informalmente y desde varios ngulos un tema siendo
moderados por un coordinador. Al finalizar la
discusin, el pblico realiza preguntas.

iii. Simulaciones
El recurso didctico de las simulaciones pueden ser empleadas para

vivenciar situaciones problemticas, experimentar distintas alternativas de
solucin, utilizar el error como fuente de aprendizaje (Bronstein, 2001).
Dentro de las simulaciones se pueden citar:
Juegos de roles Los participantes representan una situacin ya sea en

forma espontnea (el coordinador da las pautas
generales) o bien elaborando la escena previamente.
Esta tcnica permite ponerse en el lugar del otro y
revisar enfoques y actitudes, o bien ejercitar alguna
habilidad.
Estudios de Se representa al grupo una situacin (real o no) y el

casos grupo debe identificar la informacin relevante,
extraer ideas/conclusiones, posibles soluciones, etc.
Durante la puesta en comn, cada grupo debe
fundamentar sus conclusiones.
Juegos varios Se propone al grupo una tarea a resolver, que permite

mediante analogas analizar situaciones de la vida real
o extraer conceptos. Esta tarea tiene un formato de
juego que resulta divertido.
iv. Aprendizaje de habilidades

Esta estratgica didctica se asemeja a los dos mtodos activos que abaliza
Blake en su libro As aprendieron a trabajar. Aqu tambin se distingue
dos fases o etapas en este propsito de ensear haciendo:
Etapa analtica Es el trabajo que realiza el instructor antes de iniciar

el proceso de instruccin. Para tener claro dicho
proceso deber reflexionar acerca de:
qu se hace (tarea);
cmo se hace (pasos y operaciones);
con qu instrumentos (equipo, herramientas,
materiales);
en qu etapa del proceso productivo.
Etapa de Es el momento de ensear-haciendo, y para ello se

instruccin siguen cuatro pasos:
El instructor dice y hace.
El trabajador dice y el instructor hace.
El trabajador dice y hace.
El trabajador hace y el instructor supervisa.

Premisas bsicas para la seleccin de las tcnicas a utilizar
Una vez detalladas las tcnicas a seguir, (Bronstein, D., 2001:150) se
menciona que es necesario un equilibrio en su utilizacin, explicitando de
manera detallada algunas premisas bsicas que se deben tener presentes.
3.5.5. Algunos mandamientos
Las posibilidades en el diseo de actividades son variadas y responden a

diferentes situaciones y necesidades. Bronstein (2001), enuncia algunos
mandamientos:
MANDAMIENTOS
Nunca realizar una actividad sin rescate
conceptual.
Toda actividad debe siempre comprender
un espacio para establecer un puente son
la realidad laboral.
No es la actividad la que justifica la
necesidad de capacitacin.
Debern alternarse los climas y su grado
de impacto.
Si a la receta general, no a la receta nica.
3.6. Los productos del diseo. De lo intangible a lo concreto
En este acpite seguimos las propuestas realizadas por Nora Leoni, en el

captulo denominado Los productos del diseo. De lo Intangible a lo
Concreto del texto compilado por Oscar Blake, respecto a tres productos
que se pueden emplear como recursos de las actividades de capacitacin:
3.6.1. Diseo de actividades presenciales
Creado un taller, seminario, curso, out-door, etc., se debe desarrollar dos

elementos bsicos para su presentacin, ambos constituirn el diseo.
El Manual del Instructor

El Manual del Participante
El Manual del Instructor
El Manual del Instructor Es el instrumento que documenta el diseo de

una actividad presencial. Puede ser diseado por el propio instructor o
por un diseador. En el se encuentra el para que, el cmo y el con qu
de lo que el instructor y los participantes debern hacer en cada momento
del proceso, para lograr los objetivos de aprendizaje.

La estructura bsica de un Manual del Instructor:
Introduccin
Desarrollo
Documento de apoyo (anexos)
Complementos
Introduccin
En esta seccin la autora propone considerar los siguientes aspectos:
Presentacin
Mapa conceptual y/o Temario
Agenda
Tiene por objetivo introducir al destinatario del Manual (Instructor) en la

actividad. En la presentacin se debe incluir el objetivo general o
propsito y los objetivos especficos alcanzar por los participantes. Se
debera presentar el mapa en donde se muestren los contenidos a
desarrollar y sus vinculaciones. Esto se convertira en la hoja de ruta que
el instructor y los participantes recorrern. (Leoni, 2001: 184-185).
Desarrollo
Aqu se incluirn: Guas para las actividades, Materiales para los

participantes y Recursos. Las guas, son las descripcin detallada de las
actividades de enseanza-aprendizaje que se llevarn adelantes durante el
proceso. All se especificarn los horarios, las consignas, ejercicios y
recursos a utilizar. En relacin a los materiales para los participantes,
estos pueden ser una copia exacta de lo que se le entregar al participante
como su Manual o bien ser materiales diseados aparte, para una
actividad particular. (Leoni, 2001: 186).
Documentacin de Apoyo (anexos)
Se incluyen aquellos elementos que sirven al coordinador como apoyo para

poner en prctica el diseo: textos originales, desarrollo de dinmicas
grupales, originales de los casos de estudio, entre otros.
Complementos
Se puede incluir Bibliografa, un Glosario de conceptos, sitios web de

referencias, artculos tcnicos, leyes, entre otros.
Algunas sugerencias
No existe una manera universal de desplegar estos manuales, lo

relevante es que s se convierta en un efectivo instrumento para
quien dirige la actividad. Deben ser sencillos desde su relacin,
precisos, ordenados, completos.

La premisa de cualquier diseo: es ser comunicable.
La coherencia entre el Manual del coordinador y la del participante
debe ser total.
Al rea de capacitacin le corresponder constituir una biblioteca
con los diseos de sus actividades presenciales (principalmente el
Manual del Instructor).
El Manual del Participante
Hace referencia al material que la persona que aprende puede

necesitar antes, durante y despus de la actividad de capacitacin.
La estructura bsica de un Manual del Instructor:
Introduccin
Desarrollo
Ejercitacin/Evaluacin
Bibliografa/Glosario
Introduccin
Agrupar los siguientes elementos:
Presentacin
Mapa conceptual y/o Temario
Agenda
En la Presentacin se da la bienvenida a la actividad, se esboza el

contenido a desarrollar y su justificacin. Se comparte con el participante
los objetivos: que se espera lograr una vez concluida la actividad. Es muy
significativo compartir el mapa conceptual con el participante. Este le
permite ubicarse, relacionar y llevar un registro de sus aprendizajes.
Agenda: se elabora reunin por reunin. Est encabezada por la fecha, el
nmero de reunin. Tiene forma de tabla e indica hora por hora cul ser
la actividad a desarrollar. Tambin se pueden especificar los distintos
coordinadores en caso de que sean ms de uno. (Leoni, 2001: 191-192).
Desarrollo
Se presentan aqu los contenidos que sirvan como nivelacin, ampliacin,

refuerzo o sntesis de los contenidos trabajados en la actividad.
Ejercitacin
Toda aquella prevista en el diseo educativo de la capacitacin. sta puede

ser prctica, de ejercitacin, de estudio de caso, anlisis de informacin,
verificacin, entre otros.
Bibliografa/glosario

Se puede incluir bibliografa que le permita al participante ampliar o
profundizar los temas vistos en la actividad. El glosario de conceptos ayuda
a decodificar algunos trminos utilizados en los textos o exposiciones.
Tambin pueden emplearse otros recursos como los sealados en el Manual
del Instructor (Leoni, 2001).
Algunas sugerencias
Incluir el desarrollo de los temas principales de la actividad. Se evita

el esfuerzo y la prdida de tiempo de los participantes en tomar notas.
El diseo grfico tendr mucho para aportar a la comunicacin de los
contenidos.
El estilo en la redaccin; es muy importante, hay que analizar quines
sern los destinatarios del material (Leoni, 2001: 192-193).
3.6.3. Diseo de actividades en el puesto de trabajo
Siguiendo a Leoni (2001: 209) , estas actividades, se materializan a travs

de materiales que guan el accionar de cada uno de los actores del proceso
en cada una de las etapas. Una vez seleccionada la metodologa para la
capacitacin, se deber disear un material para quien conduce el
aprendizaje y un material para el participante.
La Gua para el Tutor/Entrenador/Coach/Facilitador
Debe contener toda la informacin necesaria para que este actor del
proceso cuente con el encuadre necesario para acompaar al participante
y realizar las acciones que segn sea su rol le tocarn ejecutar para lograr
los objetivos acordados. Estas acciones podrn ser desde brindar
informacin hasta realizar una cuidadosa demostracin de una
operacin. Tambin deber presentar los objetivos, la descripcin de la
metodologa, la agenda, los recursos a utilizar, la gua para las
actividades, las evaluaciones, etc. (Leoni, 2001: 209)
Algunas sugerencias
Las guas deben ser esquemticas y de rpida lectura, sus

destinatarios, sobre todo en el entrenamiento en puesto de
trabajo las tendrn como herramienta permanente durante la
actividad en el puesto de trabajo.
La gua sobre los tiempos de desarrollo resulta clave si
consideramos que el aprendizaje se superpone a la rutina de
trabajo.
Poner especial nfasis en describir los estndares de desempeo
esperados como parmetros para la evaluacin, con
indicadores claros para su medicin.

No abrumar al instructor con el pedido de elaboracin de
informes complejos sobre la evaluacin del participante.
(Leoni, 2001: 210)
La Gua para el Participante
El participante deber contar con una gua que le resulte significativa y

que lo oriente en cmo desarrollar los aprendizajes. Deber contener un
encuadre metodolgico y si fuese necesario contenidos y/o prcticas o de
evaluacin (Leoni, 2001: 212)
Algunas sugerencias
Presentar un mapa claro de los pasos a cumplir para el logro

de los objetivos es clave, permite que el participante se organice
bajo esta modalidad de aprendizaje, en muchos casos ms
autnoma que en las actividades de aula.
Incorporar ciertas recomendaciones a la hora de interactuar o
desempearse durante el aprendizaje. Sin olvidar que el
aprendizaje se realizar sobre las tareas reales, con clientes
reales, con sistemas reales, etc.
Incluir espacios para que el participante registre, con la
periodicidad que se considere conveniente, los avances en sus
aprendizajes, experiencias, observaciones, etc. Este ejercicio
proporcionar un espacio para la reflexin sobre la prctica,
indispensable para el aprendizaje. (Leoni, 2001:213)
3.7. Diseo de la capacitacin y Teoras del Aprendizaje
En este acpite seguimos a un autor argentino que mencionramos en el

Mdulo 1, Ernesto Gore, en este caso, a travs de su obra La educacin en
la empresa publicado en 2004. En dicha obra, Gore presenta las teoras
clsicas han tendido a aislar el aprendizaje del contexto para poder
explicarlo. Gregory Bateson y Donald Schon realizan aportes de las teoras
del aprendizaje desde una perspectiva de capacitacin. Ambas son
especialmente tiles para considerar el papel del contexto y la prctica en el
proceso de aprendizaje.
3.7.1. El aprendizaje segn Bateson
Siguiendo a Batenson, que se encuentra citado en el texto de Gore (2004:

190), vemos que La palabra aprendizaje se ha utilizado, para
describir aquellos cambios duraderos en la conducta no atribuibles a la
maduracin. () Actuamos en funcin de las diferencias que percibimos
entre lo que hay ah afuera y nuestros propios estndares. Desde este
punto de vista, aprendizaje es correccin del error
De aqu se deduce que hay distintos niveles de aprendizaje, segn qu sea lo

que se corrija. La adquisicin o la extincin de un hbito es un

aprendizaje de nivel I. Bateson denomin aprendizaje II o
deuteroaprendizaje, a la posibilidad de entender que la cooperacin supone
la correccin del sistema de interpretacin-correccin de la realidad en este
tipo de aprendizaje. Lo que se aprende en aprendizaje II es una manera de
puntuar, de interpretar, los acontecimientos, se efecta sobre contexto y
suelen ser autovalidantes. No se modifica por el mero fluir de la
experiencia, ya que la experiencia misma es interpretada en funcin de los
aprendizajes anteriores. El carcter autovalidante del aprendizaje II
hace que el aprendizaje III sea difcil y raro, se realiza sobre contextos de
contextos. Los aprendizajes I y II se relacionan con hechos o cosas, y
tienden a la reificacin o a la cosificacin de la realidad, mientras que
el aprendizaje III se relaciona con el manejo de relaciones e interacciones
complejas y su lgica. (Bateson citado por Gore, 2004:194).
La perspectiva de Bateson ayuda a repensar el problema de la capacitacin,

desde una perspectiva de la capacitacin desarrollada a niveles ms altos de
aprendizaje, la organizacin es vista como un metamensaje que resignifica
los mensajes explcitos. Siguiendo a Bateson, de la misma manera que habla
de varios niveles de aprendizaje podemos hablar de niveles de
comunicacin, donde los mensajes verbales explcitos son resignificados
por la estructura y la cultura organizativa. En una visin a nivel III, la
organizacin es vista como el sistema de relaciones que constituye esos
metamensajes, y decimos constituye no tanto en el sentido de que los
emite, sino en el de que el sistema de relaciones, la organizacin, es el
metamensaje.
La instalacin o la modificacin de una prctica organizativa implica

trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades especficas,
sino tambin en relacin a los contextos que mantienen y alimentan las
prcticas anteriores. De all que la actividad de capacitacin no pueda
limitarse a una tarea micropedaggica de instalacin-extincin de
hbitos, sino que debe proyectarse tambin a una tarea de mediacin
institucional relacionada con la creacin-extincin de los contextos
organizativos que favorecen o inhiben ciertas formas de conducta
(Bateson citado por Gore, 2004:196).
3.7.2. Donald Schon y la reflexin en la accin
Nuestra sociedad se caracteriza por ser una sociedad de credenciales, dado

que las organizaciones necesitan gente previsible. Schon propone observar
con ms atencin los aprendizajes que provienen de la accin, trabajar a
partir de lo que se sabe y con lo que se sabe, se recrea, se lo resignifica, se lo
modifica a partir de la informacin que se obtiene actuando. No se
agregan conocimientos, se resignifica los que ya se tiene con los
elementos que se percibe, se los integra en forma diferente y se saca de ellos
conclusiones distintas. La tarea es una tarea reflexiva, es una reflexin
en la accin. El concepto de reflexin en la accin es, la llave del
aprendizaje en la prctica (Schon citado por Gore, 2004:197).

Para Piaget, todo conocimiento es accin internalizada y lo dems, puro
verbalismo. No hay conocimiento pasivo, todo conocer es un hacer. () El
conocimiento en la accin, a diferencia del conocimiento abstracto, parece
tener algunas caractersticas particulares, algunas de ellas positivas: i) Es
relativamente resistente a la ambigedad, ii) Exige asumir riesgos y iii) Su
validez proviene de su posibilidad de enfrentar la realidad. (Schon
citado por Gore, 2004:198).
Siguiendo el planteamiento que realiza el autor, se establece que a partir

de la accin es posible construir conocimientos verificables y acumulables
con niveles crecientes de conciencia, que superen las limitaciones tpicas
de la reflexin en la accin. La herramienta para hacerlo es la objetivacin
consciente, verbalizada, del proceso de reflexin en la accin. Schon llama
a esta instancia: reflexin sobre la reflexin en la accin. (Schon citado
por Gore, 2004:199).
Caractersticas de la reflexin en la accin

El producto de la reflexin en la accin es un conocimiento en la accin. Se
trata de un tipo especial de conocimiento que no siempre nos permite decir
qu es cada cosa, pero s nos permite saber qu no es.
Schon seala que pensar lo que hago es hacer una sola cosa, no dos. Ese
quehacer no es siempre verbalizable. El conocimiento en la accin no
brinda objetivos, pero s modelos para la indagacin. Esta indagacin, en
ltima instancia, es tambin una manera de reflexionar sobre la accin. La
accin no siempre se verbaliza, pero cuando esto acontece logra darse de
distintas formas. En todos los caso esto exige simbolizar y socializar algo
que haba comenzado siendo un conocimiento tcito () Lo que
llamamos hechos, normas, procedimientos son descripciones
estticas, mientras que el conocimiento en la accin es dinmico
(Schon; 2004:2016)
3.7.3. Las teoras de Bateson y Schon en la capacitacin
Finalmente Gore (2004: 203), da cuenta que el modelo de Bateson nos

obliga a pensar en la organizacin y su entorno como contexto de
aprendizaje. Nos recuerda que no solamente aprendemos hbitos () y
que estos aprendizajes de segundo grado sobreviven solamente en algunos
contextos y no en otros. En este sentido, toda modificacin que se d en el
contexto global de la organizacin simboliza una transformacin intensa de
los aprendizajes de quienes la componen.
El modelo de Schon nos conmemora el principio bsico de Argyris de

que todo hacer est basado en una teora de la accin. La teora de la
accin tiene dos facetas:
teora elegida: es la que verbalizamos cuando se nos pregunta

por las razones o por las formas de nuestro quehacer;
teora en uso: es la que se infiere de observar nuestros actos.

La teora elegida y la teora en uso, no siempre coinciden, la gente no
siempre dice que hace lo que realmente hace (Gore, 2004:203).
Para finalizar este apartado el autor presenta la idea sobre que el buen
ejercicio de la capacitacin partir de la observacin de las conductas
reales, de su reconocimiento, ver el contexto en que esas conductas fueron
aprendidas para volver luego a la accin ensayando nuevas prcticas y
creando acuerdos organizativos que las validen y les permitan sustentarse
en el futuro (Schon, citado por Gore, 2004:204).
3.8. Principios y condiciones del aprendizaje
En el texto un texto denominado La formacin. Teora y Prctica, de dos

autores norteamericanos, Buckley, Roger y Caple, Jim, en su Captulo 6, los
autores desarrollan y nos presentan algunas condiciones y principios del
aprendizaje. Siguiendo su planteamiento se comienza a desarrollar este
apartado estableciendo que el proceso de aprendizaje es la parte central de
la formacin; el formador al elegir o desarrollar los mtodos, los medios y
decidir los programas de formacin debe encontrase habituado con el grado
de incidencia y la destreza con que los destinatarios consigue conocimientos
y nuevas tcnicas. Adems, los formadores requieren poseer conocimiento
de los principios y condiciones del aprendizaje, para lo cual deben tenerse
en cuenta los siguientes aspectos:
Clasificar el material de enseanza: cuando se disea un programa es
importante tener en cuenta el orden con que se va a disponer el material
formativo, por ello la secuencia de los contenidos es inminente para la
facilidad de aprendizaje.
Buena disposicin del alumno: son mltiples los factores que influyen
en la predisposicin del alumno a aprender. La motivacin inicial del
alumno y su persistencia, muchas veces se ven afectadas por sus
necesidades, el bagaje, las experiencias previas, las condiciones
emocionales y fsicas del momento actual.
Condiciones de aprendizaje: el formador debe conocer cmo es el
proceso de aprendizaje en las personas y qu medios lo hacen posible.
Le corresponde conocer adems la influencia positiva respecto a la
manera que se adquieren los contenidos, la manera en que se estructura
el material de enseanza, las actividades del formador, los alumnos y las
circunstancias que proporcionan la transmisin de conocimientos e
impiden el olvido de los mismos o de otras tcnicas.
Influencia del material que constituye la enseanza: las condiciones de
aprendizaje est directamente relacionado con la organizacin y
decisin del material.
Diferencias individuales: si bien concurren ciertas discrepancias en los
individuos que incurren de forma directa en el proceso de aprendizaje,
tambin se deben tener presentes otros factores como son la
personalidad y los estilos propios de cada persona.

3.8.1. Clasificacin del material de enseanza
Una secuencia adecuada de los contenidos temticos contribuye a aumentar

y facilitar el aprendizaje, dado que se asegura que el material de enseanza
sigua un orden lgico y racional, a la vez que se facilita su comprensin.
Identificar un orden requiere un anlisis minucioso con posterioridad y
observaciones de rendimiento que puedan descubrir las diferencias entre
un experto y un aprendiz. Las principales formas de anlisis a tener en
cuenta son los anlisis de jerarquas y algoritmos.
3.8.2. Disposicin de los alumnos
La disposicin de los formandos para adquirir nuevos conocimientos, se

puede examinar desde distintas perspectivas: intelectuales, motivacionales,
emocionales, fsicas o de actitud, las cuales interactan constantemente,
con diferentes resultados, tanto para el formador como para los formandos.
Desde la perspectiva intelectual, el formador previamente ha tenido
que valorar el nivel de conocimientos para comenzar un programa, como
la capacidad y aptitudes generales relacionadas con los contenidos que va
a asimilar. Mediante la aplicacin de test psicolgicos u otros
diagnsticos (Buckley y Caple, 1991: 121).
Los alumnos necesitan aportar algo ms que capacidades generales o

especficas para el aprendizaje de los contenidos que se les presentan, es
decir, adquirir estrategias de aprendizaje que hagan posible la asimilacin
de nuevos contenidos y el desarrollo de tcnicas de conocimiento con mejor
disponibilidad. Se puede observar que el planteamiento de aprendizaje del
aprendizaje es un modo de cambiar la madurez del formando desde niveles
bajos a otros moderados y altos. Otra influencia vital que afecta la
disposicin del alumno a aprender es su nivel motivacional para comenzar
un programa de formacin. Se define a la motivacin como lo que potencia,
dirige y sustenta la conducta y el rendimiento. Para ayudar a identificar los
factores ms importantes y contribuir al debate sobre motivacin en
formacin, se tendr en cuenta el Modelo de motivacin.
Los formadores deben utilizar tcnicas de objetivos en ciertas

situaciones de enseanza, especialmente en las que es conveniente
distinguir los progresos del individuo o en los que se precisa que stos
conformen un grupo homogneo, siendo uniformes, sin poner el centro
en lo que es el impulso motivacional. Al llevar a cabo actividades con
mayor dificultad, un nivel de motivacin bajo posee ms posibilidades de
trasladar a aprendizajes ptimos, as como en actividades fciles los
niveles de mayor motivacin resultarn ms indicados para conseguir
resultados superiores. Las actividades que presenten una dificultad
media demandan niveles de motivacin que no sean ni demasiado altos
ni demasiados bajos.

3.8.3. Modos de aprendizaje
Por qu aprende la gente? Cmo aprende? Bass y Vaughan, 1966, citado

por Buckley y Caple apuntan al menos a cinco actividades bsicas
relacionadas con los procesos humanos de mirar, escuchar, pensar y
reaccionar
Modos de aprendizaje
Ensayo y error: Se trata de la forma ms simple de aprendizaje.
Mediante series de ensayo, aproximacin y error, los alumnos pueden
llegar a descubrir el orden correcto de actuacin.
Percepcin organizada: El alumno percibe el conjunto de normas,
condiciones, etc., y las organiza o traza un mapa segn un modelo
comprensible que dirija u oriente su conducta.
Modelos de conducta: La observacin es un factor elemental del
aprendizaje humano, en ocasiones concretas trata de imitar los actos
correctos o las conductas ms apropiadas que toman de otro sujeto
como modelo.
Mediacin: El lenguaje es un intermediario o un proceso de mediacin
a travs del cual las personas se acercan durante toda su vida a lo que
quieren aprender. La comunicacin tambin comprende los smbolos,
diagramas o imgenes.
Reflexin: Esta forma de aprendizaje est estrechamente relacionada
con la percepcin organizada y, con las pruebas de ensayo y error, de los
modelos de conducta o de la mediacin. Segn Boot y Boxer (1980) un
proceso de pensamiento interior, de reelaboracin y bsqueda de
significado en las experiencias, o segn Boud, Keogh y Walker (1985)
un proceso activo de exploracin y descubrimiento que conlleva
pensamiento silencioso, meditacin y creacin de sentido a partir de la
experiencia.
Fuente: Buckley, R. y J. Caple (1991). Principios y condiciones del

aprendizaje. En Buckley, R. y J. Caple. La formacin. Teora y prctica.
Ediciones Daz de Santos, Madrid, pp. 129-130.
Las diferentes maneras en que se da el aprendizaje tienden a interactuar y

combinarse en pos de originar modificaciones en los conocimientos, la
comprensin, las tcnicas y actitudes que utiliza una persona, sin dejar de
lado que ciertas maneras de aprendizaje presentarn mayor eficacia,
dependiendo del contenido de los programas y de las tendencias,
capacidades y experiencias anteriores de los alumnos.

3.8.4. Condiciones generales de aprendizaje
El formador debe asumir un compromiso activo para con el alumno que se

encuentra desarrollando su proceso de aprendizaje, sin dejar de lado las
diferencias individuales, teniendo presente que precisa seleccionar el
entorno en que se va a desplegar la formacin para conservar la atencin de
los alumnos durante todo el curso, y en especial, en aumentar los estmulos
en el transcurso de las sesiones de formacin individualizada. Esta tctica
funciona tanto en el sistema de motivaciones de los individuos, como en los
proceso de su pensamiento /aprendizaje.
Existen tcnicas para mantener en los formandos estmulos diversos y

novedosos. Por ejemplo, durante una lectura, uno de los aspectos que
siempre preocupa es cmo mantener la atencin durante largos perodos.
La falta de atencin se puede evitar empleando recursos visuales,
cambiando de sitio, de ritmo o de tono de voz, recurriendo al humor o
variando de actividad de grupo, y puede tambin mantener el inters de
los mismos recurriendo continuamente a desmostar con ejemplos el
significado de los contenidos que se exponen (Buckley y Caple, 1991:
131).
3.8.5. Principios y condiciones especficas de apoyo al

aprendizaje
i. Organizacin del material de enseanza: aprendizaje del todo

contra la parte
Adems de ordenar el material de enseanza, es necesario prestar atencin

en sealar si lo que va a aprenderse debe ser agrupado como un todo o en
partes.
ii. Actuaciones del formador
Para conseguir un aprendizaje efectivo el formador necesitar recurrir a las

siguientes actividades:

Actuaciones del formador
Establecer subobjetivos: El formador puede reforzar y apoyar las motivaciones

de progreso de los formandos a lo largo del programa estableciendo o acordando con
ellos una serie de subojetivos. Marcar progresivamente los objetivos permite controlar
de cerca su consecucin e individualizar la organizacin del progreso.
Atencin continuada y directa: El formador necesitar atraer la atencin hacia
ciertos rasgos distintivos de lo que han de aprender los formandos, a travs de medios
verbales, grficos, auditivos u otros. Gagn, (1977) hace referencia a que se debe
destacar de un modo especial todo lo que sea estmulo al aprendizaje.
Ilustraciones y demostraciones: Las ilustraciones y demostraciones
proporcionan un modelo mental o plan que ayudan a recordar el orden de las acciones o
los pasos de que consta un proceso fsico o manual. Un proverbio chino, citado a
menudo por los formadores, sirve para esta ocasin: Lo oigo y lo olvido, lo veo y lo
recuerdo lo hago y lo entiendo. Al respecto Gagn seala que las ilustraciones, pueden
apoyar el aprendizaje de tcnicas manuales, fijando la atencin del formando.
Modelos reales: Relacionados con las demostraciones estn los modelos reales de
personas que el formador puede proponer, las cuales tienen que: i) Ser atractivas y
tener credibilidad para los alumnos, ii) Saber demostrar las acciones elegidas o que se
estn desarrollando y iii) Ser visto como una forma de meta o con cierto xito por
realizar las actividades elegidas.
Instruccin verbal: El lenguaje es un proceso de mediacin que se emplea en la
formacin e instruccin de diversas formas: i) Para proporcionar indicaciones en los
pasos de un proceso (Gagn,1977), ii) Para comunicar informacin conocida, ideas,
etc., que proporcionen un contexto comprensible en que desarrollar nuevos
aprendizajes, iii) Para explicar conceptos, reglas, principios y teoras que sirvan de
fundamento para adquirir nuevos conocimientos, iv) Para hacer de nexo fundamental
con otros principios de aprendizaje.
Orientacin, sugerencia e indicacin: La orientacin tiende a ofrecer a los
alumnos las respuestas correctas o un estilo de comportamiento para que den
respuestas apropiadas, ha estado relacionado con la preparacin sin errores. La
orientacin es necesaria en las primeras etapas, para el aprendizaje de tareas complejas.
La razn es que si existen errores en estas etapas es posible que repitan posteriormente
y para corregirlos se invertir mayor tiempo.
Retrospeccin, conocimiento de resultados y esfuerzo: Los alumnos
necesitan saber cmo actan en todas y cada una de las etapas de la formacin, si
realmente estn aprendiendo y mejorando su rendimiento. Esta mejora puede
atribuirse a la motivacin y conocimiento de los resultados (Goldstein, 1986). Esto
ltimo se realiza retrospectivamente de forma intrnseca por indicadores dentro del
propio trabajo o extrnsecamente dado por fuentes externas a la tarea que se est
realizando, se centra en cmo desarrolla el alumno una tarea concreta, es decir, en el
proceso o en la presentacin de resultados conseguidos.


iii. Actividades del formando
Los formadores deben impartir actividades de inters, dirigirlas y

orientarlas para que el alumno logre involucrase activamente y participar
del proceso de aprendizaje.
A continuacin se detallan algunas actividades:
Actividades del formando
Prctica y ensayo: La prctica perfecciona es un dicho conocido.

Hay que contar con dos condiciones esenciales, si queremos que la
prctica perfeccione. El primer requisito es que tiene que haber deseo
por parte del alumno de conseguir mejorar su rendimiento y, por otro
lado, el formador tiene que proporcionar un proceso de revisin durante
y al final del perodo de prctica.
Investigacin y reflexin: Investigaciones llevadas a cabo afirman

que en el aprendizaje de tcnicas motrices el alumno aumenta su
rendimiento utilizando prcticas mentales. Este proceso implica que el
formando observa una demostracin de dicha tcnica, con alguna previa
experiencia, y luego se siente tentado a imaginar mentalmente los
pasos, movimientos principales, etc. Mediante la reflexin, puede que el
alumno descubra, las cuestiones relevantes de los contenidos de la
formacin: las respuestas a las mismas, dadas por el formador o bien
por otros medios, aceleran el consiguiente aprendizaje.
Descubrimiento y exploracin: Los formandos en el aprendizaje

por descubrimientos se enfrentan a un problema, una tarea o una
situacin sin apenas ayuda del formador. Este mtodo se utiliza para
capacitar a los alumnos a formular su propio conocimiento de un tema
mediante la solucin de una serie de problemas planteados. Los
alumnos han de desarrollar una serie de conceptos, tcnicas y reglas
necesarias. Adems del descubrimiento de principios superiores a
travs de las actividades de este mtodo, tienen que relacionarlas con
las estrategias transferibles del aprendizaje del aprendizaje.


iv. Curvas de aprendizaje y crisis
Si la formacin se adapta y se dirige con flexibilidad es importante que el

formador controle con cuidado el progreso de cada alumno durante un
tiempo sealado. Los grficos de curvas de aprendizaje pueden ser de
ayuda. Estas curvas son un modo de describir los cambios en el
rendimiento que genera la formacin u otros aspectos.
Curva de aprendizaje negativamente acelerada

Ediciones Daz de Santos, Madrid, pg. 142.
La forma de esta curva indica un progreso inicial muy rpido, seguido de

otro relativamente menor o marginal segn el alumno va adquiriendo
competencia.
Curva de aprendizaje positivamente acelerada

Ediciones Daz de Santos, Madrid, pg. 143.

El autor concluye su anlisis determinando que la curva segunda es opuesta
a la primera, ya que: se relaciona normalmente con contenidos de
formacin difciles y complejos, con la falta de experiencia previa o de
bagaje educativo o de aptitudes especiales del alumno para dominar
rpidamente el tema (Buckley y Caple, 1991: 143).
v. Olvido, prdida de aptitudes y trasvase de formacin
Quien desempea el rol de formador posee un mayor inters en tres

consecuencias que se desgajan de la experiencia de aprendizaje del alumno
y que se conciernen con las siguientes cuestiones: Con qu eficacia
realiz inicialmente el alumno su aprendizaje?, Hasta qu punto retuvo
lo aprendido a lo largo del tiempo? y Con qu facilidad realiz el trasvase
de lo aprendido desde la formacin al trabajo? (Buckley y Caple, 1991:
145).
vi. Retencin y olvido
Pertenece a la experiencia que uno posee como humano, olvidar o la falta de

atencin en todo lo aprendido. Es de gran importancia asegurar que los
conocimientos y tcnicas aprendidos sean retenidos y produzcan resultados
satisfactorios al volver al trabajo. Existen procedimientos (Buckley y Caple,
1991) que el formador puede introducir y que previene la falta de retencin:
Introducir algn dispositivo de ayuda en el trabajo durante el programa

de formacin. Permitir apoyar la memoria despus del perodo de
formacin.
Llevar la formacin en un rgimen de prcticas espaciadas antes que
agrupadas.
Mantener la formacin hasta que el alumno alcance un aprendizaje
extra; prepararlo hasta un nivel por encima del que es necesario para
lograr los objetivos propuestos.
Provocar en quien se capacita la prctica mental o animarle a ensayar
en el lugar de trabajo.
Hacer el contenido de la formacin lo ms accesible y significativo de
quien se capacita o forma organizndolo de modo que resulte ms
accesible el aprendizaje.
Asegurarse que la marcha del programa en general motiva estimulando
intereses.
vii. Trasvase de formacin
El trasvase de formacin es un espacio concerniente con el olvido o la

prdida de aptitudes. La presencia de un hbito o tcnica anticipadamente
establecida interviene en la adquisicin, rendimiento o reaprendizaje de
otro. Surgen aqu dos conceptos que sealan los autores (Buckley y Caple,
1991):

Trasvase positivo: tiene lugar si quien se capacita es capaz de aplicar
en el trabajo lo que ha aprendido durante la formacin o si es capaz de
aprender rpidamente una tarea nueva como consecuencia de una
preparacin previa en otra distinta.
Trasvase negativo: tiene lugar cuando la actuacin en el trabajo o

ciertas tareas disminuye o se ve impedida de materializarse por los
conocimientos o tcnicas adquiridas.
3.9. La capacitacin y al aprendizaje de adultos
En este acpite seguimos un importante texto: Como se forman los

capacitadores de Susana Huberman (1999). Para el formador de adultos, es
absolutamente necesario el conocimiento de las caractersticas del sujeto
que aprende, como tambin de las propias.
3.9.1. Rasgos que definen el aprendizaje adulto
Segn Huberman existen rasgos del aprendizaje adulto; menciona que la

Psicologa ha realizado importantes aportes respecto al aprendizaje adulto,
que nos puede ayudar a comprender los procesos generales que sigue el
mismo a la hora de aprender. En general, los adultos buscan experiencias
de aprendizaje que les brinden alguna utilidad con el objeto de manipular
las modificaciones de vida, que directamente se relacionan teniendo
presente su propia percepcin, con las modificaciones que causa esa
exploracin.
Estn dispuestos a unirse a experiencias de aprendizajes, debido a que

poseen la oportunidad de aprovechar el conocimiento y la habilidad
perseguida, por lo cual, el aprendizaje se convierte en el medio hacia un fin.
La conservacin o el aumento de la autoestima y el darse el gusto de
conocer algo nuevo, se convierten en motivaciones valiosas para lograr
aprender. En el aprendizaje adulto el principio primordial reside en partir
de su experiencia almacenada a lo largo de la historia vital de cada uno,
para reflexionar sobre ella y organizar los nuevos conocimientos.
El problema se presenta, en la mediacin del conocimiento, es decir, con

la capacidad de conjugar el saber sistemtico con el saber cotidiano () en
donde, el aprendizaje adulto debe orientarse de una forma global.,
combinando los objetivos cognoscitivos con el aprendizaje de habilidades y
con las modificaciones de hbitos o valores y actitudes, teniendo en cuenta
la subjetividad, los momentos de sensibilizacin, de incentivacin, y de
animacin. (Huberman, 1999:150).
El aprendizaje es siempre una cuestin de organizacin, es decir que la

eficacia de un intento de aprendizaje depende de la capacidad del alumno
de organizar y ordenar la materia a aprender, de lo que pueda ver y situar
el/los tema/s en el marco de un contexto global e integrado.

La cuestin acerca de la disposicin de los adultos para aprender depende
de las condiciones de aprendizaje. Tambin es verdad que los adultos no
son alumnos autnomos; al igual que los dems alumnos, necesitan ser
asesorados y apoyados por expertos o instituciones, siempre y cuando sea
su deseo hacer uso de estos medios.
3.9.2. Caractersticas (psicolgicas) del aprendizaje del adulto
El aprendizaje del adulto tiene rasgos que se presentan en toda accin de

capacitacin:
Es voluntario: producto de una eleccin personal.

Nace de las necesidades e intereses personales ()
Tiende a desarrollar potencialidades latentes, de acuerdo a sus
propias necesidades de formacin.
La disposicin para aprender, depende de de las condiciones
creadas para el aprendizaje. (Huberman, 1999:158)
Caractersticas psicolgicas del adulto

En el cuadro siguiente se muestran las competencias que facilitan el acceso
a nuevas situaciones de aprendizaje y las dificultades u obstaculizadores
latentes.
Facilitadores Obstaculizadores
Capacidad lgica: Autosuficiencia.

- comparar Desconfianza de s mismo.
- analizar Hbitos arraigados.
- relacionar Estereotipia.
- juicio crtico Ocultamiento de la ignorancia y
- raciocinio deficiencia.
Madurez Temor al ridculo.
Mayor experiencia. Extremada susceptibilidad.
Mayor receptividad en funcin de sus Bloqueo emotivo.
intereses.
Conocimientos sistematizados y no
sistematizados.
Dominio de destrezas verbales y no verbales.
Fuente: Huberman, Susana (1999). La capacitacin: segunda oportunidad

para el adulto, en Huberman, Susana. Cmo se forman los capacitadores.
Arte y saberes de su profesin. Paids, Buenos Aires, pg. 159.
3.9.3. Requerimientos del aprendizaje de adultos en situacin

laboral
Como seala Abraham Pain, dentro del mbito de la organizacin en la que

se desempea, seguramente influirn presiones generadas por la
competencia que llevarn al adulto a buscar su propia capacitacin. Sern

requerimientos fundamentales del aprendizaje en situacin laboral
(Huberman, 1999:161):
Utilidad y posibilidad de aplicacin Autoevaluacin permanente de procesos

Motivacin, que posibilita el Sentimiento de aceptacin
compromiso Compromiso e involucramiento de los
Consideracin de su experiencia que ensean y aprenden
Valorizacin de su cotidianidad, Desestructuracin y estructuracin
conexin con su realidad inmediata continua
Participacin Contencin
Descubrimiento y expresin de Comunicacin emptica. Asesoramiento
necesidades y apoyo personalizado
Aceptacin de las diferencias Seguimiento de lo aprendido en el
Derecho y aceptacin del error puesto de trabajo.
Respeto por los tiempos de cada uno
El problema de las contradicciones en la formacin de adultos

Becker sugiere que el capacitador de adultos est obligado a replantearse y
reflexionar sobre las distintas contradicciones, que implican una postura en
la vida, y que exige responsabilidad y compromiso.
Contradicciones en la formacin de adultos

1. La ilustracin: aqu se plantea la contradiccin entre el poder liberador de la
racionalidad y la sumisin que genera ser ilustrado.
2. La tecnologa: por un lado enriquece la calidad de vida y por otro lado, la
pone en situacin de riesgo.
3. Los valores: el desafo planteado es cmo hacer para formar personas
capaces de tomar sus propias decisiones respecto a los valores y cmo
respondern a la vez ante los valores tradicionales.
4. La religin: esta mirada debe ser pluralista e ilustrar sobre los postulados
que orientan a las distintas religiones.
5. La libertad: esto nos lleva a pensar la educacin para la libertad, en cuanto a
responsabilidad, capacidad de decisin sobre la propia forma de vivir.
6. La justicia: como contrapartida del terror.
7. La formacin: en respuestas a las exigencias del mundo actual.
8. La autoconciencia nacional: Becker nos propone reflexionar sobre la
dialctica entre la identidad nacional y la posibilidad de ser ciudadano del
mundo.
9. La paz: es necesaria en forma indiscutida.
10. La ecologa: es valioso el deseo de evitar abusos por parte de la ciencia y la
tcnica y rescatar los progresos que stas proveen a la humanidad.
11. La necesidad y la abundancia: si la abundancia no es acompaada con un
pensamiento tico respecto de los ms desaventajados, el auge econmico
no resuelve las necesidades insatisfechas de estos ltimos.
12. El tiempo: depender de la propia concepcin la posibilidad de evaluar el
lapso, largo o breve, que tenga que ver con procesos educativos.

Fuente: Huberman, Susana (1999). La capacitacin: segunda oportunidad
para el adulto, en Huberman, Susana. Cmo se forman los capacitadores.
Arte y saberes de su profesin. Paids, Buenos Aires, pg. 162-164.
Evoluciones en la formacin y capacitacin de adultos
Seala la autora (Huberman, 1999:166), que la evolucin en la formacin de

adultos est profundamente relacionada a los cambios econmicos y
sociales. Cada vez se estrecha con ms fuerza la formacin y la necesidad
que provoca recurrir a ella. Esta evolucin es claramente observable en las
organizaciones donde hay una integracin fuerte de la formacin con las
polticas de gestin y de inversin; la formacin se relaciona con las
unidades de produccin, por lo tanto, inciden en el campo laboral y ste, a
su vez, repercute sobre ella. En los factores de produccin, las
expectativas de cambio recaen ms sobre el factor humano que sobre el
factor capital
En cuanto a la construccin curricular, tanto en proyectos de educacin

formal como no formal, la mayor pertinencia para el adulto se ubica en la
individualizacin de los recorridos curriculares y de sus modos de
adquisicin. La formacin de adultos determinar no slo la adquisicin de
competencias sino tambin la posibilidad de cambiar de competencias.
Qu lugar, entonces, tiene el formador en estas evoluciones? Meuleur,

1988 (citado por Huberman, 1999:166), sostiene que Puestos en esta
situacin no pueden evitar aprender un arte nuevo y difcil: el arte del
acompaamiento. Desde esta perspectiva, el formador desempea un
papel de mediador entre la interioridad y la exterioridad El
acompaamiento trata de infundir curiosidad a los adultos, los confronta
con situaciones contradictorias y plantea interrogantes sobre lo que
desconoce. Para poder afrontar este modo de ensear, deber ser l mismo,
por momentos, alumno en grupos que le permitan seguir creciendo y
desarrollando su profesin y su persona.
3.10. La pirmide del aprendizaje: nivel de aprendizaje vs. inters de los

participantes en el tiempo

3.11. El financiamiento de las acciones de capacitacin
Se trata de un aspecto del cual no ha produccin escrita. La nica referencia

actual vuelve a encontrarse en Blake (2008) de manera muy sucinta dado
que le destina solamente dos pginas. El autor sostiene que en muchas
empresas est instalada la concepcin de cuando caen las ventas o hay que
reducir costos, una de las primeras medidas que se toma es la reduccin o
eliminacin de los recursos y/o el presupuesto destinado a capacitacin y
formacin de RRHH. Junto a ello, a esta idea, hay muchos antecedentes de
empresas que procedieron de esta manera.
La mejor manera de evitar el corte del presupuesto de capacitacin es

hacer que no exista. Es decir que si la capacitacin es parte de un proyecto
organizacional, la reserva financiera debe estar dentro de ese proyecto, y no
fuera de l. Lo que se sugiere es que el presupuesto de capacitacin de una
empresa exista, slo que distribuido en los presupuestos de los
responsables de los principales proyectos de la empresa. De alguna manera,
se debera prohibir los presupuestos de capacitacin y cuidar la
existencia de aquellos para capacitacin, sostiene el autor.
Si el responsable o gerente de capacitacin logra trabajar y desarrollar

estrategias de formacin y capacitacin que estn asociadas a los proyectos
prioritarios de la empresa, probablemente van a ser muy escasas aquellas
propuestas que caigan dentro del presupuesto de capacitacin.

Referencias bibliogrficas empleadas en la lectura
Blake, Oscar J. y otros (2001). Diseo educativo. Un camino para
responder a las necesidades de la formacin. Buenos Aires,
Ediciones Macchi.
Cap. 1, Aproximaciones al problema del diseo en capacitacin. O. Blake.
Cap. 2, El diseo educativo, un traje a medida. Graciela Kort.
Cap. 5, El diseo didctico tcnico. Una tarea artesanal. Ruth Szvarc.
Cap. 6, Las actividades Qu vamos a hacer en este viaje?. Dbora

Bronstein
Cap. 8, Los productos del diseo. De lo intangible a lo concreto. Nora

Leoni
Buckley, R. y J. Caple (1991). Principios y condiciones del aprendizaje. En

Buckley, R. y J. Caple. La formacin. Teora y prctica. Madrid, Ediciones
Daz de Santos.
Huberman, Susana (1999). La capacitacin: segunda oportunidad para el

adulto, en Huberman, Susana. Cmo se forman los capacitadores. Arte y
saberes de su profesin. Buenos Aires, Paids.
Gore, Ernesto (2004) La educacin en la empresa. Aprendiendo en

contextos organizativos. Buenos Aires, Granica. Segunda edicin.


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Mdulo 2

Materia: Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Etapa 2: Planificacin y diseo educativo de la

3.1. Aproximaciones al problema del diseo de la capacitacin

En el libro Diseo Educativo, un camino para responder a las necesidades

Estableciendo una conexin ms profunda con el tema que nos compete, es

En lo que respecta a la vida laboral, se advierte que debido a la complejidad

El primer problema es asegurar que lo que se ensea sea algo que

El segundo problema a resolver es asegurar que aquello se ensear

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

El tercer problema a resolver es asegurar que lo aprendido se

Finalmente el cuarto problema es asegurar que aquello que se

3.1.1. Definicin de diseo educativo

En qu consiste la disciplina que llamamos Diseo educativo en

La educacin que brinda el sistema educativo formal pone el acento, el

Al mismo tiempo, se sostiene la influencia de la cultura organizacional en el

Se debe tener presente que el diseo no es una actividad apartada, aislada,

Nos preguntamos: Qu debera saber el diseador antes de iniciar su

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

La informacin relevada permite, al diseador, transitar por dos etapas

La preparacin de una propuesta estratgica: aqu se sealar la

La preparacin del diseo educativo, se deber seleccionar y

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Gracias a los beneficios que nos brinda la moderna tecnologa educativa,

Actividades grupales o individuales

Debe tenerse presente que toda actividad educativa tiene un sistema de

Leen nuestros colaboradores

Con justa razn podramos preguntarnos por qu esto es importante. Lo es

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

3.2. El diseo educativo como traje a medida vs. enlatado

Iniciando el segundo captulo del libro compilado por Oscar J. Blake,

Cada empresa demanda en cada momento particular de su negocio

Traje a medida o enlatado?

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

El proceso de diseo se desarrolla dentro de dos etapas:

i. La primera enfocada en lo que es detectar o visualizar la necesidad,

ii. Por otra parte, lo que se constituye en el momento de la actividad de

A la hora de disear una estrategia es necesario tener en cuenta algunas

Con las respuestas que se vislumbren de estos interrogantes, surgir un

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

3.2.1. El diseo de la accin como proceso creativo

El sistema diseo tiene dos tipos de componentes fundamentales: los

La autora retoma el planteo para desarrollar este tema y contina

Esperamos que la gente obtenga o ejerza una cierta habilidad?,

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

3.2.2. Tensiones a la hora de disear

Para finalizar el captulo N 2 y cerrar su planteamiento Graciela Kort

Desorden creativo vs. Racionalidad

Peso conceptual vs. prctico y concreto

Inversin vs. baja posibilidad de amortizacin

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

3.3. Las cosas que se deben considerar al hacer un diseo

Se puede tener la falsa apreciacin de que se puede hacer capacitacin

Un diseo es mucho ms que la acumulacin de temas, que una buena

3.3.1. Realidad contextual y equilibrio inestable

Un buen diseo debe modificar positivamente la tolerancia de la gente ante

Cada organizacin permite cierto nivel de tolerancia a la modificacin,

Estrategias y Mtodos de Capacitacin

Es primordial para el xito de un diseo que ste resulte motivador.

Cmo se construye el permiso para hacer algo diferente? sta es una

3.3.2. El punto de partida y el punto de llegada

El diseo educativo debe mostrar con claridad un camino a recorrer, una

3.3.3. Las dimensiones de un buen diseo