Licenciatura em Educao do Campo:

intencionalidades na formao de
educadores do campo no Maraj

ELIANE MIRANDA COSTA*

Secretaria de Estado de Educao SEDUC-PA, Brasil

Recibido el 14-11-2015; primera evaluacin el 11-05-2016; segunda

evaluacin el 20-10-2016; aceptado el 27-10-2016

Resumo
O texto resulta da pesquisa de mestrado realizada no municpio de Portel, no
arquiplago do Maraj. Objetiva discutir as intencionalidades da formao
de educadores do campo a partir do curso de Licenciatura em Educao do
Campo. Metodologicamente trata-se de um estudo de caso do tipo nico de
abordagem qualitativa, que coletou os dados por meio das seguintes tcnicas:
entrevista semiestruturada, observao no-participante, questionrio fechado e
anlise documental. Os dados analisados luz da tcnica da anlise de contedo
em dilogo com tericos, a exemplo de Arroyo (2011), Caldart (2010), Molina
(2011) e outros, possibilitaram considerar que uma das intenes da formao
a conquista de novas escolas, no no sentido de uma nova estrutura fsica, mas de
um espao aberto ao dilogo e ao debate.
Palavras-chave: educao do campo, formao de educadores,
intencionalidades.

*
Licenciada Plena em Pedagogia, pela Universidade Federal do Par (UFPA), Campus
Universitrio do Maraj-Breves (2005). Possui Especializao em Educao do Campo,
Desenvolvimento e Sustentabilidade, pela UFPA (2010). mestre em Educao (2012), Linha
de Pesquisa Formao de Professores, pela Universidade do Estado do Par (UEPA), com perodo
Sanduche no Programa de Ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (PUCRS) por meio do Programa Nacional de Cooperao Acadmica (PROCAD).
Doutoranda do curso de Antropologia rea de concentrao arqueologia do PPGA da UFPA.
Participa do Programa Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica (Parfor) na
condio de professor formador. tcnica em educao da Secretaria de Estado de Educao do
Par (SEDUC-PA). Contacto: elyany2007@hotmail.com

Educacin Vol. XXVI, N 50, marzo 2017, pp. 88-103 / ISSN 1019-9403
https://doi.org/1018800/educacion.201701.005
 Licenciatura em Educaao do Campo

Degree in Rural Education: Intentions in the Training of Field Educators in

Maraj

Abstract
The text is the result of the master survey conducted in the city of Portel, in the
archipelago of Maraj. It ims to discuss the intentions of forming educators of
the field from the Bachelor,s Degree in Rural Education. Methodologically it is a
case study of one type of qualitative approach, which collected the data using the
following techniques: semi-structured interviews, non-participant observation,
closed questionnaire and document analysis. The data analyzed in the light of
the content analysis technique in dialogue with theorists, like Arroyo (2011),
Caldart (2010), Molina (2010) and others, made it possible to consider that one
of the forming intentions is the conquest of new schools not in the sense of a new
physical structure, but an open space for dialogue and debate.
Keywords: rural education, teacher training, intentions.

Licenciatura en Educacin Rural: las intenciones en la formacin de educadores

de campo en Maraj

Resumen
El texto es el resultado de la encuesta de la muestra realizada en la ciudad de
Portel, del archipilago Maraj. Tiene como objetivo discutir las intenciones
de la formacin de educadores del campo de la Licenciatura en Educacin
Rural. Metodolgicamente se trata de un estudio de caso de un tipo de enfoque
cualitativo, que recoge los datos mediante las siguientes tcnicas: entrevistas
semiestructuradas, observacin no participante, cuestionario cerrado y anlisis de
documentos. Los datos analizados a la luz de la tcnica de anlisis de contenido en
el dilogo con los tericos, como Arroyo (2011), Caldart (2010), Molina (2010)
y otros, hicieron posible considerar que una de las intenciones de formacin es la
conquista de nuevas escuelas no en el sentido de una nueva estructura fsica, sino
un espacio abierto para el dilogo y el debate.
Palabras clave: educacin rural, formacin del profesorado, intenciones.

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Introduo
O texto analisa as intencionalidades da formao de educadores do campo a
partir do curso de Licenciatura Plena em Educao Campo (LPEC) desenvol-
vido em Portel, municpio paraense no arquiplago do Maraj. um estudo
que resulta minha pesquisa de mestrado no mbito do Programa de Ps-gradu-
ao em Educao da Universidade do Estado do Par. Nesta pesquisa tenho
como objeto o Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em
Educao do Campo (Procampo). Em sua realizao adotei como estratgia
metodolgica o estudo de caso, com as seguintes tcnicas de coleta de dados:
entrevista semiestruturada, observao no-participante, questionrio fechado
e anlise documental. Os dados foram analisados com base em aspectos da
tcnica da anlise de contedo.
Neste estudo foram entrevistados 04 formadores (PF) do curso, 06
formandos (EF) e 02 coordenadoras pedaggicas (CP). O questionrio
fechado foi aplicado junto a 40 alunos da turma de LPEC em Portel. Este
instrumento foi organizado com 10 (dez) perguntas referentes formao,
o tempo de atuao na docncia no campo e s condies de trabalho na
escola do campo com a finalidade de caracterizar a referida turma. J a obser-
vao envolveu a seguinte sistemtica: durante 20 dias de segunda a sbado,
no perodo da manh e da tarde, conforme aconteciam s aulas foram acom-
panhadas as atividades pedaggicas, orientada por um roteiro que ajudou a
registrar no caderno de campo os dados observados. Para efeito deste texto,
as anlises e reflexes apresentadas resultam dos dados coletados com a entre-
vista, observao e anlise de documentos.
Assim, para discorrer sobre as intencionalidades da formao na LPEC,
este texto discute, a priori, a dinmica de criao do Procampo, em 2006
pelo MEC, em que destaca ser esta uma poltica aprovada com a finalidade de
apoiar a implementao de cursos regulares de LPEC em Instituies Pblicas
de Ensino Superior (IPES) no pas. Na sequncia, evidencia-se o processo
formativo empreendido na licenciatura em Portel, com nfase nos elementos
estruturantes da formao, isto , docncia multidisciplinar, rea de conheci-
mento e alternncia pedaggica. Nas consideraes refutam-se reflexes que se
constituem importantes para futuras pesquisas.

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1. Procampo: as intenes de uma poltica na formao do educador

do campo

O Procampo resulta da luta histrica da educao do campo que envolveu

um intenso processo de mobilizao e reivindicao protagonizado pelos
movimentos sociais e sindicais do campo, com destaque para o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que em parceira com as universidades
pblicas, intelectuais e ONGs conseguiu inserir na pauta da agenda governa-
mental proposio de uma poltica nacional de formao docente especfica
e permanente, voltada para valorizar os sujeitos do campo e suas formas de
organizao de vida e trabalho.
Em resposta, a tal demanda o MEC convidou um grupo de especialistas
ligados s universidades e aos movimentos sociais para elaborarem e apre-
sentarem uma proposta concreta de formao de educadores/as do campo
(Santos, 2009). Essa Comisso sistematizou a proposio do curso de LPEC,
em que definiu diretrizes, princpios, metodologia, sujeitos atendidos, forma
de implementao e instituies responsveis pela execuo (Henriques,
Marangon, Delamora & Chamusca, 2007).
Caldart membro da referida comisso relata na dissertao de Santos
(2009), que a criao do curso de LPEC envolveu uma sistemtica complexa e
desafiadora, balizada por um intenso debate acerca dos impasses que surgiram
no decorrer do processo de construo dessa licenciatura, sobretudo em relao
legalidade, isso porque o formato legal e institucional das licenciaturas exis-
tentes no sistema educacional expresso de uma concepo de formao de
educadores e de escola que diverge dos debates originrios da Educao do
Campo (Caldart, 2011, p. 100). Em meio ao impasse da legalidade, o desafio
foi criar estratgias para seguir um caminho que possibilitasse construir uma
proposta de poltica de formao de educadores exequvel, concreta, que no
se reduzisse em apenas um documento.
Nesse movimento, primou-se pelo resgate da experincia do Programa
Nacional de Reforma Agrria (Pronera), com os cursos de Pedagogia da Terra
em parcerias com universidades pblicas. Especial ateno deu-se ao curso
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em desenvolvimento,
na poca, devido este voltar-se para formar o educador para atuar nos anos
iniciais e finais do ensino fundamental e no ensino mdio, aliados ao processo
de gesto, pesquisa e interveno na educao do campo.
Em geral, a construo da proposta do curso de LPEC provocou o debate
sobre o perfil do profissional a ser formado, a realidade escolar que este
profissional iria atuar, a forma deste se organizar, bem como as competncias 91

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necessrias para atuar nas escolas do campo. Alm disso, tambm, se refletiu
acerca do projeto pedaggico para referenciar essa formao, o amparo legal,
dentre outros aspectos concernentes ao contexto do campo. O objetivo foi
construir uma proposta de formao que respondesse s necessidades de
fortalecimento e ampliao da oferta da Educao Bsica no campo (Antunes-
Rocha, 2009, p. 41).
Nesse processo, surgiu o desafio de superar o modelo disciplinar do
currculo, e colocar em prtica uma formao multidisciplinar por rea de
conhecimento em regime de alternncia pedaggica, entendendo que,
[...] a formao por rea poderia ser um caminho para garantir o funciona-
mento de salas de segundo segmento do ensino fundamental e ensino mdio
no campo, constituindo-se assim como alternativa em um cenrio em que a
nucleao e o transporte dos alunos para escolas distante de suas residncias
tm sido as nicas possibilidades para a escolarizao da educao do campo
(Antunes-Rocha, 2009, p. 41).

Da entender que a formao por rea uma opo encontrada pelo

Movimento de Educao do Campo para por em prtica a formao do
docente do campo. No se pode esquecer que a rea opo do prprio Estado/
Governo para promover a formao docente de modo geral, a partir da apro-
vao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena
(2002) a qual d subsdio a LPEC.
A proposio, ento, se encaminhou para uma organizao curricular
voltado para a docncia multidisciplinar por rea de conhecimento, incluindo
as quatro reas: Cincias Naturais e Matemtica; Cincias Humanas e Sociais;
Linguagens, Artes e Literatura e Cincias Agrrias, com a possibilidade de
habilitar o docente em uma dessas reas. Com isso, tem-se o docente habi-
litado em uma rea e no o docente de disciplinas, ou seja, o especialista em
matemtica, fsica, qumica, biologia, histria, entre outras, como ocorre nas
demais licenciaturas.
A organizao por rea, tambm, se justifica por se entender que seria invi-
vel garantir escolas de Educao Bsica completa nas comunidades do campo
nos moldes das licenciaturas disciplinares, devido inviabilidade de manter
um professor por disciplina em escolas que nem sempre conseguem ter um
nmero grande de estudantes e cuja localizao torna mais difcil lgica de
cada professor trabalhar em diversas escolas para completar sua carga horria
(Caldart, 2011, p. 106).
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Como a ideia de rea j estava nas Diretrizes do prprio MEC poderia ser
uma forma mais facilmente aceita. Com isso, a formao por rea poderia ser
trabalhada na perspectiva de viabilizar a criao de mais escolas no campo, bem
como fortalecer a proposta de um trabalho integrado no sentido de superar a
lgica fragmentada do currculo. Para tanto, conforme indica Caldart (2011)
a rea precisa ancorar-se em uma anlise histrico-crtica da escola, isto ,
da tarefa educativa da escola do campo em vista de compreender a necessi-
dade de sua transformao mais radical. Em outros termos significa dizer, uma
formao por rea que possibilite romper com uma possibilidade de rea anco-
rada na viso neoliberal de escola, em que prevalece uma pedagogia voltada
para uma pseudo desfragmentao do conhecimento.
Ao se entender que a realidade do campo exige um profissional com
formao mais ampliada, a demanda de uma formao multidisciplinar exigiu
o repensar dos contedos, bem como do tempo, espao, propostas metodol-
gicas, em que se decidiu pela opo da organizao em regime de alternncia
pedaggica entre Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) tendo
por base a experincia dos cursos do Pronera. A opo pela Pedagogia da
Alternncia justifica-se por esta configurar-se como um mtodo, uma alterna-
tiva metodolgica que alterna situaes de aprendizagem escolar com situaes
de trabalho produtivo, que tem por elementos orientadores a experincia do
aluno, o contexto em que est inserido, bem como as marcas identitrias da
populao do campo (Ribeiro, 2010).
Esses tempos/espaos (TA e TC) so definidos por Cordeiro (2009, p.
63) como, prticas criadas na luta pela terra e pela escola. A autora ajuda
entend-los como espaos/tempos conquistados para garantir a integrao
e articulao do saber emprico com o conhecimento cientfico. Para isso,
a proposta adotou como princpios formativos a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade.
Caldart (2011, p. 108) explica que esses princpios foram colocadas como
objetivos da formao, por se entender que indicavam muito mais perspec-
tivas de trabalho docente do que a forma de uma habilitao especfica.
Identifica-se que esses princpios podem contribuir para superar no curso a
fragmentao do conhecimento.
No geral, props-se um curso que promovesse a formao especfica por
entender que isso representa ir alm da reivindicao de acesso, incluso e
pertencimento (Brasil, 2001, p. 12). Essa uma questo, segundo Arruda
e Brito (2009) que precisa ser analisada em profundidade, pois a defesa pelo
especfico permeada por vrias perspectivas. Reafirmam que as singulari-
dades expostas por meio do discurso da especificidade do modo de viver no 93

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campo so criao do prprio capital e, que, portanto, no exclusividade do

campo. Afirmam que a defesa do especfico fora do quadro de suas relaes
com a totalidade obscurece mais ainda a viso de mundo dos sujeitos.
Para Caldart (2011, p. 155) a especificidade se refere fundamentalmente
aos processos produtivos e de trabalho no campo das lutas sociais e da cultura
produzida deste processo de reproduo da vida, de luta pela vida. O foco na
especificidade no se trata de negar o universal, nem absolutizar o particular,
mas possibilitar que o particular entre no universal e assim sendo, o universal
torne-se mais universal (Caldart, 2011, p. 70).
Essa autora contribui para se entender que a formao especfica visa
contribuir com a expanso da Educao Bsica nas escolas do campo no
intuito de superar as desvantagens educacionais vividas historicamente pelos
sujeitos do campo e indica que a poltica educacional ganha uma nova estru-
tura. Isso porque, o campo antes visto apenas como celeiro de matria-prima,
agora espao de vida e histria a ser valorizado. Isso no significa dizer que o
campo deixou de ser visto como produtor primrio, esse iderio ainda perma-
nece, sobretudo, com o agronegcio. Porm, a mudana nessa lgica que os
sujeitos do campo, produtores de matria-prima, passam a serem vistos como
produtores de vida e histria.
Nessa sistemtica, nasceu o curso de LPEC, fundamentado de maneira
legal na LDB (n.9.394/1996); Parecer CNE/CEB 36/2001 e Resoluo CNE/
CEB 1/2001 que institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo (DOEBEC); Parecer CNE/CEB 09/2001 e Resoluo
CNE/CEB 1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior curso de licen-
ciatura de graduao plena.
Na perspectiva de implantao imediata da licenciatura via Procampo, o
MEC convocou por meio de carta-convite, em 2007, s universidades pblicas
que j acumulavam experincia com a formao de educadores do campo para
implantar o Projeto Piloto do curso de LPEC. Para tanto, foram convidadas
sete (071) universidades federais. Desse total, 04 (UnB, UFMG, UFS e UFBA)
comearam a desenvolver o referido curso neste mesmo ano.
A partir da experincia desses projetos-pilotos, o Ministrio da Educao
(MEC) lanou, em 2008 o Edital n02/2008 convocando s IPES a apresen-
tarem projetos de criao da nova licenciatura. Na mesma expectativa este

1
Universidade Nacional do Brasil, Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal
do Par, Universidade Federal de Campina Grande, Universidade Federal de Minas Gerais,
94 Universidade Federal de Sergipe, Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

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Ministrio lanou em 2009 o Edital n09/2009. Nesses editais, acentua-se

como objetivo do Procampo, apoiar e fomentar projetos de cursos de licen-
ciatura especficos em educao do campo que integrem ensino, pesquisa e
extenso e promovam a valorizao da educao do campo e o estudo dos temas
relevantes concernentes s suas populaes (Brasil, 2008, p. 1, grifo nosso).
Recomendam ainda que os projetos apoiados devero contemplar alter-
nativas de organizao escolar e pedaggica que venha contribuir com a
expanso da oferta da educao bsica nas comunidades rurais e para a supe-
rao das desvantagens educacionais histricas sofridas pelas populaes do
campo (Brasil, 2008, p. 1). Com a emisso desses editais o MEC torna
pblico, em mbito nacional, institucionalizao do Procampo e inaugura
assim uma poltica especfica de formao para os/as educadores/as do campo.
A dinmica dessa formao ser evidenciada, no tpico a seguir.

2. A LPEC e o processo formativo: reflexes sobre os objetivos da

formao e a atuao docente

O exposto anteriormente indica que o processo formativo compreende a

docncia multidisciplinar por rea de conhecimento em regime de alternncia
pedaggica. O que contribui para a existncia de um profissional no campo
habilitado para realizar um trabalho que na maioria ele faz sem devida forma-
o. O depoimento abaixo esclarece ser a formao por rea uma importante
ferramenta para fortalecer a educao do campo na regio marajoara, uma vez
que se configura como possibilidade de integrao e construo de saberes.
Vejamos:
Para a educao do campo a formao por rea fundamental [...] fortalecer a
rea do conhecimento, olhar um determinado objeto a partir de vrias possi-
bilidades, por exemplo, olhar o ser humano na relao com a escola atravs
da geografia, da histria, da sociologia, da filosofia e a partir de a construir
outros conhecimentos dialogando esses saberes (CP01).

O depoimento possibilita entender e reafirmar que a formao por rea

uma importante estratgia para a poltica de expanso da educao bsica
no campo, bem como para a transformao da escola. Todavia depende da
materialidade dessa licenciatura que vai alm da formao por rea. E um
importante elemento nesse processo o prprio currculo.
Na perspectiva de Arroyo (2011, p. 13) o currculo o ncleo e o espao
central mais estruturante da funo da escola e que, em geral, tem ocultado
o saber dos alunos e professores. Por isso, defende que seja (re) politizado, que 95

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integre os saberes, vivncias dos/as educadores/as e dos/as educandos/as no

sentido de contribuir para que a escola e a sociedade os reconheam e valo-
rizem como sujeitos histrico-sociais. E, que os prprios sujeitos se percebam
e se reconheam como sujeitos de conhecimento.
No particular desta licenciatura em Portel a formao por rea pauta-se
pelo desenvolvimento do currculo nos tempo/espao educativos, contem-
plando o trabalho pedaggico em uma perspectiva interdisciplinar com base
em uma metodologia de integrao das disciplinas (IFPA, 2011). Diante disso,
coloca dois professores juntos no mesmo espao/tempo para ministrarem duas
disciplinas, em que cada professor responsvel por uma disciplina.
Com as observaes empreendidas no 3 TA constatamos que o trabalho
pedaggico interdisciplinar pouco ocorreu, uma vez que na maioria do
tempo os professores dividiram os horrios para que cada um ministrasse a
sua disciplina, e os poucos momentos que compartilharam espao e tempo,
a integrao das disciplinas pouco se efetivou. Assim, podemos afirmar que a
maioria dos formadores reforou o carter disciplinar e compartimentado do
conhecimento, o que pode ser exemplificado quando um desses formadores
solicita aos educandos para fecharem em suas cabeas a gaveta das outras
reas de conhecimento e abrirem apenas uma gaveta especfica (PF). Alm
disso, tem-se a reduo da carga horria de 42h de cada disciplina para 24h
28h, com raras excees.
vlido destacar nesse processo a realizao da atividade de visita/pesquisa
de campo no final das disciplinas como um dos principais momentos que
observamos esforo por parte de alguns formadores e formandos para integrar
as referidas disciplinas. Porm, em sala de aula, no geral observamos pouca
tentativa nesse sentido. Cabe dizer que, a maioria dos debates e reflexes
realizadas em sala ficou restrita aos contedos dos livros-textos, ou melhor,
dizendo a abstraes tericas concernentes a cada disciplina.
Tomando por base os escritos de Fazenda (2008) entende-se que desen-
volver um currculo e um trabalho pedaggico interdisciplinar no uma
tarefa fcil e simples de fazer ao considerar a histrica formao do educador
brasileiro, como expressa um dos entrevistados:
A formao do professor deve ser interdisciplinar, multidisciplinar, integrada,
mas no fcil realizar uma formao multidisciplinar, quando a formao
do professor que forma disciplinar. [...] dentro da proposta da educao do
campo, h reas de conhecimentos que so extremamente possveis de afini-
dade, portanto, o trabalho integrado pode ser produtivo, mas, devido nossa
formao disciplinar, fechada, recortada, h outras reas muito difceis de
96 parceria [...]. (PF01).

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Realizar um trabalho interdisciplinar quando a formao de quem forma

disciplinar impe limites e torna o processo muito mais difcil, uma vez que
um trabalho educativo interdisciplinar no consiste em apenas estabelecer o
dilogo entre as disciplinas, mas possibilitar a integrao da teoria e prtica
como unidade dialtica, e isso exige conhecer aspectos histricos do contexto.
Da a necessidade de estratgias metodolgicas conectadas com as realidades
presentes no campo.
Tem-se ainda o fato de tratar-se de um trabalho que coloca o professor
em uma situao teoricamente desconfortvel, devido este ter que dividir seu
campo/rea de domnio e, ao mesmo tempo, transitar, por outros campos/
reas e isso exige competncia terico-prtica para faz-la. Nesse processo o
educador precisa se envolver, dispor-se e apostar na interdisciplinaridade.
preciso ainda que a universidade se transforme em um amplo laboratrio de
conhecimento/pensamento (Jantsch & Bianchetti, 2011, p. 180) no sentido
de criar e aprofundar espaos de iniciao cientfica e de pesquisas avanadas
(Jantsch & Bianchetti, 2011, p. 180).
Considera-se esse, um desafio tanto para os formadores como para os
prprios formandos no constituir dessa licenciatura. Materializar um curr-
culo e um trabalho pedaggico interdisciplinar est diretamente relacionado
formao do formador. Uma formao que como disposto corresponde ao
modelo disciplinar consolidado no mbito acadmico, com foco na especia-
lidade e no conhecimento compartimentado. Superar essa tradio histrica
no algo que ocorrer de imediato, um trabalho longo, difcil que exige
uma mudana da vida acadmico-universitria (Jantsch & Bianchetti, 2011,
p. 180), alm do empenho e do prprio querer dos formadores.
A interdisciplinaridade prope-se superar o processo de especializao
do saber, transposto para o currculo como disciplinas, e busca integrar os
diversos saberes em vista de construir e materializar o chamado currculo
interdisciplinar. Esse entendimento corrobora para a importncia de uma
proposta pedaggica plural, mltipla que evidencie a diversidade da Amaznia
paraense. Contudo, sabe-se que uma proposta assim no nada fcil de mate-
rializar, considerando a complexidade das peculiaridades de cada canto da
Amaznia paraense e marajoara, o que significa enfatizar que uma proposta,
por mais dinmica, plural que seja no d conta de abarcar toda essa diversi-
dade, apesar de ser apenas uma referncia.
Ao valer dos escritos de Kuenzer (2011, p. 678), entende-se que,
[...] a proposta pedaggica tem papel fundamental a desempenhar na formao
e profissionalizao de professores que, por sua vez, vo formar homens e
97

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mulheres atravs de propostas curriculares. A qualidade da formao, contudo,

vai depender das concepes ontolgicas e epistemolgicas que sustentam essas
propostas curriculares, a partir das quais se formulam diferentes concepes de
homem, de trabalho e de sociedade.

Materializar uma proposta que abarque as marcas identitrias dos sujeitos

do campo no depende apenas do que est exposto em um documento, ou
da existncia de vrias propostas, mas, sobretudo, das condies oferecidas
aos formandos e formadores, bem como do fazer pedaggico desses ltimos.
Entende-se a partir disso que defender um trabalho por rea na perspec-
tiva interdisciplinar tambm propor-se a superar a diviso de horrios, a
fragmentao do conhecimento nos tempos/espaos educativos, a forma de
acompanhamento do TC. Isso implica (re) pensar a organizao das disci-
plinas, e suas respectivas cargas horrias, assim como o longo perodo de TC e
o apertado perodo de TA.
Nesse processo, a alternncia pedaggica configura-se como um impor-
tante elemento da formao, como indicam os depoimentos abaixo:
A alternncia pedaggica sustenta nossa metodologia enquanto licenciatura,
no d para imaginar uma formao de rea sem um dilogo com que se estuda
no TA e com que se vive na experincia [...] A experincia base fundamental
para a construo desse conhecimento. Garantir essa alternncia pedaggica
garantir que a educao do campo se construa como algo que seja marcado por
um conhecimento, o cientfico, e no imaginar que um saber deslocado, sem
sentido, pelo contrrio um saber localizado, objetivado, organizado (CP01).

A Pedagogia da Alternncia fundamental para a regio amaznica e para a

educao do campo. Com ela avanamos no que diz respeito construo de
uma poltica educacional sensvel e comprometida com outras temporalidades
e racionalidades, outras histrias, formas de organizao social que se tem no
Brasil, e no caso especfico da Amaznia. O tempo do aluno na sala de aula e
o tempo na comunidade, na vivncia, nas atividades cotidianas, na construo
de prticas de trabalho ou nas experincias de trabalho que desenvolvem para
o sustento da famlia, deve ser levado em conta pelo sistema educacional. Este
precisa articular vida, ensino, trabalho e estudo a realidade local e global (PF01).

Os depoimentos permitem evidenciar que a pedagogia da alternncia

condio fundamental para a valorizao da educao do e no campo da
Amaznia Marajoara. Com essa pedagogia, a experincia do educando
considerada base da produo do conhecimento, pois, o trabalho tido como
princpio educativo. Isso indica que a prtica o ponto de partida e de chegada
desse processo e a teoria o elemento referenciador, o que demonstra ser teoria
98
e prtica unidades dialticas e no dicotmicas.
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Observamos que essa pedagogia reconhece o homem do campo a partir

de sua temporalidade e racionalidade que difere do tempo e racionalidade de
referncia urbana. Da entend-la como forma de ruptura com o modelo de
escola e educao presente no campo, porm, uma pedagogia que precisa,
como alerta um dos entrevistados, ser levada em conta pelo sistema educa-
cional brasileiro, no s no sentido de reconhecer por meio de leis, mas de
possibilitar que sua proposta se materialize.
Na disposio dessa licenciatura os pressupostos metodolgicos da
alternncia como j citados so os itinerrios formativos TA e TC. Esses confi-
guram-se como princpios e diretriz da organizao dos processos formativos
da LPEC (Antunes-Rocha & Martins, 2012, p. 22). No TA contempla-se
atividade do espao escolar, onde os educandos tm acesso ao conhecimento
cientfico, por meio de livros, textos e dilogo com o professor formador. No
TC os educandos realizam uma pesquisa junto comunidade, que culmina
no portflio, um instrumento conforme Molina (2011, p. 53) que registra e
reflete a trajetria de saberes construdos. Isso possibilita ao estudante uma
compreenso mais ampla do processo ensino/aprendizagem (Molina, 2011,
p. 53). Tal entendimento compartilhado pelos entrevistados:
O TE nos norteia para que possamos chegar s comunidades e aplicar
aquilo que repassado, nos d embasamento terico, nos norteia para que
ns possamos realizar um trabalho bom no campo. E o TC nos possibilita
conhecer a fundo a realidade que vivemos porque muitas vezes o professor
ignora os fatos que acontecem na comunidade, s vezes, chega e sai da comu-
nidade e no procura conhecer as manifestaes culturais (EF02).
No TA temos o contato com as disciplinas voltadas para o campo, com a teoria.
No TC trocamos informaes, conhecimentos, com a comunidade (EF06).

Esses depoimentos permitem esclarecer que o TA o tempo em que se

socializa a teoria com os formandos e o TC o momento que esses sujeitos
tem para dialogar com a realidade, tendo por base a teoria apreendida no
TA. Nessa perspectiva compreendemos o TA como o momento do debate
e reflexo terica articulada com a realidade, com a prtica, a qual ter uma
nfase maior no TC, quando a teoria refletida permita ao educando dialogar
com o contexto, de modo a (re) produzir conhecimentos e no simplesmente
aplic-los. E o TC o itinerrio formativo propcio para potencializar no
s a dimenso cognitiva, mas, afetiva, social, cultural, ambiental, tnica,
entre outras. Temos assim, dois territrios distintos, mas no separados, que
apresentam conflitos e consensos na construo da formao do educador do
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campo. Territrios que nos ajudam a provar que a formao docente est no e
para alm do espao acadmico.
Isso envolve um trabalho de ruptura com o paradigma dominante no ensino
e na pesquisa, cuja realidade a centralidade na articulao e debate do conhe-
cimento cientfico com outros tipos de saberes, de modo que a realidade no
seja apenas entendida, explicada, mas, tambm, transformada. Observamos
que esse esforo vem sendo feito por alguns formadores e educandos. Mas,
a prevalncia ainda do ensino compartimentado, tendo-se de um lado a
teoria e de outro a prtica. Inferimos com base nisso que romper com esse
processo no um exerccio que se faa sem correr riscos, dada novidade
desta formao.
no trabalho educativo realizado em conjunto que formadores e formandos
daro materialidade a docncia por rea em regime de alternncia, logo, a
formao inicial dos/as educadores/as do campo como proposto no projeto
desta licenciatura, que como indica tanto o Movimento de Educao do
Campo quanto prpria poltica que a respalda, tem por objetivo conquistar
escolas. E esse propsito vai alm da construo do prdio pretende-se contri-
buir com a superao de um modelo educativo que na maioria serve para
excluir os sujeitos do campo. Da a defesa de uma proposta curricular plural
que contribua para construir uma nova escola no e do campo na Amaznia
paraense e marajoara. Uma escola humana para formar o cidado do campo.
Para tanto, carece formar professores responsveis, sensveis, compro-
metido, atuante, articulador do conhecimento, como revela o seguinte
depoimento:
Precisa ser um professor articulador do saber, articulador do conhecimento
terico com o conhecimento emprico. Este profissional deve provocar
discusso dessa relao do conhecimento dentro da sala de aula, e buscando
tambm envolver a comunidade, as pessoas que esto em volta da escola,
porque esse o papel social da escola (PF02).

Essa voz corrobora para o que Monteiro e Nunes (2010, p. 264) advertem
quando tratam da profisso docente no atual contexto da Amaznia paraense,
onde identificam que este professor requer diversidades de competncias,
ou seja, pessoal, social, cultural, pedaggica, poltica, tica e esttica.
Interpretamos, desse modo formao do educador do campo como elemento
imprescindvel para a construo da educao do campo na Amaznia para-
ense enquanto paradigma de construo social.

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3. Consideraes finais
O exposto permite evidenciar que a formao docente condio bsica para
a conquista do direito de ter acesso escola e educao no e do campo. Com
base nesse entendimento que o curso de LPEC nasce atrelada a um projeto de
sociedade que tem como parmetro a transformao social. E, portanto, a for-
mao por rea significa uma importante estratgia para essa transformao.
Tem-se assim, o desenho de um curso diferente dos moldes consolidado
na academia. Da dizer que essa proposta lanou o desafio de ultrapassar a
barreira da oferta dos anos iniciais e ampliar a prpria concepo do direito
educao que os movimentos sociais e sindicais do campo vm construindo na
processualidade histrica, demarcada a partir da dcada de 90. Alm disso, a
licenciatura configura-se como um importante instrumento na luta por pol-
ticas que possibilite a expanso da rede de escolas pblicas e, contribua para
ampliar a oferta da educao bsica no campo e garanta, assim, a implemen-
tao das DOEBEC.
A existncia da LPEC justifica-se, principalmente pela urgncia de aes
afirmativas em vista de reverter situao educacional existente no campo,
sobretudo no que se refere oferta de educao infantil, anos finais do
ensino fundamental e ensino mdio. Entende-se que essa licenciatura prope
a incluso de uma nova organizao do trabalho pedaggico das escolas do
campo.
A proposio ajudar a construir a escola do encontro, do debate e, sobre-
tudo, a escola do dilogo, pois, uma escola de interesses reais, que est pautada
em um projeto de sociedade que constantemente tem que disputar espao
no mbito do Estado capitalista. Da ser tambm uma escola de conflitos e
dilogos. Caso, contrrio a tornaremos em um aparelho novamente hegem-
nico. Diante disso, que consideramos fundamental desnaturalizar qualquer
viso ingnua nesse sentido.
Pode-se afirmar que essa formao em Portel no Maraj, representa para a
educao do campo possibilidade de reconhecimento da realidade do campo
e dos sujeitos como sujeitos de direitos. Trata-se de uma importante ao afir-
mativa para a educao do campo na Amaznia paraense e marajoara, visto
que uma possibilidade concreta de se construir e efetivar na prtica uma
educao capaz de romper com a viso urbanocntrica, que h muito permeia
a educao dos povos que habitam a rea rural, e consolidar-se em uma verda-
deira e autntica educao do e no campo da Amaznia Paraense.
Da refutar que na reescrita dessa histria faz-se necessrio no s uma
formao especfica, mas uma epistemologia que possibilite dialogar com 101

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outras culturas, tanto do campo como da cidade na relao com o mundo. O

ir alm da formao especfica parece ser uma preocupao da prpria pol-
tica, o que podemos considerar positivo. O Procampo, ao propor formao
multidisciplinar por rea de conhecimentos corrobora com essa formao no
sentido de desenvolver percursos de socializao e sociabilidade na busca de
saberes, de valores e da construo de identidades.

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