UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DARLINDO MARIA PEREIRA VELOSO FILHO

O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL E A EXPERINCIA DA

ALTENNCIA PEDAGGICA (2007 A 2009)

FORTALEZA
2014
 DARLINDO MARIA PEREIRA VELOSO FILHO

O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL E A EXPERINCIA DA

ALTENNCIA PEDAGGICA (2007 A 2009)

Tese apresentada ao Curso de Doutorado Em

Educao, do Departamento de Cincias
Humanas da Universidade Federal do Cear
UFC, como parte dos requisitos para obteno
do ttulo de Doutor em Educao. rea de
concentrao: Educao Brasileira.

Orientador: Prof. Dr. Jos Gerardo

Vasconcelos.

FORTALEZA
2014
 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
Universidade Federal do Cear
Biblioteca de Cincias Humanas
__________________________________________________________________________________________
V555p Veloso Filho, Darlindo Maria Pereira.
O PROEJA no IFPA campus Castanhal e a experincia da alternncia pedaggica (2007 a 2009) /
Darlindo Maria Pereira Veloso Filho. 2014.
204 f. : il. color., enc. ; 30 cm.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Cear, Faculdade de Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao Brasileira, Fortaleza, 2014.
rea de Concentrao: Histria e memria da educao.
Orientao: Prof. Dr. Jos Gerardo Vasconcelos.
1.Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos(Brasil). 2.Educao rural Castanhal(PA).
3.Desenvolvimento sustentvel Castanhal(PA). 4.Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia do Par(Campus Castanhal). I. Ttulo.
CDD 370.113098115
__________________________________________________________________________________________
 DARLINDO MARIA PEREIRA VELOSO FILHO

O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL E A EXPERINCIA DA

ALTENNCIA PEDAGGICA (2007 A 2009)

Tese apresentada ao Curso de Doutorado Em

Educao, do Departamento de Cincias
Humanas da Universidade Federal do Cear
UFC, como parte dos requisitos para obteno
do ttulo de Doutor em Educao. rea de
concentrao: Educao Brasileira.

Aprovada: 03/02/2014

Banca Examinadora
Dedico esta obra a Deus e a todos o Brasileiros
annimos que lutam para que tenhamos um Brasil
mais justo e honesto, com oportunidades para que
todos possam sobreviver no campo com dignidade,
respeito e paz. Principalmente os excludos que
ficam margem da sociedade.
Eu sou um intelectual que no tem medo de ser
amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E
porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu
brigo para que a justia social se implante antes
da caridade.

Paulo Freire
 AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por ter me dado oportunidade de chegar ao fim deste trabalho;
Agradeo aos meus Pais, Darlindo Veloso e Maria Rosa Veloso in memoria;
Agradeo ao meu Orientador Gerardo, pela pacincia, compreenso e orientao
que muito me ajudou para a concluso da tese;
Agradeo aos componentes da banca pela ajuda prestada durante o trabalho;
Agradeo aos colegas do IFPA Campus Castanhal que desde o incio contriburam
para o desenvolvimento da ideia at a concluso do trabalho;
Agradeo aos assentados e ex-alunos filhos de assentados do Assentamento Joo
Batista II que tambm contriburam e mostraram a sua realidade e luta para sobreviverem,
principalmente, a Dona urea que dividiu conosco o pouco que tinha para nos alimentarmos
naqueles dias de pesquisa de campo;
Agradeo Professora Iracilda Campos Veloso minha esposa e companheira fiel
nas batalhas;
Agradeo ao Professor Dr. Ednalvo Apstolo Campos, meu cunhado, que muito
me ajudou na correo deste trabalho;
Agradeo professora Ana Maria Leite Lobato colega, companheira de trabalho e
por que tenho um carinho e respeito todo especial, pelo apoio no decorrer de todo o percurso,
principalmente nas horas de angstias por mim vividas durante o processo.
 RESUMO

A presente tese tem o propsito de investigar a experincia da alternncia pedaggica do

PROEJA no IFPA Campus Castanhal e suas contribuies na qualidade de vida no
Assentamento Joo Batista II, a partir da memria e narrativa dos gestores, educandos e
assentados (2007-2009). Trata-se de uma pesquisa centrada na Histria e Memria contada
atravs das narrativas de sujeitos que fizeram parte dessa histria; portanto, tornaram-se
objetos de pesquisa tambm. Os achados a partir da oralidade foram complementados pela
reflexo sobre alguns documentos, dentre eles: Documento Base do PROEJA-Mdio (2007),
Decreto n 5840/06 e principalmente o PPC do Curso Agropecuria-PROEJA do IFPA
Campus Castanhal (2013). A tese apresenta o seguinte percurso investigativo: a) O PROEJA
no IFPA Campus Castanhal e a experincia da Alternncia Pedaggica; este captulo trata da
instituio do PROEJA e da gnese da pedagogia da alternncia, situando-a historicamente e
pensada pelo IFPA Campus Castanhal de forma inclusiva para atender filhos de agricultores,
tal como expressa o PCC do Curso Tcnico em Agropecuria do PROEJA (2013); b) As
narrativas sobre a experincia da alternncia pedaggica do PROEJA no IFPA Campus
Castanhal so apresentadas nas perspectivas das fontes orais, priorizando a memria e a
narrativa; c) O desenvolvimento e as prticas de manejo sustentveis foram tratados na
relao com a alternncia a partir do enfoque agroecolgico. A abordagem metodolgica foi
articulada Histria do Tempo Presente a partir dos argumentos de Ricoeur (1989), Dosse
(2001) e Porto Junior (2007); com o procedimento qualitativo tal qual descrito por Bogdan e
Biklen (1994), predominando a oralidade atravs da entrevista narrativa e o mtodo analtico
de narraes, tendo como ncora Schtze (2010); Paul Ricoeur (2010) e Creswell (2007),
complementada pelos procedimentos de anlise de Strauss e Corbin (2008). Os resultados
evidenciam a forma como ocorreu a experincia da alternncia pedaggica do PROEJA no
tempo escola e no tempo comunidade com o enfoque voltado para agroecologia e suas
contribuies para a melhoria da qualidade de vida no Assentamento Joo Batista II, a partir
das falas dos gestores, educandos, assentados e sistematizados em forma de tese.

Palavras-chave: PROEJA; IFPA; Alternncia Pedaggica; Desenvolvimento Sustentvel;

Assentamento Joo Batista II.
 ABSTRACT

This thesis aims to investigate the experience of pedagogic in the alternation of PROEJA
IFPA - Campus Castanhal and their contributions to the quality of life in Settlement II John
the Baptist, from memory and narrative of managers, students and seated (2007-2009). This is
a research focused on History and Memory told through the stories of individuals who were
part of this history, therefore, became objects of research as well. The findings from orality
were complemented by reflection on some documents, including: Base Document PROEJA-
Medium (2007), Decree No. 5840/06 and especially PPC Course Agricultural PROEJA the
IFPA-Campus Castanhal (2013). The thesis presents the following investigative course: a)
The PROEJA the IFPA - Campus Castanhal and experience of Alternation pedagogy, this
chapter deals with the institution of PROEJA and genesis of alternation pedagogy, situating it
historically and thought of by IFPA - Campus of Castanhal inclusive way to meet children of
farmers, as expressed in the PCC Technical Course in Agriculture of PROEJA (2013) b) the
narratives about the experience of pedagogic the alternation in PROEJA IFPA - Campus
Castanhal are presented from the perspectives of oral sources, prioritizing memory and
narrative, c) development and sustainable management practices were addressed in relation to
the toggle from the agroecological emphasis. The methodological approach was articulated to
the History of the Present Time from the arguments Ricoeur (1989), Dosse (2001) and Porto
Junior (2007) with qualitative procedure as described by Bogdan and Biklen (1994),
predominantly through orality the narrative interview and the analytical method of narrations,
whose anchor Schtze (2010), Paul Ricoeur (2010) and Creswell (2007), supplemented by
analysis procedures Strauss and Corbin (2008). The results show the way occurred the
experience of pedagogic the toggle PROEJA school on time and in time with the community
approach towards agroecology and their contributions towards improving the quality of life in
Settlement II John the Baptist, from the speech of managers, students, seated and
systematized in the form of thesis.

Keywords: PROEJA; IFPA; Switching Pedagogical; Sustainable Development; Settlement

John the Baptist II.
 RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo investigar la experiencia de la Pedagogia de la Alternancia de

Proeja IFPA - Campus Castanhal y su contribucin a la calidad de vida en el asentamiento
Joo Batista II, desde. la memoria y la narracin de los administradores, estudiantes y
pobladores (2007-2009). Se trata de una investigacin centrada en Historia y Memoria
contada a travs de las historias de las personas que hicieran parte de esta historia, por lo
tanto, se convirti en objeto de investigacin tambin. Los hallazgos de la oralidad se
complementaron con la reflexin sobre algunos documentos, entre ellos: Documento Base
Proeja - Media ( 2007 ) , el Decreto N 5840 / 06 y, especialmente, PPC Curso Agrcola
Proeja-IFPA - Campus Castanhal (2013). La tesis presenta el siguiente curso de investigacin:
a) El Proeja IFPA - Campus Castanhal y la experiencia de Alternancia Pedagogica, este
captulo trata de la institucin de Proeja y.la gnesis de la Pedagoga de la.Alternancia, la
sitan histricamente y diseado por IFPA - Campus de Castanhal de manera inclusiva para
atender hijos de los agricultores, que se recoge en el Curso Tcnico de PCC en la Agricultura
de Proeja ( 2013 ), b ) los relatos sobre la experiencia de la Pedagogia.de la Alternancia en el
Proeja IFPA - Campus Castanhal se presentan desde las perspectivas de las fuentes orales,
priorizando las prcticas de memoria y narrativos, c ) desarrollo y gestin sostenible en
relacin con la transicin desde el enfoque agroecolgico. El enfoque metodolgico se
articul a la Historia del Tiempo Presente de los argumentos de Ricoeur ( 1989 ), Dosse (
2001 ) y Porto Jnior ( 2007 ) con el procedimiento cualitativo descrito.por Bogdan y Biklen
(1994), principalmente por de la oralidad, la entrevista narrativa y el mtodo de anlisis de las
narraciones, cuyo anclaje Schtze (2010), Paul Ricoeur (2010) y Creswell ( 2007 ),
complementado con procedimientos de anlisis de Strauss y Corbin ( 2008 ). Los resultados
muestran cmo se di la experiencia de la Pedagogia de la Alternancia en el Proeja en el
tiempo escuela y tiempo comunidad.con el enfoque en la agroecologa y su contribucin a la
mejora de la calidad de vida en el asentamiento Joo Batista II, hecho por el discurso de los
gestores, estudiantes, colonos y sistematizada en forma de tesis.

Palabras clave : Proeja. IFPA. Alternancia Pedaggica. Desarrollo Sostenible. Asentamiento

Joo Batista II.
 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 01- Mapa de localizao do municpio de Tom-Au, estado do Par....................21

Figura 02- Mapa de localizao do municpio de Castanhal, estado do Par.....................23

Figura 03- Imagem da localizao do Assentamento Joo Batista II, na cidade de

Castanhal, Par..................................................................................................24

Figura 04- Foto da execuo da eletrificao Rural na agrovila do assentamento.............28

Figura 05- Foto da Agrovila do Assentamento Joo Batista II em Castanhal no Par.......29

Figura 06- Foto da Fachada da Escola Roberto Remigi no assentamento..........................29

Figura 07- Desenho Metodolgico.....................................................................................78

Figura 08- Foto do entrevistado, egresso Jos Antnio Damasceno da Silva, e o estudante
de Ps-Graduao da UFC: Darlindo Veloso Filho e sua tia Da. Aurea, em
pesquisa de campo.............................................................................................97

Figura 09- Foto do entrevistado, egresso Edmilson Maia e a estudante de Ps-Graduao

da UFC: Ana Lobato, colaboradora da pesquisa de campo.............................100

Figura 10- Foto da entrevistada , egressa Janana Gomes da Silva...................................102

Figura 11- Foto do entrevistado, assentado seu Aguiar em seu curral..............................111

Figura 12- Foto do assentado Sab, sua esposa e pesquisadores em pesquisa de campo
.........................................................................................................................111

Figura 13- Foto do assentado Sab com Pesquisador em sua casa...................................114

Figura 14- Foto da casa de seu Sab onde foi feita a entrevista........................................116

Figura 15- Foto do assentado Manuel Raimundo de Souza Baa.....................................117

Figura 16- Foto da reunio dos educandos, educadores e tcnicos do INCRA, no

assentamento Joo Batista II, para execuo do tempo comunidade..............124

Figura 17- Foto da visita ao Curral do Assentamento Joo Batista II...............................125

Figura 18- Foto da visita a Piscicultura desenvolvida no assentamento Joo Batista

II......................................................................................................................132
Figura 19- Foto da visita ao viveiro de mudas desenvolvido no assentamento Joo Batista
II......................................................................................................................132

Figura 20- Foto da mesa pronta para a recepo dos alunos e professores no assentamento
Joo Batista II..................................................................................................134
Figura 21- Foto da Sede da ACAJOB no assentamento Joo Batista II onde foi feita
reunio com os alunos.....................................................................................135

Figura 22- Foto da Reunio de orientao dos educandos para o tempo comunidade.....148

Figura 23- Foto de visita de verificao do andamento do manejo no assentamento.......158

Figura 24- Foto da visita de verificao do andamento do sistema SAF no

assentamento....................................................................................................169

Figura 25- Foto da Biblioteca do SAPO na casa do seu Sab no assentamento...............171

Figura 26- Foto da planta da Ampicilina..........................................................................172

Figura 27- Foto da planta da Meracelina..........................................................................172

Figura 28- Foto da Preparao do solo para a horta orgnica...........................................173

Figura 29- Foto do plantio das mudas na horta orgnica..................................................174

Figura 30- Foto do trabalho coletivo na horta orgnica....................................................174

Figura 31- Foto do plantio das mudas na horta orgnica..................................................175

Figura 32- Foto da preparao das mudas para a horta orgnica......................................175

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Distribuio regional das teses e dissertaes sobre Pedagogia da

Alternncia........................................................................................................58

Quadro 2- Tempos formativos e atividades.......................................................................79

Quadro 3- Caracterizao dos sujeitos da pesquisa...........................................................89

 LISTA DE ABREVEATURAS E SIGLAS

ACOJOB Associao Comunitria dos Agricultores do Assentamento Joo

Batista II
ANARA Associao Nacional pela Reforma Agrria
APP rea de Preservao Permanente
ARCAFAR Associao das Casas Familiares Rurais do Par
BASA Banco da Amaznia
CAR Cadastro Ambiental Rural
CEB Cmara de Educao Bsica
CEBES Centro Brasileiro de Estudos e Sade
CECAT Centro Educativo para Cooperao Agrcola de Treviso
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEFET/PA Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par
CEFAS Centros de Formao por Alternncia
CEFFAS Centros Familiares de Formao por Alternncia
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
Condraf Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentvel
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
COODERSUS Cooperativa de Prestao de Servios em apoio ao Desenvolvimento
Rural Sustentvel
CFRs Casas Familiares Rurais
CFRC Casa Familiar Rural de Camet
CMMAD Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
CNEC Campanha Nacional das Escolas da Comunidade
CONFEAF Conselho das Escolas Agrotcnicas Federais
COAGRI Coordenao Nacional do Ensino Agropecurio
CONDRAF..... Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentvel
CONFINTEA Conferncia Internacional de Educao de Adultos
CNE Conselho Nacional de Educao
CNI Confederao Nacional das Indstrias
CHD Crculo Hermenutico Dialtico
CUT Central nica dos Trabalhadores
EAC Escola Agrotcnica de Castanhal
EAF Escola Agrotcnica Federal
EJA Educao de Jovens e adultos
EMATER Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
EAFC/PA Escola Agrotcnica Federal de Castanhal/PA
EFAs Escolas Famlia Agrcola
EIFPA Escola Industrial Federal do Par
ETF Escolas Tcnicas Federais
E-Tec Brasil Escola Tcnica Aberta do Brasil
ETFPA Escola Tcnica Federal do Par
EUA Estados Unidos da Amrica
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
FETAGRI Federao dos Trabalhadores e Trabalhadores na Agricultura
FETRAF Federao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar
FCAP Faculdade de Cincias Agrrias do Par
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNAI Fundao Nacional do ndio
FUNDEF Fundo de Manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do magistrio
GEVP Grupos de Estudo e Vivncia Pedaggica
GTP Grupo de Trabalho Permanente
HTP Histria do Tempo Presente
IBAMA Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais Renovveis
IBGE Instituto de Geografia e Estatstica
IDESP Instituto de Desenvolvimento Econmico, Social e Ambiental do Par
IFET Instituto Federal de Educao
IFPA Instituto Federal do Par
Imazom Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amaznia
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agraria
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio Teixeira
JICA Japan International Cooperation Agency
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MEC Ministrio de Educao
MEPES Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
MFR Maison Familiale Rurale
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MORIVA Movimento dos Ribeirinhos e Varzeiros de Abaetetuba
MPA Movimento dos Pequenos Agricultores
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NAPNE Ncleo de Aperfeioamento de Pessoas de Necessidade Especiais
NEAD Ncleo de Estudos Agrrios e Desenvolvimento Rural
ONG Organizao no Governamental
PA Projeto de Assentamento
PAS Programa de Alfabetizao Solidria
PDA Plano de Desenvolvimento do Assentamento
PEA Populao Economicamente Ativa
PLANFOR Programa Nacional de Formao do Trabalhador
PNAC Plano Nacional de Alfabetizao e Cidadania
PNE Plano Nacional de Educao
POEMAR Programa Pobreza e Meio Ambiente na Amaznia
POEMA Pobreza e Meio Ambiente
PPC Projeto Pedaggico do Curso
PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens
PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos
PROCAMPO Programa de apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao
do Campo
PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional
PROEXT Pr-reitoria de Extenso
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
RESAB Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro
SAF Sistema Agroflorestal
SAPO Sistema Agroecolgica de Produo Orgnica
SCIR Secretariado Central para as Iniciativas Rurais
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
SEF Sistema-Escola-Fazenda
SEIR Secretaria de Integrao Regional
SDT Secretaria de Desenvolvimento Territorial
SFR Scuole Famiglie Rurale
UAB Universidade Aberta do Brasil
UEPA Universidade da Estado do Par
UFC Universidade Federal do Cear
UFPA Universidade Federal do Par
UFRA Universidade Federal Rural da Amaznia
UNB Universidade de Braslia
UNDIME Unio dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
VIA CAMPESINA Organizao Internacional de Camponeses
 SUMRIO

1 INTRODUO..............................................................................................................20

2 O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL: A EXPERINCIA DA

ALTERNNCIA PEDAGGICA........................................................................................39

2.1 A Educao Profissional no Par: de Escola Tcnica a Instituto

Federal......................................................................................................................................39
2.2 A Educao de Jovens e Adultos a partir do sculo XX no Brasil: a criao do
PROEJA...................................................................................................................................44
2.3 A Pedagogia da Alternncia: gnese, histria e concepes......................................52
2.4 A primeira experincia da pedagogia da alternncia com jovens e adultos no IFPA
Campus Castanhal...............................................................................................................62
2.5 O PROEJA e a Pedagogia da Alternncia na perspectiva do IFPA Campus
Castanhal.................................................................................................................................67

3 AS NARRATIVAS DAS EXPERINCIAS DA ALTERNNCIA PEDAGGICA

DO PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL..............................................................83

3.1 Narrativas, histria e memria: um caminho pesquisa...........................................83

3.2 Quem so os protagonistas? .........................................................................................90
3.2.1 Gestores..........................................................................................................................91
3.2.2 Educandos......................................................................................................................97
3.2.3 Assentados....................................................................................................................106
3.3 A alternncia pedaggica como elemento de Mudana e qualidade de vida no
Assentamento Joo Batista II a partir do olhar dos gestores e alunos.............................122
3.4 O PROEJA e a alternncia pedaggica no Assentamento Joo Batista II: uma
visualidade a partir dos assentados.....................................................................................133

4 O DESENVOLVIMENTO E AS PRTICAS DE MANEJO SUSTENTVEIS: A

ALTERNNCIA A PARTIR DO ENFOQUE AGROECOLGICO.............................139

4.1. Polticas de Desenvolvimento Sustentvel para o Campo no Brasil........................149

4.2 Desenvolvimento sustentvel: conceitos e caractersticas........................................153
4.3 Manejo sustentvel.......................................................................................................157
4.4 Ecossistema Amaznico...............................................................................................160
4.5 O EJA no campo e a alternncia pedaggica com diretrizes para o desenvolvimento
sustentvel com nfase em Agroecologia............................................................................165

5 CONSIDERAES FINAIS......................................................................................180
REFERNCIAS....................................................................................................................185
APNDICES..........................................................................................................................194
1 INTRODUO
A presente pesquisa uma reflexo sobre a institucionalizao do Programa de
Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA no IFPA Campus Castanhal, tendo
como enredo a alternncia pedaggica no perodo de 2007 a 2009. Trata-se de um estudo
ancorado na Histria e Memria, atravs da abordagem da Histria do Tempo Presente e
integra o Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFC, na rea de
concentrao em Histria Educacional e na linha de pesquisa Histria e Memria da
Educao.
A inteno contar como foi institudo o PROEJA no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Par Campus Castanhal e sua relao com assentamento
Joo Batista II atravs da alternncia pedaggica. Considerando que a instituio antiga
Escola Agrotcnica Federal de Castanhal-PA foi pioneira na formao profissional agrcola
de nvel mdio no Estado do Par e, ao longo da sua existncia, sofreu mudanas
significativas, originadas a partir das transformaes ocorridas na educao profissional no
Brasil.
Em 1999 o IFPA Campus Castanhal ento Escola Agrotcnica Federal de
Castanhal-Par iniciou um movimento de reflexo quanto avaliao do fazer pedaggico e
de sua construo curricular, buscando mudar os princpios que norteavam a instituio, que
historicamente foram pautados em modelos de ensino correcional, acrtico e tecnicista. No
mesmo ano, a pedido do ento Secretrio de Educao Prof. Eduardo Uwamori, a escola
iniciou negociaes com a prefeitura de Tom-Au. Essas negociaes tiveram resultados
concretos em 2002, quando foi encaminhada Prefeitura de Tom-Au e ao Programa
Pobreza e Meio Ambiente na Amaznia (POEMAR) uma proposta de curso na rea
Agropecuria. Nesse mesmo ano foi realizado o Encontro Municipal sobre Alternativas
Sustentveis de Desenvolvimento Rural, esse evento foi organizado pelo POEMAR, com
objetivo de diagnosticar as demandas das comunidades de Tom-Au.
Embora Tom-Au no seja o foco desta pesquisa, mas foi a partir das
necessidades da populao desse espao e de um diagnstico sistematizando das demandas
das comunidades prximas, que surgiu o pedido de um curso Tcnico na rea Agropecuria.
Vrias justificativas foram apontadas por essas comunidades, dentre elas: um contingente
significativo de jovens, filhos de agricultores, de trabalhadores da zona rural sem alternativa
vivel de empregabilidade, excludos, praticando uma agricultura rudimentar e pouco
 21

rentvel, causando um empobrecimento crescente e esgotamento do meio ambiente devido

aplicao de tcnicas inadequadas.
A instituio detectou problemas sociais, ambientais e fez esforos para implantar
o Curso Tcnico em Agropecuria como uma das formas de impulsionar um processo de
desenvolvimento sustentvel para o municpio de Tom-Au. Nesse pensar, o desenho
curricular do curso foi sistematizado de acordo com os seguintes temas transversais:
Desenvolvimento Sustentvel e Empreendedorismo. A prtica pedaggica foi pautada na
Pedagogia da Alternncia.1
O mapa abaixo ilustra a localizao do municpio de Tom-Au:

Figura 01: Mapa de localizao do municpio de Tom-Au, estado do Par.

Fonte: Secretaria de Integrao Regional, SEIR/GeoPAR, 2009.

1
IFPA Campus Castanhal. Plano do curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio,
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico, 2013.
 22

Mediante esse desenho, o curso tcnico na rea de agropecuria foi ofertado pela
ento Escola Agrotcnica Federal de Castanhal EAFC/PA no municpio de Tom Au
localizado na regio de integrao do Guam Paraense em parceria com a Universidade
Federal do Par. Embora a equipe pedaggica e os professores tivessem pouco entendimento
terico e prtico sobre a Pedagogia da Alternncia naquele momento, assumiram o desafio e
pensaram ser a metodologia mais apropriada. Desta maneira, as atividades desenvolvidas
foram inovadoras e diferentes daquela prtica acrtica, tecnicista e correcional dissociadas das
necessidades e anseios do homem do campo.
Essa experincia constituiu o marco inicial e diferencial, um exerccio de reflexo
dos modelos educacionais que a instituio vinha praticando e da identidade que estava
formando em seus alunos, a partir da experincia pedaggica com esses alunos advindos de
diversas comunidades do municpio de Tom-Au. A instituio na poca oportunizou aos
tcnicos e professores reverem conceitos e prticas cristalizadas, as quais no atendiam mais
aos anseios dessas comunidades, por alternativas viveis no sentido de contribuir para
melhorar o padro de vida dessas populaes e comeou a discutir a respeito da Pedagogia da
Alternncia no Frum Paraense de Educao no Campo, o que possibilitou outra forma de
trabalhar os contedos curriculares. Isso permitiu a qualificao das discusses sobre o
processo de formao tcnico-profissional a partir da troca de experincias com inmeras
iniciativas dos Movimentos Sociais e em especial da Universidade Federal do Par que vem
construindo uma slida relao com as populaes rurais h mais de 10 anos.
Diante desse cenrio, a Escola Agrotcnica Federal de Castanhal, iniciou um
processo de adequao curricular inspirado na perspectiva da formao integral e pautado no
respeito diversidade cultural. Assim, fez um projeto de formao do ensino bsico
fundamental para assentados da reforma agrria prximo a Castanhal, articulado s propostas
curriculares dos projetos Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) e
ao Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos para Agricultores/as Familiares
Integrada com Qualificao Social e Profissional - SABERES DA TERRA. O trmino dessa
experincia coincidiu com o Decreto n 5840/06, que substituiu o Decreto n 5.478/2005, o
qual instituiu na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica o Programa de
Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos-PROEJA.
Entretanto, a necessidade desses assentamentos era tambm de um curso com a
finalidade de formar profissionais habilitados em Agropecuria com nfase em Agroecologia
na regio; motivados pela ocupao e desenvolvimento da Agricultura Familiar prejudicada
 23

pela ausncia de profissionais capacitados e conhecedores das potencialidades reais da

regio.2 Ento, a instituio articulada com os movimentos sociais e motivada pela
experincia do PRONERA fez outro projeto para atender as demandas desses educandos, que
necessitavam de uma formao a nvel mdio. Assim, com o apoio e custeio do PRONERA,
ofertou o Curso Tcnico na rea de Agropecuria: habilitao em Agroecologia integrada com
ensino mdio na modalidade de Jovens e Adultos, sendo a primeira turma com alunos
concluintes do ensino bsico fundamental, assentados da reforma agrria dos assentamentos
prximo a Castanhal. Dentre esses alunos, ingressaram sete alunos oriundos do Assentamento
Joo Batista II. Com isso, delimitamos os espaos da pesquisa conforme descrito a seguir:
Os espaos da pesquisa foram: O IFPA Campus Castanhal, localizado na BR-316,
no Municpio de Castanhal, no estado do Par, distante 68 Km de Belm, capital do estado; e
o assentamento Joo Batista II que o primeiro da mesorregio do Nordeste Paraense, e que
surgiu de uma ocupao do Movimento dos Sem Terra MST. O mapa abaixo ilustra a
localizao do municpio de Castanhal:

Figura 02: Mapa de localizao do municpio de Castanhal, estado do Par.

Fonte: Secretaria de Integrao Regional, SEIR/GeoPAR, 2009.

2
IFPA Campus Castanhal. Projeto de curso Tcnico na rea de agropecuria: habilitao em Agroecologia
integrada com o ensino mdio, 2007.
 24

O Assentamento Joo Batista II, localizado no municpio de Castanhal, Estado do

Par, apresenta uma rea de 1.761,76 ha, com capacidade para assentar em torno de 157
(cento e cinquenta e sete) famlias. O assentamento consolidou-se quando o imvel sofreu
desapropriao em maio de 2000, sendo que a imisso de posse, atravs do INCRA se deu em
novembro do mesmo ano, aps a ocorrncia de diversas ocupaes e manifestaes. A
localizao do assentamento est a 12 Km do centro da cidade de Castanhal, na BR-316, mais
8Km de estrada de cho, conforme se v no mapa abaixo:

Figura 03: Imagem da localizao do Assentamento Joo Batista II, na cidade de Castanhal,
Par.

Fonte: Leonardo Sousa, maro de 2012.

Segundo o PDA (Plano de Desenvolvimento do assentamento Joo Batista, 2001)

do Assentamento (no local onde o mesmo encontra-se estruturado predominava, entre as
dcadas de 20 e 30, uma grande mata de rea primria, servindo prtica de extrativismo
vegetal. Em funo da chegada de dezenas de colonos ao local, as rvores de grande porte
foram eliminadas, sendo substitudas por roas que apresentava como principais culturas a
mandioca, o arroz, o milho e o feijo).
Entre as dcadas de 50 e 60, esta rea era de propriedade do Estado, sendo
ocupada por colonos, tendo por meio de transporte o trem, que percorria o trecho Belm-
 25

Bragana. At a dcada de 60, as relaes sociais ocorriam entre parentes, que se dispersaram
para outras reas com a chegada dos fazendeiros, principalmente a partir de 1960, com a
chegada de Domingos Rangel, ltimo proprietrio da fazenda Bacuri (ou fazenda Tanari), que
deu origem ao assentamento em estudo. Havia intimidao sobre os colonos, por parte do
fazendeiro, visando obter outras terras na redondeza, ocupadas e de posse dos citados colonos.
Isso era comum acontecer no estado do Par, gerando com isso o abandono do campo pelo
colono, fortalecendo os latifndios.
Entre 1970 e 80, em razo do processo de asfaltamento da BR-316, dos recursos
liberados pelo governo e das relaes existentes entre fazendeiros e polticos, os colonos que
ainda restaram sofreram expropriao de seus lotes, sendo a rea transformada em uma
grande propriedade. Entretanto, a partir de abril de 1998, deu incio o primeiro cadastro de
trabalhadores sem terra do municpio de Castanhal, valendo ressaltar que o nmero de
inscritos foi bastante reduzido. Em julho do mesmo ano, emergiu um perodo de
manifestaes e vrios conflitos, ocorrendo ocupaes oriundas do Movimento dos Sem Terra
na sede do INCRA em Belm, sendo que em 15 de novembro, 836 (oitocentas e trinta e seis
famlias) ocuparam os fundos da fazenda Tanari. A negociao estava muito difcil e um
integrante do MST foi baleado em uma emboscada, fato que levou a uma reorganizao das
famlias.
Em maio de 1999, foi publicado no Dirio Oficial da Unio, a desapropriao da
fazenda Tanari, porm, somente no ms de outubro, as famlias passaram a ocupar os lotes e a
rea onde atualmente a vila, sendo iniciadas a construo das primeiras casas e a plantao
das primeiras roas, com o objetivo de subsistncia. A rea em foco passou a ser subdividida
em quadras destinadas construo de casas, sendo desenvolvidos projetos de localizao de
ruas, igreja, escola e posto de sade, resultando no modelo de agrovila idealizado pelos
assentados com auxlio do MST.
No incio, a realidade das famlias era precria, considerando que ainda no
haviam colhido o que plantaram, as famlias sobreviviam de cestas bsicas fornecidas pelo
INCRA de forma irregular, alm do extrativismo e da venda de mo-de-obra s propriedades
do entorno. Em razo desta precariedade, em conjunto ao tamanho reduzido do lote e
ausncia de condies infraestruturais e socioeconmicas, houve uma reduo do nmero de
famlias ocupantes da rea. Todavia, posteriormente liberao de alguns crditos pelo
INCRA e o desenvolvimento de algumas atividades coletivas, houve um maior contentamento
e certa estabilizao no nmero de famlias.
 26

A composio do assentamento Joo Batista II formada por pessoas oriundas do

prprio estado, com destaque para diversos municpios, mas existem tambm muitas famlias
provenientes de outros estados, com destaque para os estados do Maranho e do Cear. Coube
ao Movimento dos Sem Terra-MST, a realizao de um trabalho de mobilizao e
cadastramento de famlias de agricultores sem terra que residiam nos municpios do Nordeste
Paraense, entre eles: Castanhal, Santa Izabel do Par, Santo Antnio do Tau e tambm nas
preferias das cidades de Belm e Ananindeua.
Em seu incio, o assentamento Joo Batista passou por graves problemas de
abastecimento de gua, pois, apesar de contar com um grande potencial hdrico, possuindo em
torno de treze nascentes de igaraps e sendo circundado pelos rios Bacuri, Inhangapi e
Pitimandeua, at meados de 2002, a gua destinada ao consumo domstico era retirada de sete
poos amazonas, situados na agrovila, com profundidade mdia de treze metros cada, sendo
que, no vero, muitas vezes secavam, obrigando as famlias a fazerem uso da gua das
nascentes. Somente a partir do segundo semestre de 2002, foi instalado o sistema de
abastecimento de gua em toda a agrovila.
Quanto ao modo de produo, em sua fase inicial, a implantao das roas se deu
aleatoriamente, como meio de garantir a sobrevivncia das famlias. As roas implantadas
apresentavam proporo reduzida (0,3 a 0,6 ha), em decorrncia da pouca mo-de-obra
disponvel nas famlias e da cobertura vegetal predominante no assentamento, o pasto,
dificultando o preparo da rea, pois demandava mais esforo e mais recurso.
De acordo com o PDA, em 1998 as famlias implantaram os quintais,
estabelecendo trocas entre si para a diversificao das espcies. J no ano 1999, com as reas
j definidas de 20 x 30m, as famlias continuaram os plantios de espcies medicinais,
ornamentais e frutferas e introduziram a criao de pequenos animais como aves e sunos.
No ano de 2000 os assentados optaram pela organizao em ncleos de produo,
inicialmente organizaram-se em 13 grupos de famlias, divididos em 24 ncleos de produo.
Atualmente so dezenove os ncleos, com cinco a dez famlias cada. Os ncleos aglutinavam
as famlias por afinidades e tinham linhas de produo especficas, como bovinocultura,
avicultura, suinocultura e cultivos perenes, como o aa, pimenta-do-reino, coco e cupuau,
valendo ressaltar que estes sistemas eram trabalhados de forma coletiva em todos os ncleos e
de acordo com a afinidade de cada agricultor.
Com relao avicultura, esta foi inicialmente desenvolvida por um ncleo, a
partir de um plantel de duzentos pintos caipiras com o objetivo inicial de consumo. Outra
atividade importante identificada no assentamento foi a criao de sunos, adquiridos com
 27

recursos do fomento, em que cada famlia contribuiu com uma parte do dinheiro para compra
dos animais, da mesma forma que foi feito com o gado. At o ano de 2001 existiam dois
ncleos de famlia desenvolvendo a criao de porcos, direcionada comercializao e dos 19
ncleos existentes, quinze possuam gado, ainda criado de forma conjunta pelos diversos
ncleos.
Atualmente, as famlias diversificaram sua produo entre os ncleos. Assim,
todos os ncleos se dedicam s mesmas produes, da agricultura criao de animais,
facilitando, desse modo, o processo de comercializao do que produzido, a partir da
reunio dos produtos de todos os ncleos.
Segundo o PDA do assentamento, a forma de organizao do PA foi consolidada
em trs fases distintas: na primeira fase, que durou cerca de 1 (um) ano, as famlias ainda
produziam individualmente; na segunda, h uma transio do sistema individual para o
sistema coletivo e, a partir de 2001, a produo passa a ser feita de forma coletiva.
A primeira fase, que vai de 1999 at 2000, foi caracterizada pelo trabalho
individual, pois se apresentava como nico meio de sobrevivncia das famlias do PA, pois
ainda no recebiam crditos do INCRA. Cada famlia, ento, construa sua casa, implantava
os quintais, as roas e a criao de pequenos animais, predominando a prtica extrativista
para a obteno de alimentos, como a caa e a pesca e extrao de madeiras para construo
de barracos.
Como culturalmente os sistemas de produo no meio rural so trabalhados de
forma individual, o modo de produo coletiva apresentava certa resistncia por parte dos
agricultores que, no entanto, comeavam a organizar-se para o trabalho coletivo em funo da
ausncia de recursos.
Na segunda fase, que vai de 2000 at 2001, h o incio do trabalho coletivo, pois
as tarefas no sistema de produo ainda eram feitas de forma individual, mas j existiam roas
trabalhadas coletivamente em alguns ncleos. A organizao em ncleos sofreu
reformulaes, o nmero de ncleos foi reduzido de 24 (vinte e quatro) para 19 (dezenove). A
fim de proporcionar melhor monitoramento das famlias, cada ncleo passou a ter nome e a
composio variava de 5 a 10 famlias. Nesse perodo, foram liberados os primeiros crditos
para as famlias, que decidiram investir parte dos recursos de forma coletiva na aquisio de
animais de criao, de acordo com a aptido de cada ncleo.
A terceira fase, a partir de 2001, dependeu em grande parte da liberao dos
crditos para a consolidao dos trabalhos coletivos no sistema de produo, atravs da
concretizao dos projetos definidos nos ncleos.
 28

A partir das fases descritas percebe-se que a forma de organizao da produo

adotada tem ligao direta com a forma de organizao do espao, j que no PA Joo Batista,
como as famlias decidiram se aglutinar em uma agrovila, as casas no foram construdas nas
reas de roa, e os quintais so menores, no entanto, dada a concentrao das moradias, o
custo da infra-estrutura (eletrificao rural, escola, transporte, saneamento, etc.) necessria
para atender todas as famlias da rea do assentamento bem menor, tanto que foi possvel
implantar um sistema de abastecimento de gua.

Figura 04: Foto da execuo da eletrificao Rural na agrovila do assentamento.

Fonte: Foto de Yuri Vidal Santiago de Mendona, 2003.

O Assentamento Joo Batista II, como foi citado, resulta da desapropriao da

Fazenda Tanari. Hoje, o assentamento Joo Batista II destaca-se entre os demais
assentamentos do municpio pela sua estrutura fsica, resultado da organizao das famlias
assentadas. Foi o primeiro do municpio a ser beneficiado com a construo de casas, energia
eltrica, gua encanada e sinal de telefone celular. Seu patrimnio constitudo por uma
escola, um posto de sade, que nunca funcionou e hoje est cedido para a escola, onde
funciona o Pr-escolar, um campo de futebol, nica rea de lazer, uma beneficiadora de arroz,
um prdio da associao, uma sede da COODERSUS3, uma igreja catlica e uma igreja
protestante. Vale ressaltar que o Assentamento Joo Batista II um assentamento que se

3
Cooperativa de Prestao de Servios em Apoio ao Desenvolvimento Rural Sustentvel. Assistncia tcnica
oferecida pelo INCRA aos agricultores assentados.
 29

destaca em termos de infra-estrutura, organizao, servios bsicos, mas ainda assim, a

populao enfrenta muitas dificuldades, no apenas no mbito da educao, como tambm no
setor da sade, do trabalho, da produo, do lazer, entre outros. A falta de emprego, de
oportunidade, de condies, so questes que expulsam o homem e a mulher do campo.

Figura 05: Foto da Agrovila do Assentamento Joo Batista II em Castanhal no Par

Fonte: Foto de Yuri Vidal Santiago de Mendona, 2003.

Figura 06: Foto da Fachada da Escola Roberto Remigi no Assentamento Joo Batista II.

Fonte: Foto de Leonardo Sousa, maro de 2012.

O processo de resistncia de ocupao no assentamento valoroso, mediante as
adversidades, o deficiente desenvolvimento da agricultura familiar e a grande necessidade de
melhorias de qualidade de vida, principalmente daqueles que moram nos lotes, onde falta at
 30

gua para melhor desenvolverem suas atividades agrcolas e terem um melhor desempenho na
produo de seus lotes.
Diante dessas constelaes de fatores, a motivao foi compreender de que forma
se problematizaram as relaes e qual a contribuio do PROEJA na formao desses sete
educandos e como elas se materializaram ou no em melhorias na qualidade de vida no
assentamento. Desse modo, a presente tese apresenta alguns aspectos relevantes que
suscitaram a instituio do PROEJA, o curso tcnico em agropecuria e a alternncia
pedaggica, redesenhando um percurso dinmico, a partir da reflexo sobre o espao escolar e
no campo, ou seja; no tempo escola e tempo comunidade.
Dentro desta perspectiva, o presente estudo trata da seguinte questo: Como o
PROEJA atravs da alternncia pedaggica contribuiu para a melhoria de qualidade de vida
no assentamento Joo Batista II em Castanhal Par, a partir da memria e narrativa dos
gestores, educandos e assentados (2007-2009)? Com objetivo de subsidiar o problema,
serviram de base para investigao da temtica as seguintes questes norteadoras: A) Como
foi institudo o PROEJA e a Pedagogia da Alternncia no IFPA Campus Castanhal? B) Como
ocorreu a experincia da alternncia pedaggica no PROEJA contada a partir da memria e
narrativa dos gestores, educandos e assentados (2007-2009)? C) Como foram efetivadas as
prticas de manejo sustentveis, na relao com alternncia pedaggica, a partir do enfoque
agroecolgico? Nesse desenho, apresentamos um recorte tempo que vai de 2007 a 2009,
perodo de durao do curso e da turma do PRONERA-PROEJA denominao que ficou
conhecida essa turma, onde sete educandos que frequentaram o curso eram moradores do
Assentamento Joo Batista II em Castanhal no Estado do Par. Por isso, a pesquisa teve dois
espaos de investigao: o tempo/espao escola no Instituto Federal do Par Campus
Castanhal e no tempo/espao comunidade no Assentamento Joo Batista II. Mediante o
cenrio de mudanas da educao profissional no Brasil, e a trajetria histrica da instituio,
com aes voltadas para atender a formao profissional e necessidades dos assentamentos no
campo.
De acordo com o PPC do PROEJA e as fontes orais, a instituio buscou atender
diretamente um segmento da sociedade paraense que historicamente fora excludo do acesso
educao e buscou efetivar outra forma de fazer educao no campo, participativa e
dialogada. Este contexto foi fortalecido pela poltica de educao de Jovens e Adultos, pelas
legislaes do PROEJA e a articulao da instituio com os Movimentos Sociais, com a
Universidade Federal do Par/UFPA, pautado na qualificao tcnica inicial em Agricultura
Familiar e desenvolvimento sustentvel.
 31

Quanto escolha da temtica tem relao com minha formao familiar e

principalmente com a profisso de professor do ensino tcnico e tecnolgico do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA), antigo CEFET-Pa, eu ingressei na
ETFPA como professor no ano em fevereiro de 1997 para lecionar no curso de saneamento
em Tucuru no qual passei oito anos de minha vida acadmica. Quando entrei tinha apenas a
graduao, nesse perodo fez especializao em Saneamento Ambiental e mestrado em
Geofsica de Poo. Essa minha formao inicial teve influncia de minha me, que era
professora leiga no interior do Estado do Par, a qual deu formao educacional a mim e aos
meus 18 (dezoito) irmos, dentre os quais sou o ltimo, nascido e criado no referido
municpio de Tom-Au.
O referido municpio considerado at hoje o maior produtor de pimenta-do-reino
do Brasil. Esta grande produo deve-se imigrao de japoneses para a regio. Meu pai
Darlindo Maria Pereira Veloso Filho um ex-seminarista, comerciante desta localidade,
convivendo com os agricultores, onde a maioria de seus filhos brincava comigo na infncia,
principalmente no meio dos pimentais, isso me motivou desde cedo a conhecer o trato com a
terra e depois buscar entender os seus sistemas de cooperativismo e associativismo. Meu pai,
com a orientao de minha me, Maria Rosa de Sousa Veloso que era professora, fez com que
eu continuasse meus estudos na capital, apesar das dificuldades financeiras que uma famlia
grande passa para se manter. Ao chegar a capital de Belm, terminei o primeiro grau
completo, prestei seleo para o curso de Edificaes na Escola Tcnica Federal do Par,
sendo aprovado. Conclui meus estudos com xito e segui carreira para o nvel superior no
curso de Engenharia Civil na Universidade Federal do Par em 1980.
Graduado, tive a oportunidade de realizar meu grande sonho, que foi tambm de
minha me, que estava guardado dentro de mim de um dia ser professor, principalmente da
escola onde havia estudado e aprendido a viver na coletividade ETFPA. Na poca, esta
escola era, e ainda , considerada em meu Estado a melhor escola de formao de educao
profissional. A partir de ento, comecei a ampliar meus conhecimentos na rea da educao.
Passados oito anos de carreira como professor no municpio de Tucuru, retornei para Belm e
a convite do Diretor Geral do CEFET-PA na poca, assumi o cargo de Gerente de
Interiorizao, onde teria a misso de levar a educao profissional aos municpios do Estado
do Par.
Na poca havia ocorrido a interveno na Escola Agrotcnica de Castanhal, o
professor Shinpo deixou de ser o diretor e o projeto desenvolvido na sua gesto em Tom Au
foi interrompido, formou apenas uma turma. Na ocasio, fui procurado pelo professor Shinpo
 32

que solicitou ajuda no sentido de dar continuidade formao dos filhos de agricultores no
referido municpio. Aproveitei a oportunidade para levar conhecimento e desenvolvimento a
Tom-au, municpio onde nasci. Fato ocorrido atravs de convnios entre as instituies:
Prefeitura Municipal de Tom-au; Cooperativa Agrcola Mista de Tom-au; Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuria; Associao Nipo-Brasileira de Tom-au; ONG
Brasileira (Pobreza e meio ambiente - POEMA) ligada Universidade Federal do Par; ONG
Japonesa (JICA) ligada ao Governo Japons; Sindicato dos trabalhadores Rurais de Tom-au
e o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par. O curso escolhido foi o de Tcnico em
Agropecuria, com a formao de 120 alunos, filhos de agricultores do municpio. A
execuo do curso se deu com aulas tericas e prticas, obedecendo s realidades e
necessidades locais e regionais. Com o acerto desta experincia, ascendi ao cargo de Diretor
de Relaes Empresariais e Comunitrias do CEFET-PA.
Com experincia anteriormente desenvolvida, percebi que este Centro necessitava
de outras experincias voltadas para a comunidade. Essa experincia s poderia ser adquirida
com a aproximao das ONGs para dentro de nossa instituio. A partir de ento, foi criada
uma rede solidria composta de vrios movimentos sociais, gerando com isso, vrios
programas e projetos voltados para a comunidade entre eles esto: Vestibular Solidrio
(preparao dos alunos da comunidade para o vestibular); Pr-ensino (preparao dos alunos
da comunidade para a seleo do CEFET-PA); Escola Fbrica (convnio para preparao de
alunos para o mercado do trabalho entre ONGs/Movimentos Sociais, CEFET-PA, Ministrio
da Educao e Indstria); Ao Cidadania (Atendimento a comunidade com participao dos
Governos Federal, Estadual, Municipal; Igreja; ONGs; Movimentos Sociais; Foras Armadas
e CEFET-PA); Telecentros (convnio entre Movimentos Sociais; Fundao Banco do Brasil
e CEFET-PA). Essas experincias com os movimentos populares fizeram com que o CEFET-
PA fosse conhecido no s pelo excelente ensino profissional, mas tambm como uma escola
aberta comunidade de baixa renda. Com isso conseguimos formar um comit que teve a
responsabilidade de trabalhar em conjunto os editais gerados pelas instituies e Ministrios
do Governo Federal. Isso fez com que a Instituio lograsse xito nos editais a nvel nacional,
entre este esto: Ncleo de Aperfeioamento de Pessoas de Necessidade Especiais (NAPNE;
referncia nacional); Universidade Aberta do Brasil (UAB; referncia estadual e regional);
Escola Tcnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil; referncia estadual); Educao Continuada de
Professores (UAB); Altas Habilidades e Super Dotao (UAB); Pr-jovem Campo/Saberes da
Terra (Executor Estadual); Licenciatura em Educao do Campo (PROCAMPO).
 33

Com a ascenso do CEFET-PA para Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Par (IFPA), recebi o convite do Reitor para assumir a Pr-reitoria de Extenso
do IFPA. Com a reestruturao do Instituto e a criao da Pr-reitoria de extenso, dentro
desta foi criada as Diretorias de Educao Distncia e a de Educao do Campo para que
num futuro prximo fosse possvel institucionalizar a educao distncia e a educao do
campo dentro do IFPA e, por conseguinte expandir para todo o Estado do Par. Assim,
contribu na gesto no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par e, movido
pelas experincias de muitos anos de vivncia na Educao Profissional, busquei nesta Tese
responder, tambm, s minhas inquietaes, que tm sido corroboradas pela minha
experincia na gesto no ensino mdio profissional no IFPA. As mais recentes so a
implantao do Ensino Integrado, pautado no Decreto-Lei n 5154/2004,4 e o Programa de
Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens d Adultos (PROEJA), com o Decreto n 5840/2006.5
Desta forma, devido a essas experincias, busquei aprofundar-me nas leituras sobre a
temtica, que se constituem em angstias que esto presentes atualmente na minha
experincia com a educao profissional no ensino integrado e no PROEJA; s quais busco
desvelar neste trabalho.
Em relao relevncia institucional, a presente pesquisa vem somar a produo
da Ps-Graduao da Universidade Federal do Cear, pois apresenta novos conhecimentos,
reviso da literatura, a pesquisa com todos os rigores metodolgicos e sua contribuio na
rea da educao voltada para a modalidade da educao de jovens e adultos no campo.
A relevncia cientfica a pesquisa numa perspectiva histrica, contando como
ocorreu a experincia do PROEJA no IFPA Campus Castanhal, destacando a alternncia
pedaggica, contando como ocorreu o tempo escola, o tempo comunidade e a contribuio
desse programa na formao de assentados em meio s relaes de poder em busca da
melhoria na qualidade de vida no assentamento Joo batista II a partir da narrativa e da
memria.

4
Trata da articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio de forma integrada,
oferecida a quem concluiu ensino fundamental; concomitante, a quem j tenha concludo o ensino fundamental
e esteje cursando o ensino mdio; e subseqente, a quem j tenha concludo o ensino mdio. Conforme o inciso
I, II, III do 1 do Art. 4 da Lei n. 5451/2004. Disponvel em <
www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/2004/5154.htm> acesso em 07 de janeiro de 2012 s 9:57
5
Tem como propsito contemplar anseios e a necessidade da integrao da educao profissional a Educao
Bsica, formao inicial e continuada de trabalhadores; e na educao tcnica de nvel mdio ao ensino mdio,
na modalidade da Educao de jovens e adultos, pela oferta de educao profissional da qual so excludos
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao profissional e tecnolgica: legislao bsica. Braslia: Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica, 2005, p. 7-8.
 34

Nesse sentido, a pesquisa aponta sua relevncia social, que se encontra na

narrativa histrica, que desvela as aes de seus atores, um fenmeno narrado expressa uma
significao histrica, porque foi algo significativo para aquela comunidade, ou assentamento;
considerando que a investigao se ocupou de dois espaos, e seu resultado poder se tornar
uma referncia para reflexo e novas aes, tanto no IFPA campus Castanhal, no que se refere
alternncia pedaggica; quanto no Assentamento Joo Batista II, no sentido de superar
alguns desafios nas relaes de poder em favor das melhorias no assentamento.
Desta forma, o objetivo geral foi investigar a experincia da alternncia
pedaggica do PROEJA no IFPA Campus Castanhal e suas contribuies na qualidade de
vida no Assentamento Joo Batista II, a partir da memria e narrativa dos gestores, educandos
e assentados (2007-2009). O estudo foi desenvolvido tendo os seguintes objetivos: a)
Desvelar historicamente a instituio do PROEJA e a Pedagogia da Alternncia no IFPA
Campus Castanhal; b) Refletir sobre a experincia da alternncia pedaggica no PROEJA a
partir da memria e narrativa dos gestores, educandos e assentados (2007-2009); c) Destacar
as prticas de manejo sustentveis na relao com a alternncia pedaggica, a partir do
enfoque agroecolgico.
Desse modo, percorri um caminho onde constru uma narrativa histrica sobre a
implantao do PROEJA no IFPA Campus Castanhal, com desmembramento da alternncia
pedaggica no Assentamento Joo Batista II apresentando resposta ao problema, s questes e
contemplando os objetivos, a partir da memria oral e documental, principalmente,
evidenciando achados relevantes sobre a prtica pedaggica, da passagem de uma prtica
acrtica, para outra voltada para s necessidades do homem do campo, que foi um marco na
histria do IFPA Campus Castanhal a partir de 2002. Assim, acredito que esta pesquisa vem
contribuir com a historiografia da educao brasileira e regional, com um estudo sobre a
histria da instituio, de seus protagonistas e de suas prticas, desvelando a presena de
vnculos entre as aes do poder pblico, organizaes voltadas para as prticas de ocupao
e polticas da educao do campo e a prpria instituio, o IFPA- Campus Castanhal; com os
atores que fizeram essa histria.
Revela-se um subsdio para pesquisadores, educadores, gestores e sociedade. No
sentido de compreender como foi implantado, organizado, e ofertado o PROEJA, e o ensino
profissional num assentamento voltado par a educao no campo, a partir de uma reflexo que
considera as polticas educacionais e seus ciclos. Mas principalmente destaca outro olhar,
narrado por aqueles que viveram a experincia da profissionalizao, revelando as tessituras,
os dramas, e as dificuldades para conseguir a qualificao profissional, a partir de outra
 35

lgica, diferente da verso oficial, predominantemente na verso memria e oralidade dos

sujeitos no tempo/espao escola e tempo/espao comunidade (assentamento). Est nesse foco
tambm a relevncia desta pesquisa, ela conta a experincia do PROEJA a partir de outra
lgica, revelando o esforo da instituio para atender os sonhos de homens e mulheres do
campo, ofertando um curso que teve como relevo uma educao que priorizou a qualidade de
vida, o desenvolvimento sustentvel e tambm a profissionalizao, a partir de um olhar
crtico.
Tambm se constitui em uma referncia terica e metodolgica, pois apresenta a
reviso da literatura. relevante devido a escassez de pesquisa na temtica, assim vem
contribuir com a instituio e a sociedade, com uma reflexo sobre o que essa experincia
significou para os jovens e adultos do campo, para os protagonistas da instituio que
participaram desse processo, e para o prprio IFPA Campus Castanhal avaliar os avanos e as
lacunas na prtica da alternncia pedaggica com enfoque agroecolgico.
A pesquisa vem contribuir tambm com o debate atual sobre educao no campo
e a educao profissional para jovens e adultos. Partindo da pretenso de fomentar as
pesquisas sobre o tema a partir da memria oral no campo da histria do tempo presente.
Revelando uma reflexo problematizada em diferentes aportes tericos da histria e memria,
dentre eles: Paul Ricoeur (1989, 1991, 2010), Dosse (2001), Creswell (2007), Schtze (2010),
Strauss & Corbin (2008), Bergson (1990, 2011), Le Goff (2003), Bossi (2009, Delgado
(2006), Ciavatta (2005) e outros dilogos, de maneira que contriburam para dar conta do
objeto.
Realizei doze entrevistas, todas de grande valia para a pesquisa. Entretanto, foram
selecionadas nove entrevistas na perspectiva de trabalhar os fragmentos de histria de vida e
devido os seguintes critrios: foram cinco gestores, sendo quatro professores, dentre eles, trs
participaram ativamente do PROEJA, e esse tambm foi um critrio de escolha. Dos sete
educandos oriundos do Assentamento Joo Batista II, dois desistiram, cinco terminaram o
curso, desses, dois esto fora do Municpio de Castanhal, e trs permanecem ligados ao
Assentamento, este tambm foi um critrio de escolha. Desse modo, a investigao no teve
como foco os sete educandos, mas os trs que foram selecionados conforme os critrios j
explicitados. Quanto aos assentados foram quatro entrevistas e trs os selecionados devido
qualidade das informaes, daqueles que vivenciaram a experincia durante o perodo do
recorte tempo/espao da pesquisa. Cabe esclarecer que todas as entrevistas foram relevantes
para a investigao, as fontes que no foram tratadas na perspectiva da histria de vida devido
aos critrios de escolha, foram utilizadas na tese devido relevncia das informaes.
 36

Quanto aos procedimentos de coleta e anlise de informaes (dados), a escolha

foi a entrevista narrativa,6 tal como descrita por Fritz Schtze (2010). A entrevista narrativa
uma tcnica que j revela grande aceitao em diversos campos das cincias humanas. Ela foi
utilizada devido a seu carter flexvel; a entrevista teve como referncia os blocos de
questionamento (instrumentos), na qual os entrevistados ficaram bem vontade para fazer sua
narrativa; e a anlise permitiu o uso do mtodo analtico de narraes de acordo com as
orientaes de Schtze (2010); Paul Ricoeur (2010) e Creswell (2007) e complementada pelos
procedimentos de anlise de Strauss e Corbin (2008). A anlise documental constituiu uma
tcnica relevante de coleta dos dados qualitativos e complementou as informaes e outros
aspectos da questo balizados pelos argumentos de Le Goff (2012). Dentre os documentos
ganham relevo nesta tese, o Documento Base do PROEJA-Mdio (2007), Decreto n 5840/06
e principalmente o PPC do Curso Agropecuria-PROEJA do IFPA Campus Castanhal (2013).
Desta forma, a presente tese apresenta achados que contribuem para uma
reflexo sobre o ensino ofertado no PROEJA pelo IFPA Campus Castanhal aos educandos
oriundos do Assentamento Joo Batista II, no perodo entre 2007 e 2009. O que implicou
contar historicamente a implantao do PROEJA e sua organizao, mediante as polticas
educacionais para o ensino no campo. Tal pretenso aporta-se nos argumentos de Dosse
(2001), que v a histria como nossa histria, o sentido da histria o nosso sentido.
Assim, a histria do tempo presente7 possibilitou trabalhar com o testemunho de fontes orais,
tomados os devidos cuidados tericos e metodolgicos, problematizando a relao entre
objetividade e subjetividade (DOSSE, 2001, p. 80-94).
A pesquisa ocorreu em trs etapas: inicialmente, foi feito um levantamento da
produo acadmica na rea de educao de jovens e adultos, da educao profissional, da
educao do campo. Paralelamente, realizei a anlise dos textos legais que regularam a
educao profissional no Brasil e que instituram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino tcnico/profissional da rede federal e sobre o PROEJA no IFPA Campus Castanhal, o
destaque foi PPC do Curso Agropecuria-PROEJA (2013), com o propsito de complementar
as informaes sobre o objeto da pesquisa. Esses estudos mediaram a anlise dos resultados
da pesquisa de campo.

6
Para saber mais ler: SCHTZE, Fritz, 2010, p. 210-222.
7
A Histria do Tempo Presente (doravante HTP) um campo relativamente novo, mas em rpida evoluo.
Desde fins da dcada de 1970, os franceses comearam a falar em HTP e, pouco depois, criou-se o Instituto de
Histria do Tempo Presente, cujo o primeiro presidente foi Franois Bedarida e que, que a partir de 1994, passou
a ser dirigido por Henry Rousso. Do ponto de vista terico, a HTP o estudo dos antecedentes imediatos do
presente (PRTO JR. 2007, p. 142-143).
 37

Depois deste momento, se deu a pesquisa de campo; as fontes primrias foram as

ncoras desta pesquisa, ou seja; informaes diretamente das pessoas envolvidas com o objeto
de estudo, que representam material primrio (CRESWELL, 2007). De posse dos achados
empricos, o tratamento de anlise foi o mtodo analtico de narrao (SCHTZE, 2010). O
prximo passo foi articular os achados teoria, de forma que foi possvel visualizar conceitos
e seguir as categorias: pedagogia da alternncia e desenvolvimento sustentvel, todas
emergentes do campo e explicitadas ao longo dos captulos que compem esta tese.
O captulo 1 a introduo e, nela, apresento o objeto, introduzindo o tema:
PROEJA; os espaos da pesquisa: o IFPA Campus Castanhal e o Assentamento Joo Batista
II; discorre sobre a problematizao, socializando a questo problema, as questes
norteadoras, o objetivo geral, os especficos, a minha relao com a temtica e os motivos que
motivaram a pesquisa, destacando a relevncia pessoal, institucional, cientfica e social.
O captulo 2 intitulado O PROEJA no IFPA Campus Castanhal: a experincia da
alternncia pedaggica apresenta a institucionalizao do PROEJA e a gnese da pedagogia
da alternncia, situando-a historicamente e pensada pelo IFPA Campus Castanhal de forma
inclusiva para atender filhos de agricultores, tal como expressa o PCC do Curso Tcnico em
Agropecuria do PROEJA (2013).
O captulo 3 desvela os sujeitos da pesquisa, suas narrativas e prticas atravs de
fragmentos de histria de vida, focando no contexto da entrevista e na relao dos nove
protagonistas: gestores/professores, educandos e assentados do Joo Batista II com a
educao no campo. Destaca tambm as relaes que envolveram o PROEJA, os educandos,
os assentados; situa o Assentamento Joo Batista II no municpio de Castanhal, como um dos
espaos da pesquisa; depois se dedica alternncia pedaggica como elemento de mudana
na qualidade de vida no assentamento, seguindo com a oralidade dos assentados sobre a
relao do PROEJA com o assentamento e os embates que envolveram essa relao e o que
essa experincia significou para os sujeitos da pesquisa.
O captulo 4 discorre sobre o desenvolvimento e prticas de manejo sustentveis
vinculados pedagogia da alternncia a partir do enfoque agroecolgico, fazendo referncias
s polticas de desenvolvimento sustentvel para o campo no Brasil, no desenvolvimento
sustentvel, ecossistema amaznico, a criao e desenvolvimento dos programas da EJA no
campo, apontando as diretrizes para o desenvolvimento sustentvel para agroecologia.
Nas consideraes finais, apresentada uma sntese reflexiva com a construo do
pesquisador, a partir das questes da pesquisa, dos objetivos, dos dados histricos e legais, e
dos achados do presente estudo articulados aos aspectos tericos e conceituais
 38

encontrados no trabalho de campo sobre a implantao do PROEJA e a experincia da

alternncia pedaggica, a partir da necessidade de formao profissional dos sujeitos
assentados na perspectiva de melhoria da qualidade de vida no assentamento Joo Batista II
em Castanhal-PA.
 39

2 O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL: A EXPERINCIA DA

ALTERNNCIA PEDAGGICA

2.1 A Educao Profissional no Par: de Escola Tcnica a Instituto Federal

Devido ao suposto desenvolvimento industrial no Brasil surgiram as demandas

expanso industrial e isso foi determinante para o desenvolvimento do ensino tcnico. Nesse
contexto, foram criadas as Escolas Tcnicas Federais no ano de 1959, atravs da Lei n 3.552,
de 16 de fevereiro, depois regulamentada pelo Decreto n 47.038, de 16 de outubro de 1959.
Com isso, houve uma significativa mudana na organizao do ensino profissional tcnico,
que passou a ser por ramos e unificado em todo o pas, mas apesar desse avano, ainda
permaneciam caractersticas de um ensino conservador e tecnicista. O outro ganho foi a
autonomia didtica, administrativa, tcnica e financeira que veio com essa lei, atravs do art.
16, os estabelecimentos de ensino industrial, passaram a ter personalidade jurdica prpria.
Assim, as Escolas Tcnicas Federais (ETF) foram institudas como autarquias federais com
atuao prioritariamente nas reas da indstria e de servio, oferecendo habilitaes de nvel
tcnico, alm de diversos cursos de nvel bsico e do ensino mdio (LOBATO, 2012).
Entretanto, algumas instituies s passaram a ser escolas tcnicas tempos depois,
como foi o caso da instituio no Estado do Par. A Escola Industrial de Belm em 1966
passou a se denominar Escola Industrial Federal do Par (EIFPA). No mesmo ano, implantou
os cursos tcnicos em nvel de 2 ciclo (depois 2 grau), que foram Edificaes e Estradas. Em
1967, foram criados os cursos de Agrimensura e Eletromecnica. Aps a implantao dos
cursos tcnicos em nvel de 2 ciclo (2 grau) a instituio em 1968 passou a denominar-se
Escola Tcnica Federal do Par (ETFPA).
A outra mudana significativa para a educao profissional veio em 1971 com a
Lei n. 5692/1971, a qual trouxe a obrigatoriedade do ensino tcnico a todas as instituies que
ministrassem o 2 grau. No entanto, a compulsoriedade do ensino tcnico no gerou mudanas
significativas na ETFPA, a instituio j era escola tcnica antes da referida Lei. Entretanto, a
questo da obrigatoriedade, quanto terminalidade para uma atividade produtiva foi o mais
expressivo na poca.
Entretanto, a promulgao da Lei n. 5.692/71 inferiu em outras instituies de
ensino profissional no Par, como o Colgio Agrcola Manoel Barata que, a partir da referida
lei, teve a implantao do Sistema Escola-Fazenda, com o propsito preparao do
profissional qualificado para o setor primrio da economia (BRASIL, 1990, p. 10). O
 40

Colgio Agrcola Manoel Barata, teve sua origem em 17 de novembro de 1920, quando foi
fundado o Patronato Agrcola Manoel Barata pela Lei n. 1.957, no lugar onde funcionava o
Instituto Orfanolgico do Estado, na Ilha de Caratateua, em Outeiro, Distrito de Icoaraci,
Belm-PA. Ele foi considerado uma das formas institucionais para contribuir com a
preparao daqueles que seriam os empregados das elites agropecurias no Estado. A criao
desta instituio representou um marco do ensino rural/profissional na Amaznia, e a primeira
ao federal direcionada para o ensino agrcola no Estado do Par com o objetivo de
desenvolver a agricultura, horticultura, jardinocultura para as crianas de classe popular,
direcionando-as para o trabalho rural e atender, na poca, os rfos e abandonados, portanto,
prepar-los para feitores do campo (Colleo Leis do Estado do Par, p. 101, Artigo 1 do
Decreto Lei n. 1.957/1920).
Em 1968 o Colgio Agrcola Manoel Barata ainda permanecia com essa
denominao, anos depois foi transferido da Ilha de Caratateua (Municpio de Belm-Par)
para a cidade de Castanhal-Par. A mudana aconteceu no dia 18 de Junho de 1972 autorizada
pelo Decreto Federal n. 70.688 de 8 de Junho de 1972. Com a promulgao da Lei n.
5.692/71, o colgio agrcola passou a adotar o Sistema Escola-Fazenda8 e em 1979 passou a
ser chamada de Escola Agrotcnica Federal de Castanhal-Par, atravs do Decreto n. 83.935
de 04 de setembro de1979 (BRASIL, 1979).
Com a Escola Agrotcnica Federal de Castanhal o ensino tcnico foi consolidado,
pois a mesma deixou de atender o ensino colegial e ginasial passando a formar Tcnicos em
Agropecuria de Nvel Mdio, de acordo com as prescries da Lei N 5692/71 e o Parecer N
45/72. Na dcada de 1990 a escola modificou o currculo e ampliou a oferta de cursos, por
causa das modificaes estabelecidas pela Reforma da Educao Profissional. Desta forma, a
Escola Agrotcnica Federal de Castanhal passou a ofertar alm do curso Tcnico em
Agropecuria, cursos na rea de Agroindstria e Ps Tcnico em Manejo Florestal. Essa
reorganizao do ensino agrcola tinha o objetivo de tornar essa formao profissional mais
adequada s novas demandas do mundo do trabalho, e, portanto, da produo capitalista
(OLIVEIRA, 2009 apud THURY, 2012).
No ano de 1997 as Escolas Tcnicas da rede federal de ensino sofreram outra
interveno, foi instituda pelo Ministrio da Educao, a verticalizao da Educao

8
Na dcada de 1970 foi implantado nas Escolas Agrcolas o Sistema Escola-Fazenda, reformulado
posteriormente pela Coordenao Nacional do Ensino Agropecurio (COAGRI), rgo do MEC responsvel em
prestar assistncia tcnica e financeira s instituies de ensino agrcola, criada pelo decreto n. 72.434 de 09 de
junho de 1973 (THURY, 2012).
 41

Profissional, em nveis Bsico, Tcnico e Superior. Desta forma, em 18 de janeiro de 1999, a

Escola Tcnica Federal do Par foi elevada categoria de Centro Federal de Educao
Tecnolgica com a finalidade de atuar nos nveis e modalidades da educao profissional, ou
seja, o Bsico, o Tcnico e o Tecnolgico equivalente educao superior. Com o status de
uma autarquia subordinada ao Ministrio da Educao, integrado a Rede Federal de Educao
Tecnolgica. Tinha o objetivo de atuar em diferentes reas do conhecimento, com o
compromisso de promover e contribuir para o desenvolvimento da regio onde est inserido,
no caso, na regio norte.
A misso do CEFET-PA, assim como os demais, era proporcionar formao e
qualificao de profissionais nos vrios nveis e modalidades de ensino para os diversos
setores da economia, realizar pesquisa e desenvolvimento de novos processos, produtos e
servios, em estreita articulao com a sociedade, oferecendo mecanismos para a educao
continuada. Desta forma, o ensino, a pesquisa e a extenso foram os focos para a contribuio
da formao profissional, principalmente visando a formao inicial e continuada de
trabalhadores; a educao tcnica de nvel mdio; e a educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao. Considerando nessas formao a valorizao dos conhecimentos
vinculados atividade produtiva; a insero social e a capacidade de responder ao desafio do
desenvolvimento sustentvel na regio norte.
Aps 1999 o CEFET-PA buscou concretizar sua misso, mesmo apresentando
problemas, com destaque para a falta de investimento em infraestrutura e formao
continuada de professores. Depois de onze anos da instituio da lei que transformou as
Escolas Tcnicas em CEFETs. Estas instituies sofreram outra interveno atravs da Lei
n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Este fato interrompe o sonho dos CEFETs chegarem
condio de universidade tecnolgica, com exceo do CEFET do Paran. Entretanto, at o
momento dois ainda no desistiram: os CEFETs de Minas Gerais e do Rio de Janeiro9
(OTRANTO, 2010).
Um dos objetivos principais da legislao que o instituiu os IFETs, promover a
integrao e a verticalizao da educao profissional, desde a educao bsica at a educao

9
Os CEFETs de Minas Gerais e Rio de Janeiro continuam tentando a transformao em Universidade
Tecnolgica, por esse motivo, no aderiram proposta do IFET. Alegam que ascenderam condio de CEFET
juntamente com o do Paran em 1978, e que apresentam os requisitos bsicos necessrios para a transformao
em universidade, pois, oferecem vrios cursos superiores e contam com corpo docente altamente qualificado
com mestrado e doutorado, desenvolvendo importantes pesquisas no campo tcnico e tecnolgico. Foram os
nicos que no aderiram proposta governamental (OTRANTO, 2010).
 42

superior, esses institutos devem ter caractersticas similares em nvel de centro de excelncia
na oferta do ensino de cincias, em geral. Alm de concretizar uma qualificao a ponto de se
tornarem uma referncia no apoio oferta do ensino de cincias nas instituies pblicas de
ensino, oferecendo capacitao tcnica e atualizao aos docentes (Lei 11.892/08, art. 6).
O que chama ateno na Lei 11.892/08 a articulao do IFET com os setores
produtivos, principalmente na proposta de gerao e adaptao de solues tecnolgicas, e na
oferta formativa para benefcios dos arranjos produtivos locais. Primeiro, envolve a questo
do incentivo pesquisa aplicada a produo cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo
e promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias sociais. Ento, de
um lado tem a pesquisa como um modelo alternativo universidade, pesquisa que vem sendo
desenvolvida na Amrica Latina ultimamente a partir de incentivos do Banco Mundial, e, por
outro, a oferta de uma formao deve contemplar a consolidao e fortalecimentos dos
arranjos produtivos, sociais e culturais, a partir das potencialidades de desenvolvimento
socioeconmico e cultural, em cada Instituto Federal (OTRANTO, 2010).
O destaque desta proposta a criao de instituies de ensino superior com o
custo inferior aos cursos das universidades, pois os cursos superiores tecnolgicos seriam
mais flexveis e com custo menor, do que os cursos tradicionais que tem um currculo com
carga horria bem superior, laboratrios mais equipados e modernos, ou seja; um
investimento maior. Alm disso, ainda permanece o histrico caracterstico dos cursos
tcnicos e tecnolgicos referentes integrao ao sistema produtivo. Esse modelo se insere na
proposta poltico-educacional-financeira do Banco Mundial e vem sendo planejado e
institudo legalmente por parte dos planejadores da educao que tm como proposio de
ofertar uma educao tecnolgica de qualidade com cursos em menor custo, manter o controle
sobre a instituio, direcionar os cursos aos interesses do mundo do trabalho, na expectativa
de que essas instituies desenvolvam aes de ensino, pesquisa e extenso com produo
genrica a das universidades sem os mesmos investimentos.
Desse modo, os CEFETs que aderiram proposta do IFET viram nela a
possibilidade de crescimento e reconhecimento, porque muitas unidades tinham as condies
exigidas pela legislao, atendiam os trs nveis de ensino, j com cursos superiores,
desenvolvendo pesquisa, e com trabalho de extenso. Alm disso, seus dirigentes passariam a
cargos com outros status, como o de Reitor, teriam a remunerao aumentada e o
investimento em instalaes das reitorias. Mediante essa condio, o CEFET-PA passou
denominao de Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par. A lei n
 43

11.892/08 criou 38 IFETs, com a finalidade de ofertar educao profissional e tecnolgica em

todos os nveis e modalidades.
A proposta de criao dos IFETs abrangeu outras instituies de ensino
profissional alm dos CEFETs, inferiu s Escolas Agrotcnicas Federais que, princpio se
posicionaram contrrios a essa transformao, devido s seguintes questes: o tempo de
criao de cada instituio e sua histria; a finalidade da formao profissional; a necessidade
de qualificao de jovens, adultos e trabalhadores rurais; e principalmente a identidade
articulada ao papel estratgico que as EAFs no desenvolvimento rural dos diferentes Estados,
onde em alguns, a agricultura a principal atividade produtiva; outro argumento dessas
instituies era em favor de sua autonomia, desejavam uma expanso para CEFET
(OTRANTO, 2010).
As resistncias ocorreram e atravs do Conselho das Escolas Agrotcnicas
Federais (CONFEAF) foi elaborada uma proposta datada de 06 de junho de 2007 e
encaminhada ao Ministro da Educao, o teor do documento revela o desejo dessas
instituies em no mudar a identidade e crescer, com nfase ampliao e diversificao de
cursos para atender a uma demanda maior de rea agrcola, subsidiados por projetos polticos
pedaggicos mais a mdio e longo prazo, respeitando os processos de desenvolvimento dos
arranjos produtivos locais (CONFEAF, 2007 apud OTRANTO, 2010).
As Escolas Agrotcnicas Federais lutaram por suas reivindicaes e tiveram num
movimento contrrio ao seu desejo o empenho da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC) juntamente com o MEC. A adeso ao IFET era opcional e ficava a
cargo de cada instituio, porm o prazo terminava em 31 de maro de 2008. A situao foi
ficando tensa e as reunies com os diretores passaram a ser mais diretas e pontuais, onde foi
esclarecido que as Escolas Agrotcnicas Federais no poderiam ser transformadas em
CEFETs, e quem no integrasse ao IFET, continuariam a ser Escola Agrotcnica com ensino
fundamental e mdio sem possibilidade e no chegariam a condio de instituio de ensino
superior, o que seria uma penalidade (OTRANTO, 2010).
nesse cenrio que a Escola Agrotcnica Federal de Castanhal-Par que j tinha
todo um percurso atrelado cultura agrotcnica foi articulada ao IFPA, atravs da Lei n.
11.892, de 29 de dezembro de 2008, e passou denominao atual de Instituto Federal de
 44

Educao, Cincia e Tecnologia Campus de Castanhal, somando a unidade do instituto igual

aos outros campos10 (BRASIL, 2008).
Nesse desenho, a Escola Agrotcnica Federal de Castanhal foi reorganizada,
ampliou sua atuao para alm dos cursos tcnicos, apresentando o currculo integrado
pautado no respeito diversidade, na perspectiva da formao integral do discente, articulada
s propostas curriculares dos projetos Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA) e ao Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos para Agricultores/as
Familiares Integrada com Qualificao Social e Profissional - SABERES DA TERRA
(OLIVEIRA, 2009).

2.2 A Educao de Jovens e Adultos a partir do sculo XX no Brasil: a criao do

PROEJA

A educao de jovens e adultos no Brasil passou a ter visualidade atravs da

Constituio de 1934, onde foi expresso o direito educao e atravs do artigo 150, que
tratado como Plano Nacional de Educao, no pargrafo nico, na alnea a, consta a
obedincia ao princpio: ensino primrio integral gratuito e de frequncia obrigatria,
extensivo aos adultos, e, a partir de ento, a educao de jovens passou a ser um direito
reconhecido nacionalmente.
Entretanto, aes voltadas aos jovens e adultos ocorreram no final da dcada de
1940, com o final da ditadura de Vargas (1945) teve incio um movimento de fortalecimento
dos princpios democrticos no pas. Com a criao da UNESCO (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) foram solicitadas aes para educar os adultos
analfabetos aos pases integrantes, dentre eles o Brasil. Devido a isso, em 1947, o governo
lanou a 1 Campanha de Educao de Adultos, propondo: alfabetizao dos adultos
analfabetos do pas em trs meses, com isso ocorreram pautas de discusses sobre o
analfabetismo e a educao de adultos no Brasil. Depois, em 1958 veio a Campanha Nacional
de Erradicao do Analfabetismo, essas ltimas aes favoreceram o surgimento das
reflexes pedaggicas a favor dessa modalidade, na perspectiva de superar a condio de
adulto analfabeto e passar a ter direitos polticos, jurdicos, podendo, ento, votar, ou ser
votado (CUNHA, 1999).

10
Atualmente com os seguintes campus: Abaetetuba, Altamira, Belm, Breves, Bragana, Castanhal, Conceio
do Araguaia, Itaituba, Industrial Marab, Rural Marab, Santarm, Tucuru, Plo Vigia de Nazar .
 45

No final dos anos 50, surgem as tendncias em educao mais significativas com
a educao libertadora e a conscientizao com Paulo Freire. No entanto, o que marcou foi o
II Congresso de Educao de Jovens e Adultos em 1958, onde foram apontadas novas formas
de ensinar essa demanda, com contribuies inovadoras, principalmente de Paulo Freire, que,
a partir de 1960, assume a campanha nacional de adultos at 1964, quando as ideias e as aes
desse educador so interrompidas devido ditadura militar; deu-se o exlio de Freire e o incio
da realizao de programas de alfabetizao de adultos assistencialistas e conservadores
(GADOTTI & ROMO, 2002).
No final da dcada de 1960 o governo da ditadura lana o Movimento Brasileiro
de Alfabetizao MOBRAL, com o objetivo de alfabetizar os adultos nacionalmente com
bases numa superviso pedaggica de controle e de materiais didticos objetivando a
alfabetizao funcional, com aquisio de tcnicas elementares de leitura, escrita e clculo,
esvaziados de sentido crtico e problematizador proposto anteriormente por Freire (CUNHA,
1999).
Em 1971 a Lei n. 5692/71 foi instituda, com ela a alfabetizao de adultos, os
cursos supletivos, os exames supletivos anuais para o ensino fundamental e mdio foram
efetivados. Foi reconhecida a educao de adultos como um direito de cidadania, o que pode
ser considerado um avano para a rea da EJA no pas.
Com a redemocratizao do pas em 1985, com a abertura poltica, outras
experincias de alfabetizao foram desenvolvidas dentro de um formato mais crtico e
ganharam corpo. Com isso, o MOBRAL foi extinto e substitudo pela Fundao EDUCAR,
embora esta fundao tenha surgido em 1985, seu estatuto s foi estabelecido pelo Decreto N.
92.374 de 6 de fevereiro de 1996, onde todos os bens do MOBRAL passaram a ser do
EDUCAR, esta, teve suas aes voltados mais no sentido de dar apoio tcnico e financeiro as
organizaes governamentais e no governamentais, ficando a cargo dessas esferas o controle
pedaggico, a responsabilidade sobre o ensino fundamental e mdio. Em 1988, foi
promulgada a Constituio, que ampliou o dever do Estado para com a EJA, garantindo o
ensino fundamental obrigatrio e gratuito para todos (BRASIL, 1986).
No cenrio internacional tiveram trs eventos importantes, o Primeiro foi a I
Conferncia Internacional sobre a Educao de Jovens e Adultos em 1949 na Dinamarca, com
pauta voltada para a educao moral, respeito, principalmente o direito do adulto e jovem
analfabeto ter acesso a escolarizao; a III Conferncia Internacional sobre Educao de
Jovens e Adultos em Tkio (1972); e a IV Conferncia Internacional sobre Educao de
Jovens e Adultos em Paris (1985) (GADOTTI, 2007).
 46

Outro fato importante foi a Conferncia Mundial sobre Educao realizada em

maro de 1990 em Jomtien, na Tailndia. Possibilitou na ocasio, o lanamento da
Declarao Mundial de Educao para Todos, visando universalizao de ensino pblico
e a erradicao do analfabetismo, num prazo de dez anos, de 1993 a 2003. Nesse sentido, no
Brasil, nasce o Plano Decenal de Educao para Todos. Em relao educao de jovens e
adultos o objetivo era a ampliao e o acesso referente ao ensino fundamental, de forma que
os analfabetos e os semiescolarizados fossem alfabetizados no perodo de dez anos.
Possibilitando o acesso bsico necessrio participao em outros nveis de educao
(LOBATO, 2009).
No entanto, no governo do ento Presidente Fernando Collor de Melo (1990-
1992) foram desencadeadas uma srie de aes no Brasil, para cumprir a declarao assinada
em Jomtien. Porm, o referido presidente apresentou a criao do Plano Nacional de
Alfabetizao e Cidadania (PNAC), e extinguiu a Fundao EDUCAR. A Nova Repblica
no deu ateno educao de jovens e adultos, restringiu-se educao das crianas. Com a
renncia do ento presidente, o vice-presidente Itamar Franco assumiu e extinguiu o
programa, foi um perodo de ausncia de polticas de Estado para a EJA (GADOTTI, 2007).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96 props, em seu
artigo 3o, a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, e atravs do seu
artigo 37 oportuniza aos jovens e adultos o acesso escolaridade.

rt. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio
na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames. 2 O
Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si
(BRASIL, 1996).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96 inmeras iniciativas

com propostas alternativas na rea de EJA emergiram em parcerias entre municpios, ONGs
e Universidades. Nesse contexto surgem os Fruns (1997) de EJA, estes so movimentos que
articulam instituies, socializam iniciativas e intervm na elaborao de polticas e aes da
rea de EJA. Os Fruns ocorrem num movimento nacional, com o objetivo de dialogar com
organismos governamentais para intervir na elaborao de polticas pblicas. Desta forma,
foram espaos de socializao e troca de experincias, de debate, de encontros de diversos
 47

segmentos da sociedade e esfera do poder pblico federal, estadual e municipal, de onde

surgiram encaminhamentos de aes para as melhorias do EJA. Alm desses, foram presentes
os movimentos sociais, sindicatos, grupos populares, educadores e educandos (SOARES,
2004).
Nesse cenrio foram reivindicadas aes em favor da EJA, porm a lei que saiu
depois da LDB 9394/96, o Fundo de Manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorizao do magistrio (FUNDEF) no estendeu os recursos para a modalidade do EJA,
embora esse ensino atenda uma demanda que faz parte da educao bsica, que segundo a
constituio um direito da populao. Por outro lado, surgiram diferentes programas para
atender s demandas dos jovens e adultos, dentre eles: o Programa Nacional de Formao do
Trabalhador - PLANFOR (1995/1996); o Programa de Alfabetizao Solidria - PAS (1997),
e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, o PRONERA (1998).
O Programa Nacional de Formao do Trabalhador (PLANFOR) foi
elaborado pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do
Trabalho em 1995 e financiado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT. No
entanto, s passou a vigorar a partir de 1996, no sentido de tratar a questo da qualificao
profissional como poltica pblica, integrada ao conjunto de aes destinadas a estimular
oportunidades de gerao de trabalho e renda. Essa proposta visa dinamizar a qualificao
profissional por meio de uma articulao e integrao entre a qualificao profissional e as
demais polticas pblicas de gerao de trabalho e renda, no esforo de complementar a
educao bsica como direito constitucional do cidado. Dentre os objetivos gerais tem como
foco de aes de educao profissional para a qualificao ou requalificao de trabalhadores,
a partir do desenvolvimento de habilidades bsicas, especficas e de gesto, propiciando,
assim, a insero ou reinsero no mundo do trabalho, melhoria da produtividade bem como
elevao da renda pessoal e familiar, e melhoria geral na qualidade de vida das comunidades a
que pertenam; alm de contribuir para a reduo do desemprego e subemprego da Populao
Economicamente Ativa (PEA); combater a pobreza e a desigualdade social; assim como
elevar a produtividade, a qualidade e a competitividade do setor produtivo. (BRASIL, 2001).
O Programa de Alfabetizao Solidria (PAS), O Programa Alfabetizao
Solidria apresentou-se como inovador no momento em que foi criado em 1997 na gesto do
ento ministro da Educao, Paulo Renato de Souza, em parceria criada com o Conselho de
Comunidade Solidria. As aes foram desenvolvidas com a participao de instituies,
ONGs, universidades, empresas, com o propsito de diminuir o grau de analfabetismo no
pas. Tendo como princpio a erradicao de analfabetismos nas reas de concentrao do
 48

norte e nordeste. Os estados latino-americanos ps-reformas adotavam polticas sociais

compensatrias, caracterizadas pela focalizao, a descentralizao e a privatizao,
adaptadas s caractersticas nacionais, esse programa foi criado com o intuito de reduzir os
ndices de analfabetismo, focalizando nos analfabetos de 18 a 24 anos como populao-alvo,
territorialmente foi dirigido aos municpios, com menor IDH e com porcentagem alta de
analfabetos (DI PIERRO, 2001).
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, o PRONERA nasceu
em 1998 da luta dos movimentos sociais e sindicais de Trabalhadores rurais pelo direito
educao com qualidade social. Desde ento, milhares de jovens e adultos, trabalhadoras e
trabalhadores das reas de Reforma Agrria tm garantido o direito de alfabetizar-se e de
continuar os estudos em diferentes nveis de ensino. Seu objetivo executar polticas de
educao em todos os nveis nas reas de Reforma Agrria. Nessa perspectiva, a Educao de
Jovens e Adultos (EJA) nas modalidades de alfabetizao e escolaridade/ensino fundamental
tambm podem participar todos os trabalhadores acampados e cadastrados pelo Instituto
(INCRA), j que o Programa foi incorporado a este rgo. Para atender demanda da EJA
nos acampamentos, os projetos devem garantir a formao e a capacitao dos educadores
(BRASIL, 2004).
Outro fato importante para a EJA foi em 1997 foi Declarao de Hamburgo na
Alemanha, aprovada e assinada como resultado da V CONFINTEA, que traou dez
metas/temas especficas para a melhoria das condies e qualidade da educao de adultos,
garantindo que a alfabetizao e o acesso educao bsica, dentre outras melhorias a serem
alcanadas. A Declarao de Hamburgo um documento que situa o desenvolvimento
ecolgico sustentvel, a democracia, a justia, a igualdade entre os sexos, a compatibilidade
dos sujeitos perante o desenvolvimento socioeconmico, cientfico, ou seja, os direitos do
cidado para uma condio de vida melhor. Nesse sentido, o Tema II foi destinado s
melhoria das condies e da qualidade da educao de adultos, tanto nas condies de
trabalho, quanto formao dos educadores de adultos (LIRA, 2011).
Muitas das solicitaes e direitos a educao de jovens e adultos ganharam
destaque, com a sistematizao de aes na Conferncia em Dakar em 2000, que aps uma
avaliao onde expressou que os Jovens e adultos no tm acesso s habilidades e
conhecimentos necessrios para um emprego proveitoso e para participarem plenamente em
suas sociedades. Sem um progresso acelerado na direo de uma educao para todos; as
metas nacionais e internacionais acordadas para a reduo da pobreza no sero alcanadas e
sero ampliadas as desigualdades entre naes e dentro das sociedades.
 49

Assim, ficou acordado dentre os objetivos, um em particular que tem

especificidade com a EJA: assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os
jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo aprendizagem apropriada, a
habilidades para a vida e a programas de formao para a cidadania. Nesse sentido foram
apontadas as aes para a educao nos prximos quinze anos (UNESCO, 2001).
Tambm em decorrncia disso, o governo brasileiro colocou em prtica o Plano
Nacional de Educao (PNE), sancionado em 2001, este j vinha sendo discutido h cinco
anos, neste documento so apontadas diretrizes EJA correlacionadas quelas contidas na
declarao de DAKAR (2000), dentre elas:

A integrao dos programas de educao de jovens e adultos com a

educao profissional aumenta sua eficcia, tornando-os mais atrativos.
importante o apoio dos empregadores, no sentido de considerar a
necessidade de formao permanente o que pode dar-se de diversas
formas: organizao de jornadas de trabalho compatveis com o horrio
escolar; concesso de licenas para frequncia em cursos de atualizao;
implantao de cursos de formao de jovens e adultos no prprio local de
trabalho. Tambm oportuno observar que h milhes de trabalhadores
inseridos no amplo mercado informal, ou procura de emprego; ou ainda -
sobre tudo mulheres - envolvidas com tarefas domsticas. Da a importncia
da associao das polticas de emprego e proteo contra desemprego
formao de jovens e adultos, alm de polticas dirigidas para as mulheres,
cuja escolarizao tem, ademais, um grande impacto na prxima gerao,
auxiliando na diminuio do surgimento de novos analfabetos (BRASIL,
2001, P. 100-101- grifo nosso).

Podemos dizer que o acesso formao escolar, e a possibilidade de qualificao

profissional dos jovens e adultos que lutam por uma vida melhor sempre esteve em pauta nas
reivindicaes para a melhoria do EJA, visto que essa modalidade trabalha com sujeitos
marginais ao sistema devido sua condio de pobreza, de raa/etnia, cor, gnero.
Principalmente no nordeste e norte brasileiro, mulheres, ndio, ribeirinhos, pescadores, os
homens do campo so desfavorecidos economicamente, socialmente e culturalmente. Em
busca de atender essas reivindicaes dos sujeitos que busca a EJA, o PNE (2001) traou
vinte e seis objetivos e metas imprescindveis construo da cidadania dos sujeitos. No
entanto, para serem concretizadas dependem do esforo de todos no pas, principalmente da
responsabilidade partilhada ente a Unio, os Estados, os Municpios e a sociedade organizada
(BRASIL, 2001).
No ano de 2004, com a criao da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), as aes so focadas para questes que
favorecem a formao do jovem e adulto em diversas situaes, assim em articulao com os
 50

sistemas de ensino, a SECADI implementou polticas educacionais nas reas de alfabetizao

e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao em
direitos humanos, educao escolar indgena, e diversidade tnico-racial, temas antes
distribudos em outras secretarias. Todo o esforo da SECADI no sentido de contribuir para
a reduo das desigualdades educacionais por meio da participao de todos os cidados em
polticas pblicas que assegurem a incluso ao sistema de ensino, valorizao das diferenas e
da diversidade, a incluso, os direitos humanos, a sustentabilidade scioambiental, e com isso
a efetivao de polticas pblicas traspassando por vrias questes e espaos.
Neste sentido, tm sido desenvolvidos alguns programas governamentais como o
Brasil Alfabetizado (2003), Agenda Territorial de EJA, Programa Nacional de Incluso de
Jovens PROJOVEM (2005), Saberes da terra, Escola de Fbrica (2005), Programa de
expanso da Educao Profissional PROEP (2005), Programa de Integrao da Educao
Profissional ao ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA
(2005).
A intensificao de programas em favor das melhorias da EJA pretensos a se
transformar em polticas concretas no incio do sculo XXI tem sido farta. No entanto, esse
ativismo de programas e aes, da forma como alguns vm ocorrendo podem no se
materializar em melhoria efetiva e sim em aes paliativas, e at mesmo em aes e polticas
compensatrias. Segundo Lira, muito desses programas so, no entanto, metas paliativas:

traduzem uma realidade em que o governo trabalha com paliativos, com

propostas aligeiradas de formao e educao de jovem ou adulto,
vulnerveis descontinuidade poltico-administrativa, ficando merc de
interesses momentneos ou alteraes nas gestes polticas. A populao
almeja polticas de ensino, no somente programas e projetos que podem a
qualquer momento ser encerrados (LIRA, 2011, p. 37).

A luta por uma educao de qualidade no ensino brasileiro, de forma a

favorecer todas as modalidades de ensino, inclusive a EJA foi muito forte no sculo XX, onde
toda a sociedade, os movimentos sociais e entidades civis estiveram envolvidos reivindicando
uma educao de qualidade entendida como ensino integrado. Esta reivindicao s foi
atendida no incio do sculo XXI.
O PROEJA surgiu na rede federal de ensino durante o governo do Presidente da
Repblica Lus Incio Lula da Silva, este governo concretizou o Plano Nacional de Educao
PNE (2001) com base nas diretrizes EJA, correlacionadas quelas contidas na declarao
de DAKAR (2000), que vinham discutindo a integrao dos programas de educao de jovens
 51

e adultos com a educao profissional, como uma maneira de atender e incluir essa demanda
na escola por meio de cursos tcnicos e com uma formao eficaz para que esses jovens e
adultos adentrassem ao mundo do trabalho. A integrao entre a formao geral e a formao
profissional culminou com a aprovao do Decreto n 5.154/2004, a partir deste decreto foi
possvel o ensino mdio de forma integrada, essa discusso abrangeu a EJA. Todos esses
debates favoreceram a aprovao do Decreto n 5.478/2005, que instituiu na Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA); ou seja, a oferta da formao inicial e formao integrada ao ensino mdio na
modalidade do EJA em nvel tcnico, depois esse decreto foi substitudo com suas devidas
alteraes instituindo o programa nacionalmente atravs do Decreto n 5840/06, que rege at
ento as aes do Programa.
Entretanto, preciso entender que o PROEJA surge num contexto de reformas
por quais tem passado a educao brasileira no incio do sculo XXI, e que estas no
ocorreram pautadas somente nas bandeiras de lutas, visando melhoria de vida do aluno
trabalhador, elas so efetivadas mediante um processo de disputa na forma de organizar e
gerir a educao, de um lado aqueles que defendem os interesses imediatos dos alunos
trabalhadores, empresrios e as necessidades do mundo do trabalho, de outro aqueles que
defendem um modelo de organizao e de gesto pblica e estatal que resiste s polticas
mercadolgicas e lutam pela escola pblica, gratuita e para todos (SILVA, AMORIM,
VIRIATO, 2004, p.8).
Assim, a legislao do PROEJA resulta desse processo de disputa, suas
contradies so expressas nos decretos e apresentam os interesses diferentes desses grupos,
alm da responsabilidade de articular trs campos que tiveram percursos diferentes: a
formao geral, a formao profissional e a educao de jovens e adultos. Entretanto, a
instituio do PROEJA nos Institutos Federais um fato que padece de debate, emergente
se tomar e discutir temas sobre a qualidade de vida, a EJA no campo. Assim como tambm,
alternativas pedaggicas que favoream a permanncia dos educandos no PROEJA.
Desse modo, esta tese apresenta uma reflexo sobre o PROEJA no IFPA Campus
Castanhal uma reflexo sobre a alternncia pedaggica, uma experincia democrtica e
alternativa educao numa perspectiva de uma vida saudvel.
 52

2.3 A Pedagogia da Alternncia: gnese, histria e concepes

As primeiras experincias com alternncia pedaggica.

A pedagogia da Alternncia foi criada empiricamente por meio de inveno e
implementao de um instrumental pedaggico, que traduzia em seus atos, o sentido e os
procedimentos da formao, nasceu fora da organizao escolar, sem referncia pedaggica
e terica, mas foi usada em espaos, que possibilitou os filhos dos agricultores terem acesso
escolarizao e ao mesmo tempo atender s suas necessidades, os anseios; ou seja, ter acesso
ao ensino formal e o ensino na comunidade em que viviam (GIMONET, 2007, P. 23).
A Pedagogia da Alternncia surgiu a partir da ao de mobilizao de um grupo
de famlias de pequenos agricultores de uma comunidade rural do sudoeste da Frana por
volta de 1935, que insatisfeitos com o sistema educacional buscaram alternativas para o
ensino de seus filhos, numa lgica que eles fossem motivados a um ensino que atendessem as
suas peculiaridades e suas necessidades, dentre elas a profissionalizao em atividades
agrcolas, mas na perspectiva da sustentabilidade pessoal visando o desenvolvimento social e
econmico da localidade ou regio (GIMONET, 1999).
Para Zamberlan (2003), a Pedagogia da Alternncia inicia sua histria a partir de
uma ideia-fato, que ocorre ainda atualmente em muitas localidades e regies do mundo, o
debate de incio teve a participao de trs agricultores que auxiliados por um padre catlico,
Abb Granerau,11 filho de um pequeno agricultor, que viveu as angstias da poca de quem
morava no meio rural e sofria com o desinteresse do Estado e da Igreja relativamente s
questes do homem do campo:

O Estado, atravs de seus professores e professoras primrias, salvo

algumas maravilhosas excees, no sabia mesmo o que dizer aos
agricultores a no ser o seguinte: seu filho inteligente, no pode ser
deixado na roa [...] preciso encaminh-lo nos estudos [...] vencer na vida
melhor que seu pai [...] conseguir uma boa posio social (GRANERAU,
1969, P. 24 APUD ZAMBERLAN, 2003, P. 26).

A primeira experincia ocorreu em 1935 na localidade de Serignac-Peboudou, um

pequeno centro agrcola no sudoeste da Frana, no Departamento de Lot-et-Garonne, o Padre
Granerau junto com alguns agricultores e lderes rurais organizaram um modelo escola, que
adotou um procedimento pedaggico diferente, a proposta tinha como ncora a formao por

11
O Padre Abb Granerau, nasceu em uma pequena localidade rural em 1884 e morreu em 10 de junho de 1988
e acompanhou parte do movimento da CFR francesa (ZAMVERLAN, 2003).
 53

alternncia entre o trabalho prtico na propriedade agrcola e a formao geral e tcnica no

centro de formao, de incio isso se deu em decorrncia ao seguinte fato:

A origem da experincia foi atitude de um jovem filho de Jean Peyrat, de

deixar a propriedade agrcola do pai para continuar os estudos longe de casa.
A escolarizao obrigatria findava aos 13 anos, e Yves, no ano de 1934-35
seguia as lies dos cursos complementares, sucessivos ao Certificado de
Estudos Primrios, saindo de casa na segunda-feira e retomando no fim de
semana. Por causa da rejeio do filho de continuar a escola no ano seguinte,
o pai Jean Peyrat, agricultor e presidente do Sindicato Rural Comunal,
comeou a tomar conscincia da necessidade de uma formao
complementar, para atender s necessidades do filho. Jean Peyrat foi
procurar o Padre Granerau, tambm ele militante no Secretariado Central
para as Iniciativas Rurais (SCIR), para ver o que podiam fazer para a
educao do jovem. O Padre declarou-se disponvel desde que a questo no
fosse individual, mas envolvesse tambm outros jovens do lugar. Aps
alguns encontros e reunies com alguns agricultores e o Padre comeou na
Casa Paroquial, no dia 21 de novembro de 1935, com quatro jovens (Lucien
e Paul Callewaet, Eduardo Clavier e Yves Peyrat), um primeiro grupo que
permanecia interno durante quase uma semana por ms. E, assim quase sem
querer, inicia naquele momento uma experincia original de formao em
alternncia (ZAMBERLAN, 2003, P. 27).

De acordo com Ribeiro (2008) citado por Moura (2011) no momento de internato
esses alunos faziam curso por correspondncia e recebiam formao geral, humana e crist
orientados pelo padre. Na propriedade familiar na sua comunidade faziam o trabalho prtico
depois de trs semanas voltavam para o regime de internato; assim nasceu para Ribeiro (2006,
p. 2), a pedagogia da Alternncia, onde se alternam tempos/lugares de aprendizado, depois
de dois anos dessa experincia, os pais dos alunos se reuniram e construram uma casa para
ser o centro de formao, que para Teixeira (2007) foi denominada de Maison Familiale
Rurale (MFR) e a primeira escola recebeu o nome de Maison Familiale de Lanzun, ou seja,
Casa Familiar de Lanzun, nome da cidade onde foi construda (MOURA, 2011, P. 10).
Segundo Gimonet (1999) do debate inicialmente dos trs agricultores e um padre,
resultou na criao da primeira Maison Familiale Rurale (MFR) em 1935, esse movimento
culminou no surgimento da Pedagogia da Alternncia. A partir da criao da Maison
Familiale Rurale como um espao de educao, a preocupao dos agricultores foi criar forma
para manter um tipo de educao e escola que seus filhos no apresentassem resistncia para
frequent-la, porque estas seriam diferenciadas das escolas tradicionais e atenderiam suas
reais necessidades; pensaram uma escola, principalmente com destaque para dois aspectos: a
responsabilidade compartilhada pelos pais e as foras da sociedade local; o outro aspecto tem
a ver com o currculo, foi pensado num tipo de conhecimento sistematizado e no senso
 54

comum, ou seja; os conhecimentos seriam encontrados na escola, e nos espaos fora da

escola, na vida cotidiana, na famlia, na comunidade e foi pensado nos seguintes termos:

No ensino organizado por esses agricultores, com o auxlio de um padre

catlico, alternavam-se tempos em que os jovens permaneciam na escola
que naquele primeiro momento consistia em espao cedido pela prpria
parquia com tempos em que estes ficavam na propriedade familiar. No
tempo na escola, o ensino era coordenado por um tcnico agrcola; no tempo
na famlia, os pais se responsabilizavam pelo acompanhamento das
atividades dos filhos. A ideia bsica era conciliar os estudos com o trabalho
na propriedade rural da famlia (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE.
2008, p.229).

Depois dessa experincia da primeira Maison Familiale Rurale (MFR) em 1935, foi
criada no mesmo municpio em 1940 uma nova Casa Familiar Rural, com caractersticas
diferentes da primeira, atendeu moas e enfatizava programa na rea de economia familiar, no
incio de 1950 o movimento das CFRs foi se fortalecendo no aspecto pedaggico e
institucional-associativo, na poca ganhou destaque o trabalho desenvolvido por Andr
Duffaure12 que Nov-Josserand13 chamou de arteso da pedagogia da alternncia. A
experincia da Alternncia Pedaggica chegou Itlia e aconteceram no Centro Educativo
para a Cooperao Agrcola de Treviso (CECAT) de Castelfranco Veneto, cidade da
provncia de Treviso e essa experincia se expandiu at o incio de 1970, dessa poca em
diante houve um retrocesso e ocorreu quase o desaparecimento das Escolas-Famlia Rural
Italianas. (ZAMBERLAN, 2003).
Atualmente, existem poucos Centros Formativos Profissionais em Alternncia 14
na Itlia e a maioria est ligada a Instituies filantrpicas, ao poder pblico regional ou a um
sindicato, essa desmobilizao tem diversos motivos, de acordo com os argumentos de
Zamberlan (2003) dois aspectos chamaram ateno, um foi o xodo rural, isso, ocorre ainda
em muitas regies do mundo e a gnese da alternncia, ou seja; a forma como surgiu a
experincia no espao/tempo. A questo do xodo rural apontada a partir da pesquisa

12
Andr Duffaure foi Diretor Geral da Union Ntionale ds Maisons Familiales Rurales d Educaton ET
dOrientation (UNMFREO), membro da Organizao das Naes Unidas para Alimentao e Agricultura (FAO)
e de outras organizaes internacionais. Foi o primeiro que buscou fazer trabalhos de sistematizao sobre a
Pedagogia da Alternncia e participao de pais nas MFR, faleceu em 1997(ZAMBERLAN, 2003).
13
Nov-Josserand, agricultor que se formou na JAC (Juventude Agrria Catlica). engajado at hoje em
diversas atividades sociais. A afirmao De Andr Duffaure ser o arteso da pedagogia da alternncia no texto,
foi feita no Congresso Internacional de Bruxeles-Blgica, nov. de 2000, na ocasio estavam presentes a maioria
dos pases que tem CEFFAs (Ibidem, 2003, p. 28).
14
Os Centros Formativos Profissionais em Alternncia que ainda existem na Itlia se localizam regio
nordeste com 02 (dois) Centros no Veneto; 02 (dois) no Friuli Veneza Giulia; 02 (dois) na Regio da Lombardia
e os restantes na regio Emlia Romagna e na regio de Marche (Ibidem, 2003, p. 31).
 55

realizada pela Associao Centro Elis de Educao e Trabalho Esporte de Roma; e a

experincia da alternncia francesa translada Itlia no ocorreu no mesmo molde da CFR
francesa, que teve sua gnese a partir da necessidade, envolvimento e a participao dos
agricultores franceses, isso favoreceu a continuidade dessa experincia, porque envolveu de
fato e de direito os sujeitos do campo; essa foi a diferena da proposta italiana. Entretanto, a
experincia da alternncia chegou ao Brasil atravs do Movimento das EscolasFamlia
Rurais da Itlia, apresentando a estrutura poltico-administrativo nos moldes das Scuole
Famiglie Rurali (SFRs) italianas da regio do Veneto, mas vinculado aos aspectos
pedaggicos oriundos das CFR francesas (ZAMBERLAN, 2003).

A Pedagogia da alternncia no Brasil

No Brasil a alternncia teve como marco inicial a experincia na Escola Famlia
Rural no Estado do Esprito Santo por meio do Movimento de Educao Promocional do
Esprito Santo (MEPES), organizao no governamental fundada em 1968 em Anchieta. O
MEPES implantou e disseminou a prtica da alternncia; foi pioneiro nessa experincia no
Brasil, e por seu intermdio foram criadas em 1969 a Escola Famlia Rural de Alfredo
Chaves, Escola Famlia Rural de Rio Novo do Sul e Escola Famlia Rural de Olivnia, essa
ltima no municpio de Anchieta, todas destinadas a atender os filhos de pequenos
agricultores rurais. A ao pastoral ligada s parquias catlicas daquela regio deu grande
contribuio para a experincia inicial da alternncia, considerando que essa regio do
sudoeste do Estado de Esprito Santo comportava uma ampla imigrao italiana e a condio
de abandono de muitos descendentes de italiano nesse interior, sensibilizou o Padre
Pietrogrande, que provocado por essa questo construiu um projeto-ao, que inicialmente
teve um carter cultural-tnico, uma forma de fazer justia aqueles italianos e seus
descendentes que foram obrigados a sair de sua ptria, aps a unificao da Itlia e sua
reestruturao no final do sculo XIX (ZAMBERLAN, 2003)15.
Segundo Pessotti (1978) a Pedagogia da Alternncia no Brasil tinha o propsito
de atuar sobre o homem do campo naquilo que servia para a sua vida, de acordo com seu
interesse, de maneira que trouxesse melhoria cultural, social e econmica. Nesse sentido, a
alternncia apresentou um percurso dinmico, com o tempo surgiram diversas experincias
15
Ressurgimento: como ficou conhecido o processo de unificao italiana na segunda metade do sculo XIX,
foi um elemento central de discusses polticas e historiogrficas italianas durante o sculo XX. Nas reflexes de
Antonio Gramsci, em especial, o tema do ressurgimento tem uma importncia central na tentativa de explicar o
fracasso posterior da burguesia italiana em construir um Estado Moderno nos moldes das outras democracias
europeias e o posterior advento do fascismo.
 56

em outros Estados brasileiros, como a Bahia, Minas Gerais, Cear, Piau, Maranho,
Rondnia, Goinia, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Amap, Rio de Janeiro, Amazonas e Par
(RIBEIRO, BEGNAMI E BARBOSA, 2002 APUD MOURA, 2011).
Tal como em outros espaos/tempos a alternncia no Brasil emergiu fora da
academia e fortemente ligada aos movimentos sociais. De acordo com Bourgeon (1979)
citado por Queiroz (2004), nos Centros de Formao por Alternncia (CEFAS) no Brasil tem
evidncias de trs tipos de alternncia:

a justapositiva, que se caracteriza pela sucesso dos tempos ou perodos

destinados ao trabalho e ao estudo, sem que haja uma relao entre eles; a
alternncia associativa, que apresenta uma associao entre formao geral
e a formao profissional. Porm, apesar de haver relao entre a atividade
escolar e profissional, essa relao d-se como uma simples adio, explica
Queiroz (2004). J na alternncia integrativa, real ou copulativa h uma
compenetrao efetiva de meios de vida socioprofissional e escolar em uma
unidade de tempos formativos, caracterizando uma verdadeira alternncia
(MOURA, 2011, p.12).

No entanto, a alternncia ganhou legitimidade justamente por problematizar o

papel da escola rural, e passou a exigir uma organizao pedaggica que respeitasse as
especificidades e necessidades do homem do campo, sua contribuio nos processos de
desenvolvimento rural em bases sustentveis, com debates em torno da agricultura familiar,
da alimentao, da qualidade de vida, das prticas agroecolgicas visando a to desejada
sustentabilidade. Desta maneira, importante compreender a alternncia no contexto
brasileiro, porque nem sempre esse campo educacional se concretizou plenamente nessa
perspectiva, assim extremante necessrio conhecer as histrias, as memrias, os avanos, os
limites, as possibilidades, os sonhos e os estudos sobre o tema:

Analisando o Brasil rural hoje deparamos com uma realidade paradoxal, de

um lado a agricultura e pecuria em escala empresarial, moderna, altamente
tecnificada, baseada na monocultura e no latifndio, voltada para o mercado
externo, e de outro lado, a agricultura familiar, formada de pequenos e
mdios produtores relegados quase que ao abandono, em detrimento da
prioridade das polticas agrcolas voltadas ao modelo industrial urbano. Por
foras das organizaes camponesas ligadas aos setores da agricultura
familiar esta realidade de excluso por parte das polticas pblicas comea a
mudar a partir do final da dcada de 1990 (BEGNAMI, 2003, p. 22).

Mediante esse cenrio, as polticas pblicas deveriam atender aqueles que esto em
estado de abandono, que tem como base a agricultura familiar, como os sujeitos dos
assentamentos, acampamentos, territrios quilombolas, indgenas e demais agricultores que lutam
 57

pela reforma agrria; so os filhos desses agricultores que precisam da alternncia pedaggica e
de aes efetivas no tocante educao do campo. Porm, no se pode negar a instituio farta de
legislaes16 e algumas polticas pblicas educacionais inclinadas a favorecer a educao do
campo. No entanto, muitas dessas conquistas foram frutos da resistncia e luta dos movimentos
sociais do campo, do mesmo modo a educao do campo surgiu da ao de diversos atores sociais
que combatiam um ensino alienante e descontextualizado do cotidiano do homem do campo, isso
foi um marco entre a educao tradicional, pautada numa epistemologia do conhecimento
clssico/humanista e a educao do campo, atravs da alternncia ancorada em outra
epistemologia do conhecimento, aquele que se constitui no campo comprometido com a
sustentabilidade dos campos (e das cidades).
Atualmente no Brasil as experincias mais renomadas foram as desenvolvidas pelas
Escolas Famlia Agrcola (EFAs) e pelas Casas Familiares Rurais (CFRs), bem prxima dessa
experincia e com a utilizao da mesma terminologia a alternncia educativa no meio rural
vem ocorrendo nos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs), que
totalizando atualmente em 243, principalmente na regio nordeste (TEIXEIRA; BERNARTT;
TRINDADE. 2008). Alm dessas, existem diversas experincias com a pedagogia da
alternncia em instituies escolares; na regio norte, a Universidade Federal do Par e o
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par tambm vm trabalhando com a
formao da educao para o campo, com experincia em alternncia pedaggica.
Embora a pedagogia da alternncia venha acontecendo no Brasil h mais de 40
anos, essa proposta pedaggica ainda precisa ser mais discutida nos meios acadmicos, nas
universidades, nos programas de ps-graduao, nos rgos e instituies tcnicas do mbito
federal, estadual e municipal; nos Institutos Federais e principalmente nas comunidades
rurais. O mapeamento realizado por Teixeira, Bernartt e Trindade (2008, p. 231) mostra a
parca produo sobre o tema, principalmente no Norte e Nordeste, onde esto situadas 100
CEFAS, representando o nmero mais expressivo de experincias com a pedagogia da
16
1) Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, Ttulo l, Artigo 3 lV e Seo l Da Educao,
Artigo 206; 2) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 9.394/96, Artigos, 28, 78, 79; 3)
ENERA Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria, organizado em 1997, pelos movimentos
sociais do campo, em parceria com a UNB Universidade de Braslia; 4) PRONERA Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria, criado em 1998, junto ao INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria e o MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; 5) Resoluo do Conselho Nacional de Educao /
Conselho Educao Bsica - CNE / CEB - n. 1, de 3 de abril de 2002 Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica das Escolas do Campo; 6) Programa Escola Ativa / MEC; 7) ProJovem Campo Saberes da Terra; 8)
ProJovem Rural; 9) Resoluo n 4, de 13 de Julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica e, nela, a educao do campo como modalidade de ensino; 10) Decreto n 7.352,
de 4 de Novembro de 2010, que dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria PRONERA e, por ltimo, 11) PRONACAMPO Programa Nacional de
Educao do Campo, lanado no dia 20 de maro de 2012.
 58

alternncia no Brasil. Entretanto, esse mesmo nmero no expressivo em pesquisa, por

apresentar o ndice mais baixo: 0,08 trabalho por CEFA, como mostra o quadro 01:

Quadro 01: Distribuio regional das teses e dissertaes sobre Pedagogia da Alternncia.

Regio N %
Sudeste 23 50,00
Sul 8 17,39
Centro Oeste 7 15,22
Nordeste 5 10,87
Norte 3 6,52
Total 46 100,00

Fonte:Teixeira; Bernartt; Trindade ( 2008, p. 231).

Alm das trs pesquisas citadas no mapeamento na regio norte, a de Silva

(2003), Almada (2005) e de Nascimento (2005); encontrei mais trs pesquisas vinculadas
ps-graduao da Universidade Federal do Par, que discutem a Pedagogia da Alternncia: a
de Mrcia Chistina Lopes e Silva (2008), que analisou as relaes de gnero na Casa Familiar
Rural de Camet (CFRC), pela tica da diviso do trabalho, levando em considerao que
essa escola tem como ao educativa a Pedagogia da Alternncia, que uma concepo de
ensino com uma metodologia que alterna perodos na escola e na famlia, denominados de
tempo-escola e tempo-comunidade; a de Maria Sueli Corra dos Prazeres (2008), que
investigou a experincia da Casa Familiar Rural de Camet, com o propsito de entende as
contribuies da experincia para a vida, formao/escolarizao e trabalho dos sujeitos do
campo cametaense, onde identificou a proposta pedaggica assentada na Pedagogia da
Alternncia; a outra pesquisa e mais recente de Manuela Tavares Santos (2013), que analisa
se e como a Pedagogia da Alternncia colabora para a integrao de saberes no PROEJA
Quilombola no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA) Campus
Castanhal. Problematiza a Pedagogia da Alternncia e sua materializao enquanto orientao
metodolgica de integrao dos saberes cientficos com os saberes tradicionais na experincia
de formao do Proeja quilombola.
 59

Dessa maneira, esta tese vem somar a este debate, discutindo sobre a alternncia
pedaggica como uma proposta promissora no campo de uma instituio federal, o IFPA
Campus Castanhal. Uma experincia onde a Educao Profissional foi articulada a Educao
do Campo, para jovens e adultos filhos de assentados, de agricultores, para o homem do
campo; atravs do PROEJA, um programa gestado no MEC. Mas que ganhou uma dimenso
cultural diferente, porque neste caso, o PROEJA foi institudo a partir das necessidades locais
e dos sujeitos do campo, com o propsito de contribuir para a melhoria da qualidade de vida
no assentamento Joo Batista II, atravs da alternncia no tempo comunidade, com atividades
interventivas e da formao integral dos tcnicos, que depois de formados poderiam dar
retorno comunidade. No coloca as aes interventivas do IFPA Campus Castanhal e os
retornos esperados, como receita, ou panaceia do mundo, ao contrrio, trata-se de reconhecer
que o homem do campo tem direito a uma educao para viver de forma saudvel; essa a
discusso da tese. Entretanto, um debate que continua aberto.

Concepes: Alternncia ou Alternncias?

A pedagogia da Alternncia uma proposta terica metodolgica diferente das
que vinham sendo aplicada nas escolas, a alternncia favorece ao educando refletir sobre sua
realidade e repensar os conhecimentos advindos dessa, no espao escolar, articulando assim o
conhecimento produzido em sua cultura com o conhecimento terico produzido
historicamente e tratados em sala. Desta maneira, os elementos da Pedagogia da Alternncia
possibilitam uma relao entre os saberes da comunidade do educando com o ensino-
aprendizagem de forma significativa. Nesse sentido a escola passa a ser um espao fortalecido
de discusso sobre a vida, as experincias, vai alm do seu espao, pois permite aprender
atravs dos ensinamentos da escola, num dilogo entre tempos e espaos, ou seja; a
alternncia tem como proposta a integrao dos saberes da vida cotidiana e os saberes da
escola, pois nessa ao os saberes so interligados atravs da aprendizagem e interao, onde
a:

Alternncia de tempo e de local de formao, ou seja, de perodo em

situao scio profissional e em situao escolar. Significa uma outra
maneira de aprender, de formar, associando teoria e prtica, ao e reflexo,
o empreender e o aprender dentro de um mesmo processo. Significa uma
maneira de aprender pela vida, partindo da prpria vida cotidiana, dos
momentos de experincia, dando prioridade a experincia familiar, social e
profissional. Conduz a partilha do poder educativo, valorizando o saber de
cada um e os contextos de vida (GIMONET, 1999, P. 44).
 60

De acordo com Gimonet (1999) a Pedagogia da Alternncia dentre outras uma

alternativa para a educao do campo e de princpio atendeu os Centros de Formao por
Alternncia (Casas Familiares Rurais), com o objetivo de promover uma educao, formao
e profissionalizao mais apropriada comunidade do campo, no sentido de promover
tambm o desenvolvimento local atravs do agronegcio. Assim ganha relevo o significado
de alternncia, ou seja; uma forma de aprendizagem e formao pautada na vida cotidiana,
que articula a teoria e a prtica, ao e reflexo, o empreender e o aprender num processo que
envolve alternncia de tempo e espao, tornando a experincia na escola e no campo
significativo (GIMONET, 1999).
As prticas de aprendizagem e formao por Alternncia ocorreram em vrios espaos
e tempos dentro das necessidades dos educandos e sua comunidade, isso evidencia que cada
experincia teve sua dinmica e diversidade de caracterstica. Atualmente, 78 anos aps a
primeira experincia, os princpios que orientaram a pedagogia da Alternncia permanecem,
so atuais porque suas caractersticas so modernas e atendem as necessidades atuais da
sociedade. Porm, essa dinmica tem dificultado um consenso da conceituao da alternncia,
considerando que ela abarca diversidades de prticas e com isso ambiguidade ao conceito
(LESNE, 1982 apud SILVA, 2003).
De acordo com Queiroz (1997) a pedagogia da alternncia no se limita ao tempo na
comunidade e na escola, ou seja; ela no apenas um ritmo alternado, vai muito alm; essa
alternncia envolve um processo educativo com aes desenvolvidas conforme a cultura do
espao, assim na escola o educando pesquisa, compartilha os fatos do cotidiano, estuda em
grupo, convive com outros jovens e adultos, participa da vida na escola, ocorre um processo
de aprendizagem do conhecimento terico, mas abrange tambm a diverso e prtica de
esporte. Junto a famlia, em sua comunidade os educandos aplicam o que aprenderam na
escola, buscando um dilogo com os pais, vizinhos e desenvolvem atividades que tem haver
com os desafios/problemas que ocorre no cotidiano, envolve uma relao que
problematizada por sujeitos e espaos. Nesse sentido:

A alternncia de tempos e espaos de aprendizado vem sendo utilizada como

um dos meios para concretizar essa relao. Ou seja, a pedagogia da
alternncia ou regime de alternncia, com todas as suas variaes, se coloca
como uma possibilidade de relacionar a vida e o ensino de forma crtica,
impulsionando formas de trabalho e de formao dos sujeitos (AMARAL,
2013. p.36).
 61

Segundo Ribeiro (2010), a concepo sobre a alternncia tem relao com os

projetos pedaggicos desenvolvidos nas instituies, assim considerados polissmicos, devido
as diferentes maneiras de dar forma ao contedo de cada proposta educativa, que na
atualidade envolve complexa articulao entre os tempos/espaos de aprendizados pautados
em pressupostos metodolgicos e orientaes pedaggicas num esforo de articular a prtica
teoria nos diversos contextos sociais onde ocorre a experincia, de maneira que a pedagogia
da alternncia, em tese, articula prtica e teoria em uma prxis (RIBEIRO, 2010, P. 292).
Entretanto, isso no quer dizer que no ocorram problemas, divergncias tericas
e prticas, e limites nessa articulao, pois essa prtica educativa carrega uma grande
responsabilidade, principalmente, a de contribuir na melhoria de vida da comunidade dos
educandos, e isso envolve a conscincia de si e da natureza. Nessa perspectiva a alternncia
tem centralidade no sentido da ao, partindo da prtica e indo ao encontro da teoria,
ocorrendo em diferentes escalas e apresentando caractersticas distintas, mas se configura
como prxis educativa na medida em que alia o pensar e o agir, articula a teoria e a prtica, a
ao e reflexo apresentando uma caracterstica de prxis, numa dimenso coletiva buscando
concretizar um projeto social (MACHADO, 2003).
A pedagogia da Alternncia pensada nesse desenho deve ser pautada em outra
forma de pensar o conhecimento, diferente do tradicional, porque envolve a viso de mundo,
do cotidiano, da ao, da prxis, da cultura do sujeito do campo. Uma proposta de
aprendizagem e formao nesses moldes deve respeitar o campo do sujeito e suas razes, ou
seja; sua cultura. Desse modo, a Pedagogia da Alternncia enfatiza o respeito cultura do
sujeito do campo; a transdisciplinaridade17 enfatiza a urgncia de cultivar o campo do
sujeito. Assim, a educao intercultural e transcultural ganha centralidade na Pedagogia da
Alternncia, porque respeita o campo do sujeito e sua diversidade (SOMMERMAN, 1999, P.
1). Esses termos so complexos, a interculturalidade18 o termo mais apropriado, porque os
termos multicultural e pluricultural significam coexistncia e mtuo entendimento de
diferentes culturas na mesma sociedade, e o termo intercultural significa a interao entre as
diferentes culturas, uma educao pensada nessa perspectiva deve ter como enfoque a cultura
local, a cultura de vrios grupos a nvel regional, nacional e internacional (BARBOSA, 1998,
P. 14).

17
Transdisciplinaridade torna-se evidente quando uma rea do saber perpassa como uma transversal,
abrangendo vrias disciplinas num dilogo entre os diferentes campos do saber (BARBOSA, 1998).
18
O termo interculturalidade implica uma inter-relao de reciprocidade entre culturas (GALINO E
ESCRIBANO 1990; ELOSUA ET al. 1994; BARBOSA, 1997, 1998 apud RICHTER, 2003).
 62

2.4 A primeira experincia da pedagogia da alternncia com jovens e adultos no IFPA

Campus Castanhal

Por volta de 1999 e 2000 a Escola Agrotcnica Federal de Castanhal vivia sua
primeira experincia com jovens e adultos no Municpio de Tom-Au, atravs de um
convnio firmado entre a Instituio e a Japan International Cooperation Agency (JICA), esta
associao financiava diversos projetos no mundo todo, com recursos japoneses. Segundo a
entrevistada gestora 1(EG1),19 diretora de ensino na poca, o diretor da EAC era o professor
Leonardo Unirriro Shinpo, descendente de um agricultor japons daquela regio de Tom
Au, este diretor era uma das pessoas influentes dentro da JICA, de confiabilidade. Ento, ele
comeou a costurar, um convnio com a JICA, motivado a atender a demanda dos filhos de
agricultores da localidade de Tom Au. Os agricultores e seus filhos queriam fazer uma
agricultura mais natural, preocupados com a questo ambiental do Municpio, de modo que
vinham almejando e solicitando h tempos uma educao de qualidade e formao com
qualificao. De acordo com a EG1, o encaminhamento foi a partir de:

EG1: o Professor Shinpo, conseguiu esse convnio com a JICA, e ns fomos

pra vrias reunies com as comunidades, l no Municpio de Tom A, e
um dos itens do convnio, era justamente o dinheiro pra esse curso, pra uma
turma de filhos de agricultores, de um Curso Subsequente Tcnico em
Agropecuria, no se falava em PROEJA, e nem se falava em PRONERA,
era um curso pra jovens que j tinham concludos o 2 Grau. Que estavam l
como seus pais, trabalhando, preocupados com essas situaes do
Municpio. E ns, quando comeamos a trabalhar pra formatar este Curso,
das visitas que ns j tnhamos feito, eu ia como Pedagoga e Diretora, alm
de mim, ia a Psicloga, ia toda uma equipe pr ali, j organizando esse Plano
de Curso. A gente comeou a perceber, que ns no poderamos fazer um
Currculo igual ao daqui, o nosso Curso aqui, era muito tecnicista, voltado
para uma agricultura mecanizada, uma agricultura ainda do Sistema da
Metodologia do Sistema Escola Fazenda, e o Sistema Escola Fazenda, bebeu
nas Fontes da Revoluo Verde. O nosso curso, eficiente pr poca, formou
excelentes tcnicos, que at hoje esto a. Mas a gente percebeu que no era
isso que eles queriam, eles queriam uma agricultura, eles diziam mais justa,
mais natural, mais preocupada com o meio ambiente.

Para a realizao do curso foi necessrio estabelecer outras parcerias, alm da

Escola Agrotcnica de Castanhal e a JICA, no caso foi a EMBRAPA, que entrou com o
espao para o funcionamento do curso em sua sede na prpria localidade e tambm com os
recursos humanos. O Professor Shinpo formou uma Comisso de Implantao do Curso,
depois do convnio estar todo ajustado, assim foi pensado um curso em que os filhos dos
19
Entrevista realizada no IFPA- Campus Castanhal no Bloco C da Graduao, em 13 de agosto de 2013.
 63

agricultores estudassem e pesquisassem no seu prprio habitat. Foi nesse momento, de acordo
com a entrevistada EG1, a comisso envolvida ouviu falar em pedagogia da alternncia:

a gente podia fazer uma forma que eles estudassem e pesquisassem o seu
prprio habitat, s que a gente no sabia como era o nome disso na poca, eu
me lembro que o Professor Ferreira... chegou com um livro no grupo, na
comisso, e disse: olha, vocs tem que ler esse livro, porque isso aqui que a
gente tem que trabalhar l, que justamente Alternncia Pedaggica, foi a
primeira vez na minha vida, que eu vi este nome, ns fomos estudar a tal da
Alternncia e fizemos esse curso l. Esse curso, ele foi o Marco das nossas
mudanas aqui, que nos fez enxergar, que a Educao que ns prestvamos
aqui, para esses jovens que vinham de to longe pra c, tinha que ser
sensvel s suas particularidades do campo. Na poca ramos poucas, assim,
eu a psicloga (Jussara) fomos para Tom A e fizemos a seleo dos
jovens atravs de entrevista e uma redao: Porque quero fazer este curso?
[...] e, ns comeamos o Curso.20

Segundo a entrevistada EG1 (2013), com o trmino da gesto do professor

Shinpo, deixou de ser diretora de ensino, a instituio passou por uma interveno, mas
trouxe algo de bom, veio como interventor o Professor Antnio Cardoso, um expert na
Educao do Campo, nos assentamentos, e nessa questo da Alternncia Pedaggica, da
Agricultura Familiar, nessa Metodologia, vamos dizer, nessa Pedagogia do Campo. De
acordo com a entrevistada, o Professor Antnio Cardoso procurou conhecer a instituio e
tambm o que estava acontecendo no ensino em Tom Au e deu continuidade ao projeto que
j havia comeado, com aes em favor da educao no campo. A entrevista, uma pedagoga e
uma psicloga realizaram a seleo dos alunos para ingresso no curso atravs de entrevista e
redao, com pergunta do tipo: Por que eu quero fazer esse Curso?
Essa experincia em Tom Au foi um marco inicial da instituio com
experincia de jovens e adultos, mas no foi uma educao de jovens e adultos pautada na
relao com os movimentos sociais. Nesse perodo teve a interveno e professor Cardoso
convidou o entrevistado EG2, que havia terminado o doutorado para participar da Gesto, por
que este tinha experincia com a parte tcnica do campo. Segundo o entrevistado EG2,
resistiu ao convite, mas depois resolveu somar equipe e ajudar do ponto de vista mais da
gesto. Ento, comeou o trabalho como diretor de ensino em 2005.
De acordo com o entrevistado gestor 2 (EG2), nessa poca coincidiram vrias
aes, a experincia de Tom Au; a Escola Famlia Agrcola de Marab, esta ltima tinha um
curso tcnico em agropecuria em parceria com a Universidade Federal do Par, mas a

20
Entrevistada EG1, entrevista realizada no IFPA- Campus Castanhal no Bloco C da Graduao, em 13 de
agosto de 2013.
 64

Universidade no pode certificar porque no trabalhava com ensino tcnico. A Universidade

procurou a Escola Agrotcnica para a certificao, encaminhou um documento solicitando o
parecer sobre as certificaes para a diretoria de ensino, onde o entrevistado ocupava o cargo
de diretor, este deu o parecer favorvel e submeteu ao diretor da instituio na poca e foram
aprovadas as certificaes da turma de Marab.

EG2: O diretor da Escola Federal Agrotcnica decidiu pela certificao, ele

falou: ns vamos certificar, mas vamos participar do projeto. Foi a que
uma equipe de professores, pedagogos foram fazer um curso de treinamento
em Marab, teve uma semana pedaggica, foi discutido essa lgica de
educao de jovens e adultos no foco dessa rea de formao profissional. 21

Segundo o EG2, a partir desse evento, a instituio comeou a ter aproximao

com o movimento social e este comeou a pressionar a instituio para criar um curso de
jovens e adultos. A instituio comeou a discutir a criao desse curso; porm, nesse
momento (2006) os movimentos sociais entraram em uma situao conflituosa entre eles e
com a instituio, porque antes era praticamente um MST e a comeou a se dividir
internamente em trs, quatro, principalmente na regio norte do Estado do Par.

EG2: [...] saram alguns membros do MST para criar a FETRAF, e nesse
momento, a gente estava criando um curso do PRONERA, os dois
movimentos comearam a disputar o projeto, a instituio chamou para uma
reunio e disse: olha aqui pblico, atende a todos independente da posio
poltica, vocs tomem uma deciso e retornem aqui conosco. A eles
recuaram um pouco, mas a deciso era que ficasse um coordenador poltico
com a turma, o PRONERA garantiria o pagamento desse coordenador. O
qual foi indicao da FETRAF, mas se algum do assentamento fosse
selecionado ligado ao MST e quisesse fazer o curso no tinha restrio, a
instituio no abre pra B ou C, pblica. Foi determinado um edital pra tais
assentamentos, quem quisesse ou desejasse concorrer e comprovasse que era
assentado poderia ser aluno do curso.

O entrevistado gestor 3 (EG3) disse que quando entrou na instituio j havia

iniciado um debate entre o MST e a Instituio para constituio de um projeto de Tcnico em
Agropecuria na modalidade de Educao de Jovens e Adultos para Assentados da Reforma
Agrria. Ento, no primeiro momento do projeto foi coordenado pelo professor Ccero e
depois o EG3 foi convidado para assumir a coordenao do projeto.

EG3: [...] ento a minha relao com a educao de jovens e adultos aqui no
Campus Castanhal, ela na verdade se confunde um pouco com o inicio da
educao de jovens e adultos aqui no campus, no inicio de 2006 e

21
Entrevista concedida em 15 de agosto de 2013, s 11:30 h. em sua residncia em Castanhal.
 65

efetivamente a gente comeou a trabalhar com esse debate, da educao de

jovens e adultos, vamos dizer assim nessa perspectiva, com filhos de
agricultores. A gente aprovou o projeto do PRONERA e foi mais ou menos
no mesmo perodo que culminou com o debate da nova legislao federal
de ensino, ento que saiu em 2005, [...] nesse perodo de 2005 foi quando a
gente comeou a discuti tambm a questo da legislao sobre a educao
de jovens e adultos para as instituies da rede federal de ensino
profissional onde no primeiro decreto l dizia que a gente tinha que ter 10%
das nossa vagas dedicadas a educao de jovens e adultos. Ento aqui, qual
foi a discusso que a gente fez? A maioria das escolas agrotcnicas na poca
os prprios CEFET'S optaram em ter turmas noturnas para a EJA, foi o caso
aqui do prprio CEFET, o caso de outras instituies inclusive Agrotcnicas
que proporo turmas noturnas. Como ns tnhamos relao com MST
decidimos fazer a nossa turma em alternncia pedaggica e numa
perspectiva que os estudantes pudessem permanecer aqui um perodo e um
perodo na comunidade. 22

De acordo com o EG3, esse momento foi um perodo importante at de mudana

institucional, de uma srie de questes do ponto de vista curricular do instituto, porque foi um
perodo em que comeou o debate sobre o ensino integrado na instituio e paralelo a isso
aconteceu tambm a discusso sobre a forma de operacionalizar a educao de jovens e
adultos. Ocorriam vrias aes paralelas, as coisas foram acontecendo e boa parte dessas
mudanas ocorreram a partir da relao que a instituio comeou a estabelecer com a
Universidade Federal do Par (UFPA), em especial com o grupo de pesquisa do Centro de
Educao, onde alguns pesquisadores discutiam a questo da Educao do Campo. De acordo
com o entrevistado EG3, tudo isso foi formando novas perspectivas curriculares, enfim, nesse
novo desenho todos sentiram que era preciso buscar uma formao que atendesse s
necessidades da Educao do Campo, a Educao de Jovens e Adultos e a alternncia
pedaggica. Nesse sentido,

a escola na poca criou algumas condies para a capacitao, ento

trazamos muita gente para a instituio, [...] , ns fomos visitar a
experincia de Marab na Escola Famlia Agrcola de Marab, que j tinha
uma experincia com organizaes sociais na formao de tcnicos em
agropecuria, visitamos tambm a experincia de Altamira, que era
semelhante, paralelo a isso, em 2006 comeou um programa chamado
Saberes da Terra, que foi um programa que tambm ajudou muito a
instituio compreender essa discusso da Educao no Campo, da
alternncia, do ensino integrado, ento tudo isso foi se juntando para ajudar a
construir o projeto, vamos dizer assim do primeiro EJA do instituto, isso.

22
Entrevista concedida em 13 de agosto de 2013, s 18:30 h. no IFPA Campus Castanhal.
 66

O entrevistado gestor 4 (EG4) contribuiu bastante com a experincia do

PRONERA e do PROEJA, como gestor possibilitou junto com toda a equipe a formao para
os profissionais da instituio buscando romper com o predomnio da lgica da produo, a
partir do princpio de uma formao cidad para todos os profissionais. Segundo ele,
vivenciaram uma experincia muito interessante, que teve como marco primeiramente o
PRONERA, que segundo o entrevistado foi a primeira experincia da rede federal, na
antiga Escola Agrotcnica Federal de Castanhal no Par, momento em que comeou a
presena dos movimentos sociais nesta escola, hoje Instituto Federal:

A primeira experincia interna foi a nossa, faziam fora com convnio com
outras instituies. Mas ns, naquela poca em que foi aprovado o
PRONERA pelas universidades aqui do Par. O piloto foi a Universidade
Federal do Par e Universidade Federal da Paraba que j tenha uma
experincia muito interessante na educao do campo. Com o avano e
fortalecimento da educao do campo, a Universidade Federal do Par
aprovou o PRONERA. S que o PRONERA no poderia ser certificado pela
Universidade Federal do Par, porque ela no trabalhava com ensino tcnico,
ento ns da rede federal das Escolas Agrotcnicas ficamos responsveis
pela certificao, e a o MEC fez esse convnio como Escolas Agrotcnicas.
As universidades trabalhavam o curso tcnico que era o de Educao na
Reforma Agrria que o PRONERA (Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria), mas a certificao era nossa. Trabalhamos desde a
formao dos formadores e tambm pra gente era interessante ter uma
experincia piloto de no s certificar, mas tambm ter essa experincia, de
qual seria essa formao. Depois, aprovamos o PRONERA com o INCRA
com 40 educandos, e a, nesse sentido que a gente teve uns embates muito
grandes. Porque, imagine voc, pela histria que a gente j colocou aqui de
que eram as Escolas Agrotcnicas e a voc trazer movimentos sociais pra
dentro da instituio e comear essa integrao dentro da prpria escola, nos
tivemos dificuldade, porque o que se colocava nos corredores era que ns
estvamos trazendo os invasores pra dentro da instituio, ou seja, muitos
diziam; acabaram de invadir a escola agrotcnica. O MST acabou de invadir
a Escola Agrotcnica. E a gente dizia: bom, se ele vai invadir e for pro bem
da sociedade, que faa isso. Mas a gente sabia o que tava fazendo. A
experincia piloto de trabalhar com os movimentos sociais foi com o
PRONERA. Essa experincia foi exitosa tendo em vista que alunos do
PRONERA, vrios que saram daqui, j entraram na universidade, nos
cursos superiores de Biologia, curso de Agronomia, Tecnlogo de
Aquicultura, ns mesmos, inclusive, temos alunos que vieram do Saberes
da Terra que entraram na turma do PRONERA e que hoje e que hoje esto
fazendo a graduao em Agronomia, e outros esto fazendo na Universidade
Federal do Par, na Universidade Federal Rural da Amaznia. 23

Segundo o EG4 a instituio ao longo dos anos tinha trabalhado bem o slogan
ns federal, mas mediante esse novo momento, houve todo um esforo de estabelecer

23
Entrevistado EG4, entrevista concedida dia 15 de agosto de 2013, s 9:30 h. no IFPA Campus Castanhal.
 67

relaes e socializar o espao da Escola Agrotcnica com os movimentos sociais, j que a

sociedade no tinha insero e nem participao na escola. Assim, a instituio ao adotar
outra postura, procurou transpor os muros da instituio, em dilogo com a sociedade. De
acordo com o entrevistado EG4:

[...] o PROEJA nasce na perspectiva da gente dar continuidade ao trabalho

que a gente tinha iniciado com o PRONERA, porque o PRONERA enquanto
projeto precisava de aprovao. No queramos perder o vnculo com os
movimentos sociais. Nessa perspectiva, comeamos a estudar qual o
mecanismo que permitiria uma seleo especfica para aquela comunidade,
foi quando comeamos a trabalhar com o PROEJA, [...]24

2.5 O PROEJA e a Pedagogia da Alternncia na perspectiva do IFPA Campus

Castanhal

Na modalidade da Educao de Jovens e Adultos, a partir de 2005 o Campus

Castanhal firmou convenio com a Universidade Federal do Par (UFPA) e movimentos
sociais e sindicais do Estado: MORIVA (Movimento dos Ribeirinhos e Varzeiros de
Abaetetuba, FETRAF (Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar), FETAGRI
(Federao dos Trabalhadores e Trabalhadores na Agricultura), ARCAFAR (Associao das
Casas Familiares Rurais do Par), visando a certificao de Cursos de Tcnico em
Agropecuria com nfase em Agroecologia nas regies Sudeste e Transamaznica, alm do
inicio de uma turma nas dependncias do Campus Castanhal. Estes cursos tiveram apoio do
PRONERA (Programa Nacional de educao da Reforma Agrria).25
Todos esses fatores, inclusive o PROEJA, deram condio para a escola ir
comunidade e fazer uma seleo especfica, que atendesse tambm os filhos dos agricultores,
o que no seria possvel pelo processo seletivo normal, porque a demanda de alunos
composta no apenas pelos da capital do Par, mas tambm de outras cidades, eles vm
preparados por cursinhos especficos e aqueles alunos da educao rural, de escolas
multisseriadas, dificilmente tero condies de competir com esses alunos; por exemplo, os
que vem dos cursinhos de Ananindeua, dentre outros:

24
Entrevista concedida dia 15 de agosto de 2013, s 9:30 h. no IFPA Campus Castanhal.
25
Plano do curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio, Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico (PPC Agropecuria PROEJA) 2013, p.
9.
 68

Vocs sabem que em Ananindeua tem um cursinho que prepara pro Instituto
Federal do Par, ento eles preparam especificamente pra isso. Ento os
alunos ribeirinhos, esses rapaz jamais vo ter condies de competir com
eles para adentrar instituio. Ento, trabalhamos nessa perspectiva, de
insero desse povo, que realmente nunca teve as condies reais do campo
e escolas multisseriadas, com uma educao profissional de qualidade ou
adentra um a instituio de qualidade. O interessante que o projeto piloto
disso foi o PRONERA (EG4).

A entrevistada gestora 5 (FG5) acompanhou e foi supervisora pedaggica na

poca da turma do PRONERA, um projeto feito junto com a Federao dos Trabalhadores na
Agricultura Familiar - FETRAF, Federao dos Trabalhadores e Trabalhadores na Agricultura
- FETAGRI, a partir desta turma surge enquanto demanda local o curso do PROEJA, ou seja,
a primeira turma do PROEJA teve como alunos os oriundos do PRONERA, oriundos de
assentamentos rurais, dentre eles, os do Assentamento Joo Batista II. Esta turma do PROEJA
foi custeada com as verbas do PRONERA justamente para atender esses alunos, por isso a
primeira turma do PROEJA no IFPA Campus Castanhal ficou conhecida como PROEJA do
PRONERA,

EG5: [...] nessa turma eu trabalhava no acompanhamento pedaggico o

professor Romier era o Coordenador Geral do Curso, ento desde de l, o
meu vnculo com o PROEJA comeou, nesse momento foi quando a gente
comeou a primeira turma que a gente teve o recurso do PRONERA, a gente
chama ela de PROEJA do PRONERA, porque teve todo esse apoio do
PRONERA, foi feito todo um projeto, o Romi estava na frente junto com o
Fernando, com o auxilio do professor Ccero fizeram esse projeto, junto com
o pessoal do assentamento que queriam a FETAGRI. Eu era Coordenadora
de Superviso Pedaggica do Curso no finalzinho de 2006, passamos 2007,
2008 essa turma concluiu em 2010. [...] A instituio continuou ofertando o
PROEJA, a o foco j mudou. A primeira turma foi de assentados, a segunda
foi alunos oriundos do PROGRAMA SABERES DA TERRA a gente j
fazia a certificao deles do ensino fundamental nos municpios do
PROGRAMA SABERES DA TERRA, a a gente fez o ingresso deles para
c, para o Curso Tcnico em Agropecuria na modalidade do PROEJA e
desde de l, temos ofertado uma turma todo ano, depois passei um tempo
sem estar aqui na Coordenao de Ensino, no setor de estgio, mais voltei a
parti de 2011 de novo pra Coordenao de Ensino, continuo o meu trabalho
aqui com o PROEJA. Mas na poca em que teve aquela especializao do
PROEJA no CEFET em Belm, foram vrias pessoas daqui, eu fui uma das
pessoas, fiz essa especializao l, justamente para dar suporte ao curso do
PROEJA que estava iniciando aqui, na poca Escola Agrotcnica Federal de
Castanhal.26

26
Entrevistada Gestora 5 (EG5) Entrevista em 13 de agosto de 2013, s 14:30 na Coordenao de Ensino no
IFPA Campus Castanhal.
 69

De acordo com os entrevistados G1, G2, G3, G4, e G5 o PROEJA teve incio no
segundo semestre de 2006 em setembro com o apoio do PRONERA, tendo a primeira turma
com alunos oriundos concluintes do ensino bsico fundamental, assentados da reforma agrria
dos assentamentos prximos a Castanhal. Dentre tantas especificidades deste programa no
IFPA Campus Castanhal, o que chama ateno que o PROEJA atende s necessidades locais
e pblicos especficos. Ento, depois da primeira turma o PROEJA do PRONERA, foi
ofertada a segunda: o PROEJA para os egressos Saberes da Terra (2009), depois o PROEJA
Quilombola (2010), Saberes da Terra e Agricultores Familiares Tradicionais (2011), Saberes
da Terra (2012), PROEJA Agroextrativista, com um pblico de quatro municpios da ilha do
Maraj (2013).
O referido curso do PROEJA no IFPA Campus Castanhal priorizou vrios
aspectos nesse processo de formao dos educandos, como o envolvimento destes, porque
participando, aprendendo fazendo, assumindo responsabilidades e desafios, a formao
tambm seria oriunda de toda uma ao de convivncia, de partilha, de vivncia, do coletivo,
ou seja; uma experincia onde o(a)s educando(a)s construiriam sua organicidade na prtica
orientada por trocas de experincias, intercmbio cultural, pautado na formao tica e moral
de novos sujeitos sociais. Assim, nesse processo a relao escola e comunidade em regime de
alternncia foi um elemento estratgico visando permanncia dos educandos no curso, este
ganharia outra visualidade, um espao de discusso, estudo e problematizao das questes
cotidianas da agricultura familiar e da vida no campo.
O regime de alternncia um dos elementos constitutivos do projeto do referido
curso, a alternncia garantiria que os alunos ficassem um tempo na escola e outro na
comunidade de origem, convivendo e se possvel trabalhando no campo, ou seja, o educando
teria acesso escola e todas as suas atividades e outro momento na comunidade, no
assentamento sem abandonar sua cultura, sua famlia e produzindo para seu sustento. Essa
metodologia conciliadora de interesses tanto da parte da escola como do educando e sua
comunidade, pois possibilita a interao entre os saberes adquiridos durante cada tempo. De
acordo, com o PPC do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque
Agroecolgico do IFPA campus Castanhal, essa pedagogia foi pensada em alternncia dos
tempos e espaos de formao da seguinte forma:

A Pedagogia da Alternncia constitui-se numa inovao pedaggica para a

formao de jovens agricultores(as) atravs da alternncia de tempos,
espaos e atividades educativas, sendo o calendrio letivo organizado de
 70

forma alternada entre perodos de Tempos Escola e Tempos Comunidade.

Ela permite aos jovens alternarem perodo de vida de estudo e trabalho na
escola e com a famlia na propriedade rural (lote), buscando assim
desencadear um processo formativo desenvolvido na relao-interao
escola, famlia e comunidade. Alm disso, a metodologia da alternncia
possibilita uma formao integral [humana e profissional] dos jovens,
visando incentiv-los e qualifica-los profissionalmente para o trabalho
tcnico com a produo agrcola familiar. A alternncia educativa consiste
no processo de alternar e integrar momentos de formao nos tempos-
espaos da prpria escola [atividades de estudo, oficinas pedaggicas,
sesses de vdeo, palestras, visitas, experimentao agrcola, etc] e nos
tempos-espaos das comunidades [experimentaes, diagnsticos, estgios,
leitura, etc]. Ela permite aos jovens alternarem perodo de vida de estudo e
trabalho na escola e com a famlia na propriedade rural (lote), buscando
assim desencadear um processo formativo desenvolvido na relao-interao
escola, famlia e comunidade. Alm disso, a metodologia da alternncia
possibilita uma formao integral [humana e profissional] dos jovens,
visando incentiv-los e qualifica-los profissionalmente para o trabalho
tcnico com a produo agrcola familiar. O tempo escola cumprido em
regime de internato, permite aos jovens experincias de cooperao e
vivncia comunitria, o estudo terico-prtico, a experimentao agrcola,
etc. No perodo de comunidade, os jovens pesquisam o funcionamento do
meio familiar e comunitrio, na busca de construir o diagnstico da realidade
em que vivem, considerando vrias dimenses da mesma [histrica,
econmica, cultural, social, ambiental, poltica, etc]. Neste perodo os jovens
desenvolvem ainda as atividades produtivas familiares, momento em que
pode experimentar na prtica os conhecimentos construdos no processo
escolar, buscado ampliar o aprendizado terico. 27

O IFPA Campus Castanhal fez todos os esforos para a instituio do PROEJA,

adotou a alternncia pedaggica e operacionalizou aes planejadas para concretizar a
alternncia do tempo escola e tempo comunidade, onde foram fundamentais:
1. O plano de formao.
2. A pesquisa participativa (elaborao do diagnstico).
3. Temticas Geradoras e quadro do tema gerador.
4. Plano de estudo, pesquisa e trabalho.
5. Cadernos pedaggicos.
6. Visitas de estudo.
7. Grupos de estudo e vivncia pedaggica GEVP.
8. Projeto de produo agroecolgico.
9. Intercmbio.
10. Estgio Profissional.

27
Plano de Curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico do IFPA campus Castanhal-2013, p. 16.
 71

O Plano de Formao contemplou os saberes e todos os procedimentos que

nortearam o curso, incluindo os conhecimentos escolares, temas dos planos de estudos, as
visitas, os cursos, as palestras, os estgios, tudo o que tinha relevo para o processo de
formao em cada ciclo pautado na prtica da interdisciplinaridade. No IFPA, Campus
Castanhal, existe um esprito de organizao, nessa postura foram organizados os planos,
tornando-se visvel um belo trabalho, que se evidencia na prtica, nos planejamentos, ou seja,
elas fazem os planos numa dimenso tcnica, e fizeram o planejamento pautado numa tica de
compromisso com uma educao de qualidade e de melhorias na vida dos educandos. Desta
forma, o planejamento algo significativo, um processo de tomada de deciso sobre a ao,
busca equilbrio entre meios e fins num processo de reflexo, de previso de necessidades e
racionalizao de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos, onde tem toda uma
preocupao; com para onde ir e como chegar l, um processo de anlise crtica (LOPES,
1995).
Nessa perspectiva o Plano de Formao apresenta duas lgicas de aes
vivenciadas em momentos alternados:

uma representada pela experincia de vida dos(as) jovens, suas atividades e

responsabilidades familiares, sociais e profissionais, dentro do ambiente
local e regional, tudo captado pelo processo de pesquisa; a outra,
constituda dos aspectos escolares formais, relacionada ao aprendizado
[apreenso e reelaborao] terico-prtico dos saberes cientficos
historicamente construdos e sistematizados. O Plano de Formao a
expresso de uma poltica, dentro de um ciclo-perodo, constituindo-se em
um contrato entre os jovens em formao e os parceiros da formao (pais,
educadores, colaboradores, orientadores de estgio e entidades/instituies
parceiras). O Plano formado das finalidades da formao, do
reconhecimento de uma situao pedaggica com ritmos e instrumentos
apropriados, visando valorizar, ampliar e certificar os conhecimentos
construdos/adquiridos pelos jovens.28

O Plano de Formao fundamental porque ele comporta todas as amarras e

intenes que podem facilitar as aes dos momentos alternados e vivenciados pelos sujeitos
envolvidos nesse processo de formao, ele a expresso do curso.
A pesquisa participativa o instrumento para coleta de dados, que possibilita
fazer um inventrio e diagnstico da condio scioeconmica e ambiental, favorecendo uma
anlise destes aspectos que podem caracterizar a vida do educando e seu cotidiano na

28
Plano de Curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico do IFPA campus Castanhal-2013, p. 17.
 72

comunidade permitindo definir saberes, os temas geradores, a programao educativa do

tempo escola, e os projetos possveis de serem desenvolvidos durante a formao dos
educandos. De acordo com o PPC do Curso (2013, p. 18) esta ao envolve as seguintes
etapas:
a) Diagnstico sobre perfil sciocultural e econmico, dos campos de interesse e
dos nveis de aprendizagem dos educandos;
b) Encontros e entrevistas com as famlias envolvidas no projeto e abrange o
levantamento de informaes sobre os seguintes aspectos: agropecurio, scioeconmicos,
culturais e outros, segundo necessidade da comunidade;
c) Encontro, estudos e debates com os parceiros movimentos e organizaes
sociais locais para acessar os dados sobre as regies e assentamentos das comunidades dos
educandos e refletir sobre os aspectos relatados anteriormente;
d) Anlise dos resultados, realizada em conjunto pelos (as) educadores (as) e
associao;
e) Sntese dos resultados obtidos e construo de mapas de dados da turma e das
comunidades.
Aps a pesquisa participativa, so tratadas as temticas geradoras e o quadro do
tema gerador, os quais emergem a partir de um debate que tem como referncia o inventrio
de questes que caracterizam a vida dos educandos e os problemas existente em sua
comunidade. Nesse momento o respeito e a escuta por parte do docente e discente
fundamental, porque embora o educador seja o estudioso da pedagogia da alternncia, domine
as tcnicas para a agricultura familiar; o aluno tem um saber, ele tambm sabe sobre essa
cultura porque ele v no cotidiano a prtica dos pais e de outros assentados. Ento nesse
momento fundamental o educador ouvir o educando e demonstrar outro saber, que : [...]
aprender a escutar. interessante isso! Como que voc quer falar se voc no escuta? Quer
dizer, no fundo, no falando que eu aprendo a falar, mas escutando que eu aprendo a falar
(FREIRE, 2004, P. 157). Ento, aps a pesquisa, quando os educandos retornam escola,
ocorre uma escuta das aes, das experincias, respeito s falas e socializao das
observaes ocorrendo da seguinte forma:

As temticas geradoras esto ligadas realidade scio-ambiental em que

vivem as famlias e a comunidades; ligadas s estratgias de produo
material e imaterial que sustentam suas existncias e perspectiva da
formao profissional que a nfase exige. As temticas se colocam como
referencia para as atividades e reflexes de cada etapa de formao,
 73

permitindo a organizao dos conhecimentos escolares por afinidade

temtica e relacionando os saberes cientficos a serem trabalhados a cada
momento da formao profissional. A cada Tempo Comunidade se relaciona
uma pesquisa de campo a ser realizada pelos jovens. No retorno ao Tempo
Escola os dados levantados por tal pesquisa so organizados e socializados
em uma plenria da turma, esses dados e as reflexes construdas pelos
jovens durante o debate [principalmente as mais polmica e/ou que
revelaram uma compreenso fatalista/de senso comum dos educandos sobre
a situao pesquisada] so tomados como os elementos que iro compor o
Quadro do Tema Gerador. 29

O quadro do tema gerador vai alm da apresentao de sntese da sistematizao

da pesquisa, reflete a produo do conhecimento emergente de uma relao problematizada
entre os saberes do educador, do educando e da comunidade. O processo de aprender, o
processo de ensinar, so antes de tudo, processos de produo do saber, de produo do
conhecimento, e no de transferncia de conhecimento (FREIRE, 2004, P. 135). Assim, o
quadro do tema gerador torna-se referncia para a organizao das atividades pedaggicas
pautadas na interdisciplinaridade, numa reflexo crtica de forma circular, porque so saberes
que ocorrem em momentos diferentes que vo ganhando uma circularidade,30 que chega at
ser difcil de dizer de onde comeou a emergncia da produo do saber, mas sim que
aconteceu em vrios momentos e que se conectaram, que foram reelaborados os aprofundados
pelo conhecimento sistematizado.
O plano de estudo, a pesquisa e trabalho foi organizado pelos educadores e a
equipe pedaggica, o plano contm um roteiro de atividades e revela a preocupao de
conhecer a cultura do educando em conexo com a cultura da escola, mas sobre tudo
compreender a relao entre essas duas culturas. O problema de relao: [...] a verdade do
ponto de vista da minha compreenso, est na relao entre as duas (FREIRE, 2004, P. 75).
Desta maneira:

se constitui no roteiro das atividades de campo a serem realizadas pelos

educandos(as) durante cada Tempo-Espao Comunidade, sendo composto
por atividades de estudo (leitura terica ou literria), de pesquisa (
levantamento de dados relacionados ao enfoque) ou trabalho
(experimentao de alguma prtica agrcola, etc). No que tange a pesquisa,
essa se faz tomando como objeto a realidade vivenciada por cada
educando(a) junto a sua famlia e comunidade e buscando a constituio de
um processo de reflexo sobre a realidade e demandas reais da agricultura

29
Plano de Curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico do IFPA campus Castanhal-2013, p. 18.
30
Para saber mais ler Mikhail Bakhtin. A cultura popular na idade mdia e no renascimento: o contexto de
Franois Rabelais. So Paulo Hucitec; Braslia: editora da Universidade de Braslia, 1996.
 74

familiar da regio em que o educando vive. Tendo como referncia os

enfoques temticos previstos na matriz curricular, as sesses Tempo-Espao
Escola sero organizadas buscando o estudo sobre determinado tema central
e a pesquisa dos educandos (realizado a cada Tempo-Espao Comunidade)
se colocar como a principal fonte das informaes/dados (questes
motivadoras do debate/reflexo) que orientaro s atividades de estudo
terico-prtico durante cada Tempo-Espao Escola. 31

A constituio do plano de estudo e as orientaes pesquisa aparecem bem

definidas no PPC do curso ofertado pelo programa, quanto as problemticas a serem
pesquisadas, os objetivos, a metodologia e os recursos de cada momento de pesquisa.
Entretanto, existem lacunas quanto ao trabalho, como aquele que poderia ser uma
experimentao de uma prtica agrcola nos assentamentos, este foi apenas citado no tpico
6.2.4 Plano de Estudo, Pesquisa e Trabalho do plano. O trabalho, ou prtica da agricultura
familiar no assentamento, seria a grande contribuio do PROEJA para essas comunidades. O
plano de Estudo [...] tem por objetivo, atravs de um trabalho de animao do monitor fazer
emergir o conjunto dos pontos a serem estudados sobre o tema proposto (GIMONET, 2007,
p. 35). Assim a Pedagogia da Alternncia ao ser inserida num instituio que atende uma
demanda rural, principalmente de comunidades de assentados deve trabalhar os contedos
bsicos, desenvolver contedos, metodologias e currculos conforme a necessidade dos
educandos e de sua comunidade, de forma a auxiliar as famlias de agricultores na melhoria
do trabalho com a terra e com os animais, o que vai resultar na melhoria de qualidade de vida
desta populao, alm de contribuir como um auxlio s necessidades do meio ambiente e
desenvolvimento sustentvel. Essa preocupao o foco desta tese, que busca responder
como o PROEJA contribuiu na prtica para a melhoria de vida no Assentamento Joo Batista
II? Questo que tratada com mais nfase nos prximos captulos.
Embora todos esses elementos tenham sido pensados como forma de se efetivar a
alternncia pedaggica nos tempos e espaos de formao dos assentados, estas aes foram
articuladas aos princpios que j vm sendo adotados no Brasil, onde:

Tal princpio repousa sobre a combinao, no processo de formao do

jovem agricultor, de perodos de vivncia na escola e na propriedade rural.
Alterna-se, assim, a formao agrcola na propriedade com a formao
terica geral na escola que, alm das disciplinas bsicas, engloba uma
preparao para a vida associativa e comunitria. A nfase na participao
das famlias na conduo do projeto educativo e na gesto da escola, assim

31
Plano de Curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico do IFPA campus Castanhal-2013, p. 20.
 75

como a perspectiva de desenvolvimento comunitrio rural so os outros

princpios que, articulados alternncia, sustentam o projeto pedaggico das
experincias brasileiras de formao em alternncia (SILVA, 2009. p. 1).

Desta maneira, o IFPA campus Castanhal, prope a utilizao dos Cadernos

Pedaggicos, no se trata de caderno de texto informativo ou tcnico, mas se constituem em
um material didtico adaptado alternncia e a ser utilizado para sistematizao de um
conhecimento crtico sobre a sua comunidade, apontamento sobre os estudos dos aspectos
terico-prticos ligados agricultura e formao geral, anotaes de reflexes sobre o
cotidiano, ou novos elementos para discusso e anlise no espao escolar. um instrumento
diferente do antigo caderno de anotaes conhecido ao longo dos anos utilizados nas
instituies escolares, nessa proposta ganha outro significado, torna-se o espao onde o
educando pode expressar sua opinio sobre sua prtica, sobre o tema abordado, produzindo
novas informaes e registro da memria de sua formao, evidenciando os seguintes
elementos: o diagnstico do lote da famlia; o projeto de interveno e melhoria do lote; a
proposta de gesto da economia familiar; o relato dos estgios. 32
As visitas de estudo e os Seres, so dois aspectos que compem esse processo.
As visitas s comunidades permitem o acompanhamento das aes desenvolvidas no tempo
comunidade e a observao da operacionalizao do Plano de Estudo, da pesquisa, do
trabalho prtico voltado para a agricultura familiar. Alm de ser matria-prima para os
relatrios, estes deveriam apontar os avanos e as dificuldades na execuo dos mesmos.
Como tambm possibilitar rever ou redefinir aes. Os Seres so as atividades noturnas
como reunies, palestras, aulas e filmes, com a inteno de integrao, pois deviam envolver
todos os atores da escola e da comunidade. Esse momento seria o ideal para a instituio
escutar os assentados, suas necessidades e avaliar o at que ponto realmente o PROEJA atuou
na comunidade atravs da alternncia, no apenas como espao de formao, mas em ganhos
na qualidade de vida dos assentados. Entretanto, os seres ficaram restritos ao espao escolar.
Os Grupos de Estudo e Vivncia Pedaggica (GEVP), nessa ao, os educandos
se organizam em equipes e escolhem um coordenador, que deve representar a equipe nas
reunies de Colegiado de Curso, formado ainda pela equipe de educadores e coordenadores
do projeto e da escola. Assim, participam da gesto, da avaliao do processo, exercitam a
auto-avaliao e decidem os encaminhamentos de cada sesso tempo-espao escola. Tambm

32
PPC do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico do IFPA campus Castanhal-2013, p.
20.
 76

tem a proposio de troca de experincias, relatos de histria de vida e dilogo-reflexo sobre

relaes humanas,

busca-se atravs dos GEVP estimular a auto-gesto, a autonomia intelectual

e o exerccio de prxis (ao-reflexo-ao) entre os educandos(as), tendo
como objetivo principal incentivar entre estes a assuno da condio de
sujeitos de sua prpria formao e de colaborador na formao dos
companheiros(as), condio que exige dos educandos(as) a conscincia de
como o processo de formao est proposto a acontecer e uma prtica que se
faa de forma autodisciplinada, responsvel, propositiva e solidria. Espera-
se que, atravs dos grupos, os educandos(as) desenvolvam capacidades de
auto-organizao, autoformaro, companheirismo e a prtica coletiva de
estudo, produo, sistematizao e socializao do conhecimento.33

O Projeto de Produo Agroecolgico comporta as atividades de experimentao

agropecuria e agroflorestal, prope a relao entre teoria e prtica de forma no dicotmica,
sua problematizao pautada no sentido marxiano da prxis, onde o trabalho tomado por
seu princpio educativo. Onde importante conhecer a zoneamento agroambiental, ou seja;
conhecer o espao para intervir, diagnstico realizado com a pesquisa como princpio
educativo (trazer elementos da realidade concreta dos educandos para sua transformao), a
partir disto, busca-se desenvolver um processo de experimentao produtiva em todo
ambiente da escola associada reflexo sobre a agroecologia.34 A agroecologia um
paradigma emergente, e est sendo construdo em parceria entre instituies de ensino,
pesquisa e desenvolvimento rural de um lado, e as comunidades agrcolas e suas
representaes de outro (AQUINO & ASSIS, 2005, P. 43).
No IFPA, o projeto de Produo Agroecolgico tem os seguintes princpios: i)
produo sustentvel a partir do equilbrio dos vrios elementos da natureza; ii) considerar as
dimenses econmicas, ecolgicas e socioculturais em qualquer tipo de interveno; iii)
compreender a natureza com profundidade e a partir de orientaes metodolgicas e tcnicas,
aliado ao conhecimento e s prticas dos agricultores, sendo que estes devem ser os
verdadeiros construtores do seu prprio projeto de desenvolvimento (PPC-PROEJA-IFPA
CAMPUS CASTANHAL, 2013).

33
PPC do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado com o Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos com Alternncia Pedaggica e Enfoque Agroecolgico do IFPA campus Castanhal-2013, p.
21.
34
Como se trata de um paradigma emergente, o dicionrio trata a agroecologia como sinnimo de ecologia
agrcola. A partir de sua etimologia, pode ser entendida como justaposio de duas palavras, uma latina, agro,
relativa agricultura, outra grega, ecologia, que por sua vez formada por duas palavras gregas: eco (oikos, que
significa casa) e logia (logus, que significa estudo) ento, ecologia quer dizer o estudo da casa ou por extenso,
do ambiente onde vivem os seres vivos, assim como de suas relaes (AQUINO & ASSIS, 2005, P. 40).
 77

Os Intercmbios tornam-se importantes, devido s possibilidades de aprender

com outra experincia, compartilhar conhecimentos, perceber avanos e superao de
desafios de outras realidades detectando as formas empregadas em cada comunidade para
solucionar os problemas encontrados.
O Estgio Profissional de acordo com o PPC do Curso (2013, p. 22)35 acontece
em dois momentos:
1. O primeiro durante o 2 ciclo [que equivale ao 2 ano de formao].
Nessa fase os educandos realizam atividades de acompanhamento e
observao do trabalho das entidades prestadores de servio de
assistncia tcnica aos agricultores [ATES], visando a compreenso e
reflexo sobre as atividades de assessoria tcnica, social e ambiental
desenvolvida no atendimento agricultura familiar.
2. O segundo momento, realizado no 3 ciclo, visa ao exerccio profissional
como tcnico agropecurio, voltando-se realizao de atividades de
assessoria tcnica, social e ambiental e elaborao de planos de gesto e
manejo de sistemas de produo direcionados agricultura familiar.

A segunda etapa do estgio tem como proposta ocorrer em equipe, formado por
grupos de interesses e suas perspectivas profissionais a partir de 05 (cinco) eixos temticos,
onde deve ser elaborada uma proposta de interveno, ou seja, o plano de gesto e manejo,
ficando evidente sua existncia na esfera da sistematizao e na perspectiva de futura atuao
para alm da mera assistncia tcnica agropecuria.
Contudo, ofertar a educao para jovens e adultos no e para o campo, tornou o
desafio maior, porque a instituio operacionalizou a mobilizao interna e conseguiu
organizar uma metodologia para trabalhar com a alternncia preparando tambm os
educandos para a vida, para a sua sustentabilidade, como algo significativo, como evidencia a
figura a seguir:

35
Os instrumentos de acompanhamento e registro dessas atividades que so: termo de compromisso (formaliza
o estgio na instituio); ficha de acompanhamento das atividades pelo tcnico; relatrio descritivo das
atividades e relatrio final (estes relatrios foram construdos a partir de roteiro pr-estabelecido).
 78

Figura 07: Desenho Metodolgico.

Fonte: PPC-PROEJA IFPA Campus Castanhal (2013, p. 27).

O PROEJA foi uma situao nova e muitos tinham receio desse novo trabalhar.
Ento, segundo a entrevistada EG5, fez o acompanhamento pedaggico, disse que todos
estudaram e que foi adotada a pedagogia da alternncia. De acordo com ela, os alunos
passavam um tempo na escola e depois iam para a comunidade aplicar os conhecimentos,
conforme mostra a quadro 2, de tempos formativos e atividades. Dessa maneira, ela informa:
foi um momento muito rico para ns, foi um aprendizado, tinha realmente tempo para
reunir, planejar, nos organizar, ento nesse ponto da preparao, todo mundo com o p atrs,
era uma situao nova mais a gente se organizou, a gente pensava e planejava realmente. 36

36
Entrevistada Gestora 5 (EG5) Entrevista em 13 de agosto de 2013, s 14:30 na Coordenao de Ensino no
IFPA Campus Castanhal.
 79

Quadro 02: Tempos formativos e atividades

Tempos Atividades
Formativos
a. Tempo Escola a.1. Dilogo de Saberes
a.2. Construo Coletiva do Plano de Pesquisa-Ao
(Definio das Problemticas de Pesquisa, Organizao da
Pesquisa)
a.3. Sistematizao da Pesquisa
(a partir da 2 alternncia)
b. Tempo Comunidade b.1. Pesquisa-Ao
b.2. Partilha de Saberes
Fonte: PPC-PROEJA IFPA Campus Castanhal (2013, p. 27).

Segundo EG5, eles se organizaram e se prepararam para que as coisas dessem

certo, j que era uma coisa nova e os envolvidos com o programa no tinham domnio,
trabalhar com o PROEJA com foco na alternncia pedaggica era diferente do que a
instituio vinha fazendo h dcadas; a diferena de acordo com a entrevista foi a pesquisa,
os educandos sempre levavam um plano de pesquisa para realizar na comunidade e esse
plano de pesquisa tinha a ver com o eixo do percurso formativo do curso deles, o eixo
temtico que eles estudavam naquele momento, assim:

[...] a pesquisa foi o suporte para dar continuidade nos estudos aqui na
instituio, foi o elemento principal. Realmente eles estudaram em sala de
aula o conhecimento cientifico e com o suporte dos conhecimentos deles
advindos do tempo comunidade, debatiam em sala e construam um novo
conhecimento. Isso na verdade no tinha aqui antes, a pedagogia da
alternncia tem essa possibilidade de conhecimento, estudar aqui na
instituio e estudar l na comunidade; eles traziam conhecimento de l pra
c, daqui pra l, para aplicar o que eles aprendiam aqui, l na comunidade
deles. Tem o vnculo tambm dos educadores com a comunidade, e l
quando eles vo, a comunidade recebe eles e eles do suporte, apoio de seus
conhecimentos para comunidade, uma situao de troca de experincias e
conhecimentos;[...]

O EG2 por ser um gestor-professor muito comprometido com os projetos da

instituio, participou dessa trajetria e falou que a alternncia veio junto com os projetos,
tendo como marco o projeto do PRONERA, o qual j tinha diretrizes dentro da lgica da
alternncia pedaggica. Nessa perspectiva, informa o entrevistado:
 80

como comeamos a trabalhar com a alternncia do PRONERA, no PROEJA.

Dentro daquela lgica que a gente viu. O filho do agricultor que ingressa no
PROEJA, no tem condies de passar o tempo todo aqui. Se a gente montar
um curso nesse formato tradicional de ficar o ano todo, a desistncia vai ser
muito alta e como a gente j tinha trabalhado no PRONERA na lgica da
alternncia pedaggica, os futuros PROEJAs foram no formato de
alternncia pedaggica, exatamente pra evitar essa questo. Tem educando
que pai de famlia, so jovens do campo, as pessoas casam cedo, uns
trazem os filhos pra aula, isso est causando um problema (EG2).

EG2 narrou sobre a alternncia pedaggica nos seguintes termos: primeiro uma
parte presencial, onde a preparao dos educandos para o tempo comunidade, aps essa etapa
eles voltam para sua localidade. Agora, como sistema de produo, eles fizeram pesquisa na
comunidade deles sobre um sistema de produo e trouxeram os resultados. De retorno ao
espao escolar, se reuniram para organizar um currculo aberto. Dessa maneira, vai se dando
o conhecimento popular com o conhecimento cientifico, ocorre uma troca e a construo de
um novo conhecimento. Para que isso ocorra importante que os professores por equipe
construam um roteiro com as etapas do tempo formativo e das atividades para o educando
trabalhar na comunidade (EG2, 2013).
A narrativa do O EG3 foi consensual a dos outros entrevistados, o mais
expressivo na fala dele foi a contribuio da alternncia pedaggica na identidade do jovem e
adulto do campo e a questo de valorizar o saber e experincia do educando, alm de
favorecer outras situaes:

gente comeou a trabalhar com alternncia pedaggica , por vrias

situaes, uma quando a gente comeou a compreender essa situao da
educao no campo, a gente percebeu que a alternncia, ela cumpre um
papel fundamental para que o jovem e o adulto no perderem a sua
identidade no campo, ento o que acontece com nosso estudante regular
aqui, ele vem pra c, ele vem de Belterra por exemplo, ele fica as vezes,
como ele no tem dinheiro para voltar, ele fica 3 anos aqui, quando ele se
forma, ele no quer mais voltar pra l, porque Castanhal uma cidade de
180.000 habitantes, tem toda uma atmosfera aqui bastante urbanizada, ento,
ou ele vai fazer vestibular, ou vai arrumar emprego em uma empresa, ento
ele no volta mais pra comunidade dele, mesmo ele sendo do campo. O
aluno do PROEJA no, porque com a alternncia ele vem passa 1 ms, a
gente faz um calendrio, ele sabe desse calendrio desde o inicio do ano,
ento, ele passa 1 ms aqui e 1 ms na comunidade, s que diferente de que
alguns falam, a isso intervalar, no intervalar, na verdade quando ele vai
pra comunidade, ele leva um plano de estudo e pesquisa, ele vai l, pesquisar
sobre a realidade dele, sobre um determinado tema e trazer essas
informaes, quando ele traz isso, ele socializa no outro tempo escola e ai,
os professores deveriam ser assim, nem sempre os professores fazem isso, e
ai importante que se diga, no perfeito, ns temos ai algumas resistncia,
no fcil, porque realmente no conseguem compreender. Mas muitos
 81

aproveitam esse conhecimento que o educando traz, pra incorporar nas suas
disciplinas.

Numa instituio da rede federal como o IFPA Campus Castanhal, que antes fora
Escola Agrotcnica e historicamente trabalhou com ensino tcnico tratado para a lgica do
mundo do trabalho, foi e continua sendo um desafio trabalhar com o PROEJA. No entanto, o
PROEJA provocou a instituio a romper como a lgica tecnicista e tornar a educao
significativa, crtica, a fim de torn-la emancipatria, porque a escola se viu como espao
cultural e poltico, como locus de contestao e luta entre grupos culturais e econmicos que
tm diferentes graus de poder, isso foi um avano, embora alguns nesta escola ainda
apresentem resistncia a essa perspectiva (GIROUX, 1986, p. 170).
Contudo, a postura em respeita ao saber e a cultura do aluno foi presente nesta
experincia e isso envolveu uma postura poltica e ideolgica, a educao como ato poltico,
no possvel pensar a escola, pensar a educao, fora da relao de poder, quer dizer, no
posso entender a educao fora do problema do poder, que poltico (FREIRE, 2004, p. 34).
Nesse entendimento EG3 falou:

o que rico nessa histria que a gente rompe com aquilo que o Paulo
Freire fala, a passividade no ensino, onde os estudante so vasilhas vazias
para serem preenchidas com contedos, porque ele no vem mais como uma
vasilha vazia, porque a gente d o tema para ele: sistema de produo e
processo de trabalho; na prxima alternncia isso vai ser trabalhado, ento
vai pesquisar sobre o teu sistema de produo, quando ele vem da
comunidade, ele vem cheio de informao e ai, no momento que o professor
est colocando alguma coisa, mas o educando fala: no professor, isso no
assim no, isso assado. Teve caso aqui interessante, que o professor
tecnicista deu uma aula sobre avicultura e botou l um galpo
industrializado, orientou que para fazer um avirio tem que ter isso. Um
determinado educando respondeu: beleza professor, isso ai muito
interessante pr quem tem dinheiro, eu quero que o senhor me ensine a criar
a minha galinha caipira que eu tenho l, eu tenho 50 bicos, eu fiz a minha
pesquisa, eu tenho problema com rao, tenho um problema com essa
doena, tenho problema com essa coisa, como que a gente cria essa galinha
caipira? Eu vendo essa galinha! Ento, comea a romper, a gente diz,
dessa ideia da pesquisa como princpio educativo, que um dos princpios
do curso, no momento que o educando pesquisa, ele se apropria de um
conhecimento que ele pode bater, refletir com o professor, ento ele deixa de
ser um sujeito passivo, ele passa a ser um sujeito que vai discutir,
obviamente que tem uma srie de problemas nesse processo,[...] (EG3, 2013,
grifo nosso).

A instituio se esforou em ofertar a escolarizao com qualidade para uma

populao que teve uma educao negada do vnculo com sua cultura. Desta forma, a
 82

pedagogia da alternncia: Tornou-se, com o passar dos anos, uma alternativa vivel e
promissora para os filhos dos camponeses que antes no viam possibilidades de oferecer um
ensino formal aos seus filhos e tornou-se tambm uma possibilidade pedaggica para as
instituies federais que buscam outras alternativas de formao profissional, como o caso
do IFPA - Campus Castanhal, que, no Norte, tornou-se referncia na educao no campo,
trabalhando com a agricultura familiar, desenvolvimento e manejo sustentvel com jovens e
adultos assentados, ribeirinhos e quilombolas das comunidades rurais do Par
(NASCIMENTO, 2004, p. 2).
 83

3 AS NARRATIVAS DAS EXPERINCIAS DA ALTERNNCIA PEDAGGICA

DO PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL

3.1 Narrativas, histria e memria: um caminho pesquisa

O caminho metodolgico foi pensado e realizado com a proposio de dar conta

do objeto da investigao: a institucionalizao do PROEJA e sua contribuio na
agricultura familiar para o assentamento Joo Batista II em Castanhal-PA (2007-2009), na
perspectiva de responder a seguinte questo: Como o PROEJA, atravs da alternncia
pedaggica contribuiu para a melhoria de qualidade de vida no assentamento Joo Batista II
em Castanhal Par, a partir da educao no campo e do desenvolvimento sustentvel no
perodo de 2007 a 2009? E das questes norteadoras e os objetivos.
De incio foi realizado o levantamento bibliogrfico e a coleta de alguns
documentos de interesse da pesquisa, tais como: Documento Base do PROEJA-Mdio (2007),
Decreto n 5840/06 e principalmente o PPC do Curso Agropecuria-PROEJA do IFPA
Campus Castanhal (2013). Simultaneamente, teve incio a reviso da leitura, que delimitou o
arcabouo terico e que permaneceu durante a pesquisa para fundamentar os argumentos que
dialogaram, principalmente, com Paulo Freire (2004), Paul Ricoeur (1989, 2010), Dosse
(2001), dentre outros.
Assim, a pesquisa priorizou as falas, pois, segundo Bogdan e Biklen (1994), elas
expressam e interpretam as experincias, so ricas em detalhes e valorizam os pormenores.
So significativas, porque expressam a maneira como diferentes sujeitos deram sentido s
suas aes (WEBER, 2006). A escolha metodolgica da pesquisa realizada foi articulada
abordagem da Histria do Tempo Presente. De acordo com Dosse (2001) apud Lobato (2012),
a leitura histrica no fica limitada a um acontecimento, procura saber sobre os
acontecimentos anteriores, considera o dilogo sobre o tempo passado e o tempo presente,
fato que a diferencia da histria imediata. importante ter clareza que a Histria do Tempo
Presente e a Histria Imediata no so sinnimas. Todavia, reconhecida a efetiva
contribuio de Jean Lacouture na Nova Enciclopdia da Histria, de 1978, com textos sobre
a pertinncia da Histria Imediata. Entretanto, de acordo com Dosse (2007, p. 2): a Histria
Imediata no muito aberta [...], sendo simples, temente, fechada numa imediatez, enquanto a
Histria do Tempo Presente, sendo j, por definio, estendida a um perodo maior. Nesse
pensar, a tese retoma a acontecimentos anteriores ao fenmeno da pesquisa e estabelece esse
dilogo.
 84

Segundo Porto Jnior (2007) a Histria do Tempo Presente foca em dois tipos de
histria oral. Uma reescrita de forma militante de baixo, apoiada na tradio das classes
populares e de todos os tipos de excludos, destacando os trabalhos de Paul Thompson na Gr
Bretanha e em outros lugares como na Alemanha (Niethammer) e Itlia (Passerini). Na Frana
essa forma de histria oral foi limitada, toma como exemplo o distanciamento do IHTP,
atravs de Danile Voldman, para ela no h histria oral, mas unicamente fontes orais, uma
postura bem diferente da histria oral militante e com aproximao da histria oral elitista.
O importante que, o pesquisador pode fazer uma histria a partir do seu tempo e
buscar num passado prximo s interlocues para compreender o fenmeno pesquisado. Por
isso, nesta investigao, a opo foi construir uma histria do ponto de vista de seus atores
histricos, com aproximaes sobre as verses do que foi vivido, das experincias e prticas.
Assim, o destaque foram as narrativas, as falas, mesmo correndo o risco dos esquecimentos e
dos lapsos da memria. Nessa lgica, a entrevista narrativa de Schtze (2010) atendeu a
pretenso da pesquisa, pois possibilitou atravs das lentes dos gestores/professores,
educandos/egressos e assentados, a narrativa sobre fragmentos das histrias de vida, as
vivncias no tempo escola e no tempo comunidade na verso desses entrevistados.
Trabalhar com a memria e falas atravs da entrevista narrativa possibilitou
envolver mais o entrevistado, mostrando-lhe que suas aes e sua histria tem profunda
relao com o objeto da pesquisa, por isso foi importante que ele narrasse sua histria de vida,
ou parte dela, o que Schtze (2010) chama de narrativa orientada autobiogrfica. Para
operacionalizar a entrevista narrativa, foi importante o uso de um instrumento: o bloco de
questes. O bloco de questes teve o propsito de nortear as intenes da pesquisa (problema
e objetivos), principalmente a narrativa. Atravs da entrevista narrativa so destacados os
contextos maiores do entroncamento das experincias resultantes de acontecimentos e
desenvolvimentos que no estavam totalmente conscientes para o entrevistado. Quando o
entrevistador expressa interesse pela histria do entrevistado, suas experincias pessoais e
profissionais, a memria flui, pois estimulada, isso aproxima o pesquisador do entrevistado
e das informaes perseguidas de forma mais efetiva (SCHTZE, 2010, P. 213).
Para Ricoeur (1989), a narrativa possibilita a reflexo do discurso do historiador
com a verso relatada por uma testemunha, isso envolve a complementaridade entre
explicao e compreenso, porque envolve a objetividade, esta, sozinha no d conta de
explicar um passado histrico, a subjetividade se faz presente em vrios momentos. O ponto
de partida da pesquisa permeado de subjetividade, pois depende das escolhas do
pesquisador, assim como o tema, como pesquisar (metodologia), a seleo dos
 85

acontecimentos, a teoria e a observao. Ricoeur (1989) no associa a causalidade, o

determinismo econmico na produo histrica, volta-se para a maneira como desenvolvida
a narrativa, a sua qualidade, pois nela contm esquemas de explicao. Desse modo,
possvel demonstrar que o discurso do historiador pertence classe das narrativas, em que
ganha importncia a discusso sobre a representao histrica, o discurso histrico,
priorizando a noo de refigurao, da experincia narrada, com relevo aos fatos narrados na
verso relatada por uma testemunha (DOSSE, 2001, p. 74).
Nessa perspectiva, a pesquisa teve a orientao pautada na relao entre a leitura,
o pesquisador (historiador) e a histria. O historiador tem como suporte a leitura dos textos,
escritos ou orais produzidos pelos sujeitos para narrar a outro o leitor os acontecimentos
do passado, buscando a complementao entre explicao e compreenso, no a questo de
ir alm do texto, mas a tarefa da interpretao, o aspecto humano: o que a histria quer
explicar e compreender em ltima anlise como so os homens; alm disso, e, para tanto, foi
feito uso da memria (DOSSE, 2001, 79).
O estudo sobre a memria, no recente, vem desde a Grcia, passa pela idade mdia
e chega aos dias atuais, principalmente com a revoluo tecnolgica, surgindo novas
modalidades de memria. Segundo Jacques Le Goff (2003) foram os gregos quem fizeram da
memria uma Deusa, de nome Mnemosine. Ela era me das nove musas procriadas no curso
de nove noites passadas com Zeus. Mnemosine lembrava aos homens a recordao dos heris
e dos seus grandes feitos [...]. As nove filhas de Mnemosine eram: Clio (histria), Euterpe
(msica), Talia (comdia), Melpmene (tragdia), Terpscore (dana), Erato (elegia), Polnia
(poesia lrica), Urnia (astronomia) e Calope (Eloqncia). Assim, de acordo com essa
construo mtica, a histria filha da memria. Entretanto, os cerca de vinte e oito sculos de
existncia da historiografia demonstram uma relao conflituosa entre Mnemosine e Clio.
Repisar na mitologia grega perceber que ainda hoje a relao tensa e mediada
entre memria e histria ainda tem muito a ver com o presente. Sobre o assunto, Le Goff
(2003), reconstri a evoluo do conceito de histria, indagando e confrontando as etapas
dessa contnua pesquisa sobre a vida do homem, suas relaes com o ambiente, os eventos e
sua diferente temporalidade. Segundo Le Goff, conflitante conceituar memria, devido s
vrias formas com que se apresenta desde a antiguidade at o momento, considerando a
memria virtual. No entanto, seu ensaio voltado para a memria tal como surge nas cincias
humanas, fundamentalmente na histria e antropologia. O estudo da memria social um dos
meios para abordar os problemas do tempo e da histria, nesse caso, a memria pode se
apresentar ora em retraimento, ora em transbordamento. No estudo histrico da memria
 86

histrica necessrio dar uma importncia especial s diferenas entre sociedades de

memria essencialmente oral e sociedades de memria essencialmente escrita, como tambm
s fases de transio da oralidade escrita.
Sobre a memria escrita, Le Goff (2003) cita os progressos da mesma atravs dos
meios como tipografia, a xilografia, impresso de pranchas gravadas em relevo, at o
aparecimento da imprensa, dificilmente se distinguiu entre transmisso oral e escrita. A
imprensa revolucionou, lentamente, a memria ocidental. Entende que a memria tem a
propriedade de conservar certas informaes, devido s funes psquicas, desta forma o
homem pode atualizar impresses ou informaes passadas, ou que ele representa como
passadas. Assim, o estudo da memria abarca a psicologia, a psicofisiologia, a
neurofisiologia, a biologia e, quanto s perturbaes da memria, dentre outras a amnsia, a
psiquiatria, entre outras, podendo se revelar em estudos nessas cincias de forma metafrica
ou de forma concreta, traos da memria histrica e da memria social (Ibidem, 2003).
Henri Bergson (1990) distinguiu duas espcies de memria, relacionadas por ele
aos dois domnios do ser: a memria pura, atividade espiritual, e a memria hbito, de
essncia mecnica e material. A distino feita pelo autor entre as duas memrias, o que no
impede que elas se interpenetrem. Mas permite resolver o problema do esquecimento,
importante para toda teoria filosfica da memria. Alm de estabelecer a relao entre esprito
e matria. O autor defende que preciso compreender a intuio presente nas anlises de
matria e memria, como outra forma de inteligncia, contrapondo-se dominao absoluta,
o raciocnio. De acordo com Bergson:

A memria... no uma faculdade de classificar recordaes numa gaveta ou

de inscrev-las num registro. No h registro, no h gaveta, no h aqui,
propriamente falando, sequer uma faculdade, pois uma faculdade se exerce
de forma intermitente, quando quer ou quando pode, ao passo que a
acumulao do passado sobre o passado prossegue sem trgua. Na verdade,
o passado se conserva por si mesmo, automaticamente. Inteiro, sem dvida,
ele nos segue a todo instante: o que sentimos, pensamos, quisemos desde a
nossa primeira infncia est a, debruado sobre o presente que ele ir se
juntar, forando a porta da conscincia que gostaria de deixa-lo de fora. O
mecanismo cerebral feito precisamente para recalcar a quase totalidade do
passado no inconsciente s introduzir na conscincia o que for de natureza
que esclarea a situao do presente, que ajude a ao em preparao, que
fornea, enfim, um trabalho til (BERGSON, 2011, p. 47-48).

Para Bergson (1990), o universo da lembrana no se mostra da mesma maneira

no universo das percepes e das ideias. O foco do seu discurso est no princpio da
diferena; de um lado a percepoideia, articulada ao corpo; de outro, o fenmeno da
 87

lembrana, explicado por outros meios. Desse modo, Bergson apresenta seus argumentos, da
seguinte maneira:

Colocamo-nos de sada no passado: a lembrana pura, para alm da imagem.

Trata-se de recuperar uma lembrana, de evocar um perodo da nossa
histria? Temos conscincia de um ato sui generis pelo qual nos afastamos
do presente para nos recolocarmos, primeiro no passado em geral e depois
numa certa regio do passado, trabalho de tenteios, anlogo ao ajuste de um
aparelho fotogrfico. Mas nossa lembrana continua em estado virtual;
dispomo-nos assim apenas a receb-la adotando a atitude apropriada. Pouco
a pouco, ela aparece como uma nvoa que se condensasse; de virtual, passa
ao estado atual; e, a medida que seus contornos vo se desenhando e sua
superfcie vai ganhando cor, tende a imitar a percepo. Mas permanece
atada ao passado por suas razes profundas, e se, depois de realizada, no se
ressentisse de sua virtude original, se, ao mesmo tempo que um estado
presente, no fosse algo que contrasta com o presente, nunca a
reconheceramos como lembrana[...] (BERGSON, 2011, P.48-49).

Bergson (1990) buscou dar memria um estatuto espiritual diferente da

percepo, justamente nessa diferena que residem seus argumentos em favor da pureza da
memria. Perceber e lembrar so o eixo do livro de Bergson, bem evidenciado no seu ttulo
matria e memria, que Bosi se dedicou a estudar, a explicitar e exemplificar da seguinte
maneira: a lembrana a sobrevivncia do passado. O passado, conservando-se no esprito
de cada ser humano, aflora a conscincia na forma de imagens-lembrana. A sua forma pura
seria a imagem presente nos sonhos e nos devaneios (BOSI, 2009, P. 53).
Portanto, o estudo sobre a memria apresentado por Bergson aponta que a
subjetividade pura (o esprito) filia-se memria e pura exterioridade (a matria)
percepo, no tematiza a memria como fenmeno social, como fez Halbwachs (2009), este
relativizou essa distino feita por Bergson e tudo que diz respeito pureza da memria e se
dedicou a estudar os quadros sociais da memria, o determinismo, em que a memria do
indivduo depende do seu relacionamento com a famlia, a classe social, a escola, a igreja, a
profisso e com os grupos de convvio do indivduo; ou seja; so determinadas pelas
instituies formadoras do sujeito.
Entretanto, este estudo no foca apenas na memria como produo do
conhecimento, ele tem suas bases na memria como fonte para ressignificao da educao e
da cidadania. Essa educao pela memria se corporifica no trabalho de dar sentido, que
utilidade tem qualquer registro se incompreensvel para o seu portador? A memria no
deve ser reduzida somente narrao, deve ser articulada a construir significados. Nesse
 88

sentido os argumentos de Bosi (2009) tm mais proximidade com o uso da memria neste
estudo, pois para esta autora, memria dinmica, se reconstri:

Na maioria das vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir,

repensar, com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. A
memria no sonho, trabalho. Se assim , deve-se duvidar da
sobrevivncia do passado, tal como foi, e que se daria no inconsciente de
cada sujeito. A lembrana uma imagem construda pelos materiais que
esto, agora, nossa disposio, no conjunto de representaes que povoam
nossa conscincia atual, Por mais ntida que nos parea a lembrana de um
fato antigo, ela no a mesma imagem que experimentamos na infncia,
porque ns no somos os mesmos de ento e porque nossa percepo
alterou-se e, com ela, nossas ideias, nossos juzos de realidade e de valor. O
simples fato de lembrar o passado, no presente, exclui a identidade entre as
imagens de um e de outro, e prope a sua diferena em termos de ponto de
vista (BOSI, 2009, P.55).

Esses diversos pontos de vista emergem das memrias como fonte nas pesquisas
em educao, pois permitem seguir pegadas do que foi dito sobre a escola, do cotidiano, do
seu dia a dia, das lembranas. nessa imbricao que se pode chegar at s mltiplas
percepes do espao escolar, indo alm dos determinismos, ou conciliando argumentos sobre
a memria. Nesse sentido, os argumentos de Wiliam Stern citado por Bosi (2009, p. 68)
concilia a suposio de que existe uma memria pura, mantida no inconsciente, com a
suposio de que as lembranas so refeitas pelos valores do presente, no que se aproxima de
Halbwachs e de Bartlett. O que torna mais complexo responder: qual a forma predominante
de memria de uma fonte? A narrativa, o testemunho, a verso mnemnica, os modos de
lembrar, a lembrana, tudo isso memria.
Atravs da memria foi possvel constituir uma leitura crtica dos espaos de
memria, que foram os locais da pesquisa, o IFPA Campus Castanhal e o Assentamento Joo
Batista II. As fontes primrias foram as ncoras desta investigao. Dessa maneira, a coleta
de informaes teve o predomnio da entrevista narrativa. Primeiro, expliquei sobre a
pesquisa, entreguei a solicitao de colaborao da pesquisa, os entrevistados concordaram e
o assinaram. Realizei doze entrevistas, todas foram usadas na tese, porque tinham
informaes relevantes sobre o objeto de estudo. Porm, foram selecionadas nove, devido aos
seguintes critrios: trs gestores, os quais participaram ativamente do PROEJA, esse tambm
foi um critrio de escolha; trs educandos/egressos da primeira turma do PROEJA e oriundos
do Assentamento Joo Batista II, os quais permanecem ligados ao Assentamento, este
tambm foi um critrio de escolha. Quanto aos assentados foram trs os selecionados devido
qualidade das informaes, daqueles que vivenciaram a experincia da agricultura familiar no
 89

lote durante o perodo do recorte tempo/espao da pesquisa. Desse modo, as fontes foram os
gestores/professores, educandos/egressos do PROEJA e assentados, que atravs de suas lentes
narraram as experincias no PROEJA no tempo/espao escola e comunidade, assim como
tambm os fragmentos de suas histrias de vida e vivncias.
Desta forma, a anlise permitiu o uso do mtodo analtico de narraes de acordo
com as orientaes de Schtze (2010); Paul Ricoeur (2010) e Creswell (2007) e
complementada pelos procedimentos de anlise de Strauss e Corbin (2008); os entrevistados
foram codificados da seguinte maneira: os gestores EG1, EG2, EG3, EG4, EG5; os
educandos/egressos do PROEJA: EE1, EE2, EE3; e os assentados em EA1, EA2, EA3, EA4.
Sendo que, dos doze entrevistados, nove deles foram usados com mais relevo, de forma
integral, na perspectiva de se trabalhar a histria de vida. As entrevistas narrativas ocorreram
conforme o bloco de questes em anexo, os entrevistados ficaram vontade, a entrevista
tambm foi permeada pelo dilogo, e os sujeitos da pesquisa foram caracterizados conforme
quadro a seguir:

Quadro 03: Caracterizao dos sujeitos da pesquisa

Entrevistados Ocupao Tempo no locus da Atuao no
pesquisa: IFPA e Assentamento Joo
Assentamento Joo Batista II.
Batista II.
EG2 Gestor/Professor 21 anos sim
EG3 Gestor/Professor 8 anos no
EG5 Gestor/Professor 18 anos no
EE1 Educando/egresso 4 anos sim
EE2 Educando/egresso 4 anos no
EE3 Educando/egresso 4 anos no
EA1 Assentado 15 anos sim
EA2 Assentado 15 anos sim
EA3 Assentado 15 anos sim
Fonte: As entrevistas com EG2, EG3, EG5; EE1, EE2, EE3; EA1; EA2, EA3.

Portanto, aps cada entrevista narrativa foi realizada a transcrio e depois a

sntese, contendo a sistematizao e a ordenao das informaes. A anlise das informaes
foi tal como descrita por Strauss e Corbin (2008, p.103-121) apud Lobato (2012, p.60-61),
 90

dessa forma, foi feita a classificao das informaes (dados)37 e simultaneamente a anlise
das sistematizaes das informaes, juntando em blocos e identificando suas propriedades38
e dimenses.39 Identifiquei nas informaes, os conceitos40 que representavam os fenmenos,
ou seja, as ideias analticas importantes que surgiram dos dados, e estas foram classificadas
em categorias:41 alternncia pedaggica e desenvolvimento sustentvel as quais so
tratadas nos captulos da tese, sendo a alternncia pedaggica tratada mais intensamente no
segundo e terceiro captulos, o desenvolvimento sustentvel no terceiro e quarto captulos.

3.2 Quem so os protagonistas?

Quem so os homens e mulheres que tecem a Histria da humanidade?

Quem so os sujeitos construtores da dinmica temporal e processual que
constitui a tessitura da Histria? Quem so os lderes de movimentos sociais,
quem so os revolucionrios, os polticos, os nacionalistas, que incorporam
paixes e crenas, razes e projetos movimentando-se pelos caminhos da
vida pblica, fazendo de suas convices aes?
Os sujeitos construtores da histria da humanidade so muitos, so plurais,
so de origens sociais diversas. Inmeras vezes defendem ideais e programas
opostos, o que peculiar heterogeneidade do mundo em que vivemos. Seus
pensamentos e suas aes traduzem, na multiplicidade que lhes inerente, a
maior riqueza do ser humano: a alteridade. A alteridade que referncia de
diferentes identidades tnicas, culturais, nacionais, religiosas, sociais, de
gnero, ideologias. Alteridade que traduz a multiculturalidade e a
diversidade do potencial criativo do ser humano nas mais diferentes reas de
atuao (DELGADO, 2006, p.55).

Os protagonistas fizeram uso da memria, esta considerada uma das bases da

compreenso humana. Um dos fenmenos mais trgicos das sociedades ps-modernas a
ausncia e/ou perda da memria, seja ela individual ou coletiva. A histria e a memria so
fundamentais na pesquisa em educao, por ser um meio de transmisso de muitas
informaes que poderiam ter se perdido com o tempo, porm a memria oral e a escrita
ganham campo medida que podemos documentar e registrar as verses das informaes
contidas na memria (LE GOFF, 2003). Desse modo os protagonistas so os gestores EG2,
EG3, EG5; os educandos/egressos do PROEJA EE1, EE2, EE3, e os assentados que moram
no Assentamento Joo Batista II, EA1, EA2, EA3.

37
Processo analtico por meio do qual os conceitos so identificados, com suas propriedades e dimenses.
38
Caractersticas de uma categoria, a delineao do que define e d significado a categoria (STRAUSS &
CORBIN, 2008, p. 103-121 apud LOBATO, 2012, p. 60-61).
39
mbito ao longo do qual as propriedades gerais de uma categoria variam, dando especificao categoria e
variao teoria (Ibidem, p. 60).
40
So os blocos de construo terica (Ibidem, p. 61).
41
Conceitos que representam os fenmenos (Ibidem, p. 103-121).
 91

3.2.1 Gestores

1 Entrevistado Gestor Ccero Paulo Ferreira

O passado produzido atravs de verses de narrativas e memria, como principal

fonte de depoimentos orais, infinitamente composta de mltiplas variveis temporais,
topogrficas, individuais, coletivas, que dialogam entre si, revendo lembranas explicitamente
ou ocultando-as, devido s vrias razes, dentre elas o trauma, e situaes marcantes na vida.
Para Delgado (2006), a memria e a histria so duas leituras simultneas da temporalidade,
porque a histria, o tempo e a memria so processos interligados. Entretanto, o tempo da
memria ultrapassa o tempo de vida individual e encontra-se com o tempo da histria. Sendo
assim, so comuns as lembranas da famlia, dos tempos da escola, brincadeiras, msicas,
filmes, tradies. A memria ativa um recurso importante para a transmisso de
experincias consolidadas ao longo de diferentes temporalidades. Assim, a memria um
recurso importante para a transmisso de experincias consolidadas ao longo da histria da
educao e ao longo de diferentes tempos e espaos.
Nesse sentido, o entrevistado comeou a narrativa tecendo todo o seu percurso e
envolvimento ao ensino agrcola. Sua formao na rea de Cincias Agrrias e sua histria
com o ensino agrcola comeou no Crato em Cear, onde estudou na escola Agrotcnica de
1983 a 1985 e, aps a formao tcnica de ensino mdio, prestou vestibular para a
Universidade Rural no Rio do Janeiro, segundo o entrevistado:

[...] na poca tinha um convnio com o Ministrio da Educao para formar

professores para irem para Escola Agrotcnica, ento a Rural do Rio de
Janeiro criou o curso de Licenciatura Plena em Cincias Agrrias e ofertava
para todas as escolas Agrotcnicas do pas o vestibular. Na poca eu fiz
vestibular ainda pelo CRATO e era muito concorrido, porque era ofertado
em todas as Escolas Agrotcnicas do pas, prestei vestibular e fui estudar na
Rural do Rio de Janeiro no incio de 1986, l fizemos o curso onde 86% era
de agronomia e mais a complementao da rea pedaggica para dar aula ao
retornar s Escolas Agrotcnicas. Quando a gente terminava... Era um curso
que tinha muito emprego, quando terminava as Escolas Agrotcnicas
estavam precisando. Ento a legislao exigia a licenciatura, na poca
criaram esquema um, esquema dois, para quem era profissional da rea,
quem era agrnomo, veterinrio precisava fazer a complementao
pedaggica para dar aula.

Ele lembrou parte do seu percurso de formao, explicitando a forma de ingresso

no ensino superior que vivenciou, apresentando sua memria ligada s experincias pessoais,
 92

visto que a memria diz respeito questo do indivduo, um ato de rememorar por meio de
conversas com pessoas sobre a experincia e a memria individuais e ainda por meio do
impacto que estas tiveram na vida de cada uma (PORTELLI, 1997, p. 15), e, assim,
continuou narrando:

Quando terminei recebi um convite pra trabalhar em Araquatis Tocantis, era

escola nova estava comeando e de l a gente esperava um concurso federal,
e quando eu vim para Araquatis em 1990-1991 e incio de 1992, que teve o
concurso federal. Eu queria fazer o concurso para retornar para o CRATO,
mas no tinha vaga para minha rea, ento, fiz pra c que estava mais
prximo e fui aprovado.

Embora a memria seja uma rememorao individual, mas ela no se constitui

isolada, ela apresenta tambm aspectos sociais e culturais; esse carter decorrncia da
relao entre o indivduo e a sociedade. Embora o ato de rememorar seja exclusivamente
pessoal, isso no impede que a memria padea de semelhanas, distines, contradies.
Entretanto, seu carter individual faz com que cada indivduo apresente a verso da sua
memria. Desta forma: A essencialidade do indivduo salientada pelo fato de a Histria
Oral dizer respeito verses do passado, ou seja, memria. [...], em ltima anlise, o ato e a
arte de lembrar jamais deixam de ser profundamente pessoais (Ibidem, p. 16). Nesse sentido,
lembrou seu percurso no ensino agrcola:

De 1992 pra c venho atuando a na rea. Passei todos os momentos do final

do regime militar at os dias atuais nessa questo do ensino agrcola,
discutindo na rural do Rio, na poca como estudante, depois como professor,
a vem todo esse momento de Escola Agrotcnica at chegar nos Institutos
final de 2008.

Dessa forma, verbalizou fragmentos de sua histria de vida, expressando a

memria como um processo, pois s os seres humanos so capazes de guardar lembranas, de
expressar as representaes das experincias e de vida; nesse pensar, a memria no um
depsito, se pensarmos memria dentro dessa perspectiva, ento ela no aparece como fonte
de informaes para o conhecimento histrico, mas como expresso do prprio pensar
histrico. Como algo significativo, que vai alm do individual e do processo de
rememorizao para expressar o pensamento do seu tempo (DIEHL, 2002, p. 120).
 93

Contexto da entrevista

A entrevista narrativa com professor/gestor Ccero ocorreu fora do Instituto

Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par Campus Castanhal, na semana anterior o
contato foi por telefone, mas no foi possvel a entrevista porque o entrevistado estava doente.
Desse modo, s foi possvel a entrevista no dia15 de agosto de 2013. O pesquisador reside em
Belm do Par, para realizar as entrevistas, teve que se deslocar para a Cidade de Castanhal,
ficando sempre na dependncia da disponibilidade de tempo das fontes para concretizar as
entrevistas. Neste dia foi agendada tambm uma entrevista com outra fonte e como no havia
expediente na instituio, a entrevista ocorreu na sua residncia, por volta das s 11:00h.
Assim, em volta de uma mesa, na rea externa na parte da frente da casa, o barulho
incomodou um pouco, mas a entrevista narrativa transcorreu em clima de tranquilidade, ele
demonstrava muita confiana, muito envolvimento com a temtica da pesquisa e
conhecimento sobre os programas que foram desenvolvidos no IFPA Campus Castanhal, a
implantao do PROEJA, sobre desenvolvimento sustentvel, agroecologia. Foi uma
entrevista rica em informaes, o entrevistado sempre disponvel no apresentou resistncia,
no se furtou a dar informaes, pelo contrrio foi uma entrevista prazerosa, em que ficou
visvel o comprometimento dele com o ensino na instituio. A entrevista durou cerca de 60
minutos e o mesmo se colocou disposio, caso fosse necessrio.

2 Entrevistado Gestor Romier da Paixo Sousa

Trabalhar com a memria no sculo XXI continua sendo um desafio a mais para
uma historiografia, que reconhece a importncia de dialogar com o passado, porque favorece
ricas reflexes sobre o presente. Dessa maneira, Paul Ricoeur (1991) defende para o ato de
narrar permitir ao sujeito uma identidade de si mesmo, possibilitando a partir da memria
narrada, compreender a si mesmo e fazer-se compreender pelo outro atravs do ato narrativo.
Portanto, a preocupao aqui apresentada refere-se s discusses que referendam a memria
como potencializadora de aes humanas, que pode ser tomada como fonte para a histria.
Nesse sentido, o entrevistado narrou fragmentos de sua histria de vida:

[...] falar da minha formao complicado, mas eu tentar resumir n, eu sou

tcnico Agropecuria formado aqui pela antiga Escola Agrotcnica. Ento de
cara eu j tenho uma relao muito forte com a instituio, eu me formei no
incio dos anos 90, depois fiz um curso de Agronomia na antiga FCAP at
1999 e depois fiz mestrado na Agricultura Familiares Amaznicas n, aonde
 94

eu me aproximei bastante dessa discusso da Agricultura Familiar

principalmente no debate da Agricultura Familiar e Meio Ambiente.
Comecei trabalhar a parti de 2000, sempre trabalhei com comunidades rurais
com assistncia tcnica e extenso rural durante mais ou menos cinco a seis
anos.

Ao contar para o outro sobre fragmentos da sua histria de vida, um educador

pode refazer uma trajetria que vai da vida pessoal para a profissional, onde possvel a
construo da prpria existncia e nela se reconhecer, narrando sobre tempos e espaos de
formao marcados na memria, pois algo que teve sentido em sua vida e marcou a sua
histria (SOUZA, 2006). Essa memria diz o que somos, quando ocorre a rememorizao
desse passado, ou quando ocorre o contrrio, com o uso do esquecimento de forma
conveniente. Assim, a narrativa pode se caracterizar pela lembrana e esquecimento, pelo que
escolhemos para lembrar.

[...] em agosto de 2005, eu entrei aqui no Instituto como professor, eu sou

professor de sociologia e extenso rural, e vamos dizer assim, trouxe toda
uma histria e de relao com os movimentos sociais, eu trabalhei durante
algum tempo em organizaes no governamentais com Agroecologia que
o enfoque cientfico que aproxima essa coisa do Meio Ambiente nas
comunidades rurais, durante o perodo de vivncia na Agronomia tambm
eu, foi do movimento estudantil durante 4 anos, a parti do 1, 2 semestre
do meu curso, e tive uma relao muito forte com o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra enfim, minha trajetria foi muito nessa
linha.

Os fragmentos da narrativa acima evidenciam o envolvimento do entrevistado

com os movimentos sociais; conhecimento sobre agroecologia; meio ambiente. Mas, pouca
referncia sobre sua insero na instituio. Muitas narrativas so extremamente fascinantes,
instigantes, emocionantes, pelo que conseguem narrar sobre as experincias, reconstroem
vivncias e acontecimentos. Outras, devido a emoes recentes, ou; por outro motivo podem
evidenciar limites, traduzidos de maneira marcante nas falas, nas omisses, nos silncios e
nos lapsos de cada depoente (DELGADO, 2006, p. 30).

Contexto da entrevista

Foi feito contato por telefone na tentativa de conseguir uma entrevista e a ida
Castanhal, no Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Par- Campus Castanhal
nesse dia foi justamente porque a fonte aceitou dar a entrevista no dia 18 de agosto de 2013.
 95

Cheguei instituio por volta das 08:30h., conversei com a fonte, ele solicitou que
aguardasse em frente a sala em que trabalha, fiquei na espera e na expectativa desde esse
momento at s 18:30 horas, momento em que teve incio a entrevista. Nesse sentido,

[...] o maior desafio da histria oral, tomando como emprstimo a

interpretao de Benjamin (1994) sobre a memria, contribuir para que as
lembranas continuem vivas e atualizadas, no se transformando em
exaltao ou crtica pura e simples do que passou, mas, sim, em meio de
vida, em procura permanente de escombros, que possam contribuir para
estimular e reativar o dilogo do presente com o passado (DELGADO, 2006,
p. 31).

A entrevista durou cerca de uns 50 minutos. A entrevista s no foi mais

proveitosa, porque de incio ela comeou na sala da Coordenao de Superviso pedaggica,
nesse ambiente; as pessoas conversavam alto, outros entravam e saiam da sala, alguns
interromperam a entrevista. A prpria fonte reconheceu esses desconfortos e sugeriu outro
ambiente, o outro fator foi a disponibilidade de tempo (falta de tempo). De acordo com
Ferreira & Amado (2006) numa entrevista: Os participantes podem no se sentir aptos ou
dispostos a fazer indagaes sobre suas prprias vidas e memrias, nesse sentido o tempo
sempre ser uma dificuldade a ser superada (FERREIRA & AMADO, 2006, p. 71).

3 Entrevistada Gestora Mrcia Brito da Silva Vieira

A entrevistada atua na pedagogia e vem acompanhando o PROEJA no IFPA

Campus Castanhal, uma profissional e educadora que vem participando da formao dos
educandos do referido programa e juntamente com outros vm construindo a histria da
educao profissional para jovens e adultos na referida instituio. Dessa maneira: Os
sujeitos construtores da Histria so, enfim, todos que anonimamente ou publicamente
deixam sua marca, visvel ou invisvel no tempo em que vivem, no cotidiano [...] e tambm na
histria da humanidade (DELGADO, 2006, p. 56).
De acordo com Mrcia, ela ingressou no instituto no tempo da antiga Escola
Agrotcnica em 1995. No ano de 1996 comeou o curso de pedagogia na Universidade
Federal do Par (UFPA) de Castanhal e concluiu no ano de 2000. Depois de formada em
pedagogia, assumiu a funo de Coordenadora de Ensino e em 2003 em diante eu assumi a
funo de Coordenadora Geral de Ensino, fiquei nessa funo at 2006 quando passei ser
Coordenadora de Superviso Pedaggica.
 96

Contexto da entrevista.

A entrevista aconteceu s 14:30h do dia 18 de agosto de 2013 na sala da

Coordenao Pedaggica do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Par-
Campus Castanhal. Esse ambiente estava cheio de outros funcionrios, havia bastante
conversa, entrada e sada de pessoas. Enfim, estvamos desde s 08:30 deste dia na referida
instituio, a entrevistada demonstrou boa vontade, porm devido funo que ocupa no foi
possvel a entrevista pela manh, ento esperamos o segundo turno.
Entretanto, nessa investigao, trabalhar com a oralidade teve seus entraves, um
deles foi a disponibilidade da fonte para conceder a entrevista em outro espao e hora, isso
tem relao direta com o contexto, o entrevistado tem que se sentir vontade para falar, caso
contrrio pode comprometer a investigao. Por outro lado, o contexto da entrevista, por ser
parte do espao de investigao, teve seu lado promissor, o pesquisador buscou explorar o
significado do lembrar e provocar a memria a se tornar ativa, viva, colocando a importncia
da entrevista, da verso mneumnica da entrevistada, pois esta memria no pode se perder.
Nesse sentido, Chesneaux coloca que a relao coletiva com o passado, o conhecimento
ativo do passado , ao mesmo tempo, uma exigncia e uma necessidade (CHESNEAUX,
1995, p. 25). Este um lado positivo da oralidade; assim, ganhou importncia a sua memria
e a narrativa, porque ela narrou sobre uma experincia que envolveu um projeto coletivo,

a explorao coletiva de histrias de vida em projetos participativos pode

ajudar as pessoas a reconhecer e valorizar experincias que foram
silenciadas, ou enfrentar aspectos difceis e dolorosos de suas vidas. Para
alguns, esse processo ser extremamente polmico; para outros, ser
gratificante: as novas histrias podem contribuir para divulgar as
experincias vividas por indivduos e grupos que foram excludos ou
marginalizados em narrativas histricas anteriores. (FERREIRA &
AMADO, 2006, p.71-72)

Desse modo, foi fundamental usar e perceber a escola e sua trajetria como
lugares privilegiados de construo de entendimento, ou seja; a escola como espao de
memria, onde ocorrem experincias intensas de exposio e autoconhecimento, de
descoberta entre memria pessoal e social tambm (CIAVATTA, 2005).
 97

3.2.2 Educandos

1 Entrevista do egresso Jos Antnio Damasceno da Silva

Figura 08: Foto do entrevistado, egresso Jos Antnio Damasceno da Silva, e o estudante de
Ps-Graduao da UFC: Darlindo Veloso Filho e sua tia Da. Aurea, em pesquisa de campo.

Fonte: autor, 17/08/2013.

Esse egresso do PROEJA celebrou a memria atravs da narrativa, com uma

carga humana e emocional muito grande, a princpio disse que morou em Belm, ao longo dos
seus 13 anos o seu pai faleceu, no conheceu a me e passou um ano morando com seu irmo,
os dois pr-adolescentes, na mesma cidade e sozinhos passaram por muitas dificuldades e
fome. Foi uma narrativa pautada na sensibilidade, a narrativa que torna acessvel
experincia humana no tempo, o tempo se torna humano atravs da narrativa, assim o
entrevistado expressava sua emoo, tudo o que ia narrando parecia ter muito significado
(RICOEUR, 2010, P. XI):

[...] o meu pai era carpinteiro marceneiro, s que ele perdeu uma perna, foi
acidentado, ficou de benefcio, aposentado, depois foi a bito por muitas
doenas, e a teve um perodo de um ano que eu fiquei morando em Belm,
passando muita dificuldade, a titia mandou perguntar se ns no queramos
vir pra c n. Passamos muita fome em Belm, durante um perodo de seis
meses comendo s torresmo com farinha, no tinha nada, a ns amos para
 98

feira carregar as compras das pessoas para ganhar 1 real e se alimentar. s

vezes dormia com fome e chorava com fome. Conseguimos durante um
tempo trabalhar num aougue, onde ganhvamos 5 reais por semana, isso foi
mais ou menos h 12 anos atrs, a gente passava por essa situao, depois
tivemos que sair do aougue, porque ermos de menor e no podamos t
trabalhando l, e agora? Eu digo que foi uma porta que Deus abril n, para
que eu pudesse chegar at aqui. Depois que eu vim pra c, eu tinha muita
vontade de estudar e no conseguia l em Belm, porque eu tinha dificuldade
de comida e s vezes eu no tinha roupa, a, eu ia pra escola contando com a
merenda da escola, as serventes j sabiam que eu chegava l com fome, eu
mais o meu irmo, eu passava por essa dificuldade muito grande l em
Belm, mas tinha muita vontade de estudar [...].

Atravs da memria possvel reconstruir a trajetria, abrir espao para a

expresso da histria dos excludos que resistem a toda sorte de dificuldade, mas no desistem
de lutar para mudar de condio de vida e que veem na escola um espao de memria
(CIAVATTA, 2005). Nesse sentido, ele foi narrando os fragmentos de sua histria de vida e
lembrou o que foi significativo, da escola, mesmo com toda a dificuldade em frequent-la, ele
tinha muita vontade de estudar,

a escola foi a segunda casa l em Belm, essa onde eu morava l no

Jaderlndia, o nome da escola Clube de Mes Nossa Senhora Aparecida,
fica descendo quem vai, perto do areia branca, do antigo areia branca, as
professoras j sabiam n, a tinha uma professora que queria me descobrir
nessa rea do atletismo e comeou me ajudar, a comprar roupas pra mim, a
eu comecei a correr, ela comeou a investir assim, s que no deu certo
porque as dificuldades foram muito grande pra mim. Quando eu cheguei
aqui, tinha 3 bermudas, 2 camisas e 1 sandlia, no tinha sapato, no tinha
nada n. Em Belm as pessoas denunciavam porque morava s eu e meu
irmo l, queriam que a gente fosse para o conselho, queriam que fssemos
entregue a justia (choro). Eu sempre dizendo que queria estudar, mas tinha
essa dificuldade, eu entrei numa sala de aula eu tinha 11 anos de idade, eu j
estava bem atrasado, nunca tinha sentado num banco de escola por
dificuldade, no conseguia, porque meu pai era muito doente, vivia nas casas
das irms dele, das minhas tias, tinha que ser tratado e com isso mudvamos
sempre de residncia, a gente nunca conseguiu estudar.

A narrativa, nesse momento da entrevista, foi permeada pela emoo, no teve

como segurar as lgrimas, relembrar o sofrimento foi difcil. Mas diante dessa situao, a tia,
D. urea, o chamou e disse-lhe que se quisesse estudar, podia vir morar com ela. Ento ele
falou: convidei o meu mano, ele no quis vir no; ele ficou; t l; t bem; ele trabalha, ele faz
essas pedras de granito, ele acabador de pedra de mrmore, ele j trabalha h muito tempo;
eu no tenho certeza se carteira assinada no.
 99

Na poca que veio para o Assentamento Joo Batista II em Castanhal morar com a
tia, ele e o irmo tinham estudado at a 5 srie, mas a vinda dele para o assentamento no foi
fcil, porque o assentamento fica num ramal, essa localidade fica distante da cidade, para
estudar tinha que pegar o transporte escolar s 17: 00 h., quando retornava, o nibus s vezes
ficava no prego, ento algumas vezes dormia no nibus, ou segundo suas palavras; preferia
vir andado pelo ramal escuro, acostumei a chegar aqui no assentamento por volta de 1 hora ou
2 horas da manh, passei dois anos estudando na EJA; nesse sofrimento.
Alm disso, havia outro desconforto, segundo a fonte, por ter muita gente na casa,
oito pessoas e s a tia trabalhava. Assim ficava difcil, pois, com ele, ficaram no total de nove
pessoas e ele ficava meio sem jeito, porque tinha que ajud-la no lote. Em Castanhal, estudou
na Escola Municipal Incio Cury, ficou at setembro de 2006, quando ficou sabendo da
proposta do PRONERA com dez vagas. Sobre seu ingresso no programa o egresso disse o
seguinte:

eu lembro at hoje do tema, nunca esqueci esse tema da redao, o tema era
assim: qual o seu papel, o curso, o tema era assim, o curso importante pra
voc e sua comunidade, era essa lgica. Assim, era um tema meio grande, se
a gente poderia, se o curso poderia influenciar na comunidade? A gente
ingressou assim, tinha que competir com outras pessoas de outros
assentamentos, Abaetetuba, Abril Vermelho, assentamento aqui, a a gente
fez a seleo e eu consegui entrar no curso e foi bom.

Contexto da entrevista

A entrevista aconteceu no assentamento Joo Batista II na residncia de sua tia

Dona urea. Como foi dito, j havia tido um contato prvio com os assentados e estes
indicaram quando poderiam dar a entrevista, este entrevistado se mostrou bastante solicito
para narrar sua experincia de vida para os pesquisadores e, assim, a entrevista ocorreu no dia
17 de agosto de 2013 s 10 horas, na cozinha da casa que fica do lado de fora e, como estava
fazendo muito barulho, interrompemos e caminhamos para frente da casa, debaixo de uma
rvore e continuamos a entrevista, esta durou aproximadamente 1 hora e 40 minutos, devido
s vrias interrupes como: quando estvamos no meio da entrevista caiu uma leve chuva e
com isso tivemos que interromp-la e retornamos para a cozinha da casa, depois de vrias
interrupes e devido s narrativas de vrios fatos que o deixaram muito emocionado,
contagiando inclusive o pesquisador. O cidado Jos Antnio Damasceno da Silva uma
pessoa sofrida, contudo muito batalhadora e nutre o sonho de ser professor de geografia.
 100

2 Entrevista do egresso Edmilson Maia

Figura 09: Foto do entrevistado, egresso Edmilson Maia e a estudante de Ps-Graduao da

UFC: Ana Lobato, colaboradora da pesquisa de campo.

Fonte: Autor, 19/08/2013.

O egresso disse que morava em Belm com a av, a sua me trabalhava em Belm
e por volta de 1998 passou a se envolver com o movimento social, e, atravs deste, veio para
Castanhal, sendo uma das pessoas que participou da marcha de ocupao promovida pelo
MST que resultou neste assentamento. Disse que: Ento, vim pra c junto com a minha me
para o assentamento Joo Batista II, a comecei a interagir com os movimentos sociais, onde
foi que eu ganhei um lote, entendeu? Desse modo, passou a estar assentado e por intermdio
do MST participou da seleo para ingressar no PROEJA-PRONERA em 2006. Sobre essa
seleo narrou o seguinte:

[...] na poca o assentamento tinha o movimento MST atravs da associao

que tinha aqui na comunidade. Ento foi atravs dessa ponte que eu
conseguir entrar na Escola Agrotcnica, fiz a prova e passei a fazer o curso
de tcnico em agropecuria. Na nossa trajetria, qual o objetivo de se fazer o
curso? Era de arrecadar conhecimentos na rea da Escola Agrotcnica e
trazer para a comunidade, entendeu? Onde, se pudesse ter um
desenvolvimento melhor para os agricultores daqui, no caso, arrecadavam
esse conhecimento l e iam aplicar aqui na nossa comunidade pra
 101

desenvolver mais a agricultura da nossa comunidade. Esse era o nosso

objetivo de estudar na Escola Agrotcnica. Sendo, que chegamos a nos
formar, e no estamos atuando na rea devido a motivos de condies
financeiras, entendeu? Pretendo muito fazer uma faculdade. O que eu puder
ajudar na comunidade eu vou ajudar de acordo com os conhecimentos que
eu adquirir na Escola Agrotcnica e nisso mostrar um pouco do
conhecimento que eu tive no decorrer do curso.

Continuando a narrar a sua vida j como assentado, disse que tinham conscincia
das dificuldades na comunidade, que precisavam melhorar, e junto Escola Agrotcnica
buscaram uma soluo para os problemas, mas que o projeto surgiu das demandas das
comunidades e do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Assim, procuraram a
Escola Agrotcnica e fizeram essa parceria que resultou no curso do PROEJA-PRONERA,
oriundos do PRONERA do curso fundamental, que coincidiu com a implantao do PROEJA
na rede federal. Na verdade, muitos depoimentos da histria oral no guardam uma verdade,
mas uma representao, restando esta tenso entre o que aconteceu e o que o depoente
desejaria que tivesse acontecido ou que ele representa como acontecido. (FERREIRA,
FISCHER, PERES, 2009, p.77) Em seguida disse:

O PRONERA, ele surgiu assim, foi um intercambio entre a Escola

Agrotcnica e a comunidade de Joo Batista II, onde formaram turmas de
filhos assentados, uma formao de quinze assentados pra arrecadar
conhecimento para cada assentamento, no caso, ns da Joo Batista fomos
selecionados pra fazer esse tipo de trabalho pra ajudar a comunidade. Eles
selecionaram sete pessoas que somos ns, pra estudar aprender um pouco a
tcnica e trazer esses subsdios pra ns. Esse intercmbio foi entre a Escola
Agrotcnica e a comunidade do Assentamento de Joo Batista II.

Todos os aspectos que lembrou e narrou so necessrios na abordagem de sua

histria de vida, ou parte dela, em especial porque no interessa a busca da verdade absoluta
numa perspectiva da histria positivista. Assim, cabe lembrar que o que interessa aqui a
memria, as lembranas, e que as narrativas produzidas so tambm representaes do que
aconteceu na verso do depoente (Ibidem, p. 77).

Contexto da entrevista

J conhecia o Assentamento Joo Batista II, ao retornar a essa localidade em

companhia da pesquisadora Ana Maria Leite Lobato, conhecemos alguns assentados, dentre
 102

eles Dona urea. Numa conversa prvia, tivemos a informao sobre o assentamento, alguns
assentados e contatos de algumas fontes, como foi o caso desse egresso. O contato com essa
fonte primeiro foi atravs de telefone. Visto que ele trabalhava e morava em Belm. Assim,
marcamos o dia da entrevista para o dia 19 de agosto de 2013, no Assentamento Joo Batista
II, na casa de D. urea. Ento, neste dia nos deslocamos para Castanhal, mas antes passamos
na residncia atual do egresso para lhe dar carona at o assentamento. Chegando l, fomos
recebidos com muita ateno e apreo. Na visita anterior havamos combinado um almoo, e,
conforme o combinado, foi-nos servida uma galinha caipira e depois um aa de qualidade.
Depois do almoo, realizamos a primeira entrevista com outra fonte e, em seguida, com o
egresso. A entrevista ocorreu por volta das 13:30 horas e durou 33 minutos, o entrevistado fez
pouca referncia a sua histria de vida e foi mais enftico nas informaes sobre a temtica da
pesquisa, mas foi bastante solcito, narrando tudo com boa vontade, foi uma entrevista
tranquila e se colocou disposio para qualquer dvida. Aps a entrevista explicamos sobre
a concesso de direito e solicitamos que atravs da sua assinatura autorizasse o uso da
narrativa na tese e em publicaes ou outra forma. Agradecemos ateno e retornamos a
Belm por volta das 16:30 h.

3 Entrevista da Egressa Janana Gomes da Silva.

Figura 10: Foto da entrevistada, egressa Janana Gomes da Silva.

Fonte: Autor, 17/08/2013.

 103

Janana nasceu em Imperatriz em Maranho, depois, junto com os pais e avs

morou em Goiansia do Par, na roa. Aos cinco anos de idade, sua famlia mudou para a
zona rural de Parauapebas, espao onde ocorreu na poca, uma invaso de terra e seu pai
resolveu ir para esse lugar. Em 2006 seu pai faleceu de acidente de trem e sua me a trouxe
para morar em outro assentamento, prximo a Castanhal, com mais oportunidade que
Parauapebas, para que continuasse os estudos e pudesse ter acesso a um ensino de qualidade.
Assim, estudou no colgio Estadual Cnego, fez o ensino mdio e quando terminou foi
estudar na Escola Agrotcnica. Ela foi criada no campo, em assentamentos rurais, onde existe
um processo que se efetiva atravs da luta pelo acesso terra, na conquista de melhores
condies de vida para as pessoas do campo, ou seja; no se limita a concesses estatais, se
concretizam, na maioria, atravs da luta empreendida pelos movimentos sociais cuja
conquista da terra o primeiro passo. Desse modo, afirmou que:

Bom, eu sou ..., nasci em Imperatriz, em Maranho. Eu sou de Parauapebas.

Minha me mora l, no assentamento na Palmares, ela mora at hoje.
Devido meu pai falecer em 2006, a ficou meio complicado pra mim estudar
l, porque ela queria que eu fizesse..., o sonho dela era que eu fizesse uma
faculdade. E l meio complicado n? A eles resolveram mandar eu vim
pra c pra Castanhal, morar com minha prima, a Soraia, que era a lder do
MST do Joo Batista II, casada com o Nonato. Devido uma confuso interna
l no assentamento e tudo, uma confuso, eles se separaram e eu vim morar
pra c com ele, aqui em Castanhal. S que, assim, em 2006 recebi uma
proposta de estudar na Escola Agrotcnica. Era meio complicado, sempre
tive vontade e o meu sonho era estudar na Escola Agrotcnica, porque
sempre gostei de mexer com os animais. A foram escolhidos dez e s se
formou cinco.

Ao narrar fragmentos de sua histria de vida no se limitou a sua individualidade,

fez conexes com o que acontecia no Assentamento Joo Batista II. Ora o uso de histria de
vida, pelo menos em projetos de educao, [...] precisa estar articulado a um projeto maior de
reapropriao, em que questes relacionadas ao contexto estejam conectadas. Dessa maneira,
contou como ingressou na Escola Agrotcnica:

Eles fizeram uma entrevista no assentamento, vieram da escola Agrotcnica

passaram uma prova, fizeram uma prova, uma redao , a, quem tirasse a
nota maior seria selecionado pra estudar na Escola Agrotcnica, n. S eram
dez vagas e foi atravs do PRONERA l do INCRA. A dessa prova, redao
e entrevista passaram dez, sendo que trs desistiram, dos sete cinco
concluram. Trs l do assentamento Joo Batista II, eu que moro aqui em
Castanhal e outros.
 104

A narrativa permitiu coletar informaes sobre o pensamento da comunidade onde

vivia, dos conflitos, e compreender o entorno da temtica investigada, foi muito mais do que a
coleta de fragmentos de uma histria, de um evento e ao individual. A preocupao maior
foi ampliar a viso sobre a questo em estudo, priorizando tambm a narrativa, j que
favorece a audio das vozes de sujeitos, indiferentemente da posio social que ocupam,
pois o ouvir, provocar uma ao reflexiva e a possibilidade de ter a conscincia de sua prpria
histria (FERREIRA, FISCHER, PERES, 2009, p.73). Nesse sentido, narrou o seguinte:

Atualmente eu trabalho com cadastro ambiental, o curso do PROEJA me

possibilitou isso, nem passava pela cabea o que era um cadastro ambiental,
pois faz parte de desenvolvimento sustentvel. Agora, dentro das disciplinas
do corso eu gostava de Bovino, mas a parte tcnica. Mas, desses
conhecimentos, s foi trabalhado no assentamento a parte de horta. A gente
fez um... no foi um projeto, foi um tipo de um estgio que a gente fez com
outros alunos de outros localidades. A gente comeou l uma horta no lote
do seu Miguel. Horta, essas coisas e outros projetos l. S que deu errado.
Devido a confuso interna deles l, eles deram errado. E a, a gente desistiu.
Ento assim, l no assentamento, tudo o que a gente comeava sempre tinha
uma briga, porque eles sempre queriam que fizesse pra todo mundo. E
quando a gente fazia pra todo mundo, sempre dava errado, devido a gente ser
de movimentos totalmente diferentes. Ento, nunca deu certo.

As relaes na sociedade brasileira que sempre foram extremamente desiguais,

historicamente aconteceram ancoradas no patrimonialismo e autoritarismo, isso se estende s
relaes no campo, que foram caracterizadas pela dominao, explorao e clientelismo. O
MST foi um movimento de resistncia a tudo isso, porm, a conjuntura de alguma forma
favoreceu a reproduo dessas mesmas relaes no interior do movimento, provocando
resistncias na dinmica das relaes de poder. Os assentados do Joo Batista II foram
protagonistas de uma luta histrica pelo acesso terra, entretanto, alm disso, foi preciso
esforos para criar condies de sustentabilidade, de produo, comercializao e organizao
dos assentados. Essas experincias bem sucedidas ou no, foram se concretizando nas prticas
cotidianas de produo, as quais ocorreram conforme seu uso e necessidade diria no
assentamento. Assim,

[...] nosso olhar deve se voltar especialmente para as prticas cotidianas em

que se envolvem todos os sujeitos. So, pois, as prticas rotineiras e comuns,
os gestos e as palavras banalizadas que precisam se tornar alvos de ateno
renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiana. A tarefa mais
urgente talvez seja exatamente essa: desconfiar do que tomado como
natural (LOURO, 2011, P. 67).
 105

No Assentamento existe uma diversidade de interesses em jogo, por parte dos

grupos que se constituram durante esses 15 anos do assentamento Joo Batista II. A
diversidade de usos desse espao tem como base a relao de trabalho familiar e a disputa
pelo poder, conforme Janaina: Existe uma disputa ainda, eu sou ligada a Federao dos
Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF). O Nonatinho da FETRAF, a minha
prima Soraia. L tem vrias coisas: grupo de jovem, igreja, a parte tcnica, cultura, tudo. Os
sujeitos so diferentes, pensam diferentes e se juntam, ou separam, conforme seus interesses.
No perodo em que foi implantado o PROEJA foi justamente no momento em que as
lideranas estavam disputando o poder e o MST se dividiu, e isso comprometeu a implantao
de muitas aes do PROEJA no Joo Batista II, considerando que tinham dois educandos do
PROEJA na poca em posies diferentes, um ligado ao MST e outra educanda a FETRAF,
isso tambm no favoreceu a implementao de algumas aes.

Contexto da entrevista

A entrevista aconteceu em Castanhal na praa de alimentao do Yamada Plaza, a

entrevistada reside na cidade de Castanhal perto deste Supermercado, em contato pelo
telefone ficou acertado o espao, a hora, onde seria o encontro para realizar a entrevista, que
ocorreu num sbado s 08 horas e 30 minutos, com a durao de 30 minutos. A entrevistada
sempre morou em zona rural. Em sua narrativa ficou evidente o seu envolvimento com o
movimento social e os embates que ocorreram no Assentamento Joo Batista II, porque
sempre morou em zona rural e em assentamentos, ela se mostrou uma pessoa batalhadora, que
luta pelos sujeitos do campo, mas articulada s orientaes da FETRAF. Ela nutre o sonho de
um dia fazer medicina veterinria, contudo, no momento, est cursando Administrao. Desse
modo, a entrevista foi tranquila, havia pouca gente na praa de alimentao e isso no
comprometeu a qualidade da entrevista, a fonte se colocou disposio para colaborar com
outras informaes no decorrer da pesquisa, agradeci a colaborao e entreguei a folha de
concesso de direito para que assinasse e autorizasse o uso da narrativa na tese e em
publicaes ou outra forma, aps a entrevista conversamos um pouco e, depois retornei de
carro para Belm do Par.
 106

3.2.3 Assentados

1 Entrevista do Assentado Raimundo Rodrigues Aguiar, o Seu Aguiar.

O seu Raimundo Rodrigues Aguiar nasceu no Estado do Maranho, l casou-se e

dessa relao teve trs filhos. Ele relata que foi devido s necessidades, o problema da seca, a
escassez de terras; ou os altos preos para a aquisio de terra prpria que resolveu deixar seu
Estado e vir para o Estado do Par, em 1986. Assim como muitos nordestinos, veio para o
norte em busca de um pedao de terra para trabalhar. Entretanto, ao chegar ao Par, as coisas
no foram fceis, a dificuldade era muito grande para conseguir um pedao de terra, de acordo
com o entrevistado:

Aguiar: eu tinha um irmo que morava em Belm, mora ainda hoje, a ele
me ligou e disse: rapaz vem pra casa, a gente arruma um emprego pra ti
ento, as coisas vo melhorar. A eu fui pra Belm, l em Belm consegui
morar num quartinho dele, enquanto eu consegui uma casinha. Assim,
trabalhei 12 anos em Belm, botei os filhos no colgio, terminaram o 2 grau
todos os quatro, trs filhos e uma filha adotiva. Quando surgiu um senhor
convidando pra gente engajar no Movimento Sem Terra, o MST n. A, eu
perguntei pra ele se ele tinha terra pra dar, doar pra gente. Ele disse no tem,
mas ns juntos unidos que faz o movimento n, terra tem muita terra, tudo
abandonado por a, jogada, no to produzindo nada, tambm no vendem e
nem deixam ningum trabalhar, a eu dei meu nome, tambm fiz um
cadastro e comeamos se unificar, muita gente, quando foi no dia 20 de
agosto ns se reunimos l em Marituba e descemos pro Aur. Um senhor
arranjou um sitiozinho e ns acampamos l, e ficamos acampado pelejando
pra conseguir, quando ia arranjar uma terra pra ns pra trabalhar, e chegando
mais gente, mais gente, tudo necessitado de um pedao de terra pra trabalhar,
certo que a gente pensou, a gente estava com 800 famlias, muita gente. A
comecemos fazer pesquisa na liderana, a gente fazia pesquisa na regio,
muitas fazenda por l abandonadas, jogadas, as pesquisas que foram feitas,
uns amigos nossos vieram dar uma volta aqui pela regio de Castanhal,
outras pessoas que estavam acampadas aqui informaram que tinha essa
fazenda aqui abandonada, estava at empenhorada no banco pela divida de 1
milho e pouco na poca, e estava alugada pros fazendeiros, os donos tinham
abandonado, os filhos abandonaram [...].

O MST na poca realizou um trabalho de mobilizao e cadastramento de famlias

que moravam nas periferias de Belm, Ananindeua e tambm de famlias de agricultores sem
terras do nordeste paraense, como Castanhal, Santa Izabel, Santo Antnio do Tau, dentre
outros. De forma, o MST vinha organizando algumas marchas visando a ocupao de terras, o
que pode ser entendido da seguinte forma:
 107

[...] ocupar configura-se como um processo de atuao poltico-territorial,

desse modo, a ocupao um processo socioespacial e poltico complexo
que precisa ser entendido como forma de luta popular de resistncia de
campesinato, para a sua recriao e criao. O enfoque no entendimento da
reproduo camponesa se assenta na possibilidade de entender, a produo
dos territrios dos assentamentos, para alm dos programas institucionais do
Estado, sendo resultado de prticas cotidianas, que so, ao mesmo tempo,
prticas sociais e prticas territoriais (GUILHERME JUNIOR & NAHUM,
2012, p.5)

De acordo com Fernandes (2008) os assentamentos constituem territrios da

produo camponesa, esta se constitui de uma rica diversidade social, que no se encontra em
territrio do latifndio. Nesse sentido, seiscentas famlias se mobilizaram para ocupar a citada
fazenda abandonada, que, aps essa ao, foi denominada de Assentamento Joo Batista II e
disse ainda: ns resolvemos vim pra c ocupar essa fazenda aqui, a arranjemos nibus,
caminho, pra trazer os bagulhos, certo que entrou aqui muitas famlias na poca, umas 600,
chegamos aqui e ocupamos essa terra.
O entrevistado um sujeito trabalhador, que sempre quis ter um pedao de terra
para trabalhar e melhorar de condio, embora no tenha vindo de uma cultura de
assentamento, mas resistiu s dificuldades. Mas nem todos conseguiram permanecer no
assentamento. Segundo seu Aguiar,

[...] alguns desistiram, porque no tinham costume com a agricultura, eram

da periferia da cidade mesmo e no aguentaram. Pensa que brincadeira? O
negcio mais srio, agora aquele que tinha vnculo com agricultura, que
gosta de trabalhar na terra ficava e chegou a poca de fazer o PA do
assentamento, e foi feito com 157 famlias, o resto tinha ido embora. Outros
ficaram e hoje to a na luta. Os que desistiram, passaram pra outra pessoa;
quem gostou daqui e tem facilidade de manejar a terra ficou lutando, como
eu e outros companheiros que esto pelejando, na luta at hoje.

O entrevistado foi um dos assentados da linha de frente, narrou os fragmentos de

sua histria e esta se entrelaou com a histria do Assentamento Joo Batista II. Os
acontecimentos que envolveram essa histria tem profunda relao com que acontece no Par,
que vive permanentemente em estado de conflito, tendo como protagonista o setor madeireiro,
a mfia da grilagem, a violncia no campo e o avano da pecuria; o Estado do Par o maior
produtor e exportador de madeira da Amaznia Brasileira. Alm disso, palco de
desmatamento, de inmeras mortes de agricultores na luta pela terra, denncias e desrespeito
aos direitos humanos. Ento, os acontecimentos no momento da ocupao do Assentamento
 108

Joo Batista II foram narrados por Seu Aguiar, porque ele teve como referncias os sentidos,
as relaes vividas sensorialmente, como argumenta Pollak (1989):

Nas lembranas mais prximas, aquelas de que guardamos recordaes

pessoais, os pontos de referncia geralmente apresentados nas discusses so
(...) de ordem sensorial: o barulho, os cheiros, as cores (...). No atribuem
um lugar central em suas recordaes data do acontecimento, lembrada em
inmeras publicaes (...) e sim aos roncos dos avies, explosivos, barulhos
de vidros quebrados, gritos de terror, choro das crianas. Assim com os
cheiros: dos explosivos, de enxofre, de fsforo, de poeira ou de queimado
registrados com preciso (POLLAK, 1989, p. 11).

Uma narrativa sobre fragmentos de histria de vida, s possvel e legtima se

explicar o fenmeno na sua globalidade, no se deve fazer uma histria, se no se admite a
existncia de uma relao entre os fenmenos, qualquer que seja a dimenso espao-temporal
em que foram produzidos (ARGAN, 1998). Nesse pensar, o entrevistado contou atravs de
sua histria, a histria do assentamento e o que aconteceu na ocupao:

Aguiar: chegamos aqui no dia 15 de novembro de 1998, ento ns no

tnhamos conhecimento da rea n, mas tinha dois companheiros nossos que
eram daqui da regio de Castanhal e j conheciam essa fazenda. Ento,
acampamos na beira do rio, onde tem gua. Como tinha muita gente conosco
n, passamos direto com os nibus aqui e fomos se acampar na beira do rio
Inhangapi, l ns fizemos acampamento. Depois da sede dessa fazenda
morava o vaqueiro, o pessoal tudo l, ns passemos direto, fomos acampar
l, no mexemos com eles, passamos direto e acampamos l, s que
imediatamente a notcia correu e os fazendeiros da regio era interessado
nisso aqui, j tentaram negociar com o banco, e o banco no aceitava
renegociao da divida do outro que eles queriam pagar com 12, no sei
quantos anos e tal, aquele negcio todo, eu no sei o prazo, mas o projeto
deles, o banco no aceitava, mas estava alugado com eles, eles no queriam
perder esse pasto, tinha muito pasto, tinha mais de 1000 boi aqui dentro n, e
a correram pra cima, ainda andaram cercando a gente, trouxeram pistoleiro,
cercaram l rea, ns achamos que estava encurralado l, porque a casa do
gerente era l, a sede n, era aonde chegava os carros, chegava tudo l, e ns
tava l na frente e isso ali no tinha outra estrada, s tinha sada pra c, pra l
era o rio. Ento, muito complicado, a pra ns sair de l, tivemos que usar
estratgia, usar rojo, bomba, bomba junina, fazer muito barulho pra dar
uma impresso que ns estava bem armado, muito tiro pra poder eles sarem
n, e com isso, em vrios lugares ficou gente, no mato, pelo alto, por trs da
casa, por tudo quanto era canto, tocando o rojo, e com isso eles se
amedrontaram, pegaram os carros e correram, vieram embora, desceram pra
Castanhal, eles pensavam que a gente estava armado mesmo, e nessa hora
era de noite, pegamos os bagulhos e fomos abrindo no mundo, tirando,
saindo de l, seno eles chegavam meia noite e iam matar muita gente,
ficamos com medo n, eles estavam acostumado a fazer isso, emboscada,
 109

eles mataram muita gente, a samos, voltamos e fomos acampar na beira

desse mesmo rio aqui mais ali, j pra c pra fora e a ficamos.

A memria destaca as marcas do que foi vivido, evidenciando reminiscncia que

prescreve o modo de tessitura, assim as lembranas se expressam na oralidade, trazendo de
volta momentos vividos. Pois um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na
esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma
chave para tudo o que veio antes e depois (BENJAMIN, 1994, p. 37). Nessa perspectiva,
interessa destacar a verso mnemnica do assentado, evidenciando elementos e cenas que
facilitaram a emergncia das lembranas:

Aguiar: [...] enquanto isso tinha uma parte dos companheiros tambm das
lideranas, j negociando com o INCRA, a imprensa tambm j tinha
entrado aqui tambm, estava acompanhando, a gente fazia questo que ela
tivesse para ela mostrar todos os fatos. Mas, quem chegou primeiro foi a
polcia, os homens que mandaram, a colocamos o p na parede, a gente
no sai mesmo, e samos no. Eles voltaram n, a depois o INCRA veio,
mandou fazer vistoria e no sei se foi com 30, parece que foi 60 dias e foi
aprovado. A terra era improdutiva e estava toda irregular, o fazendeiro tinha
documento, no sei mais quantos hectare, mais na poca ele estava com 5
mil e pouco hectare, eles fazem um documento de um pedacinho de terra e
abraa o resto tudo, eles esto acostumado a fazer isso, tem facilidade pra
isso. A oportunidade de passar batido, porque faz vista grossa n, a gente
conhece isso, a maior parte deles faz isso. Tem homem srio nas autoridades,
mas tem muita gente safado, a gente v toda hora na televiso. A, ns
ganhamos a desapropriao disso aqui trabalhar, comear a lutar, porque
no tinha nada aqui, no tinha estrada, no tinha gua, no tinha luz, no
tinha casa, os barracos eram feitos no meio do capim, a samos de l e
fizemos aqui onde a vila os barracos de lona, cada um com o seu barraco,
ficamos debaixo da lona e brigando no INCRA, com o governo do Estado,
com o Prefeito, pra ver se ns conseguamos alguma coisa n. A ltima
viagem que ns fizemos a ps daqui a Belm, foi s uma vez, tinha feito j
umas duas de l, de mais perto, agora daqui ns fomos direto, o maior grito
que ns fizemos foi essa, porque ns queria a luz, na poca da luz eltrica e a
nossa pauta era, luz eltrica, estrada, rua e habitao, na poca foi uma briga
feia. Ns ocupamos o INCRA, muitos chamaram a gente de doido, ficamos
l na frente, l a gente cozinhava, l comia, l dormia, e o povo que no
conhecia, no tinha entendimento, chamava a gente de vagabundo, isso a
gente passou muito n, mais eles no sabiam da necessidade da gente, mas
ns s samos de l depois que veio o representante de Braslia e assinou os
documentos tudinho, dando a ns o direito de ser beneficiado com aquela
pauta que a gente estava pedindo,[...].

Ao relatar suas reminiscncias apresentava uma postura crtica e reflexiva, pois

rememorava suas atitudes, as lutas, os ganhos. A narrativa, ao referendar a vida do narrador,
 110

tece imagens na memria de um passado, narrado num outro tempo, o tempo presente do
narrador, que no o mesmo tempo rememorado, de maneira que:

Quando pensamos esse presente como devendo existir, ele ainda no existe;
e, quando o pensamos como existente, ele j passou. Se, ao contrrio, voc
considerar o presente concreto e realmente vivido pela conscincia, pode-se
dizer que este presente consiste em grande parte no passado imediato. [...]
Sua percepo, por mais instantnea que seja, consiste por tanto numa
incalculvel quantidade de elementos rememorados e, na verdade, toda
percepo j memria (BERGSON, 2011, P. 90).

O assentado continuou rememorando suas lembranas. A memria no apenas

uma rememorao do passado, para uma lembrana reaparecer, do presente que parte o
apelo a que a lembrana responde e dos elementos sensrio-motores da ao presente que a
lembrana empresta o calor que d vida (BERGSON, 2011, P.93). Assim, o assentado
relatou que depois que conseguiram a posse da terra, o espao comeou a mudar, entrou o
maquinrio, foi feita a estrada, a limpeza das ruas, vieram os postes e comearam a fazer as
habitaes. A luta por escola, sade, verbas do muncipio para as melhorias no assentamento
foram batalhas constantes e cotidianas, pois, segundo ele, se a gente fica calado nunca vem
nada, tem que estar brigando todo tempo e a gente fica perturbando direto.

Contexto da entrevista de Seu Aguiar

No foi possvel agendar a entrevista, pois o assentado trabalha muito e na semana

anterior em que fomos ao Assentamento Joo Batista II no conseguimos falar com ele.
Assim, nos aventuramos em ir ao seu lote e demos sorte em encontr-lo. Conversamos,
explicamos sobre a pesquisa e a entrevista, ele aceitou conceder a entrevista e foi muito
direto, at porque ele no dispunha de tempo, mas os 31 minutos de entrevista foi de
qualidade, no houve resistncia em dar as informaes, pelo contrrio, ele e os outros
assentados foram muito receptivos, educados, no mediaram esforos para contribuir com a
pesquisa. Desse modo, a entrevista aconteceu no dia 19 de agosto de 2013, por volta das
16:00 horas num ambiente simples, rstico, com cheiro de animais, pois nesse espao cria
alguns animais, sob uma mesa de madeira improvisada. Aps a entrevista agradecemos e
solicitamos a concesso de direito para o uso da narrativa na tese e em publicaes,
continuamos conversando e depois voltamos Belm do Par.
 111

Figura 11: Foto do entrevistado, assentado seu Aguiar em seu curral.

Fonte: Autor, 19/08/2013.

2 Entrevista do Assentado Sebastio de Oliveira Lopes, o Seu Sab.

Figura 12: Foto do assentado Sab, sua esposa e pesquisadores em pesquisa de campo.

Fonte: Autor, 15/08/2013.

 112

Seu Sab oriundo de Irituia, de uma comunidade pequena, chamada Stio Lago
Grande de Irituia, a qual no encontrei no mapa. Filho de lavradores, seu Sab contou que
seus pais viviam do trabalho na roa, no tempo do manejo manual e ele, desde cedo comeou
a ter a vivncia com a roa, que, para eles, era a nica forma de sobrevivncia. Mesmo assim,
com uma vida de trabalho duro, ele teve acesso escola, dentro das possibilidades do
municpio.

Ento, ns passamos por esse processo e a educao ela era muito, essa
questo de viso mesmo de pode dizer da viso tradicional n, a obedincia
ao educador, a gente no podia questionar o professor, mesmo nascendo
numa comunidade muito dentro das brenhas l de Irituia. Se hoje ainda no
est to desenvolvida, ainda precisa de alguns ajustes, imagine naquele
tempo, final de 1960-1970 que era o perodo da ps-ditadura militar. Ento
ns no vivemos diretamente quando adulto a questo da ditadura, ns
ficamos no recesso ps-ditadura, que coisa pior ainda n, ainda me lembro
de muitos fatos de escassez de mercadoria de coisa e tudo. Mas eu sempre
tive uma viso diferenciada, acho por dom mesmo, porque ali no tinha
como ningum me inspirar e nem eu me inspirar em ningum. A eu
conseguir ir para o Seminrio l em Bragana, o Santo Alexandre Sales,
dos Beneditinos, l foi um grande aprendizado pra mim. Nos trs anos que
passei interno, comecei a ter uma viso de mundo e a ter um esprito da
crtica e autocrtica n, e com isso eu continuei no Seminrio. Depois sai do
seminrio e voltei pra para comunidade e comecei a trabalhar com as
comunidades, mas na viso das comunidades catlicas, comunidades de
base, foi naquele tempo do grande processo da teoria da libertao, a onde as
CEBES (Centro Brasileiro de Estudos e Sade) traziam mais aprendizados
n, e eu fiquei envolvido nisso.

Continuando a narrao, Seu Sab disse que seu pai foi acometido de uma grave
doena: cncer, e ele no resistiu, falecendo aos 50 anos de modo que, a coisa no interior que
j era ruim com o seu pai e a sua me trabalhando, sem o pai ficou ainda pior. A me era
analfabeta e tiveram que deixar sua comunidade.

Pegamos aquele processo do xodo rural e os fazendeiros comearam a

perturbar as nossas terras l, que era 6 Km de terra. Ento eles comearam a
tomar parte da terra e ns no tnhamos ainda uma viso poltica de
enfrentamento, mas de retraimento, do medo, tivemos que nos afastar e eu
vim nesse perodo pra Belm trabalhar como caseiro por volta dos anos 80,
84 por a; eu tinha que dar um jeito pra sustentar minha me e mais uns 3
irmos que eu tinha ainda menores e a foi duro. Trabalhei de caseiro,
trabalhei na Marmobraz em Belm e por fim eu fui pra uma empresa de
segurana Norsergel, trabalhei l 12 anos. Nesse perodo que eu estava
trabalhando l, eu construir casa l no bairro do Aur n, que todo mundo
sabe que um dos bairros muito violento de Ananindeua.
 113

Por mais que Seu Sab buscasse uma forma de sustento trabalhando em empresas,
morando na periferia do Par, era um homem do campo e acostumado com o manejo da terra
e por volta de 1998 sua histria vai cruzar com a do MST, cujo movimento, nesse mesmo ano
comeou a fazer os acampamentos na regio onde morava. Nesse tempo, esse espao era
conhecido como regio nordeste; atualmente chamada de mesorregio. De acordo com seu
Sab:

O MST levantou acampamento em Castanhal em 11 de julho de 1998 e o

movimento fez uma caminhada para Belm, para reivindicar s necessidades
provindas do acampamento estabelecido do sul do Par n. Naquele tempo,
muitas filiais dos rgos do governo no tinham no sul do Par, hoje tem
INCRA, tem EMATER, mais naquele tempo s era o rgo central em
Belm, a matriz. Ento eles vieram fazer muitas reivindicaes e ns
aproveitamos; l em Ananindeua a gente trabalhava com a questo da
ocupao urbana, mas era reivindicaes de direito, ns trabalhvamos esse
processo l, era o Movimento de Ocupaes de Ananindeua (MOA). Mas na
verdade, ns no fazamos ocupaes, a gente conscientizava os moradores
da comunidade, sobre os direitos deles, de reivindicarem estrada, nibus, a
questo de uma escola, de uma poltica voltada e adequada para comunidade.
Ento a gente era mais de reivindicar, de d apoio pra quem fizesse
ocupao. Naquele tempo surgiram muitas ocupaes nos bairros de
Ananindeua e ns fazamos todo esse processo de mobilizao n, fizemos
mobilizaes e denncias l na policia federal sobre escavaes de uma
terra, que tiravam terra l pro lado do Abacatal, que fica prximo do Aur e
faziam aquelas grandes crateras. O Abacatal uma comunidade
remanescente, fica por trs do lixo Santana do Aur; remanescente de
quilombola; ela era muito atingida por isso, era muitos grupos empresariais
que tirava aterro dali n, isso prejudicava muitos igaraps de algumas
famlias tiravam at o consumo da pesca tradicional e coisa assim, aqueles
igaraps foram soterrados por essas questes e depois atingiu o lenol
fretico, a ns fizemos a denncia, ento o nosso trabalho era esse, d apoio
a comunidade, ao viver bem das pessoas; a qualidade de vida.

No final da dcada de 1990, quando o MST acampou no bairro do Aur, que para
muitos uma rea de invaso, mas para o entrevistado uma rea de ocupao urbana, Seu
Sab foi convidado a dar apoio para o movimento em Ananindeua e fazer o trabalho de base,
o qual conhecia muito bem. De acordo com Benjamin (1994) fazer histria dar sua
fisionomia s datas, aos acontecimentos considerados pelo indivduo como significativos do
ponto de vista da sua identidade. Assim, quando opera a memria, o acontecimento narrado
tem relao com o presente do narrador, pois foi evocado pela memria como um momento
particular, mas da sequncia histrica do narrador. Desse modo, Seu Sab lembrou que:
pessoas que tinham interesse de vir pro campo, fazer todo aquele processo e com isso, eu no
s fiz o trabalho de base, mas tambm me interessei pela proposta e disse: agora eu vou cair
na trilha com o movimento. A partir da foi empresa entregar o lugar e foi um problema pra
 114

ele, porque tinha 12 anos sem advertncia, sem nada, procurava sempre cumprir as normas.
Mas foi irredutvel, disponibilizou a vaga e s queria os seus direitos e foi acompanhar o
MST. Porm, ele tinha residncia no Aur e tinha conscincia de que o bairro no era
adequado para se viver por muito tempo:

a minha inteno com a origem, assim ter nascido filho de lavrador ou

agricultor, a minha vontade era de voltar pro campo n, eu sempre tive isso,
mas as condies eram muito difceis, se no fosse atravs dessa luta do
movimento, atravs do MST desde 1998, acompanho o movimento e
continuo aqui at hoje n, 15 anos no Assentamento Joo Batista II, a gente
t a nessa luta, a dessa luta muito aprendizado, muita conquista, j ajudei a
construir outros assentamentos, assentar outras famlias atravs desse
trabalho que a gente se dedica voluntariamente. Mas digno pela causa das
pessoas, que no tem um pedao de cho pra trabalhar, de famlia que no
tem um teto e sempre nessa concepo de que as periferias tem um inchao
muito grande. Ento, no comporta mais as pessoas, sair do campo pra ir pra
cidade, tem retornar pro campo porque o campo t vasto ainda, tem muita
terra e pouco dono. Essa foi a lgica que o movimento, numa coisa de
princpio e que a gente consegue t trabalhando nessas questes.
Construmos, levantamos os acampamentos, depois tivemos a sorte de se
conseguir a desapropriao dessa terra, desse assentamento que hoje ns
denominamos Joo Batista II, um processo como os outros, tem suas
vantagens, tem seus problemas como toda comunidade hoje em dia.
Tambm passamos por vrios momentos de tenso n, por represlia de
governo, da coisa de muita discriminao ao movimento, mais a gente tem
conseguido suportar tudo isso e estamos vivendo.

Figura 13: Foto do assentado Sab com Pesquisador em sua casa.

Fonte: Autor, 15/08/2013.

 115

Seu Sab continuou narrando a tessitura de sua vida com o que ele chama de
movimento, que o MST, o qual ele continua ligado e explicou:

esses movimentos consolidaram uma rede chamada VIA CAMPESINA,

onde se insere vrios movimentos e tambm organizaes populares; veja
bem, o movimento sem-terra ele tem os seus grupos de articulao n, ele
tem os dirigentes que so os militantes, dentro territrio eles tem a
coordenao que vai coordenar os setores da educao, produo, essas
coisas todas ento, o movimento ele no tem, embora que a gente veja a
figura do Ademar Bubo que o mais conhecido, do Joo Pedro, eles no so
os chefes do movimento, so s pessoas que esto numa estncia do
movimento nacional, mas o chefe mesmo o povo, tanto o povo da base
como o povo de apoio, o movimento, eu acho que ainda existe por isso.

A exteriorizao da memria uma das capacidades dos seres humanos, o

homem quase nunca est satisfeito com seu crebro como unidade nica de estocagem de
informaes memorizadas e, desde cedo, recorre a extenses da memria (CANDAU, 2011,
p. 107). De modo que, a exteriorizao da memria possibilitou as lembranas, nesse sentido,
o assentado argumentou que o movimento comandado pelo povo e quando veio para o
Assentamento Joo Batista II em 1998, com mais ou menos 600 famlias buscou fazer
tambm o trabalho de base, de conscientizao, em busca de qualidade de vida no campo.
Entretanto disse:

olha, veja bem, as famlias s vezes, porque ns fizemos um trabalho de

base, fizemos muito tempo de conscientizao das pessoas da permanncia
na terra, das conquistas. Mas mesmo assim, principalmente nessa regio do
Estado, o nosso povo no tem uma cultura do campo, ou seja; voc faz o
trabalho de base, ai o camel vem, mais ele passa um tempo, ele no se
adapta, chega a hora dele enfrentar o batente na roa, ele prefere voltar pra l
pra botar suas coisas, ganhar seu dinheiro como camel. Se a pessoa que
vive da pesca, chega assim, mas depois ele retorna pra suas bases, sua
origem n. Ento essa parte principalmente aqui do Par, dessa regio, que
compreende a regio nordeste tem muita essa variedade de cultura de viver;
j diferente do sul, por exemplo, porque do sul so mais imigrantes
nordestinos, eles vem, voc faz um acampamento, assentamento, eles
permanecem. Por isso muitos no permaneceram aqui, muita gente saiu por
essas motivaes e voltaram pro lado da sogra, l na periferia.

Contexto da entrevista com Seu Sab.

Aps conversamos com algumas pessoas na comunidade, alguns assentados foram

citados como os mais antigos no Assentamento Joo Batista II, os quais continuam resistindo,
batalhando por melhorias na comunidade, trabalhando no lote, com a terra, enfrentando todo
 116

tipo de adversidade, esse foi o caso do Seu Sab. Homem do campo, simples, humilde, mas
portador de uma sabedoria mpar, ele daquelas pessoas que no passa sem deixar sua marca.
Mais uma vez nos aventuramos no lote do Seu Sab, ele nos recebeu muito bem, falou do
enorme prazer em nos receber. A entrevista aconteceu em 15 de agosto de 2013, por volta das
15:00 horas em seu lote, teve a durao de 53 minutos, num ambiente simples, mas muito
acolhedor, aquela coisa do campo.

Figura 14: Foto da casa de seu Sab onde foi feita a entrevista.

Fonte:Autor, 15/08/2013.

A entrevista foi ao redor de uma mesa, regada de um cafezinho feito na hora. Seu
Sab falou com muita satisfao do trabalho que vem desenvolvendo, mantm a bandeira do
MST estendida na parede, um smbolo da luta do movimento, uma forma de resistncia de um
homem que argumenta muito bem sobre sua conscincia de estar no mundo, muito
politizado, crtico. Mora nesse ambiente que o seu lote, um pouco afastado da vila,
desenvolve a agricultura familiar, mostrou sua plantao, a experincia com mandala,42 falou
que luta com muita dificuldade, sem apoio, principalmente devido falta de gua, a imagem
do espao onde mora fala por si, ainda tem muita coisa a ser feita.

42
Mandala um sistema alternativo para melhorar o desempenho da agricultura familiar.
 117

3 Entrevista do Assentado Manoel Raimundo de Sousa Baa, o Seu Baa.

A entrevista com seu Baa comeou assim:

Em primeiro lugar, boa tarde, n? um prazer receber vocs aqui na minha

propriedade, porque, esse aqui o meu lote. Meu nome Manuel Raimundo
de Souza Baa, sou marajoara, nasci no municpio de Curralinho, Estado do
Par. Meu pai era agricultor e extrativista tambm, porque, a gente morava
na regio das ilhas, que dependia do rio da mata e tambm da terra que a
gente trabalhava com lavoura, com roa, milho, arroz. Tambm
sobrevivamos da floresta, n? Aonde voc colhia o Buriti, o aa, o peixe, o
camaro, o Bacuri. Vrias frutas que tinham na mata, l a gente vivia dali,
ento, uma parte era ser agricultor, outra extrativista ao mesmo tempo.

Figura 15: Foto do assentado Manuel Raimundo de Souza Baa.

Fonte: Autor, 19/08/2013.

A ao de deixar marcas, produzir traos, compartilhar sinais transmitidos so

formas de expresso e preocupao humana, inscrever, deixar traos, assinar, deixar iniciais,
fazer memria, quer se trate de uma memria explicita (objetos, animais) ou de uma memria
mais complexa [...], a memria se torna explicita quando narrada, escrita, uma forma
humana de impedir que no desaparea o que os fazem os homens e no se torne annimo, o
caso de homens como Seu Baa (CANDAU, 2011, P. 107).
Nessa perspectiva, ocorreu a exteriorizao de sua memria vinculada vida do
campo e luta pela terra no Par. Em sua narrativa disse que ele paraense, nasceu no
 118

municpio de Guar, mas foi criado em Portel, com dezessete anos saiu de Portel e voltou para
o lugar onde nasceu, l trabalhou, aprendeu o servio da roa, depois de trs anos nesse
interior, foi em 1983 para Belm, onde morou quatro anos e aprendeu a profisso de pedreiro
e depois foi para Ananindeua e Marituba, nessa ltima conheceu no MST em 1998, de acordo
com Seu Baa:

Eu estava fazendo um servio em uma casa l em Marituba, no Che

Guevara,43 quando eu escutei o anuncio na rdio cip, que so aquelas caixas
de som ficam debaixo do porte, a propaganda. Eu estava trabalhando e
escutei. Eu fui e me inscrevi no movimento, pra mim conquistar um pedao
de cho, n. Ganhar um pedao de cho, a que meu pai... Como te falei,
meu pai era agricultor e extrativista tambm, ento eu tinha aquele sonho,
n? De ter um pedao de cho. Vim pra Belm, trabalhei empregado uns par
de anos e quando surgiu a primeira oportunidade... Eu sempre com aquele
sonho, mas no tinha condies de comprar, n? Porque o salrio era
pequeno, mal d pra gente sobreviver. A pintou essa oportunidade e eu vim,
ingressei no MST em noventa e oito, acampamos nas praas de Belm,
fizemos acampamento no INCRA antes de vim pra terra, fizemos o
acampamento l em Ananindeua.

A marcha para o Assentamento Joo Batista II

Em 15 de novembro de 1998 ns entramos aqui nessa terra, por volta dessa

hora mais ou menos, quase duas horas, n? Ns tava passando por aqui a
essa hora, ns fomos l pro final na Prainha. Passaram aqui onze nibus
cheios de sem-terra, dois caminhes e fora os carrinhos pequenos. Eu t
desde o incio, nunca arredei p daqui, de dizer assim, ah, eu sair e depois
voltei, no. Sa para vrios encontros do MST, pra fazer trabalho de base,
como eu fiz em Marab. O assentamento Maro de Abril j so trilhas
nossas, ns fizemos assentamento de base convidando as famlias que no
tinham a onde morar, que no tinham terra pra trabalhar, a gente saiu na
periferia de Belm, de Ananindeua, Marituba, Benevides, Castanhal. Tudo
por aqui fizemos trabalho de base, para assentar novas famlias e atravs da
marcha de Abril l Mosqueiro, surgiram outros assentamentos tambm l,
como o Paulo Fonteles. A tambm surgiu o Abril vermelho, que fica ali em

43
Che Guevara foi o nome dado a uma ocupao urbana promovida pelo MST com o apoio do PT na pessoa do
Deputado Joo Batista, mais conhecido como Bab. De acordo com professor Luis Bernadino, morador do bairro
h 11 anos, desde a poca da invaso: O bairro onde moramos era uma invaso. Foi um movimento muito
grande para entrarem aqui e as pessoas foram massacradas e tiradas na marra e o Almir assumiu o compromisso
de dar a posse desses terrenos para as pessoas que invadiram, recorda, sem esquecer da polmica gerada quanto
mudana do nome. Fizeram uma briga danada porque o nome aqui era Che Guevara, porque a luta foi
coordenada pelo Bab [Joo Batista, ex-vereador e ex-deputado federal ligado ao PT, poca] e se perpetuou o
nome do Almir porque ele comprou o ttulo e entregou a posse pro Armando [Antnio Armando, prefeito de
Marituba, na poca] e a situao foi se legalizando. PAR. Sai Guevara, entra Almir. O que mudou? Disponvel
em < http://diariodopara.diarioonline.com.br/impressao.php?idnot=166412 > acesso em 13/02/2013 s 04: 19 h.
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Santa Barbara. Tudo foi fruto desse assentamento, desse nosso aqui, o
assentamento Joo Batista.

O nome do assentamento em homenagem ao Deputado Joo Batista.44

O nome Assentamento Joo Batista, se deu porque ns fomos fazer uma

homenagem ao deputado Joo Batista, que foi assassinado pelos fazendeiros,
porque ele brigava pela reforma agrria, ele apoiava os movimentos sociais
para fazer a reforma agrria, n. Ento, ele ajudou muitas ocupaes de
terras aqui no Sul do Par, aqui essa regio de Paragominas, Castanhal, tudo
ele mexia. Ento, ele era o cara, no se calava na Cmara dos Deputados
Estaduais, ento, na Assembleia Legislativa do Estado do Par ele no se
calava, ia para as tribunas falava, criticava, falava para o governo fazer a
reforma agrria. Ento, atravs disso os caras disseram: vamos calar o
cara, n? A mandaram matar o homem. Um belo dia ele vinha chegando da
casa dele com sua mulher e os caras chegaram atiraram, mataram ele dentro
do carro. Quase entrando no prdio onde ele morava e segundo conversa, o
pistoleiro ainda saiu andando pelo meio dos carros, naquele momento no
tinha polcia ali pra correr e pegar. A ficou a mulher dele a Sandra Batista
que hoje tambm no se cala, fica falando e tudo, mas no como ele.

O que lembrar emerge na narrativa e nesse processo to complexo preciso

selecionar, escolher, esquecer e essa seleo muitas vezes dolorosa, mas coloca em
evidncia aquilo que marcou, que foi significativo e no caiu no esquecimento. Desse modo,
Seu Baa no escondeu sua memria:

A memria humana est de tal modo dilatada que nenhuma memria

individual pode pretender esconder seu contedo. Ao final do segundo
milnio se observa a acelerao inaudita dessa expanso da memria, a tal
ponto que a modernidade poderia ser definida como uma tentativa de
codificao total do mundo, cada instante se caracterizando por uma

44
Joo Batista era paulista, filho de camponeses sem terra, que vieram para Paragominas em busca de uma vida
melhor. Ele se engajou na luta social cedo e, mesmo aps se formar em Direito e se tornar deputado, no
esqueceu sua origem. Para Sandra Batista, a ento esposa de Joo Batista, os detalhes da noite do assassinato
sero uma cicatriz sempre exposta em sua memria. Tinha uma mangueira bem frondosa na frente do prdio
que tapava o bico de luz. O Batista tava fazendo a curva pra entrar na garagem quando ns ouvimos o disparo.
Minha filha, a Dina, gritou, ns olhamos pra ela, olhamos pra trs e vimos o pistoleiro. Eu tinha acabado de
trazer ela pra o banco da frente, porque ela tava brigando com os irmos, e o tiro pegou na perna dela. Depois,
ele (o pistoleiro) veio pelo lado do motorista e atirou no Batista, que caiu no meu colo. Ainda teve outro tiro,
mas, por reflexo, eu consegui me abaixar, conta Sandra. Na poca, o crime comoveu o Estado por conta da
brutalidade que poderia ter sido evitada. Anos depois, Batista empresta seu nome a um auditrio na Assembleia
Legislativa do estado do Par-Alepa, a escolas, histria do PSB (Partido Socialista Brasileiro). Entretanto,
Pricles Ribeiro Moreira, o "Pelha", de 44 anos, Irmo do Deputado Penaldon (PSC) do Maranho foi morto
com 13 tiros por volta do meio-dia de sbado, 11/12/2010, no Parque de Exposies Dirceu Arcoverde, no Piau,
ele respondia a quatro processos criminais pelo Tribunal de Justia do Estado do Par (TJE-PA) e foi condenado
pelo assassinato, ocorrido em dezembro de 1988, do ento deputado estadual Joo Batista, do PSB. PAR.
Dirio do Par. Disponvel em: < http://diariodopara.diarioonline.com.br/N-160150-
TIRO+NA+CABECA+MATOU+JOAO+BATISTA.html > acesso em 13/01/2014 s 05: 01.
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produo profusa de informaes, traos, imagens (CANDAU, 2011, p.

112).

Assim mostrou a significao das experincias vividas, rememorou a homenagem

feita ao Deputado Joo Batista, falando que a luta no parou, que as ocupaes atravs do
movimento continuaram e ele foi um dos protagonistas. Mas de todas elas, o marco foi a de
15 de novembro de 1998, a do Assentamento Joo Batista, depois disso fizeram vrias
ocupaes e manifestaes em Castanhal, em Belm, foram ao INCRA reivindicar as
melhorias, mas s depois de dois anos conseguiram legalizar o assentamento, de modo que,
segundo Seu Baa:

A primeira vistoria do INCRA, deu que essa terra aqui era produtiva, porque
quando ns chegamos aqui s tinha gado de corte, ento dentro da questo
da reforma agrria gado de corte ele no produtivo, ele como se fosse
uma roa dessa aqui tu arranca e se no plantar de nova a terra fica sem, n ?
A ns fomos pra cima, foi preciso vir outra equipe do INCRA (equipe do
Maranho) pra fazer a segunda vistoria, a foi que deu que ela era
improdutiva. Foi andado o processo pra desapropriao. Aqui o tamanho do
assentamento de duas mil cento e trinta e sete hectare, mas legalizado no
papel do fazendeiro dono daqui que se chamava Domingo Rangel. Quando
ns chegamos ele j era morto fazia oito anos que tinham matado ele. O cara
expulsou muito agricultor daqui, matou muito trabalhador, a histria que
temos de Castanhal, inclusive, ele chegou vivo ainda em So Jos ou no
Magalhes uma coisa assim. Em Castanhal foi uma festa, n? O pessoal fez
festa, muitas pessoas que no gostavam dele mesmo soltaram pistola. Ele
tinha influencia mesmo dentro da prefeitura, mandava na polcia, na poltica
em tudo. Ento, essa a histria que a gente conseguiu escutar, n? A
histria que o pessoal conta.

O mutiro para a moradia no campo

Depois que o INCRA desapropriou a terra em questo, veio o primeiro

financiamento que chamado fomento de apoio, o qual teve o propsito de reparar todo os
custos das marchas. De posse desse recurso financeiro, os assentados compraram uma parte
em alimentao, outra parte em gado e tambm a habitao. Recorrendo a memria Seu Baa
narrou o seguinte:

Ento na poca cada casa saiu dois mil e quinhentos reais. Discutimos com o
INCRA, que ns iramos fazer nossa casa no mutiro, no queramos
empresa e ns faramos nossa casa do tamanho que o material desse pra
fazer, no queramos padronizado. A o ator desse oramento, fui que fiz e
outros colegas aqui assentados rascunharam o desenho, ns fizemos trs
padres, trs tamanhos de casa, seis por oito, seis por nove, seis por dez.
Levamos para o INCRA ele tem tudo, tem engenheiro, n? Com todo
 121

oramento do material, no dava pra terminar de rebocar a casa deixar ela

prontinha, essa foi a discusso nossa, ns queremos desse tamanho aqui.
Com a produo ns vamos melhorando a nossa casa, dando pra entrarmos
pra baixo dela e ela estando fechada de alvenaria e coberta, se no der pra
importar, ns colocamos plstico, vai na rua compra tbua branca, ns
queremos, a o INCRA aceitou. Ns fizemos nosso mutiro e hoje t a.
Teve algumas casas que foram concludas e outras o prprio dono no quis
concluir, vendia seu material, no que no sasse o financiamento foi dois e
quinhentos que saiu na poca. Ns compramos, a compra foi feia
coletivamente, assim, mas cada um sabia o oramento da sua casa, do
material que iria gastar. Quando chegava aqui ns distribumos, o tijolo,
tudo. A depois da habitao que j estava consolidada, o oficial de justia
veio entregar o uso de posse pra ns, porque no temos ttulo definitivo da
terra ainda, legalizados tamos, vamos fazer quinze anos agora dia quinze
de Novembro. uando ns fizemos a habitao o povo decidiu, a foi dividido
ncleo de famlia, tnhamos uma coordenao onde nos reunamos e
discutamos os problemas da gente. Definimos que iramos dividir nossas
terras, depois que formamos o ncleo de famlia de cinco no mnimo e no
mximo dez famlias, a ns dividimos a terra fomos comear a produzir e
quando estvamos acampados ns j produzamos coletivamente, mas cada
grupo tirou uma rea aqui dentro pra fazer o nosso plantio pra sobrevivncia.
Era o feijo, a macaxeira, a mandioca, era abbora, a melancia, a nica que
no produzamos aqui era o arroz, a terra aqui no apropriada para o arroz.
Sei que tenha um bom trabalho na recuperao de sol pra gente poder
produzir o arroz. Mas, que o resto d atravs de adubos essas coisas.

Seu Baa lembrou sobre a educao do campo, a memria vida, est em

permanente evoluo, aberta a lembrana e esquecimento, a memria um fenmeno sempre
atual, [...] se enraza no concreto, no espao, no gesto, na imagem, no objeto (NORA, 1993,
P. 7). Os assentados receberam uma formao itinerante devido s caminhas, o MST tambm
tem o propsito formador, ele trabalha na ocupao de terra, na questo de sade. O
movimento apresentou uma organizao com coordenao de sade, de educao, de grupo,
do campo. No entanto, os sujeitos que participaram da marcha para o assentamento Joo
Batista II promovido pelo MST eram de diferentes espaos e cultura.

Eu quero dizer pra vocs que a nossa cultura do Par diferente do Sul do
pas, Rio Grande, Santa Catarina, Paran, eles trabalham muito a questo
coletiva, mas porque so um povo de outra origem. E aqui ns do Estado do
Par nunca tivemos essa cultura de trabalhar junto, principalmente com a
famlia. Por exemplo, a senhora, ele aqui, eu, ns juntamos, ele tem um
pensamento, ns temos outro. At a gente juntar a ideia, a muita reunio,
muita conversa pra chegarmos a um consenso, n? Teve muita gente que,
quando chegou o capital, o dinheiro... O dinheiro faz mudar a cabea das
pessoas, quando voc no tem nada, quando voc tem o capital ali, toda a
ideia boa. E outra, muita gente no tinha vnculo com o gado, no sabia
trabalhar com gado, a foi um desacerto o projeto, porque, tinha muita gente
que tinha medo at gado, s gosta boi quando no prato. Assim mole, a o
cara vai fundo, n?
 122

As memrias abrem espao expresso de experincias, s reflexes,

questionamentos em busca de possveis respostas a problemas concretos, revelam as tenses
que dialogam com as polticas, com as prticas, com as diferenas, com o coletivo, e que ao
responder necessidade do singular, provocam o reencontro dos indivduos com a histria
coletiva, que conformou suas possibilidades de pensar, de sentir, querer e agir.

Contexto da entrevista com Seu Baa.

A entrevista com seu Baia aconteceu no dia 19 de agosto de 2013, por volta das
14:00 horas e durou uns 60 minutos em sua residncia no seu lote, um ambiente simples, mas
acolhedor, ele nos recebeu com muita satisfao, foi muito solcito. A entrevista foi embaixo
das rvores. No conhecia o Seu Baa, mas seu nome foi citado como um guardio da
memria do Assentamento Joo Batista II e que poderia contribuir muito com a pesquisa, por
ser um dos protagonistas dessa ocupao. A entrevista ocorreu de forma muito tranquila e o
assentado colaborou com muita cordialidade, educao, trao comum nesses protagonistas,
que quando procurados durante essa pesquisa no se furtaram em colaborar.

3.3 A alternncia pedaggica como elemento de Mudana e qualidade de vida no

Assentamento Joo Batista II a partir do olhar dos gestores e alunos

Neste momento histrico os movimentos sociais tentam mudar a sua realidade,

com reivindicaes, como o direito terra e sua explorao de maneira responsvel, gerando,
como consequncia, o direito a permanecer com sua cultura e dar uma melhor qualidade de
vida para o homem do campo. Este se empenha no sentido de fazer uma cobrana histrica,
que lhe vem sendo negada, principalmente para seus filhos, como a universalizao do ensino.
Pois, at ento o homem do campo era considerado um ser humano privilegiado, descansado,
em contato com a natureza, com muita comida, deixando a educao sempre para depois, pois
para se criar ou plantar no se precisa saber ler e escrever. o que descreve Williams (1989),
a seguir:

[...] campo e cidade so palavras muito poderosas, e isso no de se

estranhar, se aquilatarmos o que elas representam na vivncia das
comunidades humanas. O termo ingls country pode significar tanto pas
como campo; the country pode ser toda a sociedade ou s sua parte rural. Na
longa histria das comunidades humanas, sempre esteve bem evidente esta
ligao entre a terra da qual todos ns, direta ou indiretamente, extramos
nossa subsistncia, e as realizaes da sociedade humana. E uma dessas
realizaes a cidade: a capital, a cidade grande, uma forma distinta de
civilizaes.
 123

Em torno das comunidades existentes, historicamente bastante variadas,

cristalizaram-se e generalizaram-se atitudes emocionais poderosas. O campo
passou a ser associado a uma forma natural de vida de paz, inocncia e
virtudes simples. cidade associou-se a ideia de centro de realizaes de
saber, comunicaes, luz. Tambm constelam-se poderosas associaes
negativas: a cidade como lugar de barulho, mundanidade e ambio; o
campo como atraso, ignorncia e limitao. O contraste entre o campo e a
cidade, enquanto formas de vida fundamentais, remonta antiguidade
clssica. (WILLIAMS, 1989, p 11).

Por isso essa pesquisa faz um recorte no tempo que vai de 2007 a 2009,
justamente quando os movimentos sociais que lutam por uma educao para o campo
conseguem com xito a aplicao do primeiro curso tcnico agropecuria no Estado do Par
voltado especificamente para filhos de assentados da reforma agraria e para a sua realidade
rural, considerando sua cultura, suas particularidades, seu cotidiano e principalmente sua
realidade regional e local. Dando-nos uma nova viso do homem do campo, um sujeito capaz
de transformar a sua realidade, sua histria e consequentemente capaz de mudar sua vida,
desmistificando a viso preconceituosa dos sujeitos do campo e do meio rural.
Nesse contexto, a implementao do curso tcnico em agropecuria, atravs da
alternncia pedaggica teve o intuito de oportunizar aos filhos de assentados dos vrios
assentamentos, prximos cidade de Castanhal e, entre estes, estava o assentamento Joo
Batista II, dando vaso a um projeto de educao diferenciado, deixando a escola mais
humana, justa e igualitria. Com isso, o regime de alternncia teve como objetivo efetivar a
integrao dos conhecimentos tericos (adquiridos em sala de aula no tempo escola) na
comunidade (no tempo comunidade), pois o educando passou a aplicar os conhecimentos
adquiridos em sua comunidade de origem. Nesse sentido, a pesquisa foi uma das primeiras
aes de interveno, assim como outras atividades. Entretanto, assim como teve avanos,
tambm teve problemas:

EG5: [...] a diferena essa questo da pesquisa, os estudantes sempre

levavam um plano de pesquisa para realizar na comunidade e esse plano
pesquisa tem haver com o eixo do percurso formativo do curso deles, o eixo
temtico que eles esto estudando naquele momento, ento eles levavam
uma pesquisa relacionada com aquilo n, a alguns confundem, vo embora,
pensam que esto de folga e eles esto fazendo atividades [...]

Para o entrevistado EG2 um dos desafios a serem superados era a conscientizao

da importncia da realizao dessas atividades e da participao de todos, principalmente dos
educandos, educadores e assentados, para que realmente ocorressem s melhorias na
 124

comunidade. Desse modo, foi fundamental trabalhar os vrios eixos de formao do curso
desenvolvidos atravs da alternncia no seu local de origem, como explica o mesmo:

[...] Eram eixos de formao no formato de alternncia pedaggica. [...] no

primeiro eixo sobre agricultura familiar e educao do campo era o momento
deles fazerem um diagnstico, os estudantes eram organizados por equipe e
os professores tambm, para fazerem o diagnstico na comunidade. Tinham
perguntas que eles tinham de responder como: Quem sou? Quem minha
famlia? Qual o meu lote? Como foi a conquista do lote, essa questo toda.
Depois retornavam a escola para dar continuidade, pesquisar sobre sistema
de produo, e agora aprofundar sobre o sistema de produo, que de
potencial na comunidade, cada comunidade escolhia um sistema de
produo especifico e fazia um projeto de desenvolvimento envolvendo a
comunidade [...]

A pesquisa, o diagnstico, a construo do conhecimento sobre o sistema de

produo especifico da comunidade, ou dos grupos, o desenvolvimento do projeto na
comunidade, os professores no assentamento acompanhando as atividades, no tem como
negar. As fotografias a seguir registraram algumas aes que foram desenvolvidas no tempo
comunidade no Assentamento Joo Batista II:

Figura 16: Foto da reunio dos educandos, educadores e tcnicos do INCRA, no assentamento
Joo Batista II, para execuo do tempo comunidade.

Fonte: Relatrio de acompanhamento de Desenvolvimento do Curso janeiro a maro de 2007.

 125

Figura 17: Foto da visita ao Curral do Assentamento Joo Batista II.

Fonte: Foto de Romier da Paixo Souza, maro de 2007.

A presena da escola no assentamento foi uma interveno, apesar de algumas

dificuldades, dentre elas, o acompanhamento permanente das atividades interventivas
conforme o proposto no PPC do Curso de Agropecuria do PROEJA, que visavam o retorno
desses investimentos e dos educandos em melhorias comunidade. Dessa forma, os
educadores, nem sempre acompanhavam todas as atividades, porque desenvolviam outras
aes paralelas ao curso do PROEJA e a alternncia, como explica o EG2:

[...] Outra situao, as outras equipes deveriam ir l nas comunidades fazer

o acompanhamento. Ento, esse apanhamento foi deficitrio, no foi... Por
exemplo, como a turma l de Marab da escola da famlia agrcola, no foi
cem por cento, porque tivemos dificuldade de fazer esse acompanhamento,
numa lgica que necessitava... Diferente da turma de Marab, l da escola da
famlia agrcola, eles tinham uma equipe exclusivos s pra turma, ento, eles
estavam a servio de uma turma s. Aqui no, o professor estava aqui, mas
estava no ensino, no primeiro ano, segundo e terceiro; quando veio o
superior no superior [...].

Todavia, ocorreu uma troca de saberes e a equipe de educadores elaborou todo um

roteiro de atividades que foram desenvolvidas no Assentamento Joo Batista II, conforme o
diagnstico e a pesquisa sobre os setores produtivos no(s) assentamento(s). Assim, foram
organizados os trabalhos prticos e articulados s disciplinas. Nessa perspectiva o EG2 disse o
seguinte:
 126

Aqui internamente eles so organizados pra fazer alguns trabalhos prticos

dentro dos setores que eles esto fazendo a disciplina, ento, se de
agricultura eles vo pra horta, se for de animais eles vo cuidar de animais.
A depois eles vo para a comunidade e o que eles tm l vo desenvolvendo
e convidando as pessoas da comunidade pra participarem do projeto, e a
equipe que vai acompanhar essas aes. No um acompanhamento to
frequente como a gente gostaria, mas, a gente se divide, quem vai nessa
etapa: Eu! Eu! Assim j sai sabendo o dia eles tem que t na comunidade
deles, at porque a porque a comunicao com eles um pouco complicada,
tudo isso tem que ver, se falhar no funciona [...]

Trabalhar com a alternncia pedaggica no tempo comunidade atuar sobre o

educando, no assentamento, naquilo que deveria servir para se viver melhor, de acordo com o
interesse do coletivo na comunidade. De forma que o conhecimento tratado no tempo escola
deveria ser o sustentculo nas atividades desenvolvidas no tempo comunidade, tudo isso
favoreceria a qualidade de vida dos assentados e traria melhorias econmicas, social, cultural,
principalmente s contribuies sustentabilidade pautada no pensamento agroecolgico, ou
seja; a alternncia cumpriria plenamente seu propsito, mas este foi o maior desafio do
programa. De acordo com EG3:

EG3: [...] o debate maior, eu acho, que o desafio que foi colocado pra gente,
foi como, como que a gente ia desenvolver essa coisa da alternncia, do
acompanhamento no tempo comunidade, ento isso, a gente foi trabalhando
ao longo do processo com a aprovao do PRONERA, uma coisa
importante, quer dizer, essa associao entre PRONERA e PROEJA, pra ns
foi legal porque o recurso que garantia, por exemplo, as viagens no tempo
comunidade; contratar professor externo para dar conta das disciplinas que
s vezes, tinha professor que tinha dificuldade de trabalhar. Ento, a gente
disponibilizava professor com recurso do PRONERA n, isso facilitou
muito, s que com o tempo, quer dizer, hoje o nosso PROEJA roda aqui
tranquilamente com os nossos educadores, os nossos professores,
obviamente, que alguns tm dificuldade ainda de trabalhar. Mas eu vejo que
hoje ele est internalizado na instituio, do ponto de vista da sua
sequncia [...], primeira turma do PROEJA formada de 40, formaram 34, a
segunda, formam 36 e a terceira formaram 37, a mdia dos nossos cursos
aqui regulares. Mesmo o Curso Tcnico em Agropecuria regular s forma
28, 30, 31, 25, entendeu. A minha hiptese , que primeiro, que os caras
querem fazer isso t, eles no esto aqui pra brincar, ou porque o pai
mandou, ou porque no tem oportunidade, eles querem t aqui a ideia do
sonho n, segundo que a alternncia pedaggica, [...] outro elemento
importante da alternncia que eu vejo , essa coisa da identidade, ele no
perde a identidade social dele, porque todo ms ele est na comunidade dele,
isso possibilita inclusive que casados venham fazer o curso, um sacrifcio,
eles falam tudo, mais a gente tem mulheres e homens casados, um parente,
se os nossos cursos sempre teve problemas de relao de gnero no sentido
de que a gente sempre teve mais homens do que mulheres n, porque ai, ns
temos o preconceito histrico no campo, porque mulheres, o marido no
deixa sair pra estudar, os pais s vezes tambm no deixam, quando diz a
voc vai passar morando na escola, o cara diz no [...]
 127

Alm dos limites que envolveram as aes da escola no tempo comunidade, havia
outros desafios, que at o momento ainda no foram superados, diz respeito ao consenso em
relao ao que deveria ser feito na comunidade e isso envolveu as relaes interpessoais, as
relaes de poder, o coletivo. De certa forma, esses entraves tambm contriburam para os
limites s intervenes do PROEJA e dos educandos atravs da alternncia pedaggica no
Assentamento Joo Batista II.
Entretanto, segundo EG2 e EG4, o curso ministrado pelo IFPA Campus Castanhal
foi de grande valia para os educandos, pois despertou nestes o interesse de prosseguir com
seus estudos, ampliando seus conhecimentos e trazendo melhoria para a vida dos educandos;
alm do leque de oportunidades de trabalho e renda. Isso confirmado nas narrativas dos
educandos EE1, EE2 e EE3.

EG2: [...] tem muitos estudantes que continuaram no ensino de graduao,

que o pessoal vai l, um subcurso eles no vo passar em vestibular. E ns
percebemos que dentro do PRONERA tem estudante fazendo agronomia,
n? O nosso primeiro vestibular no foi pelo ENEM, foi um vestibular
concorrido, que eram quarenta vagas pra seiscentos candidatos e ele foi
aprovado, e concorreu s um ou dois do PRONERA. Um foi aprovado, na
UFPA muitos foram aprovados dando continuidade, n? Outros voltaram
para o seu territrio e esto desenvolvendo atividades na sua comunidade
mesmo ajudando, tem l em Joo Batista II ajudando na Escola [...]. Acho
que trs esto dando continuidade no ensino superior, tem um que
responsvel por uma biblioteca, que tem uns trabalhos sociais l com a
comunidade, o nome dele Antnio, e ainda trabalha no Mais Educao, l
na escola mesmo. L ele reconhecido por troca leo, porque l tem uma
escola por nome Troca leo, e o Antnio chegou l em perguntou onde
ficava a escola troca leo, a ficou o apelido dele. Tem um aqui em
Abaetetuba tambm que o Wellington que t na Agronomia, fazendo curso
l na escola, seria bom vocs conversarem com ele, inclusive l na
comunidade dele, a equipe aqui continua desenvolvendo um trabalho de
desenvolvimento.

EG4: [...] agora, o que mudou nesse processo que eles passaram a perceber
que aquele espao ali no era um espao que possibilitasse eles se fixarem,
porque alguns, inclusive, fizeram emprstimo no banco para criar gado
leiteiro. Mas como que voc vai criar gado leiteiro num lote pequeno,
reduzido? A comearam essas contradies, e no conseguiram pagar o
banco, ocorrer uma srie de conflitos ali dentro. O que motivou a gente a
procurar os rgos de pesquisa pra ajudar eles l dentre. O que os alunos
mudaram nisso? Mudaram, mas eles j vinham com um trabalho, buscando
essas parcerias com os rgos de pesquisa, justamente pra atender essa
demanda especfica deles l. At ento, a fazenda como um todo era para
uma determinada atividade, era foi preparada pra isso. A muda essa lgica
agora.
 128

EE1: [...] uma outra coisa que eu estou continuando l no IFPA; tem uma
turma de especializao, aperfeioamento e eu estou fazendo. Tem tanto
tcnico, tem professor, pra tcnico aperfeioamento, eu vou ter um
certificado de aperfeioamento e a agora t na reta final; [...] eu me inscrevi
pro ENEM agora, no ano passado eu fiz o ENEM, no estudei nadinha,
ainda conseguir tirar 300 pontos na redao, no estudei nada, nada, no
peguei no livro [...] eu queria fazer Geografia, s que aqui em Castanhal no
tem Geografia.

EE2: Eu esperava terminar o curso de acordo com a comunidade, entendeu?

At porque eu ia representando a minha comunidade, trazer esses
conhecimentos e hoje eu pudesse t aplicando, e quem sabe atravs desse
curso est trabalhando na nossa comunidade de acordo com que voc falou
junto com aquela parceria, Escola Agrotcnica, comunidade, os movimentos
sociais, onde ns pudssemos formar uma associao, entendeu? Pra pegar
mais credenciamento de fora pra trazer pra c pra dentro e aplicar todos
esses conhecimentos aqui. Mas, no foi dessa forma. [...] de acordo com o
que eu lhe falei antes, eu pensava dessa forma, ficar aqui e crescer na minha
comunidade, sem ter de sair pra nenhum canto. Ento eu poderia est me
desenvolvendo aqui dentro, fazendo uma faculdade, mas trabalhando aqui.
Crescer dentro da comunidade. Mas, no aconteceu, ento pensei, no posso
dar assistncia tcnica de graa, a gente precisa se sustentar, com certeza.

EE3: [...] Acho que sonho todo mundo tem, n. Tem vrios sonhos, acho
que todo mundo tem sonhos. muito sonho. muito sonho. E quando a
gente criana, a gente fala o seguinte: Meu sonho ser uma doutora. S
que assim, acho que desde criana, acho que meu sonho ainda continua
ainda. No sei, porque eu prometi meu pai, que eu ia ser uma veterinria, o
sonho dele era que eu fosse uma veterinria. Ento, acho que o sonho dele se
transformou no meu sonho tambm, n. Ento assim, sempre tive vontade.
Eu fao Administrao, mas eu recebi algumas propostas pra trabalhar, mas
eu no quero, eu quero trabalhar nesse meio que eu fiz, entendeu? Eu s fao
Administrao por causa da minha empresa, da minha pequena empresa que
eu tenho, n. Mas no me motivo pra mim trabalhar numa, sei l, numa
fbrica, numa loja ou alguma coisa. Meu sonho trabalhar, , terra. No
sei por que eu sou, como diz a minha me, meu sangue agricultor, de
agricultor. Eu acho que eu sempre tive vontade de trabalhar com agricultor.
Eu me sinto realizada quando eu chego ao assentamento e todo mundo me
trata bem e me tratam como tcnica sabe? Acho que um sonho que estou
realizando de pouco a pouco.

Para os educandos, a alternncia era desenvolvida segundo uma lgica para se

obter resultados esperados, os egressos do PROEJA oriundos do Assentamento Joo Batista
II, assim como seus pais viviam lutando pela sobrevivncia, alguns j vinham da cultura do
campo, outros da cultura da periferia de Belm. Mas todos passavam por dificuldades, alguns
sem a presena dos pais, morando com parente ou sozinho, necessitavam de ajuda e
acompanhamento, esses sujeitos tinham o sonho de estudar, alguns de ter acesso ao Instituto
federal de Educao Cincia e Tecnologia do Par Campus Castanhal, eram sujeitos que
 129

tinham nsia por melhores condies dignas de permanncia no campo. E so justamente

esses sujeitos que a alternncia pretende fortalecer para que fiquem em suas comunidades e
contribuam para o seu desenvolvimento (ZAMBERLAN, 2003, p.42).
Nesse sentido, para os educandos, o PROEJA atravs da alternncia pedaggica
mudou o cotidiano, pois na poca os educandos passaram a realizar atividades na comunidade
que tinham relao com a agricultura familiar. Agora, preciso compreender que uma
experincia inovadora como essa, em um assentamento onde uma constelao de fatores
no favorece o seu desenvolvimento e superao das dificuldades (WEBER, 2001). Assim,
no seria o PROEJA atravs da alternncia pedaggica que resolveria essas questes. Mas, os
resultados apontam que, mesmo com as limitaes em desenvolver o projeto do Curso
Tcnico em Agropecuria, a experincia somou na formao integral, envolveu os assentados
em conversas e reunies em que foram socializadas as atividades dos educandos. O fato que
os achados nas narrativas apontam que os assentados foram sabedores do tempo comunidade,
das experincias advindas dessa metodologia e os egressos do PROEJA narraram que
desenvolveram pesquisas na comunidade, socializaram tcnicas com alguns assentados nos
lotes. Entretanto, essa interveno no se concretizou plenamente para todos, porque existia
e ainda permanece um dissenso entre grupos, relacionado questo poltica, em que alguns
educandos na poca estavam em lados opostos no mesmo espao.
Alm disso, tem uma questo muito importante, as transformaes advindas da
alternncia pedaggica no ganharam uma visibilidade e uma dimenso cultural plena no
assentamento, porque as benesses da agroecologia um processo lento, ocorrem no decorrer
do tempo, com uma agricultura familiar mais dinmica, livre de agrotxico, onde o objetivo
principal fazer uma agricultura sustentvel. Enfim, a agroecologia depende de um trabalho
com a conscincia, gerando sujeitos ambientalmente mais saudveis. Esse pensamento
comum a todos no assentamento ainda um objetivo a ser alcanado. Sobre a alternncia
pedaggica, como interveno no assentamento num esforo de melhorar a qualidade de vida,
os egressos narraram o seguinte:
EE1: [...] no, eles faziam o seguinte, passavam um trabalho pro tempo
comunidade pra ns; a, o 1 foi um levantamento histrico do assentamento;
n, a, nos fizemos todo o levantamento, uma maquete; eles vinham dar essa
orientao pra ns, de como montar o histrico do assentamento, vinha
pedagogo, professor de geografia n, da maneira de como vinha o trabalho
[...] o Romier vinha rea dele de Sistema de Produo; determinada
disciplina como, Sistema de Produo vinha o professor daquela rea n, e a
fazia juno com as outras [...].
 130

EE2: [...] Olha era assim, a gente estudava no tempo escola a teoria e
desenvolvia a prtica no tempo comunidade. Eram mais prticas do campo.
Cada disciplina tinha que ter uma prtica, vamos supor, no bovino ns
tnhamos e aprendamos na teoria como tratar o animal, como se dar com
aquele animal. Aprendendo a fazer a prtica de maneira correta
tecnicamente. A prtica a gente vinha pra comunidade aprender a aplicar
uma injeo no gado, de suna, ns tnhamos que fazer uma castrao,
fazamos os procedimentos certos que tinham que fazer no animal. A gente
transmitia esse conhecimento pra comunidade, anlise de solo. No caso, ns
tnhamos os lotes pra fazer a visita e o cronograma de cada lote. Levar esse
trabalho pra escola e apresentar para o professor. Era a vivncia que
tnhamos aqui e levvamos para l.

EE3: [...] Ah, o tempo comunidade, vou te falar a verdade, o tempo escola
eu achava muito bom, pra mim acho que se eu estudasse assim uma coisa
infinita, eu ficava l na escola, n. Mas o tempo comunidade, s funcionou
acho que depois de dois anos. Era um ms na escola, um ms na
comunidade. S que assim, depois de um tempo acabou. Eles no vinham
mais. Pra ns eram frias; [...] era de plantar, cuidar de vaca, cuidar de
porco, de galinha, de tudo, de tudo. O que a gente aprendia l, a gente
queria... Por que a gente tava muito empolgado. Entendeu? Ento a gente
estava muito empolgado, porque assim, pra mim eram algumas coisas
novidade, outras no. Por que eu sempre morei na roa, entendeu? Sempre
morei na roa. Meu pai sempre quis que eu fosse veterinria. Ento assim, de
tudo um pouco eu sabia fazer n. Na Escola Agrotcnica, principalmente na
parte de bovinos, que a parte que eu mais gostava, sempre sabia fazer de
tudo um pouco. Quando era na parte da teoria, eu j no era muito boa,
entendeu? Mas, na prtica sempre a gente se empolgava muito. A gente se
empolgava muito. Queria chegar ao assentamento logo, pra gente
desenvolver nossos trabalhos [...].

EE2: [...] A gente transmitiu esse conhecimento da seguinte forma, ns

chegvamos com o agricultou e dizia: Olha! Ns vamos fazer a anlise
desse solo. Ns ramos divididos, sete alunos pegavam cada lote para
desenvolverem seus trabalhos, era dividido por lote. Ento, eu pegava um
agricultor o outro pegava outro e assim pegvamos todos os lotes. A gente
transmitia isso para o agricultor, de forma a trazer um retorno daquilo que
estvamos fazendo no lote dele. No caso, ento pegava o lote do Aguiar e
dizia que ia fazer a anlise do solo dele; [...] Trabalhei no seu Aguiar, no da
Dona Judete, do seu Loureano, e no lote da mame, a dona Aurea.

EE1: [...] l na escola eu desenvolvo a horta [...], mas s que o grupo no

s eu, eu trabalho agora no Mais Educao. O nome da minha oficina no
Mais Educao Agroecologia e Com Vida, o com vida ele uma
formao onde tu vai fazer com que eles tenham uma relao de respeito,
respeito de territrio e respeito da coletividade da maneira como se trabalha,
de voc comear at aquela, fazer com que o trabalho lhe incentive tambm,
a ter relao um com o outro, ento a gente trabalha muito esse conceito,
conceito de ajudar uns aos outros, do trabalho coletivo [...]
 131

EE2: [...] olha, tinha momentos que vinham os professores, os pedaggos

reunir com a comunidade, entendeu, e a nossa turma. Ento a gente ia
mostrar pra comunidade a forma que a gente estava trabalhando l na escola,
entendeu, e a forma que agente estava trabalhando junto com eles, no caso, a
gente falava pros professores o que a gente passava no tempo comunidade e
falava pros agricultores o que a gente passava na escola [...]. A gente fazia as
nossas pesquisas aqui, fazia pra aprender a trabalhar e se dar com aquilo que
a gente aprendeu na teoria. A gente praticava aquilo pra gente ter mais
conhecimento daquele trabalho que a gente aprendeu na teoria, Olha. Aqui
ns, geralmente fomos acompanhados pelos nossos professores. Tanto no
tempo comunidade como no tempo escola. A gente vinha desenvolver aqui,
como eu lhe falei, o trabalho, aquele trabalho que a gente via condies de
fazer, a gente ligava para o professor e ele vinha pra tirar as nossas dvidas.

Essa experincia da alternncia pedaggica, rica em seu desenvolvimento trouxe

benefcios no s para o assentamento, como tambm para os educandos visto que este
obtiveram novos conhecimentos para serem desenvolvidos no assentamento e muito desses
conhecimentos foram transferidos de forma total ou parcial para os assentados do
assentamento Joo Batista II, como foi narrado pelos educandos e gestores anteriormente.
Atravs deste processo a comunidade ficou se conhecendo melhor, pois os educandos
construram junto com esta o seu diagnstico para que melhor fosse desenvolvido o curso, e
para que este diagnstico pudesse ser real teve que haver uma boa interao entre a
comunidade e a escola. A partir deste diagnstico foi possvel desenvolver vrias tcnicas
para serem aplicadas nos lotes dos assentados uma vez que este diagnstico revelou como os
assentados desejavam que fossem seus lotes e j com o diagnstico na mo foi possvel
desenvolver no assentamento um prottipo da piscicultura, viveiro de mudas e curral coletivo,
no decorrer do curso foram desenvolvidas outras tcnicas como o SAF, o SAPO e a horta
orgnica, estas introduzidas pelos assentados devido s tcnicas disseminadas pelos
educandos na comunidade. Alm disso, um dos maiores benefcios adquiridos no
assentamento foi a maior interao entre a comunidade do assentamento e o IFPA- Campus
Castanhal, que usou este local como extenso nas suas prticas desenvolvidas hoje no campo.
As fotos a seguir registram algumas dessas tcnicas desenvolvidas no assentamento no tempo
comunidade atravs da alternncia pedaggica.
 132

Figura 18: Foto da visita a Piscicultura desenvolvida no assentamento Joo Batista II.

Fonte: Relatrio de acompanhamento de Desenvolvimento do Curso janeiro a maro de 2007.

Figura 19: Foto da visita ao viveiro de mudas desenvolvido no assentamento Joo Batista II.

Fonte: Relatrio de acompanhamento de Desenvolvimento do Curso janeiro a maro de 2007.

 133

3.4 O PROEJA e a alternncia pedaggica no Assentamento Joo Batista II: uma

visualidade a partir dos assentados

Nesse atual contexto, o PROEJA uma viva realidade j aplicada no

assentamento Joo Batista II, muito disso se deve metodologia de execuo do curso que foi
inovadora, revolucionaria para o espao naquele momento. O sucesso em sua implementao
se deu devido experincia da pedagogia da alternncia, cujo tempo comunidade foi
desenvolvido no assentamento, pois os educandos eram filhos de assentados, isso fez com
estes no perdessem o seu vnculo com sua cultura e sua origem agrria, j que seus pais so
pequenos agricultores locais e, assim, esse pequeno agricultor agora dotado de novos
conhecimentos poder desenvolver o seu lote agrcola, gerando com isso uma agricultura
familiar mais forte e desenvolvida. Tudo isso se deu atravs do melhor conhecimento de sua
identidade. Esta ser estudada no tempo comunidade, atravs de pesquisas, para que se possa
melhor entender a sua origem e sua cultura. Para Candau (2011) o nome prprio, e mais
genericamente toda dominao, de um conjunto de indivduos, uma forma de controle
social, da alteridade representada por um grupo. Esse controle objetiva restaurar essa
alteridade, como mostram os entrevistados EA1 e EA3.

EA1: [...]eu dou tanta entrevista aqui, que eu at me esqueci n, muita

gente que vem, agora eu no t lembrado, eu dei entrevista pra um casal que
veio aqui, o Edmilson fez a pesquisa, teve aqui na poca, eu sei que ele veio
conversou comigo, pediu licena pra ele fazer uma pesquisa aqui dentro, ele
andou aqui por dentro fazendo pesquisa, batendo foto, Edmilson n [...];

EA3: [...] Olha, tiveram... tiveram uma turma aqui, uma poca que eu me
lembro, tiveram comigo sim. Fizeram algumas perguntas [...], mas em torno
de todos os assentados, no. Foi algumas pessoas, inclusive ns tivemos um
diagnstico, que foi feito na poca, no foi no meu lote, n. Ns ramos uns
seis assentados, se eu no t enganado, ainda fizemos ali no lote do seu
Aguiar um diagnstico, n. De l do diagnstico, junto com os alunos, com a
turma. L foi feito um croqui: Como eu queria o lote? [...]E a, o seguinte.
Eu coloquei como eu gostaria que o meu lote fosse, as outras pessoas
tambm colocaram. Ento, todos os assentado no foram entrevistados.
Todos, no, no. Eu fui entrevistado essa vez. Ns fizemos esse diagnstico,
eu, o seu Aguiar, Dona Marcelina, Dona Dica, o Miguel das Neve, o Zeca, o
Z Batista. Deixa eu ver mais, Dona urea eu no sei se fizero l com ela.
Mas, que foi ajuntada assim essas pessoas e ainda fomos ali pro lote do seu
Aguiar. Pra falar a verdade preciso, cem por cento do assentamento no foi
entrevistado no, no foi... eu acho que no foi entrevistado nem cinquenta
por cento. No sei, porque desse diagnstico que ns fizemos, que foi
desenhado at em cartolina, que foi feito tipo um croqui, entendeu? A como
eu queria, se eu queria um curral, um avirio, o meu plantio permanente, e
 134

que a nossa terra aqui, queira ou no, ela apropriada pra gado, n. Ento eu
queria tambm a criao de carneiro, suno, pocilga. Ento ns fizemos um
croqui do nosso lote. Mas todo mundo junto. Assim, mas cada qual fez o
seu, n, o seu sonho, e esse foi um diagnstico que ns fizemos com a turma.

Com o surgimento desse novo modelo de ensino mais voltado para a realidade do
homem do campo, o qual no o tira de sua realidade local e no modifica sua cultura, pois
este valoriza porque est intimamente ligado terra, j que suas prticas foram desenvolvidas
em seus lotes familiares, pois dele que sua famlia tira o sustento para sua sobrevivncia.
Isso explicado pela entrevistada EA4, que mostra como tem que haver uma boa interao,
como a articulao entre a comunidade e a escola para que o trabalho transcorra sem maiores
transtornos. Isso confirmado nas fotos a seguir, que mostram a mesa pronta para a recepo
no assentamento e a ACAJOB (Associao Comunitria dos Agricultores do Assentamento
Joo Batista II), espao onde foi feita a reunio com os educandos.

Figura 20: Foto da mesa pronta para a recepo dos alunos e professores no assentamento
Joo Batista II.

Fonte: Relatrio de acompanhamento de Desenvolvimento do Curso janeiro a maro de 2007.

 135

Figura 21: Foto da Sede da ACAJOB no assentamento Joo Batista II onde foi feita reunio
com os alunos.

Fonte: Relatrio de acompanhamento de Desenvolvimento do Curso janeiro a maro de 2007.

As reunies aconteceram, os professores estavam presentes, no foi cem por

cento, mas foi o suficiente para ficar na lembrana dos educandos e assentados.

EA4: [...] eles vinham com a turma n, as vezes vinham turma de l, as

vezes eles mesmo praticavam alguma coisa aqui pra fazer parte do trabalho;
[...] vinham n, o professor Favacho ele sempre tava aqui, acompanhando,
ele sempre esteve junto com ns [...] olha o professor Favacho, ele desde o
inicio ele sempre t junto conosco aqui, ele foi um daquele que deu um apoio
para que a gente tivesse um bom relacionamento com escola e o povo daqui,
sempre vinha pesquisa pra c, pra fazer algumas atividades, alguns
professores vinham fazer com ns; fazer prticas, traziam os alunos e eles
sempre tiveram assim um relacionamento; eles as vezes vinham ver o
manuseio com gado, s vezes eram algumas inseminaes, alguma coisa
assim relacionada com que eles estavam dando l, eles vinham aqui n, na
horta, e algumas coisa assim da escola. Em relao com a escola as vezes eu
participava, as vezes eu no ia [...].

Com essa melhor interao entre a escola e a comunidade a educao no campo

executada com mais qualidade, visto que os movimentos sociais tem isto como uma de suas
bandeiras de luta, tornando o filho do assentado um dos principais atores no desenvolvimento
do seu assentamento, melhorando a vida do educando, despertando neste o que estava dentro
de si adormecido que a esperana de uma vida melhor, vencida atravs dos estudos, o que
explicam os assentados EA2, EA4:

EA2: [...] veja bem, a nossa proposta bem vasta e ns, o movimento, alm
da conquista da terra, a nossa luta tambm se d por nesse campo tambm
 136

das outras conquistas. At um perodo era muito difcil um filho de

campons pleitear um curso numa universidade, hoje ns ainda temos
algumas dificuldades n, mais as portas esto abertas, e eu ultimamente
conseguir fazer um curso de aperfeioamento especializao no PROEXT no
IFPA. Ento, naquele tempo as coisas eram muito difcil e por isso mesmo a
nossa luta tambm era justamente tambm por essa democracia do estudo, da
universidade. Os cursos foram pleiteados junto com as universidades e
muitos cursos do PRONERA, muitas turmas, inclusive em Marab, a gente
teve a turma de Agronomia. Em Belm tivemos Pedagogia, so muitos
cursos que a gente faz nessa parceria com as entidades de ensino, com as
universidades. Agora sim UFPA, UFRA, UEPA, a gente conseguia uma
srie de coisa, porque sabe, tudo tem um debate, uma coisa pra v a
proposta, encaminha se t dentro do nosso perfil, porque o nosso caso tem
muitas das vezes que tem o curso, mas muita das vezes o curso no cai bem
com o nosso objetivo, voltado pro campo, a parti do campo. Tem curso que a
universidade no pode fazer desse modo ento, ns vamos pleiteamos um
que tenha essa caracterstica da educao do campo. Os Saberes da Terra
foram cursos que agente pleiteou, nas universidades [...]. Olha por exemplo,
eu fao esse curso e tambm tem outros assentados que fazem esse curso de
especializao e aperfeioamento, no um curso tcnico, um curso mais
de ter essa viso das polticas da agricultura familiar. Mais mesmo assim, pra
ns conseguirmos desenvolver aqui um trabalho, o professor tem que d
orientao, como o professor Favacho, e outros que j estiveram por aqui
com a gente [...].

EA4: [...] esses meninos, eles tiveram uma formao l na escola, a maioria
dos alunos, dessa turma era gente humilde, sem a me ter muita condio,
eles passaram 5 meses sem receber a ajuda deles, porque tinha que pagar a
casa l n, a casa que eles estavam morando, ento eles ficaram assim, tipo
assim, tinha uns que no iam nas suas casas porque era longe, passava de
meses sem ir nas casas deles, porque quando os alunos recebiam aquela
ajuda de R$ 100,00 que ele ia em casa. Recebia R$ 100,00 por ms; R$
100,00 cada aluno; o valor da bolsa [...]

Contudo, alguns assentados falaram que essa interao entre a escola e a

comunidade, s no foi maior, devido falta de uma maior aplicao na prtica dos
conhecimentos adquiridos pelos educandos no decorrer de suas formaes, ficando em sua
maior parte apenas no conhecimento terico, no houve uma interveno mais prtica, o que
explicam os entrevistados EA1 e EA2:

EA1: [...] no, no fez nada no, aqui no, s se foi em outro canto n, nada,
nada, porque a verdade tem que ser dita n, aqui ns trabalhamos acertando
em cima do erro, sempre foi assim, ns nunca tivemos acompanhamento de
assistncia tcnica de maneira nenhuma, a ultima que ns tivemos aqui foi
da EMATER, que tambm s veio aqui passear tambm. Deu uns cursos
aqui, mas na prtica mesmo tambm no ajudou em nada, terminou o tempo
dela eles saram e no fizeram nada. Aqui ns no causo, eu comecei acertar
alguma coisa depois que eu errei muito. Com isso gastei muito, perdi muito
pra poder acertar, eu no tive orientao no, no apareceu nada, no
apareceu ningum aqui pra dizer, olha por a no dar, por aqui p, p,
p......, eu teria errado menos n.
 137

EA3: [...] teve o tempo comunidade, e eu vi que o aluno chegava,

entrevistava a gente. Mas aplicar na prtica, a nica coisa que aconteceu,
mais ou menos foi a mandala ali no colgio, mas ela no foi pra frente, at
hoje t ali. At agora nada sempre quando eles vinham com uma proposta de
fazer um projeto aqui pro assentamento, at agora esse projeto ainda no
chegou, ainda no foi realizado. A nica coisa que o IFPA sempre fez foi
trazer as turmas, quando o tempo comunidade vinha e ningum podia ir
embora. A nica coisa que foi feito foi esse diagnstico que eu falei ainda
agora, entendeu? E de l pra c, ali uma mandala que foi dado incio, mas ela
no foi pra frente tambm e t ali, por prova t ali na quadra da escola. E os
nossos tcnicos que foram formados dentro escola nesses tempo, e so
quatro daqui de dentro da Joo Batista, o Edmilson, Antnio, Geovane,
Janana, dessa turma [...]. Do Joo Batista, os tcnicos to a. At agora no
contriburam na comunidade em nada. E inclusive, eu podei a proposta pra
uma vez, que era pra ele acompanhar dez famlias, que no momento ns no
pagaramos ele com espcie, com dinheiro, mas ns trocaramos trabalho, e
ele dizia o que ele queria no lote dele, ns pagaramos. E quanto ns tivesse
comercializando a nossa produo, ns amos sentar com ele pra discutir
uma forma de como ajudar financeiramente. Mas ele no aceitou a proposta,
e hoje t a. Ns temos hoje dois tcnicos que moram aqui dentro, direto,
dois que dois que no moram aqui, s vem a passeio e depois vo embora.
No esto nem a com a coisa, depois disso veio uma menina que hoje
casada com um assentado que t aqui, a ns... a j faz cinco. No ano
passado foi formado mais outro, aqui de dentro da Joo Batista, daqui fixo
mesmo, ns estamos bem servido de tcnicos n, na teoria s, que na prtica
no. Ns temos seis tcnicos aqui dentro, se... se a gente for buscar os dois
que to l fora, ns tem seis tcnicos aqui dentro. Mas esses tcnicos no
deram resposta nenhuma at agora pra ns, do que foi aprendido.

Isso se deve aos muitos conflitos internos dentro do assentamento, pois estes
educandos, filhos de assentados estavam agora adquirindo novos conhecimentos tcnicos para
desenvolv-los no assentamento. Porm, muitas vezes estes educandos ficaram relegados a
um segundo plano. Pois, alguns donos de lotes no assentamento no aceitavam a opinio
destes, pois, os mesmos, na viso de alguns assentados, eram crianas e no tinham ainda
muita experincia de vida.
De acordo com EA2, os educandos terminaram os seus estudos e deveriam aplicar
os seus conhecimentos no assentamento, porm isso no aconteceu uma vez que, no decorrer
de sua formao, alguns deles sonharam em seguir em frente, ou seja, fazer uma faculdade ou
universidade e para isso deveriam obter recursos financeiros para se sustentar. Com este novo
acontecimento, as lideranas do assentamento deveriam fazer uma sria interveno para que
isso no acontecesse. Estes fatos mais a falta de credibilidade que a comunidade alegava aos
educandos devido a sua pouca idade, fez com que estes no conseguissem dar andamento no
desenvolvimento das tcnicas adquiridas no curso. Porm, apesar do Jos Antnio
desenvolver a horta orgnica na escola ele no um assentado e desenvolve o seu trabalho
 138

atravs do Programa Mais Educao, ou seja, ele fez o curso e desenvolve o seu trabalho na
escola da comunidade ganhando uma bolsa para realiz-lo, pois, ele necessita deste recurso
para se manter, visto que o mesmo mora na casa de sua tia.
As narrativas dos assentados evidenciam que no houve interveno do curso do
PROEJA atravs da alternncia pedaggica. No entanto, soma-se a essas; outras informaes,
como a dos gestores que narram que houve a alternncia pedaggica e visitas de
acompanhamento do tempo comunidade, com relatrios de andamento do curso para que o
mesmo fosse bem desenvolvido. O mesmo acontece com as narrativas dos educandos que
relatam que houve a interveno atravs da alternncia pedaggica e o tempo comunidade foi
desenvolvido no assentamento, junto comunidade. Apesar de os assentados narrarem que
no houve interveno do curso no assentamento, estes mesmos assentados narram que os
educandos fizeram o diagnstico e pesquisa do assentamento. Fatos como esse, faz parte do
esquecimento como fala Ricoeur a seguir:

Os casos de esquecimento de projetos omisso fazer revelam, alm disso,

os recursos estratgicos do desejo em relaes com outrem: a conscincia
moral buscar neles seu principal arsenal de desculpas para sua estratgia de
desculpao. A linguagem contribui com isopor seus lapsos; a prtica gestual
pelas confuses, desajeitamentos e outros atos falhos (a chave do escritrio
inserida na porta errada). essa mesma habilidade, aninhada em intenes
inconscientes, que se deixa reconhecer numa outra vertente da vida
cotidiana, que a dos povos: esquecimentos, lembranas encobridoras, atos
falhos assumem, na escala da memria coletiva, propores gigantescas, que
apenas a histria, e mais precisamente, a histria da memria capaz de
trazer a luz (Ricoeur, 2010, pg. 454).

Alm dos achados evidenciados nas narrativas, encontramos tambm outras

evidncias de interveno do curso do PROEJA no assentamento como: o SAF, o SAPO, a
mandala, a horta orgnica da escola, as fotografias e os relatrios so alguns registros das
aes interventivas do PROEJA no assentamento. Algumas aes como o SAF e o SAPO s
foram possveis depois da execuo do curso, pois este trouxe novas tcnicas para serem
implementadas no assentamento. Contudo, os assentados carentes de polticas pblicas,
apostavam num PROEJA com aes interventivas imediatas, com resultados rpidos. Porm,
a curta durao do curso no favoreceu a continuidade de aes interventivas, no deixando
visveis as transformaes com enfoque agroecolgico, pois a agroecologia um processo
lento, dependendo de um trabalho coletivo, de uma maior conscincia ambiental, para que
haja sustentabilidade e com isso, a melhoria na qualidade de vida do assentamento.
 139

4 O DESENVOLVIMENTO E AS PRTICAS DE MANEJO SUSTENTVEIS: A

ALTERNNCIA A PARTIR DO ENFOQUE AGROECOLGICO

A Amaznia sempre esteve subjugada a exploradores, na poca da colonizao da

borracha ou da industrializao capitalista, seus recursos econmicos jamais foram
transformados em benefcios reais para a regio, o que resultou em uma grandiosa
problemtica econmica, ambiental e social para a mesma. Nesse contexto, de suma
importncia propiciar um novo olhar sobre a Amaznia, principalmente no que tange s
instituies educacionais, pois a partir da pesquisa e extenso, possvel viabilizar projetos e
recursos que busquem beneficiar as comunidades regionais, sejam estas rurais ou urbanas,
somando, mesmo que a mdio e longo prazos, questes relativas ao meio ambiente e tambm
estruturais, como moradia, sade e renda.
No aspecto concernente s questes ambientais ocorrentes na Amaznia,
direcionadas Reforma Agrria, torna-se imprescindvel realizar uma retrospectiva dos surtos
pelos quais esta regio passou, at adentrar na realidade pela qual ela se encontra. Assim,
quatro surtos principais marcaram este processo: O primeiro marcado pela luta entre
missionrios e colonos, defendendo estes ltimos a escravatura e os primeiros a liberdade dos
indgenas. A luta entre missionrio e colono pela hegemonia sobre o ndio marcou o processo
histrico da introduo do negro-escravo no Par. O modelo de integrao social que
prevalece o modelo hegemnico, que absorve as polarizaes e dicotomias parciais, dando
as bases estruturais ao processo poltico posterior (PINTO, 1987).
O segundo surto apresentou o despotismo iluminado do Marqus de Pombal,
caracterizado sobretudo pelas relaes escravistas de trabalho sob o regime de escravido
oficializado ou de servido disfarada.45
Ainda segundo Pinto (1987), o terceiro surto caracterizado pelo regime de
aviamento, sendo devido crescente demanda da borracha pelos centros industriais do
mundo, exportadores locais e importadores internacionais, comerciantes, aviadores e
seringalistas, que constituem o vrtice scioeconmico; seringueiros e pequenos agricultores;
e, ndios e negros que permanecem como base social. J o quarto surto, caracteriza-se pela
opo por um regime de capitalismo dependente em nvel nacional, com repercusses
regionais.

45
ndios emancipados nas misses religiosas.
 140

O modelo de desintegrao imposto Amaznia tem com respeito s relaes de

trabalho, as seguintes consequncias: a expulso do trabalhador rural de sua terra e
consequente inchao urbana; a pauperizao e o desemprego urbano; o aniquilamento do
pequeno comrcio; e a formao de uma massa de desempregados. Os grandes projetos que
prometiam modificar a poltica regional, proporcionando um novo cenrio socioeconmico,
com a pretenso de impulsionar o desenvolvimento regional apresentam-se, na verdade, como
barreiras para a economia da regio. Nesse sentido:

A economia do Par mudou pelas mos dos Grandes Projetos, mas

uma mudana que a transformou, ao longo da ltima dcada, em um
Estado eminentemente gerador de divisas economia brasileira e
fornecedor de bens primrios economia mundial. As teorias e os
planos de desenvolvimento que se avolumaram nos rgos oficiais na
tentativa de explicar e apontar caminhos ao desenvolvimento
regional, se renderam fora poltica de uma realidade bem mais
complexa que extrapola e supera a nacionalidade econmica neles
contidos (GUIMARES, 2005, p. 41).

Todavia, a preocupao quanto explorao dos recursos amaznicos no se

limita aos grandes projetos: Albrs-Alunorte, Carajs, Tucuru, entre outros, pois a explorao
clandestina tambm bastante sentida. Desse modo, a depredao legal ou ilegal dos bens
naturais pe em risco a sobrevivncia da humanidade e faz baixar a qualidade de vida das
populaes. Segundo Beltro (2002, p. 32), A Amaznia alvo de grandes preocupaes.
Nesse sentido, levantam-se esforos para minorar as consequncias que pouco ou nada de
positivo tm trazido sociedade.
imprescindvel que a questo ambiental seja analisada tanto no plano
econmico, como no plano sociolgico. De acordo com Martine (2002), a questo ambiental
vista a partir do problema do desmatamento amaznico, causado pela migrao desenfreada
em direo a esta regio, e esta migrao seria resultado de um excedente rural, produzido
pela natalidade alta demais. Nesse sentido, os estudos sociolgicos, polticos e econmicos,
no bastam interveno de rgos governamentais, pois torna-se imperiosa a ao da
universidade nesse processo, haja vista que seus debates no podem ficar afastados dos
interesses da sociedade onde a instituio encontra-se inserida. seu compromisso social
ampliar sua ao e atingir, com suas solues, a realidade da populao amaznica carente,
sejam os que habitam a beira dos rios, sejam os que moram indignamente nas invases. A
extenso universitria, assim, assume perspectivas diferenciadas de atuao, que buscam
 141

redefinir atividades profissionais e criar atividades novas, mais consentneas com a situao
da regio.
Tal enfoque dever privilegiar tanto a problemtica da intermediao de interesses
que envolvem atores plurais, quanto problemtica das transformaes das relaes entre a
esfera pblica e a privada, em contexto de crise do Estado. A questo social e educacional,
foco deste estudo, e seu novo contedo, sero discutidos de uma forma mais elaborada no
captulo seguinte, valendo ressaltar que encontra j seus intrpretes, pesquisadores e analistas
na comunidade acadmica, nos grupos institucionais e em organizaes no governamentais.
Os passos da configurao de um objeto definido de investigao podem ser encontrados nos
trabalhos de Spindel (2007), IDESP (1987), Martine (2002), Martine e Torres (1991), Oliveira
(2002), Moura et alli (1993), Costa e alli (1993) e Becker (1993).
De fato, tais pesquisas e estudos esto estreitamente relacionadas com o
desvendamento das condies sociais, engendradas pelas polticas de desenvolvimento
regional analisadas nos textos anteriores. A bibliografia ps-metade dos anos 80 deu conta do
balano dos projetos de modernizao, destacou sua segmentao espacial, setorial e scio-
demogrfica e delineou o contorno de novas contradies e conflitos sociais emergentes.
Identificadas as determinaes estruturais mais gerais, que plasmavam as mudanas na
organizao social e na dinmica demogrfica, a pesquisa social e populacional passou a
buscar a compreenso dos novos atores, seus padres de reproduo social, suas condies de
vida e de trabalho, a situao de grupos sociais especficos e, de forma relacional, o papel das
instituies e do Estado, sua responsabilidade e obrigaes diante de contingentes
populacionais despossudos.
O esgotamento da fronteira e o ciclo vicioso em que milhares de migrantes se
viram lanados, o assunto de Martine (2002, p. 28), que utilizando alguns dados estatsticos
e indicadores selecionados, oferece uma viso da produo de excedentes demogrficos na
fronteira, seus padres especficos, a presso social e demogrfica que os mesmos vm a
exercer em diversas reas urbanas. A vertente demogrfica da questo social na Amaznia
encontra um modelo explicativo convincente no referido estudo.
Em uma regio onde as condies de trabalho so precrias em todos os sentidos,
a organizao do trabalho tem sua base em normas legais, complementadas por benefcios e
auxlios para refeies, transporte e assistncia mdica. Apesar dos nveis salariais no serem
elevados, o proletariado feminino do Distrito Industrial tem uma situao de trabalho e
cidadania superior mdia dos trabalhadores assalariados da regio. Contudo, a rotatividade
na empresa alta e o tempo de vida ativa nas fbricas bastante reduzido. Os direitos sociais
 142

so obedecidos, mas a possibilidade de seguir carreiras nas empresas mnima, sendo a

maioria das operrias jogadas ao desemprego depois de certo nmero de anos de trabalho. A
reabsoro extremamente difcil no setor.
As anlises e pesquisas de Spindel (2007), em diversas pontos aprofundadas nos
estudos de Moura et all (1993) revelam, por conseguinte, os limites estritos de evoluo social
de um segmento demogrfico ocupado em modernos setores industriais incentivados da
regio. As pesquisas que, a partir de meados dos anos 1980, efetivaram um balano do projeto
de modernizao da Amaznia, foram progressivamente se afastando das temticas pontuais
(expanso da fronteira agrcola, migraes, colonizao, projetos agropecurios) e tendendo a
assumir uma perspectiva integradora. A nfase nas consequncias sociais acabou fortalecendo
o uso interdisciplinar de dados estatsticos e fontes secundrias, o que trouxe luz importantes
informaes sobre o estado social da populao. A modernizao, frequentemente perversa
das relaes sociais, atualizou a discusso da temtica urbana e colocou na ordem do dia as
carncias do sistema de oferta de servios pblicos e de proteo social. (IDESP, 1986).
Com relao aos movimentos sociais populares do campo, possvel afirmar que
nas ltimas dcadas vem sendo intensificada a participao dos mesmos nos conflitos
envolvendo a conquista da terra, assim como o fortalecimento da agricultura familiar e o
controle social das polticas pblicas relacionadas ao ambiente do campo, assumindo o
protagonismo no que diz respeito s reivindicaes pela concretizao do direito vida com
dignidade. Neste cenrio, eles tm se constitudo enquanto sujeitos coletivos de direito, entre
os quais destacam o direito educao.
A importncia do direito educao em razo da complexidade que envolve o
tema nos dias atuais, especialmente quando se focaliza a relao com o meio rural em nosso
pas. Neste cenrio, importante reconhecer a real importncia que a educao pode assumir
no apoio formao e qualificao dos sujeitos individuais e coletivamente, contribuindo para
a transformao das relaes sociais, ao oportunizar melhores condies de participao, de
produo e de interveno nos processos de desenvolvimento da sociedade. Dessa maneira, as
anlises sobre a dinmica histrica que envolve a evoluo do sistema de ensino brasileiro, o
qual tem revelado marcas profundas, que so impressas em funo das vantagens, que assume
o fator de localizao da populao com relao oferta de oportunidades de educao,
refletindo uma correlao positiva muito elevada, entre urbanizao e oferta de ensino, ao
indicar que quanto mais prximo dos centros urbanos, maiores so as oportunidades de ensino
das populaes e todas as vantagens advindas da aquisio da experincia educativa.
 143

Vale ressaltar os dados oficiais que revelam a presena de 32 milhes de

brasileiros vivendo no meio rural em desvantagem quando comparamos
populao urbana, situao que pode ser identificada tanto em relao ao
rendimento mdio mensal do trabalhador do campo, que corresponde a 38%
do rendimento mdio do trabalhador urbano, quanto em relao ao acesso
educao dado que 29,8% da populao do campo com 15 anos ou mais
analfabeta, enquanto que na rea urbana esse ndice atinge 10,3% da
populao (MEC/ SECAD, 2005, p. 43.)

Em termos absolutos, os dados oficiais revelam que existem 16,2 milhes de

pessoas no campo com 15 anos e mais de idade sem instruo ou com menos
de um ano de estudo; e quanto escolaridade mdia da populao com 15
anos ou mais, a desigualdade tambm se faz notar medida que no meio
rural corresponde a 3,4 anos, enquanto que para a populao urbana a mdia
estimada de 7 anos (IBGE, 2001, p. 35).

Tal realidade desafia os dispositivos aprovados na legislao educacional

brasileira, que j apresenta uma vasta base legal para a instituio de polticas pblicas
diferenciadas para o atendimento escolar das pessoas que vivem e trabalham no meio rural,
conquistados, inclusive, com a participao efetiva dos movimentos sociais populares do
campo. Os novos marcos legais institudos pela Constituio Federal de 1988 e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN), definem a obrigatoriedade da
educao para crianas de 7 a 14 anos e a ampliao da durao do Ensino Fundamental para
9 anos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, em seu Art. 4
estabelece que o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria (Inciso I). No Art. 5, essa mesma Lei determina que o
acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
E mais, ela indica que, para assegurar a obrigatoriedade escolar, o poder pblico dever criar
formas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao
anterior (Art. 5 5). Entretanto, em que pese toda essa determinao legal, a demanda por
atendimento no ensino fundamental em 2003 j chegava a 68 milhes entre a populao que
possui 15 anos ou mais (HAGE & ALMEIDA, 2006).
Em relao s particularidades que envolvem a vida no meio rural, a LDBEN, em
seus Art. 28 e 23, estabelece que os sistemas de ensino devem promover as adaptaes
necessrias para que a educao bsica seja ofertada adequadamente, indicando a
 144

possibilidade de definirmos o currculo, a organizao da escola, o calendrio escolar e

metodologias considerando s necessidades dos estudantes face s especificidades do ciclo
agrcola, das condies climticas; e do trabalho no campo (HAGE, 2002).
Tais adequaes so importantes, pois, a simultaneidade entre trabalho e
escolarizao no meio rural tem incentivado sobremaneira o fracasso escolar. Destaca-se aqui
a extenso do esforo de articulao e mobilizao que precisa ainda ser efetivado por parte
dos rgos oficiais e dos movimentos sociais populares do campo para materializar os
avanos conquistados na legislao educacional e impedir que sejam reeditadas as tradicionais
polticas de manuteno precria das escolas rurais de cunho assistencialista, compensatrio e
compassivo, que reforam o atraso e o abandono secular da educao dos povos que vivem da
agricultura, do extrativismo e do trabalho do campo (II CNEC, 2004).
Destaca-se aqui a articulao nacional Por uma Educao do Campo, tida como
uma das expresses de mobilizao pela afirmao da educao do campo no Brasil, que
rene em sua composio, rgos do poder pblico, ONGs e movimentos sociais do campo,
entre os quais se encontram: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a
Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), a Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEf), a
Universidade de Braslia (UnB), o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA), o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), o Ncleo de
Estudos Agrrios e Desenvolvimento Rural (NEAD), o Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio (MDA), e a Coordenao Geral de Educao do Campo do Ministrio da Educao.

A criao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

PRONERA em 1998 tambm se constitui num exemplo bastante
significativo das aes de mobilizao empreendidas por essa articulao
nacional que envolve os movimentos sociais, as Universidades e o Governo
Federal, numa proposta de gesto colegiada, participativa e democrtica,
onde as decises estratgicas so tomadas por um conselho em que todas as
partes possuem representao. Esse programa que tem sua sede atualmente
no INCRA/ MDA e objetiva promover aes educativas nas reas da
reforma agrria, at 2003, j havia atendido um contingente de cerca de 123
mil jovens e adultos em projetos de Alfabetizao de jovens e adultos
assentados (EJA); Escolarizao nos nveis Fundamental, Mdio e Superior;
formao continuada de educadores que atuam no ensino de crianas, jovens
e adultos nos assentamentos; formao tcnico-profissional para as reas de
produo e administrao rural; e produo de materiais didticos a partir
das demandas das atividades citadas (ANDRADE et all, 2004, p. 24).
 145

Destaca-se aqui uma conquista mais recente no que diz respeito ao processo de
mobilizao no mbito das polticas pblicas educacionais, envolvendo a participao dos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, a Secretaria de Ensino Fundamental do
MEC, o Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED, a Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao - UNDIME, universidades e instituies de pesquisa, do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentvel e ONGs; a aprovao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, constituindo-se num conjunto
de princpios e procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo
s polticas curriculares nacionais vigentes intencionando legitimar a identidade prpria
dessas escolas, que deve ser definida, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos
povos do campo, em sua memria coletiva, na rede de cincia e tecnologia disponvel na
sociedade e nos movimentos sociais; contemplando o campo em sua diversidade social,
cultural, poltica, econmica, de gnero, gerao e etnia. (Resoluo 1/2002 do CNE/ CEB).
Segundo Hage (2002), nos Artigos 3, 6 e 7, respectivamente, a Resoluo
indica, que o Poder Pblico deve garantir a universalizao do acesso da populao do campo
Educao Bsica e Educao Profissional; proporcionar Educao infantil e Fundamental
nas comunidades rurais, inclusive para os que no concluram na idade prevista; e que os
sistemas de ensino, atravs de seus rgos normativos, devem regulamentar estratgias
especficas de atendimento escolar do campo, salvaguardando, os princpios da poltica da
igualdade.
Segundo o Ministrio da Educao (2006), um ponto importante desse processo
tem sido a presso sobre as vrias instncias governamentais para que renovem os processos
de gesto da educao, ao que tem resultado num esforo de determinadas Secretarias de
Educao para se tornar mais sensveis incluso da educao do campo em sua agenda
poltica, criando espaos e situaes em que as especificidades do campo sejam reconhecidas
e valorizadas (HAGE & OLIVEIRA, 2011).
Nessa perspectiva, o prprio MEC tem respondido a essa mobilizao com a
criao em 2004 da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SECAD, onde se insere a Coordenao Geral da Educao do Campo que assumiu como
meta, pr em prtica uma poltica de educao que respeite a diversidade cultural e as
diferentes experincias de educao em desenvolvimento, em todas as regies do pas, como
forma de ampliar a oferta de educao de jovens e adultos e da educao bsica nas escolas do
campo.
 146

Nos documentos que expressam as intencionalidades oficiais com relao

definio e implementao de polticas educacionais, tm-se reconhecida a
reivindicao dos movimentos sociais de conceber e valorizar o campo em
sua diversidade, que engloba os espaos da floresta, da pecuria, das minas,
da agricultura, dos pescadores, dos caiaras, dos ribeirinhos e dos
extrativistas como espao de incluso social, a partir de uma nova viso de
desenvolvimento (MEC, 2004).

Apesar disso, a identificao dos indicadores de vitalidade desencadeados atravs

dos processos de mobilizao sinalizados, a situao de penria vivenciada pelos sujeitos que
estudam nas escolas existentes no meio rural, nos remete a focalizar e compreender com mais
radicalidade as contradies que se materializam entre os discursos inovadores e entusiastas,
por um lado, e, por outro, a realidade existencial que revela situaes de abandono e
descompromisso para com a qualidade da educao que ofertada aos sujeitos do meio rural
em nosso pas, com exceo, ao ensino fundamental, 1 a 4 sries.
Neste processo, destaca-se que as polticas pblicas implementadas nas ltimas
dcadas, no conseguiram melhorias substanciais na qualidade de vida da populao,
principalmente, no que diz respeito ao meio rural, apresentando-se limitadas para realizar um
efetivo enfrentamento ao aumento da pobreza, da concentrao fundiria e a persistncia das
desigualdades regionais, setoriais, sociais e econmicas em nosso pas.
importante tratar a questo de forma mais abrangente e, tambm, destacar que
justamente nesse contexto de privao de direitos, de expropriao de oportunidades de
emprego, sade, educao e de desigualdade social galopante nas ltimas dcadas, que as
populaes organizadas do campo tm se mobilizado contrrias ao movimento do modelo
dominante, para agendar na esfera pblica, a educao do campo como uma questo de
interesse nacional, e no como modismo:

No sentido de superar as lacunas do poder pblico em relao oferta de

uma educao de qualidade, conforme indicado anteriormente, os
movimentos sociais e organizaes no-governamentais envolvidas com as
populaes do meio rural tm efetivado um conjunto de experincias
educacionais que se configura como um terreno de experimentao de
diferentes concepes educativas e de propostas pedaggicas, e de produo
terica sobre a educao do campo, entre as quais citamos: a ANARA
Associao Nacional pela Reforma Agrria, os CEFFAs Centros
Familiares de Formao em Alternncia, a CONTAG Confederao dos
Trabalhadores na Agricultura, o MPA Movimento dos Pequenos
Agricultores, a CUT Central nica dos Trabalhadores, o MAB
Movimento dos Atingidos por Barragens, o MST Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra e a RESAB Rede de Educao do Semi-
rido Brasileiro. (MEC/ SECAD, 2004)
 147

Tais iniciativas construram uma proposta pedaggica que contempla a identidade

do campo e que reconhece a heterogeneidade dos sujeitos sociais que vivem e/ou trabalham
no meio rural e seus diferentes modos prprios de vida. Tal proposta tem assumido a
educao como uma fora mobilizadora que faz emergir o compromisso coletivo com as
estratgias de desenvolvimento e de incluso social e poltica ao oportunizar o acesso aos
conhecimentos e inovaes que so requisitadas para a transformao da realidade produtiva,
ambiental, poltica e social. Importa que:

Nesse processo, tem-se reconhecido o papel fundamental da educao

enquanto condio necessria para materializao do desenvolvimento em
suas mltiplas dimenses e para a incluso social e poltica, desde que
associada implementao de um conjunto de polticas pblicas, que de
forma integrada, oportunizem o fortalecimento dos sistemas produtivos
locais e da governana local, gerando trabalho e renda, e construindo a
gesto participativa com suas estratgias de exerccio do poder (CONDRAF,
2005, p. 44).

Segundo HAGE & ALMEIDA (2006, p. 08):

Entendidos nessa perspectiva, os processos educativos que tm sido

construdos e fortalecidos no mbito do Movimento de Articulao Nacional
Por uma Educao do Campo, tm estimulado as populaes do campo a
assumirem seu papel como protagonistas da histria, reconhecendo-se
enquanto sujeito de direitos e no apenas como usurio de polticas e
programas pblicos resultados de aes e demandas distanciadas de seus
interesses prprios. E mais, tem oportunizado a essas populaes participar
ativamente em processos de tomada de decises e de gesto compartilhada
de polticas pblicas que se voltam para a materializao da cidadania, da
justia social, da democracia e solidariedade, da autonomia, liberdade e
emancipao.

Uma alternativa de metodologia para o desenvolvimento da educao do campo

a aplicao da pedagogia da alternncia, uma vez que essa pedagogia d um movimento ao
educando entre o meio escolar e o meio familiar que est localizado na rea rural, fazendo
com que o educando no se afaste do seu meio rural e cultural, gerando com isso uma escola
que d educao e condies de sobrevivncia de vida para a populao rural. Essa ideia da
pedagogia da alternncia passa a ser uma estratgia de escolarizao que possibilita aos
jovens do meio rural desenvolverem sua formao escolar e, ao mesmo tempo, ajudarem seus
pais nas tarefas em seus lotes agrcolas, atravs do desenvolvimento da agricultura familiar, j
que essas famlias tiram o seu sustento da terra. Como explica o entrevistado EE2.
 148

[...] No inicio dessa formao dos professores foi muito bem integrada
mesmo, Porque at do momento que ns estvamos na comunidade com
trabalho de campo, com desenvolvimento de outros trabalhos, as dvidas
que ns tnhamos a gente ligava pra eles e vinham aqui tirar as nossas
dvidas. Ento, todo o tempo eles estavam interagindo com o nosso trabalho,
eles no estavam assim distantes tipo assim, vocs vo fazer o trabalho na
comunidade de l vocs tero que fazer o trabalho de acordo com o
conhecimento de vocs, no, eles falavam: a gente t com vocs no tempo
comunidade e no tempo escola pra tirar as dvidas de vocs, se no caso tiver
alguma dvida no tempo comunidade, ligam que ns estaremos l
interagindo e aprimorando o conhecimento de vocs para a comunidade [...]
(ENTRAVISTADO EE2).

Figura 22: Foto da Reunio de orientao dos educandos para o tempo comunidade.

Fonte: Foto de Romi da Paixo Souza, maro de 2007

Destaca-se, assim, a importncia que a educao tem assumido como mecanismo

que estimula a participao e a gesto social no meio rural, oportunizando s populaes do
campo o envolvimento nos processos de disputa e negociao, de formulao de propostas de
polticas, participao qualificada no debate de formao ou no de alianas/consensos no
tocante ao papel e interveno do Estado na sociedade, aos padres de sociabilidade
existentes, e aos rumos do prprio desenvolvimento local e global. Isto remete exigncia de
se engajar na construo de mecanismos de controle social que envolva cada vez mais os
sujeitos do campo no acompanhamento e interveno nos rumos traados em termos do
desenvolvimento social.
 149

Esse movimento todo, construdo a partir do vnculo orgnico que tem se

estabelecido entre a luta por educao e as lutas pela transformao das
condies sociais de vida no campo, tm influenciado a deciso do governo
brasileiro em propor uma poltica nacional que apoie o desenvolvimento
sustentvel dos territrios rurais, com vistas diminuio da pobreza e
excluso social e o enfrentamento das desigualdades sociais e regionais.
Nessa perspectiva se deu a criao da Secretaria de Desenvolvimento
Territorial - SDT dentro da estrutura do Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio - MDA com a misso de apoiar a organizao e o fortalecimento
institucional dos atores sociais locais, na gesto participativa do
desenvolvimento sustentvel dos territrios rurais e promover a
implementao e integrao de polticas pblicas. Inclui-se nessa
intencionalidade, o fortalecimento da Rede Nacional de rgos Colegiados -
formada pelos Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de
Desenvolvimento Rural Sustentvel e pelos Colegiados de Desenvolvimento
Territorial (SDT/MDA, 2006).

Entre os desafios mais significativos que envolvem a implantao e consolidao

desses mecanismos e polticas de apoio ao desenvolvimento sustentvel dos territrios rurais,
destacamos o fortalecimento do protagonismo dos agricultores familiares nos processos de
gesto social das polticas pblicas, que inclui a participao da diversidade de atores sociais
nos processos de elaborao, planejamento, implementao e gesto do desenvolvimento
sustentvel dos territrios rurais, considerando as dimenses de gnero, etnia, gerao e raa.

4.1. Polticas de Desenvolvimento Sustentvel para o Campo no Brasil

No contexto relativo s polticas pblicas, observa-se que apesar de todas as

transformaes ocorridas na ampliao das oportunidades de ensino, sobretudo aps os novos
marcos legais institudos pelas Constituio e Lei de Diretrizes e Bases Lei 9.394/96, no
houve alterao significativa no atendimento aos povos do campo em todos os nveis e
modalidades com exceo em certa medida ao primeiro segmento do nvel fundamental. Na
evidncia deste descompasso encontra-se a compreenso de que o meio rural, do princpio da
histria brasileira at a metade do sculo XX, se caracterizava pelo latifndio, pela
monocultura e pelo recurso a tcnicas de produo muito rudimentares, podendo prescindir da
educao e mesmo da alfabetizao.
Segundo Gracindo (2006), a educao s veio a se consolidar como uma demanda
dos segmentos populares com a intensificao do processo de industrializao e a
transferncia da mo de obra dos setores tradicionais para o moderno, o que ocorre a partir de
1930. Surgem nessa poca os movimentos em defesa da escola pblica, gratuita e laica, com
as responsabilidades da escolaridade elementar assumidas pelo Estado. Dada forma como se
 150

desenvolveu a agricultura no Brasil, com ausncia da proviso de recursos pblicos, dentre os

quais, a escola, a expanso da demanda escolar s se desenvolveu nas reas em que mais
avanaram as relaes de produo capitalistas, de carter espoliador dos povos do campo e
do meio ambiente.
Ainda segundo Gracindo (2006), a partir da dcada de 90, os povos organizados
do campo conseguem agendar na esfera pblica a questo da educao do campo como uma
questo de interesse nacional ou, pelo menos, se fazem ouvir como sujeitos de direito. O
Ministrio da Educao, a partir do atual Governo, finalmente abre-se construo de uma
poltica nacional de educao do campo, que vem sendo construda em dilogo com as demais
esferas da gesto do Estado e com os movimentos e organizaes sociais do campo brasileiro.
criada a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e, na sua
estrutura, criada a Coordenao-Geral de Educao do campo que est a coordenar um
movimento nacional de construo dessas polticas de educao para o campo.

O pano de fundo a diversidade tnico-cultural como valor, ou, dito de outra

forma, o reconhecimento do direito diferena e a promoo da cidadania na
vida da Repblica. A partir da, trs eixos se cruzam para formar um
arcabouo nico no dilogo nacional, valendo citar: Construo de uma base
epistemolgica. Consiste na busca da construo de uma base conceptual de
superao da dicotomia campo-cidade. Uma crtica ao que, no Brasil, tem
orientado as polticas pblicas, fazendo-as voltadas ao desenvolvimento
econmico e social em franco privilgio ao espao humano citadino ou, mais
que isso, em detrimento da vida no chamado meio rural. (MEC-
EDUCAO NO CAMPO, 2006).

De acordo com Gracindo (2006), a busca por uma nova base requer aes no
sentido de se instalar nas instituies processos de apoio pesquisa de base e aplicada que
tenha como temtica a questo do campo e da educao do campo, mormente, educao e
desenvolvimento sustentvel; Estratgias de construo da Esfera Pblica. Mais que um jeito
de governar, a interao constante entre o gestor pbico e as organizaes da sociedade civil,
especialmente aquelas representativas da parcela da sociedade que sempre esteve margem
das relaes de poder na sociedade capitalista, constitui uma estratgia de construo da
democracia, democracia como valor universal. Nessas relaes a democracia se consolida na
medida em que tanto o espao estatal quanto as prprias organizaes sociais so objetos e
sujeitos de prticas pautadas pela transparncia e esprito republicano. Na adoo consciente
da estratgia da esfera pblica, a participao social efetiva est presente na construo das
polticas pblicas que, por excelncia, so universais, ou anti-corporativas.
 151

Frente ao exposto, observa-se que a participao dos sujeitos sociais se d na

afirmao de suas proposies, bem como no consentimento ativo; Estado em ao. Ao
aparato estatal, ao governo, cabe a busca da eficincia administrativa, propondo e executando
polticas permanentes e programas de governo coerentes com os princpios republicanos de
fundo e com os encaminhamentos engendrados nos espaos da participao social
administrada em cada setor da gesto da mquina estatal e no seu todo. No caso da educao
do campo, o objetivo a ser buscado com as polticas permanentes e com os programas e
projetos especiais, sem descuidar do nvel superior, a universalizao da educao bsica de
qualidade social. Princpios devem ser traduzidos em aes pblicas concretas o mais rpido
possvel, os povos do campo tm pressa e necessidades.

necessrio, entretanto, reconhecer que, de um lado, no nada fcil

desencadear aes quando o Estado uma mquina historicamente
emperrada e direcionada a outros interesses que no exatamente o dos povos
marginalizados, e nesse caso no basta a eventual boa vontade do
governante; e, de outro lado, necessrio reconhecer que o processo de
construo democrtica por natureza demorado, isto , demanda tempos de
maturao que, se atropelados em nome da busca imediata de resultados,
pode desandar em aes populistas por parte do gestor ou no incorporadas
por essa populao marginalizada como algo de veras do seu interesse e a ser
preservado no contedo e mtodo. (GRACINDO , 2006, p. 28).

Segundo o MEC (2006), existe a possibilidade de anunciar algumas aes,

principalmente em pesquisa, com a perspectiva de pautar a temtica do campo e da educao
do campo na prpria SECAD e nas demais instncias do MEC, de outros ministrios afins,
bem como e principalmente nos programas de ps-graduao e pesquisa do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio, como a realizao de um seminrio nacional de pesquisa em
educao do campo, que dever reunir pesquisadores brasileiros de reconhecido mrito.
Outras pesquisas, de cunho mais censitrio e aplicado esto sendo encaminhadas em parceria
com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP), o caso da Pesquisa
sobre os Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs) e a Pesquisa sobre
Experincias Exitosas; no campo da participao social, ou da esfera pblica.
Essas experincias deram uma nova viso de educao do campo, fazendo com
que esse tipo de educao fosse possvel e exitosa, pois a mesma tem grande influncia dos
movimentos sociais e a metodologia da pedagogia da alternncia, faz com que o aluno tenha
uma vivncia escolar sem perder sua cultura e raiz do campo, como explica a entrevistada,
EE3 sobre a execuo do tempo comunidade:
 152

[...] a gente ia com os coordenadores l da nossa turma, n, os

coordenadores davam caderno de campo pra gente. A gente tinha que
desenvolver ... trabalhos na comunidade e trazer o relatrio no caderninho
pros coordenadores ler [...] Funcionou e era o tempo melhor porque assim,
quando a gente estava l na comunidade, a gente reunia com os agricultores
e iam muitos. Praticamente, iam todos [...] Porque a gente comeou ir e,
quando eles iam pra l, eles levavam adubo, sementes. Ento eles levavam
muita coisa. Ento, e eles iam l, os tcnicos tambm vinha n, e olhava o
que a gente tinha feito, se estava certo, se estava errado e dava mais algumas
orientaes [...]

De acordo com Castro (2006), o processo denominado de concertao se d

inicialmente em dois ambientes polticos especficos concernentes educao do campo no
mbito da estrutura do Estado. De um lado, um Grupo Permanente de Trabalho de Educao
do Campo (GPT Educao do Campo), no mbito da estrutura da SECAD/MEC, institudo e
formado por representantes de setores afins do prprio MEC, de setores afins de outros
ministrios e dos demais entes federados, mormente Consed e UNDIME, bem como de
direes nacionais de organizaes e Movimentos Sociais do campo. De outro lado, os
Grupos Executivos Estaduais, em regra, institudo no mbito das secretarias de educao
dos estados federados. Estes resultam dos seminrios estaduais de educao do campo, e alm
de significarem uma forma de permear as estruturas dos estados federados com a estratgia da
esfera pblica, desde a, projetam aes de divulgao e implementao das Diretrizes
Operacionais da Educao Bsica para as Escolas do Campo nas estruturas municipais de
educao, o que equivale dizer que se instalam processos de democratizao do Estado local
no campo da educao do campo; Plano Nacional e Planos Estaduais de Educao.
clara a necessidade de formao especfica, respeitando a realidade e
diversidades do campo, sejam as diversidades de natureza cultural, de relaes de trabalho,
geogrficas ou de condies objetivas de aplicao de processos pedaggicos. Isso implica em
repensar a estrutura e o funcionamento das escolas do campo, mormente para o ensino
fundamental e, mais especialmente ainda, quando se tratam de classes multisseriadas. As
Classes Multisseriadas: 64% das escolas que oferecem ensino fundamental de 1 a 4 srie
(Censo Escolar 2000) so formadas por classes multisseriadas e apresentam muitos desafios
para garantir s populaes do campo seu direito escolarizao obrigatria. A busca de
alternativas para as escolas multisseriadas exige uma tomada de deciso em termos de
polticas articuladas que envolvem, dentre outros fatores, a formao dos professores para
atuar nessa realidade, a construo de propostas didtico-pedaggicas especficas, infra-
 153

estrutura fsica. Em que pese experincias exitosas que esto sendo levadas em conta, no h
ainda um indicativo seguro para enfrentar esse desafio.
O denominado programa Escola Ativa, instalado na estrutura do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) j conta com acmulo nacional de
grande vulto, mas merece uma avaliao criteriosa e necessrios redirecionamentos diante das
manifestaes colhidas nos seminrios estaduais de educao do campo sobre a experincia.
Enfim, essa discusso sobre as classes multisseriadas est instalada especialmente no interior
do Grupo Permanente de Trabalho (GPT) de Educao do Campo com a finalidade de apontar
caminhos para a EJA Profissionalizante para agricultores familiares. Ainda em elaborao,
compartilhado com os Ministrios do Desenvolvimento Agrrio e Trabalho e Emprego, esse
programa do MEC se destina a desenvolver uma poltica que fortalea e amplie o acesso e a
permanncia de jovens agricultores/as familiares no sistema formal de ensino, oferecendo
oportunidades de elevao da escolaridade, qualificao profissional e planejamento e
execuo de aes comunitrias.

4.2 Desenvolvimento sustentvel: conceitos e caractersticas

O conceito de Desenvolvimento Sustentvel surgiu da necessidade de implantar

uma nova poltica de desenvolvimento, em que o crescimento econmico est vinculado
preservao da natureza, ao contrrio da poltica vigente at meados dos anos 70, a qual os
recursos naturais eram usados de forma excessiva sem a preocupao com sua renovao,
com a preservao dos ecossistemas e o uso excessivo e/ou inadequado dos recursos naturais,
causando a poluio da gua, do ar e do solo.
Em 1998, a Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CMMAD) definiu Desenvolvimento Sustentvel como aquele que atende s necessidades
do presente, sem comprometer as possibilidades de atender as necessidades das geraes
futuras, estando a proteo ambiental ligada ao conceito de desenvolvimento sustentvel
(CMMAD, 1998, P. 46).

O desenvolvimento sustentvel um meta-arranjo que une a todos, do

industrial preocupado com seus lucros, ao agricultor de subsistncia
minimizador de riscos, ao assistente social ligado ao objetivo de maior
equidade, ao primeiro mundista preocupado com a poluio ou com a
preservao da vida selvagem, ao formulador de polticas maximizador do
crescimento, ao burocrata orientado por objetivos e, portanto, ao poltico
 154

interessado em cooptar eleitores. (LEL, 1991, p. 613 apud MUELLER,

1998, p.69).

Segundo o Programa das Naes Unidas para o Ambiente, o Desenvolvimento

Sustentvel pode melhorar a qualidade de vida das pessoas, deve ser encarado como um
objetivo a ser alcanado por todo o mundo, enfatizando a importncia da superao das
disparidades entre pases ricos e pobres como meio de alcance do sucesso. A busca do
Desenvolvimento Sustentvel exige mudanas nas polticas internas e internacionais de todas
as naes, sendo fundamental a unio de todos para se conseguir esse desenvolvimento
(CMMAD, 1998).

Devido falta de comunicao, os grupos de assistncia ao meio ambiente,

populao e ao desenvolvimento ficaram separados durante muito tempo, o
que impediu que tomssemos conscincia de nosso interesse comum e de
nossa fora conjunta. Felizmente, essa falha est sendo sanada. Sabemos
agora que o que nos une muito mais importante que o que nos divide.
Reconhecemos que a pobreza, a deteriorao do meio ambiente e o
crescimento populacional esto indissoluvelmente ligados, e que nenhum
desses problemas fundamentais pode ser resolvido isoladamente.
Venceremos ou fracassaremos juntos. Chegar a uma definio de
desenvolvimento sustentvel aceita por todos continua sendo um desafio
para todos os que esto empenhados no processo de desenvolvimento.46

O Desenvolvimento Sustentvel consiste em uma nova forma de produo onde o

acesso aos recursos naturais ocorre com sustentabilidade, visando o lado social, econmico e
ecolgico, derrubando o estilo de desenvolvimento reinante, perverso e injusto socialmente, e
precrio ecologicamente, ou seja, necessrio um sistema de produo que vise a preservao
do meio ambiente, assim:

Os objetivos do Desenvolvimento Sustentvel so o retorno ao crescimento

como combate pobreza que impossibilita as pessoas de satisfazerem suas
necessidades bsicas alm de utilizarem os recursos naturais de modo
insustentvel, alm do crescimento necessrio que o desenvolvimento seja
eqitativo, atenda as necessidades essenciais de emprego, alimentao, ou
seja, necessidades humanas, o controle do nvel populacional, a conservao
e melhoria da base dos recursos j que muito mais caro limpar o que j foi
poludo do que preservar. necessrio uma mudana no estilo de vida dos
pases para que os mesmos sejam compatveis com os recursos disponveis,
um empenho poltico que viabilize o desenvolvimento, a incluso do meio

46
Making common cause U.S. based development environment, population. ONGS Audincia Pblica da
CMMAD, Ottawa, 26-27 de maio de 1986 apud CMMAD, 1998, p.48.
 155

ambiente e a participao dos cidados no processo decisrio. (CMMAD,

1991).

Para que ocorra o Desenvolvimento Sustentvel so necessrios alguns princpios:

na esfera poltica a construo de um consenso da proposta; na esfera social a erradicao da
pobreza, uma distribuio equitativa dos benefcios diminuindo s disparidades, sade,
educao; na esfera cultural o reconhecimento e o respeito da diversidade cultural; na esfera
ambiental/ecolgica o respeito capacidade de carga dos ecossistemas, limitao do uso dos
recursos naturais no renovveis e substituio por recursos renovveis; e na esfera
econmica a gerao de renda e emprego sem prejuzos ambientais e com responsabilidade
social. O Desenvolvimento Sustentvel pressupe crescimento para todos, o alvio e reduo
da pobreza, uma oportunidade de uma vida melhor, tratando as necessidades da mesma forma
para todos os pases tanto no presente como no futuro, representa uma tomada de conscincia
dos impactos da interveno humana sobre os ecossistemas.
Para que isso possa acontecer com xito, torna-se necessrio a aplicao de uma
nova pedagogia que a Pedagogia da Alternncia. Esta d maior nfase e respeito cultura do
homem do campo; que gera uma transdisciplinaridade (a Transdisciplinaridade procura abrir
todas as disciplinas ao que as atravessa e as ultrapassa, visando o conhecimento, ou seja,
uma atitude emptica de abertura ao outro e seu conhecimento) enfatizando a necessidade de
se cultuar a origem do homem do campo. Isso faz e torna necessrio caminhar de mos dadas,
pois impossvel cultuar o campo deste homem sem dialogar com suas origens, suas razes e
a cultura em que ele est inserido. Nasce assim, um novo projeto educativo que o da
pedagogia da alternncia, que conversa com vrias pedagogias e conceitos, tais como: A
Pedagogia do Oprimido, pois so os oprimidos os sujeitos de sua prpria educao e
libertao; a Pedagogia do Movimento, das lutas sociais e da histria; a Pedagogia da Terra,
pois ela cria uma relao educativa entre o homem e a terra, terra que se cultiva, que se luta e
que o ambiente do planeta. Nesse novo projeto educativo, assumido plenamente pelo
movimento de educao do campo, j no cabe unicamente na escola, extrapolando-a e se
tornando necessrio tambm no campo, pois a educao no pode ficar reduzida sala de
aula.
necessrio ter convico do que realmente se quer sustentar, j que muitas vezes
apenas se considera o desenvolvimento como forma de crescimento. Rattner (1994) afirma
que: o crescimento econmico no leva necessariamente, a reduo da pobreza, sobretudo
quando combina uma distribuio flagrantemente desigual do produto social com o uso
 156

predatrio e devastador dos recursos naturais (RATTNER, 1994, P. 2 APUD CORIOLANO,

1999, P.26). O desenvolvimento tem que garantir tambm as necessidades bsicas e o
desenvolvimento sustentvel visa a esse desenvolvimento o qual preciso ter claro o que
sustentar, tentando equilibrar a sustentabilidade do desenvolvimento e a sustentabilidade
ambiental.
O Desenvolvimento Sustentvel conseguiu um grande avano ao fazer parte dos
Programas dos Governos e Instituies, mas o resultado de tanto discurso ainda no foi visto,
j que a distncia entre discurso e a prtica enorme, essa distncia persiste, pois os
tomadores de deciso esto longe da realidade. Segundo Mello (2006), a definio mais aceita
para desenvolvimento sustentvel o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da
gerao atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras
geraes. o desenvolvimento que no esgota os recursos para o futuro. Essa definio
surgiu na Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pelas Naes
Unidas para discutir e propor meios de harmonizar dois objetivos: o desenvolvimento
econmico e a conservao ambiental.
O desenvolvimento sustentvel sugere, de fato, qualidade em vez de quantidade,
com a reduo do uso de matrias-primas e produtos nas cadeias produtivas, assim como o
aumento da reutilizao e da reciclagem, bem como a troca de modelos que at ento vm
dando certo, por outros alternativos mais viveis economicamente.

O princpio do desenvolvimento sustentvel ou sustainable development,

atualmente assunto obrigatrio nas discusses acerca de polticas de
desenvolvimento, tratando-se de teoria que preconiza a revitalizao do
crescimento da economia global de modo a reduzir a degradao ambiental e
a pobreza, posto que os modelos existentes de desenvolvimento no so
sustentveis a longo prazo, sendo seu pressuposto a mudana no crescimento
econmico, para torn-lo menos intensivo e mais equitativo em seus
impactos (CHERNI, 2002, P. 48/49)

Este princpio no objetiva impedir o desenvolvimento econmico, mas encontrar

um meio termo, um equilbrio entre a economia e o meio-ambiente, por representar a
atividade econmica muitas vezes uma imensurvel degradao ambiental, de maneira que:

A preocupao com um crescimento econmico sem limites, envolve no

somente o esgotamento de recursos, como gua, fauna e flora, com
conseqente implicao na prtica comercial, mas tambm o desequilbrio
do ecossistema mundial, como a reduo da camada de oznio, que por sua
vez compromete o bem maior: a vida. Paulo Affonso Lemes Machado atenta
 157

para o fato de que a prpria sade dos seres humanos depende do estado dos
elementos da Natureza, de modo a se observar se esses elementos esto em
estado de sanidade e se de seu uso advenham sade ou doenas e incmodos
para os seres humanos (MACHADO, 2003, p. 48).

4.3 Manejo sustentvel

O manejo sustentvel ser sempre um conceito, uma meta, um alvo. Dinmico em

sua essncia, reflete o conhecimento atual da natureza. O que implica, portanto, em carregar,
tambm, bastante juzo de valor. Somando-se a isso, a complexidade natural do ecossistema
florestal que se quer manter sustentvel; A implementao desse novo conceito deve, por
necessidade, estar baseada em critrios e indicadores que tm, essencialmente, a finalidade de
se constituir em ferramentas de monitoramento para a melhoria contnua das prticas de
manejo florestal, na busca da sustentabilidade.
Segundo Dcamps (2007), o manejo florestal sustentvel implica, antes de tudo,
na existncia de uma ligao mtua e interativa entre os recursos florestais e todos os demais
elementos inerentes ao ecossistema florestal e resilincia da bacia hidrogrfica na qual se
insere o manejo: a gua, a fauna, o potencial produtivo do solo e a biodiversidade. Implica,
ainda, que a alterao de um recurso natural em uma dada rea, incluindo a a colheita
florestal, cause invariavelmente impactos em todos os demais elementos do ecossistema.
O manejo sustentvel, ento, significa: que h o entendimento dessas inter-
relaes e interaes; que em funo desse entendimento se procure aplicar prticas de
manejo de paisagem na preparao do plano de manejo florestal, visando a organizar a
ocupao dos espaos produtivos da paisagem de maneira a garantir a estabilidade dos
principais processos ecolgicos e hidrolgicos; e que as prticas de manejo florestal
efetivamente adotadas resultem em impactos ambientais mnimos. Essa busca de prticas
sustentveis de manejo florestal, por outro lado, deve ser um processo contnuo de
monitoramento das aes cujos resultados devem retroalimentar o manejo, num enfoque
adaptativo de constante e permanente aprendizado.
A foto abaixo mostra a aplicao de um tipo manejo no assentamento Joo Batista
II, que a plantao em consrcio de capim com a teca (madeira de origem indiana usada
para reflorestamento).
 158

Figura 23: Foto de visita de verificao do andamento do manejo no assentamento.

Fonte: Autor, junho de 2011

Segundo Lima (2002), a dimenso ambiental do manejo florestal tem que ser vista
como parte integrante do processo, e no apenas como algo a mais que distingue um bom
manejo de um manejo convencional. A natureza no parece ser obra do acaso, onde nada pode
ser previsto nem descrito em termos gerais, nem tampouco regida por leis determinsticas
que no deixam nenhum lugar para a novidade e onde tudo pode ser previsto. Dessa maneira:

O caminho, estreito, para a sustentabilidade sem dvida passa por duas

concepes, acaso e determinismo, e encontr-lo o papel relevante e atual
da pesquisa para nortear o manejo florestal sustentvel. Como corolrio, h
necessidade do estabelecimento de critrios e indicadores ambientais do
manejo sustentvel, cuja identificao, seleo e validao de campo
constitui-se em uma das prioridades atuais da pesquisa florestal (BEHAN,
1990; PRIGOGINE, 1996; BASS, 1998).
 159

Tais critrios e indicadores de sustentabilidade devem ser considerados como

ferramentas bsicas para a busca do manejo sustentvel, no sentido de que possibilitam, pelo
monitoramento, implementar o manejo adaptativo. O monitoramento ambiental, portanto,
parte integrante do manejo florestal sustentvel. Nesse sentido, representa uma ou mais
variveis ou elementos do ecossistema, cuja relao com a sustentabilidade j tenha sido
estabelecida.

Trata-se, portanto, de uma conotao fundamentalmente diferente da que

normalmente atribuda a indicadores de procedimentos utilizados na
certificao florestal. Em termos de cumprir seu papel como ferramenta de
informao para o manejo adaptativo, existem vantagens para a seleo de
indicadores de resultados ou de sadas, pelo fato de que eles so baseados na
definio de metas, permitem a avaliao do desempenho, incentivam a
melhoria das prticas de manejo e permitem a comparao entre diferentes
situaes (PRABHU ET AL., 1998; PRABHU ET AL, 1999).

O manejo sustentvel, alm de sua caracterstica multi-dimensional (econmica,

ecolgica, social e cultural), tem tambm que ser considerado em diferentes escalas: a unidade
de manejo florestal, o horto ou fazenda florestal, a microbacia, a regio, o pas, a biosfera.
Assim, principalmente no que diz respeito aos critrios e indicadores ambientais, torna-se
essencial considerar a existncia de indicadores nessas diferentes escalas. Por exemplo, o
desenho, a densidade e a manuteno do sistema virio no manejo florestal, assim como a
identificao das reas de alto risco de eroso, ou, ainda, as condies do ecossistema riprio
das microbacias. So todos parmetros ambientais de fundamental importncia para a
proteo adequada do solo e da gua num plano de manejo florestal sustentvel.
(MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA, 2002).
Para Dcamps (2007), uma maneira consistente de envolver a questo da escala
no monitoramento ambiental, visando busca do manejo florestal sustentvel, poderia, por
exemplo, considerar os seguintes nveis: a) uma macro escala de sustentabilidade que diz
respeito a restries ecolgicas e/ou hidrolgicas da regio para fins de uso florestal, o que
pode normalmente ser avaliado em termos do zoneamento ambiental ou ecolgico, de
polticas florestais e legislao ambiental; b) uma meso escala, que a prpria escala da
microbacia hidrogrfica, e que diz respeito a aes ou condies que comprometem a
manuteno dos valores ambientais da microbacia, tais como as estradas e as condies do
ecossistema riprio, os quais no so compatveis com a sustentabilidade no longo prazo; c) e
 160

a micro escala, que diz respeito implementao de prticas sustentveis de manejo, ou seja,
prpria escala da unidade de manejo florestal.

4.4 Ecossistema Amaznico

A busca de alternativas de uso racional dos recursos naturais e socioeconmicos,

com menores impactos para o ambiente, deve ter incio pelo resgate de conhecimentos das
populaes locais tradicionais, bem como contemplar aes baseadas em sistemas de
produo que se fundamentem no princpio da interao solo vegetao solo.
Segundo Moraes (2010), o uso de sistemas multiestratificados e o manejo dos
recursos florestais para vrios objetivos so, dentre as alternativas, as que tm despertado
maior interesse da comunidade cientfica. O primeiro, em especial por considerar a
manuteno do componente arbreo em um sistema de produo, representa papel
fundamental na reincorporao de reas degradadas ao processo produtivo, minimizando a
presso sobre a floresta nativa. A reincorporao ao processo produtivo de extensas reas sob
diferentes nveis de degradao existentes na Amaznia brasileira um grande desafio para os
prximos anos. As estratgias de reabilitao ou recuperao devem contemplar
conjuntamente aspectos agronmicos e florestais, ecolgico e socioeconmico.
Uhl et all (1998), questionam sobre o que poderia ser feito para conciliar os
objetivos de desenvolvimento e a conservao da Amaznia. Inicialmente deve ser
reconhecido que o Brasil atualmente no tem uma poltica coerente em relao Amaznia.
No que se negue que existem algumas leis feitas para proteger a floresta, mas muitas dessas
leis esto cheias de falhas e, aparentemente, no so fiscalizadas. Tambm verdade que
existem entidades governamentais para promover o desenvolvimento da Amaznia,
disciplinar o uso da terra (Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais
Renovveis - IBAMA), proteger os direitos dos ndios (Fundao Nacional do ndio -
FUNAI), levantar reas e distribuir ttulos de Terra (Instituto de Colonizao e Reforma
Agrria - INCRA), planejar o uso de energia, alm de programas de crdito (atravs do
BASA) para encorajar certas atividades econmicas. Entretanto, nenhuma dessas entidades
funciona de maneira realmente efetiva. Nenhuma delas tem objetivos claros a longo prazo
nem condies de ir em busca desses objetivos. Alm disso, h pouca troca de informaes
entre essas instituies. Consequentemente, existem poucas aes coordenadas. nesse
contexto que se infere que o ponto inicial em qualquer anlise sobre como remediar a
 161

ocupao desordenada e destrutiva da Amaznia admitir que o Brasil no tem uma poltica
coerente em relao Amaznia.
Certamente, a explorao destrutiva e sem cuidado continuar, a menos que o
governo brasileiro tome um papel ativo na regio. Uma primeira etapa seria o governo
brasileiro atuar no controle efetivo da grande parte (cerca de 80%) do territrio da Amaznia
brasileira que no est titulada. Por certo, atividades nessas terras deviam ser permitidas
apenas atravs de contratos com o governo (por exemplo, concesso para explorar madeira,
licenas para o pastoreio em campos naturais, licenas de uso a longo prazo, para extratores
etc.).
As imagens abrangentes de satlites da Bacia Amaznica, conjuntamente com os
dados do INCRA, FUNAI e IBAMA sobre a situao agrria, Reservas Indgenas e Parques
Nacionais so os mecanismos para determinar onde o governo poderia legitimamente
restabelecer o controle. Todas as terras sem sinais claros de ocupao humana (baseado em
anlises de imagens de satlites); que no tem ttulos (baseados nos dados do INCRA; e que
no so consideradas Reservas Indgenas (dados da FUNAI) ou Parques Nacionais (dados do
IBAMA), poderiam ser transformadas em florestas de produo sob a jurisdio estadual e
federal. Tais terras poderiam se usadas em benefcio do bem comum. No entanto, o EA1 do
Joo Batista II narrou como as coisas, na realidade, estavam acontecendo:

[...] a comeamos fazer pesquisa na liderana, a gente fazia pesquisa na

regio, vendo as muitas fazendas por l abandonadas, jogadas, o cara estava
pr Rio, o cara era de So Paulo, mais se tu meter a cara a jagunada t l n.
Mete a cara e eles querem matar a gente, eles no fazem nada mais, tambm
no abre mo, esta que situao do nosso pas, a gente sabe disso n.
tentativa de quem tem mais condio matar de fome, quem tem menos
condio vai morrer de fome, eu tenho mais, eu no dou, ento assim que
funciona. Com as pesquisas que foram feitas, uns amigos nossos vieram dar
uma volta aqui em Castanhal, pela regio de Castanhal, tinham pessoas que
estavam acampadas aqui na regio e informaram que tinha essa fazenda e o
dono tinha morrido h 4 anos e a fazenda estava abandonada, estava at
empenhorada no banco pela divida de 1 milho e pouco na poca. E ela
estava sendo s alugada pros fazendeiros, os donos tinham abandonado, os
filhos abandonaram e os fazendeiros da regio eram interessado nisso aqui,
j tentaram negociar com o banco, e o banco no aceitava renegociao da
divida do antigo dono, eles queriam pagar com 12 anos, no sei quantos anos
e tal, aquele negcio todo, eu no sei o prazo mais o projeto deles o banco
no aceitava, mais estava alugado pra eles e eles no queriam perder esse
pasto, tinha muito pasto, tinha mais de 1000 boi aqui dentro n [...]

Um segundo passo para conciliar os objetivos de desenvolvimento e conservao

na Amaznia desenvolver critrios de zoneamento do uso da terra para a regio. Muitos
 162

pesquisadores tem, incessantemente, enfatizado que a Amaznia no uma expanso

homognea de floresta, e que as reas aquticas da Amaznia no so apenas cursos dgua.
Mesmo a designao de dezenas de tipos florestais, associaes vegetais ou subsistemas
aquticos uma simplificao grosseira da complexa paisagem da Amaznia. O objetivo do
zoneamento entender tal complexidade e, assim, determinar onde as atividades especficas
de uso da terra poderiam ser permitidas. A base de informaes para fazer o zoneamento est
disponvel: mapas do solo, informaes climticas, dados sobre cobertura vegetal e
informaes sobre o desempenho da cultura e pecuria.
No instante em que o governo tiver o controle da Amaznia e uma viso clara de
como essa paisagem poderia sem utilizada, em especial com base no trabalho de zoneamento,
um terceiro passo seria tomar medidas concretas para promover o uso da terra desejveis.
Geralmente, esses usos devem ser intensivos e no extensivos. Nos usos extensivos, a
produtividade baixa, e a produo s possvel por um perodo de tempo limitado. Nos usos
intensivos, a produtividade maior, e o perodo de uso se estende indefinidamente. As
abordagens intensivas da agricultura na Amaznia Oriental, envolvendo a plantao de frutas
perenes e castanha-do-par, so mais lucrativas que a abordagem tradicional de corte e
queima, apesar de requererem investimentos de capital significativos. Mtodos intensivos de
pecuria envolvendo forragens melhor adaptadas; maiores cuidados com o manejo; e sade
dos animais fornecem uma produo e rendimento duas vezes maior que os obtidos com a
atividade tradicional de pecuria extensiva. E, ainda, o manejo da floresta para a produo de
madeira, envolvendo o planejamento da extrao e intervenes silviculturais aps a extrao
para promover o crescimento, poderia reduzir o perodo entre os ciclos de corte pela metade e
garantir a sade a longo prazo da floresta. Bem se verifica que existem alguns conhecimentos
tcnicos adequados para indicar usos da terra intensivos e sustentveis na Amaznia
(IMAZON, 2011).
O ingrediente final para o manejo inteligente da Amaznia seria uma populao
conscientizada. As atividades antes enfocadas eram extrao madeireira, pecuria, garimpo,
que atraem capital (por exemplo, construo de barragens via emprstimos). Em muitos casos,
este capital encontra-se altamente concentrado. Os lucros de proprietrios de serrarias podem
chegar a centenas de milhares de dlares por ano. Os lucros de proprietrios de garimpos
podem ser ainda maiores. E os pecuaristas obtm lucros substanciais em funo do grande
tamanho das pastagens e do rebanho, bem como de modo secundrio, pela especulao da
terra. Tais lucros, ou so retirados da regio, usados para adquirir terra, ou usados para se
obter uma maior capacidade de extrao.
 163

Cada vez mais, a nova elite capitalizada da Amaznia usa sua influncia para
estender o controle sobre as novas fronteiras e, ao mesmo tempo, unem-se aos pecuaristas
para segurar as fronteiras mais antigas. De fato, o processo de ocupao da Amaznia tem
vida prpria, com a extrao das riquezas ocorrendo sem o controle das autoridades federais e
estaduais. O meio ambiente e a populao da Amaznia no esto bem servidos por esse
modelo desigual de desenvolvimento. A degradao ambiental e perda da biodiversidade
esto ligadas cobia humana. (IMAZON, 2011).
De acordo com Moraes (2010), no se pode negar que h um reconhecimento
adequado das caractersticas ecolgicas das espcies vegetais e animais da Amaznia para
comear a predizer quais dessas espcies esto aptas a serem ameaadas por diferentes tipos
de atividades de uso do recurso. No preciso, assim, ir muito longe para imaginar como
poder vir a ser a fauna e a flora futura da Amaznia se as atividades agressivas de uso da
terra continuarem. Alm disso, h necessidade de incluir uma considerao de efeitos
secundrios na anlise dos impactos das atividades humanas na biodiversidade. Na Amaznia
Oriental, os impactos da alterao da floresta se espalham alm da fronteira do ecossistema.
Modificaes da estrutura (por exemplo, falta de carbono ou nutrientes) ou funo
(diminuio na evapotranspirao) do ecossistema em uma regio podem influenciar a
produtividade e o clima em outras regies prximas.
Outro fator relevante quanto avaliao das ameaas atuais e futuras na
biodiversidade na Amaznia Oriental, onde se torna premente uma compreenso das
interaes entre as atividades individuais de uso dos recursos. Prticas associadas com um
determinado tipo de recurso podem se espalhar para outras atividades prximas com
consequncias prejudiciais. Por exemplo, o fogo usado para limpar o pasto pode escapar e
prejudicar severamente as florestas exploradas. (MORAES, 2010).
Tambm, a expanso progressiva da pecuria na Amaznia, com a consequente
eliminao da biodiversidade amaznica, provavelmente continuar at que o Brasil
desenvolva uma poltica coerente para a regio, baseada no zoneamento do uso da terra, e
inclua programas para promover os usos intensivos e sustentveis, ou seja, continuar at que
outras atividades tornem-se mais atrativas que a pecuria como alternativa de investimento.
Como um primeiro passo necessrio, o Estado precisa reassegurar sua posse na paisagem da
Amaznia. Se isso for feito, o acesso a terras da Amaznia poderia ser permitido somente
atravs de contratos com o governo (concesses para a extrao de madeira, licena para
pastoreio nos campos naturais, etc.). Dessa maneira, o Estado serviria como uma barreira
 164

entre a ganncia humana e a natureza para promover o bem comum e proteger a

biodiversidade. (MORAES, 2010).
H de se considerar que a explorao manejada de madeira pode ser mais
lucrativa do que as operaes de manejo, o modelo tpico da regio. Alm disso, o
desempenho econmico do manejo florestal parece promissor, entretanto, as tcnicas de
manejo raramente tm sido usadas na regio, em funo de fatores diversos. Entre eles, o
desconhecimento dos benefcios deste tipo de explorao pelos atores do setor florestal; a
lucratividade da explorao tradicional (embora ineficiente); o desrespeito legislao
florestal, que poderia induzir o uso sustentvel da floresta; o tamanho da rea de floresta para
atender sustentavelmente a demanda de uma empresa madeireira; ou seja, a compra de
grandes reas vista como um investimento de alto risco par a regio, dadas as frequentes
disputas pela posse da terra. Por outro lado, novos colonos em reas de fronteira estaro
pouco dispostos a usar a floresta, pensando a longo prazo, se lhe faltarem condies de crdito
e assistncia tcnica (MORAES, 2010).
O desenvolvimento de um setor florestal que use de forma inteligente as florestas
nativas depender de ampla ao da sociedade e do governo. Aes que envolvem educao
sobre manejo florestal e seus benefcios; controle e fiscalizao eficiente da atividade
madeireira; planejamento da ocupao de terras pblicas de forma justa e que estimule a
confiana dos direitos de propriedade e uso da terra; e, incentivos econmicos diretos
(financiamento) e mudanas na legislao que estimulem a valorizao dos recursos
florestais. Por certo, o governo deve manter as reservas florestais. Ele tambm poderia criar
incentivos para encorajar os empreendedores a investir seus capitais em floresta de produo,
as quais realizam o manejo cuidadoso para fins madeireiros. Alm disso, incentivos devem ser
planejados para facilitar a importao de equipamentos modernos e eficientes para as
serrarias, por exemplo, permitindo a explorao de madeira serrada de alto valor. (MORAES,
2010).
Finalmente, conforme j destacado e que nunca demais lembrar, qualquer plano
para a regio deve considerar as condies de trabalho e educao da populao envolvida nas
atividades, haja vista que solues emergem somente atravs do desenvolvimento do capital
humano e social, com isso, prioritariamente necessria a implementao de uma educao
para a populao do campo uma vez que esta a que mais sofre com os avanos dos
latifndios, a m aplicao das verbas pblicas, a implementao dos grandes projetos na
regio. Por isso, essa educao tem que ser uma educao que d autonomia para o ser
humano, fazendo com que este possa aprender a se desenvolver no s financeiramente, mas
 165

socialmente, culturalmente e ambientalmente, sem degradar o seu meio ambiente em que

vive. Nesse contexto, a pedagogia da alternncia vista com bons olhos, visto que a mesma
no afasta o aluno de seu meio ambiente, fazendo com este aluno mantenha contato com suas
razes, uma vez que, no tempo comunidade, estar totalmente voltado para aplicar os
conhecimentos adquiridos no tempo escola. Fazendo com que esse aluno passe a ser um novo
multiplicador desses conhecimentos.

4.5 O EJA no campo e a alternncia pedaggica com diretrizes para o desenvolvimento

sustentvel com nfase em Agroecologia

Os movimentos sociais do campo tm entre as principais reivindicaes, a

reforma agrria na perspectiva de uma radical transformao da estrutura agrria baseada no
latifndio. Todavia, diante da diversidade de sujeitos e das relaes sociais que se configuram
no campo, eles abarcam diversas demandas, incluindo em suas lutas outras questes tais
como: direitos sociais e trabalhistas, melhores salrios, contra o trabalho escravo, pelos
direitos dos atingidos pela construo de barragens, pela afirmao e respeito cultura
indgena, pelos direitos da mulher, pela garantia de polticas que garantam a produo
agrcola, entre outras. Eles atuam na perspectiva de mudar as condies concretas de
opresso, de carncias, de excluso, de discriminao, apontam um projeto de produo auto-
sustentvel e baseado na agroecologia, na construo de relaes sociais de produo auto-
gestionrias, baseadas na solidariedade; buscam uma sociedade sem preconceito, sem
discriminao. Nessa direo, necessrio considerar as aes que envolvem os sujeitos:

Essas diversas temticas envolvem conhecimentos de vrios campos do

conhecimento cientifico e da experincia. As proposies dos movimentos
surgem das experincias concretas que milhares de aes envolvendo os
mais variados sujeitos sociais vm experimentando, so, portanto, resultantes
de um dilogo de saberes das experincias, saberes populares e de
conhecimentos sistematizados que vm sendo construdos socialmente e
cooperativamente. Qualquer educao popular seja informal seja formal,
escolarizada ou em organizaes sociais deve assumir uma perspectiva
crtica radical libertadora e transformadora e considerar os sujeitos como
agentes de produo do conhecimento e no apenas como receptores, como
destaca (Freire 2000, p.22).

A Educao Popular, com destaque quela realizada no mbito dos movimentos

sociais populares incorpora princpios filosficos, polticos, sociolgicos, e culturais, entre os
 166

quais destacam-se: a origem e finalidade nos interesses das classes populares, dos setores
oprimidos organizados nos movimentos sociais; o respeito s suas culturas; os conhecimentos
voltados para compreenso crtica da realidade social, econmica e poltica; o respeito s
vises de mundo que so resultantes das experincias vividas por esses segmentos como
ponto de partida para uma reflexo crtica da realidade, que se d atravs do dilogo. Tambm
so traos presentes na Educao Popular, a busca da constituio de relaes sociais calcadas
na solidariedade, igualdade, participao, na emancipao, colaborao, com vistas
formao de sujeitos autnomos e livres.
Tal concepo de educao inspira-se na pedagogia do oprimido de Paulo Freire
(2007, p. 34), que a conceitua como uma educao libertadora, nascida e fortalecida no seio
das classes populares e de seus movimentos sociais que busca romper ou superar uma
concepo de educao tradicional, bancria, largamente utilizada na educao escolar,
criticada por ser funcional aos setores dominantes, numa perspectiva de consolidar um projeto
hegemnico de dominao econmica, ideolgica e cultural. Insurge-se assim como uma
educao contra-hegemnica, posto que reclama e afirma um projeto de educao aliado a um
projeto alternativo de sociabilidade. nessa perspectiva que se insere a educao do campo.
Essa educao demanda uma epistemologia cuja fonte do conhecimento tem sua
validade no saber da experincia, no conhecimento engajado, que nasce da necessidade de
agir/pensar/sentir, que procura transformar a realidade numa perspectiva utpica que no
espera um porvir, mas persegue um futuro que se faz nas entranhas do presente. Os
conhecimentos aprendidos nos movimentos sociais desocultam as ideologias dominantes e
contribuem para a humanizao e politizao dos indivduos num processo mediado pelo
dilogo, como enfatiza Freire (2007, p.38):

O dilogo elemento essencial nos movimentos sociais um processo de

comunicao e intercomunicao entre sujeitos em busca de uma
transformao, em busca de uma ao de emancipao e de libertao. Ele
potencializador da discusso dos temas que envolvem as demandas, as
anlises, a definio de tticas e estratgias de mobilizao, de ao dos
movimentos. Como princpio pedaggico ele fundamental no processo
ensino-aprendizagem, no processo de problematizao, de reflexo e
apreenso dos contedos e do mundo.

A pedagogia militante dos movimentos populares uma pedagogia de homens e

mulheres engajados (as) na luta por sua libertao. Ela surge dos prprios oprimidos como
sujeitos que se saibam ou comecem criticamente, a saber-se oprimidos, Freire, (2007), que
 167

resistem s vrias opresses: de classe, econmica, poltica, cultural, ideolgica, de gnero, de

etnias, de opo sexual. , portanto, uma Educao Popular que busca proporcionar aos
indivduos uma compreenso crtica que possibilite uma prxis transformadora da realidade
social, poltica, cultural, numa expectativa utpica de uma sociedade igualitria,
emancipadora, como ressalta Freire:

O exerccio constante da leitura do mundo, demandando necessariamente a

compreenso crtica da realidade, envolve, de um lado sua denncia, de
outro o anncio do que ainda no existe. Essa pedagogia da inquietude, da
resistncia contribui para a construo de uma viso de sociedade na
perspectiva das classes populares, ou numa perspectiva gramsciana,
contribuem para formar uma contra-hegemonia das classes subalternas
(FREIRE, 2000, P. 26).

Os princpios da Educao Popular fundamentam as reivindicaes dos

movimentos sociais articulados pela construo de uma poltica pblica de educao para os
povos do campo, dentro de uma compreenso de educao bem alargada. Eles vm
construindo e expressando uma concepo de educao e de poltica educacional em vrios
eventos como seminrios estaduais e nacionais e em duas conferncias nacionais de educao
do campo. Eles compreendem educao como todos os processos sociais de formao das
pessoas como sujeitos de seu prprio destino. Neste sentido, educao tem relao com
cultura, com valores, com jeito de produzir, com formao para o trabalho e para a
participao social. A necessidade de uma educao identificada com as classes populares
um imperativo do ponto de vista poltico, ideolgico, cultural, no somente para fortalecer um
projeto de sociedade, mas porque a situao da educao no campo brasileiro ainda negada
aos sujeitos que vivem da terra. Para isso a alternncia pedaggica torna-se uma alternativa
vivel, pois o sujeito mantm sua ligao com seu local de origem, mantendo sua cultura.
Essa formao atravs da pedagogia da alternncia est dividida em dois tempos o tempo
escola e o tempo comunidade, esse ltimo de grande valia, pois nele temos uma situao
scio-profissional, em que o educando vai ter outra maneira de aprender, empreendendo e
associando teoria e prtica. Nessa proposta, uma das justificativas para sua implementao,
alm de legitimar a educao do campo e o desenvolvimento scio-econmico do campo, ser
a integrao entre a famlia, a escola e a comunidade, essa integrao ser primordial no
desenvolvimento do processo formativo dos alunos do campo, pois atravs da pedagogia da
alternncia h um maior fortalecimento dos processos educativos, levando em considerao o
que h de mais importante no local do educando, com isso, haver uma maior interao com a
 168

comunidade que passa a fazer parte do projeto, dando apoio para que o aluno possa
permanecer no campo, elevando ainda mais a sua qualidade de vida e de sua famlia e gerando
uma maior integrao famlia-escola-comunidade.
Tomando por base as colocaes de alguns autores, a Agroecologia proporciona
bases cientficas e metodolgicas, visando promover estilos de agriculturas sustentveis,
tendo como objetivo central a necessidade de produo de alimentos em quantidades
adequadas e de elevada qualidade biolgica, para toda a sociedade. Apesar de seu vnculo
mais estreito com aspectos tcnico agronmicos, tem sua origem na agricultura, (enquanto
atividade produtiva), essa cincia tem por base diversas disciplinas e avana para esferas mais
amplas de anlise, justamente por possuir uma base epistemolgica que reconhece a
existncia de uma relao estrutural de interdependncia entre o sistema social e o sistema
ecolgico.
Segundo Altieri (1989, op. cit Aquino & Assis, 2005, p. 53), a agroecologia uma
cincia emergente que estuda os agroecossistemas, integrando conhecimentos de agronomia,
ecologia, economia e sociologia. De acordo com outros autores trata-se to somente de uma
nova disciplina cientfica. Enquanto outros autores como Guzman (2002) afirmam que a
agroecologia no pode ser considerada uma cincia, pois incorpora o conhecimento
tradicional que por definio no cientfico.
Segundo a viso de Aquino & Assis (2005), a agroecologia pode ser vista como
uma cincia em construo com caractersticas transdisciplinares integrando conhecimentos
de diversas outras cincias, incorporando, inclusive, o conhecimento tradicional. Assim, a
Agroecologia pode ser compreendida como um processo que tem por objetivo dar apoio
transio dos atuais modelos de desenvolvimento rural e de agricultura convencionais para
estilos de desenvolvimento rural e de agriculturas sustentveis.
Observa-se, assim, que a Agroecologia tem por base um enfoque terico e
metodolgico que, lanando mo de diversas disciplinas cientficas, direciona-se a estudar a
atividade agrria sob uma perspectiva ecolgica (ALTIERI, 2001). Deste modo, a
Agroecologia, a partir de um enfoque sistmico, adota o agroecossistema como unidade de
anlise, tendo como propsito, em ltima instncia, proporcionar as bases cientficas,
princpios, conceitos e metodologias visando apoiar o processo de transio do atual modelo
de agricultura convencional para estilos de agriculturas sustentveis (ALTIERI, 2001). o
que confirma o egresso EE1:
 169

[...] quando eu descobri a agroecologia, [...] o nosso curso, no curso tcnico

em agropecuria com nfase em agroecologia, [...], ento o nosso curso
voltado a essa questo de voc defender esse novo projeto da agroecologia;
certo, sem defensivos, sem defensivos agrcola; isso; produtos orgnicos,
essa parte todinha; ; plantaes consociadas; sistema do SAF (sistema
agroflorestal)[...].47

A foto abaixo mostra a aplicao de um tipo de sistema SAF no assentamento

Joo Batista II, que consiste na plantao em consrcio de aa (fruta tpica da Amaznia)
com teca (madeira de origem Idiana usada para reflorestamento).

Figura 24: Foto da visita de verificao do andamento do sistema SAF no assentamento.

Fonte: Autor, junho de 2011.

Vale ressaltar que, segundo Dias (2003, p. 119), o desenvolvimento sustentvel

um modelo de desenvolvimento que permita sociedade a distribuio dos benefcios
econmicos/sociais, enquanto se assegura a qualidade ambiental para as geraes presentes e
futuras. Deste modo, segundo Guzmn (2000, p. 81), mais do que uma disciplina especfica,
a Agroecologia se traduz em uma rea de conhecimento que rene vrias reflexes tericas e

47
Entrevista concedida em 17 de agosto de 2013 no Assentamento Joo Batista II
 170

avanos cientficos, provenientes de distintas disciplinas, o que tm contribudo para

conformar o seu atual corpus terico e metodolgico. Sob outro aspecto, o enfoque
agroecolgico pode ser definido, segundo Guzmn (2000, p. 121) como a aplicao dos
princpios e conceitos da Ecologia no processo de manejo e desenho de agroecossistemas
sustentveis, num horizonte temporal, partindo do conhecimento local que, integrando ao
conhecimento cientfico, dar lugar construo e expanso de novos saberes scio-
ambientais, alimentando assim, permanentemente, o processo de transio agroecolgica.
Como explica o assentado EA2:

[...] o professor Ccero que foi juntamente com a gente buscar na

comunidade, justamente se um processo tcnico porque no a nossa coisa,
mais um processo de conscincia, ento ns temos desenvolvemos isto que
ns temos chamado Sistema Agroecolgico de Produo Orgnica, o SAPO.
Ento, um processo que foi a parti n, dessa questo da vivncia, do
movimento, da luta, das conquistas e tambm com o impulso dos
conhecimentos que se obteve nas universidades, [...] esse processo, que eu
no posso nem dizer que projeto, esse processo se deu em debate aqui de
famlias, eu, o Mrcio, mais outro senhor vizinho a, que tambm t fazendo
um curso de Pedagogia em Educao no Campo e a, a gente comeou a
debater dentro desses eixos temticos que a gente abordava, dentro dessa
vivncia, dessa luta pela transformao, desse alimento saudvel, desse
combater o uso do agrotxico, a questo de respeito ao meio ambiente que
uma poltica do movimento. Ento, ns temos que arrumar um espao, ns
temos que determinar um espao, e estamos fazendo isso, ns pega
orientao, ns somos tcnicos mais tem a orientao dos educadores, tem
algumas tcnicas, e a ns vamos aplicando. Por exemplo: no trabalhar com
queima, no uso do agrotxico, a questo de uma mandala de ervas
medicinais, e uma srie de outras coisas, isso no campo prtico, e no campo
terico nos estamos desenvolvendo um processo que ns discutirmos em um
circulo itinerante de estudo que justamente essa educao informal n, de
que o sujeito, no interessa se ele campons, se ele doutor, sentar esse
povo para fazer o grande debate livre, no como se tinha antigamente essa
coisa[...].48

O SAPO (Sistema Agroecolgico de Produo Orgnica) desenvolvido atravs

de reunies e debates dos mais variados assuntos entre os tcnicos, professores e assentados
que apoiam o desenvolvimento deste sistema de produo; E para que isso ocorra com xito o
grupo tem o apoio de uma biblioteca no lote onde ocorre as reunies, veja a foto da biblioteca
a seguir:

48
Entrevista em 19 de agosto de 2013 no lote, Assentamento Joo Batista II.
 171

Figura 25: Foto da Biblioteca do SAPO na casa do seu Sab no assentamento.

Fonte: Autor, 19/11/2013.

Portanto, na Agroecologia central o conceito de transio agroecolgica,

entendida como um processo gradual e multilinear de mudana, que ocorre atravs do tempo,
nas formas de manejo dos agroecossistemas, que, na agricultura, tem como meta a passagem
de um modelo agroqumico de produo (que pode ser mais ou menos intensivo no uso de
inputs industriais) a estilos de agriculturas que incorporem princpios e tecnologias de base
ecolgica.

[...] Quando tinha alguma atividade, eu estava ajudando na parte das

formaes das plantas que eu conhecia n, porque as plantas elas curam, mas
elas matam tambm, tem a questo das mulheres que elas podem t [...], as
abortivas, as plantas, a mulher pode t gestante a, pode acontecer aborto, a
gente tem sempre que t ajudando na questo do manuseio das oficinas, pra
fazer os trabalhos com as plantas, a eu trabalhava, a nessa parte da
orientao das oficinas n, oficinas das ervas (EA4).49

Esse conhecimento, para quem est fazendo uso das plantas, fundamental para
se ter xito em tratamentos medicinais, como mostra a entrevistada EA4:

49
Entrevista concedida em 19 de agosto de 2013 em sua residncia no Assentamento Joo Batista II.
 172

Figura 26: Foto da planta da Ampicilina.

Fonte: Autor, 19/08/2013.

Figura 27: Foto da planta da Meracelina.

Fonte: Autor, 19/08/2013.

 173

Essa ideia de mudana se refere a um processo de evoluo contnua e crescente

no tempo, porm sem ter um momento final determinado. Entretanto, por se tratar de um
processo social, isto , por depender da interveno humana, a transio agroecolgica
implica no somente na busca de uma maior racionalizao econmico-produtiva, com base
nas especificidades biofsicas de cada agroecossistema, mas tambm numa mudana nas
atitudes e valores dos atores sociais em relao ao manejo e conservao dos recursos
naturais, de acordo com a assentada EA4:

[...] enfrentou a realidade, as barreiras e desenvolve o trabalho dele na escola

com a horta orgnica; e ele enfrentou a resistncia, de vez enquanto eles vem
aqui o pessoal da escola e conversam toda questo, a eu disse, olha vocs
tem que, se tem a comunidade para ajudar, ento a comunidade quer
resposta, quando vocs tiverem um pouquinho a mais, d para crianas
levarem um pouco para suas casas, os pais gostam de ver as crianas com
macinhos de cheiro verde na mo.

A horta orgnica desenvolvida na escola pelo ex-aluno do curso melhor vista

atravs das fotos a seguir:

Figura 28: Foto da Preparao do solo para a horta orgnica.

Fonte: Foto de Jos Antnio Damasceno, maro de 2013.

 174

Figura 29: Foto do plantio das mudas na horta orgnica.

Fonte: Foto de Jos Antnio Damasceno

Fonte: Foto de Jos Antnio Damasceno, maro de 2013.

Figura 30: Foto do trabalho coletivo na horta orgnica.

Fonte: Foto de Jos Antnio Damasceno, maro de 2013.

 175

Figura 31: Foto do plantio das mudas na horta orgnica.

Fonte: Foto de Jos Antnio Damasceno, maro de 2013.

Figura 32: Foto da preparao das mudas para a horta orgnica.

Fonte: Foto de Jos Antnio Damasceno, fevereiro de 2013.

 176

De acordo com Viglizzo (2001), a Agroecologia busca realizar uma integrao

entre os saberes histricos provenientes do conhecimento emprico dos agricultores com os
conhecimentos de diferentes cincias, possibilitando tanto a compreenso, anlise e crtica do
atual modelo do desenvolvimento e de agricultura, como o estabelecimento de novas
estratgias para o desenvolvimento rural e novos desenhos de agriculturas mais sustentveis,
desde uma abordagem transdisciplinar, holstica.

[...] Sou marajoara, nasci no municpio de Curralinho, estado do Par. Meu

pai era agricultor e extrativista tambm, porque, a gente morava na regio
das ilhas que dependia do rio, da mata, e tambm da terra que a gente
trabalhava com lavoura, com roa, milho, arroz, mas tambm sobrevivamos
tambm da floresta, n? Aonde voc colhia o Buriti, o aa, o peixe, o
camaro, o Bacuri. Vrias frutas que tinham na mata, l a gente vivia dali,
ento, uma parte era ser agricultor, outra extrativista ao mesmo tempo
(ENTRAVISTADO EA3).50

[...] eu sou oriundo de Irituia, de uma comunidadezinha, eu acho que at hoje

com o desenvolvimento, pra achar ainda no mapa eu t meio difcil,
chamada Stio Lago Grande n, de Irituia. Ento naquele tempo no se
compreendia, meus pais como camponeses ou como outra coisa, erma como
lavradores pessoas que trabalhavam naquele tempo, no tempo do manejo
manual, s viviam mesmo do trabalho da roa, ento era aquela coisa, o meu
pai era tido mesmo como lavrador e minha me tambm, e ns muito cedo
comeamos j a ter essa vivncia com a roa, era a nossa coisa, era a roa s
pra subsistncia mesmo (ENTREVISTADO - EA2).

Como afirmam Sevilla Guzmn e Ottmann (2004), os elementos centrais da

Agroecologia podem ser agrupados em trs dimenses: ecolgica e tcnico-agronmica;
socioeconmica e cultural; e sociopoltica. Estas dimenses no so isoladas. Para Gliessman
(2000), as agriculturas mais sustentveis, sob o ponto de vista agroecolgico, so aquelas que,
tendo como base uma compreenso holstica dos agroecossistemas, sejam capazes de atender,
de maneira integrada, aos seguintes critrios: baixa dependncia de inputs comerciais; uso de
recursos renovveis localmente acessveis; utilizao dos impactos benficos ou benignos do
meio ambiente local; aceitao e/ou tolerncia das condies locais, antes que a dependncia
da intensa alterao ou tentativa de controle sobre o meio ambiente; manuteno a longo
prazo da capacidade produtiva; preservao da diversidade biolgica e cultural; utilizao do
conhecimento e da cultura da populao local; e produo de mercadorias para o consumo
interno antes de produzir para a exportao.

50
Entrevista concedida em 19 de agosto no lote, Assentamento Joo Batista II.
 177

[...] A foi dividido ncleo de famlia, tnhamos uma coordenao onde nos
reunamos e discutamos os problemas da gente. Definimos que iramos
dividir nossas terras, depois que formamos o ncleo de famlia de cinco no
mnimo e no mximo dez famlias, a ns dividimos a terra fomos comear a
produzir e quando estvamos acampados ns j produzamos coletivamente,
mas cada grupo tirou uma rea aqui dentro pra fazer o nosso plantio pra
sobrevivncia. Era o feijo, a macaxeira, a mandioca, era abbora, a
melancia, a nica que no produzamos aqui era o arroz, a terra aqui no
apropriada para o arroz. Sei que tenha um bom trabalho na recuperao de
sol pra gente poder produzir o arroz. Mas, que o resto d atravs de adubos
essas coisas (ENTREVISTADO EA3)

Tomando por base que a abordagem relativa Agroecologia requer abordar a

sustentabilidade, destaca-se que para Altieri (2002), a expresso agricultura sustentvel se
refere busca de rendimentos durveis a longo prazo, atravs do uso de tecnologias de
manejo ecologicamente adequadas, o que requer a otimizao do sistema como um todo e
no apenas o rendimento mximo de um produto especfico.

[...] A gente aplicou assim, de uma forma orientando a eles como se

trabalhar com as devidas culturas que eles estavam plantando em seus lotes,
ou seja, o seu Loureano tem um plantio do Aa. E eu fui at l com o
objetivo de dizer: Olha, o seu... Ele dizia: Olha, o meu aa no t
crescendo. O que eu devo fazer? Ah, o senhor tem que ter um tipo de
atitude e fazer uma adubagem, dar espao, fazer os debates pra fazer
coroamento, adubar o aa com tantos meses, entendeu, o plantio, fazer o
manejo correto do plantio [...].Como se implantar uma horta, elaborar um
projeto pra fazer aquela horta se desenvolver dentro da comunidade, ou
seja, vai elaborar aquele projeto, tu vai levar na instituio onde tu vai
apresentar, ou seja, na Emater, que poderia entrar com parceria
(ENTRAVISTADO EE2).51

Considerando o conceito emitido pelo Centro de Agroecologia da Universidade da

Califrnia, Campus de Santa Cruz (EUA), a agricultura sustentvel tambm pode ser
conceituada como aquela que reconhece a natureza sistmica da produo de alimentos,
forragens e fibras, equilibrando, com equidade, preocupaes relacionadas sade ambiental,
justia social e viabilidade econmica, entre diferentes setores da populao, incluindo
distintos povos e diferentes geraes. (GLIESSMAN, 2000).
Defende-se que, a partir dos princpios da Agroecologia, existe um potencial
tcnico-cientfico j conhecido e que capaz de impulsionar uma mudana substancial no
meio rural e na agricultura e, portanto, pode servir como base para reorientar aes de ensino,

51
Entrevista concedida em 19 de 2013 na residncia de sua me no Assentamento Joo Batista II.
 178

de pesquisa e de assessoria ou assistncia tcnica e extenso rural, numa perspectiva que

assegure uma maior sustentabilidade socioambiental e econmica para os diferentes
agroecossistemas. Para tanto necessrio um planejamento para que se possa ter viabilidade.
Com isso, surge o Cadastro Ambiental Rural (CAR) um registro eletrnico, obrigatrio para
todos os imveis rurais, que tem por finalidade integrar as informaes ambientais referentes
situao das reas de Preservao Permanente - APP, das reas de Reserva Legal, das
florestas e dos remanescentes de vegetao nativa, das reas de Uso Restrito e das reas
consolidadas das propriedades e posses rurais do pas, como fala a EE3:

[...] atualmente eu trabalho com cadastro ambiental rural [...]. Nem me

passava pela cabea o que era um cadastro ambiental [...]. Eu acho que o
curso me... olha, o curso hoje ele... no o caso assim de ganho, sabe. Mas,
assim, ele me trouxe muitas oportunidades, muitas oportunidades, assim, em
questo de eu ser tcnica. Pra mim uma honra eu dizer que sou tcnica, n.
Assim, pra mim me trouxe muita oportunidade, tipo: prefeitura, vrios
rgos, vrias coisas assim. Eu no digo ganho, porque ganhar, ganhar, o
curso tcnico no ganha muito, n! Mas ganha muita experincia. Eu ganhei
mais experincia depois que eu me formei do que enquanto tava [...]. Eu
ganhei muita experincia em rea de assentamento, em rgos [...].52

Vale ressaltar que a Agroecologia no se prope como uma panacia para resolver
todos os problemas gerados pelas aes antrpicas de nossos modelos de produo e de
consumo e pelas decises ambientalmente equivocadas de macro-polticas baseadas na
economia neoclsssica, nem espera ser a soluo para as mazelas causadas pelas estruturas
econmicas globalizadas e oligopolizadas. A Agroecologia, busca, seno, simplesmente,
orientar estratgias de desenvolvimento rural mais sustentveis e de transio para estilos de
agriculturas tambm sustentveis, como uma contribuio para a vida das atuais e das futuras
geraes neste planeta de recursos limitados.
Para que se possa melhor implementar a agroecologia torna-se necessrio a
aplicao de uma nova pedagogia que melhore o dilogo entre a famlia-escola-comunidade,
essa a pedagogia da alternncia que possibilita um mtodo de ensinar/aprender para um
trabalho futuro, conectando-se com a vida no campo; Assim a alternncia est fortemente
centrada na relao familiar, dando responsabilidades para as famlias dos alunos, fazendo
com que a escola e os pais dos educandos caminhem juntos de forma conciliada. Isso torna
extremamente necessrio o entendimento dessa nova proposta educativa, pois ela tem vrios
instrumentos pedaggicos e principalmente se prope a ser desenvolvida em conjunto famlia-

52
Entrevista concedida em 17 de agosto de 2013.
 179

escola-comunidade. Nessas concepes de alternncia nos d uma melhor viso da relao

teoria e prtica, do saber popular e cientifico que est em total interao entre os educandos,
pois para eles, fundamental adquirir conhecimento terico em sala de aula (na escola, tempo
escola) e aplica-lo em sua propriedade (no seu lote agrcola, no tempo comunidade). O que
leva a crer que, assim que o educando execute esta alternncia, passa a construir um novo
conhecimento, pois ele leva o seu conhecimento emprico para sala de aula (tempo escola) e
traz conhecimento terico da sala de aula para o campo (tempo comunidade), evitando, com
isso, o seu isolamento, as simplificaes e o reducionismo no processo de ensino
aprendizagem.
 180

CONSIDERAES FINAIS

Esta investigao coloca em anlise a instituio do PROEJA no IFPA Campus

Castanhal e sua contribuio para a melhoria de vida do Assentamento Joo Batista II, espao
onde sete educandos/egressos que participaram do referido programa e fontes desta pesquisa
residiram no perodo de 2007 a 2009. Para tanto, iniciei com uma reviso histrica, porque o
PROEJA trabalha com a formao profissional. Assim, entender como foi a trajetria da
educao profissional no Par relevante, porque o locus da pesquisa, e tambm porque
todas as modificaes que esse ensino sofreu foram articuladas a um cenrio maior, dentro de
toda uma dinmica, em que as mudanas na educao brasileira so implantadas e
implementadas por leis e decretos, o que para muitos significa imposio. No entanto, a breve
reviso histrica mostra como foi organizada a educao profissional, como as Escolas
Tcnicas do Par foram criadas e seus propsitos, principalmente a Escola Agrotcnica
Federal de Castanhal que tinha um percurso atrelado cultura agrotcnica e lutava para se
tornar CEFET, at se tornar atualmente Instituto Federal de cincia e Tecnologia do Par
Campus Castanhal, que, a partir de ento, foi reorganizada e passou a adotar o currculo
integrado, e em 2006 implantou o PROEJA para atender os filhos de agricultores dos
assentamentos da reforma agrria prximos a Castanhal.
Desse modo, alguns pontos foram destacados nesta investigao, primeiro a
pesquisa aponta que a Educao Profissional e a Educao de Jovens e Adultos sempre
lutaram por condies melhores, ou seja; por uma educao de qualidade, que se expressa no
anseio de uma formao integrada.53 Essa bandeira no foi luta do governo e tampouco uma
imposio como muitos acreditam a no ser a forma como decreto mas foi e continua
sendo fruto de muitos embates, dentre tantos os que ocorreram em encontros nacionais e
internacionais onde a EJA esteve em pauta. Com destaque s reivindicaes dos movimentos
sociais, das organizaes no governamentais, dos professores, da sociedade civil como um
todo. No entanto, na falta de outro instrumento, as mudanas na educao e a implantao de
programas ocorrem por decretos, como foi o caso do PROEJA, vistos por gestores e
professores como uma imposio, como aponta os achados desta pesquisa.
O segundo ponto est associado a uma caracterstica peculiar ao IFPA Campus
Castanhal que, historicamente, sempre trabalhou com elementos do campo e, antes do
PROEJA ser implantado na instituio, ela j vinha ofertando cursos, buscando alternativas de

53
Pra Saber mais ler Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005).
 181

formao para os filhos de agricultores os quais eram jovens e adultos. Essas experincias
foram narradas pelas fontes. Nesse sentido, a instituio fez todo um esforo de trabalhar o
conhecimento, buscando atender s necessidades dessa demanda, considerando o espao
geogrfico, a cultura e as adversidades, uma forma de socializar o ensino e manter esses
alunos na escola, mas tambm atendendo a necessidade do aluno em estar no campo, na sua
comunidade, junto com os seus pares. Ento, nesse cenrio, o PROEJA teve sua
especificidade e singularidade, pois a ele foi integrado um saber reorganizado sob o enfoque
da agroecologia com a formao integrada, para uma demanda tambm diferente, do campo, e
isso tornou essa experincia no s diferente, mas tambm significativa e bem sucedida. Pois
o PROEJA continua sendo ofertado na instituio e os ndices de evaso so baixos. Uma
formao ofertada nessa lgica teve na pedagogia da alternncia sua base.
Nessa perspectiva, a alternncia pedaggica foi planejada, usada e organizada em
planos, projeto, com todos os elementos que a compem, e conforme narraram as fontes, essa
metodologia foi vivenciada no tempo escola e no tempo comunidade, onde a pesquisa foi o
elemento de maior relevo. Porm, segundo as fontes, o projeto inicial do PROEJA
PRONERA que envolveu os movimentos sociais e o IFPA Campus Castanhal foi pensado
como proposta diferenciada, que atendesse s necessidades dos alunos do campo e sua
comunidade, ou seja; um ensino que possibilitasse a formao na escola e tambm na sua
comunidade, para que os alunos no abandonassem o curso e tivesse a formao profissional.
Sendo que, durante a alternncia pedaggica os educandos do PROEJA pudessem intervir sob
a orientao da instituio, na agricultura familiar e, aps formados, continuarem atuando na
comunidade, ou melhor, no Assentamento Joo Batista II, com aes que pudessem contribuir
para a melhoria de vida, a partir da formao que receberam para atuar no campo com base no
desenvolvimento sustentvel.
Os achados nas narrativas dos gestores, egressos e assentados evidenciam que o
PROEJA, por meio da alternncia pedaggica, fez significativas intervenes atravs das
atividades planejadas. Primeiro, foi o diagnstico por meio da pesquisa que facilitou toda uma
reflexo e conscientizao do educando em relao ao seu mundo, ou seja, ao assentamento,
principalmente sobre o lote, o sistema de produo, o potencial da comunidade, a escolha de
um sistema de produo que atendesse a especificidade e o desenvolvimento do assentamento,
indo alm, promovendo o envolvimento da comunidade, e isso foi uma forma de interveno.
A partir da pesquisa e do diagnstico foram aplicadas vrias tcnicas nos lotes dos assentados
e foi possvel desenvolver neles um prottipo da piscicultura, viveiro de mudas, curral
coletivo. Enfim, a presena da escola na comunidade foi uma interveno, mas isso no foi
 182

visto assim pelos assentados, todos afirmaram em suas narrativas que o programa no trouxe
melhorias para o assentamento. Entretanto, as narrativas de alguns assentados afirmam que
esto buscando solues para a sustentabilidade, dentre as falas so citadas as tcnicas do
SAF, o SAPO e a horta orgnica, tcnicas aplicadas pelos assentados e adquiridas por eles por
meio dos educandos, so contribuies que atualmente tm visibilidade em alguns lotes no
assentamento, mas os assentados no percebem assim porque essas intervenes no
ganharam uma dimenso cultural em toda a comunidade, um reconhecimento como tal.
Agora, para compreender essas narrativas deve ser considerada uma constelao
de fatores, primeiro os assentados so atores sintagmticos, ou seja; aquele que realiza uma
ao, atuando em diferentes escalas, que tem profunda relao com o territrio usado, com o
cho, com a apropriao na qual constri uma relao de identidade, tanto que em uma das
falas dos assentados foi tomado como referncia um egresso: ele do PROEJA, mas no
um assentado, ento fica difcil algum que no visto como seu par fazer uma atividade de
interveno num lote. H ainda que se levar em conta mais dois elementos, a idade do egresso
e a experincia. Na poca foi difcil um senhor com mais idade e com experincia no campo,
com o trabalho na roa, acostumado a fazer a sua agricultura familiar de um determinado
jeito, aceitar sem resistncia a interveno de um educando, propondo outra prtica atravs de
tcnicas advindas do conhecimento tcnico e ainda sendo sua primeira experincia, esse um
desafio a ser reconhecido e superado. Porm, naquele perodo, os assentados viviam um
momento de incertezas, em que muito tinha a se fazer, com poucos recursos, assim era
temeroso ariscar.
O segundo fator em relevo, so as problemticas relaes entre os assentados, fato
esquecido nas narrativas, a fragmentao poltica uma tenso constante e histrica, pois esta
compromete qualquer interveno, desse modo se contrapem FETRAF de um lado e o
movimento (MST) de outro, apresentando intenso conflito. Assim, a representao dos
assentados, a soluo dos problemas e a gesto do assentamento ficam fragilizadas em virtude
da disputa do poder poltico. Desse modo, evidente a resistncia a qualquer interveno por
parte de todos na comunidade.
Terceiro, a alternncia pedaggica proposta pelo PROEJA do IFPA Campus
Castanhal, tem enfoque na agroecologia, os retornos no so de imediato, ela depende da
participao de todos do assentamento, de uma agricultura familiar dinmica e sustentvel,
livre de produtos qumicos e, principalmente, de uma conscincia singular e coletiva, pois
cada um tem que fazer a sua parte, mas todos juntos, no coletivo, ficaria menos difcil superar
os desafios. Por outro lado, as aes educativas interventivas deveriam ser constantes por
 183

parte do IFPA Campus Castanhal, considerando que atualmente a referncia em educao

no campo.
Cabe dizer que a turma do PROEJA/PRONERA foi uma experincia inicial no
Assentamento Joo Batista II, ela deu sua contribuio, mas no foi suficiente, pois a
Agroecologia depende tambm de uma agricultura familiar dinmica, ento essa mesma
dinmica deve ocorrer com a educao do campo proposta pela instituio. Nessa perspectiva
as aes educativas devem ser permanentes, pois trabalhar a conscincia um processo longo
e uma turma com durao de trs anos, h de se presumir que o tempo comunidade foi de um
ano e meio e que nesse perodo houve limitaes, problemas e avanos. A turma do PROEJA
deu sua contribuio, mas necessrio um trabalho contnuo e ao trmino de uma turma,
deveria comear outra, ou ento, concretizar uma alternativa que continue a contribuir na
qualidade de vida dos assentados.
Esta reflexo no coloca as aes educativas interventivas do IFPA Campus
Castanhal como receita, ou panaceia do mundo, ao contrrio, trata-se de reconhecer que o
homem do campo tem direito a uma educao para viver de forma saudvel. Agora, o
assentamento padece de polticas pblicas, tem uma infraestrutura sofrida, o acesso atravs
de estrada de cho, desgastada com o processo erosivo e apresenta fragilidade em perodos de
chuvas intensas, portanto torna difcil o transporte adequado para a comercializao da
produo. Tem problemas de limite ambiental, de degradao do solo, tornando difcil superar
essa desvantagem devido ineficincia de suporte tcnico e isso prejudica sua produo. A
agricultura foi a atividade de destaque no processo de ocupao dessa Mesorregio do Par,
no Assentamento Joo Batista II, a princpio, foi desenvolvida a extrao do aa nativo e a
pecuria, no entanto, alguns desistiram, por carncia de acompanhamento tcnico e apoio
financeiro; outros atualmente resistem com a produo da mandioca (raiz), que, beneficiada,
se torna a farinha, possibilitando sua comercializao. A outra atividade a pecuria que vem
sendo desenvolvida principalmente no lote do Seu Aguiar carto postal do assentamento
que vem sobrevivendo custa de seus vrios experimentos com base no erro, no acerto e
muito trabalho. Portanto, o direito terra no se configura em condies plenas de trabalhar
nela, no estou me referindo ao determinismo, pois a cultura dinmica (EAGLETON, 2005).
A busca pela qualidade da vida no campo permanente, assim sua produo necessita de
contribuies para o seu desenvolvimento, como o acompanhamento tcnico, o apoio
financeiro e uma educao para o campo.
Desse modo, o PROEJA-PRONERA foi pensado no sentido de contribuir para as
melhorias dessas comunidades, e de ajudar os sujeitos do campo a superar alguns desafios. A
 184

Amaznia sempre esteve subjugada exploradores atravs de um modelo de desintegrao

imposto a esta regio que gerou nas relaes de trabalho, as seguintes consequncias: a
expulso do trabalhador rural de sua terra e consequente inchao urbana; a pauperizao e o
desemprego urbano. Em se tratando desta regio imprescindvel que a questo ambiental
seja analisada tanto no plano econmico, como no plano sociolgico. Com isso, os
movimentos sociais populares do campo reagiram e possvel afirmar que nas ltimas
dcadas vem sendo intensificada a participao dos mesmos nos conflitos, envolvendo a
conquista da terra, assim como o fortalecimento da agricultura familiar e o controle social das
polticas pblicas relacionadas ao ambiente do campo. Isso trouxe para o debate a importncia
do direito educao em razo da complexidade que envolve o tema nos dias atuais,
especialmente quando se focaliza a relao com o meio rural em nosso pas, o que gerou uma
articulao nacional Por uma Educao do Campo, tida como uma das expresses de
mobilizao pela afirmao da educao do campo no Brasil, que rene em sua composio,
rgos do poder pblico, ONGs e movimentos sociais do campo, fazendo com que a educao
do campo seja uma questo de interesse nacional, e no um modismo.
A Amaznia vem apresentando as disparidades sociais resultantes desta
explorao, deixando a desejar no crescimento e gerando graves consequncias ambientais.
Nesse contexto surge o Desenvolvimento Sustentvel como aquele que atende s
necessidades do presente, sem comprometer as possibilidades de atender as necessidades das
geraes futuras, estando a proteo ambiental ligada ao conceito de desenvolvimento
sustentvel, da o manejo sustentvel ser sempre um conceito, uma meta, um alvo, que
dinmico em sua essncia, e que reflete o conhecimento atual da natureza. Fazendo surgir
novos sistemas de produo que se fundamentem no princpio da interao solo-vegetao-
solo, desenvolvendo e conservando a regio atravs de critrios de zoneamento do uso da
terra. Proporcionando uma nova abordagem cientfica e metodolgica no campo, visando
promover agriculturas sustentveis como a agroecologia, uma cincia emergente que estuda
os agroecossistemas integrando conhecimentos de agronomia, ecologia, economia e
sociologia.
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 194

APNDICES
 195

Apndice A - Roteiro para realizao das entrevistas narrativas sobre o PROEJA para
os educando oriundos do Assentamento Joo Batista II (Gestores/professores)

PROJETO: O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL E A EXPERINCIA DA

ALTENNCIA PEDAGGICA (2007 A 2009)

BLOCO TEMTICO PERGUNTA OBJETIVO

Assentamento Joo Fale sobre o Assentamento Coletar informaes sobre a
Batista II IFPA Joo Batista. Como surgiu histria do Assentamento
Campus Castanhal sua relao com o IFPA- Joo batista II, e sua relao
Campus Castanhal? com o IFPA Campus
Castanhal.
PROEJA do IFPA De onde ou de quem partiu a
Campus Castanhal para ideia de implantar o PROEJA Investigar a
os educandos oriundos no IFPA Campus Castanhal? institucionalizao do
do Assentamento Joo Como o PROEJA foi ofertado PROEJA IFPA Campus
Batista II. pelo IFPA- Campus Castanhal e sua oferta para
Castanhal, e de forma atendeu atender os filhos do
os filhos dos sgricultores Assentamento Joo Batista
(como ocorreu)? II.
Houve resistncia individual
ou coletiva em aceitar o
programa?
Houve resistncia por parte
dos professores em aceitar o
programa, ou; em ministrar
aulas no programa para
jovens e adultos no
Assentamento Joo Batista?
Depois da implantao do
programa no IFPA Campus
Castanhal, ele j sofreu
alguma mudana?
Quais os cursos que o
programa do IFPA Campus
Castanhal ofertou no
Assentamento Joo Batista II
?
A proposta pedaggica do Investigar como o curso
PROEJA no campo atende ( tcnico em agropecuria
ou atendeu) a qualificao de PROEJA com enfoque em
mo de obra como prescreve agroecologia foi ofertado
as polticas educacionais no aos assentados do
que se refere as habilitaes Assentamento Joo Batista
tcnicas pautada na formao II.
integrada, conforme o
Decreto n 5.840/2006?
 196

O PROEJA no IFPA O IFPA Campus Castanhal Investigar como o PROEJA

Campus Castanhal e o em algum momento deu foi trabalhado no espao
Assentamento Joo algum esclarecimento sobre o escolar e no Assentamento
Batista II . PROEJA no espao escolar Joo Batista II.
por meio de documento, seja
o Decreto, ou o projeto em
encontros, ou estudos?
Foi esclarecido no
Assentamento aos alunos e a
comunidade as informaes e
orientao sobre o PROEJA?
Pra que serve? Como seria?
Qual o propsito?
Professores, gestores e Como interpretaram o Destacar a forma e os
pedagogos. decreto? princpios de preparao de
Quanto a matriz do Projeto mo de obra.
Poltico Pedaggico do
PROEJA (MEC) sofreu
alguma mudana, alterao e
adaptao quando da
implantao do PROEJA e
sua concretizao no
Assentamento Joo Batista
II?
O projeto poltico pedaggico
do PROEJA para o
Assentamento Joo Batista II
segue plenamente as
diretrizes do PROEJA
estabelecidas pelo MEC, ou
segue algum outro
direcionamento?
Houve resistncia por parte
dos professores em aceitar o
programa, ou; em ministrar
aulas no programa para
jovens e adultos no
Assentamento Joo Batista?

Desenvolvimento Consta no plano especfico do Identificar o que foi tratado

sustentvel. curso do PROEJA, no programa sobre o
orientao, aes e contedos desenvolvimento e manejo
sobre o desenvolvimento e sustentvel na teoria e na
manejo sustentvel prtica.
considerando a educao do
campo pautado no Decreto n.
5.840/2006 e no Documento
Base do PROEJA?
Manejo sustentvel Quanto ao Manejo Identificar se houve relao
Sustentvel, como foi a entre a prtica pedaggica
 197

prtica? De forma foi com as orientaes da FAO,

trabalhado o manejo do programa (PROEJA) e a
sustentvel? contribuio desses quanto
Houve relao entre a prtica a dois aspectos: na
pedaggica com as formao, e para qualidade
orientaes da FAO? Ou de vida dos alunos.
outra orientao?
O Manejo sustentvel na
teoria e na prtica consta no
plano de curso do PROEJA
com especificidade para
atender os espaos de onde os
educandos foram oriundos,
em especial o Assentamento
Joo Batista II .

Formao profissional Como ocorreu a formao Destacar o PROEJA e a

no PROEJA para os profissional em relao ao relao com o
assentados do desenvolvimento sustentvel? desenvolvimento e o
Assentamento Joo Os alunos viveram essa manejo sustentvel.
Batista II - IFPA experincia no PROEJA, no
Campus Castanhal campo, e a relao com o
desenvolvimento e manejo
sustentvel no Assentamento
Joo batista II, como?
Formao integrada Os professores que Destacar a forma e os
trabalhavam no PROEJA princpios de preparao de
tinham formao para atender mo de obra.
a qualificao profissional
pautada na formao
integrada?

Formao integrada Como so (ou foram)

atendidas as especificidades
dos alunos, considerando o
trabalho e outras dificuldades,
tais como: a ausncia de anos
na escola, e o retorno num
programa que exige uma
formao tcnica para alm
do capital?
O projeto poltico pedaggico
do PROEJA para o
Assentamento Joo Batista II
segue plenamente as
diretrizes do PROEJA
estabelecidas pelo MEC, ou
segue algum outro
direcionamento?
A relao de poder entre Os profissionais envolvidos Descrever como foi

o PROEJA e seus na implementao do
protagonistas. PROEJA tiveram autonomia
e oportunidade de discutir e
expressar dificuldades,
opinies, insatisfaes,
dvidas? Receberam algum
tipo de suporte?
Foi detectado as contradies,
conflitos e tenses entre as
interpretaes expressas pelos
profissionais que atuam na
prtica e as expressas pelos
formuladores da poltica e
autores dos textos da poltica?
Como vem sendo superados
os desafios polticos e
pedaggicos. Como
elaboraram uma proposta
curricular integrada na
perspectiva de superao da
dualidade trabalho
manual/trabalho intelectual e
em consonncia com os
pressupostos da EJA? Como
essa proposta vem se
concretizando realmente?
Alm de outros desafios.
Tem alguma coisa que possa
acrescentar a pesquisa sobre o
PROEJA no Assentamento
Joo Batista II que os
questionamentos no
contemplam?
198
efetivado o programa e suas
implicaes.
Problematizar a relao de
poder entre o contexto da
influncia (onde as
polticas pblicas so
iniciadas e os discursos
polticos so construdos), o
contexto de produo de
texto (os textos polticos
representam a poltica,
articulados com a
linguagem do interesse
pblico mais popular, essas
representaes ganham
vrias formas: texto legais
oficiais e textos
polticos...etc, e podem ser
contraditrios) e o contexto
da prtica ( onde a
poltica est sujeita
interpretao e recriao e
onde a poltica produz
efeitos e consequncias que
podem representar
mudanas e transformaes
significativas na poltica
original).
 199

Apndice B - Roteiro para realizao das entrevistas narrativas dos egressos oriundos
do Assentamento Joo Batista II.

PROJETO: O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL E A EXPERINCIA DA

ALTENNCIA PEDAGGICA (2007 A 2009)

BLOCO TEMTICO PERGUNTA OBJETIVO

Pergunta inicial para Voc poderia conta sua Estabelecer o primeiro
todos os entrevistados. histria de vida? Fale tudo o contato, proximidade,
que quiser. deixa o entrevistado
vontade para falar.
Relao familiar Agora gostaria que contasse Socializar a vida familiar,
sobre a histria da sua suas origens, sua trajetria e
famlia, seus pais? relao com a famlia.
Experincias escolares Como foi a sua experincia Conhecer a trajetria
escolar? escolar do entrevistado.
Habilitao tcnica Como voc ficou sabendo do Entender o porqu da
PROEJA? escolha profissional.
Quando e por que ingressou
no PROEJA?
Qual a Habilitao Tcnica?
Voc buscou a com formao
tcnica, com que propsito?

Assentamento Joo Como o PROEJA (a poltica) Coletar informaes sobre a

Batista II e o IFPA foi recebido? histria da instituio e do
Campus Castanhal Voc sabe como foi, ou PROEJA.
como foi implementado o
PROEJA?
O PROEJA/IFPA Campus
Castanhal no Assentamento
Joo Batista II disponibilizou
em algum momento o acesso
(esclarecimento) a esse
programa por meio de
documento seja o Decreto,
ou o projeto?
Voc recebeu alguma
informao e orientao sobre
o PROEJA? Pra que serviu?
Como seria? Qual o
propsito?
Manejo sustentvel Como foi a prtica? Ela Identificar o que foi tratado
contemplou suas expectativas no programa sobre manejo
para? Voc sabe sobre sustentvel na teoria e na
manejo sustentvel? prtica.
Formao profissional Como voc identificou a Destacar o PROEJA e a
 200

no PROEJApara os formao profissional com o relao com o

assentados do desenvolvimento sustentvel? desenvolvimento e o
Assentamento Joo Voc viveu a experincia do manejo sustentvel.
Batista II . PROEJA no campo, e a
relao com o
desenvolvimento e manejo
sustentvel?
Professores Como os professores Identificar se houve relao
trabalhavam em sala a entre a prtica pedaggica
qualificao profissional? com as orientaes da FAO,
Voc ouviu falar da do programa (PROEJA) e a
Organizao contribuio desses quanto
das Naes Unidas para a dois aspectos: na
Agricultura e Alimentao - formao, e para qualidade
FAO? de vida dos alunos.
Organizavam e seguiam
algum direcionamento
(FAO), alm do
planejamento Pedaggico?
Os professores tratavam de
outras questes em sala,
quais?
Como era a relao entre os
professores e alunos?
Como so (ou foram)
atendidas as especificidades
dos alunos, considerando o
trabalho e outras dificuldades,
tais como: a ausncia de anos
na escola, e o retorno num
programa que exige uma
formao tcnica para alm
do capital?
O PROEJA De onde ou de quem partiu a Descrever como foi
ideia de implantar o PROEJA efetivado o programa e suas
no Assentamento Joo Batista implicaes.
II?
Como o PROEJA foi ofertado
pelo IFPA- Campus
Castanhal, para os egressos
do Assentamento Joo
Batista II (como ocorreu)?
Houve resistncia individual
ou coletiva por parte do
Assentamento Joo Batista
em aceitar o programa?
Depois da implantao do
programa no Assentamento
Joo Batista II - IFPA
Campus Castanhal, ele j

sofreu alguma mudana?
A proposta pedaggica do
PROEJA no campo atende (
ou atendeu) a qualificao de
mo de obra como prescreve
as polticas educacionais no
que se refere as habilitaes
tcnicas?
Quais os cursos que o
programa ofertou no
Assentamento Joo Batista II
- IFPA Campus Castanhal?
A relao de poder entre Os profissionais envolvidos
o PROEJA e seus na implementao do
protagonistas. PROEJA tiveram autonomia
e oportunidade de discutir e
expressar dificuldades,
opinies, insatisfaes,
dvidas? Receberam algum
tipo de suporte?
H contradies, conflitos e
tenses entre as interpretaes
expressas pelos profissionais
que atuam na prtica e as
expressas pelos formuladores
da poltica e autores dos
textos da poltica?
201
Problematizar a relao de
poder entre o contexto da
influncia (onde as
polticas pblicas so
iniciadas e os discursos
polticos so construdos), o
contexto de produo de
texto (os textos polticos
representam a poltica,
articulados com a
linguagem do interesse
pblico mais popular, essas
representaes ganham
vrias formas: texto legais
oficiais e textos
polticos...etc, e podem ser
contraditrios) e o contexto
da prtica ( onde a
poltica est sujeita
interpretao e recriao e
onde a poltica produz
efeitos e consequncias que
podem representar
mudanas e transformaes
significativas na poltica
original).
 202

Apndice C - Roteiro para realizao das entrevistas para os assentados que moram nos
lotes do Assentamento Joo Batista II.

PROJETO: O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL E A EXPERINCIA DA

ALTENNCIA PEDAGGICA (2007 A 2009)

BLOCO TEMTICO PERGUNTA OBJETIVO

Pergunta inicial para Voc poderia conta sua Estabelecer o primeiro
todos os entrevistados.histria de vida? Fale tudo o contato, proximidade,
que quiser. deixa o entrevistado
vontade para falar.
Relao familiar Agora gostaria que contasse Socializar a vida familiar,
sobre a histria da sua suas origens, sua trajetria e
famlia, seus pais? relao com a famlia.
Experincias escolares Como foi a sua experincia Conhecer a trajetria
escolar? escolar do entrevistado.
Movimento dos sem Como voc se envolveu como
terra- MST MST?
O Assentamento Joo Como surgiu o Assentamento
Batista II Joo Batista II?
O senhor fez parte desse
grupo que veio pra c, voc t
entre as lideranas, com que
foi quando vocs chegaram
aqui, as dificuldades que
vocs enfrentaram?
A turma do PRONERA que
eram sete alunos, que so
daqui do assentamento, cinco
terminaram e alguns deles
foram divididos assim,
pegaram sete lotes vinham
fazer o tempo comunidade,
tinha o tempo escola, algum
aluno da turma do
PRONERA veio aqui com o
senhor fazer a pesquisa e
alm da pesquisa de alguma
forma trabalhou com o senhor
alguma tcnica, fez alguma
coisa sobre agricultura
familiar?
A turma do PROEJA-
PRONERA, durante o curso,
ou quando terminou o curso,
fez alguma interveno no
assentamento, deu alguma
 203

contribuio no sentido do
desenvolvimento da
agricultura familiar?
Quais foram as experincias
que o senhor(a) fez aqui que
deram certo ou no?
O movimento (MST) lhe deu
algum apoio? Como que
ficou o movimento? O senhor
participava ativamente aqui
do movimento, como que
ficou a sua relao?
A sua experincia foi
socializada com os outros
assentados, ou no
Assentamento, o senhor(a) j
relatou?
Vocs receberam alguma Identificar o que foi tratado
interveno por parte da no programa sobre manejo
Escola Agrotcnica? Como sustentvel na teoria e na
foi a prtica? Ela contemplou prtica.
suas expectativas para? Voc
sabe sobre manejo
sustentvel? Foi desenvolvido
uma mandala, o professor
Favacho no teve por aqui,
no deu nem um apoio?
Tem alguma coisa que queira
acrescentar?
 204

Apndice D - Cesso de direitos sobre depoimento oral pesquisador a Darlindo Maria

Pereira Veloso Filho do Programa de Ps Graduao em Educao Brasileira da
Universidade Federal do Cear.

1 Pelo presente documento, eu .....................................................................................................

(nacionalidade)....................................................; (estado civil).......................................,
(profisso)...........................................Carteira de Identidade n ....................................,
emitido por ................................................, CPF n ..........................................................,
residente e domiciliado em
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
................................
Autoriza a publicao, cede e transfere neste ato, gratuitamente, em carter universal e definitivo a
pesquisador Darlindo Veloso, a totalidade dos direitos patrimoniais de autor sobre todos os
depoimentos orais prestado durante a pesquisa para elaborao da tese de Doutorado intitulada
O PROEJA NO IFPA CAMPUS CASTANHAL E A EXPERINCIA DA
ALTENNCIA PEDAGGICA (2007 A 2009), (ou outro ttulo), junto ao Programa de Ps
Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear.
2 Na forma preconizada pela legislao nacional e pelas convenes internacionais de que o
Brasil signatrio, o DEPOENTE, proprietrio originrio do depoimento de que trata este
termo, ter, infinitamente, o direito ao exerccio pleno dos seus direitos morais sobre o
referido depoimento, de sorte que sempre ter seu nome citado por ocasio de qualquer
utilizao.
3 Fica pois Darlindo Veloso plenamente autorizada a utilizar o referido depoimento, no todo
ou em parte, editado ou integral, inclusive cedendo seus direitos a terceiros, no Brasil e/ou no
exterior. Sendo esta a forma legtima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses,
assinam o presente documento em 02 (duas) vias de igual teor e para um s efeito.
_______________________, _____________________________
Local Data

_______________________________ _______________________________________
Cedente Pesquisadora

TESTEMUNHAS:

____________________________________ ___________________________________
Nome legvel Nome legvel
CPF: CPF: