Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
La palabra pedagoga deriva del griego paidos, nio, y agein, guiar, conducir. Pedagogo
es el que instruye a los nios. En Grecia y Roma aplic inicialmente a la persona que llevaba a
pacer a los animales; despus al esclavo que sacaba a pasear a los nios al campo, y por
extensin los educaba. En principio se aplic slo a la educacin de los nios, luego se
extendi tambin a la atencin educativa en todas las edades y niveles.
El fenmeno educativo es uno de los fenmenos sociales a los cuales cabe aplicar una
metodologa y un nivel de generalizacin diferente de los fenmenos fsico-naturales.
En las Ciencias Sociales se da una mayor proporcin de lenguaje comn que en las
Ciencias Fsico Naturales. Entre aquellas hay diferentes interpretaciones de los
mismos trminos entre corrientes cientficas diferentes, lo cual obliga a definir
previamente el significado para poder penetrar en las concepciones de cada una de
ellas.
c) Escuelas tericas dentro de un mismo campo cientfico: los trminos toman aqu un
significado slo vlido en el marco de la corriente cientfica de que se trate.
Distintas corrientes del pensamiento han cuestionado la posibilidad de que existan las
Ciencias Sociales como tales. Por nuestra parte, entendemos que las ciencias sociales
presentan caractersticas propias que derivan de la naturaleza misma de los fenmenos que
tratan, los cuales slo pueden ser contemplados indirectamente por el investigador, pero esto
no excluye que sea aplicable una metodologa, sino equivalente, s prxima a la aplicable en
las ciencias Fsico-naturales, adems de metodologas especficas acordes con la peculiaridad
de los fenmenos.
Debemos reconocer los puntos ms crticos de las Ciencias Sociales para elaborar
teoras cientficas:
d) Es evidente que hay una limitacin para conocer la cosa que se estudia en s. Esto
debe hacernos pensar en una metodologa rigurosa cada vez ms adecuada a la naturaleza
eminentemente cualitativa de los problemas sociales. Los valores estarn presentes antes de
la eleccin del tema objeto de estudio y despus de su anlisis metodolgico.
Habr, entonces, conclusiones que slo sern vlidas para un determinado sujeto,
otras que convendrn a un grupo concreto y otras que pueden tener una aplicabilidad ms
amplia. Todo depender del conjunto de variables que habrn podido ser controladas en cada
caso, y de la metodologa empleada al investigar.
Segn Garca Carrasco, dos requisitos son necesarios para el nacimiento de una
ciencia de la educacin. Que un proceso de cambio de conductas del sujeto sea observable,
de modo que sea posible realizar inferencias y, en segundo trmino el bloque de la accin
ultradeterminada. La primera condicin es factible en la medida que pueden aplicarse a la
educacin los principios de la metodologa inductiva, El segundo requisito qued roto desde
que se super el innatismo medieval y se advirti que los hombres son lo que son en funcin
de la educacin (Locke); an reconociendo el papel que la gentica juega en cuanto a
posibilitar el desarrollo y aprendizaje, ya es posible elaborar una normativa de accin que
conduzca al logro de propsitos claramente preestablecidos.
En un extremo opuesto estn los autores que consideran que la educacin es objeto de
estudio de numerosas ciencias, con lo cual desaparece todo ncleo cientfico que pudiera
denominarse Pedagoga.
Dir Quintana:
El avance logrado por las diversas Ciencias de la Educacin para determinar los
condicionantes biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos, etc., son el soporte bsico
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 6
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
inicial que permite elaborar una normativa acorde con tales avances, de tal modo que resulte
congruente con las caractersticas y condiciones del educando, de la sociedad y del momento
histrico que vive.
Toda norma indica qu hacer para lograr una determinada meta o propsito. En la
educacin tales propsitos los indica el ideal de hombre y sociedad que se pretende, en
definitiva la concepcin filosfica en que se apoye este proceso.
Una norma pedaggica se fundamenta tanto en una estructura lgica que inicialmente
la justifica, como en una secuencia de accin que slo puede quedar validada por la
investigacin experimental. Tal investigacin se realizar al nivel de generalizacin que se
pretenda, desde la solucin de un caso nico, hasta la pretensin de elaborar leyes de
aplicacin muy amplia; ambos extremos son igualmente aceptables desde la perspectiva
cientfica, si el mtodo es riguroso.
La educacin tiene lugar en el contexto social, pero ha de llegar a todos y cada uno de
los sujetos de manera individualizada, potenciando las diferencias individuales que vienen
dadas por la sntesis de la accin herencia-medio. La consecuencia de esta situacin no puede
ser otra que la del establecimiento de una normativa pedaggica diferenciada.
Si, partiendo de los aspectos diferenciadores vamos poniendo acento en los rasgos
que son comunes a todos los seres humanos, se advertir que la normativa pedaggica
diferenciada no se orienta a fines diferentes, del mismo modo que tampoco puede hablarse de
metodologas tan dispares entre s. Los denominadores comunes que pueden encontrarse en
todas las situaciones educativas permiten hablar del proceso educativo en general o,
simplemente, de la Educacin, como objeto de reflexin y estudio cientfico.
a) La Pedagoga como arte: Los atributos o caractersticas del arte son variados. En
primer lugar es una actividad, dice el diccionario UTHEA que es el Acto mediante el cual,
valindose de la materia o de lo visible, limita o expresa el hombre lo material o lo invisible y
crea, copiando o fantaseando. En segundo lugar es un conjunto de reglas, ya que se lo define
tambin como el conjunto de preceptos o reglas necesarias para hacer bien alguna cosa. En
tercer lugar el arte es creacin, comprensin y expresin de la belleza, dice el Diccionario
filosfico de Walter Brugger: El artista es un vidente que penetra hasta los ms ntimos
fundamentos de todo ente, hasta las ideas creadoras de Dios, y un creador que puede
expresar su visin en la obra; contemplar y crear son en l una sola cosa.
En cualquiera de estos sentidos la pedagoga no puede ser arte, ya que en principio
la hemos definido como ciencia de la educacin. Adems es una disciplina eminentemente
terica, mientras que el arte es activo. Si la consideramos conjunto de leyes y normas, podra
acercarse a la naturaleza del arte, aunque se podra ajustar ms a una tecnologa. Tampoco se
propsito de la pedagoga la expresin de la belleza, esto sera contrario al quehacer cientfico
que es eminentemente objetivo, mientras el arte puede gozar de la dualidad de lo subjetivo y lo
objetivo, en el sentido de que es la imaginacin y expresin de una individualidad creadora y
su obra puede ser contemplada y gustada por los dems.
Decimos entonces, que la Pedagoga no puede ser arte, aunque s puede serlo la
disciplina que tiene por objeto realizar la actividad educativa. La Pedagoga tiene por objeto de
estudio la educacin; esta s puede tener las caractersticas de una obra de arte. En efecto, la
educacin es fundamentalmente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen
los mtodos y procedimientos, y parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida,
del hombre, para crear una criatura humana bella, que tienda a la perfeccin. As cuando la
educacin es bien concebida y practicada, tambin constituye un arte elevado y complicado,
una obra creadora donde el maestro debe hacer uso del amor, inspiracin, sabidura y
habilidad.
Luzuriaga dice que la labor del artista y del docente es semejante en cuanto ambos
tienen un objeto real, la materia con que estn trabajando; y un objeto ideal, la figura o imagen
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 9
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
que pretenden modelar. Pero existen importantes diferencias: el docente trabaja con materia
viva; necesitar una generacin para ver su obra terminada y quizs no la vea concluida
nunca; su tarea debe ser realizada con otras personas, elementos y situaciones, en donde l
es quizs el elemento menos importante; debe tener mucho cuidado, pues su tarea no puede
comenzarse, desarmarse o destruirse y volver a realizarse si el autor no est conforme con los
resultados.
Varios autores, entre ellos Nassif y Luzuriaga, dicen que la Pedagoga es una
tcnica porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el hecho
educativo. En este sentido se considera a la Pedagoga como tcnica o tecnologa de la
educacin.
Trabajo Prctico N 1
PEDAGOGIA
Actividades
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 11
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Despus de mirar la pelcula Ms all de la pizarra y de leer el texto precedente realice las
siguientes actividades:
EDUCACIN
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIN?
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 12
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
La educacin presenta una caracterstica especialmente desatacada: ms
que ningn otro proceso cultural, arrastra consigo toda la tradicin de su
pasado y la proyecta en el presente, an cuando ese pasado se
traduzca en presupuestos, prcticas, actitudes y creencias ms latentes
que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensin de la
educacin en el pleno sentido de la palabra, (...) necesariamente,
habremos de proceder a un estudio histrico,
descriptivo y explicativo de la educacin.
EL CONCEPTO DE EDUCACIN
Significacin vulgar
En la significacin vulgar nos encontramos con una apreciacin superficial del
fenmeno educativo: generalmente se concibe a la educacin como una cualidad adquirida, en
virtud de la cual el hombre est adaptado en sus modales externos o determinados usos
sociales. La educacin se toma pues, como el resultado de la pulimentacin de formas
superficiales de convivencia social, la posesin de la educacin por parte de los hombres de
un determinado grupo social, imprime a ste una peculiar forma de vida que evita violencias
en las situaciones y relaciones humanas.
Estas reflexiones nos dicen que la educacin se concibe como algo adquirido por
influjo externo, ya sea por influjo difuso que ejerce en nosotros eso que se llama trato social,
ya sea por el influjo sistemtico que ejercen en los hombres los establecimientos educativos.
Por consiguiente la educacin en el concepto vulgar se ha concebido como resultado de un
proceso que termina en la posesin de determinadas formas de comportamiento social.
Significacin etimolgica
La palabra educacin viene de la palabra latina educere que significa guiar, conducir o
de educare que significa formar o instruir, y puede definirse como: todos aquellos procesos
que son bi-direccionales mediante los cuales se pueden transmitir conocimientos,
costumbres, valores y formas de actuar.
Esta nocin etimolgica revela dos notas de la educacin: por un lado, un movimiento,
un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos
hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona est
educada La educacin significa, entonces, una modificacin del Hombre, un
desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificacin no tendra sentido si no
implicara una mejora. En otras palabras, toda educacin es una perfeccin. Sin embargo, no
toda perfeccin es educacin, ya que existe en el hombre una perfeccin que surge de una
evolucin espontnea del ser. Dado que la educacin presupone una influencia extraa, una
direccin, una intencin, se la define como un perfeccionamiento intencional de las funciones
superiores del Hombre, de lo que ste tiene de especficamente humano.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 13
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Comparacin de las dos significaciones
El concepto etimolgico nos lleva a una nocin individualista del proceso educativo; el
concepto vulgar nos lleva ms bien a la perspectiva sociolgica, la del influjo de la sociedad
sobre el hombre. Ms una y otra tienen en comn una idea: la idea de modificacin del
hombre y este concepto nos lleva a la idea que genricamente define la educacin: la idea
de perfeccin.
La idea de perfeccin
La educacin es una modificacin del hombre. Ahora bien, no tendra sentido que
hablramos de modificacin del hombre si esta transformacin no significara, de alguna
manera, un mejoramiento, un desenvolvimiento de las posibilidades del ser o un acercamiento
del hombre a lo que constituye su propia finalidad del ser o un acercamiento el hombre a lo
que constituye su propia finalidad. Es decir, esta modificacin no tendra sentido si no fuera
un perfeccionamiento, un camino hacia la perfeccin.
La educacin no crea nuevos seres: acta sobre un ser que ya existe con anterioridad
al proceso educativo: acta sobre el hombre. Por consiguiente, los efectos del proceso
educativo no estn en la aparicin de nuevos seres, sino que estn en la aparicin de nuevas
formas, de nuevos modos de ser en el hombre Las nuevas formas que adquiere en virtud de
la educacin can colmando el vaco de su finitud, van completando sus posibilidades de ser,
es decir, van perfeccionndole. Vemos aqu que en definitiva toda educacin es una
perfeccin.
Formacin no es otra forma que dar forma a lo informe o una nueva forma a lo
formado; en el primer caso se est frente a una accin perfectiva y en el otro no tiene sentido
el que una transformacin sea realizada conscientemente si la nueva forma adquirida por el
ser no es ms perfecta que la anterior. Al hablar de educacin como formacin se concibe
aquella como medio de dar formas ms perfectas al educando, o sea, que al decir de la
educacin que es una formacin se dice implcitamente que comunica perfeccin.
Estrechamente ligada con la nocin de perfeccin est la del bien, ya que ambas hacen
referencia a lo que conviene a la naturaleza de un ser.
Nos falta an por considerar la conexin de la perfeccin con el fin del ser del hombre
en este caso. Todo lo que exige un ser para poder realizar su fin, para ocupar su lugar y
desempear su oficio en el cosmos se llama perfeccin natural de un ser, por lo tanto todo
lo que sea preparar al hombre para el cumplimiento de su destino es perfeccionable; no otra
cosa que acercar al hombre a esta perfeccin es lo que hace la educacin.
Influencia humana
Intencionalidad
Al hablar de perfeccin humana han surgido ciertas ideas que tambin contribuyen a
delimitar el concepto de educacin: las ideas de direccin, influencia, intencin reflexin,
aluden a un fin preconcebido y operante en virtud del cual la educacin toma un determinado
rumbo y ponen de relieve que la educacin, tanto como obra del intelecto, es obra de la
voluntad. Estas ideas pueden resumir en la nota de intencionalidad que tambin ha de
atribuirse a la educacin.
El concepto de educacin
Para Larroyo, la palabra educacin posee un claro sentido antropolgico: tiene que
ver con lo que es el hombre y sus posibilidades de desarrollo. El hombre se va formando,
educando, durante toda su existencia.1
Segn Quintana Cabanas ... la educacin es una realidad que ofrece muchas
facetas; cabe en efecto, verla como acto humano, como proceso en un sujeto, como resultado,
como cualidad, como sistema, como perfeccionamiento, ... singular entidad la de la educacin,
difcil de definir o tan siquiera de concebir, puesto que en ella se dan cita elementos no slo
diversos, sino incluso antinmicos. En la educacin puede considerarse un aspecto
ideolgico, un aspecto psicolgico, un aspecto filosfico o biolgico, una vertiente individual,
una dimensin poltica, un aspecto social...2
Bibliografa:
1
Larroyo, F y otros, Fundamentos de la educacin, 4 ed., Bs. As. , Eudeba.
2
Quintana Cabanas, J, Sociologa de la educacin, Madrid, Dykinson.
3
Gvirtz, S y otras, La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la pedagoga, Bs. As., Aique.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 16
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Gvirtz, S y otras, La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la pedagoga, Bs. As., Aique
APRENDIZAJE: actividad mental, por medio de la cual los conocimientos, la habilidad, los
hbitos, las actitudes y los ideales son adquiridos, retenidos y utilizados originando una
progresiva adaptacin y modificacin de la conducta. Es un cambio permanente en la
conducta de una persona que ocurre como resultado de la prctica.
ENDOCULTURACIN: proceso en virtud del cual el individuo aprende e internaliza las pautas
culturales y el sistema de valores de un grupo, comunidad o sociedad a la que pertenece. Se
trata de un concepto antropolgico, anlogo al de socializacin, para la sociologa.
ORIENTACIN; proceso de ayuda tcnica y humana a una perdona para que mejore, en orden
a sus posibilidades, capacidades y limitaciones y alcance, as, la autonoma personal y la
madurez social.
FORMACIN; alude a dar forma a algo, es decir, a la determinacin exterior que conforma o
moldea a alguien o algo. Tambin se puede hablar de formacin aludiendo a las influencias
que con-forman a los seres humanos. El formador es el que pone orden o forma. Educacin de
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 17
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
la persona en toda su realidad, con particular nfasis en valores y actitudes, a fin de plasmar
un estilo de vida. Supone un compromiso se vida del maestro que modela y orienta al alumno.
CAPACITACIN: hacer que una persona sea apta para la realizacin de una tarea o que la
habilita para hacer una cosa.
Trabajo Prctico n 2
Educacin
ACTIVIDADES
1. Lee el texto El concepto de educacin y a continuacin, considera las siguientes
afirmaciones e identifica cules son las que se aproximan al concepto vulgar y cules
al concepto real de educacin.
yo le he dicho a mi hijo que estudie, que se eduque en la escuela para que sea
alguien en la vida.
la educacin es un perfeccionamiento.
Capacitacin
Adoctrinamiento
Entrenamiento
Instruccin
Aprendizaje
Enseanza
Manipulacin
Orientacin
Formacin
Endoculturacin
Socializacin
INTRODUCCIN
La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX,
particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la
pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 19
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los
sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.
Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser
humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el
desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres
en que sus tareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo
fsico productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograr en la
prctica que la mayora o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la
enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso exclusivo de
las clases sociales selectas, asignndoseles a las clases explotadas, como nica salida de
sobre vivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico.
La educacin entre los griegos `por la importancia que tiene el Estado. El individuo es
considerado como ciudadano de la polis (Ciudad- Estado) y tiene que se educado por y para el
Estado. La educacin y el ideal pedaggico de Grecia asume aspectos diversos segn los
pueblos y pensadores que los representan.
Scrates (469-399 a.C.) en oposicin a los sofistas, propone a los jvenes que sean
ellos mismos quienes encuentren la verdad y la virtud mediante el arte de la mayutica.
Concibe la educacin como una enseanza terica activa, mediante la cual el educador, a
travs del dilogo ofrece al discpulo sugerencias y estmulos para desarrollar las fuerzas
latentes en su propio espritu.
Platn considera que el individuo es ante todo ciudadano, por eso la educacin debe
ser responsabilidad del Estado. Tiene una concepcin aristocrtica de la educacin, considera
que son los filsofos quienes deben recibir una completa formacin, a ellos corresponde
cuidar los fines supremos de la vida social y del gobierno, son los conocedores de la virtud,
forman la primera clase social. La segunda es la de los guerreros, esta tambin debe ser
educada por el Estado. Los agricultores forman la tercera, su educacin no es preocupacin
para Platn. En propuestas posteriores sustituye el despotismo de los filsofos por el valor
educativo de las leyes y defiende el valor educativo de la familia y de la mujer dentro de ella,
que debe ser educada en consecuencia. Considera importante el juego y el valor del ejemplo.
Aristteles (384-322 a.C.) considera que el fin del hombre es alcanzar la virtud. La
educacin est en funcin de la liberacin del hombre. Esta convencido de que slo el Estado
puede asumir de manera eficaz los objetivos educativos. Parte del principio de que el hombre
es animal poltico, social y ciudadano. Despus de una etapa de endurecimiento fsico, se
formar al joven en gimnasia, letras y msica. A partir de los 14 aos se educar en gramtica,
retrica, filosofa, matemtica, ciencias naturales y dibujo. Estas disciplinas con la finalidad
del engrandecimiento espiritual.
EL CRISTIANISMO
Las primeras escuelas cristianas tenan un objetivo: ensear las verdades cristianas a
los que se preparaban para recibir el bautismo. El Estado cuidaba de la instruccin y
formacin de las personas y las comunidades cristianas de la formacin moral y espiritual de
sus miembros.
LA EDAD MEDIA
Esta teora, aceptada por la Iglesia, fue difundida a toda la civilizacin cristiana a travs
del monaquismo. Las escuelas monacales y parroquiales aparecen a partir del siglo V y
adems de la instruccin religiosa dan una instruccin elemental: lectura y escritura a los que
asisten a ellas.
Alcuino establece el programa de las escuelas a partir de las siete artes liberales,
dividiendo las enseanzas en el trivio y cuadrivio: gramtica, dialctica y retrica, por una
parte, y aritmtica, geometra, msica y astronoma, por otra. En la prctica, las enseanzas
del trivio predominaron sobre las del cuadrivio, dejando a las ciencias al margen en la Edad
Media.
La educacin medieval pone de manifiesto una fe profunda en los valores del espritu;
concibe la educacin como un proceso interior, que el educador no suscita sino que ayuda a
descubrir y desarrollar. La disciplina se concibe como un medio de perfeccionamiento moral.
De todas formas, dicha educacin tienen, en la prctica el problema de concebir la enseanza
de manera formal, pasiva, mecnica y dogmtica. La finalidad de la educacin es purificar el
espritu, alejar a los nios de la cultura pagana, elevar el espritu a Dios mediante la
meditacin, la oracin, las prcticas de culto, las virtudes teologales y cardinales.
EDAD MODERNA
RENACIMIENTO Y HUMANISMO
La filosofa renacentista concibe a la naturaleza como fuente de todos los valores, que
tiene en s misma la propia justificacin y verdad. Podemos hablar de un renacimiento
humanstico, que se inspira preferentemente en los clsicos, en la antigedad clsica, y de un
renacimiento, posterior en el tiempo, que se inspira en la experiencia, en la observacin
directa del hombre y de la naturaleza.
Reforma
Contrareforma
En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instruccin y la educacin
cristiana de los nios, pero en Alemania Martn Lutero tomara su posicin respecto a
elaboraciones de sus colaboradores. Samuel Hartlib, propugnador de la educacin de los
pobres, Dury, Petty y Woodward, llevan a caso la reforma y la modernizacin de las escuelas,
proyectando un Gymnasium mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran
aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran tambin una formacin cultural similar a la de
los grupos privilegiados.
Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670), quin fue el
primero en plantear el trmino didctica, en su libro Didctica Magna. Libro en que sientan
las bases del proceso de enseanza aprendizaje por el que tienen que atravesar los infantes
para adquirir los conocimientos del momento dentro un contexto particular.
El nio, mediante su evolucin psquica natural se llena de datos externos que deber
reelaborar. No es suficiente que la escuela ponga al nio en contacto con los objetos. Es
indispensable que ste sea motivado, animado por el maestro a saber ver, reflexionar, a
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 25
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
coordinar los datos sensibles en un todo orgnico. Es funcin del maestro: crear el gusto para
las nociones, el deseo de la ciencia, hbito a la reflexin.
PEDAGOGA TRADICIONAL
Seguir la naturaleza quiere decir sobre todo descubrir las caractersticas de cada edad,
comenzando desde la ms tierna edad, y adecuar la educacin a dichas caractersticas.
Para Rousseau el gran error de la pedagoga ha sido creer que el nio pensaba, razonaba
y actuaba como los adultos. Segn l, cada nio alcanza al ir hacia la adultez, una serie de
etapas obligadas, iguales para todos, cada una de las cuales se caracteriza por el nacimiento
de especiales deseos de naturaleza motora, intelectual, emotiva y social, que deben ser
satisfechos por la educacin.
Desde el punto de vista de la prctica educativa conviene destacar: a) que para cada fase
de desarrollo es necesario estudiar los mtodos y las formas educativas ms adaptadas, a fin
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 26
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
de que la relacin contenidos-edad y mtodos-edad sea la ms ptima posible; b) hay que
ofrecer a cada nio, segn su edad, la posibilidad de experimentar y de estimularse, para que
emerjan las funciones tpicas de dicha edad, de manera que se pueda realizar una enseanza
adecuada.
La segunda fase del itinerario educativo lo constituye la actividad del trabajo, expresin
de la espiritualidad humana, actividad mediante la cual el hombre se realiza como persona
individuo y como miembro de la sociedad. En el trabajo se manifiestan las disposiciones de
generosidad y amor que se han inculcado.
Froebel (17582-1852) concibe la educacin como el desarrollo del elemento divino que
hay en el hombre; aquella funcin que permite al hombre descubrir las presencia de Dios en
su interior. Dios es actividad creadora y el hombre partcipe de Dios- es sobre todo actividad.
El nio manifiesta su vida interior mediante el juego, en l reconoce los intereses el educador.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 27
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Froebel dedica su atencin a los jardines de infancia. Los concibe como el primer
estadio del proceso de desarrollo del hombre hacia el descubrimiento de Dios y hacia la
perfeccin. Recomienda recursos como juguetes de mayor complejidad y el uso del dibujo, el
canto. etc. El valor educativo reside en las representaciones que suscitan la fantasa del nio.
Trabajo Prctico N 3
ACTIVIDADES
1- Realiza la lectura comprensiva del texto y arma un cuadro comparativo con las
categoras que se presentan a continuacin.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 28
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
EDAD CONTEMPORNEA
A continuacin se trabajar con las corrientes pedaggicas que parten desde fines del
siglo XIX y llegan hasta la actualidad.
La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX,
particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la
pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un
esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los
sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.
PEDAGOGA CIENTFICA
Con Herbart (1776-1841) ve la luz la Pedagoga Cientfica. Sus obras principales son la
Pedagoga general derivada del fin de la educacin y Lecciones de Pedagoga. Considera a la
pedagoga como una disciplina que se desarrolla de manera autnoma sobre la base de la
tica, que indica los fines educativos, y de la Psicologa, que ofrece la metodologa al
educador para conseguir de manera adecuada los fines que se propone. Se trata de construir
un sistema orgnico de conceptos en torno al fin y a los mtodos de la educacin.
Admira a Pestalozzi por los resultados obtenidos y utiliza algunos de sus conceptos,
tales como: educacin como formacin de la personalidad moral, desarrollo armnico del
espritu, pero difiere en la manera de concebir la vida del espritu y el problema educativo.
Pestalozzi concibe la educacin como autoformacin de la personalidad donde el espritu es
actividad espontnea que se realiza a s misma mediante el amor y la fe. Herbart, por su parte,
concibe el alma como una tabla rasa, privada de toda espontaneidad; concibe la educacin
como la heteroeducacin, como efecto de factores exteriores. El espritu se construye en base
al mundo exterior, con el que entra en relacin.
EL POSITIVISMO
A. Comte (1798-1857) plantea los estados con los que se llega al pensamiento cientfico.
La Pedagoga se transforma en ciencia que se sistematiza a travs de la experimentacin. La
observacin directa adquiere una importancia total. Para el positivismo pedaggico la base de
la educacin y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos, demostrados
racionalmente, verificados en el terreno experimental.
A partir de all adquiere relevancia el estudio del nio, la preparacin del maestro, la
Metodologa y la Didctica como tcnica fundamental de la ciencia de la enseanza. La
finalidad ltima de la educacin radica en preparar al hombre para la vida moderna, marcada
por el avance de las ciencias y la tcnica. Para los positivistas la Pedagoga necesita de otras
ciencias que le proveern los datos positivos. Para llegar a un conocimiento total del nio. Se
comienza a hablar de Metodologa y Didctica.
Se destaca la atencin que dio a los jardines de nios, la educacin especfica segn
edades.
La antigua pedagoga tiene que ser abolida, es verbalista. La nueva pedagoga tiene
que fundamentarse en la observacin y en la experiencia. La Psicologa y la Sociologa van
siendo cada vez ms tiles a la Pedagoga.
LA EDUCACIN EN EL SIGLO XX
Kemmis (1998) agrega adems, que a pesar de que los indudables logros de la
educacin del siglo XX pueden considerarse un progreso hacia la consecucin de las
promesas del perodo liberal de la Ilustracin en el siglo XVIII, detrs del aspecto positivo
existen conflictos sustanciales como que la educacin ha sido puesta al servicio tanto de
valores totalitarios como liberales y ha constituido un medio para el desarrollo del individuo
pero tambin para lograr los propsitos del Estado.
Las ideas de Cousinet sobre enseanza fueron el producto de toda una vida de
investigacin dentro del aula. Cousinet adems dedic gran parte de su tiempo a dar a
conocer su mtodo en Congresos y foros internacionales.
LA ESCUELA ACTIVA
Dewey (1859-1952) considera que la escuela est al servicio de la vida; tienen que
respetar la individualidad del nio y a travs de sta insertarlo en la vida social. La escuela
debe formar para la vida democrtica, mediante las relaciones sociales que se establecen en
ambiente escolar. En 1896, Dewey funda la escuela activa Este filsofo, psiclogo y educador
estadounidense comenz su influyente carrera en educacin en la Universidad de Michigan,
donde ense desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de
Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilacin como profesor emrito en
1931. Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y consultor de temas
educativos, adems de estudiar los sistemas educativos de China, Japn, Mxico, Turqua y la
Unin Sovitica.
La Escuela Nueva
Corriente que intent cambiar el sentido tradicionalista y libresco de la enseanza para
darle un sentido vivo y activo, por ello tambin se la ha denominado escuela activa. Aunque
las races de la escuela activa se pueden rastrear hasta pedagogos tan antiguos como
Quintiliano, se considera a Rousseau el verdadero iniciador de la escuela activa
1. Desde 1889 hasta 1900 que comprende la creacin de las primeras escuelas activas, entre
otras la Escuela Primaria Universitaria fundada por Dewey en Chicago.
2. Desde 1900 1 1907, consistente en la formulacin de las teoras. Ejemplos de este perodo
son Kertchensteiner en Munich y Dewey en EEUU.
3. Desde 1907 a 1918 en que se crean y publican los primeros mtodos. En este perodo se
aplica el mtodo Montessori en Roma, el de Proyectos en EEUU, el Decroly en Bruselas, etc.
LA PEDAGOGA LIBERTARIA
El hecho de vivir la propia vida sin ningn tipo de coaccin externa (social o familiar) ni
autoridad hace individuos libres, los hace responsables, no necesitan disciplinas que los
obliguen; los hace sinceros, no tienen necesidad de mentir, no tienen miedo, son conscientes
de sus actos; hace personas no agresivas ya que no tienen impulsos reprimidos. El objetivo
final de la educacin sera la felicidad. Es influido por Frued y Reich. Cuestiona la escuela
tradicional y aquella escuela que ha incorporado actividades en su quehacer cotidiano,
pequeos cambios estructurales para que nada cambie.
LA PEDAGOGA POPULAR
C. Freinet (1896- 1966) Parte de algunos principios de la escuela nueva y los lleva sus
ltimas consecuencias. Para l la educacin debe responder a las necesidades individuales,
sociales, tcnicas y morales de la vida del pueblo. Debe ser mvil y flexible en su forma: debe
necesariamente adaptar sus tcnicas a las necesidades variables de la actividad y la vida
humanadebe, adems, preparar al individuo para sus tareas inmediatas.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 33
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
La concepcin de educacin de Freinet es la de la educacin del trabajo para vida
dinmica. En permanente cambio, flexible, capaz de responder a las necesidades e intereses
sociales, econmicos, culturales, y al desarrollo de la personalidad integral del individuo.
Educador francs del siglo XX nacido en1896 y fallecido en 1966. Crea en la educacin
como un modo de cambiar a la humanidad. Su filosofa consista en lo que l llamaba tcnicas
para vivir. El propsito de la escuela es dotar al alumno de tcnicas para vivir. Todas las
materias deben enfocarse en esta direccin y por ello a la aplicacin de solucin de problemas
reales. Recomendaba las salidas de campo como un medio de instruccin para aprender del
medio ambiente que nos rodea. No crea en la evaluacin informal pero propona en cambio la
autoevaluacin para medir el aprendizaje y la comprensin. Otra de sus ideas fue utilizar el
peridico y la correspondencia inter-escolar.
El genio de Freinet yace no tanto en la creacin de las teoras que propone sino en la
sntesis de todas ellas para crear un mtodo. Sin embargo, Freinet es menos conocido que
otros autores, no porque sus mritos sean menores sino porque lleg a la escena cuando el
mpetu de la escuela nueva estaba decreciendo.
Para ser vlida, toda educacin, toda accin educativa, debe ir precedida
necesariamente de una reflexin sobre el hombre, y un anlisis del medio de vida concreto del
hombre concreto a quien uno quiere educar (o por decirlo mejor; a quien uno quiere ayudar a
que se eduque) (Freire, 1973).
Cualquier tarea que se realiza en pos del hombre debe ser precedida por la
reflexin sobre l mismo, sobre su vocacin ontolgica de ser sujeto, sobre su
ubicacin en su tiempo y espacio.
El hombre para realizar su ontologa debe reflexionar sobre su situacin,
sumergindose en la realidad para transformarla, proyectar su ciencia sobre
ella para humanizarla.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 34
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
El hombre integrado en su realidad, reflexiona sobre ella, la siente suya y se
compromete, de modo que con ella construye progresivamente su posibilidad
de ser sujeto.
La educacin para Freire es una accin cultural liberadora de los oprimidos, por ello
habla de la pedagoga del oprimido que se articula que se articula como educcin como
prctica de la libertad, como mecanismo para lograr la ruptura del sistema social dominante y
su transformacin.
Segn Freire en Pedagoga slo son posibles dos actitudes: transmitir el saber que slo
sirve para mantener el Statu Quo opresivo, o promover en el pueblo una conciencia clara de su
situacin objetiva. Opta por una educacin que renunciando a toda manipulacin o
domesticacin favorezca la toma de conciencia, concientizacin que no significa subvertir el
orden sino proporcionar los medios para clarificar una situacin concreta.
Propone una educacin liberadora, generadora de una cultura liberadora. Considera que
la invasin cultural consiste en la penetracin que hacen los invasores en el contexto cultural
de los invadidos, imponiendo a estos su visin del mundo, frenando su creatividad y su
potencial de expresin.
A- Concepcin Bancaria:
El educador es el sujeto del proceso, los educandos son slo meros objetos.
Fines de la Educacin
Debe hacer comprender a los hombres que por medio de ella es posible lograr
una accin eficaz y transformadora en los destinos de todos, aportando siempre al futuro
sin distincin de estratos sociales, pues todos los hombres son importantes en el
proceso evolutivo de la humanidad.
Las virtudes del educador, no son virtudes con las que se nace, sino una forma de ser,
de comportarse, de comprender, se construyen lentamente a travs de la prctica cientfica y
poltica, en la bsqueda de una sociedad justa. El ser educador no es una cualidad abstracta,
sin que se crea con la convivencia humanan y la praxis pedaggica.
JUICIO CRTICO
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 38
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Para interpretar y valorar correctamente la propuesta de Freire hay que ubicarla dentro
del marco geogrfico, poltico y social en que surgi: la realidad latinoamericana de las
dcadas de los aos 60 y 70 del siglo XX, en las que emerge una inquietud por la educacin de
las masas populares y de los analfabetos. Sus xitos en Brasil y Chile promovieron la accin
de los gobiernos preocupados por alfabetizar a sus pueblos.
Critic el tipo de educacin donde hay quienes educan y otros que son educados.
Como receptores y objetos de la educacin. Plante la necesidad de que el educando sea el
actor principal de la educacin para lograr su transformacin a travs de la praxis, reflexin y
accin.
La funcin y misin del educador debe ser la de despertar conciencia crtica en los
educandos.
Postul una educacin donde no debera haber opresores ni oprimidos, una educacin
liberadora.
1. Organice un texto paralelo sobre las corrientes pedaggicas del Siglo XX que
se han propuesto en el texto de la ctedra.
2. Busque en el texto de Aquiles Inestrosa Ayala las ideas pedaggicas de IVAN
ILLICH. Realice una breve sntesis de las mismas.
3. Arme un cuadro comparativo entre las ideas pedaggicas de la Educacin
Bancaria, Las de Freire y las de Illich.
4. Elabore un informe basado en la pelcula La historia del profesor Ron Clark,
vista en clase donde se deje en claro cul es la concepcin pedaggica
imperante en este docente y cules son las escenas donde sta queda de
manifiesto. Justifique su punto de vista a partir de los textos de las teoras
sobre corrientes pedaggicas del siglo XX.
Introduccin
4. La intencin del documento
11
Esa imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida,
el por qu y el para que del existir. Solo tendr verdadera eficacia educativa si le permite al
hombre orientar constructivamente el tener, el poder y el saber; si le esclarece el por qu del
sufrir y del morir; si le da razones y esperanzas para trabajar, luchar y amar. Tan slo entonces
el hombre percibir la prioridad del hacerse sobre el hacer. La tarea nuclear de la educacin
consiste pues en perfilar, proponer y motivar esa concepcin del hombre de modo que tales
convicciones bsicas resulten para los educandos la "imagen conductora" de su accionar en
todo momento de la vida.
12
El hombre no slo es el nico ser de la tierra capaz de proyectos, sino que l mismo es
proyecto, no ya solamente por su innata programacin gentica, sino tambin por la riqueza
de su espritu encarnado que tiende a desplegar sus virtualidades. Estas podrn desarrollarse
de variadas formas accidentales, pero en lo esencial y profundo han de responder a las
autnticas exigencias del espritu creado para el bien, la verdad y la belleza. Toda vida tiene un
carcter teolgico: Lleva en s un plan y un destino fundamentales que presiden el desarrollo
de las virtualidades. A ese proyecto bsico, nsito por Dios en la naturaleza del ser humano
nos referimos al decir que el hombre es un proyecto dinmico. En admirable sntesis San
Agustn expres la fuerza de ese dinamismo al decir "Nos hiciste para Ti, Seor, e inquieto
estar nuestro corazn mientras no logre descansar en Ti". Vivir humanamente es el resultado
de un armnico desarrollo integral e integrado del triple nivel que caracteriza al hombre: el
nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida propia del espritu que
penetra la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la ciencia, de la
tcnica, del arte, descubre la vocacin moral (Cf. GS. 16) y la dimensin religiosa. El hombre
se percibe a s mismo como un ser "llamado a elegir un proyecto de vida en conformidad con
su propio ser", por lo tanto "artfice de su destino" (DHC. 13). Concebimos la educacin como
la tarea personal y comunitaria de llevar a cabo ese proyecto de vida, es decir, capacitarse
para autoconducir y perfeccionar la vida conforme con las exigencias profundas del propio ser
y de las llamadas realistas de la hora que le toca vivir.
13
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 41
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Proyecto de vida no son pues, las ocurrencias antojadizas con que llenamos el tiempo
de la vida, sino la orientacin organizada de los esfuerzos para dar vida a la vida. Que el
hombre sea un esencial proyecto dinmico no significa que su misin sea el activismo, el
creativismo", como si l fuera valioso en la medida en que la sociedad lo juzgue til, eficiente
u original. El dinamismo a que aludimos es esa actividad interior que consiste en tomar
conciencia de la realidad, buscar la verdad, reflexionar, elaborar experiencia, brindar amor
profundo, crear orden y belleza, meditar, contemplar. Riqueza interior que se traduce a veces
en ejecucin de actividades, a menudo en el intercambio del dilogo enriquecedor y con
frecuencia tambin en la aceptacin del sufrimiento y la quietud ineludibles reconociendo, en
ellos un llamado a mayor aprendizaje de interioridad y una ms ntima y depurada
aproximacin a los fines esenciales de la existencia.
14
Junto con esa concepcin del hombre que nos seala metas para orientarlo hacia su
plenitud, nos encontramos con el cuadro de la situacin del hombre como punto de partida
desde el cual tenemos que organizar las acciones educativas. El Concilio Vaticano II al
proclamar la ntima unin de la Iglesia con la familia humana universal y la solidaridad con los
gozos y esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, traza en
su exposicin preliminar ese cuadro de situacin del hombre en el mundo de hoy (Cf. GS. 4-
10). Es imprescindible para educar hoy tener presente ese diagnstico, que no es el caso de
reproducir en este documento, pero s, al menos, evocarlo aqu como marco de referencia.
16
17
18
Paralelamente a los problemas de los nuevos tiempos han surgido fuerzas y ricas
posibilidades: el bagaje de experiencia humana y la creciente capacidad de elaborarla, la
posibilidad de acceso a las profundidades del psiquismo humano para prestarle ayuda y poner
en juego las fuerzas ocultas de sus dinamismos perfectivos, el afn de sinceridad, de
autorrealizacin, el despertar del sentido de autonoma y libertad, el empeo por intervenir y
participar en la vida comunitaria cada vez ms estimada y deseada y un retorno a la
religiosidad que pueda dar una respuesta a las inquietudes del espritu. Tambin merecen ser
valoradas y rescatadas, en su riqueza potencial, la mayor gravitacin de la juventud y la mayor
presencia de la mujer en todas las manifestaciones de la vida social, poltica y laboral.
19
Dentro de ese marco general de la cultura de este siglo, nuestros propsitos educativos
deben tener en cuenta una mayor aproximacin a la realidad que nos toca vivir en el contexto
latinoamericano y argentino. En esta perspectiva comprobamos que entre las naciones de
Latinoamrica se afianza cada vez ms un deseo de mayor solidaridad frente a problemas
comunes que constituyen un verdadero desafo:
Educacin permanente ser entonces capacitar al hombre para emerger como persona
en cada una de sus respuestas a la vida. Ser la educacin de lo permanente del hombre, sus
constitutivos esenciales; para lo permanente del hombre, su vocacin trascendente. La
educacin permanente implica ciertas actitudes frente a la vida y ciertas tareas constantes
propias de ese continuo desarrollo que caracteriza al hombre y que han de ejercerse desde el
nacer hasta el morir: apertura y humilde disposicin de aprendizaje constante; esfuerzo
personal y comunitario concreto para superar la ley del menor esfuerzo y asumir
creativamente el compromiso con la vida; intercambiar experiencias enriquecedoras;
transformar toda comunidad y todo espacio en comunidad y espacio educativos; transformar
toda novedad en situacin de aprendizaje (cada edad de la vida, cada etapa, condicin o
particular circunstancia, cada mbito de accin); elaboracin permanente de experiencia;
constante cotejo crtico a partir del proyecto de vida elegido. No consideramos la educacin
permanente como un mero sinnimo de educacin continua, educacin de postgrado,
educacin de adultos, educacin popular, la totalidad del sistema educativo, actualizacin,
ampliacin de la cultura personal. La educacin permanente implica todos estos aspectos y se
instrumentaliza a travs de todos ellos, pero es un concepto ms profundo, que va mucho ms
all y que imprime a todas las acciones educativas un sello caracterstico. Este concepto nos
exige un verdadero cambio educativo: la misma educacin inicial ha de ser la mejor base para
una educacin permanente.
Sin duda nuestro siglo nos ha brindado suficientes razones de admiracin y euforia.
Pero tambin nos ha sometido a extraas paradojas y contradicciones. Ms an, so pretexto
de cultura, a menudo entendida como eclosin eufrica de las posibilidades creativas del
hombre, pero no como crecimiento, el hombre empobrece su humanidad. As pues, la cultura
se le presenta al hombre como un dilema. Llena de energas creadoras, en creciente apertura a
nuevos y maravillosos horizontes, se ve al mismo tiempo amenazada por ambigedades y
antivalores. "cumple entonces a la educacin la tarea urgente e insoslayable de rescatar al
hombre de esta ambivalencia de la cultura, hacerlo beneficiario de las riquezas latentes en los
adelantos de nuestros das. Surge as una funcin insoslayable de la educacin: la transmisin
crtica de la cultura. Se dan en la realidad propuestas culturales heterogneas. Ante ese
panorama, el problema ms difcil de resolver es la transmisin coherente de contenidos
culturales sin caer en la presentacin de significados y valores aparentemente admisibles,
pero que en ltimo anlisis son incompatibles entre s. La familia, la escuela, las instituciones,
cumplen una relevante mediacin entre el educando y el depsito cultural de su pueblo y de la
humanidad entera Ya que el hombre no puede realizarse plenamente como hombre sino a
travs de la cultura toca a la educacin la misin de promover el encuentro del educando con
la cultura, o mejor dicho, capacitarlo para su insercin vital, consciente y recreadora en la
cultura.
Otra comprobacin nos trajeron los ltimos decenios con la aceleracin de los cambios
socioculturales: la inconsistencia de una educacin que procura insistir en frmulas de
comportamiento rgidas y permanentes por encima de criterios ticos fundamentales. Se
impone una actitud prospectiva, que implica "educar para el cambio". Educar para el cambio
no quiere decir educar para la indefinicin, la volubilidad, la ausencia de compromiso, la
bsqueda constante de la novedad insustancial. Educar para el cambio significa dotar de la
necesaria apertura para ver e interpretar lo diferente, la aptitud para percibir lo valioso en
medio de aquello que lo pueda oscurecer, la indispensable abnegacin para abandonar
recursos que han perdido validez. En sntesis, desarrollar la capacidad de discernir con
sinceridad y firmeza los valores que se han de rescatar y preservar en medio de las vicisitudes
de la vida.
Cristo como fin de la creacin (Ef. 1,4 - 1 Cor. 15,28). Esta unidad armoniosa del todo es
la clave que orienta y explica el quehacer del hombre en el mundo en el cual se debate para
alcanzar su ntimo deseo de "ser como Dios". Si educar es humanizar, educar es, en ese
sentido, divinizar, pues "la humanizacin del hombre es como un signo y la Epifana de su
divinizacin" (Snodo 1974. Cf. L'Osservatore Romano 13-10-74)
31
a) Interioridad
b) Encarnacin
c) Vocacin
32
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 47
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
El hombre es el nico ser de la naturaleza capaz de interrogarse. El nico que tiene
capacidad de problematizar y problematizarse. Vivir como hombre es percatarse de los
interrogantes y planteos de la existencia y tener que darles adecuada solucin, so pena de
sentirse frustrado en sus ansias de autorrealizacin. La conciencia es una dimensin
fundamental de la persona. Aquella por la cual el hombre se rescata del mundo de los objetos
y se descubre y acta como sujeto, fuente responsable de sus acciones. (Cf. GS. 16, DHC. 13).
Incluso para encontrarse a s mismo ha de encontrar el sentido de la vida, descubrir su
quehacer en este mundo, para qu est en l con poderes de opcin y decisin personales. La
conciencia es el rgano del sentido de la vida, del por qu y el para qu del mundo y de la
marcha de la historia, el por qu y el para qu del trabajo, del dolor, de la culpa, del amor. Si
pues lo que caracteriza al hombre es esta capacidad de presencia consciente ante los datos de
la realidad, capacidad de percibir la necesaria modificacin de lo dado o de crear algo nuevo;
si al mismo tiempo la conciencia moral permite al hombre discernir cundo su intervencin
resultar conducente o no a su destino de esta capacidad fundamental del hombre: la
conciencia.
33
34
35
36
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 48
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
La educacin que suprime el juicio crtico, que no despierta el sano sentido crtico, que
no cultiva la creatividad, que se mueve slo en trminos de adaptacin a la cultura vigente y
observancia de un modelo rgidamente esttico de sociedad, no es verdadera educacin, sino
amaestramiento, domesticacin y abuso del dominio de unos sobre otros. Son igualmente
manipulaciones las visiones reduccionistas o unidimensionales del hombre y de la sociedad.
En efecto, niegan al educando el sentido de la totalidad que nos permite la sntesis y la
orientacin. Cultivar una personalidad y una sociedad cuya funcin totalizante sea la
economa o la poltica, o la tcnica, como sistema preponderante y omnipresente, que no deje
vislumbrar alternativas, es deformar al hombre. Una familia, una escuela, una institucin,
centradas exclusiva y excluyentemente en el negocio, el comercio, el arte, el desarrollo
cientfico-tcnico, no slo le niegan al hombre una educacin integral, sino que efectivamente
lo cercenan, porque adems de reducirle el acceso al horizonte de lo humano, lo condicionan
estructurando en su mente una deformacin que, en mayor o menor escala, le quita plasticidad
para la percepcin de otras realidades que exigen mayor capacidad de abstraccin y
trascendencia. Pero tambin debemos advertir que la lucha obsesiva contra la manipulacin o
contra cualquier ideologa puede terminar a su vez en otro caso de manipulacin. Una
autntica actitud liberadora parte de la verdad y del amor que edifican y destierra la ignorancia
y el odio que destruyen.
37
38
La libertad en s misma no es un fin. Ser libre por serlo, no tiene sentido. Slo tiene
sentido cuando el hombre, a travs de ella ordena su existencia hacia un fin trascendente en
todos los planos de su vida personal, familiar, ciudadana, religiosa. Hacer de la libertad en s el
fin del hombre es un contrasentido. Estamos ante un dilema: o la libertad es para que el
hombre logre ser hombre por decisin personal, o, si la libertad es el fin, que el hombre acepte
el absurdo de no tener destino ni sentido: slo seria libre para ser en definitiva, libre. En
realidad, la libertad se logra en una obediencia - un tener en cuenta un mandato existencial-
que, en definitiva, coincide con las pautas liberadoras del ser personal. La libertad fsica se
basa en la certeza de los resultados cuando conocemos y secundamos las leyes fsicas. La
libertad psquica crece en la medida en que maduramos en autoconciencia y autogobierno. La
libertad moral, la que nos conduce al ser que debemos llegar a ser, crece y se afianza en la
medida en que vivimos en la verdad y el amor. Se es libre en la medida en que se descubre y
se adhiere al orden nsito de la naturaleza, es decir a la verdad y al bien. "Libre en realidad, es
la persona que modela su conducta responsablemente conforme con las exigencias del bien
objetivo" (Juan Pablo II, Homila Filadelfia 3-1 0-79). Por eso el hombre de hoy necesita educar
su libertad, porque en sus ilusiones de libertad, en su anarqua, es tambin de otro modo,
demasiado obediente, sumiso y esclavo. Despreocupado de su orientacin, a merced de la
instintividad, se somete, sin resistencia ni sana crtica, a cuanta opinin entra en el torrente de
la moda, a cuanta teora pseudo cientfica aparece, a cuanta concurrencia le sugieran los
slogan de publicidad a cuanto modelo de vida asoma en las pantallas, a cuanto "se dice", "se
piensa", "se estila". La libertad profunda, ms que referirse al hacer esto o aquello, se refiere
al definirse y disponer el hombre sobre s mismo (Cf. GS. 17, DP. 322). Es la capacidad de
disponer de s para hacerse a s mismo en cada eleccin y ejecucin, ya que el hombre al
hacer algo se esta haciendo a s mismo. Su acto de libertad toca dos dimensiones: el hacer
algo y el hacerse. En aquel "hacer algo" vemos la perfeccin o imperfeccin tcnica y en el
"hacerse" consideramos la perfeccin o imperfeccin tica.
40
41
42
[.]
51
52
53
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 51
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Trabajar es un compromiso de la persona toda que ha de devolver a la sociedad lo que
sta le est brindando mediante el esfuerzo y a menudo el sacrificio de muchos otros que sera
ingenuo creer que basta compensar con el dinero. San Pablo nos seala el trabajo como una
perentoria obligacin: "El que no trabaja, que no coma". (2 Tes. 3, 10) Las dificultades por las
que atraviesa nuestra Patria reconocen muy variadas causas que los analistas se encargan de
sealar. Pero pocas veces se alude entre otras causas, a la inoperancia, el subterfugio, la
incompetencia, el rechazo de lo que exige trabajo, esfuerzo, constancia y preocupacin
efectiva por la construccin del pas.
El trabajo resulta un derecho y un deber. Por eso mismo se ha de buscar que las
condiciones del trabajo constituyan tambin un proceso humanizador.
54
55
56
57
59
60
La educacin debe dar una respuesta vlida a las adecuadas ansias de dilogo,
participacin y solidaridad. Ha de hacerlo mediante el esclarecimiento conceptual de una sana
filosofa de vida, pues la luz de la inteligencia resulta indispensable para las rectas opciones.
Deber sobre todo descender a las realizaciones concretas del ejercicio participativo. De otro
modo, manifestara una incongruencia en el pensar y el obrar.
61
Tan solo en ese clima se pueden ensear y aprender, con eficacia, los valores y las
virtudes de la convivencia: la valoracin positiva incondicional del otro como persona, como
ser humano, ms an como prjimo y como hermano; la comprensin que dicta que "nada de
lo humano puede resultarnos ajeno"; la paciencia y la tolerancia, bases indispensables del
dilogo pluralista; la aceptacin del otro que llega incluso a ver que los dems constituyen un
posible "nosotros" y que el adversario no por eso es enemigo, competidor y opositor; la
corresponsabilidad y solidaridad, la actitud de servicio, la veracidad, fidelidad y gratitud.
Debemos destacar especialmente la preocupacin por la justicia social como otro de los
signos de nuestro tiempo, preocupacin que constituye tambin para la Iglesia uno de los
importantes ejes de su pastoral proftica y este sentido cabe recordar el llamado de Puebla:
"Afirmamos la necesidad de conversin de toda la Iglesia para una opcin preferencial por los
pobres, con miras a su liberacin integral" (DP. 1134).
62
Para su obra redentora, Cristo comenz por hacerse solidario con nuestra naturaleza;
predic luego la reconciliacin, el perdn, la misericordia, la justicia y hasta dej dicho que da
por hecho a El cuanto hagamos a los otros. Pidi que nos amemos, y dio la vida "por la
nacin, y no solamente por la nacin, sino tambin para congregar en la unidad a los hijos de
Dios que estaban dispersos". (Jn. 12, 51-52).[]
El hombre recreado en Cristo retorna a Dios a travs del Pueblo de Dios, la Iglesia,
sacramento de la unidad, unin ntima y profunda que configura el Cuerpo Mstico de Cristo.
"Fue voluntad de Dios el santificar y salvar a los hombres, no aisladamente, sin conexin
alguna de unos con otros, sino constituyendo un pueblo, que le confesara en verdad y le
sirviera santamente". (LG. 9) La comunidad de amor es el Proyecto Divino para el cual Dios
requiere la corresponsabilidad del hombre y el hombre no madura ni se autorrealiza sino en
reciprocidad comunitaria. La comunidad es para el hombre fuente, camino y meta de madurez.
Si pues buscamos una sntesis que nos d la clave sobre la educacin del hombre desde la
filosofa, la psicologa, la sociologa y la teologa podramos concluir diciendo que
Educar es crear comunidad. Ella est en los fines del proyecto divino y la pedagoga del
Seor nos va conduciendo cada vez ms a palpar la urgencia de una comunidad de amor.
LA RELACIN PEDAGGICA
TERRITORIO DE ENCUENTROS
Por otro lado, el estudiante, desde sus bsquedas, sus preguntas, su condicin de
aprehendiente, tambin se reconoce y afirma en las acciones de hacer propio aquello que
construye en la relacin con el conocimiento y con el otro (el profesor). Asume actuar en
consecuencia, para lo cual construye referentes que lo ayuden a dar sentido, organizar y
comprender el mundo y su propia realidad.
Como hemos visto hasta ahora, la relacin que se establece entre profesor-estudiante
instaura unas maneras de hacer que definen su carcter dinmico y su poder transformador,
de ah la importancia de insistir en ellas, de recalcar su sentido, de contribuir a que cada
quien reconozca su responsabilidad en esa construccin con el otro (Campo & Restrepo,
2002, p. 62). Precisamente, porque es compartiendo, actuando con el otro y con la realidad,
como se va desarrollando el potencial humano.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 55
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Por consiguiente, consideramos la formacin universitaria como un proceso de
comunicacin intersubjetiva mediada por afectos, percepciones, cogniciones, intenciones e
interacciones particulares. En ella, ms all de la transmisin de informacin profesor-
estudiante, estudianteestudiante, est el encuentro de sujetos que se ponen en dilogo, de tal
manera que se trasciende el acto de informar, transmitir o divulgar, hacia un proceso que
supone intercambiar, contrastar, expresar y escuchar. Por eso no hablamos de receptores y
transmisores, sino de interlocutores.
Pensar las relaciones en el mbito educativo desde esta perspectiva nos invita a
asumir una postura pedaggica diferente frente a la construccin del conocimiento. Nuestro
propsito no es dar a los estudiantes una serie de informaciones, ni de formarlos de
determinada manera, sino crear oportunidades y ocasiones en las que ellos, dadas sus
preguntas, sus necesidades y sus caractersticas, poco a poco construyan una comprensin
propia de s mismos, del mundo y de los dems.
Es as, como lo plantea Kaplun (1998), que la comunicacin de los aprendizajes, por
parte del sujeto que aprende, se perfila como un componente bsico de los procesos de
cognicin, y no slo como un producto subsidiario de los mismos. La construccin del
conocimiento y su comunicacin no son dos etapas sucesivas en las que primero el sujeto lo
apropia y luego lo expresa, sino que son resultantes de una interaccin simultnea donde se
alcanza la organizacin y la comprensin de ese conocimiento al convertirlo en comunicable y
efectivamente comunicado. Tal postura resalta la importancia de la perspectiva relacional que
manejamos en el Programa.
En relacin con lo anterior, el dilogo tiene que ver con el conjunto de conversaciones
que se establecen entre profesores y estudiantes, y entre stos y su grupo de pares;
conversaciones que llevan a que el pensamiento se movilice, a la ampliacin de las
comprensiones, a acciones recprocas entre los sujetos. As, se favorece la escucha y la
expresin del otro, de tal forma que, al situarse en el lugar desde el cual ste lee la realidad, se
pueda construir conjuntamente posibilidades de sentido, ampliar la propia significacin o
confrontar su argumentacin en forma respetuosa.
Es comn encontrar entre los estudiantes que asisten a los talleres de aprendizaje que
su expresin en el aula de clase, por lo general, es restringida, y cuando emerge tiene como
propsito realizar preguntas para ampliar o clarificar un contenido. Si bien esto puede
relacionarse con la actitud que asumen frente a su aprendizaje, con el sentido que encuentran
en lo que el profesor dice y con factores emocionales de distinto orden, tambin puede
asociarse al hecho de que, en ocasiones, las propuestas pedaggicas estn centradas en la
transmisin del conocimiento y no en el dilogo con la experiencia. Por consiguiente, le
apostamos a propuestas pedaggicas en las que se propicien procesos de escucha y
expresin que tejan, renueven y transformen colectivamente las diferentes enunciaciones e
interpretaciones, en un marco amplio que permita enriquecer la realidad y los vnculos que se
establecen en este entramado.
Otro problema que hemos encontrado, a partir de las alusiones que hacen los
estudiantes en los talleres, es que cuando la intencin de los profesores es transmitir un
discurso supuestamente objetivo e independiente de quien lo transmite, ste es percibido
como un conjunto de expresiones atonales, planas y sin mayores matices emocionales. En
ocasiones, al designar y explicar la realidad a partir de un discurso formalizado y homogneo,
la expresin es percibida por los estudiantes como una grabacin, o una simple emisin de
informacin, libre de las tonalidades subjetivas. Por lo tanto, es apreciada por ellos como algo
aburrida, cansona y montona.
Hasta aqu nos hemos centrado en el aspecto expresivo del discurso y sus
componentes emocionales; ahora ampliaremos un poco nuestra comprensin acerca del
proceso de escucha que, como hemos mencionado, tambin est presente en la interaccin
comunicativa. En este sentido, Barthes (2003) plantea que ciertas modalidades de escucha
permiten preservar la libertad del sentido, su polisemia, en el espacio intersubjetivo. sta es
una escucha que no busca descifrar el significado nico de un cdigo, que no se atiene slo a
los signos, sino que tambin atiende a lo que es implcito en el discurso, aquello que es
indirecto, aquello que se encuentra sugerido o aplazado.
Cuando los estudiantes manifiestan que se sienten escuchados por sus profesores,
utilizan expresiones como me sent acogido, reconocido, valorado, realmente me pone
atencin, le importa lo que yo digo, sabe escuchar y me entiende. Estas alusiones tienen
en comn su relacin con el sentir y la vivencia por parte de quien es escuchado de ser
validado por quien lo escucha. La experiencia de sentirse reconocido por el profesor como
persona se inscribe en un tipo de relacin pedaggica en la que, sin desconocer las
diferencias en formacin y experticia, se valoran los conocimientos, las experiencias y la
palabra de los sujetos involucrados, lo cual supone un concepto de autoridad muy particular
que desarrollaremos en el siguiente apartado.
Por esta razn, desde el Programa favorecemos preguntas con la intencin de generar
una reflexin entre el grupo de profesores, relacionadas con: quin toma las decisiones?,
cmo se toman?, cmo se regula el aprendizaje?, qu tipo de exigencias se le hace a los
estudiantes?, qu espacios de participacin se promueven?, se crean experiencias
educativas cooperativas, competitivas o individualistas?, qu est detrs de esta eleccin?
Hemos observado, en la experiencia del Programa, que los estudiantes consideran que
los profesores que promueven sus potencialidades para el aprendizaje son aquellos que
tienen la capacidad de vincularse afectivamente; los que pueden tanto establecer normas
como negociarlas; los que son exigentes, justos y claros, y trabajan por ser coherentes con su
forma de pensar y actuar. Estos profesores son admirados y reconocidos como modelos a
seguir.
Lo anterior plantea diversos retos para el Programa. En primer lugar, a travs de las
asesoras a facultades, continuar la promocin de los espacios de reflexin conjunta con los
profesores sobre las distintas dimensiones implicadas en su quehacer formativo como
consejeros, coordinadores de prctica y directores de carrera, principalmente. En segundo
lugar, a travs de los talleres con profesores y los cafs con-verso, la movilizacin de
preguntas sobre el tipo de relacin que establecen con los estudiantes, ms all de las
jerarquas y roles tradicionales; sobre las interacciones comunicativas que promueven en los
espacios del aula y fuera de ella; as como contribuir a la ampliacin de las nociones de
aprendizaje, relacionadas nicamente con la consolidacin de un saber disciplinar.
Introduccin
Creemos que la mejor forma para realizar un anlisis de la situacin actual del aula no es otra
que retrotraemos necesariamente a la aparicin y el desarrollo del dispositivo escolar.
Es a partir del siglo XVI, con la Iglesia del Renacimiento, que los hombres del clero
comienzan a pergear diversos planes cuyo objetivo consiste en la conservacin y
exacerbacin del poder de la Iglesia, ya que su influencia poltica empezaba a encontrar limites
en el poder absoluto de la Monarqua y la aparicin de los Estados administrativos Modernos.
Uno de los tantos frentes de ataque, ser la creacin de nuevos dispositivos de intervencin,
como ser el desarrollo de mltiples prcticas educativas dirigidas al interior y exterior del
clero. Se hace necesario entonces capturar al individuo desde sus primeros aos de vida con
el fin de inculcarle la fe cristiana para luego convertido en adulto sea capaz de reproducirla y
sobre todo de no cuestionarla.
La infancia empieza a perfilarse como un sector privilegiado, sector que debe ser tutelado
y disciplinado.
A finales del siglo XVII se produce un cambio con relacin a la enseanza, La Escuela
hace su aparicin como medio de educacin. Se manda al nio al colegio y se lo somete desde
pequeo a un proceso que Philippe Aries denomina Escolarizacin 6[3]. Para esto se hace
necesaria la creacin de un espacio de encierro, que mantenga al menor alejado de los vicios y
pecados del mundo exterior.
4[1]
Alvarez Uria, F. y Varela, J.: Arqueologa de la Escuela, Captulo La Maquinaria Escolar,
Ediciones La piqueta, Madrid, 1991.
5[2]
Op. Cit.
6[3]
Aries, P.: Citado en Alvarez Uria, F. y Varela, J., Op. Cit., pg. 26.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 60
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
control. El colegio producir un quiebre entre trabajo manual y trabajo intelectual, destruyendo
la relacin existente entre aprendizaje y formacin propia de los oficios manuales.
A mediados del siglo XIX, y principio del siglo XX la educacin de las clases populares
forma parte de las acciones de los gobiernos, cuyo fin es tutelar y moralizar al obrero para
convertirlo en un trabajador honrado, pero sobre todo para neutralizar e impedir las luchas
sociales que pongan en peligro la poltica imperante. La educacin de este sector de la
infancia tiene como objetivo la enseanza de la obediencia a la autoridad. Por ltimo, aparece
en escena el pupitre, destinado a mantener la distancia fsica y simblica entre los alumnos de
la clase. Dispositivo que promueve el aislamiento, la inmovilidad corporal, rigidez y mxima
individualizacin.
Planteamos este recorrido histrico con la finalidad de poder visualizar mejor distintos
procesos que hacen a la cotidianeidad del aula hoy. Lo que sigue es nuestra mirada (una
posible), acerca del aula a partir de nuestra experiencia como docentes en la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. No es en vano destacar que los que redactamos
el presente escrito trabajamos como equipo pedaggico en la Materia Salud Pblica / Salud
Mental II desde hace 3 aos.
7[4]
Batallan, G.: El nio y el conocimiento de la realidad social en la escuela, en El nio y la
escuela. Reflexiones sobre lo obvio, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, Pg. 39.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 61
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
En nuestro trabajo diario se nos presenta como significativo, ver la resistencia que se
genera por parte de los alumnos cuando se les ofrece la posibilidad de apropiarse del aula y
de lo que en ella podr acontecer. Esos Cuerpos no pueden encontrar formas diferentes ms
que las estereotipias grabadas a fuego a lo largo de un proceso de escolarizacin que ha
comenzado casi entre los tres o cuatro aos de vida. E1 cuerpo representa una historia, y
muchas veces, aunque se quiera, no logra representar ms que lo que ha aprendido.
El espacio cerrado del aula, produce en los alumnos la imposibilidad de moverse, esta
inmovilidad pareciera jugarse tambin en el pensamiento y en la posibilidad de producir
conocimiento. Creemos que esto no tiene solo que ver con la capacidad o no de los alumnos,
sino que ellos sostienen la premisa poder / no-poder que opera en dos sentidos diferentes; por
un lado, en su relacin al poder y su ejercicio; y por el otro, como verbo: poder hacer, poder
pensar, poder producir, poder construir algo propio...
Ahora bien, qu sucede con el individuo, persona, nio que a lo largo de su vida escolar
llega a la Universidad luego de atravesar durante veinte aos las distintas maquinarias
escolares. Realizar una diacrona de las etapas que cada estudiante atraviesa, es
imprescindible para entender lo que uno hace, es y se constituye en la Universidad. Es por eso
que nos interesa complejizar y problematizar el trmino poco ingenuo que es alumno.
Este vocablo proviene del latn y significa, apelando al diccionario: Alere, alimentar.
Persona, respecto del que la educ desde su niez.8[5]
Maestro: del latin magster-magnus: grande: El que ensea una ciencia arte o oficio.
Ensear: del latn insignare-sealar: Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos:
Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirve de experiencia. Acostumbrarse, habituarse a
una cosa.
Estudiar: del latn studere; aplicarse esforzarse: Ejercitar el entendimiento para alcanzar o
comprender una cosa..10[7]
8[5]
"Alumno, -na", Enciclopedia Microsoft Encarta 98 Diccionario Actual de la Lengua
Espaola, 1995 Biblograf, S.A., Barcelona.
9[6]
Es preciso hacer una aclaracin en este punto. Pensbamos (y todava estamos tentados de
hacerlo) que el vocablo A-lumno responda en realidad al significado Sin Luz (a=sin y
lumere=luz) sin embargo, el descubrimiento del verdadero sentido etimolgico no hace ms
que confirmar el planteo propuesto.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 62
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Podemos tomar estas cuestiones desde muchos lugares.
Tenemos, por un lado, alguien magnnimo, grande, que seala un camino, que alimenta a
un hambriento (y que, al parecer, nunca comi y no conoce los sabores de nada), que
expondr una cosa hasta que el otro se habite y mostrar un camino, que dar luz y saber...
Por otro lado aparece la figura (figurita diramos) del hambriento (en el mejor de los casos), del
que est en la oscuridad a la espera de la luz, de alguien que deber comprender y ser
aplicado, una persona sin ningn conocimiento previo que se deber esforzar para entender
(nada de crear, producir conocimiento, etc.).
Ahora bien, lo mas interesante se plantea cuando las personas en cuestin (los supuestos
hambrientos), se enteran de la etimologa de la palabra que los viene nombrando y
significando desde hace 20 aos.
En las cursadas intentamos no solo desde los distintos dispositivos subvertir esta
relacin docente-alumno que venimos exponiendo sino que explicitamos estos puntos; por
eso, al enterarse en el tercer ao de la Facultad la acepcin del significante alumno, los
principales interesados tienen gestos por dems elocuentes del estilo de: guau, nunca me lo
haba puesto a pensar, que loco no, es increble..., etc.
Tener luz implica no solo un saber previo que uno trae en cada momento y en cada
situacin de enseaza-aprendizaje (ya sea formal o informal) sino que pensar que uno posee
experiencias previas, que ya a probado muchos alimentos tiene que tender, creemos, a
posicionarnos como actores sociales de una realidad concreta, material, social e histrica que,
de otra forma, vemos pasar, pasiva y silenciosamente, a oscuras, con hambre...
Frente a cualquier propuesta, ya sea la mas mnima, como por ejemplo pararse para
formar grupos y cambiar de lugar los bancos (dispuestos siempre mirando al frente, hacia el
todopoderoso que lo sabe y nos iluminar), lo que se recibe es una inmovilidad casi crnica,
sumada a un desgano corporal de nuestros tiempos que hace que nadie se mueva, y haya que
empezar con los vamos chicos, con ganas, etc.. En relacin con esto ltimo, encontramos
en el concepto de cultura de la mortificacin de Fernando Ulloa, un analizador terico que
nos brinda la posibilidad de comprender desde otro nivel lo que sucede en el aula.
Observamos como se relaciona lo que venimos diciendo con este fragmento de Ulloa; se
puede plantear, entonces, como esta cultura de la mortificacin, signo de estos tiempos, se
10[7]
Diccionario Enciclpdico Quillet, Editorial Argentina Arstides Quillet S.A., Buenos Aires,
1970.
11[8]
Ulloa, F.: Novela Clnica Psicoanaltica Historial de una prctica, Paids, Buenos Aires,
1995, pgs. 239, 240.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 63
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
relaciona directamente con el ser alumno y lo que esto implica. De hecho, podemos afirmar el
difcil lugar actual del estudiante, ya que se deduce que las representaciones histricas, las
posturas corporales y la realidad explcita acentan esta cultura de la mortificacin que
estamos atravesando, dando por resultado una mayor pasividad, una menor capacidad de
creacin y una imposibilidad de pensamiento crtico que es absolutamente necesario intentar
revertir.
Como ejemplo de nuestra experiencia, y en relacin con la queja que sugiere Ulloa,
recientemente observamos esta vivencia:
Lo que ms nos llamo la atencin de lo que sigui no fue la discusin que dur 5 minutos
sobre la participacin o no en la facultad, sobre si venimos o no a hacer poltica sino que
luego de esta especie de catarsis colectiva, nadie ms dijo que la Facultad era
desorganizada... resignacin, falta de pensamiento crtico, inmovilidad, pasividad...
Relacin entre pares, imposibilidad de valorar las ideas propias y de los compaeros
En varios aos como docentes, hemos escuchado frases como: Nos sentimos mas
seguros cuando hablan ustedes que cuando un compaero prepara un texto y transmite lo que
entendi, preferimos que lo expliquen ustedes, etc.
Nos llamo la atencin, y quisimos transcribirlo, que nos haya costado escribir sobre este
punto. Al realizar el trabajo, habamos producido prrafos en relacin con la conclusin y las
dems partes del trabajo, pero, por razones que intentaremos dar cuenta ahora, nos cost ms
de la cuenta.
Sabemos que histricamente el trabajo del docente nunca ha sido bien remunerado, pero
como contrapartida la funcin del maestro gozaba de un prestigio y reconocimiento social que
ya no tiene (nada ms ejemplificador que los ltimos acontecimientos en relacin a la carpa
blanca y a la oblea).
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 64
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Sera equivocado pensar que las problemticas que planteamos en los puntos anteriores
afectan solamente a una de las partes de este engranaje docente alumno. Se hace evidente
que la cultura de la mortificacin, involucra tanto a los estudiantes como a nosotros.
La educacin no esta independizada del poder, y por lo tanto, encauza su tarea hacia la
formacin de gente adecuada a las demandas del sistema 12[9]. Por esto se hace ineludible la
pregunta acerca de nuestra funcin como docentes, en tanto reproductores de un modelo de
Estado.
Para pensar...
La Educacin
Valorar la palabra y las producciones de los lumnos no tiene que ser la excepcin sino
un trabajo cotidiano y constante.
12[9]
Sabato, E.: La resistencia, Seix Barral, Buenos Aires, 2000, pg. 81.
13[10]
Galeano, E.: Patas Arriba, La escuela del mundo al revs, Catlogos, Buenos Aires, 1998,
pg. 230.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 65
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Todas estas palabras que se acercan a una especie de declaracin de principios
creemos que no son difciles de poner en prctica.
Bibliografa
Antman, J.: Salud Pblica y Comunitaria en la Formacin del Psiclogo, Contribucin Libre
para el VII Congreso de la Asociacin Latinoamericana de Medicina Social (ALAMES), Buenos
Aires, 17 y 21 de marzo de 1997. En Internet: www.estacioncultural.org.ar.
Antman, J.: El trabajo a-honorem. Ensayo sobre el Malestar? del Psiclogo, Contribucin
libre para el X Congreso Argentino de Psicologa, Rosario, 26, 27 y 28 de 2000. En Internet:
www.estacioncultural.org.ar.
Antman, J. y Oller, G.: Sociedad, Clnica y Formacin, una articulacin posible, Contribucin
Libre para el II Congreso de Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 22, 23 y
24 de septiembre de 1999. En Internet: www.estacioncultural.org.ar.
Galeano, E.: Patas Arriba, La escuela del mundo al revs, Catlogos, Buenos Aires, 1998.
ACTIVIDADES
1. Arme una presentacin en Power Point en la que se expliciten las ideas ms
importantes de los textos sobre relacin pedaggica.
2. Ejemplifique en la presentacin con casos extrados de noticias periodsticas
sobre las consecuencias de la falta de dilogo, el abuso de poder o el adecuado uso del
mismo por parte de cualquiera de los actores del hecho educativo.
Alicia sonri: No tiene sentido que pruebe, dijo, uno no puede creer en cosas imposibles.
Me atrevo a decir que no has intentado lo suficiente, dijo la reina.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 66
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Cuando yo era joven, lo intentaba al menos media hora por da. Incluso, hubo das en que me
cre hasta seis cosas imposibles antes del desayuno. Por dnde tendra que empezar?,
pregunt Alicia. Empieza por el principio, dijo el rey, y detente cuando llegues al final.
En primer lugar postular tres preguntas claves alrededor de las cuales girar este
anlisis: Posee la matemtica algn valor en la vida del ser humano? Si es as Qu sentido
tiene la matemtica en la educacin de hoy da? Existe la alegra de aprender matemticas?
Estrada afirma que hay tres descriptores bsicos en el dominio afectivo de las
materia
Frente a esto nos preguntamos la matemtica aporta algo al desarrollo del sujeto?
Qu pasa con los que ya estn fuera del sistema educativo y por tanto no adquieren la
alfabetizacin matemtica que impone el sistema? Ser que en la vida cotidiana no pueden
desenvolverse en problemas que requieran de razonamientos matemticos porque no logren
resolver los 20 ejercicios que se les presenta en la institucin educativa? Por qu la mayora
de los chicos logran resolver matemticamente situaciones de su entorno social y no logran
aprender matemtica en el aula?
A partir de esto, quiero postular la idea de las ventajas que puede presentar en las
instituciones educativas una matemtica aplicada a todos los mbitos de la cultura humana.
Con tener un espacio, una materia, un programa de matemtica especficamente solo se logran
falsas contextualizaciones, y una fragmentacin del saber, lo que provoca que sea
verdaderamente difcil encontrar la relacin entre matemtica y los otros mbitos de la vida.
Porque qu valor puede tener querer aplicar un razonamiento matemtico a una situacin que
no lo requiere? Es as que un estudio de la matemtica en forma integrada con otras
disciplinas, como las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, las manifestaciones
culturales, el arte, los problemas actuales de la sociedad, producira un efecto ms
significativo y gratificante en los estudiantes, donde la problematizacin implica la utilizacin
de herramientas matemticas que tienden a resolver dichos problemas. Quiero decir con esto,
aspirar a una matemtica que no imponga el saber matemtica, sino el adquirir las
herramientas bsico, nos sorprenderemos al darnos cuenta que tenemos chicos que van
construyendo el rechazo a las matemticas durante su pasaje por las instituciones educativas,
y no que nacen con l.
Por otro lado la influencia del docente en la formacin de esa actitud negativa ante la
matemtica, es compartida por los alumnos que rechazan la matemtica. Se pone en para
hacer matemtica.
A lo largo de este anlisis, buscaremos desentraar los poderes que sustentan el saber
matemtica, y buscaremos las huellas que nos lleven a repensar la importancia de hacer
matemtica, integrando el conocimiento, y disfrutando de construirlo en interaccin con otros.
Volviendo a la hiptesis antes expuesta que pasados los aos de la curiosa novedad de
esas propuestas impregnadas de ciencia positivista, de la mecnica de las operaciones, la
repeticin de las tablas, la competencia de resolver un razonamiento antes que los
compaeros; no disfrutan de la matemtica, ni siquiera de ir a la escuela o al liceo. De este
modo, podemos afirmar siguiendo la frase antes citada de Raimundo Dinello, que debe existir
un bloqueo que no permite encontrar el placer de aprender.
Quiero destacar cuatros problemas, que a mi entender, pueden ser entendidos como aspectos
que conforman ese condicionamiento negativo:
el orden explicador citado por Ranciere, reinante en la educacin formal hoy da producto de
un rico antecedente histrico.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 68
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
los contenidos curriculares que manejamos, en relacin a los intereses y postura terica de
su fundamentacin.
la evaluacin, entendida por varios autores como una instancia que obstaculiza el verdadero
aprendizaje midiendo aspectos externos e impuestos.
la ideologa y creencias de los docentes que imparten matemticas con relacin al rol de
ellas, y de la educacin en general.
...yo todava parta casi siempre de mi mundo, sin ms explicacin, como si este tuviera que
ser el sur que los orientase. Era como si mi palabra, mi tema, mi lectura del mundo, en si
mismos, tuvieran el poder de surearlos (Freire, 2002:22).
Una de las ideas predominantes entre los docentes es que la tarea de ellos es trasmitir
sus conocimientos a los alumnos para elevarlos hacia su propio conocimiento. Saben que no
se trata de llenar a los alumnos de conocimiento y hacer que los repitan, pero tambin saben
que es preciso evitarles aquellos caminos del azar en que se pierden las mentes aun
incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio (Rancire, 2007: 17).
Por lo que el acto esencial del docente es explicar; transmitir conocimientos y conducirlos en
una progresin ordenada de lo simple a lo complejo. De este modo frente a un libro de
matemtica, lleno de razonamientos, aparece el docente que toma la palabra para explicarlos.
l necesita un espacio propio para explicar matemtica: el docente construye un razonamiento
para explicar los del libro. Por qu el alumno comprendera mejor los razonamientos del
docente? Son de otra naturaleza? No habra que explicar la forma de entenderlos?
Rancire dice con respecto a esto El secreto del maestro es saber reconocer la distancia
entre la matemtica enseada y el sujeto a instruir, como as tambin la distancia entre
aprender y comprender (Rancire, 2007: 29).
El docente presenta una expresin oral de los razonamientos escritos lo que se supone
ms claros y fciles de entender cuando son trasmitidos por su palabra. Qu poder presenta
la palabra del docente? Quin legitima dicho poder? De qu poder se trata? He aqu por
tanto una espesa red de poderes que sustentan esa instancia de aprendizaje.
Analicemos pues el flujo del poder en nuestra poca histrica. El tiempo ha llegado a ser el
principal instrumento de poder y dominacin. Gracias a la flexibilidad y capacidad de
expansin, el tiempo moderno se ha convertido en un medio para conquistar el espacio. Un
espacio antes slido, pesado, inerte, hoy da conjugado con el tiempo hacen que la velocidad
de movimiento y acceso a medios de movilidad ms rpidos se conviertan en instrumentos de
dominacin y poder (Bauman, 2000).
De all surgen clases donde cada uno maneja su poder sin necesidad de enfrentar al
otro.
Cada uno maneja su libertad, pero todos saben que la evaluacin tiene el poder para promover
o hacer repetir, para que triunfen o fracasen. Hoy da por tanto el control esta dirigido en cierta
medida a lo sentimental o psicolgico, ya que provoca grandes frustraciones y desestima
entre los estudiantes.
Sigue por tanto la misma situacin en el educando: la clase de matemtica (al igual que
el resto), es el escenario donde hay que agradar al docente, acatar lo que dice, y repetirlo en
las evaluaciones, de ese modo se tiene garantizado el supuesto triunfo. Pero tambin el
educando sabe que sigue deshumanizado, sigue invisibilizado. Se constituye all en esa
relacin de poderes lo que Souza Santos denomin un sistema de distinciones visibles e
invisibles. Donde los invisibles constituyen el fundamento de los visibles y dividen en dos
universos: el de este lado de la lnea y el del otro lado de la lnea. La divisin es tal que el
otro lado de la lnea desaparece como realidad, se convierte en no existente (Souza Santos
2010:29). En este marco los docentes invisibilizan a los educandos y estos invisibilizan a los
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 70
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
docentes. Se pierde all toda instancia de interaccin (entendida esta desde la fsica cuntica
como el efecto que se produce cuando dos partculas chocan: un cambio en ambas).
Esta red de poderes sustenta la lgica del sistema explicador. La explicacin del
docente no es necesaria para remediar la incapacidad de comprender, por el contrario esa
incapacidad es la ficcin estructurante de la concepcin explicadora del mundo. Es el
explicador quien necesita del incapaz y no a la inversa; es l quien constituye al incapaz como
tal (Ranciere, 2007: 21). Es el de este lado de la lnea quien convierte al otro en no existente.
Explicarle algo a alguien, es creer que el otro no puede comprenderlo por s mismo.
Esto solo provoca dividir el mundo en dos, la inteligencia en dos: una inteligencia inferior y
una superior (Ranciere, 2007: 21).Por lo que la clase de matemtica es el lugar donde l es el
ignorante que necesita de la palabra del docente. Visualizando la invisibilizacin que sufre se
desencanta de aprender matemtica, esa es la disciplina que no sabe, que no entiende y que
no es capaz de descifrar todos esos largos teoremas y corolarios.
Todo lo expuesto hasta aqu, aunque entiendo que no es problemtica exclusiva de las
clases de matemticas, lo expongo como una de las principales razones de ese bloqueo en el
gusto por la matemtica. Nadie hace con mucho gusto, lo que es obligado y mucho menos lo
que provoca una invisibilizacin.
Este problema analizado hasta aqu, est muy relacionado con el segundo: los
contenidos matemticos del currculo. Frente a un contenido que est enunciado como: Las
representaciones en polgonos de frecuencia 0 la propiedad idntica entre otros en el
programa de primaria, o bosquejo grfico de la funcin f(x)= ax+ bx+c en el programa de
secundaria, es obvio que el enfoque del contenido apunta a la explicacin del docente, no hay
otra forma de que el alumno llegue a ese contenido, no lo puede descubrir. Pero, en qu
aporta ese enfoque del conocimiento a la integralidad del sujeto? Una pedagoga centrada en
la transmisin de contenido, somete al alumno a la dependencia del saber/autoridad. El
aprendizaje se hace por tanto segn conveniencia del poder en desmedro de la alegra de
aprender y de la bsqueda de la verdad (Dinello,2007). Esto est disociado con la capacidad
para desarrollar las potencialidades de todos y de cada uno en pro de transformarse en un ser
inteligente y dispuesto a la convivencia. La mayor desilusin del docente con estas
perspectivas, es que el sistema educativo espera de l una reproduccin de contenido. Es all
que surge un gran desafo: repensar los nfasis que se ponen, ya que ellos determinan la
produccin de conocimiento en el aula.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 71
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Siguiendo a Patricia Sadovsky (2005), podemos adherirnos dos posturas bien
diferenciadas:
En el primer caso, el alumno puede considerar las intervenciones del profesor respecto
a las suyas como aportes para retroalimentarlas, modificarlas y elaborar nuevas relaciones.
Mientras que el docente reconoce al educando como sujeto que trabaja con l en asuntos que
no estn atravesados por la obligacin de una nota, sino del conocimiento. En el segundo
caso, el docente que recalca la importancia de algunos aspectos de la matemtica porque van
a ser evaluados en una prueba, muestra a sus alumnos un criterio de seleccin de lo
importante para l. Nunca ingresar en una prueba, una discusin dada en clase por la validez
de un teorema o un axioma. Esto resta relevancia al conjunto de prctica del quehacer
matemtica que lo hace interesante.
Por otro lado, es notorio que la gran mayora de los contenidos curriculares estn tan
distanciados de la realidad de los educandos, que nosotros los docentes con todas las buenas
intenciones, creyendo en el aprendizaje contextualizado, afirmamos: la matemtica est en
todos lados. Y buscando atrapar o convencer a los alumnos de su importancia,
contextualizamos en las llamadas situaciones problemas. Lo coloco entre comillas, porque
muchas veces el querer contextualizar estos contenidos, nos llevan a que los educandos no
logren establecer relaciones que entiendan. Por ejemplo, si se quiere ensear a comparar
fracciones, y se les dice a los educandos que quiero repartir una torta, y luego se centra en la
posicin del denominador y numerador, la ubicacin en la recta numrica, etc; nada de esto
ltimo resuelve el reparto de la torta. La situacin presentada no aporta a la conceptualizacin
de la fraccin como nmero, ni esa conceptualizacin aporta algo al problema. Lo mismo con
un profesor de secundaria que los hace notar a sus alumnos que la cada de una piedra desde
una honda tiene forma de parbola. Luego les presenta el estudio analtico de las funciones
cuadrticas.
Nada de esto ltimo explica algo vinculado al tema de la piedra y la honda. Ese
contexto motivador no aporta ni permite visualizar como se aplica dicho estudio analtico.
Adems de cmo nosotros los docentes proponemos los problemas, est el problema de
cmo los educandos se enfrentan a ellos. No es lo mismo enfrentarse a un problema sabiendo
que es uno ms perteneciente a determinada tcnica para resolverlo, que enfrentarse a un
problema nico y aislado que tiene un fin en s mismo. El primero no es ms que parte de un
declogo de miles de problemas que se resuelven de la misma forma. Son ejemplo de ello,
los famosos ejercito de la escuela, o los problemas que se presentan enseguida de
ensear alguna operacin; o los interminables repartidos de secundaria. He aqu otra razn
para el bloqueo de las matemticas: el problema que presenta el abordaje de los contenidos,
de una didctica basada en los contenidos, de un currculo prescrito y puramente formalizador
del contenido lo que provoca la expulsin de toda posibilidad de partir de su vida, de un
contexto y de sus valores culturales. Deja afuera la posibilidad de la enseanza ldica y
creativa que corresponde a la naturaleza humana. Pero esto no es ms que la consecuencia de
un espacio dedicado a la enseanza pura y nicamente de matemtica. Si tengo un espacio o
un programa de matemtica, tengo que enfatizar en reproducir cada uno de esos contenidos,
aunque ellos no aporten nada a la liberacin del sujeto, porque: ser un sujeto emancipado el
que absorba todos esos contenidos? Ser emancipado el que estuvo sometido al poder para
poder adquirir un conocimiento seleccionado por otro? Es necesario para fomentar la
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 72
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
emancipacin intelectual nada ms que promover la creacin de conflictos pedaggicos que
permitan asumir un desafo ante el aprendizaje y apropiacin del conocimiento, para luego, y
como ltimo paso conceptualizar y adquirir una nueva estrategia para aplicar ante cualquier
situacin, no estandarizada.
Dicho control, antes analizado se manifiesta con el elemento llave: la evaluacin. Este
elemento clave es notoriamente una gran razn de este bloqueo ante el placer de aprender
matemtica. Este esquema didctico construido por contenidos formalizados que van del
docente al estudiante y que se corroboran en la evaluacin, ha sustituido al ser como sujeto,
para transformarlo en alumno y la mecnica de la evaluacin se constituy en el mtodo de
regulacin de la relacin pedaggica por excelencia. Hoy da tenemos en un aula un grupo de
alumnos que se desempean exitosamente en matemtica, mientras que otros son
clasificados de insuficientes. Una vez clasificados de insuficientes son excluidos e
invisibilizados del aula. Frente a esto se hace necesario intensificar una sistemtica que
garantice que la inmensa mayora pueda aprender matemtica. Por el contrario a esto, el actual
sistema de evaluacin est obstruyendo o haciendo ms lentos los procesos de aprendizaje.
De esta manera, el individuo pasa a ser un objeto del poder que lo describe, juzga, mide y
compara con otros. Esta es la evaluacin que maneja el sistema hoy da: una evaluacin para
confirmar los contenidos matemticos. Si enseo matemtica debo medir, comparar y juzgar lo
que saben de matemtica, no las herramientas que manejan. La calificacin es el medio para
codificar la informacin de la evaluacin y en esencia toda asignacin de calificacin es un
intento para simplificar la formacin compleja e integral, adems de ser sumamente selectiva.
Solo lleva a la frustracin del alumno o a la superioridad con respecto a los otros. Asignar un
valor numrico a un universo o a una categora, a las respuestas de los alumnos, es pretender
dar un valor al conocimiento de una persona. Siempre esa calificacin va a ir en contra de todo
principio de cooperacin, solidaridad, expresin, igualdad y libertad. Las reacciones frente a
esa calificacin generan un sentimiento de satisfaccin o frustracin. Si esas emociones se
reiteran, estas se van solidificando hasta convertirse en una actividad negativa o positiva
hacia la matemtica, su aprendizaje y hacia s mismo.
Quisiera recalcar otra visin de la evaluacin que es necesario repensar. Segn Clark la
evaluacin es el proceso de recoleccin de evidencias en el conocimiento del estudiante, no
sobre matemtica, sino sobre su capacidad para utilizarla, as como la disposicin frente a ella
y la posibilidad de hacer inferencias a partir de esas evidencias para satisfacer una cantidad
de propsitos del docente. Para que esta evaluacin sea enriquecedora debera contar con una
aplicacin de las herramientas adquiridas en contextos conocidos y no conocidos, as como
tambin la seleccin de ellos para resolver un problema nuevo (Clark,2002). Es aqu donde
subyace otro fundamento para que la matemtica sea enseada en integralidad con otros
campos del conocimiento, no medir lo que saben de matemtica, sino evidenciar la capacidad
de hacer matemtica en cualquier contexto de las ciencias, el arte, o las manifestaciones
culturales.
Una evaluacin que no sustente un poder del docente, sino que sea una instancia de
utilidad para el todo del aula (educandos y docente), que se sustente en la capacidad de
enfrentar un problema y saber manejar alternativas, reflexionar sobre ellas y seleccionar la
herramienta que posibilite la resolucin o el intento para ello. Un modelo de evaluacin podra
tener como propsito el compartir y reconocer las diversas formas de enfrentarse a un
problema o a un conocimiento de cualquier otra disciplina, para potenciarnos unos a otros y
construir juntos un nuevo conocimiento o una nueva aplicacin para otro ya conocido; no para
determinar el xito o el fracaso de un sujeto.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 73
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Por otro lado la modalidad mas favorable para respetar la diversidad de un grupo, en
forma individual o en pequeos grupos, donde se presenten propuestas diversificadas que
atiendan a la diversidad de inteligencias y de niveles de conocimientos, donde cada uno pueda
elegir la modalidad de su propuesta. En un paso previo podra ser muy enriquecedor
establecer un acuerdo pedaggico con los educandos en cuanto a los contenidos a ser
evaluados, de forma que se tenga en cuenta lo que ha sido ms significativo para ellos que en
definitiva son el centro y razn de existencia de la educacin tal como lo enuncia el artculo 5
de la Ley de Educacin Nro 18.437: Los titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho a la
educacin, son los educandos. Los educandos como agentes de la educacin deben formular
sus objetivos y propuestas, y organizar los contenidos en funcin de los educandos de
cualquier edad.
Hay dos maneras de mirar a un grupo de clase en la escuela. Una es mirar un grupo
de cabezas y la otra es mirar un grupo de corazones A.S Neill
Contra esto no podemos ir, pero s necesitamos revivir entre nosotros los que llevamos
a cabo el proceso de la educacin, una nueva comprensin del fenmeno humano, de revivir la
necesidad de interaccin entre sujetos, objetos y ambiente.
BIBLIOGRAFA
2002
Montevideo. 2007
1998
Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI. Argentina. 2002
Espaa. 2000
Argentina. 2005.
ACTIVIDADES
Objetivos
Actividades
Aula
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 78
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Sistema Educativo
Sistema Socio-cultural
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 79
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 80
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 81
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
3. A partir de la lectura comprensiva de los textos 2 y 3 completar el siguiente cuadro
comparativo con los aspectos ms relevantes de cada modalidad educativa
Principalmente se
dirige a nios y
jvenes.
Acreditacin Acreditaciones
abiertas a cada
actividad.
Certificaciones
eventuales, en la
mayora de los casos
sin respaldo legal.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 82
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Financiacin
Concepcin
etimolgica
Concepcin real
Institucin social
Comunidad
educativa
Hecho Educativo
Fines
Punto de humanidad, nivel o aspecto a que
quiere conducir o hacer llegar o ayudar a que
arribe el educando
Medios
Instruccin, disciplina,
juego, estudio, trabajo
Conjunto de influencias
que se ejercen
intencionada y
adecuadamente para
desarrollar las
facultades, dotarlas de
hbitos perfectivos y
para actualizar todos los
posibles valores del
sujeto.
Educando
relacin con el educador,
con el que entra en
comunicacin real, lo que
Educador supone que el sujeto se
abra, reciba, acepte e
relacin intencional con el incorpore la influencia que
fin que lo mueve, presente llega,
en su mente; con el fin previsto por el
relacin efectiva con el educador, al que no
sujeto sobre el que se conoce, en una primera
proyecta para auxiliarlo en etapa; al cual se halla como
su movimiento de evolucin la potencia en relacin al
hacia un grado mayor de acto.
ser.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 84
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 85
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Condicionantes
Fines
Medios
Educador Educando
Agente
Influencia externa
Conciencia de las finalidades del proceso
educativo.
Relacin efectiva con los fines y los medios.
Relacin afectiva con el educando.
Medio
Sistema Educativo
Educador Educando
Proveer educacin
integral, permanente y
de calidad
Fija y controla el
cumplimiento de la
poltica Educativa.
Garantiza a todos el
acceso a la informacin
y el conocimiento.
Fines de la educacin argentina segn
la
Derecho a la educacin: es el derecho humano a la verdad. Como derecho subjetivo tiene dos
facetas: derecho de ensear a otros que radica en una exigencia social de la naturaleza
humana de comunicar a los dems ideas, adquisiciones cientficas, etc. Y el derecho de
aprender, es decir, la posibilidad de adquirir los contenidos culturales de la comunidad y
recrearlos.
Igualdad de oportunidades: intenta como meta final, llegar a un estrado en el que todos los
hombres dispongan de las mismas posibilidades para el libre desarrollo de su personalidad
por medio de la formacin.
Sistema Educativo
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 88
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
MODALIDADES EDUCATIVAS
son
EDUCACIN No Formal
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 89
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
EDUCACIN InformaL
en
EDUCACIN
determina
POLITICA EDUCATIVA
En la cual
ESTADO
Puede asumir dos posibles roles
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 90
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Principalista Subsidiario
Educacin Formal
Estos servicios educativos se caracterizan por poseer dos notas comunes: su finalidad
especfica, que es la educacin universal, ya que est potencialmente dirigida a toda la
poblacin y el efecto jurdico del aprendizaje, que se traduce en habilitaciones para pasar de
un establecimiento educativo a otro (pase), la habilitacin para proseguir estudios superiores
(promocin), y la habilitacin para ejercer una actividad profesional cuya reglamentacin se
reserva el Estado (graduacin o titulacin).
La Ley Nacional de Educacin N 26.206 establece en el art. N 112 que los objetivos
que deben lograr el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y los gobiernos
jurisdiccionales estn relacionados fundamentalmente con:
Educacin Informal
Los cambios sociales, la globalizacin y la revolucin de las tecnologas hacen que las
nuevas generaciones, para poder acercarse a estos grandes desafos, tengan que desarrollar
nuevas capacidades que les ayuden a comprender estos fenmenos y valores para asumirlos
de manera responsable.
La Ley de Educacin Nacional reconoce el papel fundamental que tienen los medios
masivos de comunicacin en la formacin de actitudes y valores en la poblacin, a tal punto
que plantea como uno de los objetivos de la Poltica Educativa comprometer a los medios
masivos de comunicacin a asumir mayores grados de responsabilidad tica y social por los
contenidos y valores que transmiten (art. 11 inciso o LEN). Entre las finalidades de la
educacin primaria se acenta la necesidad de generar las condiciones pedaggicas para el
manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la
produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos (art. 27 inciso d LEN); esta misma
intencin se reitera entre los objetivos de la educacin secundaria cuando plantea la
necesidad de formar las capacidades de comprensin, produccin y uso crtico de los nuevos
lenguajes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (art. 30, inciso f LEN).
Con la nueva ley el Estado Nacional asume una participacin activa como agente de
socializacin al prever la creacin del Portal Educativo y la puesta en el aire de la seal
Encuentro un canal cuya programacin y contenidos sern diseados por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. El mismo ser asistido por un Consejo Consultivo integrado
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 94
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
por representantes de los medios de comunicacin escritos, radiales y televisivos,
anunciantes publicitarios y el Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 95
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Texto N 3
Hacia fines de los aos sesenta empez a ser frecuente en la literatura pedaggica el
uso de las expresiones educacin informal y educacin no formal. En principio se us
ambas, e indistintamente, para denominar la educacin generada fuera de la escuela; esto es,
el sector del universo educativo restante del estrictamente escolar. Sin embargo, la gran
extensin y la heterogeneidad interna en tal sector fuerzan enseguida a establecer distinciones
tambin en l (Trilla Bernet). De acuerdo con Selva Artigas, esta innovacin surge del proceso
de crtica creciente que se realiz desde entonces a la educacin institucionalizada y que en
algunos casos propone la desescolarizacin (Illich y Reimer). Esta crtica, en primera
instancia, llev a reconocer que la educacin institucionalizada es
Segn Selva Artigas, al analizar la evolucin de los conceptos sobre los tipos o formas
de educacin, no se trata de poner en discusin la importancia de la escuela, o de la
educacin escolarizada en general, sino de reconocer que constituye uno de los tres sectores
del universo educativo, ms all de su relevancia y pertinencia.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 97
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
En Democracia y Educacin, Dewey identifica la existencia de dos formas de
educacin: la educacin incidental y la educacin sistemtica. La primera, como propia de las
sociedades primitivas que no determinan un ambiente especficamente educativo; la ltima,
como una necesidad social cuando la civilizacin se ha complejizado de tal forma que ya no
puede transmitirse el cuerpo cultural en forma incidental, a travs de las vivencias cotidianas
del grupo. La institucin creada, simplificar el conocimiento sistematizndolo; purificar y
ampliar el ambiente social, resultando de ello la escuela como un medio ambiente especial.
Esta enseanza, desarrollada fuera del marco de las rigideces tradicionales de los
planes de estudio, vivificando los centros docentes, enlazndolos con muchos de los
intereses latentes o manifiestos del conjunto social al decir de Miguel Soler, fue
diferencindose de lo que indistintamente se denomin al comienzo educacin no formal o
informal,
Sin embargo es claro que al tratar de marcar las fronteras de tres tipos de educacin
debemos hacer la precisin de que ellas son muy difusas y que la dinmica de una accin
educativa la mayor parte de las veces hace que se establezca entre ellas una relacin de
continuidad. La accin escolar desarrollada por el maestro puede utilizar como recursos
didcticos prcticas de animacin social o medios masivos de comunicacin propios de la
educacin informal, o an la visita a una industria con informacin brindada por un tcnico,
propio de la educacin no formal. Tambin es posible que cursos terminales, propios de la
enseanza tcnica, con claras caractersticas no formales, como los cursos de Belleza o
Talabartera, pertenezcan a subsistemas formales, como por ejemplo el de Enseanza Tcnico-
Profesional.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 98
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Por ltimo, en la educacin propia de las sociedades primitivas, cuyo modo
predominante sera el informal, se dan elementos que sugieren ya cierta formalidad, como por
ejemplo los ritos de iniciacin, y situaciones asimilables a lo no formal como la instruccin
deliberada impartida a los jvenes por ciertos integrantes del clan. En este sentido es que
algunos autores, entre ellos Thomas J. La Belle, consideran que estos tres
1. LA EDUCACIN FORMAL
Hasta principios del siglo XX la educacin era dispensada principalmente por la familia,
las instituciones religiosas, las escuelas subvencionadas, las escuelas de aprendizaje
profesional y los establecimientos de enseanza superior.
tendencia general a contar con organismos pblicos para satisfacer necesidades sociales
educativo, implica que ste se haga cargo de facetas que en otro tiempo no fueran de
competencia de instituciones educativas. A su vez, la cada vez ms prolongada escolarizacin
obligatoria, tiene la funcin de ofrecer un proyecto educativo global que implica el hacerse
cargo de aspectos educativos cada vez ms complejos y diversos (Gimeno Sacristn)
A los currculos modernos se les exige que, adems de las reas clsicas de conocimientos,
importan nociones de higiene personal, de educacin vial, de educacin sexual, educacin
para el consumo, que fomente determinados hbitos sociales, que prevengan contra la droga,
que se abran a los nuevos medios de comunicacin, que respondan a las necesidades de una
cultura juvenil con problemas de integracin en el mundo adulto, que atiendan a los nuevos
saberes cientficos y tcnicos, que acojan el conjunto de las ciencias sociales, que recuperen
la dimensin esttica de la cultura, que se preocupen por el deterioro del medio ambiente, etc.
1)Tendencia tradicional
d) Cuando las exigencias de la vida social obligan a una renovacin del saber, la
institucin educativa elabora una serie de nuevos ttulos y certificaciones dentro del
mbito institucionalizado.
2) Tendencias actuales.
As se reafirma la nocin de educacin recurrente (la educacin iterativa), que tiende, por
una parte, a resolverla contradiccin entre escuela institucionalizada y educacin no
institucionalizada integrndolas en un sistema coherente en el que se completen y armonicen
y, por otra parte, a invalidar la concepcin tradicional que pretende que toda la educacin se
imparta durante los primeros aos de vida, antes de entrar a la vida activa. La aplicacin
consecuente de la idea de educacin recurrente conduce sobre todo a
La educacin formal tiene que dilucidar en cada contexto y situacin histrica, por
ejemplo, la nuestra, en qu eje consistir el ncleo bsico de cultura para todos, que debe
integrar los currcula, obligatorios.
2. LA EDUCACIN NO FORMAL
A quin va dirigida? A todos los grupos etarios, y, en forma especial a los adultos.
a) el aprendizaje y
b) el auto aprendizaje.
3. LA EDUCACIN INFORMAL
El rol materno
Normalmente, las madres no slo tienen a los hijos sino que estn a cargo de ellos
desde el nacimiento hasta la edad escolar y, sin desmedro de un creciente papel de los padres
en el proceso de crianza en la cultura uruguaya, la responsabilidad de esa tarea sigue siendo
fundamentalmente de la madre, o distribuido entre la familia, ante las ausencias de padre y
madres, por razones de trabajo.
El dominio del lenguaje escolar se vincula en forma directa con el capital lingstico y
cultural de la madre, mientras que la medida de ingreso es un indicador de los recursos
materiales y una aproximacin al fenmeno de la transformacin de recursos y usos culturales
de la familia. De los capitales disponibles por sta el de mayor rentabilidad educativa es el
capital cultural cuya magnitud se mide, en forma aproximada, por la instruccin de la madre.
Pero la tenencia de un considerable capital cultural est correlacionada, en la mayora de los
casos en la sociedad uruguaya, con la tenencia de los ms altos ingresos. Cuando esta
correlacin existe se produce una potenciacin de la rentabilidad del capital cultural, al tener
disponibles los recursos materiales con los que
Dice Selva Artigas: Sin duda los procesos educativos, de los que los maestros
formamos parte, estn realizndose en la dinmica de estas tres formas educativas
interactuando entre s. Cabra realzar en este punto algunas reflexiones que contribuyan a
precisar los conceptos en su contexto y consideracin actual, sin pretender por ello
profundizar en una problemtica de alta complejidad, de las categoras analizadas, la
educacin formal es la que, desde la dcada pasada, alcanz mayor trascendencia. El debate
en torno a la potencialidad de las acciones educativas no formales adquiere relevancia cuando
desde distintas perspectivas se llega a la conclusin de la necesidad de encontrar alternativas
a la educacin formal.
Son conocidas las crticas que se formulan a nivel internacional sobre los sistemas
educativos formales en general. Siendo muy diversas, sealaremos algunas de las ms
destacadas:
d) Los programas son centralistas, de apreciable rigidez, sin participacin del usuario en la
elaboracin y dentro de una relacin pedaggica autoritaria.
Seala UNESCO que esta accin en pases de Amrica Latina, posee una gran dinmica
dentro de los sistemas de capacitacin de las propias empresas; mientras que en los sectores
tradicionales, sobre todo el agrcola, no se da de la misma manera. An as de plantearse all
previamente niveles de programas de alfabetizacin y educacin elemental que le permitan al
obrero agrcola manejar ciertos conceptos del mundo moderno, concluye en afirmar que los
beneficiarios de estas acciones, en el caso de la industria, son en definitiva los mismos que ya
recibieron los beneficios de la enseanza formal y an dentro de ellos se realizan con los que
muestran los mejores perfiles educativos entre sus trabajadores.
Artigas, Selva: Educacin formal, no formal e informal, Temas para el concurso de maestros de
primero grado, Ed. Aula, Montevideo, 1992
Camors, J.: Educacin no formal y sistema educativo, Rev. de la Educ. del Pueblo N37, Montevideo,
1987.
CEPAL: Enseanza primaria y ciclo bsico de la educacin media en el Uruguay, Montevideo, 1992.
Gimeno Sacristn, Jos: El currculo: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid, 1988.
Hesburgh, Miller y Wharton: Pautas para la educacin permanente, Troquel, Bs. As., 1975.
LaBelle, Thomas J.: Educacin no formal y cambio social en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mxico,
1980.
Lmez, R.: El mundo de la educacin no formal, Rev. Punto 21, Montevideo, 1987.
Nassif, Rama y Tedesco:El sistema educativo en Amrica Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984.
Rivero Herrera, J.:La educacin no formal en la reforma peruana. UNESCO CEPAL, Bs, As., 1979.
Romero Brest, G.: Educacin formal, no formal e informal. Rev. Punto 21, Montevideo, 1987.
UNESCO CEPAL: Educacin no formal. Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Vol.
VI, noviembre 1981.
Educacin permanente
Los objetivos abarcan desde los generales como lograr una sociedad democrtica,
libre, etc. hasta los dirigidos a los individuos, capacitarlos para efectuar elecciones
responsables, superar los propios logros o ya en el mbito de las destrezas: aprender a
aprender, autoaprendizaje.
Educacin a distancia
Jaime Sarramona:
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 108
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Considera como enseanza a distancia aquel sistema didctico en que las conductas
docentes tienen lugar aparte de las conductas discentes, de modo que la comunicacin
profesor - alumno queda diferida en el tiempo, en el espacio o en ambos a la vez. Se trata pues,
de un proceso de enseanza - aprendizaje que requiere de todas las condiciones generales de
los sistemas de instruccin: planificacin previa, orientacin del proceso de evaluacin y
retroalimentacin pero todos ellos subordinados a las posibilidades y lmites intrnsecos del
medio de que se valga la comunicacin: textos impresos, telfono, ordenador, radio o
televisin.
Brje Holmberg:
El trmino de "educacin a distancia" cubre las distintas formas de estudio a todos los
niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata supervisin de los tutores presentes
con sus estudiantes en el aula, pero que sin embargo, se benefician en la planificacin, gua y
seguimiento de una organizacin tutorial.
Otto Peters:
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 109
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
La enseanza-educacin a distancia es un mtodo de impartir conocimientos,
habilidades y actitudes, racionalizado mediante la aplicacin de la divisin del trabajo y de
principios organizativos, as como por el uso extensivo de medios tcnicos, especialmente
para el objetivo de reproducir material de enseanza de alta calidad, lo cual hace posible
instruir a un gran nmero de estudiantes al mismo tiempo y donde quiera que ellos vivan. Es
una forma industrial de ensear y aprender.
Gustavo Cirigliano:
Vctor Greedy:
Desmond Keegan:
"El sistema debe facilitar la participacin de todos los que quieran aprender sin
imponerles los requisitos tradicionales de ingreso y sin que la obtencin de un ttulo
acadmico o cualquier otro certificado sea la nica recompensa.
Con objeto de lograr la flexibilidad que se requiere para satisfacer una amplia gama de
necesidades individuales, el sistema debera permitir el empleo efectivo, la opcin de los
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 110
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
medios sonoros, televisin, cinematogrficos o impresos como vehculos del aprendizaje... El
sistema debe estar en condiciones de superar la distancia entre el personal docente y los
alumnos, utilizando esa distancia como elemento positivo para el desarrollo de la autonoma
en el aprendizaje
Voz: Las herramientas educativas relacionadas con la voz se pueden dividir en interactivas y
pasivas. Entre las primeras encontramos el telfono, la audioconferencia, correo electrnico
con voz y radio de onda corta. Las herramientas tecnolgicas pasivas de voz son los
audiocasettes y el radio. Las tecnologas interactivas permiten la comunicacin simultnea en
los dos sentidos, enviar y recibir, en tanto que en las pasivas el alumno solamente recibe el
mensaje y no puede contestarlo en ese momento.
Video: Dentro del video encontramos las imgenes fijas, como las presentaciones de
computadoras (slides shows, power point, etc.), las imgenes con movimiento filmadas
(pelculas, videos, pelculas digitalizadas, etc.) y las imgenes con movimiento transmitidas en
tiempo real. Estas pueden ser en una sola direccin, como las que se envan a travs de
satlite o televisin comercial o pueden ser a travs de las computadoras en
videoconferencias de escritorio o videoconferencias interactivas.
Finalmente, algunos estudios han identificado varios factores que parecen tener
particular importancia en la Educacin a Distancia. Un alto nivel de motivacin de los
estudiantes, trabajo fuerte y tico, soporte acadmico y tcnico a los estudiantes son medidas
que generalmente producen buenos resultados en los estudiantes. El soporte a los
estudiantes ha sido definido no slo como el proporcionar actividades acadmicas, sino
tambin la identificacin y solucin de los problemas de los estudiantes, proporcionar
oportunidades para interaccin entre estudiantes y con los maestros, y la habilidad de
mantenerlos motivados a travs del seguimiento de los logros alcanzados y la
retroalimentacin.
En contraste, el maestro a distancia tiene muy poco o ningn contacto visual con sus
alumnos. Adems de que los pocos contactos que se tienen son distorsionados o afectados
de alguna manera por las barreras que impone la tecnologa. Es ms difcil mantener una
estimulante discusin maestro-alumno cuando no se estn viendo las caras o cuando hay que
esperar que llegue el sonido entre los dos sitios remotos.
Sin embargo, muchos maestros que la utilizan, tienen la idea de que las oportunidades
ofrecidas por la Educacin a Distancia superan los obstculos que presenta el uso de la
tecnologa. De hecho, muchos de los instructores a distancia aceptan que la preparacin que
requieren los cursos ayuda a mejorar su desempeo como maestros. Los retos que significa la
educacin a distancia son compensados por las oportunidades de:
Satisfacer las necesidades de los estudiantes que no pueden asistir a las clases regulares en
las universidades por limitaciones de trabajo, tiempo o espacio.
Permitir que los puedan continuar con sus estudios sin tener que dejar de trabajar y recibir
un salario.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 113
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Lograr que los estudiantes pueden recibir asesoras de los maestros expertos ms
calificados.
Que no se dude por un minuto del enorme impacto positivo que tiene el uso de
diversas tecnologas de telecomunicacin en los procesos educativos. Los beneficios se
reportan en economa de tiempo; en mayor individualizacin a las necesidades especficas de
cada usuario; en facilitar el aprendizaje de contenidos gracias a una mayor conexin
audiovisual, sensorial y secuencial de los temas, materias estudiadas; en acortar distancias
geogrficas; en comunicar con rapidez a mltiples personas de manera simultnea; en agilizar
la difusin de hallazgos, investigaciones y conocimientos; en la interaccin del estudiante con
la experiencia de aprendizaje y puedo seguir enumerando multitud de ventajas que tiene para
el proceso educativo el uso adecuado de tecnologas. Es una forma de estimular la
participacin activa del estudiante en el aprendizaje.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 114
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
DIVERSAS MIRADAS SOBRE LA ESCUELA
El rgimen institucional de la sociedad tiene una serie de ventajas: los individuos ven
satisfechas sus necesidades (emocionales, culturales, religiosas, de seguridad, de relacin,
etc.) de un modo ya establecido, rutinario, mas o menos perfecto; se trata de un sistema que
funciona solo y que se encuentra ya hecho. Pero las instituciones tienen notables
inconvenientes: no se adaptan bien a lo que conviene a cada individuo en particular, se
anquilosan y a veces, no evolucionan como deberan, se objetivan y llegan a tiranizar con sus
exigencias... obligando a los individuos a sacrificarse por el mantenimiento de stas.
...La mayora de las escuelas son institucionalizadas, ya que se rigen por normas
establecidas segn intereses de otros grupos; vemos, en efecto que existen escuelas del
estado, parroquiales, de asociaciones de padres, de empresas privadas, etc., las cuales se
atendrn a las normas que les impongan estos grupos sociales.
La escuela es una institucin social que depende de tres estamentos: los poderes
pblicos, la administracin y los maestros.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 116
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
El desarrollo de la labor escolar se ve hoy da sometido a otras influencias: la opinin
pblica, los padres de los alumnos y los propios alumnos.
Concepto de comunidad
unidad de principios
unidad de objetivos
unidad de accin
relacin de amor
Unidad de principios significa que todos aquellos que han optado por una comunidad
coinciden sustancialmente en el esquema axiolgico sobre el campo de las ideas
fundamentales que constituyen su filosofa existencial... Comunin de valores no significa
uniformidad de criterios, mucho menos unicidad ideolgica. Es decir, no puede darse la
comunidad sin unos principios bsicos comunes, ya que la disparidad radical de valores anula
la posibilidad de un pensamiento comn, necesario por definicin para que haya communitas..
Pero, al mismo tiempo, el pluralismo de matices enriquece el pensamiento comn y es fuente
de interrogantes para que la comunidad est siempre en actitud de escucha y de bsqueda.
De igual modo se hace necesaria la unidad de accin. Unidad que tampoco supone
uniformidad o accin nica. Al contrario, la comunidad, cuando existe, se despliega en un
campo polifactico de acciones encaminadas a la consecucin de los mismos objetivos, que
son quienes les dan la autntica y la caracterstica de unidad dentro de una enriquecedora
pluralidad.
La palabra educacin tiene una doble etimologa latina. Puede derivar igualmente de
los trminos educere y educare. El primero significa... conducir desde o sacar, extraer. El
segundo significa alimentar.
la escuela debe actuar como centro educativo y cultural para los adultos
Esto significa que alteraciones sociales provocan problemas que tanto las pautas como las
prescripciones sociales no tenan previsto , ya sea por accin o por omisin , debilitando de
esa manera a las normas e instituciones sociales existentes , tornndolas as, ineficaces para
el tratamiento de las nuevas problemticas.
La crtica situacin social, como la pobreza e indigencia y sus proyecciones sobre la cuestin
educativa, no es acaso una desorganizacin que requiere una reconstitucin de todas las
instituciones sociales en general y de las escuelas en particular. Ante la situacin social
compleja que nos toca vivir y que hoy atraviesan a las escuelas, se nos plantean nuevos
desafos que la misma no puede ni debe soslayar, pero para ello hay que superar la tradicin
segn la cual la institucin educativa solo debe limitarse a transmitir conocimientos,
prescindiendo de otros tipos de abordajes delegados en otras instituciones sociales. En este
presente la escuela debe proponerse, tanto la formacin acadmica como el tratamiento de lo
social , ya que en este sentido la educacin tiene, por lo menos, dos dimensiones
insoslayables, una de carcter epistmico, referida a uno de sus originarios fines como lo es
transmitir y ensear los conocimientos cientficos imprescindibles para poder comprender su
tiempo. La otra dimensin es de carcter axiolgica, a travs de la cual hay que ensear y
poner en prctica las conductas humanas ponderadas y valoradas por la comunidad en la que
la escuela est inserta. Independientemente de las distintas posturas que asumamos sobre el
debate educativo, los problemas sociales existen y nos interpelan a diario para que tomemos
posicin y decisin, pero de manera amplia para poder tratar los temas polmicos.
Para ello debemos superar los planteos y debates filosficos respecto de: formadora vs.
contenedora, y no porque no lo amerite, sino porque mientras nos descalificamos
retricamente a travs de ricas y sustanciosas disquisiciones, la realidad nos pasa por
encima. Es por ello que debemos avanzar hacia una sntesis que contenga las dos posturas,
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 121
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
respetando la tradicin originaria de lo educativo como una aproximacin a lo cientfico
cultural, pero tambin incluyendo a lo tico moral y social como un aspecto central del
proceso educativo, contribuyendo de esa forma a la educacin no solo de mentes brillantes
sino y por sobre todas las cosas de ciudadanos cvicamente comprometidos, culturalmente
tolerantes y socialmente solidarios, solo a travs de esta perspectiva podremos contribuir en
la superacin de la dramtica situacin social .
Solo para delimitar lo social podemos mencionar las relaciones que se establecen entre
violencia social y escuela. En el estudio sobre el Panorama Social de Amrica Latina/04
realizado por la CEPAL se evidencia el preocupante y complejo deterioro de la situacin .Ante
esto, la omisin en su tratamiento por parte de la escuela puede contribuir a reproducir la
violencia social, agudizando el estado de los sectores populares por su alto grado de
vulnerabilidad.
Esta situacin se produce entre otras cosas porque estos sectores estn menos preparados
para adaptarse ya que su bagaje cultural se relaciona poco o nada con los cdigos culturales
de los sectores medios y altos, que directamente no los contemplan. . Estos grupos, en
palabras de Bourdieu estn totalmente desposedos de todo tipo de capital, capital como
activo humano, y en este sentido se incluye tanto lo econmico patrimonial como lo social y
cultural. Las consecuencias e impacto social de estos temas en la escuela se manifiestan
principalmente en fracasos escolares, repitencias y alta desercin.
Humanizar la relacin educativa , parafraseando a Giroux ,la importancia del rol intelectual de
los docentes se destaca en principio por ser una funcin eminentemente humana , el nfasis
de este aspecto no es casual , sino que es en oposicin al rol instrumental que algunas
ideologas eficientistas-normalistas le quieren asignar .La funcin docente debe
caracterizarse por una praxis profundamente crtica de s y del contexto, solo as se darn las
condiciones para construir una sociedad libre y democrtica
Medios de la Educacin:
Objetivos
Comprender el concepto de medio educativo y su relacin con los elementos del hecho
educativo.
Diferenciar medio educativo de recurso didctico.
Identificar las caractersticas distintivas de la instruccin y la disciplina como medios
generales de la educacin.
Valorar la relevancia que tienen los medios particulares de la educacin.
Actividades
1: Instruccin
Tcnicas generales
Las tcnicas educativas o medios de educacin constituyen la Pedagoga mesolgica,
que, como ya se dijo, responde a las preguntas con qu? y cmo debe realizarse la
educacin?
El ejercicio
Es claro que el ejercicio o medio educativo revestir de distinta forma segn sea la
facultad que pretende desarrollar.
A) medios generales de educacin, los que intervienen en toda actividad educativa y son la
instruccin y la disciplina.
Son instrumentos
Inciden en la transmisin educativa
Se conciben y se disean en relacin con el aprendizaje
Afectan directamente a la comunicacin educativa.
LA INSTRUCCIN
La instruccin intelectual es necesaria para que nuestro obrar no sea ciego, para que
nuestra actividad sea razonable y est fundamentada. Todo ejercicio educativo, por
consiguiente, presenta, por un lado, la faceta instructiva. Por esto carece de sentido hablar de
educacin e instruccin como de dos cosas que se contraponen.
Tienden las dos a un mismo fin: el perfeccionamiento del hombre; pero una persigue
el perfeccionamiento, el desarrollo de las facultades morales y es la educacin, y la otra tiene
por objeto principal formar y enriquecer las facultades intelectuales. Lo dicho basta para
comprender las ntimas relaciones que entre ambas existen. En el hombre, por su unidad, es
verdaderamente difcil establecer una diferencia entre sus facultades morales e intelectuales,
y, por tanto, tambin es difcil en extremo establecer la lnea de separacin entre la instruccin
y la educacin.
Es evidente que como la educacin se ocupa del aprendizaje de los valores morales del
alumno, la misma slo es posible en un proceso de tiempo largo, en este aspecto podemos
decir que es mucho ms difcil obtener xito en el aspecto de la educacin y los valores que
sta promueve, que en el aspecto de la instruccin y la interiorizacin de contenidos y
conocimientos especficos que el estudiante esta aprendiendo y asimilando en el saln de
clase.
DISCIPLINA
Fuente: Sanchez Buchn, C y Valdivia. C. Pedagoga N 29. Madrid, Iter, 1969.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 126
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
La disciplina
Pero, por otro lado, el ejercicio educador presenta otra dimensin de gran importancia
por mirar con especialidad a la vigorizacin de la voluntad, a que las facultades adquieren
hbitos valiosos, a la formacin del carcter y de la personalidad .
La natural debilidad y la falta de madurez y discrecin del nio, del adolescente y an del
joven reclaman al educador, esto es, a la persona de autoridad, que supla sus fallos y muestre
los valores que l no tiene ni an quizs no sabe desear.
Para obedecer hay que conformar la voluntad con el que manda, y para ello hace falta
voluntad. El fondo de la verdadera obediencia es la libertad. Y como consecuencia innegable,
obedecer mejor el que ms voluntad tenga y por motivos ms superiores sepa amoldarse a la
autoridad legtima.
Reglamento sencillo: Para que el reglamento cumpla su cometido debe reunir algunas
condiciones:
a) Que est bastante determinado para que pueda orientar claramente la conducta
de los alumnos; pero, a la vez, amplio y an flexible, para que d cabida a toda manifestacin
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 127
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
propia, ordenada y valiosa, y, sobre todo, para que evite el recargo de pequeos detalles y
minucias.
Es una disciplina muy amplia, cuya principal dimensin es la interna, trabajar con el
alumno en el terreno de las ideas, para intensificar las energas buenas y reprimir o encauzar
las malas, pero tambin reviste gran importancia la dimensin externa, llamada con ms
propiedad rgimen disciplinario, por la que al alumno se le estimula a ejecutar actos buenos.
Esta vigilancia ser ms necesaria cuanto los nios sean ms pequeos, y mayores y
ms numerosos los peligros de faltar. En cambio, ir disminuyendo -por lo menos de una
manera sensible ante los discpulos- conforme stos vayan creciendo, con el fin de darles
siempre toda la responsabilidad de que sean capaces.
La advertencia. Tiene un gran valor la advertencia, porque la mayor parte de la! veces
que un nio o un joven cometen una falta, o lo hacen por falta de atencin, tan propio de los
pocos aos, o por ignorar cmo deben obrar; por eso suele ser oportuno y eficaz el aviso, que
recuerde la consigna dada o que incline el nimo a no torcerse.
Esta advertencia ha de ser amable. Que se d cuenta el educando de que en ella se
busca slo su bien. Debe ser clara y precisa; y aumenta su eficacia grandemente si se hace en
privado.
3 Que no sean muchos, porque ello debilitara su valor y engendrara en el nio la idea de
que merece recompensa cuando no obra mal. El premio no debe seguir a todo recto proceder,
a no ser que la perseverancia en el bien obrar lo merezca, sino ms bien por alguna buena
accin especial o que haya requerido mucho esfuerzo. Y ntese que en este caso en general,
la mejor recompensa y que ms satisface es la alegra por el bien as cumplido.
b) premios materiales, tales como el dinero, diversos objetos, becas, vales, etc.
Los premios de honor, por basarse directamente en la estima y amor de s, suelen ser
los ms apetecidos y eficaces, pero tambin los ms peligrosos si no se usan debidamente. El
elogio es el ms utilizado por el educador profesional. En los premios materiales hay que
poner sumo cuidado para que no despierten codicia.
Es fcil para los educadores centrar su atencin en lo que los nios hacen mal y no darse
cuenta de lo que hacen bien.
La crtica constante combinada con pocos elogios da otros resultados. El nio requiere la
atencin del padre y la conseguir como sea. Si el modo de enfocarlo es negativo, entonces el
nio usar medios negativos para llegar a sus padres. Si stos se concentran en los hechos
positivos, se conseguir una mejor conducta como respuesta, porque de este modo el nio
obtendr ms atencin.
Elogiar los adelantos: se debe empezar a elogiar cada pequeo paso dado hacia la
conducta deseada, procurando atrapar al nio en un buen comportamiento elogie cada
progreso. por pequeo que sea. Al principio se le elogiar por recoger un juguete aunque
los dems sigan en el suelo. O supongamos que el nio est acostumbrado a que se le
atienda enseguida y no deja terminar una conversacin telefnica sin interrumpir. La
primera vez que espere treinta segundos, es bueno hacer una pausa en la conversacin y
darle las gracias por no interrumpir. Hay que responder al nio antes de seguir hablando. A
la siguiente oportunidad, se debera esperar un poco ms antes de hacer la pausa para
darle las gracias a fin de que su espera sea moldeada. Es mejor empezar con objetivos
modestos a fin de alcanzar la meta propuesta. Cuando el nuevo comportamiento est bien
establecido, se necesitarn menos elogios para mantenerlo. No es necesario continuar
elogiando al nio constantemente. Es mejor elogiarle de vez en cuando, Esto ser suficiente
para ir reforzando la nueva conducta y pronto se har natural para ambos.
brigada de limpieza ha pasado por aqu puede ser mejor acogido por un preadolescente que
decir: Has hecho la cama realmente bien y has limpiado maravillosamente. Si el nio parece
no dar importancia a los comentarios paternos pero ms adelante repite el buen
comportamiento, est usted comprobando que esta forma de elogiar es eficaz. Hay que
recordar que todo el mundo se cansa de las cosas buenas si se tienen demasiadas. Las
mismas frases utilizadas una y otra vez perdern su efecto. Hay que ser creativo.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 130
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Combinar elogios con amor incondicional Los nios se vuelven locos por conseguir
elogios .Cuando se trabaja para establecer un nuevo comportamiento, es necesario elogiar
constantemente al principio, y luego reducir los elogios gradualmente. Cuando el nio lo ha
aprendido, se debe elogiar slo de vez en cuando. De todos modos no es posible estar
presente cada vez que el nio hace algo correctamente. Cada vez que se hagan
comentarios concretos y positivos sobre su conducta, el nio tendr una visin positiva de
s mismo, y estar as ms seguro de s mismo.
Disciplina represiva
La disciplina represiva es la que tiene por objeto sancionar las infracciones voluntarias, se
hace precisa no slo para corregir al que ha delinquido, que es lo principal, sino tambin para
reparar el orden violado y para ejemplo y enseanza de los dems.
Castigos que disminuyen la libertad, como, por ejemplo, privar a los alumnos
del recreo, recluirlos en alguna clase o que salgan ms tarde, etc. Gran prudencia
requieren tambin estos castigos, pues la supresin del juego y los movimientos
espontneos, ordinariamente perjudican al nio en su salud y en su formacin moral.
Menoscabo del honor, como prdida de puesto, males notas, represin pblica,
etc. Son, quiz, los ms eficaces, no tratndose de nios muy pequeos. Y cuando se
hacen con gran discrecin y son considerados justos por los compaeros.
CMO CASTIGAR
Todos los educadores tienen firmes opiniones sobre el castigo y todos, lo admitan o
no, usan el castigo como una forma para ensear al nio la conducta adecuada. Si se manda al
nio a su habitacin, se le restringe el tiempo para ver televisin, se le retira un juguete que
adora o se exclama con firmeza No! cuando un nio que anda a gatas intenta encaramarse al
fogn, se estn empleando los principios del castigo para modificar conductas.
Sera maravilloso poder educar a los nios utilizando slo tcnicas positivas, pero no
es posible. Para ensearles patrones de conductas deseables, hay que hacer uso de las
consecuencias positivas y negativas. El castigo no debe considerarse necesariamente como
bueno o malo. Los autores no estn en contra de su aplicacin. Estn a favor del uso eficaz del
castigo, con una buena tcnica. Pero el castigo solo no produce los efectos deseados. Ello se
debe a que es totalmente negativo. Ensea al nio lo que no debe hacer en lugar de lo que se
debe hacer. Cuando se utiliza aislado, sin el equilibrio de refuerzos positivos para conductas
adecuadas, no ensea al nio cmo reemplazar la mala conducta por otra ms aceptable.
No retrase el castigo: Si se va a castigar al nio, hgalo tan pronto como sea posible
despus de la mala conducta. Las conductas se controlan mediante consecuencias
inmediatas, as que no hay que esperar hasta que venga pap. No espere hasta la tarde,
o hasta maana, o la semana que viene. Todo castigo pierde su eficacia si se retrasa y el
nio puede no relacionarlo con la mala conducta que lo caus.
Sea firme: El castigo eficaz no es solamente repentino, sino que tambin es predecible.
Debe darse siempre y en cada ocasin en que ocurra la mala conducta. Si se le ha dicho al
nio que si tira un mdulo de construccin lo perder, se le debe quitar el mdulo
inmediatamente despus de que lo haya tirado.
No amenace en vano No hay que amenazar al nio con castigarle y luego no seguir
adelante. No hay que darle una segunda, tercera , dcima oportunidad antes de entrar en
accin. Se debe decir lo que se va a hacer y hacer lo que se ha dicho en todas las
ocasiones. La falta de consistencia y las amenazas vanas conducen a la mala conducta,
que se convierte en ms firme y ms resistente al cambio.
Dar una oportunidad para la buena conducta El efecto inmediato del castigo es ensear
al nio lo que es correcto, pero hav que darle la oportunidad de que demuestre lo que ha
aprendido. Los castigos prolongados no permiten que se d esto ltimo. Por ejemplo,
tomemos el caso de volver a casa. El nio llega tarde a casa cada noche o ha ignorado
diversas llamadas para entrar en casa a cenar. Usted, en el enfado, le mantiene en casa
durante un mes. Durante este mes, el nio no puede demostrar que ha aprendido a entrar
en casa o a responder a las llamadas. Puede estar tan resentido por el castigo, que se
escape o acte como un animal enjaulado. Si se le castiga teniendo que ir directamente de
la escuela a casa durante dos das entonces tiene la oportunidad de demostrar que ha
aprendido las reglas. A lo largo de un mes tiene muchas oportunidades para volver a
ganarse la confianza de los padres.
Nunca se debe aplicar el castigo fsico en un estado de ira. Si se decide pegar al nio,
hay que hacerlo como una eleccin consciente en vez de como una respuesta emocional
del momento. La accin del padre debe ser breve, con propsito y controlada. Se cree que
los lmites del castigo fsico deben ser un cachete en la mano o en el trasero con la mano
abierta. Cualquier cosa que sobrepase ese lmite podra llegar a ser peligrosa. Nunca se
deben usar cinturones, varas, o cualquier otro objeto para pegar a un nio. En su lugar, se
deben intentar las tcnicas de control no fsico como son la de ponerle de cara a la pared,
la sobrecorreccin y otras formas de castigo como las restricciones y supresin de
privilegios u objetos. Hay que recordar siempre que las mejores tcnicas de disciplina
incluyen consecuencias tanto positivas como negativas previstas como forma de cambiar
una conducta.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 133
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
QU CAUSA LA INDISCIPLINA?
a. Comportamiento del alumno Cada alumno tiene unas caractersticas individuales que deben
tenerse siempre presentes a la hora de analizar las posibles causas que desencadenan las
conductas disruptivas, que podemos clasificar en: causas afectivas (inseguridad, falta de
cario, rechazo...), causas de adaptacin (dificultad de integracin en el grupo clase,
aislamiento, agresividad, no aceptar los valores educativos, marginacin...) y causas
acadmicas (dificultades de aprendizaje, rendimiento bajo, fracaso escolar continuado...)
d. Factores extraescolares o sociales En muchos casos las causas de los conflictos se deben
a factores sociales externos al propio mbito escolar como la situacin socio econmica
familiar, las condiciones del barrio, los grupos de amigos (pandillas adolescentes), los medios
de comunicacin, marginacin, droga, etc.
De todos los factores mencionados, la escuela puede actuar slo sobre los de tipo
institucional, es decir, los relativos a los profesores y la institucin escolar, mientras que,
especialmente a corto plazo, su influencia sobre las disposiciones personales del alumno o
sobre las caractersticas estructurales de nuestra sociedad es escasa (Rodrguez y Luca de
Tena,2001).
Por tanto, una estrategia prctica para que los profesores entiendan y reduzcan la
indisciplina empieza por centrarse en lo institucional, ms concretamente en su propia aula.
No decimos con ello que lo personal y lo social tenga que ser olvidado, sino ms bien,
destacamos que hay que trabajar sobre aquello que realmente produce beneficios, en nuestro
caso, sobre lo que produce cambios reales que permiten la buena marcha de nuestros
alumnos.
Debemos recordar que tanto la prevencin como la intervencin no dependen slo del
profesor, sino de una actuacin consensuada y cooperativa entre los distintos miembros de la
comunidad educativa. Incluso, en las ocasiones en donde el problema de comportamiento se
limite a un solo docente, el buscar soluciones reflexionadas y pactadas entre todos puede dar
al profesor la seguridad y el apoyo necesarios para que en el futuro no se repitan dichos
problemas (Rodrguez y Luca de Tena, 2001).
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 135
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
El trabajo en equipo queda patente como una de las caractersticas de los centros
escolares menos conflictivos, pudiendo sealarse como formas de funcionamiento
generadoras de un clima de convivencia y de prevencin de la violencia escolar algunas de las
siguientes (Trianes, 2000):
Por ltimo, cabe mencionar algunas medidas que deberan evitarse como son:
El castigo como uso habitual. Creemos que el castigo debe ser siempre la ltima
alternativa a usar como intento de cambiar la conducta de los alumnos conflictivos,
tendiendo en cuenta las repercusiones negativas que acarrea (sentimientos negativos
hacia el profesor y la tarea; deterioro en la auto estima, etc.).
Disponer de los recursos necesarios para una buena gestin conlleva lograr un clima
de aula y una situacin de enseanza - aprendizaje que en s misma prevendr la aparicin de
problemas de indisciplina.
Adecuar las tareas a las aptitudes e intereses del alumno: Al ofrecer propuestas
instruccionales atractivas e interesantes para el alumno aumentar su motivacin por
el aprendizaje.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 136
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Determinar claramente los objetivos instruccionales: Hacer uso de los organizadores
previos que nos propone Ausubel al comienzo de la clase y aclarar al alumno qu
objetivos se persiguen y qu aplicaciones puede tener en la vida real, no slo hace
ms atractiva la tarea sino que facilita los procesos cognitivos del alumno, ya que
habr recuperado de su memoria a largo plazo aquella informacin relativa al tema
tratado. El supuesto bsico que manejan la mayor parte de los estudiosos del tema de
la disciplina es que cuando el aprendizaje resulta atractivo, posee un grado de
dificultad tolerable y se cuenta con el apoyo del profesor cuando es necesario, no se
presentan problemas de disciplina.
Informar durante el primer o primeros das de clase de las normas que van a regir las
interacciones entre todos los miembros de la clase. Es aconsejable ser claro y
consistente desde los primeros das, informando sobre las expectativas, reglas y
procedimientos procurando al mismo tiempo estimular la responsabilidad del alumno
no slo en el cumplimiento de las normas sino tambin en su implicacin en el
aprendizaje.
No hay mejor inversin que dedicar los primeros das a establecer entre todos las
normas a respetar y a sentar las bases de la convivencia.
Entre las principales caractersticas de personalidad que debera poseer un profesor y que
facilitan su accin docente encontraramos (Rodrguez y Luca de Tena, 2001):
Los recursos implcitos al propio poder o la capacidad para organizar todos los
aspectos de las actividades de los alumnos.
Por otro lado, es imprescindible reflexionar sobre las dificultades que plantea cualquier
accin docente en el contexto del aula. El profesor debe tener en cuenta los mltiples factores
implicados a la hora de analizar las situaciones de conflicto y tomar decisiones de forma
cautelosa. Doyle (1986) nos ofrece un interesante anlisis de las caractersticas de cualquier
contexto de aula que nos sirven para entender las dificultades para llevar a cabo la accin
docente.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 138
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Multidimensionalidad: En las aulas suceden varias cosas al mismo tiempo y se realizan
diferentes tareas, lo que dificulta el control de todas las acciones, adems es una situacin
social compartida por diversas personas que difieren en expectativas, necesidades y
forma de interpretar la realidad.
Simultaneidad: Todo sucede al mismo tiempo. Puesto que no podemos atender a varias
cosas a la vez es posible que algunas escapen a nuestro control.
Inmediatez: Sucede aqu y ahora, sin permitir en muchos casos la reflexin profunda al
docente. No podemos congelar la accin ni exigir que transcurra ms lentamente o en otro
momento para poder hacerle frente de forma ms calmada.
Publicidad: Las aulas son lugares "pblicos". Cualquier acontecimiento es observado por
todos los participantes, profesor y alumnos, por lo que cualquier decisin tomada actuar
mediante los principios del aprendizaje por observacin (por ejemplo: a Luis no le ha dicho
nada el profesor por hacerse el gracioso y los compaeros pueden pensar que ese tipo de
conducta no tiene repercusiones).
Cronicidad: En las aulas existe una historia comn, un pasado, compartido por todos los
que conviven en ella. Las experiencias pasadas estn determinando los comportamientos
actuales e influirn sobre los futuros.
Por ltimo, y respecto a las orientaciones de actuacin para la gestin del aula, enumeramos a
continuacin una serie de normas sencillas que pueden facilitar la tarea basadas en las
propuestas de Fontana (1989), Good y Brophy (1996), Gotzens (1997) y Rodrguez y Luca de
Tena (2001):
Atender individualmente al alumno: Dentro del aula cada alumno desea cubrir sus
necesidades bsicas de aceptacin, competencia y autonoma. El profesor debe
mostrar su inters por l y dedicarle el tiempo suficiente segn sus necesidades tanto
dentro del aula como en las tutoras o en los periodos de ocio escolar.
Mantener siempre una actitud positiva y no perder el sentido del humor: El humor
ayuda a modificar la perspectiva del problema y a des dramatizar la situacin por lo
que es fundamental para enfrentarse productivamente a los conflictos que surgen a
diario en el aula. La risa puede ayudar a que nos mantengamos sanos, psquica y
fsicamente.
EL ESTUDIO
Otra recomendacin muy reiterada es resaltar las ideas consideradas como principales.
Este proceso ayuda al estudiante desde dos puntos de vista: por un lado tiene que realizar una
lectura minuciosa para separar lo esencial de lo accesorio, fijando conceptos, y por otro lado,
crea un mapa de referencias muy simplificado que servirn para un eventual repaso rpido.
Esta etapa puede complementarse con la realizacin de diagramas y cuadros sinpticos.
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 140
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
Una vez que ya se han incorporado las distintas nociones, es importante someterse a
preguntas sobre estas. Este proceso se debe a la importancia de conocer las relaciones de
causa y efecto en el tema, es decir, conocer las razones que ligan a los distintos conceptos,
para que el aprendizaje sea profundo y no una mera repeticin de palabras.
EL JUEGO
Es una actividad ldica (latn iocus=diversin) que tiene un fin en s mismo aunque a
veces en ocasiones puede realizarse por un motivo extrnseco. Algunos pedagogos y filsofos
han explicado sus causas y finalidades:
Freud : a travs del juego que es una actividad placentera el nio manifiesta deseos,
impulsos y conflictos que no puede expresar de otra manera.
Todos los autores coinciden en sealar que el juego es una actividad predominante de
la infancia, placentera, espontnea y voluntaria, tiene fin en s misma, exige la participacin
activa de quien juega.
Pero, cmo debe ser ese juego para que sea realmente educativo?
El juego debe estar incluido en los proyectos educativos no slo porque los nios
sientan la necesidad de jugar, sino como medio de diagnstico y conocimiento profundo de
las conductas de los alumnos. El juego facilita el desarrollo de los diferentes aspectos de la
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 141
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
conducta del nio: de carcter, de habilidades sociales, de dominios motores y el desarrollo de
las capacidades fsicas; al tiempo que entraan experiencias diversificadas e incluyen
incertidumbre, facilitando la adaptacin y como consecuencia, la autonoma en todos los
mbitos de la conducta del nio.
Deben potenciar la creatividad; esta es una de las caractersticas que ofrecen al juego
ms relevancia a la hora de su uso en la enseanza.
Deben permitir en primera instancia el desarrollo global del nio, pudindose
posteriormente potenciar aspectos ms especficos.
Debe suponer un reto para el alumno (estmulo), pero que este sea alcanzable.
Debido a su carcter global, el juego debe ayudar y ayuda en el desarrollo de todos los
mbitos del nio:
Entretenimiento, placer
EL TRABAJO.
Fuente: Garca Hoz, Vctor. Calidad de educacin, trabajo y libertad. Madrid, Dossat, 1980.
El estado natural del ser humano es de indefensin ante la naturaleza que lo rodea. El
trabajo humano es la accin del hombre sobre la naturaleza para dominarla y servirse de ella.
El hombre no acta sobre la naturaleza solo sino en comunidad. Algunas comunidades son
obligatorias -necesarias- como la familia, pertenencia a una provincia o pas, etc. Otras son
voluntarias -no esenciales. El objetivo del accionar del hombre sobre la Naturaleza es la
produccin de bienes y servicios, porque esa produccin le permitir al hombre formar un
sistema de provisin.
El sistema de provisin son cosas que permiten mejorar la calidad de vida: acopio de
alimentos, abrigo, cultura, asistencia mdica, seguridad, etc.
La accin del hombre sobre la naturaleza debe ser en cantidad y calidad suficiente, de tal
manera de contribuir comunitariamente a esa produccin de bienes y servicios que le permitir
mejorar su calidad de vida.
El hombre acta sobre la naturaleza para s pero tambin para la comunidad (concepto de
ajenidad). Comienza un proceso de capitalizacin del esfuerzo humano. No se produce slo
para el consumo sino tambin para la formacin de un stock de capital.
Finalmente, podemos decir que el trabajo humano es el instrumento que el hombre usa
sobre la naturaleza con el objeto de dominarla para procurarse una mejor calidad de vida sin
darse cuenta del dao que le hace a la naturaleza.
Pasados los primeros aos, el profesor debera ofrecer a sus alumnos estmulos,
orientacin tcnica sobre los modos de trabajar y material para que los estudiantes pudieran
trabajar por propia cuenta.
Por otra parte, lo que se han llamado prcticas, elemento necesario para cualquier
formacin tcnica, debern revisarse para que se conviertan, no slo en un trabajo autntico,
sino en un elemento vivificador, y justificante al mismo tiempo, de la actividad terica.
5- Conexin trabajo-estudio
Adems existe una correspondencia entre las estructuras y las relaciones sociales y
tambin entre las tensiones, en el mundo del trabajo y en la Universidad.
Cinco criterios parecen condicionar las relaciones entre la institucin laboral y los
trabajadores, criterios que tambin se utilizan en las instituciones universitarias
condicionando igualmente las relaciones entre la universidad y los estudiantes
Los atributos cognoscitivos que abarcan tanto el saber terico, predominante en las
instituciones universitarias, cuanto el saber prctico predominante en las instituciones de
trabajo.
Los rasgos de personalidad tales como la motivacin, perseverancia, adaptacin, que
influyen en la disciplina de la institucin, laboral o docente.
Las caractersticas de autopresentacin, la manera de vestir, de hablar, de portarse que
influyen en las relaciones que se establecen dentro de una entidad.
Los atributos como el sexo, la edad, la raza que condicionan las relaciones dentro de las
empresas y dentro de las universidades.
El nivel de prestigio que tiene la entidad y que condiciona el deseo e pertenecer a ella. De
la consideracin del valor formativo del trabajo, de las mutuas aplicaciones entre estudio y
trabajo y de las coincidencia bsicas en los condicionamientos institucionales de las
entidades podemos deducir la necesidad de unir estudio y trabajo en los planes de
formacin.
A) SOCIALES. Los hombres producen bienes y servicios para otros y, al mismo tiempo,
consumen esos mismos bienes y servicios. En consecuencia, el trabajo que los genera es
personal y social; tiene esta segunda caracterstica por su fin (servicio comunitario), por su
ejercicio (realizado en colaboracin con otros) y por su aptitud (servir de lazo vital en una
sociedad).
el "autnomo".
el llamado dirigido, "dependiente" o en "relacin de dependencia".
Instituto San Vicente de Paul -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao 145
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara Gabriela Sandra Alberton
La diferencia entre ambas formas estriba en el "modo" de la relacin. En un caso -trabajo
autnomo- se lo realiza bajo el "riesgo econmico" propio del que lo hace. La prestacin
consiste en brindar un resultado. En cambio, en el trabajo dirigido no se compromete un
resultado, sino un medio. El aprovechamiento de la labor corresponde al empleador, quien en
compensacin tiene que abonar una contraprestacin econmica, con prescindencia de que
haya o no logrado "xito" en la utilizacin de esa capacidad laboral. El empleador asume el
riesgo econmico.