Ensino Psicologia Desenvolvimento Aprendizagem

Mdulo de Psicologia de
Desenvolvimento e de
Aprendizagem
Ensino Distncia
Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso n135
Ensino Diatancia
Direitos de autor
Este mdulo no pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de
reproduo dever ser mantida a referncia Universidade Pedaggica e aos seus Autores.
Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso, n 135

Telefone: 21-320860/2
Telefone: 21 - 306720
Fax: +258 21-322113

ii
Agradecimentos
COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilizao do Template

usado na produo dos Mdulos.
Ao Instituto Nadional de Educao a Distncia (INED) pela orientao e apoio prestados.
Ao Magnfico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio

prestado em todo o processo.
Ensino Diatancia
Ficha Tcnica
Autores: Armando Rodrigues
Luis Ventura Bila
Desenho Instrucional: Loureno Mavaieie
Maquetizador: Anilda Ibrahimo Khan
Edio: Anilda Ibrahimo Khan

iv ndice
ndice
Viso geral 11
Bem Vindo ao Mdulo Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem ........... 11
Objectivos do Mdulo..................................................................................................... 11
Quem deve estudar este Mdulo? ................................................................................... 12
Como est estruturado este Mdulo................................................................................ 12
cones de actividade........................................................................................................ 14
Habilidades de estudo ..................................................................................................... 15
Precisa de apoio?............................................................................................................. 15
Tarefas (avaliao e auto-avaliao)............................................................................... 16
Avaliao ........................................................................................................................ 17
Unidade I 18
NOES DE PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO........................................... 18
Introduo.............................................................................................................. 18
Lio n1 20
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO..................................... 20
Introduo.............................................................................................................. 20
A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO..................................................... 20
Sumrio ........................................................................................................................... 23
Exerccios........................................................................................................................ 23
Lio n 2 24
TAREFAS DA PSICOLOGIA ....................................................................................... 24
Introduo.............................................................................................................. 24
A APLICAO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO...................... 24
Sumrio ........................................................................................................................... 26
Lio n 3 27
O MTODO DE OBSERVAO ................................................................................. 27
Introduo.............................................................................................................. 27
A OBSERVAO ................................................................................................ 27
Sumrio ........................................................................................................................... 34
Lio n 4 36
O MTODO DA ENTREVISTA ................................................................................... 36
Introduo.............................................................................................................. 36
A ENTREVISTA................................................................................................... 36
Ensino Diatancia
Sumrio ........................................................................................................................... 39
Lio n 5 40
O MTODO CLNICO OU ESTUDO DE CASO......................................................... 40
Introduo.............................................................................................................. 40
CARACTERSTICAS DO MTODO CLNICO OU ESTUDO DE CASO ....... 40
Sumrio ........................................................................................................................... 41
Lio n 6 43
O MTODO DA EXPERINCIA.................................................................................. 43
Introduo.............................................................................................................. 43
A EXPERINCIA ................................................................................................. 43
Sumrio ........................................................................................................................... 47
Lio n 7 48
RELAO ENTRE A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS
CINCIAS ...................................................................................................................... 48
Introduo.............................................................................................................. 48
PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS DISCIPLINAS........... 48
Sumrio ........................................................................................................................... 51
Unidade II 53
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO.......................................................................... 53
Introduo.............................................................................................................. 53
Lio n 1 55
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................... 55
Introduo.............................................................................................................. 55
CARACTERIZAO DO DESENVOLVIMENTO ........................................... 55
DESENVOLVIMENTO HUMANO..................................................................... 56
Sumrio ........................................................................................................................... 60
Lio n 2 61
FACTORES DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................... 61
Introduo.............................................................................................................. 61
Sumrio ........................................................................................................................... 64
Exerccios........................................................................................................................ 65
Unidade III 67
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO PSQUICO ..................................................... 67
Introduo.............................................................................................................. 67
vi ndice
Lio n 1 69
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO SEGUNDO PIAGET ...................................... 69
Introduo.............................................................................................................. 69
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO ............................................................ 69
ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ....................................... 71
Sumrio ........................................................................................................................... 76
Exerccios........................................................................................................................ 77
Lio n 2 78
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO DA CRIANA SEGUNDO VYGOTSKY..... 78
Introduo.............................................................................................................. 78
CARACTERSTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY .............. 79
Sumrio ........................................................................................................................... 82
Exerccios........................................................................................................................ 82
Lio n 3 83
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO DA CRIANA SEGUNDO LEONTIEV ....... 83
Introduo.............................................................................................................. 83
CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSQUICO........................ 84
Sumrio ........................................................................................................................... 90
Exerccios........................................................................................................................ 91
Unidade IV 93
NOES DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM................................................... 93
Introduo.............................................................................................................. 93
Lio n 1 94
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM............................................. 94
Introduo.............................................................................................................. 94
APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM ............................ 95
Sumrio ........................................................................................................................... 98
Exerccios........................................................................................................................ 98
Lio n 2 99
RELAO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS
DISCIPLINAS ................................................................................................................ 99
Introduo.............................................................................................................. 99
PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS................... 99
Sumrio ......................................................................................................................... 101
Exerccios...................................................................................................................... 102
Unidade V 104
TEORIAS DE APRENDIZAGEM............................................................................... 104
Introduo............................................................................................................ 104
Ensino Diatancia
Lio n 1 106
TEORIAS DE APRENDIZAGEM BEHAVIORISTAS .............................................. 106
Introduo............................................................................................................ 106
O CONDICIONAMENTO.................................................................................. 107
Sumrio ......................................................................................................................... 111
Exerccios...................................................................................................................... 111
Lio n 2 112
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET ........................................................... 112
Introduo............................................................................................................ 112
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET...... 113
Sumrio ......................................................................................................................... 117
Exerccios...................................................................................................................... 118
Lio n 3 120
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY.................................................... 120
Introduo............................................................................................................ 120
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY
............................................................................................................................. 120
Sumrio ......................................................................................................................... 124
Exerccios...................................................................................................................... 124
Lio n 4 126
TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE BRUNER .................................. 126
Introduo............................................................................................................ 126
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER.... 127
Sumrio ......................................................................................................................... 132
Exerccios...................................................................................................................... 133
Lio n 5 135
TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE AUSUBEL ................................ 135
Introduo............................................................................................................ 135
TIPOS DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL ................................................. 136
Sumrio ......................................................................................................................... 139
Exerccios...................................................................................................................... 140
Lio n 6 141
TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL.................................................................. 141
Introduo............................................................................................................ 141
viii ndice
Sumrio ......................................................................................................................... 144

Exerccios...................................................................................................................... 144
Unidade VI 146
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS................................................................................ 146
Introduo............................................................................................................ 146
Lio n 1 147
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS SEGUNDO A TAXIONOMIA DE BLOOM....... 147
Introduo............................................................................................................ 147
CARACTERIZAO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS........................ 147
Sumrio ......................................................................................................................... 153
Exerccios...................................................................................................................... 154
Lio n 2 156
OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS............................. 156
Introduo............................................................................................................ 156
CONCEITO DE OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS
EDUCACIONAIS ............................................................................................... 156
Sumrio ......................................................................................................................... 161
Exerccios...................................................................................................................... 162
Unidade VII 164

MOTIVOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................. 164
Introduo............................................................................................................ 164
Lio n 1 166
A FORMAO DE MOTIVOS .................................................................................. 166
Introduo............................................................................................................ 166
MOTIVOS E MOTIVAO .............................................................................. 166
Sumrio ......................................................................................................................... 171
Exerccios...................................................................................................................... 171
Lio n 2 173
A MOTIVAO NA SALA DE AULAS ................................................................... 173
Introduo............................................................................................................ 173
CONDIES DE MOTIVAO NA SALA DE AULAS................................ 173
Sumrio ......................................................................................................................... 174
Exerccios...................................................................................................................... 175
Unidade VIII 177

PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM................................................... 177
Introduo............................................................................................................ 177
Ensino Diatancia
Lio n 1 179
O PAPEL DAS SENSAES PERCEPES, IMAGENS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................................................... 179
Introduo............................................................................................................ 179
O PROCESSO DE COGNIO......................................................................... 179
Sumrio ......................................................................................................................... 183
Exerccios...................................................................................................................... 183
Lio n 2 184
PENSAMENTO E ENSINO-APRENDIZAGEM........................................................ 184
Introduo............................................................................................................ 184
PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM.............................................................................................. 185
Sumrio ......................................................................................................................... 190
Exerccios...................................................................................................................... 190
Unidade IX 192
MEMRIA E APRENDIZAGEM ............................................................................... 192
Introduo............................................................................................................ 192
Lio n 1 194
A MEMRIA ............................................................................................................... 194
Introduo............................................................................................................ 194
PROCESSOS DA MEMRIA............................................................................ 194
Sumrio ......................................................................................................................... 199
Exerccios...................................................................................................................... 200
Lio n 2 202
ASPECTOS PSICOLGICOS DA MEMRIA NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 202
Introduo............................................................................................................ 202
REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAO E REPRODUO EFICAZES NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................. 202
Sumrio ......................................................................................................................... 204
Exerccios...................................................................................................................... 204
Unidade X 206
ASPECTOS PSICOLGICOS DA AVALIAO ..................................................... 206
Introduo............................................................................................................ 206
Lio n 1 208
A AVALIAO........................................................................................................... 208
Introduo............................................................................................................ 208
CONCEITO DE AVALIAO.......................................................................... 208
x ndice
Sumrio ......................................................................................................................... 211

Exerccios...................................................................................................................... 212
Lio n 2 214
TIPOS DE TESTES...................................................................................................... 214
Introduo............................................................................................................ 214
A ELABORAO DE QUESTES DOS TESTES.......................................... 214
Sumrio ......................................................................................................................... 223
Exerccios...................................................................................................................... 224
Ensino Diatancia
Viso geral
Bem Vindo ao Mdulo

Psicologia de Desenvolvimento e
de Aprendizagem
O mdulo de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

apresenta uma viso geral dos seguintes contedos: Noes de
Psicologia de Desenvolvimento; Desenvolvimento psquico;
Teorias de Desenvolvimento psquico; Noes de Psicologia de
aprendizagem; Noes de Psicologia de aprendizagem; Teorias de
aprendizagem; Objectivos educacionais; Motivos de aprendizagem;
Processos cognitivos e aprendizagem; Memria e aprendizagem e
Aspectos psicolgicos da avaliao.
Espero que voc nos acompanhe ao longo de todo o mdulo.
Objectivos do Mdulo
Quando terminar o estudo do Mdulo de Psicologia de
Desenvolvimento e da Aprendizagem o estudante dever ser capaz
de:
Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento e da

Aprendizagem;
Comparar as teorias de desenvolvimento psquico;
Objectivos Caracterizar os estgios de desenvolvimento psquico;
Considerar as particularidades de desenvolvimento psquico no

processo de ensino-aprendizagem;
Distinguir as diferentes teorias de aprendizagem;
Aplicar na prtica lectiva os subsdios das teorias modernas de

aprendizagem;
Elaborar instrumentos de avaliao da aprendizagem dos

12
discentes.
Quem deve estudar este Mdulo?

Este Mdulo destina-se formao de professores em exerccio
que possuem a 12a classe ou equivalente e inscritos no Curso
Distncia, fornecido pela Universidade Pedaggica.
Como est estruturado este

Mdulo
Todos os Mdulos dos cursos daUniversidade Pedaggica
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Pginas introdutrias, que contm:
Um ndice completo.
Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectos-

chave necessrios para completar o estudo. Recomendamos que
leia esta seco com ateno antes de comear o estudo do
Mdulo.
Ensino Diatancia
Contedo do Mdulo
A disciplina de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

apresenta-se sob a forma de um Mdulo dividido em 10 Unidades,
subdivididas em 32 lies.
No incio de cada Unidade faz-se uma introduo a qual se refere

aos pr-requisitos que o estudante deve possuir; s competncias a
serem adquiridas, bem como aos contedos a serem tratados.
Cada lio contm uma introduo, objectivos, um texto,

actividades, feedback e sugestes de bibliografia adicional. No fim
das lies de cada Unidade apresentam-se as concluses gerais e as
referncias bibliogrficas.
Os objectivos referem-se s competncias a serem adquiridas no

fim do estudo da lio.
As actividades apresentam-se sob forma de questes a serem

respondidas pelo estudante, com base na consulta do texto da lio,
tarefas prticas de recolha de dados visando ilustrar ou aplicar o
que foi apresentado no texto. A realizao das actividades permitir
que o estudante verifique em que medida adquiriu as competncias
colocadas no incio da lio, da que a sua realizao seja de
carcter obrigatrio. O feedback um resumo dos aspectos
principais das actividades realizadas.
As sugestes de bibliografia adicional indicam outras fontes

especficas no apresentadas no texto para aprofundamento do
contedo tratado na lio.
As concluses gerais apresentadas no fim de todas as lies de cada

Unidade resumem os contedos da Unidade.
As referncias bibliogrficas no fim de cada Unidade

compreendem as fontes utilizadas em todas as lies da Unidade. O
estudante dever consult-las para aprofundar os contedos ou tirar
dvidas.
No estudo de cada lio o estudante dever anotar todas as dvidas

que no conseguir esclarecer-se atravs das diversas leituras que
fizer, para posterior colocao ao tutor.
Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao
As tarefas de avaliao para este Mdulo encontram-se no final de

cada Unidade. Elas devero ser realizadas num caderno especfico..
14
cones de actividade
Ao longo deste manual voc ir encontrar uma srie de cones nas
margens das folhas. Estes cones servem para identificar diferentes partes
do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela especfica do
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc.
Acerca dos cones

Os cones usados neste manual so smbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes smbolos tm origem no povo Ashante de frica
Ocidental, datam do sculo 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os cones includos neste manual so... (cones a ser enviados - para

efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os cones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a seguir, cada

um com uma descrio do seu significado e da forma como ns
interpretmos esse significado para representar as vrias actividades ao
longo deste curso / mdulo.
Comprometimento/ Resistncia, Qualidade do Aprender atravs

perseverana perseverana trabalho da experincia
(excelncia/
autenticidade)
Avaliao /
Actividade Auto-avaliao Teste Exemplo /
Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relaes Vigilncia / Eu mudo ou

humanas preocupao transformo a minha
vida
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
Ensino Diatancia
[Ajuda-me] deixa- Pronto a enfrentar N da sabedoria Apoio /

me ajudar-te as vicissitudes da encorajamento
vida
(fortitude /
preparao) Terminologia
Leitura Dica
Reflexo
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para frequentar com sucesso este mdulo ter que buscar atravs de
uma leitura cuidadosa das fontes de consulta a maior parte da
informao ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de
cada unidade apresenta-se uma sugesto de livros para leitura
complementar.
Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

certificar-se de ter compreendido a questo colocada;
importante questionar se as informaes colhidas na literatura

so relevantes para a abordagem do assunto ou resoluo de
problemas;
Sempre que possvel, deve fazer uma sistematizao das ideias

apresentadas no texto.
Desejamos-lhe muitos sucessos!
Precisa de apoio?
Dvidas e problemas so comuns ao longo de qualquer estudo. Em
caso de dvida numa matria tente consultar os manuais sugeridos
16
no fim da lio e disponveis nos Centros de Recurso mais

prximos. Se tiver dvidas na resoluo de algum exerccio,
procure estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual.
Se a dvida persistir, consulte a orientao que aperece no fim dos
exerccios. Se a dvida persistir, veja a resoluo do exerccio.
Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que est sua
disposio no Centro de Recurso mais prximo.
No se esquea de consultar tambm colegas da escola que tenham

feito cursos na Universidade Pedaggica, vizinhos e at estudantes
de universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a
fazer cadeiras relacionadas com Psicologia de Desenvolvimento e
Aprendizagem.
Tarefas (avaliao e auto-

avaliao)
Ao longo deste mdulo ir encontrar vrias tarefas que
acompanham o seu estudo. Tente sempre solucion-las. Consulte a
resoluo para confrontar o seu mtodo e a soluo apresentada. O
estudante deve promover o hbito de pesquisa e a capacidade de
seleco de fontes de informao, tanto na internet como em livros.
Consulte manuais disponveis e referenciados no fim de cada lio
para obter mais informaes acerca do contedo que esteja a
estudar. Se usar livros de outros autores ou parte deles na
elaborao de algum trabalho dever cit-los e indicar estes livros
na bibliografia. No se esquea que usar um contedo, livro ou
parte do livro em algum trabalho, sem referenci-lo plgio e pode
ser penalizado por isso. As citaes e referncias so uma forma de
reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos
cientes de que o estimado estudante no gostaria de ver uma ideia
sua ser usada sem que fosse referenciado, no ?
Ensino Diatancia
Na medida de possvel, procurar alargar competncias relacionadas

com o conhecimento cientfico, as quais exigem um
desenvolvimento de competncias, como auto-controle da sua
aprendizagem.
As tarefas colocadas nas actividades de avaliao e de auto-

avaliao devero ser realizadas num caderno parte ou em folha
de formato A4.
O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e
envi-los ao respectivo Departamento quer atravs da internet, quer
dos servios de Correios de Moambique
Avaliao
O mdulo de Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem ter
dois testes e um exame final que dever ser feito no Centro de Recurso
mais prximo, ou em local a ser indicado pela administrao do curso. O
calendrio das avaliaes ser tambm apresentado oportunamente.
A avaliao visa no s informar-nos sobre o seu desempenho nas lies,

mas tambm estimular-lhe a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste mdulo o estudante ser avaliado com base na

realizao de actividades e tarefas de auto-avaliao previstas em cada
Unidade, dois testes escritos e um exame.
18
Unidade I
NOES DE PSICOLOGIA DE
DESENVOLVIMENTO
Introduo
A Unidade 1 visa, fundamentalmente, familiariz-lo com o objecto
da Psicologia de Desenvolvimento.
Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:
Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;
Indicar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

Objectivos
Aplicar os mtodos da Psicologia de Desenvolvimento no estudo
das crianas e adolescentes;
Considerar as particularidades de desenvolvimento psquico no

pocesso de ensino-aprendizagem;
Relacionar a Psicologia de Desenvolvimento com as outras

cincias.
Psicologia de Desenvolvimento, aspecto fsico-motor, aspecto

intelectual, aspecto afectivo-emocional, aspecto social, tarefa de
investigao, tarefa diagnstica, mtodo de observao, observao
natural, observao artificial, observao participativa, grelha de
Terminologia observao, entrevista, entrevista estruturada, entrevista semi-
estruturada e entrevista no-estruturada.
A Unidade I tem como contedo os seguintes aspectos:
- O objecto da Psicologia de desenvolvimento;
- Tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

Ensino Diatancia
- Os mtodos da Psicologia de Desenvolvimento;
- Relao da Psicologia de Desenvolvimento com as outras

cincias.
O Mdulo Psicologia Geral tratou da caracterizao dos

fenmenos psquicos. A Unidade I do presente Mdulo vai
introduzi-lo ao estudo da evoluo dos fenmenos psquicos da
criana, desde o nascimento at idade adulta, isto , no objecto de
estudo da Psicologia de Desenvolvimento.
Precisar de 12 horas para estudar esta Unidade

20
Lio n1
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE
DESENVOLVIMENTO
Introduo
Ao completar esta lio, voc dever ser capaz de:
Definir o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;
Descrever o objecto da Psicologia de Desenvolvimento.

Objectivos
Psicologia de Desenvolvimento, aspecto fsico-motor, aspecto

intelectual, aspecto afectivo-emocional e aspecto social.
Terminologia
A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
DEFINIO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE

DESENVOLVIMENTO
A Psicologia Geral tratou de explicar como se formam os

fenmenos psquicos, as leis da sua formao, as caractersticas e
as manifestaes dos fenmenos psquicos.
Ensino Diatancia
Dentre os diversos ramos da Psicologia aprendeu que existe a

Psicologia de Desenvolvimento que tambm tem o seu objecto, as
suas tarefas e seus mtodos especificos de estudo.
O que a Psicologia de Desenvolvimento?
A Psicologia de Desenvolvimento uma rea de conhecimento da

Psicologia que estuda a evoluo do ser humano em todos os
aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social,
desde o nascimento at a idade adulta, isto , at a idade em que
todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de
maturidade e estabilidade (BocK et al, 1993: 80).
CARACTERIZAO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE

DESENVOLVIMENTO
O aspecto fsico-motor diz respeito ao crescimento do corpo. O

aspecto intelectual refere-se aos processos psquicos cognitivos,
nomeadamente as sensaes, as percepes, a imaginao, o
pensamento, a linguagem, e a memria. O aspecto afectivo-
emocional inclui as emoes, os sentimentos e as atitudes. O
aspecto social evidencia as qualidades de carcter na interaco
com outras pessoas.
A seguir apresentamos uma actividade que poder ser realizada em

90 minutos.
22
1. Preencha o quadro abaixo colocando as caractersticas de

uma criana de 3 anos que vai observar nos aspectos fsico-
motor, construo de frases, relao com a me e ateno.
Actividade 1 Quadro 1: Observao de uma criana de 3 anos
Aspectos Descrio Obs.
Peso
Altura
Locomoo
Palavras dirigidas
Frases pronunciadas
Aces, actividades
realizadas
Durao das aces

actividades
realizadas
Pessoas de contacto
Situaes de
contacto com as
pessoas
2. Sistematize os dados da criana que observou.

Ensino Diatancia
COMENTRIO
Pode observar que a criana de 3 anos difere de indivduos adultos

no que diz respeito s particularidades fsico-motoras, intelectuais,
afectivo-emocionais e sociais. De facto, tais caractersticas variam
de acordo com a idade.
Sumrio
Esta Lio apresentou a definio do objecto da Psicologia de
Desenvolvimento como sendo a disciplina que se ocupa da
evoluo dos aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-emocional
e social desde o nascimento at a idade adulta.
Exerccios
1. Que diferena existe entre a Psicologia de Desenvolvimento

e a Psicologia Geral?
Auto-avaliao
Para uma melhor compreenso do objecto da Psicologia de

Desenvolvimento recomenda-se a leitura dos livros de Psicologia
de Desenvolvimento que se seguem::
Leitura - BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Introduo ao estudo

da Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 80
- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia

Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa,
Editora Mcgraw-Hill, 1993, pgs. 54-61.
24
Lio n 2
TAREFAS DA PSICOLOGIA
Introduo
Depois de se familiarizar com o objecto da Psicologia de
Desenvolvimento desta vez aprender a identificar as tarefas
tericas e prticas da Psicologia de Desenvolvimento.
Ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Apresentar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;
Indicar a importncia da Psicologia de Desenvolvimento para a

actividade do professor.
Objectivos
Psicologia de Desenvolvimento e investigao, Psicologia de

Desenvolvimento e Diagnstico, Psicologia de Desenvolvimento e
Aconselhamento e Orientao Psicolgica, Psicologia de
Desenvolvimento e Educao.
Terminologia
A APLICAO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
Na Lio 1 desta Unidade definiu-se que a Psicologia de

Desenvolvimento estuda a evoluo dos aspectos fsico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social desde o nascimento at a
idade adulta.
Em sua opinio qual seria a importncia da Psicologia de

Desenvolvimento?
Ensino Diatancia
A Psicologia de Desenvolvimento uma cincia que tem como

tarefas o estudo do desenvolvimento fsico-motor e psquico a 3
nveis:
a) A nvel da investigao
A nvel da investigao estuda o desenvolvimento da criana desde

nascimento at idade adulta, o que permite descrever as leis
gerais da formao, desenvolvimento e manifestao do psquico e
apresentar as suas caractersticas.
b) A nvel do diagnstico
O diagnstico permite verificar o nvel de maturidade fsico-

motor e psquica da criana, adolescente e adulto.
c) Aconselhamento e orientao psicolgica
A caracterizao dos aspectos fsico-motor e psquicos da

criana, adolescente e adulto com base em estudos permite uma
melhor seleco de estratgias de aconselhamento e orientao
dos educadores e dos educandos.
Partindo de sua experincia qual ser a importncia da

Psicologia de Desenvolvimento para a actividade do professor?
A Psicologia de Desenvolvimento importante para actividade

do professor porque permite:
- Conhecer as caractersticas fsico-motoras e psquicas da

criana, adolescente e adultos e consider-las no processo de
ensino-aprendizagem, adequando a educao ao nvel de
desenvolvimento do indivduo;
- Diagnosticar o nvel de desenvolvimento fsico-motor e

psquico da criana, adolescente e adulto para orientar a sua
educao.
A seguir tem uma actividade para realizar em 15 minutos.
1. Indique os aspectos que caracterizam a importncia da

Psicologia de Desenvolvimento para a sua actividade como
professor.
Actividade 2
26
COMENTRIO
A Psicologia de Desenvolvimento importante para a
actividade do professor porque ajuda a conhecer as
particularidades fsico-motoras e psquicas de seus alunos nas
diferentes idades, o que permite adequar os objectivos,
contedos, meios de ensino e medidas educativas a essas
particularidades.
Sumrio
A lio 2 tratou da importncia da Psicologia de Desenvolvimento,
tendo destacado que ela caracteriza o desenvolvimento fsico-motor
e psquico da criana desde o nascimento at idade adulta, o que
permite diagnosticar o seu nvel de desenvolvimento, bem como
orientar os educadores na educao dos educandos.
Leia sobre A Psicologia de Desenvolvimento no Livros que a seguir se

apresentam.
- BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Introduo ao estudo da

Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 81.
Leitura
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao. 2 Edio.
So Paulo, Cortez, 199, pginas 19 e 20.
- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia Educacional,

Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill,
1993, pgs. 95-98.
Ensino Diatancia
Lio n 3
O MTODO DE OBSERVAO
Introduo
Depois de tratar do objecto da Psicologia de Desenvolvimento e
das suas tarefas, passar a estudar os mtodos que ela utiliza para a
colecta de dados que conduzem a concluses e teorias
comprovadas.
Caracterizar aspectos de desenvolvimento fsico-motor e

psquico de crianas e jovens com base na observao;
Descrever uma aula com base na observao.

Objectivos
Mtodo, observao, observao natural, observao artificial,

observao participativa, introspeco, extrospeco.
Terminologia
A OBSERVAO
Antes de definir observao comearemos por apresentar o
conceito de mtodo.
28
Certamente que j ouviu falar de mtodos. Afinal, o que um

mtodo?
Em geral, um mtodo o meio usado para alcanar certos

objectivos. Assim, podemos falar de mtodos de ensino-
aprendizagem como meios de levar o aluno a adquirir os
conhecimentos, hbitos habilidades e aptides.
Ento, o que ser o mtodo de uma cincia?
Se aplicarmos o conceito de mtodo s cincias, defini-lo-emos

como o modo sistemtico de proceder ao exame e averiguao de
factos com o objectivo de alcanar novos conhecimentos.
Os mtodos da Psicologia que ir estudar so os seguintes: o

mtodo de observao, a entrevista, o estudo de caso ou mtodo
clnico e a experincia. Vamos comear pelo estudo da
observao.
No dia a dia, na sua experincia de professor, tem observado os

seus alunos durante as aulas e, certamente, no intervalo. Quando
vai escola observa as pessoas, os objectos, os acontecimentos, etc.
Mas afinal o que observar? O que observao?
A observao um mtodo de recolha de dados que se baseia na

contemplao, nas percepes directas dos factos. Ela pode ser
natural, artificial e participativa.
A OBSERVAO NATURAL
A observao natural consiste na recolha de dados sobre o

comportamento espontneo do indivduo no seu ambiente natural,
sem que o observador interfira no comportamento observado. este
mtodo tem a vantagem de as pessoas observadas no alterarem o
seu comportamento em virtude de no descobrirem que esto a ser
observadas.
A recolha de dados sobre o comportamento de determinados alunos

durante o intervalo, actividades realizadas, relaes interpessoais.
Exemplo
Ensino Diatancia
O MTODO DA OBSERVAO ARTIFICIAL
O mtodo da observao artificial realiza-se em situaes

controladas, tais como em laboratrios. Este mtodo permite
verificar a manifestao de comportamentos sob a influncia de
factores introduzidos pelo investigador. Tem a vantagem de
permitir caracterizar o comportamento sobre o efeito de
determinadas situaes escolhidas intencionalmente pelo
investigador. Contudo, a situao artificial de laboratrio pode
levar simulao de comportamentos no naturais.
O professor observa os passos realizados pelos alunos na soluo

de um problema de Matemtica.
Exemplo
O MTODO DA OBSERVAO PARTICIPATIVA
O mtodo da observao participativa caracteriza-se pelo facto de o

investigador envolver-se com as pessoas que pretende investigar,
tornando-se familiar e, deste modo, recolher os dados, sem o seu
conhecimento. A vantagem deste mtodo reside no facto de a
recolha dados decorrer num ambiente natural. Contudo, o registo
de dados no pode ser feito imediatamente no processo da
observao, o que pode levar ao esquecimento de alguns
pormenores. Por outro lado, nem sempre possvel fazer uma
observao participativa.
O professor de uma turma pode planificar uma excurso com os

alunos com o fim de observar as relaes interpessoais dos alunos.
Exemplo
Em geral, a observao deve ser feita de forma sistemtica.
O que que se observa nas pessoas?

30
Geralmente, a observao relaciona-se com os seguintes aspectos:
Descrio dos sujeitos: estatura, corpulncia, movimentos

do corpo, gestos, mmica, indumentria;
Descrio das actividades e aces;
Anotao de expresses verbais.
O registo de dados pode ser feito num bloco de apontamentos, com

base numa grelha, em gravaes audio-visuais, fotografias e
filmagem.
Terminada a leitura resolva as seguintes tarefas:

Ensino Diatancia
1. Preencha o quadro a seguir com as principais caractersticas dos

diferentes tipos de observao no que diz respeito ao conceito,
vantagens e desvantagens.
Actividade 3 Quadro 2: Comparao da observao natural, artificial e

participativa
Aspectos Observao Observao Observao

natural artificial participativa
Conceito
Vantagens
Desvantagens
2. Observe uma criana na sala de aulas e aponte informaes de

acordo com o exemplo da seguinte grelha.
Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo professor e

alunos de acordo com a grelha que a seguir se apresenta
32
Quadro 3: Observao da criana na sala de aulas
N Actividade Durao Obs.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Ensino Diatancia
3. Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo

professor e pelos alunos, de acordo com o exemplo da seguinte
grelha.
Quadro 4: Grelha de observao de actividades do professor e

alunos na sala de aulas
N Actividade do Actividade dos Durao Obs.

professor alunos
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
34
COMENTRIO
A observao natural e a observao participativa tm a vantagem

de fornecer dados do comportamento espontneo do indivduo sem
que este o altere por no descobrir que est a ser observado.
Contudo, nem sempre possvel fazer uma observao natural e
uma observao participativa. Da o recurso observao natural
tem a vantagem de permitir caracterizar o comportamento sob
efeito de determinados factores escolhidos intencionalmente pelo
investigador. A situao artificial de laboratrio pode levar a
simulao de comportamentos no naturais.
Deve ter notado que, na grelha de observao da criana na sala de

aulas, se devem apontar elementos tais como a indumentria do
aluno, as aces que o aluno realiza em cada momento da aula,
seus gestos, expresses verbais. Na grelha de observao das
actividades do professor regista-se tudo o que o professor faz em
cada momento da aula, bem como o que os alunos fazem incluindo
a durao dessas actividades.
O professor observa os passos dados pelos alunos na soluo de um

problema de Matemtica.
Exemplo
Sumrio
A observao um dos mtodos da Psicologia de Desenvolvimento

que permite recolher dados sobre as manifestaes exteriores do
indivduo de forma directa. A observao pode ser natural, artificial
e participativa.
Ensino Diatancia
Leia mais sobre a observao no captulo Mtodos de Pesquisa em

Psicologia das obras de:
- MWAMUENDA, T. S. . Psicologia Educacional, Uma

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 20-
21.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora

Vozes, 1990, pgs. 36 e 39.
36
Lio n 4
O MTODO DA ENTREVISTA
Introduo
O mtodo da observao no permite colher todos aspectos do
desenvolvimento psquico. A seguir, vai estudar um outro mtodo
importante complementar da Psicologia de Desenvolvimento, o mtodo
da entrevista.
Descrever os diferentes tipos de entrevista;
Elaborar o guio de uma entrevista;

Objectivos Realizar uma entrevista.
Entrevista, entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada, entrevista

no estruturada
Terminologia
A ENTREVISTA
A entrevista um dilogo entre o investigador e a pessoa investigada com

o fim de obter informaes. Podendo a entrevista ser estruturada, semi-
estruturada e no estruturada.
As entrevistas estruturadas apresentam uma srie de perguntas escritas

que so colocadas pessoa investigada, segundo uma sequncia fixa. Na
entrevista semi-estruturada apresenta-se apenas um esboo de questes
que servem de guio. Os dados das entrevistas estruturadas e semi-
Ensino Diatancia
estruturadas podem ser registadas por escrito em bloco de notas, gravadas

ou filmadas.
As entrevistas no estruturadas consistem num dilogo entre o

investigador e a pessoa investigada, que no se baseia em perguntas pr-
fixadas. A sequncia das perguntas do dilogo depende das respostas da
pessoa investigada. Nestas entrevistas existe o perigo de o entrevistador
passar a entrevistado se no for hbil.
O sucesso da entrevista depende da qualidade da elaborao das questes.
As respostas das entrevistas no estruturadas podem ser registadas atravs

de um gravador ou por escrito depois da entrevista.
Ao elaborar as entrevistas devem-se considerar os seguintes aspectos:
- Concentrao no aspecto a investigar;
- Clareza;
- No influenciar as respostas;
- Evitar perguntas de respostas do tipo sim ou no;
- No inibir a pessoa entrevistada.
A seguir colocam-se algumas actividades a serem realizadas em 90

minutos.
38
1. Indique no quadro a seguir o conceito, as vantagens eas

desvantagens das entrevistas estruturadas, semi-estruturadas
e no estruturadas.
Actividade 4 Quadro 5 : Comparao de entrevistas estruturadas, semi-

estruturadas e no estruturadas
Aspectos Entrevistas Entrevistas Entrevistas

estruturadas semi- no
estruturadas estruturadas
Conceito
Vantagens
Desvantagens
2. Elabore uma entrevista estruturada a jovens/adolescentes

sobre as causas da propagao do HIV/SIDA entre os
jovens, considerando os seguintes aspectos: a abstinncia
sexual, o uso de preservativo, as formas de transmisso,
consumo de droga e consumo de lcool.
3. Verifique se as perguntas que elaborou para a entrevista

estruturada em 2. obedecem s seguintes condies:
- Clareza
- No influenciar as respostas
- Evitar perguntas de respostas de sim ou no
- No inibir a pessoa entrevistada.
Ensino Diatancia
COMENTRIO
A entrevista estruturada apresenta uma srie de perguntas escritas,

segundo uma sequncia fixa, enquanto que a entrevista semi-
estruturada apresenta apenas um esboo de questes que servem de
guio. As entrevistas no estruturadas consistem num dilogo que
no se baseia em perguntas pr-fixadas, de tal forma que a
sequncia das perguntas do dilogo dependem das respostas da
pessoa investigada e habilidade do investigador. As entrevistas tm
a vantagem de aprofundar os assuntos investigados. Nas entrevistas
no estruturadas existe o perigo de o entrevistador passar a
entrevistado se no for hbil.
Sumrio
A entrevista um mtodo que permite recolher dados atravs do
dilogo entre o entrevistador e o entrevistado. A entrevista
classifica-se em entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada
e entrevista no estruturada. A entrevista permite aprofundar os
dados a recolher.
Leia sobre a entrevista no captulo Mtodos de Pesquisa em

Psicologia das obras de:
Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do
Desenvolvimento. Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987,
pgs. 44-45.

Vozes, 1990, pgs. 39 e 40.
40
Lio n 5
O MTODO CLNICO OU ESTUDO

DE CASO
Introduo
Nas Lies 4 e 5 tratou-se dos mtodos da observao e da
entrevista respectivamente. chegado o momento de estudar outro
mtodo fundamental da Psicologia de Desenvolvimento, o Mtodo
Clnico ou Estudo de Caso.
Caracterizar o mtodo clnico;

Objectivos Aplicar o mtodo clnico no estudo de caso de um aluno.
Mtodo clnico, estudo de caso.
Terminologia
CARACTERSTICAS DO MTODO CLNICO OU ESTUDO DE CASO
O mtodo clnico ou estudo de caso consiste num estudo exaustivo

e aprofundado de um caso particular recorrendo sua gnese na
histria individual.
O mtodo clnico ou estudo de caso no s permite a caracterizao

do desenvolvimento psquico das crianas e jovens, como tambm
Ensino Diatancia
permite a anlise de problemas comportamentais e de rendimento

escolar e suas causas.
Jean Piaget caracterizou o desenvolvimento do pensamento da

criana com base em perguntas aprofundadas e anlise das
respectivas respostas. Ele colocou perguntas do seguinte tipo a uma
Exemplo criana de dois anos:
- O que isto? Apontando para um gato. E a criana responde

que miau
- Aponta para um co e pergunta o que ? E a criana responde

o, o!
- Num outro dia, aponta para um boi e pergunta, o que

aquilo? E a criana responde que o, o.
- Pergunta criana se o boi faz o, o e a criana responde

que no faz moom.
Neste exemplo, a criana de 2 anos demonstra possuir um

pensamento intuitivo, baseado nas sensaes e percepes de
aspectos exteriores que achamam mais ateno. A pergunta
aprofundada a que exigiu que a criana respondesse se o co fazia
o, o.
A seguir colocamos como tarefa a realizao de perguntas

aprofundadas em 10 minutos.
Faa perguntas aprofundadas a uma criana de 4 anos sobre as

caractersticas do co.
Actividade 5
As perguntas aprofundadas consistem em partir das respostas da

criana para colocar, sucessivamente, outras, consoante respostas
dadas por esta de modo a conduzi-la s cada vez mais correctas.
Sumrio
O mtodo clnico ou estudo de caso permite compreender o
desenvolvimento psquico actual do indivduo, recorrendo ao seu
passado e atravs de perguntas aprofundadas caracterizar o nvel de
desenvolvimento psquico actual.
42
Leia sobre a o mtodo clnico ou estudo de caso no captulo

Mtodos de Pesquisa em Psicologia da obra de:

Leitura Vozes, 1990, pgs. 42 e 43
Ensino Diatancia
Lio n 6
O MTODO DA EXPERINCIA
Introduo
Nas lies anteriores estudou os mtodos da Psicologia de
Desenvolvimento da observao, entrevista e mtodo clnico ou
estudo de caso. chegado o momento de tratar de outro mtodo
fundamental da Psicologia, a experincia.
Caracterizar o mtodo da experincia

Objectivos Comparar os mtodos da Psicologia de Desenvolvimento
estudados
Experincia, varivel dependente, varivel independente,

experincia de laboratrio, experincia natural, grupo de
experincia, grupo de controle.
Terminologia
A EXPERINCIA
Para tratar este tema propomos que faa a seguinte experincia com
os seus alunos:
Diga-lhes que vai ler uma s vez as seguintes dez palavras que eles
depois devero escrev-las: po, trigo, saco, machamba,
alimento, padaria, homem, farinha, bolo, saboroso.
Em seguida, pea aos alunos para trocarem os cadernos para
44
verificarem quantas palavras cada um ter acertado e leia de novo a

lista de perguntas e assinale o nmero de vezes que cada palavra foi
acertada no quadro. Pea aos alunos para devolverem os cadernos
ao dono. Em seguida, leia uma s vez a seguinte lista de palavras:
pedra, azeite, livro, copo, rvore, relgio, mapa, pulseira, rio e
bicicleta e, depois, siga os passos dados em relao primeira lista
de palavras e verifique quantas palavras foram acertadas na
segunda lista.
Quantas palavras acertaram na primeira lista e na segunda lista?
Certamente que os alunos reproduziram correctamente mais

palavras da primeira lista do que da segunda.
O que que se pretendia verificar com esta experincia?
Esta experincia pretendia verificar a influncia da relao entre o

contedo na fixao e na reproduo das palavras e das
informaes, isto, na memria. Quanto maior for a relao
significativa entre os contedos maior a fixao e consequente
reproduo, maior a memorizao.
A partir da actividade realizada anteriormente podemos definir

experincia.
Assim, a experincia designa procedimentos que consistem na

observao da relao causal entre determinadas condies e o
surgimento de fenmenos psquicos. Experimentar provocar o
fenmeno que se quer estudar, sob determinadas condies
controladas (Pisani, 1990: 34).
Considerando o exemplo da experincia da fixao de palavras

com relao significativa e sem relao, trata-se de observar a
relao entre repetio de palavras e a relao significativa e a
repetio no significativa sobre o fenmeno memria.
O fenmeno psquico que se pretende estudar designa-se de

varivel dependente, enquanto que as condies que influenciam o
surgimento do fenmeno psquico se denominam de variveis
independentes. No caso acima apresentado a memria a varivel
dependente e a repetio de palavras com relao significativa e
sem relao so variveis independentes.
A seguir apresenta-se um exemplo de uma experincia.

Ensino Diatancia
Comparao do valor de tarefas dadas antecipadamente para a

fixao dos conhecimentos. Entregou-se a um grupo de alunos da
8 Classe um questionrio sobre as causas, sintomas e meios de
Exemplo preveno da tuberculose, para ser respondido aps uma s leitura
de um artigo e a outro grupo de alunos da 8 Classe a de fazer
primeiramente uma srie de leituras sucessivas do mesmo texto e
depois responder ao mesmo questionrio sem no entanto ter-lhe
sido colocado antecipadamente o mesmo questionrio.
O grupo A superou o grupo B em 53,8% das respostas certas

(Busyse, 1937: 299 e 300)
Este exemplo mostra que a varivel independente a leitura por um

questionrio, enquanto que a varivel pendente a resposta ao
questionrio.
O grupo A foi submetido influncia da varivel independente,

isto , constituu o grupo de experincia, enquanto que o grupo B
no esteve sob a influncia da varivel independente, ele
representou o grupo de controle. A experincia demonstrou que a
leitura preparada por um questionrio sistemtico mais proveitosa
que uma leitura no dirigida.
Para medir o efeito de determinadas condies sobre o surgimento

de fenmenos psquicos utilizam-se grupos de experincia e grupos
de controle. Os grupos de experincia so os que se submetem
experincia, sofrem a influncia das variveis independentes,
enquanto que os grupos de controle so grupos de comparao, que
no esto sujeitos experincia. Deste modo, possvel medir o
efeito das variveis independentes sobre o grupo de experincia.
A experincia pode ser natural ou de laboratrio.
A experincia natural consiste na observao do efeito de

determinadas condies sobre os fenmenos psquicos no ambiente
natural.
A observao da reaco dos alunos numa pea de teatro

subordinado ao tema Formas de Proteco contra Doenas de
Transmisso Sexual e Contaminao pelo HIV/SIDA.
Exemplo
A experincia de laboratrio realiza-se sob condies artificiais

para medir o efeito de uma condio sobre um fenmeno psquico.
A experincia de laboratrio tem a vantagem de ser repetvel.

46
As principais desvantagens da experincia de laboratrio esto no

facto de as pessoas de experincia poderem dissimular seu
comportamento, quando conscientes da experincia.
Apresentamos-lhe a seguinte tarefa para realizar em 90 minutos
Preencha o quadro que se segue estabelecendo uma comparao

entre os mtodos da observao, entrevista, mtodo clinico ou
estudo de caso e experincia
Actividade 6 Quadro 6: Comparao dos mtodos da observao,

entrevista, mtodo clinico ou estudo de caso e experincia
Aspectos Observa Entrevista Mtodo Experinci

o clnico ou a
estudo de
caso
Conceito
Tipos
Vantagens
Desvantage
ns
COMENTRIO
O mtodo da observao consiste na apreenso de informaes

sobre o indivduo com base nas percepes directas, podendo ser
directa ou participativa; a entrevista consiste na recolha de
informaes atravs do dilogo com o indivduo entrevistado,
podendo ser estruturada, com perguntas pr-fixadas e som
sequncia rgida, semi-estruturada, baseada num esboo de
questes e no estruturada, obedecendo a uma sequncia
dependente das respostas do entrevistado; no mtodo clnico trata-
se de perguntas sucessivas ao indivduo de forma a conduz-lo a
respostas mais correctas sobre um determinados assunto; a
experincia consiste na medio da influncia de um factor sobre o
fenmeno psquico. A experincia pode ser natural, quando se
realiza em situaes reais, ou artificial, quando provocada em
condies no reais, em laboratrios.
As vantagens da observao consistem na recolha de informaes

sobre manifestaes exteriores do indivduo no momento em que
elas ocorrem. A entrevista e o mtodo clnico, por sua vez,
permitem aprofundar os assuntos investigados, enquanto que a
Ensino Diatancia
experincia mais exacta e pode ser repetida a fim de comprovar

seus resultados.
As principais desvantagens apontadas em relao observao so

a subjectividade na anlise dos dados e o facto de ela no poder ser
efectuada em todas as situaes em que o indivduo em
investigao estiver. Por sua vez, a entrevista leva muito tempo e
pode inibir a pessoa entrevistada devido a presena directa do
investigador. O mtodo clnico leva muito tempo no podendo
abranger muitas pessoas em pouco tempo. Em relao a
experincia, verifica-se que os sujeitos de experincia podem
influenciar seus resultados quando tomam conhecimento de que
esto a ser objecto de experincia. Por outro lado, os resultados de
experincias de laboratrio nem sempre se podem transferir para
situaes reais do comportamento humano.
Sumrio
O mtodo da experincia consiste em procedimentos que permitem
observar uma relao causal entre determinadas condies e
determinados fenmenos psquicos.
Leia sobre a experincia no captulo Mtodos de Pesquisa em

Psicologia da obra de:
- MWAMUENDA, T. S. Psicologia Educacional, Uma

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 24-
26.

Vozes, 1990, pgs. 33 a 36
48
Lio n 7
RELAO ENTRE A PSICOLOGIA

DE DESENVOLVIMENTO E
OUTRAS CINCIAS
Introduo
O estudo dos mtodos da Psicologia de Desenvolvimento foi muito
importante para compreender como que este ramo da Psicologia
acumulou os conhecimentos cientficos. Neste esforo de
acumulao do conhecimento cientfico a Psicologia de
Desenvolvimento tambm se relaciona com outras disciplinas.
Nesta lio vai estudar a relao que existe entre a Psicologia de
Desenvolvimento com outras disciplinas.
Estabelecer uma relao entre a Psicologia de Desenvolvimento

e outras disciplinas
Objectivos
Psicologia de Desenvolvimento, Psicologia Geral, Psicologia

Social, Sociologia, Psicologia de Aprendizagem, Biologia,
Antropologia, Psicologia Animal ou Comparada.
Terminologia
PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS DISCIPLINAS
Depois de estudar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento

deve ter verificado que ela tem, necessariamente, relao com
Ensino Diatancia
outras disciplinas. Na Lio 1 foi mencionado explicitamente que

tinha relao com a Psicologia Geral.
Com que outras disciplinas ter relao a Psicologia de

Desenvolvimento?
A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas tais

como: Psicologia Geral, Psicologia Social, Sociologia, Psicologia
de Aprendizagem, Biologia, Antropologia, Psicologia Animal ou
Comparada.
A Psicologia de Desenvolvimento, como ramo da Psicologia, tem o

mesmo objecto de estudo que outros ramos da Psicologia.
Enquanto a Psicologia Geral estuda as leis gerais da formao dos
fenmenos psquicos e caracteriza os fenmenos psquicos, a
Psicologia de Desenvolvimento serve-se da caracterizao dos
fenmenos psquicos da Psicologia Geral para estud-los desde o
nascimento at idade adulta.
A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com a Psicologia

Social, pois que vai estudar o surgimento dos fenmenos psquicos
desde o nascimento at idade adulta na interaco social, nos
diferentes grupos humanos, na famlia, no grupo de coetneos, na
comunidade, na escola, nos grupos de jovens, grupos de tempo
livre, nos locais de trabalho. Nesta relao a Psicologia de
Desenvolvimento tambm tem ligao com a Sociologia. Bruner e
Zeltner (1980: 243) definem o objecto de estudo de estudo da
Sociologia de modo que se segue:
A Sociologia ocupa-se com o desenvolvimento, a estrutura, a

funo e a transformao de estruturas sociais (grupos,
sociedade, et.) enquanto resultado do comportamento social
do ser humano. Na medida em que a sociologia se ocupa
com o comportamento individual enquanto socialmente
influenciado e socialmente influidor, a Sociologia abrange a
mesma rea de problemas que a Psicologia Social.
A Psicologia de Desenvolvimento vai tambm tratar do surgimento

dos fenmenos psquicos sob a influncia social.
A evoluo dos fenmenos psquicos desde o nascimento at

idade adulta tambm tratada, em estreita relao com a
aprendizagem. Neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento se
relaciona com a Psicologia de Aprendizagem que estuda as leis da
formao dos fenmenos psquicos no processo de ensino-
aprendizagem, no processo de educao.
A evoluo dos fenmenos psquicos desde o nascimento at

idade adulta tratada em estreita relao com a evoluo
fisiolgica, a maturao biolgica, o crescimento fisiolgico. Neste
sentido a Psicologia de Desenvolvimento tem relao com a
Biologia. Esta relao tambm traduz-se na ligao entre a
50
Psicologia de Desenvolvimento e a Psicofisiologia, a relao entre

aspectos anatmico-fisiolgicos que influenciam a actividade
psquica e as caractersticas fsico-motoras e psquicas desde o
nascimento at idade adulta.
A caracterizao do desenvolvimento fsico-motor do indivduo

desde o nascimento at idade adulta tem em conta aspectos
culturais do comportamento humano tais como tradies, costumes,
hbitos, valores, que so objecto de estudo da Antropologia.
A Psicologia de Desenvolvimento tambm recorre a Psicologia

Animal ou Comparada, que trata do comportamento dos animais
das diferenas entre as espcies, para caracterizar o
desenvolvimento do indivduo.
Depois de ler o texto acima apresentado tem a seguinte actividade a

realizar em 10 minutos
Preencha o esquema representativo da relao entre a Psicologia de

Desenvolvimento e outras disciplinas que a seguir se apresenta.
Esquema 1: Relao entre a Psicologia de Desenvolvimento e a

Actividade 7 Psicologia Geral, Psicologia Social, Psicologia de
Aprendizagem, Biologia, Psicofisiologia e Antropologia e
Psicologia Animal ou Comparada
Psicologia de
Psicologia Psicologia
Aprendizagem
Geral Social
Psicologia de
Desenvolvi- Psicologia
mento Animal ou
Comparada
Biologia Psicofisiologia Antropologia
COMENTRIO
A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas da

Psicologia pelo objecto de estudo comum, nomeadamente a
Psicologia Geral, Psicologia Social a Psicologia de Aprendizagem;
disciplinas das cincias biolgicas, a Fisiologia, a Psicofisiologia e
das cincias Sociais, a Antropologia.
Ensino Diatancia
A Psicologia de Desenvolvimwento vai estudar como que os

fenmenos psquicos que so objecto da Psicologia Geral se forma
e desenvolvem desde o nascimento at a idade adulta no indivduo.
Este estudo da evoluo dos fenmenos psquicos desde o
nascimento at a idade adulta tambm vista sob o ponto de vista
da influncia das inter-aces sociais na famlia, grupos de
coetneos, comunidade, escola, grupos de adolescentes, aspectos
que so objecto de estudo da Psicologia Social.
O estudo dos fenmenos psquicos desde o nascimento at a idade

adulta realiza-se em estreita ligao com o desenvolvimento
biolgico e, neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento recorre
aos conhecimentos da Fsiologia e Psicofisiologia.
O estudo da formao e desenvolvimento dos fenmenos psquicos

realiza-se em grupos humanos concretos, com sua cultura,
tradies, aspectos que vo influenciar as caractersticas
psicolgicas dos indivduos. Da que a Psicologia de
Desenvolvimento tenha que recorrer Antropologia para
compreender a influncia de factores culturasi no desenvolvimento
psquico dos indivduos.
Sumrio
A Psicologia de Desenvolvimento estuda o indivduo desde o
nascimento at a vida adulta como ser biolgico, psicolgico,
social e cultural. Nste esforo relaciona-se com as disciplinas das
cincias biolgicas, Cincias Psicolgicas e Sociais.
A Unidade I definiu o objecto da Psicologia de Desenvolvimento

como ramo da Psicologia que estuda o desenvolvimento do ser
humano nos aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-emocional
e social desde o nascimento at idade adulta, o que permite
diagnosticar o seu nvel de desenvolvimento, bem como orientar
os educadores na educao dos educandos.
No esforo de construo do conhecimento a Psicologia de

Desenvolvimento serve-se de mtodos da observao, da
entrevista, do mtodo clnico ou estudo de caso e da experincia e
relaciona-se com as seguintes disciplinas: a Psicologia Geral, a
Psicologia Social, a Sociologia, a Psicologia de Aprendizagem, a
Psicopatologia, a Fisiologia, a Psicofisiologia e a Antropologia e
Psicologia Animal ou Comparada.
Como que evoluem os aspectos fsico-motor, intelectual,

afectivo-emocional e social desde o nascimento at idade adulta?
A Unidade II vai responder a esta questo.
52
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE I
- BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo

de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura
- BORGES, M. I. P. Borges. Introduo Psicologia do
Desenvolvimento. Porto. Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e

Psicologia educacional. Petrpolis, Vozes, 1994.
- BUYSE, R.. La Experimentacin en Pedagogia. Barcelona,

Editorial Labor, S. A. 1937.
- MWAMUENDA, T. S. Psicologia Educacional, Uma

Perspectiva Africana.Maputo, texto Editores, 2005, pgs. 24-
26.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. So Paulo, McGraw-

Hill, 1979.
- PISANI, E. M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora

Vozes, 1990.
- SPRINTHALL, N..A. e S.,R.C.. Psicoloiga Educacional, Uma

Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill,
1993, pgs. 95-98.. Psicologia Educacional: Uma Abordagem
Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. e ALARCO, L. .Psicologia de

Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria
Almedina, 1990.
Ensino Diatancia
Unidade II
O DESENVOLVIMENTO PSQUICO
Introduo
O estudo da Unidade I permitiu familiariz-lo com o objecto da
Psicologia de Desenvolvimento, o desenvolvimento psquico do
indivduo desde o nascimento at morte, bem como sua
importncia para a actividade do educador. de notar que faltou
caracterizar o desenvolvimento, aspecto que vamos tratar a seguir
nesta Unidade.
A Unidade II tratar de:
- Caracterizar o conceito de desenvolvimento;
- Descrever os factores de desenvolvimento.
O estudo da Unidade II exigir seu empenho em 3 horas.
Caracterizar o conceito de desenvolvimento;
Caracterizar o desenvolvimento psquico;

Objectivos Descrever os factores de desenvolvimento.
Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento

psquico, desenvolvimento antropogentico, desenvolvimento
ontogentico, factores de desenvolvimento biolgico,
particularidades anatmico-fisiolgicas, factores inatos,
Terminologia predisposies, social, cultural, meio ambiente, aprendizagem,
interesse.
54
A Unidade II apresentar a definio de desenvolvimento, em

geral, e de desenvolvimento psquico, em particular, bem como os
factores que influenciam o desenvolvimento psquico do indivduo.
Deste modo, poder conhecer melhor o objecto da Psicologia de
Desenvolvimento.
Mas afinal o que desenvolvimento? O que que provoca o

desenvolvimento? Estas questes sero respondidas ao longo das
prximas lies.
Ensino Diatancia
Lio n 1
CONCEITO DE
DESENVOLVIMENTO
Introduo
Seja bem vindo Lio 1, que vai abordar o conceito de
desenvolvimento de um modo geral e sua aplicao no ser humano
sob o ponto de vista da Psicologia, o que permitir compreender o
que estudado pela Psicologia de Desenvolvimento
Definir o desenvolvimento;
Objectivos Caracterizar o desenvolvimento psquico do indivduo.
Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento

psquico, desenvolvimento antropogentico, desenvolvimento
ontogentico
Terminologia
CARACTERIZAO DO DESENVOLVIMENTO
Na Unidade I definiu-se o desenvolvimento psquico como sendo o

objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento.
56
Mas afinal o que o desenvolvimento?
O desenvolvimento o crescimento gradual de alguma coisa de tal

modo que se torna mais avanado, forte (Hornby, 2002: 319).
Que aspectos se podem notar na definio de desenvolvimento

acima apontada?
Uma anlise desta definio revela que o desenvolvimento se refere

a mudanas quantitativas que conduzem a um estado novo e mais
avanado, isto , a uma nova qualidade. Este conceito pode aplicar-
se em relao ao desenvolvimento poltico, econmico, social e
cultural.
Ser que qualquer mudana desenvolvimento?
Tomemos como exemplo um pas que em pleno sc. XXI adopte o

regime de escravatura, tratar-se-ia aqui de desenvolvimento? Como
se pode ver, neste caso trata-se de um recuo no desenvolvimento. O
desenvolvimento refere-se s mudanas contnuas, progressivas.
Com isto no se pretende afirmar que no desenvolvimento no
possam surgir fenmenos de recuo, descontinuidade, mas a
tendncia principal de mudanas para o novo, o progresso, um
nova qualidade. At aqui definiu-se o conceito de desenvolvimento
no sentido geral. Passemos a ver o que o desenvolvimento
humano.
DESENVOLVIMENTO HUMANO
O que ser desenvolvimento humano?
Segundo Bruner e Zeltner (1994: 71) o desenvolvimento designa

processos de modificao de maneira, mais ou menos, continuada e
em interaco mtua da forma e do comportamento no decorrer da
existncia dos seres vivosEstes autores distinguem o
desenvolvimento filogentico e o desenvolvimento ontogentico.
DESENVOLVIMENTO FILOGENTICO
O desenvolvimento filogentico diz respeito ao processo da origem

e evoluo das espcies dos seres vivos, por exemplo, a origem dos
animais das clulas e sua evoluo aos animais actuais. No
desenvolvimento filogentico tambm est includo o da espcie
humana, que, em particular, se designa de desenvolvimento
antropogentico.
Ensino Diatancia
DESENVOLVIMENTO ANTROPOGENTICO
A antropognese compreende as modificaes que se operaram na

espcie humana desde o seu antepassado mais remoto at ao
Homem actual. A figura 1 a seguir ilustra o desenvolvimento
antropogentico
Figura : Evoluo antropogentica doHomem

DRIOPITECO RAMAPITECO AUSTRALOPITECNEOS HOMEM
HOMO HOMO MODERNO
ERECTUS SAPIENS Homo Sapiens
Proconsul Kenyapithecus
Australopiteco Homo Habilis Sapiens
Africanus wickeri
Figura 1: Desenvolvimento antropogentico do Homem
O desenvolvimento ontogentico refere-se s modificaes que

ocorrem no indivduo desde o nascimento at idade adulta.
Devemos recordar que a Psicologia de Desenvolvimento tem como
objecto de estudo as modificaes dos aspectos fsico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social que tm lugar no indivduo
desde o nascimento at a idade adulta, isto , na Ontognese.
DESENVOLVIMENTO ONTOGENTICO
O desenvolvimento ontogentico compreeende modificaes

quantitativas e qualitativas como tambm os aspectos fsico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social que evoluem do mais
simples para o mais complexo. Para ilustrar este facto, podemos
tomar como exemplo a evoluo da fala. O recm-nascido
manifesta-se atravs do grito para exprimir o choque inicial do
nascimento, a dor, a fome, o mal-estar, a necessidade de
companhia. O balbuceio que indica o incio da pronncia de sons.
A criana passa a imitar uma srie de sons. Trata-se aqui de uma
evoluo quantitativa.
A primeira palavra a ser pronunciada mam. A criana passa a
58
utilizar a palavra mam para chamar a me, exprimir a dor, a fome,

o mal-estar. Trata-se de uma palavra-frase. Ao surgir a palavra
frase, a fala da criana atingiu um salto qualitativo. Depois, a
criana passa por momentos de escuta e repetio de uma srie de
palavras, e, ento passa a construir frases de duas palavras.
Os saltos qualitativos aqui mencionados caracterizam a
descontinuidade no desenvolvimento, a passagem de um estgio de
desenvolvimento de mudanas quantitativas para um estgio novo,
de nvel superior. Estes factos caracterizam a continuidade e
discontinuidade no desenvolvimento ontogentico. importante
observar que os estgios de desenvolvimento compreendem faixas
etrias, isto , grupos de idade, esto limitados temporalmente. Na
Unidade 3 tratar-se-, especialmente, dos estgios de
desenvolvimento ontogentico.
Depois de ler o texto apresentamos as seguintes actividades que

poder realizar em 30 minutos.
Ensino Diatancia
1. Leia a seguinte descrio sobre a evoluo das perguntas da

criana.
Actividade 7 Uma anlise da evoluo das perguntas das crianas mostra que
primeiro domina a pergunta O que isto?. Com esta pergunta a
criana quer conhecer o nome dos objectos e fenmenos. Aos
poucos ela comea a interessar-se por relaes espaciais e
temporais e passa a colocar perguntas utilizando Onde? Quando?
Depois passa a colocar a pergunta Para qu?, o que manifesta a
procura dos fins dos objectos e aces e, finalmente, utiliza o
Porqu", para encontrar relaes causais.
a) Depois de ler a descrio preencha o quadro que se segue

indicando os aspectos que ilustram as principais caractersticas do
desenvolvimento.
Quadro 7: Caractersticas de desenvolvimento psquico
Caractersticas do Aspectos da descrio

desenvolvimento psquico
Mudanas quantitativas
Passagem do simples para o

complexo
Mudanas progressivas
Mudanas qualitativas
2. Indique as principais mudanas que tm lugar no

desenvolvimento do indivduo na Ontognese.
COMENTRIO
A realizao desta actividade permitiu verificar que no
desenvolvimento do indivduo tm lugar mudanas do simples para
o complexo, mudanas quantitativas e qualitativas progressivas, o
que pode ser ilustrado pela evoluo das perguntas da criana.
Efectivamente, as crianas no incio colocam perguntas simples,
procuram conhecer os nomes das coisas e fenmenos, aumentando
assim seu vocabulrio, observando-se, deste modo, mudanas
quantitativas. As crianas continuam aumentando seu vocabulrio,
descobrindo as condies temporais e espaciais de realizao das
aces. Ao mesmo tempo, opera-se uma mudana qualitativa na
formulao das frases pela criana. Sua frase torna-se mais
complexa, com sujeito, predicado, complemento circunstancial de
60
lugar e temporal. Esta mudana qualitativa torna-se mais evidente

quando a criana comea a procurar explicaes causais das coisas
e fenmenos.
Sumrio
Do que foi exposto podemos concluir que o desenvolvimento
compreende uma srie de mudanas fsico-motoras e psquicas
quantitativas e qualitativas de nvel mais inferior para o nvel
superior, de nvel simples para um nvel mais complexo na
Ontognese.
A Ontognese compreende mudanas nos aspectos fsico-motor,

intelectual, afectivo-emocional e social no indivduo desde o
nascimento at idade adulta. Mas afinal o que provoca as
mudanas da Ontognese no indivduo? Esta pergunta ser
respondida na prxima Lio .
Leia sobre Aspectos do desenvolvimento humano nas seguintes

obras:
BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de

Leitura Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 82 e 83.
BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do Desenvolvimento.

Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987, pgs. 21-34.
Ensino Diatancia
Lio n 2
FACTORES DE
DESENVOLVIMENTO
Introduo
Na Lio 1 definmos o desenvolvimento psquico como sendo as
mudanas nos aspectos fsico-motor, intelectual, afectivo-
emocional e social no indivduo desde o nascimento at idade
adulta, isto , na Ontognese.
O que que provoca as mudanas ontogenticas?
Esta lio procurar responder esta questo, apresentando as

condies que influenciam o desenvolvimento psquico.
Descrever os factores de desenvolvimento;

Objectivos Distinguir o papel do biolgico, social e cultural no
desenvolvimento psquico.
Mudanas ontogenticas, biolgico, hereditariedade, maturao

fisiolgica, particularidades anatmico-fisiolgicas, factores inatos,
predisposies, factor social, factor cultural, meio ambiente,
aprendizagem, interesses.
Terminologia
Os factores de desenvolvimento psquico so apontados por Borges

(1987: 42) como sendo biolgicos, sociais e culturais.
62
O biolgico refere-se hereditariedade e maturao fisiolgica e

neurolgica. A hereditariedade compreende as caractersticas
biologicamente transmitidas ao indivduo de seus antepassados
codificadas nos cromossomas.
O que acha que o indivduo herda de seus antepassados pela

transmisso biologica?
Com efeito, o indivduo herda particularidades anatmico-

fisiolgicas, a propriedade dos rgos dos sentidos, a estrutura e
propriedade do sistema nervoso central e as particularidades do
sistema endcrino, os rgos que influenciam a actividade psquica.
Estes factores hereditrios sofrem tambm a influncia do meio em
que se desenvolvem, desde a formao do embrio at ao
nascimento do beb. A doena da me, como a malria, por
exemplo, pode afectar o desenvolvimento do sistema nervoso, a
mal nutrio da me, o consumo da droga, bem como estados de
tenso emocional da me podero conduzir a distrbios de
comportamento da criana. Por outro lado, os factores hereditrios
podero ser afectados no momento do nascimento, por choques
durante o parto, doenas venreas como a gonorreia, no que se
refere ao sistema nervoso central e viso. Da que seja prefervel
falar de factores que o indivduo possui no momento do
nascimento, ou seja, factores inatos, em vez de factores hereditrios
puros.
Do que acima foi exposto, pode-se concluir que, quando o

indivduo nasce os factores hereditrios sofrem a influncia do
desenvolvimento no ventre materno e do momento do nascimento.
Assim, fala-se de predisposies biolgicas para designar as
caractersticas biolgicas que o indivduo possui no acto do
nascimento.
As predisposies biolgicas actuam como condies de

desenvolvimento e, em casos extremos, podem actuar de forma
positiva ou negativa.
No caso de crianas que nascem cegas ou surdas, as predisposies

actuam negativamente sobre o desenvolvimento psquico do
indivduo. Contudo, se os pais e encarregados de educao criarem
Exemplo condies de aprendizagem para a criana, garantindo um
atendimento de acordo com suas necessidades, a criana poder
crescer e aprender como as demais.
MATURAO NO DESENVOLVIMENTO
A maturao tambm um factor biolgico que consiste em

modificaes psico-fisiolgicas na base de impulsos internos
Ensino Diatancia
herdados, como, por exemplo, a ossificao, a mielinizao, a

formao de capilares, a formao dos sistemas esqueltico e
muscular, a dentio, a maturao dos rgos sexuais.
Qual a influncia do ambiente sobre a maturao?
A maturao decorre relativamente de forma independente em

relao s actuaes do ambiente. Contudo, deve-se considerar que
a maturao se realiza em determinadas condies ambientais que
podem agir de forma positiva ou negativa sobre o indivduo.
Assim, por exemplo, a mal nutrio pode prejudicar o crescimento
da criana, o incio do andar. Um factor importante que pode actuar
positivamente na maturao a aprendizagem, por exemplo, o
agarrar, o caminhar, o andar, o falar, o escrever s so possveis
como resultado da unidade de fenmenos de maturao e de
processos de aprendizagem.
As predisposies biolgicas no predeterminam o

desenvolvimento fsico-motor, intelectual, afectivo e social. As
predisposies biolgicas sofrem a influncia de factores sociais e
culturais.
FACTORES SOCIAIS E CULTURAIS E

DESENVOLVIMENTO
Borges (1987: 43) designa o grupo de factores sociais e culturais

como sendo o meio fsico-social que rodeia a criana desde a
concepo. Este meio fsico-social que rodeia a criana desde a sua
concepo ser por ns designado de ambiente. O ambiente no
ventre materno, no momento do nascimento e aps o nascimento
uma condio de desenvolvimento que pode actuar de forma
positiva e negativa em condies extremas. O ambiente pode ser
inibidor ou estimulador do desenvolvimento do indivduo.
Tomemos para ilustrar os exemplos que a seguir se apresentam.
Uma criana recm-nascida que cresa nos primeiros 3 anos de

vida sem contacto com a me e outras pessoas que lhe dirijam a
palavra ter um atraso na aquisio da fala.
Exemplo
Uma criana que cresa num ambiente escolar, onde tenha a
possibilidade de manusear objectos, brincar com objectos,
brinquedos, ouvir histrias infantis, jogar com outras crianas,
desenhar, pintar, observar figuras, colocar perguntas a seus pais e
irmos, pode ser mais socivel, capaz desenvolver mais a oralidade
do que a criana isolada do exemplo anterior.
64
Nos exemplos acima apontados o ambiente actua como uma

condio negativa e positiva de desenvolvimento partida, mas que
por si s no predetermina o desenvolvimento psquico do
indivduoA aprendizagem constitui uma condio fundamental de
desenvolvimento do indivduo. atravs da aprendizagem que o
indivduo adquire a cultura humana, as qualidades humanas,
desenvolve os aspectos fsico-motores, intelectuais, afectivos e
sociais.
O facto de a aprendizagem ser uma condio fundamental no factor

ambiente, no significa que ela se realiza de forma mecnica. A
aprendizagem realiza-se de forma activa pela criana, pelo jovem e
pelo adulto. Ela depende tambm dos interesses, motivos do
educando.
A seguir, tem tarefas para realizar em 20 minutos.
Leia a seguinte descrio sobre o desenvolvimento de gmeos

verdadeiros e, depois, caracterize o papel das predisposies e do
ambiente na diferenciao dos gmeos. .
Actividade 8 Gmeos verdadeiros separados em tenra idade mostraram maiores

diferenas no desenvolvimento intelectual em comparao com os
gmeos idnticos que foram criados juntos (Sawrey e Telford,
1966: 258).
COMENTRIO
Os gmeos verdadeiros separados em tenra idade que cresceram em

diferentes famlias apresentam diferenas acentuadas sob o ponto
de vista de seu desenvolvimento intelectual devido influncia de
meio ambiente em que cresceram. Entre gmeos idnticos criados
juntos na mesma famlia observam-se semelhanas no
desenvolvimento intelectual, tambm por influncia do ambiente
em que cresceram. Estes factos demonstram que as predisposies
biolgicas constituem condies de desenvolvimento que, por si s,
no predeterminam o que o indivduo vai ser sob o aspecto de
desenvolvimento fsico-motor e psquico.
Sumrio
As predisposies e o ambiente so condies de desenvolvimento
que no predeterminam o desenvolvimento fsico-motor e psquico
da criana. Uma condio importante de desenvolvimento fsico-
Ensino Diatancia
motor e psquico a aprendizagem. A aprendizagem realiza-se

activamente pelo sujeito que aprende, depende, portanto, de seus
interesses.
Exerccios
1. O que acha de um rapaz de 14 anos de idade que est na 6

Classe (classe em que no progride desde os 12 anos), que
h 2 anos passou a brincar com brinquedos de crianas de 3
anos, a evitar brincar com rapazes e raparigas de sua idade,
Auto-avaliao a isolar-se frequentemente Ser que se trata aqui de um
desenvolvimento psquico?
2. Que aspectos so herdados pelo indivduo influenciam a

actividade psquica?
3. Qual a relao que se pode estabelecer entre a

hereditariedade e meio na determinao do
desenvolvimento fsico-motor e psquico?
4. Qual o papel das predisposies e do meio ambiente no

desenvolvimento fsico-motor e psquico?
5. Que factor se revela mais determinante do desenvolvimento

fsico-motor e psquico?
COMENTRIO
O indivduo ao nascer possui caractersticas anatmico-fisiolgicas

tais como o crebro, os rgos dos sentidos, o sistema hormonal
que herdou de seus progenitores e, que, como vimos mais acima,
sofrem a influncia do meio desde a concepo at ao nascimento.
Por sua vez, o meio ambiente no predetermina o desenvolvimento
fsico-motor e psquico, pois que este pode ser estimulador do
desenvolvimento ou inibidor em casos extremos. O factor mais
importante a aprendizagem. E na aprendizagem, a motivao do
sujeito que aprende tem papel preponderante. O desenvolvimento
psquico progressivo, contudo, no linear, podem notar-se
momentos de descontinuidade, de recuo. Quando a estagnao e
recuo so de longa durao estamos perante um fenmeno de
retrocesso, regresso, que no se pode classificar como
desenvolvimento, mas doena.
66
Como que o desenvolvimento psquico se leva a cabo? A seguir

na Unidade III vai encontrar diferentes explicaes para esta
pergunta.
Leia sobre os Factores de desenvolvimento humano nas seguintes

obras:
- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo
de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 82.
- BORGES, M.I.P. Borges. Introduo Psicologia do
Leitura
Desenvolvimento. Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- MWAMWEDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma
Perspectiva Africana.Maputo, Textos Editores, 2005, pgs. 27-
39
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE II
- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de

Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura - BORGES, M.I.P.B.. Introduo Psicologia do Desenvolvimento.
Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e psicologia
Educacional.So Paulo, Vozes, 1994.
- CABRAL, . e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So
Paulo, Editora Cultrix, 1997.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. Psicologia Educacional. 2 Edio.

So Paulo, Cortez Editora, 1990
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana.Maputo, Textos Editores, 2005.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,

1990.

Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. E ALARCO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de

Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.
Ensino Diatancia
Unidade III
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO
PSQUICO
Introduo
Depois de ter estudado o conceito de desenvolvimento psquico e
os factores que influenciam o desenvolvimento psquico. Esta
Unidade vai permitir-lhe que se familiarize com as teorias
modernas que explicam o desenvolvimento psquico.
Em 6 horas a Unidade III tratar de:
- Descrever o desenvolvimento psquico segundo Piaget, Vygotsky

e Leontiev.
Caracterizar o desenvolvimento psquico da criana Segundo

Piaget;
Objectivos
Descrever o desenvolvimento psquico segundo Vygotsky;
Apresentar as caractersticas dos estgios de desenvolvimento

segundo Leontiev;
Comparar as teorias de desenvolvimento psquico de Piaget,

Vygotsky e Leontiev.
Desenvolvimento psquico, tpico de idade, normas de idade,

actividade dominante e estgios de desenvolvimento,
Terminologia
68
A Unidade III apresenta o conceito de desenvolvimento, factores de

desenvolvimento e as caractersticas fisico-motoras e psicolgicas
das crianas nas diferentes faixas etrias na Ontognese, o que
permitir que compreenda as caractersticas das crianas, que
adeque os mtodos de ensino-aprendizagem, bem como as medidas
educativas s particularidades de idade das crianas.
J verificou que as crianas de determinados grupos de idade

possuem caractersticas comuns que as diferenciam de crianas de
outros grupos etrios, por exemplo, de 0 a 2 anos de idade e de 3 a
5 anos de idade?
A Unidade III vai esclarecer estas particularidades de idade dos

indivduos
Ensino Diatancia
Lio n 1
SEGUNDO PIAGET
Introduo
Esta lio ocupar-se- na caracterizao do desenvolvimento
psquico segundo o psiclogo suo Jean Piaget (1896 1980).
Caracterizar os principais conceito da teoria piagetiana sobre o

desenvolvimento;
Objectivos
Descrever os estgios de desenvolvimento;
Considerar as caractersticas dos estgios de desenvolvimento de

Piaget no processo de ensino-aprendizagem.
Conceito de desenvolvimento de Piaget, assimilao, acomodao,

equilbrio, estgios de desenvolvimento, estgio sensrio-motor.
Terminologia
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
Recorda-se que o desenvolvimento foi definido como sendo o

conjunto de mudanas progressivas que se operam nos aspectos
70
fsico-motor, intelectual e afevctivo-emocional e social desde o

nascimento at a idade adulta? A seguir vai estudar como que
Piaget define desenvolvimento.
O ponto de partida para a definio de desenvolvimento de Piaget

a concepo de que o indivduo aspira a adaptao s condies
ambientais com base na capacidade inata do pensamento. O ponto
de partida para esta adaptao actividade reflexa j iniciada na
vida intra-uterina que o beb desenvolve desde o nascimento. A
adaptao o resultado da aco de dois mecanismos do
pensamento que operam em simultneo nomeadamente a
assimilao e a acomodao.
Entende-se por assimilao, a aquisio de novos conhecimentos e

novas experincias integrando-os ou absorvendo-os nas estruturas
ou esquemas existentes do pensamento.
A acomodao, por sua vez , designa as modificaes que as novas

experincias provocam nos esquemas ou estruturas existentes de
modo que haja adaptao. Para que haja adaptao necessrio que
haja equilbrio outra assimilao e acomodao.
O desequilbrio entre a assimilao e a acomodao provoca

conflitos em outros patamares de equilbrio de nvel superior.
Ao tentar dominar activamente o ambiente, o sujeito constri

estruturas e nveis superiores de conhecimentos, a partir dos
elementos j formados pela maturao e pelo meio.
Para Piaget (Crain, 1992: 210) o desenvolvimento um processo

espontneo que vem do crescimento interno e do prprio esforo da
criana em compreender a realidade. O papel do mundo social de
promover o desenvolvimento, estimulando e desafiando o
pensamento da criana.
Quando as crianas discutem e debatem, se uma rapariga nota que

seu amigo cometeu um erro no argumento, fica estimulada para
apresentar um argumento melhor e o seu pensamento evolui (Crain,
Exemplo 1992: 210).
O exemplo acima apresentado demonstra que o desenvolvimento

intelectual da criana um processo independente de construo
individual do argumento.
O desenvolvimento , deste modo, a histria da resoluo dos

conflitos cognitivos durante a adaptao ao meio e organizao do
pensamento do indivduo.
Ensino Diatancia
O desenvolvimento do pensamento do indivduo no linear,

realiza-se atravs de estgios.
ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET
CONCEITO DE ESTGIO DE DESENVOLVIMENTO
O estgio de desenvolvimento refere-se a uma faixa etria em que

as crianas possuem semelhanas tpicas nos aspectos fsico-motor,
cognitivo, emocional-sentimental, volitivo, de habilidades, hbitos,
aptides, possibilidades de realizao e modos de comportamento.
Estas semelhanas tpicas tambm se podem designar de
particularidades de idade.
Os estgios de desevolvimento de Piaget colocam mais em

evidncia o pensamento das crianas. Assim, este psiclogo
distingue os seguintes estgios de desenvolvimento do pensamento:
sensrio-motor, pr-operatrio, operaes concretas, operaes
formais.
Vamos a seguir caracterizar cada um dos estgios de

desenvolvimento do pensamento.
O ESTGIO SENSRIO-MOTOR
O estgio sensrio-motor compreende as semelhanas tpicas de

crianas dos 0 aos 2 anos e refere-se aos processos de assimilao e
acomodao. Segundo Tran-Thong (Borges, 1987: 50) o estgio
sensrio-motor caracteriza-se por:
Exerccios reflexos, por exemplo, movimentos de

suco durante o primeiro ano de vida;
A aquisio dos primeiros hbitos, tais como suco do

polegar, explorao visual do ambiente, vocalizaes
repetidas, desde o fim do primeiro ms at aos quatro
meses e meio de idade;
72
A aquisio da coordenao da viso e preenso e

reaces circulares, por exemplo, o agarrar e agitar
objectos, dos quatro aos, oito, nove meses de idade;
A procura de objectos desaparecidos, o uso de

instrumento para alcanar objectos dos oito, nove meses
de idade aos doze meses de idade;
Variao da aco iniciada ocasionalmente para obter

novas relaes de causa e efeito, dos onze, doze meses
aos dezoito meses;
Comeo da interiorizao de esquemas e solues de

alguns problemas por deduo, com interrupo da
aco e compreenso brusca, numa espcie de
descoberta brusca, dos 18 aos 24 meses de idade, por
exemplo, a criana j capaz de utilizar um instrumento
para alcanar um objecto afastado sem fazer tentativas
cegas, devido a compreenso da relao existente entre
os objectos e da sua representao mental.
O ESTGIO DO PENSAMENTO PR-OPERATRIO

O estgio do pensamento pr-operatrio vai dos 2 anos aos 7/8
anos e caracteriza-se, essencialmente, pelo aparecimento da funo
simblica ou semitica, a diferenciao entre significado e
significante (Borges, 1987: 86-91). A funo simblica ou
semitica surge com o aparecimento das palavras para designar os
objectos e aces vividas directamente. Mais tarde, a criana vai
compreender a palavra como representao de objectos e aces
ausentes, a distinguir o significado dos objectos, das coisas da
prpria palavra (signo, imagem). O significado que a criana d aos
objectos percepo e comportamento, a sua linguagem, o jogo e o
desenho. Assim, no estgio do pensamento pr-operatrio podemos
distinguir os seguintes momentos: a imitao diferenciada, o jogo
simblico, a evocao verbal ou linguagem falada, a imagem
grfica ou desenho, a imagem mental.
A imitao diferenciada consiste na realizao de aces como

resultado da reproduo de gestos de outras pessoas.
Nos jogos simblicos a criana tenta reproduzir o real, as

actividades que observa no dia a dia em brincadeiras. assim que,
por exemplo, a criana brinca com uma boneca, assumindo o papel
de me.
A evocao verbal ou linguagem falada traduz o relato de cenas

passadas a troca de ideias com outras pessoas.
Ensino Diatancia
A imagem grfica ou desenho consiste na representao plstica de

objectos. De acordo com Luquet apud Borges(1987: 87), o desenho
infantil passa pelas seguintes fases na sua evoluo: garatuja;
realismo fortuito; realismo falhado em que a criana no consegue
justapor os diversos elementos; o realismo intelectual em que a
criana desenha o que visualiza e no visualiza. A imagem que se
apresenta a seguir ilustra a evoluo do desenho na criana.
Figura 2: Evoluo do desenho da criana

74
A imagem mental um sistema de smbolos resultantes das

percepes, ponto de partida figurativo. Deste modo, o pensamento
da criana predominantemente intuitivo, isto , ditado pelos
rgos dos sentidos, pelas percepes. O pensamento intuitivo da
criana leva-a a julgar um acto como bom ou mau, de acordo com
as regras ditadas pelos adultos que detm autoridade sobre ela, sem
compreender as consequncias de seus actos.
As caractersticas intuitivas do pensamento da criana pr-escolar

exigem que o professor conduza as crianas a aprenderem atravs
da manipulao de objectos, utilize material concretizador de
diferentes cores, tamanhos e formas, use histrias infantis, a
representao teatral, o jogo no processo de esino-aprendizagem.
O ESTGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAES

CONCRETAS
O estgio do pensamento das operaes concretas compreende um

perodo que vai dos 7 aos 11 anos de idade, caracterizado,
essencialmente, por a criana partir do concreto, observao
directa, experincia directa, percepes directas para chegar a
compreenso de caractersticas semelhantes gerais, conceitos,
regularidades (Borges, 1987: 112-122). nesta base que a criana
aprende as noes de nmero, as operaes bsicas, as noes
espaciais e temporais, de velocidade entre outras. Com efeito, o
estgio do pensamento das operaes concretas exige que o
professor conduza as crianas a observarem e analisarem objectos e
fenmenos reais concretos, a manusearem objectos, para da
chegarem s caractersticas mais gerais e essenciais no processo de
ensino-aprendizagem.
Este desenvolvimento cognitivo vai incentivar o processo de

socializao, as aces inter e intra-individuais, o que se manifesta
no surgimento dos jogos de regras implcitas, no predomnio do
dilogo na comunicao, na colaborao em aces comuns.
necessrio notar que o desenvolvimento do pensamento das

operaes concretas e a comunicao, a colaborao no grupo, vo
permitir que a criana seja capaz de se colocar no lugar de outras
pessoas no julgamento de um acto bom ou mau, basear-se nas
apreciaes de outras pessoas.
Ensino Diatancia
O ESTGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAES

FORMAIS
O estgio do pensamento das operaes formais refere-se s

caractersticas gerais das estruturas cognitivas entre os dez, onze,
catorze, quinze anos de idade (Borges, 1987: 144).
As operaes formais do pensamento referidas por Piaget so a

induo e deduo. Por induo entende-se alcanar a concluso do
geral a partir do particular, por exemplo, a partir do estudo de
animais tais como lagartixa e jacar concluir que eles so rpteis. A
deduo consiste em concluir sobre o particular a partir do geral,
por exemplo, se colocarmos a descrio de uma tartaruga perante
um indivduo que aprendeu que o rptil um animal que tem
sangue frio, a pele coberta de escamas e pe ovos, o indivduo ser
capaz de concluir que a tartaruga um rptil. Neste caso, o
indivduo conclui o geral a partir de uma afirmao.
A induo e deduo so dois procedimentos lgicos do

pensamento. neste contexto que o estgio do pensamento das
operaes formais tambm se designa de estgio do pensamento
lgico.
Depois de ler o texto sobre os estgios de desenvolvimento de

Piaget, resolva as tarefas apresentadas a seguir. Precisar de 120
minutos para realiz-las.
76
1. Preencha o quadro que se segue ,apresentando as principais

caractersticas do conceito de desenvolvimento de Piaget.
Quadro 8: Caractersticas do conceito de desenvolvimento de

Actividade 8 Piagetpapel da maturao no desenvolvimento psquico
Conceito de desenvolvimento
Factores de desenvolvimento
Papel da maturao no
desenvolvimento psquico
2. Pea a alunos da 4 Classe e alunos da 8 Classe que faam uma

redaco sobre as aves e apresentem aspectos dos textos que
caracterizam o pensamento relativo aos estgios respectivos
segundo Piaget.
3. Assista uma aula de Biologia da 8 Classe e verifique em que

medida o professor considera as caractersticas de desenvolvimento
do pensamento da criana no processo de ensino-aprendizagem.
Piaget caracteriza o desenvolvimento como sendo uma evoluo

progressiva do pensamento para a adaptao do indivduo
provocada por aces de aquisio de novos conhecimentos e sua
incorporao em conhecimentos anteriores de acordo com a
maturao biolgica.
Sumrio
O desenvolvimento resulta da resoluo de conflitos cognitivos
atravs da assimilao e acomodao, mecanismos fundamentais
do pensamento para a adaptao do indivduo ao meio. Neste
processo de assimilao e acomodao evolui o pensamento.
Piaget apresenta estgios de desenvolvimento que se referem a

faixas etrias em que as crianas possuem caractersticas fsico-
motoras e cognitivas tpicas, com nfase no pensamento.
Ensino Diatancia
Os estgios de desenvolvimento do pensamento de Piaget so: o

estgio sensrio-motor, o estgio pr-operatrio, o estgio das
operaes concretas e o estgio das operaes formais. Estes
estgios sucedem-se de forma fixa.
Exerccios
1. Caracterize o estgio de desenvolvimento do pensamento

das operaes formais.
2. Como que o professor deve considerar as caractersticas

Auto-avaliao de desenvolvimento do pensamento das operaes formais?
COMENTRIO
O estgio de desenvolvimento do pensamento das operaes

formais caracteriza-se pelo facto de o adolescente ser capaz de tirar
concluses gerais a partir da descrio de caractersticas de
objectos ou fenmenos particulare,s ou de partir de uma concluso
geral e tirar concluses sobre objectos ou fenmenos particulares.
Isto acontece quando o adolescente possui conhecimentos e
experincias anteriores sobre a matria estudada.
O professor deve conduzir os alunos a fazerem as descries

verbais sobre os casos estudados e a tirarem concluses sobre as
caractersticas gerais mais essenciais, bem como a darem seus
prprios exemplos sobre outros objectos ou fenmenos com as
caractersticas gerais e essenciais.
Leia sobre a teoria de Jean Piaget nas seguintes obras:
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao.2 Edio. So

Paulo, Cortez Editora, 1994, pgs. 37-46.
Leitura
BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de
Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 83-91.
SPRINTHALL, N.. A. e SPRINTHALL, R.C. . Psicologia

McGraw-Hill, 1993, pgs. 95-113.
78
Lio n 2
DA CRIANA SEGUNDO
VYGOTSKY
Introduo
A Lio 2 desta Unidade III, tratar da caracterizao do
desenvolvimento psquico, segundo o psiclogo russo Lev
Seminovitch Vygotsky(1896 - 1934).
Definir o conceito de desenvolvimento psquico de Vygotsky;

Objectivos Caracterizar os factores de desenvolvimento psquico segundo
Vygotsky;
Descrever os estgios de desenvolvimento psquico de

Vygotsky.
Humanizao, factores biolgicos, factores sociais, linguagem,

nvel de desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento
potencial, nvel de desenvolvimento prximal.
Terminologia
Ensino Diatancia
CARACTERSTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY
A Lio 1 mostrou que o desenvolvimento cognitivo determinado

por factores de maturao biolgica associados a factores
intrnsecos de procura de adaptao ao meio ambiente. Segundo
Crain (1992: 194), Vygotsky tentou criar uma teoria de
desenvolvimento psquico que considera a interaco entre a linha
natural de desenvolvimento que emerge de dentro e a linha scio-
histrica de desenvolvimento que influncia a criana por fora.
Tal linha natural domina o desenvolvimento cognitivo at, mais ou
menos, aos dois anos. A partir dessa idade o desenvolvimento
cognitivo influenciado pela linguagem, pela palavra, pelo sistema
de sinais, pelos significados das coisas, pelos fenmenos. A
linguagem adquirida na interaco da criana com os adultos e
outras crianas. Os significados dados pela linguagem so, por sua
vez, influenciados pela cultura.
Vygotsky define o desenvolvimento psquico como um processo

activo de aquisio da cultura humana atravs da linguagem, na
interaco com outras pessoas. A linguagem aparece, assim, como
forma de representao das coisas e dos fenmenos do mundo real.
Ao adquirir a cultura humana a criana assimila conhecimentos
sobre as coisas e os fenmenos, aprende a realizar actividades e
aces respectivas, formando assim habilidades, aptides, bem
como comportamentos. Deste modo, Vygotsky considera o
desenvolvimento psquico como um processo de interiorizao da
cultura humana atravs de representaes simblicas, em especial,
atravs da linguagem. Neste sentido, o social tem importncia
fundamental no desenvolvimento psquico do indivduo.
ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Vygotsky reconhece os estgios de desenvolvimento do

pensamento de Piaget sem, no entanto, aceitar sua determinao
puramente biolgica e os respectivos limites absolutos de idade.
Em seus estudos no apresenta uma caracterizao sistemtica de
estgios de desenvolvimento cognitivo, mas aspectos de
desenvolvimento cognitivo que ajudam a compreender a evoluo
psquica da criana. Vejamos, a seguir, alguns destes aspectos.
80
Vygotsky considera que a aquisio de conhecimentos espontneos

do dia a dia no conduzem ao desenvolvimento do pensamento
puramente abstracto e terico (Crain, 1992: 199). preciso
recordar que as generalizaes a partir da actividade prtica com os
objectos, a partir de vivncias do dia a dia caracterizam o
pensamento concreto. O pensamento puramente abstracto e terico
caracteriza-se por generalizaes de caractersticas mais essenciais
das coisas e fenmenos e suas relaes. Para Vygotsky este
pensamento puramente abstracto e terico desenvolve-se,
indissociavelmente, ligado aprendizagem da Escrita, Matemtica,
Cincias Naturais.
Note-se que Piaget considera que o pensamento formal surge por

volta dos 11/12 anos, isto , aparece consoante a idade. Contudo,
para Vygotsky, o pensamento puramente abstracto e terico no s
depende da aprendizagem, como tambm das condies scio-
histricas de vida do indivduo. Por condies scio-histricas
entenda-se aqui o desenvolvimento scio-econmico, o contexto
em que o indivduo est inserido, as formas de vida, etc. Tomemos
o exemplo das caractersticas do pensamento que a seguir se
apresenta.
O conceito de doena de um indivduo campons no escolarizado

e de um mdico diferente.
Exemplo
O desenvolvimento cognitivo visto sob aspecto do contexto

histrico-social.
A seguir apresentamos-lhe uma actividade a realizar em 90

minutos:
Ensino Diatancia
1. Compare a teoria de desenvolvimento de Piaget e Vygotsky no

que diz respeito ao conceito de desenvolvimento, relao entre o
biolgico e social no desenvolvimento psquico, relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, estgios de desenvolvimento
Actividade 9 psquico, preenchendo o quadro que se segue.
Quadro 9: Comparao das teorias de desenvolvimento de Piaget,

Vygotsky em relao ao conceito de desenvolvimento, relao
entre o biolgico e social, desenvolvimento e aprendizagem,
estgios de desenvolvimento psquico
Aspectos Teoria de Teoria de

desenvolvimento de desenvolvimento de
Piaget Vygotsky
Conceito de
desenvolvimento
Relao entre o
biolgico e social
Desenvolvimento e
aprendizagem
Estgios de
desenvolvimento
psquico
3. Assista a uma aula de Geografia da 9 Classe e verifique em que

medida o professor considera o nvel actual dos conhecimentos dos
alunos e as experincias que possuem no processo de ensino-
aprendizagem.
COMENTRIO
O desenvolvimento psquico em Piaget visto como assimilao e
acomodao no processo de adaptao resultando no surgimento de
novas estruturas mentais, isto , do pensamento. Os processos de
maturao biolgica so considerados de pressupostos para o
surgimento de novas estruturas mentais, de novas formas do
pensamento. J, em Vygotsky, o desenvolvimento psquico
definido como processo de aquisio da cultura humana atravs da
linguagem na interaco humana, em que a aprendizagem ocupa
um lugar fundamental. Os factores biolgicos de maturao
determinam o desenvolvimento psquico nos primeiros anos de
vida. medida que a criana aprende a falar, factores ligados a
aprendizagem comeam a ocupar papel cada vez mais determinante
do desenvolvimento psquico.
82
Sumrio
Esta define desenvolvimento como processo de aquisio da
cultura humana, de interiorizao de conhecimentos, aces,
comportamentos. O desenvolvimento visto como um processo de
aquisio da cultura humana. O desenvolvimento cognitivo
resultado da aprendizagem sobretudo nos nveis do pensamento
formal, puramente abstracto e terico. Tal desenvolvimento deve
ser analisado tomando em considerao o contexto scio-histrico
em que o indivduo est inserido.
Aprofunde os seus conhecimento sobre a teoria de Piaget nas seguintes

obras:
- BOCK, A.M. B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo

Leitura de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs. 91-94
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, M. de . Psicologia na Educao. 2

Edio. So Paulo, Cortez Editora, 1990, pgs. 49-54.
Exerccios
1. Indique as caractersticas do desenvolvimento psquico segundo

Vygotsky.
2. Fale dos factores de desenvolvimento psquico segundo

Auto-avaliao Vygotsky.
COMENTRIO
Vygotsky caracteriza o desenvolvimento como processo activo de
aquisio da cultura humana atravs da linguagem na interaco
humana, que permite assimilar conhecimentos, formar habilidades,
aptides e qualidades de comportamento. Deste modo, os factores
scio-histricos e culturais e, em especial, a aprendizagem, tm um
papel fundamental no processo de desenvolvimento psquico do
indivduo.
Ensino Diatancia
Lio n 3
DA CRIANA SEGUNDO
LEONTIEV
Introduo
A Lio 3 vai conduzi-lo ao estudo da teoria de desenvolvimento
psquico de Alexei Nikolaevich Leontiev (1903 1975), psiclogo
russo discpulo de Vygotsky.
Caracterizar o conceito de desenvolvimento psquico de

Leontiev
Objectivos
Distinguir os critrios de periodizao de desenvolvimento
psquico de Leontiev
Distinguir as caractersticas dos estgios de desenvolvimento de

Leontiev;
Comparar as teorias de desenvolvimento psquico de Piaget,

Vygotsky e Leontiev.
Desenvolvimento psquico, tpico de idade, normas de idade,

actividade dominante, perodos de desenvolivimento.
Terminologia
84
CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSQUICO
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO PSQUICO
Conforme j nos refermos anteriormente, a Psicologia de Piaget v

o desenvolvimento como um fenmeno de maturao e o ambiente
social como estimulador da descoberta e desenvolvimento do
pensamento, chegando a apresentar os estgios deste
desenvolvimentosequenciados, com limites estritos de idade. Por
seu lado, Vygotsky apresenta uma teoria de desenvolvimento
cognitivo que destaca a interaco do biolgico com osocial no
desenvolvimento cognitivo, com destaque para o papel da
aprendizagem no desenvolvimento das formas do pensamento,
negando, assim, os limites absolutos de idade do surgimento dos
estgios de desenvolvimento. Leontiev retoma as concepes de
desenvolvimento de Vygotsky e define desenvolvimento psquico
como modificaes psquicas quantitativas e qualitativas graduais,
progressivas de fenmenos psquicos inferiores, simples para o
surgimento de fenmenos psquicos superiores e complexos.
O que que provoca o desenvolvimento psquico?
Leontiev (1975: 502) explica as causas do desenvolvimento

psquico do seguinte modo:
As foras motrizes do desenvolvimento psquico que actuam

mutuamente so o lugar que ocupado pelo indivduo na
sociedade entre as pessoas, as condies de vida, as
exigncias que a sociedade lhe coloca, o carcter da
actividade que realiza e o nvel de desenvolvimento
alcanado em cada momento.
O desenvolvimento psquico determinado pelo lugar que o

indivduo ocupa entre os adultos consoante a idade que possui, as
exigncias colocadas ao indivduo e, sobretudo, a actividade de
aprendizagem.
H que notar que o desenvolvimento psquico no s contnuo,

como tambm apresenta umadescontinuidade, isto , no
desenvolvimento verificam-se estgios de desenvolvimento com
caractersticas especficas, que compreendem indivduos de
determinados grupos de idade.
Com que base que Leontiev estabeleceu a periodizao do

desenvolvimento psquico?
Ensino Diatancia
A periodizao do desenvolvimento psquico de Leontiev (1975:

503) baseia-se na actividade dominante e apresenta os seguintes
perodos:
- A primeira infncia (dos 0 a 1 ano de idade);
- A idade anterior pr-escolar, ou idade da criana mais nova

(de 1 a 3 anos);
- A idade pr-escolar (dos 3 a 7 anos);
- A idade escolar primria (dos 7 a 10-11anos);
- A idade escolar mdia ou adolescncia (dos 11 aos 14-15 anos);
- A idade escolar preparatria ou juventude mais nova (dos 14-15

anos a 17-18 anos).
Vamos, a seguir, caracterizar cada um destes perodos de

desenvolvimento psquico de acordo com Leontiev (1975: 504-
559).
CARACTERSTICAS DOS PERODOS DE

DESENVOLVIMENTO PSQUICO DE ACORDO COM
LEONTIEV
O PERODO DA PRIMEIRA INFNCIA (DOS 0 A 1 ANO DE IDADE)
A criana nasce com reflexos incondicionados de alimentao,

defesa e orientao. No primeiro ms, comea a formar reflexos
condicionados, tais como a posio para mamar, do analisador
acstico, vestibular, visual e tctil-cutneo.
No fim do segundo ms verificam-se reaces de orientao para o

adulto e reflexos condicionados ligados ao adulto que cuida da
criana, o denominado complexo de animao. Verifica-se ainda o
desenvolvimento da actividade de diferenciao dos estmulos, por
exemplo, a distino de gua pura da doce, alguns cheiros; a
criana comea a apalpar objectos;
No quarto ms verifica-se a direco da mo a objectos, exame de

objectos, aces simultneas com as duas mos e com os objectos;
A segunda metade do 1 ano caracteriza-se pelo desenvolvimento

da mobilidade atravs do gatinhar e do andar no fim do 1 ano. A
locomoo vai desenvolver as percepes da criana; Assim como
86
desenvolve a compreenso inicial da linguagem humana, atravs da

aquisio dos nomes pelo condicionamento, pronncia das
primeiras palavras.
A IDADE ANTERIOR A PR-ESCOLAR OU IDADE DA CRIANA MAIS

NOVA (DE 1 A 3 ANOS)
No 1 ano de vida, a criana desenvolve-se com base na aco com

os objectos e aquisio da linguagem no contacto com os adultos.
At ao 1 ano a criana compreende uma srie de palavras. Na

primeira metade do segundo ano, a criana j constri frases de
uma palavra E na segunda metade aumenta o nmero de palavras e
surgem frases de duas ou trs palavras. No fim do segundo ano,
comea a aprendizagem de regras gramaticais em frases curtas;
J no fim do 3 Ano a crianas formula frases complexas com

quase todas as partes da orao e conversa muito com os adultos e
outras crianas, ao mesmo tempo que desenvolve a sua memria de
fixao e reproduo.
A criana tem uma ateno involuntria, inconstante de pouca

durao, movida pela fora dos estmulos. Estas caractersticas da
ateno influenciam sua vontade. Ela faz o que quer e a mudana
de uma actividade, exige a colocao de outra que satisfaa um
desejo ainda mais forte.
A IDADE PR-ESCOLAR (DOS 3 A 7 ANOS)
A actividade principal da criana o jogo. As crianas realizam

jogos de imitao da vida dos adultos, jogos de aco em conjunto,
jogos de regras. Os jogos desenvolvem o conhecimento da
realidade, a percepo, a imaginao, a linguagem, desenvolvem as
relaes sociais entre as crianas, desenvolvem moralmente as
crianas.
A criana tem como actividade principal o jogo, mas tambm

realiza outras actividades, tais como o desenho, a modelagem, a
construo e o trabalho. O desenho, a modelagem e a construo
passam a ser realizados com um fim previamente colocado pela
criana. O seu uso pedaggico desenvolve habilidades necessrias
a aprendizagem escolar. O trabalho aqui diz respeito a realizao
de pequenas tarefas em casa na famlia e trabalho manual no jardim
infantil.
Ensino Diatancia
As crianas comeam a compreender as regras gramaticais e a us-

las de forma activa.
O contacto com os adultos, o jogo conduz a generalizar as

caractersticas dos objectos e sua designao por palavras.
A memria da criana desenvolve-se acentuadamente e caracteriza-

se por ser involuntria, isto , a criana fixa facilmente aquilo que
chama mais ateno, movimenta-se, contrastante, causa vivncias
emocionais profundas.
As crianas mais novas idade pr-escolar tm tendncia de tirar

concluses sobre as coisas com base nas funes dos objectos e na
maneira de utiliz-los. As mais velhas j so capazes de definir
certos objectos do seu dia a dia com base em caractersticas gerais.
A criana muda de seu comportamento pela aquisio de regras

comportamentais. A criana j capaz de cumprir as exigncias
dos adultos. Isto tambm se relaciona com a compreenso da
linguagem.
A IDADE ESCOLAR PRIMRIA (DOS 7 A 10-11ANOS)
A idade escolar primria comea com o ingresso na escola,

passando deste modo, o estudo a ser a actividade dominante da
criana.
A criana apresenta uma grande vontade de aprender e cumprir

com as exigncias do professor.
No incio a criana estuda para agradar aos pais e cumprir as

exigncias do professor. Pouco a pouco, a criana apercebe-se da
importncia das notas e estuda para obter boas notas e evidenciar-
se.
Os principiantes escolares interessam de igual modo pelas matrias

de estudo.
A aprendizagem da criana baseia-se nos mtodos utilizados para a

realizao de tarefas escolares. A criana deve partir da anlise e
sntese de experincias, exemplos concretos, reais, suas
representaes para chegar as concluses, aos conceitos, devido ao
facto de possuir um pensamento emprico ou concreto-lgico. O
pensamento emprico ou concreto-lgico caracteriza-se pelas
generalizaes baseadas nas experincias e manipulao de
objectos concretos, observao directa e representaes.
88
A criana desenvolve a linguagem.A lngua passa a ser objecto de

estudo sistemtico. A criana aprende a ler e a escrever, a
Gramtica e a Ortografia.
O desenvolvimento da linguagem oral e escrita vai provocar

mudanas qualitativas na ateno, percepo e pensamento e
memria.
A ateno da criana passa de involuntria no principiante escolar

para ser predominantemente voluntria no fim idade escolar
primria.
A percepo da criana modifica-se na medida em que a criana

conduzida pelo professor a observar experincias, objectos e
fenmenos reais e suas representaes, realizar aces e descrev-
los, para chegar s suas caractersticas mais essenciais.
A linguagem escrita exige a ordenao de ideias, o relacionamento

de ideias, a anlise e a sntese de textos, frases e pargrafos, o que
desenvolve o pensamento lgico.
O principiante escolar apresenta uma memria essencialmente

involuntria e mecnica. Ao longo da aprendizagem, verifica-se a
criana desenvolve a memria voluntria. A memria evolui
atravs da leitura e escrita, pois a criana, orientada pelo professor,
levada a ler textos, dividi-los para compreend-los e explicar o
seu contedo. Actividades especficas de fixao e reproduo de
palavras difceis so realizadas em aulas de Ortografia. Por outro
lado, a criana aprende uma srie de conhecimentos cientficos
novos. As tarefas so dadas em forma de exerccios para a
repetio da matria estudada.
A IDADE ESCOLAR MDIA OU ADOLESCNCIA (DOS 11

AOS 14-15 ANOS)
A idade escolar mdia compreende um perodo da adolescncia que

vai dos 11 aos 14/15 anos que acompanhado de mudanas de
desenvolvimento fsico, ligadas maturao sexual, provocada
pelo funcionamento de glndulas sexuais e consequente surgimento
de caractersticas sexuais secundrias e ao crescimento do corpo,
caracterizado pelo aumento da altura, peso fora. O sistema
nervoso central desenvolve-se, sobretudo do crtex cerebral
havendo uma maior diferenciao das clulas cerebrais bem como
aumento de fibras associativas no crebro.
A actividade principal deste perodo continua a ser o estudo. O

estudo apresenta uma diferenciao das disciplinas e o ensino
realizado por mais de um professor. Cada disciplina, por sua vez,
Ensino Diatancia
caracteriza-se por um sistema de conceitos abstractos, o que vai

contribuir para o desenvolvimento do pensamento lgico em
dependncia dos mtodos utilizado no ensino-aprendizagem. Os
conceitos devero ser dados a partir da anlise pelos adolescentes
de experincias, exemplos concretos, reais, suas representaes.
A linguagem do adolescente evolui sob influncia da aprendizagem

de aspectos mais complexos da lngua relacionados com a
Gramtica, com a leitura de contedos de disciplinas das cincias, o
que vai aumentar o seu vocabulrio.
A memria do adolescente , essencialmente, voluntria e

significativa, pois fixa mais o que lhe interessa e que por si
compreendido.
As relaes sociais do adolescente se ampliam. Nascem as

primeiras amizades e a insero em grupos de adolescentes.
O adolescente passa a ocupar uma nova posio na famlia, deseja

ser mais independente, cresce a responsabilidade. Tem uma
tendncia de imitar as pessoas que mais admira.
Na adolescncia forma-se a conscincia de si prprio, resultado da

anlise de seu mundo interior.
A IDADE ESCOLAR PREPARATRIA OU JUVENTUDE MAIS NOVA

(DOS 14-15 ANOS A 17-18 ANOS)
A idade escolar juvenil compreende um perodo da adolescncia,

que vai dos 15 aos 17/18 anos. Neste perodo o estudo continua a
ser a actividade principal dos adolescentes. a idade
correspondente ao fim do estudo na escola secundria.
Os adolescentes desenvolvem o pensamento abstracto ligado ao

contedo de aprendizagem e tipo de tarefas de aprendizagem e da
cultura da linguagem
Os interesses profissionais se formam e constituem o impulso

principal da aprendizagem, acentua-se a preferncia por
determinados conhecimentos e determinadas matrias. neste
perodo que tem lugar a escolha da profisso.
O adolescente passa a ocupar um lugar novo na famlia tem mais

independncia. As relaes sociais com outros jovens alargam. Os
adolescentes desenvolvem sentimentos de amizade e vivncias do
primeiro amor.
A seguir apresentam-se tarefas que poder realizar em 60 minutos.

90
Caracterize o desenvolvimento do pensamento da criana nos

perodos de desenvolvimento psquico de Leontiev e indique os
procedimentos que o professor deve tomar no processo de ensino-
aprendizagem.
Actividade 10
COMENTRIO
O pensamento da criana da idade escolar primria caracteriza-se

por ser emprico ou concreto-lgico, manifestando-se nas
generalizaes baseadas em experincias e manipulao de
objectos reais concretos e observao. Por este facto, a criana
pode chegar a compreender e concluir sobre caractersticas gerais,
mais essenciais, das coisas, fenmenos a partir da anlise e sntese
de experincias, exemplos concretos, reais, suas representaes
O aluno da idade escolar mdia ou adolescncia possui um

pensamento lgico dependente dos contedos e dos mtodos
utilizados no ensino-aprendizagem. Os conhecimentos devero ser
dados a partir da anlise pelos adolescentes de exemplos concretos,
reais, suas representaes conduzida pelo professor para chegar s
concluses mais gerais e abstractas. O professor poder tambm
conduzir os alunos a partirem da anlise de descries verbais, no
caso de possurem conhecimentos anteriores e imagens vivas sobre
o assunto a ser tratado
Os alunos da idade escolar preparatria ou juventude mais nova

desenvolvem o pensamento abstracto ligado ao contedo de
aprendizagem e tipo de tarefas de aprendizagem e da cultura da
linguagem. O que foi dito em relao ao processo de ensino-
aprendizagem de alunos da idade escolar mdia tambm vlido
para os desta idade. Devemos notar que, no caso de alunos da idade
escolar preparatria ou juventude mais nova, se deve incentivar,
particularmente, o trabalho independente e a leitura de obras
literrias e cientficas, para o desenvolvimento da linguagem
Sumrio
Leontiev considera o desenvolvimento psquico como modificaes
psquicas quantitativas e qualitativas graduais, progressivas de
fenmenos psquicos inferiores, simples para o surgimento de
fenmenos psquicos superiores e complexos que surgem como
Ensino Diatancia
resultado da actividade, e sobretudo, da actividade de

aprendizagem. No desenvolvimento, distinguem-se os seguintes
perodos: a primeira infncia (dos 0 a 1 ano), a idade anterior a pr-
escolar ou idade da criana mais nova (de 1 a 3 anos), a idade pr-
escolar (de 3 a 7 anos), a idade escolar primria (de 7 a 10-11 anos)
a idade escolar mdia ou adolescncia (dos 11 aos 14-15 anos) e a
idade escolar preparatria ou juventude mais nova 8dos 14-15 anos
a 17-18 anos). Estes perodos so definidos com base na actividade
dominante em cada faixa etria, desde a manipulao de objectos,
ao jogo e estudo.
Exerccios
1. Como que Leontiev define o desenvolvimento?
2. Quais so os factores de desenvolvimento psquico para

Leontiev?
Auto-avaliao
COMENTRIO
O desenvolvimento psquico visto por Leontiev como

modificaes psquicas quantitativas e qualitativas graduais,
progressivas de fenmenos psquicos inferiores, simples para o
surgimento de fenmenos psquicos superiores.
O factor de desenvolvimento psquico mais dominante a

actividade de aprendizagem, em funo de sua dependncia na
motivao do indivduo.
Como pode ter notado os psiclogos estudados at aqui do nfase

ao papel da aprendizagem como factor fundamental do
desenvolvimento psquico. A Unidade IV vai familiariz-lo com a
Psicologia de Aprendizagem, que explica como que o indivduo
aprende.
92
Leia a seguir sobre o desenvolvimento psquico segundo Leontiev nas

seguintes obras:

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE III

de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do
Desenvolvimento. Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELNER. Dicionrio de Psicopedagogia e
Psicologia Educaciona. Petrpolis, Vozes, 1994.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia Educacional. 2
Edio. So Paulo, Cortez Editora, 1990
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de
Psicologia.So Paulo, Editora Cultrix, 1997.
- HORNBY, A. S. Oxford Advanced Lerners Dictionary of Current
English. New York, Oxford University, 2002.
- LEONTIEV et al.. Psicologia.3 Edicin. Mxico, D. F. . Editorial
Grijalbo, S. A., 1975.
Africana.Maputo, Textos Editores, 2005.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. So Paulo, McGraw-
Hill, 1979.
Vozes, 1990.
- SPRINTHALL, N. A. e SPRINTHALL, R.C.. Psicologia
McGraw-Hill, 1993.
- SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. .Psicologia Educacional.Rio de
Janeiro, Ao Livro Tcnico S. A. 1966.
- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de
Almedina, 1990.
Ensino Diatancia
Unidade IV
NOES DE PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM
Introduo
A Unidade IV tratar dos mecanismos psicolgicos que esto por detrs
do processo de ensino-aprendizagem.
Caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem;
Indicar a utilidade da Psicologia de Aprendizagem para a actividade

do educador;
Objectivos
Relacionar a Psicologia de Aprendizagem com outras cincias.
Psicologia de Aprendizagem, aprendizagem, condies psicolgicas de

aprendizagem, leis de aprendizagem, aprendizagem no sentido lato,
aprendizagem no sentido restrito, processo pedaggico.
Terminologia
A Unidade IV abordar, em 9 horas, a definio de Psicologia de

Aprendizagem, a sua importncia para a actividade do educador e a sua
relao com outras cincias.
Ser que os conhecimentos das disciplinas da especialidade (Lngua

Portuguesa, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia,
Filosofia, Desenho, Educao Fsica), da Psicologia Geral, da Psicologia
de Desenvolvimento, dos Fundamentos da Pedagogia sero suficientes
para o professor orientar correctamente o processo de ensino-
aprendizagem? Eis a questo que se procura responder nesta Unidade.
94
Lio n 1
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM
Introduo
A Lio n 1 vai familiariz-lo com os aspectos que so tratados
pela Psicologia de Aprendizagem e sua, utilidade para a actividade
do professor.
Caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem;

Objectivos Indicar a importncia da Psicologia de Aprendizagem para a
Aprendizagem, aprendizagem no sentido lato, aprendizagem no

sentido restrito, aprendizagem humana, aprendizagem animal,
Psicologia de Aprendizagem
Terminologia
Ensino Diatancia
APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM
CONCEITO DE APRENDIZAGEM
J estudou as seguintes disciplinas da Psicologia: a Psicologia

Geral, a Psicologia de Desenvolvimento. A Psicologia Geral deu-
lhe uma explicao sobre as leis gerais da formao dos fenmenos
psquicos, suas manifestaes e caractersticas e, por sua vez, a
Psicologia de Desenvolvimento caracterizou o surgimento e as
manifestaes dos fenmenos psquicos desde o nascimento at
idade adulta nas diferentes faixas etrias. chegado o momento de
tratar de outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de
Aprendizagem.
A resposta questo acima exposta exige clareza na definio do

conceito de aprendizagem e apresentao de aspectos especficos
que caracterizam a Psicologia de Aprendizagem. Cabral e Nick
(1997: 23) definem a aprendizagem do seguinte modo:
Processo de transformao relativamente permanente do

comportamento, em resultado do desempenho prtico da
experincia de certas tarefas especficas.
Trata-se aqui de uma definio de aprendizagem no sentido mais

amplo, que se pode aplicar tanto para a aprendizagem animal como
para a aprendizagem humana. O animal aprende a deslocar-se, a
alimentar-se, a proteger-se do perigo, a abrigar-se atravs da
experincia directa atravs dos rgos dos sentidos, para satisfazer
as suas necessidades instintivas. Esta aprendizagem permite que os
animais de cada espcie se adaptem ao meio ambiente. Os animais
no podem aprender sobre a vida de outros animais que se
encontram noutros continentes, pois falta-lhes a linguagem verbal
para a aquisio de tal informao.
no sentido mais restrito, aplicvel ao ser humano, a aprendizagem

o processo de aquisio de conhecimentos, hbitos, habilidades,
aptides e qualidades de carcter. Portanto, a aprendizagem permite
ao ser humano adaptar-se ao ambiente e tambm modificar as suas
condies de vida.
A aprendizagem realiza-se no relacionamento do indivduo com

outras pessoas na famlia, no grupo de coetneos, no contacto com
as pessoas da comunidade, nas creches, jardins infantis, na escola,
nos locais de trabalho, nos grupos de tempo livre e associaes. A
96
escola uma instituio onde a aprendizagem se realiza de forma

planificada e sistemtica.
RELAO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E

A APRENDIZAGEM
Tal como qualquer outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de

Aprendizagem estuda os fenmenos psquicos nomeadamente, as
sensaes, as percepes, a imaginao, o pensamento, a
linguagem, a memria, as imagens, os conceitos, as ideias, os
motivos, os ideais, as emoes, os sentimentos, a vontade, a
ateno, o temperamento, os hbitos, as habilidades e qualidades de
carcter. A especificidade da Psicologia de Aprendizagem reside,
por um lado, no facto de estudar como que os fenmenos
psquicos se formam no processo de ensino-aprendizagem e, por
outro lado, de estudar os aspectos psicolgicos do processo de
A Psicologia de Aprendizagem estuda as condies psicolgicas do

processo de ensino-aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem
vai estudar os tipos de objectivos educacionais, o que motiva para a
aprendizagem, os aspectos cognitivos que intervm no processo da
aprendizagem, os aspectos psicolgicos que devem ser
considerados na avaliao dos discentes. Assim, a Psicologia de
Aprendizagem ir abordar os seguintes aspectos:
- O Conceito de ensino-aprendizagem;
- Teorias de ensino-aprendizagem;
- Objectivos educacionais;
- Processos cognitivos e aprendizagem;
- Memria e aprendizagem;
- Aspectos psicolgicos da avaliao.
A Psicologia de Aprendizagem vai ajudar o professor na

elaborao dos objectivos para as aulas, na seleco dos contedos,
na escolha dos mtodos e na elaborao dos diferentes tipos de
avaliao.
Depois de ler o texto sobre o objecto da Psicologia de

Aprendizagem realize a seguinte actividade, prevista para 60
minutos.
Ensino Diatancia
1. Assinale com X as principais caractersticas que diferenciam a

aprendizagem animal da humana no quadro que se segue.
Quadro 11 Comparao da aprendizagem animal e humana

Actividade 11 com lista de caractersticas
Aprendizagem Aprendizagem
humana animal
Conceito
Mecanismos de
seu realizao
2. Indique quatro razes que justificam a importncia da Psicologia

de Aprendizagem para a actividade do professor.
COMENTRIO
A aprendizagem animal e a aprendizagem humana caracterizam-se

pela mudana do comportamento que resulta da experincia.
Contudo, verifica-se que no homem a aprendizagem tambm
conduz aquisio de conhecimentos, formao de habilidades,
hbitos, aptides. A aprendizagem animal est ligada a
comportamentos relacionados com a satisfao de necessidades
instintivas atravs de reflexos condicionados, enquanto que no ser
humano no se realiza somente atravs de reflexos condicionados,
como tambm atravs da linguagem e do pensamento. A
aprendizagem animal permite ao animal adaptar-se s condies de
vida, enquanto que para o ser humano tambm permite modificar
suas condies de vida.
A Psicologia de Aprendizagem importante para a actividade do

professor, pois investiga a formao dos fenmenos psquicos no
processo de ensino-aprendizagem, permite conhecer os
mecanismos psicolgicos do processo de ensino-aprendizagem,
considerar os aspectos motivacionais e os processos cognitivos no
processo de ensino aprendizagem e fundamentar cientificamente a
escolha dos objectivos, dos mtodos e dos meios de ensino-
aprendizagem.
98
Sumrio
A Lio que acabou de estudar permitiu compreender o conceito de
aprendizagem humana como processo de aquisio de
conhecimentos, habilidades, hbitos e aptides e qualidades de
comportamento diferenciando-a da aprendizagem animal, bem
como caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem, o
estudo de mecanismos psicolgicos do processo de ensino-
aprendizagem e da sua importncia para a elaborao de objectivos
das aulas, seleco de contedos, escolha de mtodos de ensino-
aprendizagem, elaborao de instrumentos de avaliao do
processo de ensino-aprendizagem.
Na prxima aula vai-se abordar a relao entre a Psicologia de

Aprendizagem e outras disciplinas de forma a compreender melhor
o seu objecto de estudo e importncia para a actividade do
professor.
Exerccios
1. Que entende por Psicologia de Aprendizagem?
2. Acha que o professor poder ensinar sem ter conhecimento

das teorias da Psicologia de Aprendizagem? Justifique.
Auto-avaliao
COMENTRIO
A Psicologia de Aprendizagem uma rea da Psicologia que se
dedica ao estudo de condies psicolgicas do processo de ensino-
aprendizagem. Deste modo, o estudo da Psicologia de
Aprendizagem indispensvel aos futuros professores, bem como
profissionais da educao.
Leia sobre o objecto da Psicologia de aprendizagem nas seguintes obras:
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo

de Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pg. 99
Leitura
Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, 163-164.
Ensino Diatancia
Lio n 2
RELAO ENTRE A PSICOLOGIA

DE APRENDIZAGEM E OUTRAS
DISCIPLINAS
Introduo
Na presente lio vai caracterizar o lugar da Psicologia de
Aprendizagem no seio das disciplinas da formao dos professores,
o que contribuir para a compreenso da sua importncia para a
actividade do professor
Descrever a ligao que a Psicologia de Aprendizagem tem com

as disciplinas da formao de professores;
Objectivos
Indicar a aplicao da Psicologia de Aprendizagem.
Psicologia de Aprendizagem, Psicologia Geral, Psicologia de

Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal ou
Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia,
Planificao Curricular.
Terminologia
PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS

100
A Psicologia de Aprendizagem tem relao com a Psicologia Geral,

Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal
ou Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia,
Planificao Curricular.
Na formao dos professores os discentes comeam por estudar a

Psicologia de Geral, que trata das leis gerais da formao dos
fenmenos psquicos, caracteriza os diferentes fenmenos
psquicos. A Psicologia de Aprendizagem vai estudar as leis da
formao dos fenmenos psquicos no processo de ensino-
aprendizagem.
A Psicologia de Desenvolvimento trata das leis da formao dos

fenmenos psquicos desde o nascimento do indivduo at a vida
adulta; caracteriza o desenvolvimento fsico-motor, intelectual,
emocional, afectivo e social nas diferentes faixas etrias. A
Psicologia de Aprendizagem vai estudar as condies psicolgicas
da formao de fenmenos psquicos nas diferentes faixas etrias,
os aspectos psicolgicos a considerar para o desenvolvimento
fsico-motor, formao intelectual, emocional, afectivo e social de
crianas de diferentes faixas etrias no processo de ensino-
aprendizagem.
A Psicopatologia aborda as perturbaes de comportamento e da

aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem trata das condies
psicolgicas do surgimento e tratamento das perturbaes de
comportamento e da aprendizagem no processo educativo e de
ensino-aprendizagem,em particular.
A Psicologia Animal ou Comparada trata do comportamento dos

animais, das diferenas entre as espcies, bem como dos
mecanismos de aprendizagem dos animais e relaciona-se com a
Psicologia de Aprendizagem na medida em que esta infere dos
conhecimentos da Psicologia Animal e Comparada explicaes de
aspectos psicolgicos da aprendizagem humana.
A Psicologia Social estuda a formao de fenmenos psquicos e,

em particular, comportamentos na interaco social. A Psicologia
de Aprendizagem vai apresentar o desenvolvimento fsico-motor, a
formao intelectual, afectiva, emocional na interaco social das
crianas e jovens no processo de ensino-aprendizagem.
A Pedagogia estuda os fins, objectivos, contedos, mtodos,

tecnologias educativas, formas de avaliao, formas de
organizao, condies espaciais temporais do processo de
educao. A Psicologia de Aprendizagem vai preocupar-se com as
leis psicolgicas do processo educativo, em particular, do processo
de ensino-aprendizagem.
A concepo, o desenho, a implementao, a avaliao do

Currculo, concebidos por Marsh e Wills (1999: 11) como um
conjunto de planos e experincias interrelacionados que o estudante
Ensino Diatancia
leva a cabo sob a direco da escola, tratados pela Planificao

Curricular, realizam-se com base em leis psicolgicas do processo
As condies psicolgicas do processo de ensino-aprendizagem

bem como a formao dos fenmenos psquicos no processo de
ensino-aprendizagem sero tratados pela Psicologia de
Aprendizagem tendo em conta aspectos da formao de
comportamento, aquisio de conhecimentos ligados s tradies,
aos costumes e aos contextos culturais tratados pela Antropologia.
A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com disciplinas de

formao da especialidade da Matemtica, Cincias Sociais
Naturais (Fsica, Qumica, Biologia), Cincias Sociais (Histria e
Geografia e Filosofia) e Humanas (Lngua Portuguesa, Francs e
Ingls) na medida em que a seleco dos contedos de
aprendizagem e sua respectiva estruturao dever ter em conta
condies psicolgicas de ensino-aprendizagem do destinatrio.
Elabore um esquema que representa a relao que existe entre a

Psicologia da Aprendizagem e as disciplinas Psicologia Geral,
e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificao
Actividade 12 Curricular, Antropologia, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia,
Histria, Geografia, Filosofia, Lngua Portuguesa, Francs e Ingls.
Sumrio
A Psicologia de Aprendizagem como disciplina da Psicologia que
estuda a formao dos fenmenos psquicos no processo de ensino-
aprendizagem, bem como as leis psicolgicas do processo de
ensino-aprendizagem relaciona-se com disciplinas s quais recorre
para construir seus conhecimentos, tais como Psicologia Geral,
e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificao
Curricular, Antropologia e tambm se relaciona com disciplinas
especficas, que constituem os contedos da aprendizagem tais
como Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia,
Filosofia, Lngua Portuguesa, Francs e Ingls.
102
Exerccios
Analise a relao que a Psicologia de Aprendizagem tem com

outras cincias e a partir da indique a sua aplicao nos diferentes
domnios?
Auto-avaliao
COMENTRIO
A Psicologia de Aprendizagem tem relao com Psicologia Social,

e deste modo vai explicar como que as pessoas formam
comportamentos na interaco humana na famlia, grupo de
coetneos, na comunidade, na escola, nos grupos de tempo livre, no
trabalho. Nesta relao temos que referir a ligao que a Psicologia
de Aprendizagem tem com a Antropologia, permitindo estudar
aspectos do contexto cultural, lingustico, geogrfico que
influenciam o processo de ensino-aprendizagem e que se
manifestam nos conhecimentos e experincias anteriores dos
alunos. A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com a
Pedagogia ao explicar as leis psicolgicas do processo de ensino-
aprendizagem, e, deste modo, fundamentar cientificamente a
escolha de objectivos, mtodos e meios de ensino-aprendizagem.
Esta relao fica patente na ligao entre a Psicologia de
Aprendizagem e Planificao Curricular.
Leia sobre o lugar da Psicologia de Aprendizagem na obra que a seguir se

apresentam:

Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 13-16.
Leitura
Ensino Diatancia
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IV
Leitura
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educacional. 2 Edio.

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio Tcnico de Psicologia.So


Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

1990.

McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. e ALARCO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de

104
Unidade V
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Introduo
A Unidade IV introduziu o estudo do conceito de ensino-
aprendizagem. chegado o momento de estudar as teorias que
tentam explicar os mecanismos da aprendizagem.
Deduzir implicaes pedaggicas das teorias behavioristas de

aprendizagem para o processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Aplicar as teorias de aprendizagem de Piaget no processo de
ensino-aprendizagem;
Utilizar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de

Aplicar as teoria de aprendizagem de Bruner e Ausubel;
Utilizar a teoria de aprendizagem social no processo de ensino-

aprendizagem.
Comparar as teorias de aprendizagem behavioristas, teorias de

aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, teoria de
aprendizagem social.
Ensino Diatancia
Behaviorismo, condicionamento, condicionamento clssico,

condicionamento operante, reforo, ensaio-erro, assimilao,
acomodao, equilibrao, estgios de desenvolvimento do
pensamento, mediao, nvel actual de desenvolvimento, zona de
Terminologia desenvolvimento potencial, nvel de desenvolvimento proximal,
pensamento concreto, pensamento abstracto, noes espontneas,
noes cientficas, aprendizagem por descoberta, aprendizagem
mecnica, aprendizagem significativa, observao, imitao,
modelagem.
A Unidade V vai descrever, ao longo de 10 horas as seguintes

teorias de aprendizagem:
Teorias de aprendizagem behavioristas;
Teoria de aprendizagem de Piaget;
Teoria de aprendizagem de Vygotsky;
Teorias de aprendizagem de Bruner;
Teoria de aprendizagem de Ausubel;
Teoria de aprendizagem social.
As teorias de aprendizagem sero analisadas quanto ao conceito de

aprendizagem, seus fundamentos e aplicaes no processo de
Que condies psicolgicas influenciam a aquisio de

conhecimentos, formao de hbitos, habilidades, qualidades de
carcter?
A Unidade V aborda estas questes, dando-lhe as bases para

compreender a formulao de objectivos, escolha de contedos,
mtodos e tecnologias educativas e procedimentos de avaliao no
106
Lio n 1
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
BEHAVIORISTAS
Introduo
Esta lio vai inici-lo no estudo das teorias de aprendizagem,
comeando pela teoria de aprendizagem behaviorista, que explica
como que se formam os comportamentos.
Descrever os mecanismos do condicionamento;

Objectivos Analisar a aplicao da teoria behaviorista no processo de
Aplicar a teoria do reforo no processo de ensino-aprendizagem.
Comportamento, condicionamento, estmulo incondicionado,

estmulo significativo, reflexo incondicionado, estmulo no
significativo, reflexo condicionado, reforo, reforo positivo,
reforo negativo, ensaio-erro.
Terminologia
Ensino Diatancia
O CONDICIONAMENTO
A palavra behaviorismo vem do ingls behaviour, que significa

conduta, comportamento, em Lngua Portuguesa (William e Raitt,
1996: 199). O behaviorismo procura explicar a formao do
comportamento com base na influncia de determinadas condies.
Segundo a teoria do behaviorismo determinadas condies,
determinados estmulos do meio ambiente podem produzir
determinados comportamentos. Deste modo, o behaviorismo
considera que se pode estabelecer uma ligao entre uma
determinada situao, condio ou estmulo e o comportamento do
indivduo. O behaviorismo foi criado por John B. Watson (1878
1958), psiclogo americano, baseando-se nas investigaes de Ivan
Pavlov, que a seguir vamos apresentar.
CONDICIONAMENTO CLSSICO
Ivan Pavlov (1889 1936), fisilogo russo, que ganhou mrito
aps ter realizado investigaes que resultaram na teoria do
condicionamento clssico.
Em que consistiram tais investigaes?
Pavlov apresentou a um co esfomeado um pedao de carne e

verificou que o co salivou e aproximou-se para comer a carne.
Nesta experincia a carne um estmulo incondicionado (Ei),
porque est ligado a satisfao de necessidades instintivas, a
necessidades vitais, sendo, por isso, um estmulo significativo. A
salivao um reflexo incondicionado(Ri), uma reaco
automtica ligada aos instintos.
Em seguida, Pavlov realizou a seguinte experincia: Tocou uma

campainha seguida de apresentao de pedao de carne ao co
esfomeado, tendo verificado que o co salivou e aproximou-se para
comer a carne. Nesta experincia, o toque de campainha um
estmulo no significativo para o co, um estmulo neutro, porque
no est ligado a satisfao de suas necessidades vitais. A carne
um estmulo significativo e a salivao reflexo incondicionado.
Pavlov repetiu vrias vezes a experincia de toque da campainha

seguido de apresentao de carne e constatou a salivao e
aproximao do co.
Depois de repetida combinao do toque de campainha, seguida de

apresentao de um pedao de carne,em que o co salivou e se
aproximou para comer a carne, Pavlov realizou a outra experincia
que consistiu em tocar a campainha para o co esfomeado, sem,
contudo, apresentar a carne, tendo verificado que o co salivou e se
aproximou. O toque da campainha passou a ser sinal de estmulo
108
incondicionado, isto , a ser significativo para o animal. O co

aprendeu que o toque de campainha sinal de carne. A reaco de
salivao e consequente aproximao resultante do toque de
campainha um reflexo condicionado. Dizemos aqui que o animal
aprendeu atravs de reflexos condicionados.
Qual o mecanismo fisiolgico do reflexo condicionado?
O reflexo condicionado, neste caso, a reaco de salivao e

aproximao perante o toque de campainha resultado da ligao
formada no crebro entre as zonas auditiva e digestiva. Caso o co
no receba o alimento, o estmulo incondicionado, em casos
sucessivos de toque de campainha quando esfomeado, no reagir
salivando e se aproximando. A ligao entre as zonas auditiva e
digestiva no crebro apagar-se-.
Ser que s os animais aprendem atravs de reflexos

condicionados?
O exemplo a seguir d-nos a resposta a esta questo.
O ser humano tambm aprende atravs de reflexos condicionados.

O beb aprende a palavra leite, quando a me repetidas vezes
pronuncia a palavra leite e lhe d leite. Mais tarde ao pronunciar a
Exemplo palavra leite o beb reage animado com todo o corpo procura de
leite.
O CONDICIONAMENTO OPERANTE
Um outro autor psiclogo americano de nome Skinner (1904
1991), colocou um rato esfomeado numa gaiola, que para obter
alimento teria que pisar numa alavanca que despoletaria alimento.
A fome funcionou como estmulo incondicionado O rato comeou
por saltitar cegamente na gaiola durante muito tempo, tendo, por
acaso, pisado na alavanca e obtido alimento. O saltitar cegamente
pela gaiola foi a reaco, o comportamento do animal e o alimento
a recompensa recebida. Estas tentativas cegas verificaram-se vrias
vezes, tendo conduzido obteno de alimento casualmente. Ao
longo do tempo as tentativas para pisar a alavanca e obter alimento
foram diminuindo, at que a animal passou a dirigir-se
directamente a alavanca e pis-la. Pode-se dizer que o rato
aprendeu que pisar a alavanca conduz obteno dos alimentos. O
efeito do pisar da alavanca conduziu aprendizagem do
comportamento de pisar a alavanca para obter alimentao, sendo
o efeito do pisar a alavanca reforador. O estmulo alimento ,
deste modo, um reforo. Assim a aprendizagem realizou-se atravs
do mecanismo estmulo, reaco e reforo. O animal aprendeu que
tem que agir, operar, neste caso, tem que pisar a alavanca para
Ensino Diatancia
obter alimento. Da que, este condicionamento se designe de

condicionamento operante.
atravs do condicionamento operante que se adestram animais. O

rato acabaria por pisar a alavanca e transpor o obstculo para obter
o alimento. Deste modo, se podem ensinar comportamentos
complexos aos animais vertebrados.
No circo, o porco corre em fila, salta arco e abana a cabea em

forma de vnia para cumprimentar os espectadores.
Exemplo
O estmulo reforador ou reforo pode ser positivo ou negativo. O

reforo positivo aquele que traz a satisfao, o bem-estar,
agradvel e que provoca a possibilidade de manifestao do
comportamento em condies semelhantes.
O alimento que o rato da experincia de Skinner obtm ao pisar a

alavanca um reforo positivo.
Exemplo
O estmulo reforador negativo quando traz insatisfao, mal-

estar, dor fsica ou psquica e desagradvel, possibilitando a
eliminao de um comportamento indesejvel em condies
semelhantes futuras.
O professor que diz ao filho que teve notas negativas em 3

disciplinas nas Avaliaes Contnuas Sistemticas que no far
festa de aniversrio se no melhorar as notas nessas disciplinas.
Exemplo
O ENSAIO-ERRO
Edward L. Thorndike (1874-1949), psiclogo educacional dos

Estados Unidos da Amrica, elaborou a teoria de aprendizagem por
ensaio-erro baseada em experincias de colocao de ratos e gatos
110
em caixas-labirinto. Os animais expostos em situao de descoberta

de caminho correcto para chegarem ao ponto onde se encontrava a
sada e o alimento, agiram por tentativas, experimentando xitos e
fracassos at terem sucesso.
Com efeito, o que observamos nas experincias da caixa problema

de Skinner foram interpretados por Thorndike como aprendizagem
por ensaio-erro, pois o rato, inicialmente, fez vrios movimentos s
cegas na gaiola e, por acaso, pisou a alavanca que despoletou o
alimento. Estas tentativas passaram a diminuir medida que o
animal passou a estabelecer uma relao entre pisar a alavanca e
obteno de alimento. O animal passou a pisar directamente a
alavanca sempre que tinha fome.
APLICAES PEDAGGICAS DAS TEORIAS

BEHAVIORISTAS
As teorias behavioristas tm validade parcial na explicao de

mecanismos de aprendizagem humanos. O condicionamento
explica a formao de hbitos, habilidades e qualidades de
comportamento.
Hbitos tais como o de pentear, lavar as mos antes de comer,

andar com roupa limpa resultam da colocao de exigncias dos
pais e encarregados de educao, professores e respectivo reforo
Exemplos atravs do elogio quando observados pela criana ou repreenso
verbal quando no observados.
Habilidades como aces automatizadas resultam da repetio e

reforo. Quando a criana aprende a ler e escrever pela primeira
vez tem que pronunciar palavras, descobrir fonemas, letras,
escrever no ar, na areia, no quadro e vrias vezes no caderno. A
criana realiza muitas combinaes das letras, muitas cpias.
Sempre que erra tem que repetir.
A criana aprende qualidades de comportamento, tais como

respeitar os bens alheios, o respeito por outras pessoas, a
pontualidade medida que sofre a apreciao dos pais, adultos e
professores.
Depois de ler sobre as diferentes teorias behavioristas colocamos a seguir

actividades que dever realizar 90 minutos.
1. Assista a uma aula de sua especialidade na 8 classe e

verifique os tipos de reforo aplicado pelo professor e as
circunstncias em que tal acontece.
Actividade 13 2. Entreviste 3 professores da 9 Classe sobre os tipos de

reforo que mais utilizam e em que circunstncias.
Ensino Diatancia
Sumrio
As teorias behavioristas explicam a formao do comportamento
com base no condicionamento na influncia de estmulos
especficos que provocam comportamentos especficos. Segundo os
behavioristas, os comportamentos podem ser formados atravs da
seleco de determinados estmulos e do reforo. As teorias
behavioristas de aprendizagem explicam a formao de hbitos,
habilidades e qualidades de comportamento.
Exerccios
1. Analise as seguintes situaes e indique que tipo mecanismo de

aprendizagem behaviorista ilustra: condicionamento clssico,
condicionamento operante, ensaio-erro:
Auto-avaliao a) O pais que elogiam a criana que tem boas notas nas
Avaliaes contnuas Sistemticas (ACS).
b) A criana nos primeiros dias mama frequentemente, mas a

pouco e pouco passa a mamar em horas certas.
2. Explique em que medida o mecanismo de aprendizagem

behaviorista explica a formao de aspectos da personalidade.
3. Acha que crianas gmeas que crescem na mesma famlia, no

mesmo bairro, estudem nas mesmas turmas podero ter o mesmo
comportamento quando jovens?
COMENTRIO
O condicionamento clssico explica a formao de hbitos
elementares, tais como o de mamar, comer, tomar banho, dormir a
horas certas e outros hbitos incluindo os de arrumao, limpeza e
higiene pessoal.
O condicionamento operante atravs do reforo explica a

consolidao e extino de comportamentos nos educandos. Nesta
linha colocamos as notas de avaliao, a valorizao das
intervenes dos alunos.
112
Muitas qualidades que as crianas e jovens tm resultam de

tentativas e fracassos e da respectiva aprendizagem.
O behaviorismo explica parcialmente a formao de

comportamentos observveis. Deve-se notar que o mecanismo
estmulo-reaco ou estmulo-reaco-reforo mecanicista, na
medida em que no considera que o estmulo que actua sobre o
indivduo sofre a influncia da interpretao, dos conhecimentos,
dos interesses e das disposies do indivduo. Gmeos verdadeiros
no podem ter o mesmo comportamento.
Leia a seguir sobre as teorias behavioristas de aprendizagem nas

seguints obras:
- MWAMWENDA, T. S. .Psicologia Educacional, Uma

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs.164-
179.

Lio n 2
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE
PIAGET
Introduo
As teorias behavioristas de aprendizagem explicam a formao do
comportamento atravs da actuao do estmulo sobre o indivduo.
Este mecanicismo levou ao surgimento das teorias cognitivas de
aprendizagem. As teorias cognitivas de aprendizagem explicam
como as informaes so adquiridas, processadas e actualizadas
atravs de processos cognitivos, atravs do processo de cognio.
Comearemos pela teoria do psiclogo suo Jean Piaget (1896-
1936)..
Ao completar esta unidade lio, voc ser capaz de:
Definir o conceito de aprendizagem da teoria de Piaget;

Ensino Diatancia
Objectivos
Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria
de aprendizagem de Piaget;
Aplicar a teoria de Piaget no processo de ensino-aprendizagem
Aprendizagem, assimilao, acomodao, equilibrao,

pensamento, estdios de desenvolvimento do pensamento,
pensamento sensrio-motor, pensamento pr-operatrio,
pensamento operatrio concreto, pensamento operatrio formal.
Terminologia
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET

Piaget concebe que a aprendizagem se realiza como processo de
assimilao, acomodao e equilibrao. Lembre-se que tratou da
assimilao, acomodao e equilibrao na Unidade 3 quando
estudou a teoria de desenvolvimento de Piaget na Lio 1.
Por assimilao compreende-se a aquisio de novos

conhecimentos e novas experincias integrando-os ou absorvendo-
os nas estruturas ou esquemas existentes do pensamento.
A acomodao, por sua vez , designa as modificaes que as novas

experincias provocam nos esquemas ou estruturas existentes de
modo que haja adaptao. Para que haja adaptao necessrio que
haja equilbrio entre assimilao e acomodao. O desequilbrio
entre assimilao e acomodao provoca conflitos para outros
patamares de equilbrio de nvel superior. A seguir, apresentamos
um exemplo ilustrativo do processo de assimilao, acomodao no
114
Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos de alunos da 5 e

6 Classes da Escola Primria de Bagamoyo e da Escola Primria
de Maxaquene realizadas por Chiau (1993: 29-30) no que diz
Exemplo respeito a explicao do conceito de rio conduziram aos seguintes
resultados:
- Rio um lugar um lugar grande onde existe gua (23%), o

que significa praia;
- Rio um lugar onde existe gua (14%), ligado com qualquer

conjunto de gua incluindo lagos, rios, reservas de gua, valas,
canais de irrigao ou gua da chuva acumulada;
- Rio poro de gua cercada por todos os lados ou corrente de

gua doce (11%);
- Rio tem gua da chuva acumulada num stio que, passado

algum tempo, devido ao peso fura uma parte do terreno e escorre
num longo percurso
Neste exemplo, no consegue explicar o que um rio. Isto

demonstra que, ao assimilarem o conceito de rio no o
compreenderam, no o acomodaram, isto , no o incorporaram nos
conhecimentos anteriores de rio, e, consequentemente no
modificaram a sua ideia de rio, contnuaram a explicar o conceito de
rio de acordo com suas percepes e vivncias pessoais
confundindo-o com a praia e valas e gua corrente da chuva.
O que deveria fazer o professor para que efectivamente os alunos

compreendessem o conceito de rio?
Ele deveria comear por perguntar aos alunos o que entendiam por
um rio e depois utilizar essas definies para elaborar o conceito de
rio.
Ensino Diatancia
Para dar o conceito de rio o professor poderia proceder do seguinte

modo:
Exemplo 1 Comear por dizer que vo falar sobre o rio.
2 Perguntar se algum na sala j teria visto um rio?
3 Perguntar: O que um rio?
- Respostas poderiam aparecer tais como: Rio como gua que

corre nas valas da Avenida Acordos de Lusaka; Rio com a
gua que corre quando chove; Rio como a gua que corre do
Mulauze.
4 Perguntar o que acham das respostas dadas, o que seria rio, a

gua da chuva que corre, a gua das valas da Avenida Acordos de
Lusaka, a gua do Mulauze? Quem j viu um rio? Como que o
rio?
5 Mostrar que o rio gua que corre e que nasce de um lugar, tem
superfcies em cada um dos lados, que damos o nome de margens e
que tem um lugar onde termina, que se chama foz.
O exemplo acima ilustra o processo de aquisio do conceito rio,

em que o professor partiu dos conhecimentos anteriores dos alunos
e conduzi-los a um conhecimento cientfico de rio. Deste modo, os
alunos puderam modificar as ideias anteriores que tinham sobre rio,
incorporar o novo conhecimento nos conhecimentos anteriores. Os
alunos passariam a definir e explicar correctamente rio, havendo,
assim, equilbrio entre o conceito e sua explicao.
O processo de assimilao, acomodao e equilibrao realiza-se

por meio de processos cognitivos e, em especial, atravs do
pensamento. Com efeito, quando o professor do exemplo 2 acima
exposto pede a diferentes alunos para darem o seu conceito de rio e
os coloca a compararem suas respostas, ele est a levar os alunos a
analisarem e sintetisarem seus conceitos de rio, isto , a pensarem.
Piaget defende que a aprendizagem deve ter em conta os estgios

de desenvolvimento do pensamento sensrio-motriz, pr-
operatrio, operatrio-concreto e lgico-formal.
No pensamento sensrio-motriz domina a apreenso das

caractersticas das coisas atravs do manuseio dos objectos; no
pensamento pr-operatrio a criana apreende as caractersticas dos
objectos atravs dos rgos dos sentidos; a criana no estgio do
pensamento operatrio concreto apreende as caractersticas
essenciais das coisas e fenmenos com base nos objectos e
fenmenos reais, concretos; no estgio do pensamento operatrio
formal a apreenso das caractersticas mais essenciais das coisas e
fenmenos baseia-se na anlise e sntese de descries verbais
116
quando o aluno possui experincias anteriores sobre o fenmeno,

objecto em estudo.
O processo de assimilao, acomodao e equilibrao realiza-se

de forma activa pelo sujeito que aprende. O exemplo 2 ilustra este
facto. Os alunos no ouviram passivamente a definio e a
explicao do que um rio, mas deram suas ideias de rio,
compararam suas ideias de rio para chegarem ao conceito de rio. O
educador tem um papel estimulador, mediador na aprendizagem do
conceito rio, ele ajudou os alunos a chegarem ao novo conceito, a
construir o novo conceito.
Pelos factos acima apontados, a teoria de Piaget considerada de

interaccionista, pois defende que os educandos devem interagir
com a matria e interagir entre si.
A teoria de Piaget uma teoria construtivista pois defende que os

educandos devem construir os conhecimentos estimulados e
orientados pelo educador.
APLICAES PEDAGGICAS DA TEORIA DE

APRENDIZAGEM DE PIAGET
Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de

aprendizagem de Piaget tem suas aplicaes no processo de ensino-
aprendzagem no que diz respeito aos seguintes aspectos:
- A elaborao dos curricula adaptados s particularidades dos

estgios de desenvolvimento do pensamento;
- A formulao de objectivos, seleco de mtodos e meios de

ensino-aprendizagem pelo professor tendo em conta as
particularidades do pensamento nos diferentes estgios;
- A estimulao do processo de anlise e sntese do aluno no

- A considerao do aluno como ser activo, detentor de formas

prprias de assimilar e elaborar os contedos;
- A considerao das experincias e conhecimentos anteriores

dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Depois de ter lido sobre a teoria de aprendizagem tem a seguir

actividades a realizar em 90 minutos.
Ensino Diatancia
1. Assista a uma aula da sua disciplina de introduo de nova

matria e verifique em que medida o professor observa o
seguinte:
Actividade 14 - Ligao entre nova matria e a matria anterior;
- Conhecimentos e experincias anteriores dos alunos;
- Actividade de anlise e sntese dos alunos no processo da

aquisio do novo contedo;
- Interaco entre os alunos e interaco alunos e matria no

- Papel estimulador e orientador do professor na construo do

conhecimento pelos alunos.
2. Com base na aula assistida na questo 1 desta actividade,

elabore uma srie de recomendaes de forma a que o
contedo possa ser tratado pelo professor tendo em conta o
processo de assimilao, acomodao e equilibrao
defendidos por Piaget.
COMENTRIO
A teoria de aprendizagem aplicvel na sala de aulas quando o
professor promove efectivamente a ligao da matria nova com a
anterior, recorre s experincias dos alunos para definir os
conceitos, elaborar o novo contedo, promove a sua interaco na
elaborao do novo contedo e ajuda a sistematizar o novo
contedo.
Sumrio
A teoria de aprendizagem de Piaget define aprendizagem como um
processo de assimilao, acomodao e equilibrao que se baseia
no pensamento. A elaborao de objectivos de ensino-
aprendizagem, a escolha de mtodos e meios de ensino-
aprendizagem devem adequar-se s particularidades do
desenvolvimento do pensamento do discente. No processo de
assimilao, acomodao e equilibrao h que ter em conta os
conhecimentos e experincias anteriores dos alunos, estimular e
orientar os alunos na anlise e sntese dos contedos tratados de
forma a chegarem a construir os novos conhecimentos.
118
Exerccios
Responda s seguintes questes:
1. Porque se diz que a teoria de Piaget uma teoria

cognitivista?
Auto-avaliao
2. Que aspectos deve considerar um professor na sua
disciplina para dar uma aula de introduo de nova matria
a alunos da 9 Classe, por exemplo, tendo em conta a teoria
de Piaget?
COMENTRIO
A teoria de Piaget essencialmente cognitivista por se preocupar

pela forma como o educando realiza o processo de cognio, isto ,
de aquisio de conhecimentos, os elabora com base no
pensamento, como sujeito activo. Neste sentido, a aplicao da
teoria de Piaget numa aula exige a considerao da ligao da
matria nova a anterior, a analise e sntese dos contedos tratados
pelos alunos estimulados e orientados pelos alunos e elaborao
dos novos conhecimentos com a ajuda do professor.
Leia sobre as implicaes pedaggicas da teoria de Piaget nas seguintes

obras:
Leitura - MWAMWENDA, T.S. . Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana. Maputo. Texto Editores, 2005, pgs. 93-95

Ensino Diatancia
120
Lio n 3
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE
VYGOTSKY
Introduo
Na lio 2 tratamos da teoria de aprendizagem de Piaget, um
cognitivista. Chegou agora, a vez de estudar a teoria de
aprendizagem de Lev S. Vygotsky (1896-1934), psiclogo russo,
outro cognitivista de renome internacional que explica os
mecanismos psicolgicos do processo de ensino-aprendizagem.
Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria

de aprendizagem de Vygotsky;
Objectivos
Aplicar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de
Comparar a teorias de aprendizagem de Piaget e Vygotsky.
Nvel de desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento potencial,

nvel de desenvolvimento prximal.
Terminologia
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY

Vygotsky define a aprendizagem como .
Processo pelo qual o indivduo adquire informaes,

habilidades, atitudes, valores, etc.. A partir de seu contacto
com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. um
Ensino Diatancia
processo que se diferencia dos factores inatos (a capacidade

de digesto, por exemplo, que nasce com o indivduo) e dos
processos de maturao do organismo, independentes da
informao do ambiente ( maturao sexual, por exemplo).
(Oliveira, 1993: 57)
A definio acima exposta d nfase interaco social como

condio fundamental da aprendizagem.
a aprendizagem na interaco humana que leva o indivduo a

adquirir qualidades humanas, o que provoca o desenvolvimento
psquico do indivduo.
Como se realiza a aprendizagem na interaco humana?
A resposta a esta questo exige o tratamento de conceitos tais

como: nvel de desenvolvimento real ou actual, nvel de
desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal ou
potencial.
O nvel de desenvolvimento real ou actual refere-se ao conjunto de

conhecimentos, habilidades, hbitos, aptides, atitudes, valores,
processos psquicos que o indivduo possui no momento em que
inicia a aprendizagem de algo. As explicaes de rio dadas por
alunos das Escolas Primrias de Bagamoyo e de Maxaquene,
descritas na Lio 2, ilustram o nvel actual de conhecimentos dos
alunos. Para os alunos da 5 e 6 Classes o rio grande poro de
gua, isto , praia, gua que corre nas valas da Avenida Guerra
Popular, gua que corre na vala de Mulaze, gua da chuva que
corre,etc.
O nvel de desenvolvimento potencial designa o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hbitos, aptides, atitudes, valores,
processos psquicos que o indivduo pode atingir a partir do nvel
de desenvolvimento, real ou actual no processo de ensino-
aprendizagem. O exemplo que a seguir se apresenta ilustra o nvel
de desenvolvimento potencial de alunos da 5 e 6 classes, referente
ao conceito de rio da lio 2.
Os alunos devero ser capazes de indicar as principais

caractersticas de um rio, tais como o ter origem numa nascente,
possuir gua corrente, leito, margens, afluentes e foz.
Exemplo
Vygotsky (1984) define a zona de desenvolvimento proximal ou

potencial como:
122
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se

costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes ( Oliveira, 1993: 60).
De forma mais simples podemos afirmar que a zona de

desenvolvimento potencial ou proximal compreende os
conhecimentos e valores que a criana pode adquirir, as
habilidades, hbitos, aptides, atitudes e qualidades de
comportamento que pode desenvolver a pouco e pouco com a ajuda
dos adultos e outras crianas. Tomando como exemplo o caso da
aprendizagem do conceito de rio, os alunos da 5 e 6 classes
podem chegar s caractersticas de rio se colocados numa situao
em que o professor comece por ouvir as suas ideias sobre rio, e
depois convid-los-ia a analisar se as guas que correm nas valas
da avenida Guerra Popular, quando chove ou na vala de Mulaze
seriam, de facto, rio, e, se possvel, comparando com a explicao
de um aluno que j teria visto um rio. Com a ajuda do professor, os
alunos chegariam s caractersticas fundamentais de um rio, ao
nvel de desenvolvimento potencial de conhecimentos.
APLICAES PEDAGGICAS DA TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de aprendizagem de Vygotsky tem uma ampla aplicao
pedaggica no processo de ensino-aprendizagem, como a seguir se
recomenda:
- O professor deve, em 1 lugar, diagnosticar o nvel de

conhecimentos, habilidades e aptides dos alunos quando inicia
sua actividade numa turma, para conhecer o nvel real ou actual
dos alunos;
- Sempre que introduzir um contedo novo dever reactivar os

conhecimentos anteriores dos alunos relacionados com a
matria a ser tratada, atravs de perguntas. O novo contedo
deve ser dado a partir de perguntas sobre o novo conceito de
forma a colocar os alunos em situao de anlise de suas
opinies e, ajudados pelo professor, a enunciarem o novo
conceito. Deste modo, o professor ter em conta as experincias
e conhecimentos anteriores dos alunos, o contexto em que os
alunos vivem;
- O professor deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua

interaco na anlise e na sntese, na elaborao ou construo
do novo conhecimento.
Depois de ler o texto sobre as caractersticas e aplicaes da teoria

de Vygotsky tem 90 minutos para realizar as actividades que a
seguir se apresentam.
Ensino Diatancia
1. Assista uma aula de sua disciplina e verifique em que

medida o professor aplica a teoria de Vygotsky no processo
de ensino-aprendizagem e elabore recomendaes para o
professor.
Actividade 15
2. Preencha o quadro que se segue comparando a teoria de
aprendizagem de Piaget e de Vygotsky, no que respeita ao
conceito de aprendizagem, relao entre aprendizagem e
desenvolvimento, o papel do aluno no processo de ensino-
aprendizagem.
COMENTRIO
A teoria de Vygotsky aplicvel no processo de ensino-

aprendizagem, exigindo que o professor parta dos conhecimentos e
experincias anteriores dos alunos quando pretender introduzir os
contedos e os conduza a elaborao de novos conhecimentos com
sua ajuda atravs da colocao de actividades.
A aprendizagem um processo activo de assimilao de

conhecimentos, em que os novos conhecimentos so relacionados
com as experincias e conhecimentos anteriores do sujeito que
aprende, e, como consequncia, so incorporados modificam tais
conhecimentos.
Vygotsky tambm considera a aprendizagem como processo activo

de aquisio da cultura humana em que a considerao de
experincias e conhecimentos anteriores desempenham uma
condio fundamental para conduzir o sujeito que aprende a nveis
mais altos de aprendizagem. Deste modo, Piaget e Vygotsky
colocam a interveno activa dos processos cognitivos do sujeito
que aprende como condio de aprendizagem.
Os processos de maturao so considerados como condio de

novas aprendizagens e consequentemente de desenvolvimento em
Piaget enquanto que Vygotsky considera que nos primeiros anos
de vida factores biolgicos de maturao so os mais determinam a
aprendizagem. A partir do momento em que a criana comea a
falar activamente, os factores ambientais ligados a aprendizagem
assumem um papel preponderante para o desenvolvimento
psquico.
124
Sumrio
A teoria de Vygotsky tambm cognitivista por se preocupar pela
forma como o educando realiza o processo de cognio, isto , o
processo de aquisio de conhecimentos, e os elabora com base na
interaco social com os adultos e coetneos, como sujeito activo,
com seus conhecimentos e experincias, habilidades, hbitos,
aptides, atitudes, valores e qualidades de comportamento.
Neste sentido a aplicao da teoria de Vygotsky numa aula exige a

considerao da ligao da matria nova a anterior, a anlise e
sntese dos contedos tratados pelos alunos estimulados e
orientados pelos alunos e elaborao dos novos conhecimentos e
formao de habilidades e aptides e desenvolvimento de
qualidades de comportamento com a ajuda do professor.
Exerccios
1. Como que o professor pode considerar o nvel de

desenvolvimento real ou actual, zona de desenvolvimento
potencial ou proximal e nvel de desenvolvimento potencial
no processo de ensino-aprendizagem?
Auto-avaliao
2. Porque se diz que a teoria de Vygotsky interaccionista e
construtivista?
COMENTRIO
O professor considera o nvel de desenvolvimento real ou actual ao

partir dos conhecimentos e experincia que o aluno tem para tratar
o novo contedo e atravs de tarefas conduzi-lo ao nvel de
exigncia mais alto que el pode alcanar com sua ajuda.
A teoria de Vygotsky interacccionista na medida em que

privilegia a actividade do aluno com a matria, sob a orientao do
professor no processo de ensino-aprendizagem. Neste processo os
alunos resovem tarefas com instrues que os conduzem a
elaborao de conceitor, leis, princpios.
Ensino Diatancia
Leia o captulo sobre Desenvolvimento e Aprendizado no livro

de
OLIVEIRA, M.K.. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento, Um

Leitura Processo Scio-Histrico. So Paulo, Editora Scipione, 1993 pgs.
55-65.
126
Lio n 4
TEORIA DE APRENDIZAGEM
COGNITIVA DE BRUNER
Introduo
A lio 4 apresenta a teoria de Jerome Bruner (1915- ), um
psiclogo americano ps-piagetiano, que se preocupou em explicar
como que se realiza a aprendizagem atravs de processos
cognitivos e como que o professor pode organizar a actividade do
aluno de modo que ele aprenda eficazmente.
Caracterizar as condies psicolgicas do processo de ensino-

aprendizagem de acordo com Bruner;
Objectivos
Organizar actividades de ensino-aprendizagem dos alunos que
exijam a actividade de anlise e sntese por parte dos alunos.
Aprendizagem por descoberta, motivao, estrutura, sequncia e

reforo.
Terminologia
Ensino Diatancia
CARACTERSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER
MECANISMO DE APRENDIZAGEM DE BRUNER
Bruner considera que o mecanismo principal de aprendizagem a

descoberta.
Em que consiste o mtodo da descoberta?
O mtodo da descoberta consiste em levar o aluno aquisio dos

conhecimentos atravs de procura por si efectuada. Neste processo,
a tarefa do professor a de organizar actividades de modo a
conduzir o aluno a chegar de forma independente aos
conhecimentos, a formar habilidades, hbitos e aptides.
Como que se pode levar o aluno a aprender atravs da

descoberta?
A aprendizagem por descoberta exige que o professor envolva os

alunos em actividades de anlise e sntese nos trs momentos
essenciais da aula: na preparao, realizao e avaliao. Vamos, a
seguir, ilustrar este processo.
128
Tendo em vista o tratamento do tema A Forma das Folhas na

aula de Biologia da 9 classe, o professor dir aos alunos que depois
de estudar as folhas quanto a sua estrutura externa e classific-las
Exemplo de folhas completas e incompletas, sinples e compostas, na aula
que vai seguir tratar-se- do estudo das diferentes formas das
folhas. Cada aluno dever trazer 3 tipos de folhas diferentes para a
prxima aula de Biologia.
No dia do tratamento do tema o professor vai organizar os alunos

em grupo e pedir para agruparem as folhas de acordo com a
semelhana na forma.
Realizada a actividade de agrupamento de folhas de acordo com a

forma, o professor poder perguntar se sabem como se pode
designar cada uma das formas das folhas. E afirmar que para tal
devero observar atentamente cada forma de folhas e tentar
encontrar algo semelhante.
possvel que os alunos achem que as folhas tenham a forma de

lana, corao, a linha elptica. A, o professor poder afirmar que
as folhas que possuem a forma de lana designam-se de
lanceoladas, as de forma de corao cardiformes, as de forma linha
elptica eltpticas e acrescentar que as folhas cuja forma no
conseguiram encontrar algo com a qual se assemelhasse, se
assemelha a uma seta e se designam de folhas sagitadas.
O passo seguinte poderia ser o desenho das formas das folhas nos
cadernos, pelos alunos com a escrita do respectivo nome da forma.
O grupo seria convidado a misturar as folhas de diferentes formas,

para, em seguida, cada aluno mostrar uma folha, de acordo com a
forma mencionada pelo professor.
O Trabalho Para Casa consistiria em colar numa folha de cartolina

quatro folhas de diferentes formas: lanceolada, cardiforme, elptica
e sagitada.
O exemplo acima apresentado mostra a descoberta como

mecanismo de conduo do processo de ensino-aprendizagem.
Trata-se de uma descoberta didctica, na qual o aluno envolvido
em actividades de anlise e sntese desde a procura de material
didctico, sua anlise e sntese e descoberta de caractersticas mais
comuns e essenciais e, consequentemente a descoberta de sua
designao. Essa descoberta pode no ser total e a o professor
estimula com perguntas e completa onde o aluno no consegue
chegar.
O facto de o aluno ser conduzido a chegar por si s s

concluses,sob a conduo do professor explica o facto de a teoria
de aprendizagem de Bruner ser classificada como uma teoria
construtivista de aprendizagem.
Ensino Diatancia
PRINCPIOS DA TEORIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

BRUNER
Bruner apud Sprinthall e Sprinthall (1993: 239-243) considera que
o processo de ensino-aprendizagem eficaz exige a considerao das
seguintes condies: a motivao, a estrutura, a sequncia e o
reforo.
A MOTIVAO .
A motivao a predisposio do indivduo para a aprendizagem.

A motivao provocada pelos impulsos da curiosidade, da
aquisio de competncia e da reciprocidade ou de viver com
outras pessoas e cooperar com elas. Deste modo, Bruner destaca a
motivao intrnseca, a vontade de aprender como condio
principal que predispe o indivduo a aprender.
A aprendizagem pode garantir a curiosidade caso se baseie na

descoberta e na resoluo de problemas. Nestas condies exige-se
a explorao de alternativas atravs da activao, manuteno e
direco do processo (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 240).
A activao designa a colocao de tarefas que envolvam um grau

de dificuldade que esteja ao nvel das possibilidades de soluo
pelos alunos, que espevite sua curiosidade de procura de
alternativas de soluo. No exemplo da aula de Biologia da 8
Classe de tratamento do tema A forma das folhas a tarefa
consistia em procurar folhas e procurar agrup-las em diferentes
formas.
A manuteno caracteriza os mecanismos utilizados pelo professor

para garantir que a criana realize a tarefa do princpio ao fim. Esta
manuteno realiza-se atravs das instrues que os alunos tm que
realizar e do controle de sua realizao.
No exemplo da aula de Biologia, da 8 Classe de tratamento do

tema A forma das folhas as instrues foram as seguintes:
recolher folhas de formas diferentes, formar grupos de alunos,
agrupar as folhas de acordo com formas semelhantes, comparar a
forma das folhas com objecto, algo conhecido, dar um nome a cada
um dos tipos de forma, misturar as folhas, apresentar uma folha de
acordo com a forma mencionada pelo professor por cada aluno,
desenhar as folhas de formas diferentes no caderno e escrever o
respectivo nome.
A direco da realizao das tarefas caracteriza a orientao ao

objectivo que inicia com a colocao da tarefa pelo professor,
continua com o seguimento das instrues colocadas pelo professor
na aula. Como se pode observar, a direco da realizao de tarefas
inseparvel da activao dos alunos para a aprendizagem e
130
manuteno da curiosidade e procura de solues atravs de

instrues do professor.
A ESTRUTURA
A estrutura diz respeito organizao dos contedos de um tema,

assunto no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser
compreensvel pelos alunos. Para Bruner, citado por Sprinthall e
Sprinthall (1993: 240-241) a organizao dos contedos depende
de modo de apresentao, da economia de apresentao e do poder
de apresentao.
A apresentao dos contedos pode ser feita de forma motora,

icnica e simblica.
A apresentao dos contedos de forma motora designa a

aprendizagem atravs de aces.
A criana de 6 anos, ao ingressar na Escola Primria, aprende a

noo do nmero 1 comeando por observar o professor a retirar
muitos objectos de modo a restar apenas um. Poder tambm
Exemplo chamar para a frente 10 alunos e mandar sentar 9 e perguntar
quantos ficaram. Depois pode pedir que cada aluno mostre um
dedo, uma orelha, um olho, um lpis, uma cadeira, um caderno, um
menino uma menina.
A aprendizagem atravs de aces a forma mais privilegiada de

aprendizagem de crianas que se encontram no estgio do
pensamento sensrio-motor de Piaget. Neste estgio, as crianas
aprendem as caractersticas das coisas com base na manipulao
dos objectos.
Os principiantes escolares comeam a aceder a muitos

conhecimentos atravs da aco. Note-se que os adolescentes
aprendem por aces, por exemplo, as lnguas e contedos de
outras disciplinas que exigem a prtica.
A apresentao dos contedos de forma icnica designa a

aprendizagem atravs de imagens.
Tomemos como ponto de partida a aprendizagem da noo de

nmero 1 dado no exemplo anterior. Na aula seguinte o professor
pede aos alunos para mostrarem um feijo, uma pedrinha, um lpis,
Exemplo um menino, uma menina. Depois pede a diferentes alunos para
irem ao quadro desenhar uma coisa de seu gosto. Finalmente, pede
a cada aluno para desenhar no seu caderno e pintar uma coisa de
seu gosto.
Ensino Diatancia
As aces realizadas com objectos, coisas e pessoas constituram

um ponto de partida para a compreenso da noo 1. A
representao de imagens de 1 objecto, coisa e pessoa vai
consolidar a compreenso de 1. As crianas incluiro tambm
objectos no presentes.
A apresentao dos contedos de forma simblica realiza-se com

base na linguagem verbal.
Depois de os alunos da 1 Classe terem aprendido a mostrar um

objecto, coisa e pessoa e desenh-los numa outra aula o professor
diz que vo aprender a escrever 1 e escreve no quadro 1.
Exemplo Seguidamente, passa com o dedo sobre o nmero 1. medida que
pede aos alunos para escreverem no ar 1, como ele o faz no quadro.
Escreve a tracejado vrios 1 no quadro e pede aos alunos para
completarem a escrita de um no quadro. Em seguida, escreve a
tracejado o 1 no caderno de cada aluno e pede aos alunos para
passarem o lpis sobre o 1. Finalmente, os alunos devero escrever
1 e encher uma linha do caderno repetindo os gestos anteriores.
O exemplo da aprendizagem da noo de nmero 1 mostra que o

contedo foi apresentado de forma motora, icnica e simblica para
facilitar a compreenso por parte dos alunos. O incio da
aprendizagem com a escrita de 1 no seria compreensvel aos
alunos, pois no compreenderiam que 1 representa a quantidade 1.
A apresentao dos contedos de forma simblica com base na

linguagem verbal aplica-se em casos em que os alunos tm
experincias e imagens vivas sobre os assuntos a serem tratados.
O modo de apresentao do contedo deve ser visto em estreita

relao com a economia de apresentao e o seu poder.
A economia de apresentao refere-se quantidade de informaes

que o contedo abrange, enquanto que o poder da apresentao diz
respeito simplicidade ou complexidade do contedo. A
quantidade de informaes a ser apresentada deve adequar-se s
caractersticas de desenvolvimento etrio do aluno. Isto tambm
vlido no que diz respeito sua simplicidade e complexidade. O
professor deve organizar os contedos de modo a que eles sejam
compreensveis.
A SEQUNCIA
Ao tratar da estrutura dos contedos referiu-se questo da sua

organizao. De facto, falar da organizao dos contedos implica
referir-se sua sequncia lgica, inter-relao entre os contedos,
132
relao entre o simples e o complexo, ao modo de apresentao

dos contedos de modo a torn-los compreensveis.
O REFORO
O reforo tem relao com a motivao do aluno no processo de

ensino-aprendizagem. Bruner citado por Sprinthall e Sprinthall
(1993: 242) refere-se necessidade de se dar uma retro-informao
aos alunos no decurso da realizao das tarefas, na realizao dos
diferentes passos das tarefas de modo a conduzi-los a novos passos
de soluo e tarefas com xito.
A seguir apresentam-se tarefas que poder realizar em 120 minutos.
1. Assista a uma aula de sua disciplina e verifique o seguinte:
a) Como que o professor promove o ensino por

descoberta;
Actividade 16
b) As formas de apresentao dos contedos
c) Os tipos de reforo dos alunos pelo professor
2. Faa um plano de lio de um tema de sua disciplina sua

escolha em que aplicar o ensino pela descoberta e
apresentar os contedos de modo compreensvel.
COMENTRIO
O professor promove o ensino pela descoberta na medida em que

coloca o aluno como pequeno investigador, orienta o aluno na
procura de exemplos ilustrativos do conceito a ser dado tais
exemplos devem ser reais,sempre que possvel -, promove a
comparao dos exemplos ilustrativos atravs de instrues a serem
realizadas individualmente e /ou em grupo, at os alunos acederem
s caracteristicas essenciais e atribuirem a designao do conceito a
ser estudado.
Sumrio
A teoria de Bruner explica o mecanismo de aprendizagem com
base na descoberta de conceitos sob orientao do professor. Esta
teoria recomenda que o professor deve motivar os alunos a fim de
Ensino Diatancia
predisp-los para a aprendizagematravs da colocao de tarefas

que estimulem a curiosidade e do reforo, organizar os contedos
de forma lgica, inter-relacionada, do simples para o complexo e
promover a aprendizagem baseada em aces motoras,
representaes em forma de imagens e linguagem de acordo com
os estgios de desenvolvimento dos alunos e suas experincias.
Exerccios
1. Fale das vantagens e desvantagens da aprendizagem por

descoberta.
2. Porque que a teoria de aprendizagem de Bruner

Auto-avaliao construtivista?
3. Quando que o professor pode apresentar os contedos de

modo motor, icnico e simblico?
COMENTRIO
A aprendizagem pela descoberta tem vantagens na medida em que

o professor conduz os alunos a analisarem casos, problemas desde
a preparao da aula at a realizao e alcance dos aspectos gerais
mais essenciais. Da a considerao da teoria de Bruner como
construtivista. Pois o aluno conduzido pelo professor a chegar s
noes, leis, por si prprio, o que incentiva o aluno a aprender
desde o incio da aprendizagem, isto , motiv-lo. Um outro
aspecto que o aluno desenvolve a curiosidade e os processos de
anlise e sntese, bem como habilidades de auto-aprendizagem.
Os contedos de aprendizagem podem ser apresentados de modo

motor, icnico e simblico, em dependncia do contedo e das
caractersticas dos alunos. Para crianas do perodo do pensamento
pr-operatrio recomenda-se a apresentao de contedos de modo
motor e icnico. Para crianas do perodo do pensamento
operatrio concreto recomenda-se que se parta da apresentao dos
contedos de modo motor para o icnico e deste para o simblico.
A criana deve manusear os objectos e fenmenos, v-los, ouvi-los,
cheir-los, desenh-los, e caracteriza-los simbolicamente,
escrevendo. No caso de alunos do perodo do pensamento
operatrio formal, o professor tambm deve partir da apresentao
dos contedos de modo motor para o icnico e deste para o
simblico. Ele deve levar os alunos a fazer experincia, a observar
experincias, a observar a natureza, a observar objectos reais e suas
134
imagens e depois conduzi-los a sua descrio. S no caso de os

alunos possurem conhecimentos experincias comprovadas sobre
o contedo a ser tratado que o professor pode apresentar os
contedos de forma verbal partindo de tais conhecimentos e
experincias.
Leia a seguir sobre a teoria de aprendizagem de Bruner nas

seguintes obras:
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo

- MWAMUENDA, T.S. . Psicologia Educacional, Uma

Perspectiva Africana. Maputo. Texto Editores, 2005, pgs. 96-
98.
Ensino Diatancia
Lio n 5
COGNITIVA DE AUSUBEL
Introduo
A Lio 5 vai tratar da teoria de aprendizagem cognitiva de David Paul
Ausubel (1918- (?)), um psiclogo americano ps-piagetiano que
caracteriza os tipos de aprendizagem que os alunos realizam na sala de
aulas, cuja compreenso fundamental para a realizao da actividade do
professor.
Caracterizar os tipos de aprendizagem de Ausubel;
Planificar aulas tendo em conta os tipos de aprendizagem de Ausubel;

Objectivos
Aprendizagem por recepo, aprendizagem por descoberta, aprendizagem

por repetio, aprendizagem significativa,
Terminologia
136
TIPOS DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL
Ausubel considera que a aprendizagem se realiza atravs da recepo em

oposio aprendizagem por descoberta; e por repetio em oposio
aprendizagem significativa.
A APRENDIZAGEM POR RECEPO E A PRENDIZAGEM

POR DESCOBERTA
A aprendizagem por recepo define-se como sendo a assimilao de

conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor
prepara a lio, explica a matria e o aluno escuta e aponta. Esta
aprendizagem por recepo pode ser de repetio mecnica de material
no compreendido, como tambm baseada na compreenso do material
aprendido. No caso da aprendizagem por recepo baseada na
compreenso dos contedos expostos, o aluno relaciona os novos
conhecimentos com os que j possui. A seguir, vamos apresentar
exemplos deste tipo de aprendizagem por recepo.
O professor de Biologia da 9 classe tem como tema Tipos de

raz e no dia da aula diz aos alunos que vo estudar a raz e
escreve o ttulo no quadro. Em seguida, explica que o rgo que
Exemplo se encontra geralmente enterrado no solo e que suporta a planta
Costa das e Rombe, (2005: 48-49). Quanto forma as razes podem
ser aprumadas, fasciculadas, razes aprumadas tuberculosas e razes
aprumadas fasciculadas.
Depois manda os alunos copiarem o texto que ele escreve no
quadro sobre conceito de raiz, os tipos de raz, caracterizao de
cada tipo e exemplo de cada tipo. Finalmente, elabora um
questionrio em que coloca as seguintes perguntas:
- O que a raiz?
- Como que podem ser as raizes quanto a forma?
- D um exemplo de cada tipo de raiz estudado.
O exemplo 1 mostra que os alunos so receptores dos

conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor
no faz uso de exemplos reais, nem de representaes coloridas
ilustrativas de cada tipo de raiz. Trata-se, pois, de uma
aprendizagem por recepo repetitiva e mecnica.
Ensino Diatancia
O professor de Biologia da 9 classe tem como tema Tipos de

raz e no dia da aula diz aos alunos que vo estudar a raz e
escreve o ttulo no quadro. Em seguida, explica que o rgo que
Exemplo se encontra geralmente enterrada no solo e que suporta a planta
Costa e Rombe (2005: 48-49). Em seguida, projecta vrios tipos de
raiz que apresentam razes aquticas, areas e subterrneas e
explica que elas tm em comum o facto de suportarem a planta.
Acrescenta que o que vai ser estudado so os diferentes tipos de
raiz quanto forma e apresenta as razes do feijoeiro, milho,
cenoura e mandioca reais e explica as caractersticas de cada uma e
designa cada uma delas de raiz aprumada, raiz fasciculada, raiz
aprumada tuberculosa, raz fasciculada tuberculosa. Finalmente,
pede a cada aluno para dar um exemplo de cada tipo de raiz quanto
a sua forma.
O exemplo 2 ilustra a aprendizagem por recepo significativa,

pois, o professor apresentou a matria de forma acabada, fez uma
exposio servida de meios ilustrativos, tais como projeco de
imagens coloridas, apresentao de razes reais ilustrativas. Deste
modo, a exposio utilizvel e conduz compreenso dos
conhecimentos.
A aprendizagem por descoberta foi caracterizada na Lio 4 na

teoria de aprendizagem de Bruner e consiste na realizao de
actividades de procura dos conhecimentos por parte dos alunos. A
tarefa do professor de planificar actividades para cada tema, com
respectivas instrues, orientar sua realizao e estimulao dos
alunos para chegarem aos conhecimentos, desenvolver as
habilidades, hbitos e aptides esperados. Assim, a teoria de
aprendizagem de Ausubel tambm uma teoria construtivista.
APRENDIZAGEM POR REPETIO MECNICA E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ao tratarmos da aprendizagem por recepo referimo-nos que ela
poderia ser por repetio mecnica ou por aprendizagem
significativa.
A aprendizagem por repetio mecnica designa a assimilao de

informaes sem compreenso, sem estabelecimento de ligaes
baseadas no sentido, baseada na repetio e, consequente, fixao.
Com isto no se pretende afirmar que a aprendizagem por repetio
mecnica no seja aplicvel no processo de ensino-aprendizagem.
Muitas vezes os alunos tero que fixar cifras, datas e nomes, sem
relao significativa atravs da repetio mecnica.
A aprendizagem significativa, por sua vez, designa a aquisio de

conhecimentos com base na compreenso do contedo, sua
incorporao nos conhecimentos anteriores do sujeito que aprende.
A aprendizagem significativa mais duradoira que a mecnica.
138
Depois de ler a descrio da teoria de Ausubel tem a seguinte

actividade para realizar em 90 minutos.
1. Assista a uma aula de sua disiciplina e verifique que tipos

de aprendizagem o professor promove:
a) Aprendizagem por recepo mecnica;

Actividade 17
b) Aprendizagem por recepo significativa;
c) Aprendizagem por descoberta.
2. Elabore um plano de lio sobre um tema sua escolha em

que promove uma aprendizagem significativa.
3. Preencha o quadro comparativo das teorias de Piaget,

Vygotsky, Bruner e Ausubel no que diz respeito aos
mecanismos de aprendizagem, papel do professor e do
aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Quadro 12: Comparao das teorias de Piaget, Vygotsky,

Bruner e Ausubel no que respeita a mecanismos de
aprendizagem, papel do professor e do aluno no processo de
Aspectos Teoria Teoria de Teoria de Teoria de

de Vygotsky Bruner Ausubel
Piaget
Mecanismos
de
aprendizage
m
Papel do
professor no
processo de
ensino-
aprendizage
m
Papel do
aluno no
processo de
ensino-
aprendizage
m
Ensino Diatancia
COMENTRIO
As teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel

consideram o processo de cognio com a interveno especial do
pensamento como mecanismo principal do processo de ensino-
aprendizagem, em que o aluno deve analisar os contedos partindo
de seus conhecimentos e experincias anteriores de modo a
compreend-los. O professor tem como papel conduzir os alunos na
procura das caractersticas gerais mais essenciais dos objectos e
fenmenos estudados, de modo a que eles cheguem a formular por
si ss os conceitos, as leis, a construir os conhecimentos e as leis. O
professor tem, deste modo, um papel mediador no processo de
ensino-aprendizagem. O aluno tem o papel de analisar os casos, os
objectos, os fenmenos ou os problemas apresentados pelo
professor, de discutir com seus colegas os aspectos descobertos e,
chegar por si prprio s concluses gerais mais essenciais. Como se
pode ver, o aluno tem um papel activo.
Sumrio
A teoria de aprendizagem de Ausubel defende que a aprendizagem
se realiza atravs da recepo em oposio aprendizagem por
descoberta, e por repetio em oposio aprendizagem
significativa. Na aprendizagem atravs da recepo, o professor
apresenta conhecimentos acabados que so adquiridos de forma
mecnica e repetitiva, ou com base na compreenso dos contedos
e suas inter-relaes, quando o professor utiliza meios didcticos
ilustrativos adequados. A aprendizagem por descoberta designa a
procura dos conhecimentos, a formao de habilidades e aptides
pelos alunos sob a orientao do professor. Trata-se da construo
dos conhecimentos pelos alunos sob a orientao do professor.
140
Exerccios
1. Caracterize os tipos de aprendizagem de Ausubel?
2. Porque se diz que Ausubel um construtivista?
Auto-avaliao
COMENTRIO
Segudo Ausubel a aprendizagem pode ser por recepo ou por

descoberta e mecnica ou significativa.
Na aprendizagem por recepo a actividade do professor activa,

ele dircursa, escreve no quadro, mostra e faz perguntas e a do aluno
passiva, de escutar, escrever e responder.
Na aprendizagem por descoberta trata-se de o professor criar

condies para que os alunos conduzidos por tarefas e instrues
cheguem a elaboaro dos conhecimentos. A tarefa do professor
de mediador.
A aprendizagem mecnica designa a assimilao de conhecimentos

sem a devida compreenso dos contedos e a aprendizagem
significativa refere-se precisamente a comreenso dos contedos no
Leia sobre a teoria de aprendizagem de Ausubel nos livros que a seguir se

apresentam:
Leitura - BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo de

Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993, pgs 101-104.
- MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana. Maputo, Texto Editores, 2005 pgs. 187-190.
Ensino Diatancia
Lio n 6
SOCIAL
Introduo
Depois de ter aprendido como que atravs do condicionamento,
do reforo se formam hbitos, habilidades, qualidades de carcter e
ainda do papel de processos cognitivos na explicao da
aprendizagem. Vamos, a seguir, tratar de outros mecanismos de
aprendizagem que se baseiam no behaviorismo e no cognitivismo,
a teoria de aprendizagem social ou modelagem de Albert Bandura
(1925- (?)), um psiclogo canadiano.
Identificar os aspectos de aprendizagem por imitao e

modelagem no processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Aplicar a aprendizagem por imitao e modelagem no processo
Aprendizagem social, observao, imitao, modelagem,

aprendizagem pelo reforo vicariante.
Terminologia
Afinal, como que o indivduo aprende de acordo com a teoria de

aprendizagem social?
142
Segundo Bandura citado por Mwamwenda, (2005:179) o indivduo,

na interaco com outras pessoas, aprende atravs da observao e
da percepo de outras pessoas imitando o seu comportamento.
Trata-se aqui da aprendizagem por imitao. Por imitao entende-
se a cpia de aces de outras pessoas de forma intencional (Cabral
e Nick, 1997: 181). deste modo que a criana reproduz gestos,
aces, manifestaes verbais, movimentos e modos de vestir das
pessoas que a rodeiam. Quando os comportamentos imitados so
reforados positivamente tendem a manter-se, enquanto que
aquelas aces e gestos que so reforados negativamente tendem a
desaparecer. Segundo Bruner e Zeltner (1994:23), a aprendizagem
por imitao tambm pode ter lugar sem reforo directo em
determinadas condies, como por exemplo, quando o observador
tem disposio de assumir o comportamento ou a pessoa observada
tem grande prestgio.
Segundo o que foi j exposto, o indivduo aprende comportamentos

de pessoas que a rodeiam que so ou no reforados. Note-se que a
aprendizagem pode realizar-se atravs da cpia do comportamento
da pessoa modelo. Trata-se aqui da aprendizagem por modelagem.
O modelo poder ser o pai, a me, o irmo, a irm, o professor, a
professora, o amigo, a amiga, o artista, o atleta, o poltico, o
religioso entre outros.
importante salientar que a observao do reforo positivo do

comportamento de outra pessoa, atravs do elogio, prmio pode
conduzir aprendizagem de tais comportamentos.
A participao dos alunos numa sesso de distribuio de prmios

aos alunos que esto no quadro de honra e que se destacam nos
seus comportamentos, tais como pontualidade, realizao de
Exemplo deveres de casa, curiosidade de aprender, procura de
esclarecimento de dvidas, repetio da matria em casa pode
contribuir para que adoptem tais comportamentos.
Esta aprendizagem que resulta da observao do reforo de

comportamentos de outras pessoas tambm se designa de
aprendizagem por reforo vicariante.
A imitao e a modelagem so mecanismos fundamentais de

aprendizagem de comportamentos que os educadores, os pais, os
professores devem considerar no processo educativo e, em
particular, no processo de ensino-aprendizagem. Os educadores, os
pais, os professores, devem reforar positivamente os
comportamentos reproduzidos que sejam socialmente aceites. Eles
devem ter comportamentos modelos para seus educandos, nos seus
gestos, aces, expresses verbais, vesturio, atitudes.
Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de

aprendizagem social se baseia nas percepes de outras pessoas,
Ensino Diatancia
isto , nos processos cognitivos e reforo de comportamentos

reproduzidos.
Agora, realize as actividades que a seguir se apresentam em 90

minutos.
1. Entreviste 4 pais e encarregados de educao sobre o que

que as crianas imitam nas seguintes faixas etrias:
a) Dos 3 aos 5/6 anos;

Actividade 18
b) Dos 6 aos 10 anos;
c) Dos 10 aos 16 anos;
2. Entreviste a 4 professores da sua escola sobre o que que

os alunos imitam dos professores e dos seus colegas.
COMENTRIO
As actividades realizadas mostram certamente que as crianas de 3

a 5/6 anos imitam os gestos, expresses verbais de seus pais e
irmos e outros adultos mais prximos, reproduzem nos jogos e
brincadeiras as actividades dos adultos, nos jogos de construo,
fazer de conta que pai, me, enfermeiro, mdico, motorista,
professor.
Dos 6 aos 10 anos a criana passa tambm a reproduzir os

comportamentos, os gestos e expresses verbais do seu professor e
colegas de turma na escola. preciso notar que este perodo se
caracteriza pelo desejo de agradar ao professor, que autoridade
que a criana admira, bem como ao grupo de colegas da turma. A
criana imita as expresses verbais do professor, sua mmica, a
caligrafia, a forma de segurar a esferogrfica, lpis, a forma de se
sentar, a forma de se dirigir aos colegas, as suas reaces
emocionais.
Dos 10 aos 16 anos a criana passa a imitar tambm grupos de

amigos e a reproduzir comportamentos, modos de vestir, criar o
cabelo, pentear o cabelo, forma de andar, preferncias de actividade
de tempo livre da pessoa que mais admira e com quem se identifica
totalmente, do dolo.
Os pais e encarregados de educao e professores devem adoptar

comportamentos que constituam bom exemplo, aliar a palavra
aco.
144
Sumrio
O indivduo aprende comportamentos com base na observao e
percepo de outras pessoas e a consequente imitao.
Comportamentos reforados positivamente tendem a manter-se. As
crianas comeam por imitar os sons, palavras, gestos e aces dos
adultos, mais prximos, coetneos, para depois reproduzir, de
forma activa, as aces e os comportamentos do seu professor e
colegas de turma na Escola Primria, chegando at a dolos.
Exerccios
1. Porque que se diz que a teoria de aprendizagem social se

baseia em mecanismos de aprendizagem cognitivos e
behavioristas?
Auto-avaliao 2. Mencione 3 aspectos que se podem aprender por imitao e
modelagem no que se refere ao desenvolvimento fsico-
motor, cognitivo e afectivo.
COMENTRIO
A teoria de aprendizagem social baseia-se em mecanismos de

aprendizagem cognitivos, pois a observao de outras pessoas na
interaco humana no conduz automaticamente a imitao. Existe
uma anlise perceptiva do comportamento da pessoa que
posteriormente se imita. Comportamentos imitados, uma vez
reforados positivamente, mantm-se e tm tendncia a repetir-se e
os reforados negativamente desaparecem.
Depois de estudar as teorias que tentam explicar como que o

indivduo aprende, chegado o momento de estudar os aspectos
que determinam a escolha os contedos mtodos e meios de
Chegados daqui, uma questo fica por responder: Afinal, o que

que efectivamente determina a escolha dos contedos, dos
mtodos e dos meios de ensino-aprendizagem? A UnidadeVI vai
responder a esta questo.
Ensino Diatancia
Leia sobre Aprendizagem Social ou Modelagem nas seguintes obras:
- MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 179-184.
Leitura - SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C.. Psicologia
Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, McGraw-
Hill, 1993, pgs 253-256.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE V

Leitura Psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 1993.

- CHIAU, S.A.. Formas de Definio de Conceitos e de Explicao de

Representaes Simblicas na Disciplina de Geografia por Alunos
da 5 e 6 Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a
Obteno do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia).
Maputo, Instituto Superior Pedaggico,1993.


Africana .Maputo, Texto Editores, 2005.

1990.

McGraw-Hill, 1993.

- WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese

Dictionary. New York, Oxford University Press, 1996.
146
Unidade VI
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
Introduo
A planificao de uma aula, sua realizao e avaliao tm como
ponto de partida os objectivos educacionais. A Unidade VI vai
tratar de objectivos educacionais de modo a lev-lo a ser capaz de
planificar o que pretender alcanar numa aula.
Definir o conceito de objectivo educacional;

Objectivos Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com
taxionomia de Bloom;
Formular objectivos educacionais de uma aula.
Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais,

objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, taxionomia,
domnio cognitivo, domnio afectivo, domnio psico-motor, nveis
do domnio cognitivo, operacionalizao de objectivos
Terminologia educacionais, critrios de operacionalizao de objectivos
educacionais.
A Unidade VI tratar, em 6 horas previstas, os seguintes contedos:
- Classificao dos objectivos educacionais segundo a

taxionomia de objectivos educacionais de Bloom;
- Operacionalizao de objectivos educacionais;
Os objectivos educacionais sero analisados no concernente ao

conceito de objectivos educacionais, determinao dos objectivos
educacionais, classificao de objectivos educacionais, domnios
dos objectivos educacionais, nveis do domnio cognitivo,
formulao de objectivos educacionais. No tratamento dos temas
desta unidade realizar actividades prticas.
Precisar de para completar o estudo da Unidade VI.

Ensino Diatancia
Lio n 1
SEGUNDO A TAXIONOMIA DE
BLOOM
Introduo
A primeira lio desta Unidade vai familiariz-lo com os objectivos
educacionais e sua classificao.
Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com a

taxionomia de Bloom;
Objectivos
Identificar objectivos educacionais de diferentes domnios da
taxionomia de Bloom.
Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais,

objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, taxionomia,
domnio cognitivo, domnio afectivo, domnio psico-motor, nveis
do domnio cognitivo.
Terminologia
CARACTERIZAO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

CONCEITO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
Antes de definirmos objectivos educacionais comearemos por

apresentar o conceito de objectivos.
148
O que se entende por objectivo?
Objectivo a antecipao mental de um resultado. com base no

objectivo que se planificam actividades visando alcan-lo. Cada
actividade realiza-se atravs de uma srie de aces.
E o que sero objectivos educacionais?
Objectivos educacionais constituem a antecipao mental dos

resultados do processo de educao, no sentido mais amplo, e dos
resultados do processo de ensino-aprendizagem, em particular.
Os objectivos educacionais podem ser alcanados em curto, mdio

ou longo prazo. Os objectivos educacionais de longo prazo so
aqueles que se espera alcanar num longo espao de tempo, no fim
de um curso, no fim de uma disciplina, enquanto que objectivos
educacionais de mdio prazo so alcanveis a mdio prazo, no fim
de um captulo. Os objectivos educacionais a curto prazo so
aqueles que se pretendem atingir num curto espao de tempo, numa
aula.
Os objectivos de mdio e longo prazo tambm se designam de

gerais, enquanto que os de curto prazo de especficos.
Os objectivos educacionais foram estudados por Benjamin S.

Bloom (1913- (?)), psiclogo americano, que chegou a criar um
modelo de sua classificao, que, a, seguir vai aprender:
CLASSIFICAO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

SEGUNDO BLOOM
A classificao de objectivos educacionais de Bloom designou-se

de taxionomia de objectivos educacionais.
O que se entende por taxionomia de objectivos educacionais?
A resposta a esta questo exige que, em primeiro lugar, se defina o

conceito de taxionomia.
Taxionomia (ou taxonomia). Disposio sistemtica de

fenmenos de acordo com determinadas regras (critrios de
disposio) que, em geral, apresentam uma organizao
hierrquica (Bruner e Zeltner, 1994: 246).
De acordo com a definio acima exposta, a taxionomia de

objectivos educacionais uma disposio hierrquica sistemtica
Ensino Diatancia
de aspectos da personalidade do educando que se pretendem

atingir. Trata-se de um conjunto comportamentos observveis que
se pretende alcanar.
Bloom divide os objectivos educacionais em trs domnios: o

domnio cognitivo, o afectivo e o psico-motor.
O domnio cognitivo relaciona-se com a formao de processos

cognitivos e do processo de cognio, isto , de aquisio de
conhecimentos. No domnio cognitivo distinguem-se 5 (cinco)
nveis, a saber: conhecimentos essenciais, compreenso, anlise e
sntese, aplicao, avaliao.
O nvel de conhecimentos essenciais designa os conhecimentos de

factos, dos nomes das coisas, fenmenos.
Exemplos de conhecimentos de factos: as datas histricas de

Moambique, os nomes das cidades da Repblica de Moambique,
os estados da gua, os nmeros.
Exemplo
Os conhecimentos essenciais so adquiridos pelos alunos em

diferentes disciplinas. J imaginou quantos factos, nomes os alunos
tm que aprender nas disciplinas de Histria, Geografia e Biologia?
Os conhecimentos de factos so conservados atravs da repetio,
atravs da memria.
O nvel de compreenso refere-se quisio e reproduo de

conhecimentos atravs de prprias palavras do sujeito.
Depois de ouvir uma histria narrada pelo professor, numa aula de

Lngua Portuguesa, o aluno convidado a contar a histria a seus
colegas; ou lida uma frase num texto pelo aluno, este convidado a
Exemplo explicar com suas prprias palavras.
O nvel de anlise e sntese diz respeito a decomposio do todo

em partes e consequente reunio das partes para descoberta das
caractersticas mais gerais e essenciais.
150
Ao ensinar o tema O Homem e Outros Mamferos, na disciplina

de Biologia, da 8 Classe, o professor pode convidar um aluno ao
quadro para divid-lo em quatro colunas, nas quais colocar as
Exemplo caractersticas de cada um dos animais Homem, co, macaco,
cabrito, leo, que sero apresentadas pelos seus colegas. Terminada
a colocao das caractersticas de Homem, co, macaco, cabrito e
leo, o professor colocar a tarefa de mencionarem as
caractersticas que diferenciam o Homem de co, macaco, cabrito e
leo.
Estas caractersticas sero sublinhadas pelo aluno que est no
quadro, e relacionam-se com: locomoo em posio erecta, a fala,
o pensamento, o trabalho criativo, a vida em sociedade, a mudana
das condies de vida.
A anlise e sntese realizam-se atravs de aces tais como,

caracterizar, comparar, relacionar, diferenciar, sintetizar.
O nvel da aplicao caracteriza a transferncia de conhecimentos,

procedimentos adquiridos anteriormente para a soluo de uma
nova tarefa.
Depois de os alunos da 8 Classe terem tratado do tema A

Temperatura Atmosfrica, na disciplina de Geografia, o professor
coloca a tarefa de acharem a temperatura mdia da provncia em
Exemplo que vivem nos 7 dias que se seguem, de acordo com informaes
dos Servios Meteorolgicos transmitidas pela rdio e por outros
meios..
O processo de ensino-aprendizagem visa, essencialmente, levar os

alunos a aplicar os conhecimentos e procedimentos adquiridos.
com base na aplicao dos conhecimentos e procedimentos que o
aluno desenvolve hbitos, habilidades e aptides, ou seja, o saber-
fazer.
O nvel de avaliao refere-se a conhecimentos de valores.
Valores ou representaes de valores so constitudos pelos

fenmenos, relaes, situaes ou condies que so de
especial importncia ou desejveis para um determinado
indivduo ou grupo (Bruner e Zeltner, 1994: 246).
A partir da definio acima exposta, pode-se afirmar que o nvel de

avaliao corresponde aquisio e expresso de conhecimentos
sobre fenmenos, relaes, situaes ou condies so desejveis
ou indesejveis. Trata-se de tomada de posio perante fenmenos,
suas relaes, situaes ou condies incluindo factos.
Ensino Diatancia
Depois de uma palestra sobre os meios de proteco contra a

contaminao por doenas de transmisso sexual e HIV/SIDA, o
aluno convidado a dar a sua opinio sobre se concorda que se
Exemplo evite de apertar as mos s pessoas como forma de evitar a
contaminao pelo HIV/SIDA?
O nvel de avaliao realiza-se atravs de aces tais como: julgar,

dar opinio, tomar posio, reagir.
Os conhecimentos de valores contribuem para a formao de

atitudes, isto , a disposio de agir de certo modo em relao aos
factos, comportamento de outras pessoas, fenmenos, suas
relaes, situaes ou condies.
Deve ter notado que da descrio dos nveis de conhecimentos

essenciais, de compreenso, anlise e sntese, aplicao e avaliao,
se pode deduzir diferente peso que cada um apresenta. Com efeito,
os nveis de conhecimentos essenciais e de compreenso colocam
mais exigncias a memorizao de conhecimentos. Os nveis de
anlise e sntese e avaliao desenvolvem o pensamento
indispensvel para a aplicao correcta dos conhecimentos e
procedimentos.
O domnio afectivo refere-se formao de emoes e sentimentos

e de atitudes. Trata-se da formao de vivncias subjectivas
agradveis ou desagradveis da relao do indivduo com as coisas,
fenmenos, suas relaes, situaes, condies, aces,
actividades, resultados de actividades, animais, pessoas, incluindo
da relao consigo prprio.
A solidariedade para com as pessoas mais pobres, em particular, as

crianas, pode ser formado atravs da visita a um centro de
acolhimento ou escola de crianas da rua, na qual os alunos
Exemplo observaro as instalaes do local, as condies de vida das
crianas, conversaro com as crianas e educadores.
A partir da visita e da conversa com o professor, os alunos podero

propor a ajuda a dar quelas crianas.
A partir do exemplo dado no se deve concluir que as crianas

formaro imediatamente a solidariedade em relao s crianas
mais pobres, pois, a formao de emoes e sentimentos e atitudes
positivas um processo longo, que exige mais aces planificadas.
O domnio psicomotor refere-se formao da coordenao

psquica e dos movimentos dos msculos, formao de hbitos e
de habilidades.
152
O aluno aprende a escrever a letra a primeiro no ar, com o dedo

na carteira, ligando os traos do a escritos pelo professor no
quadro com o giz, escrevendo no caderno lpis, repetidas
Exemplo vezesdurante a prpria aula de introduo do a, e escrevendo o
a, em outras palavras, nas aulas que se seguirem.
No incio, a criana escrever com todo o corpo e, medida que for

repetindo a escrita do a nas aulas que se seguirem, ir aperfeioar
a sua escrita, ir escrever de forma mais ou menos automtica, isto
, ter formado a habilidade de escrita do a.
A formao da coordenao psicomotora exige que o aluno

aprenda em primeiro lugar conhecimentos de procedimentos, isto ,
de como fazer, e depois se lhe exija que faa sempre da mesma
maneira e na mesma sequncia, e realize exerccios repetidos de
forma sistemtica.
Os objectivos educacionais dos domnios cognitivo, afectivo e

psicomotor esto interrelacionados numa aula.
Procure realizar a seguinte actividade em 90 minutos:.
Recolha 5 Planos de Lio de professores da 8 Classe de cada uma

das seguintes disciplinas Portugus, Biologia, Matemtica,
Geografia e Histria e verifique o seguinte:
Actividade 19 - Domnios da taxionomia de Bloom para os quais se orientam;
- No caso de orientao para o domnio cognitivo indique os

respectivos nveis.
COMENTRIO
Ao realizar a tarefa deve ter notado que a orientao para os

domnios cognitivo, afectivo e psicomotor varia consoante as
disciplinas. Cada aula pode apresentar objectivos de mais de um
domnio. Os objectivos educacionais definem o comportamento
que se pretende que o aluno alcance nos diferentes domnios,
delimitam os contedos a serem tratados, indicam claramente as
actividades que o professor e alunos devem realizar ao longo da
aula, os recursos didcticos que a serem utilizados em cada uma
delas, bem como a valiao do alcance dos objectivos.
Ensino Diatancia
Sumrio
Os objectivos educacionais so uma antecipao mental dos
resultados que se pretendem alcanar no processo de educao nos
aspectos cognitivo, afectivo e psicomotor, conforme a classificao
de Bloom.
com base nos objectivos que o professor selecciona os contedos,

mtodos, recursos didcticos e formas de avaliao a utilizar nar no
154
Exerccios
A seguir, apresentam-se duas colunas , onde numa se colocam os

objectivos e noutra a sua classificao, de acordo com o domnio e
nvel. Assinale com verdadeiro (V) ou falso (F) cada uma das
correspondncias entre o objectivo e a classificao:
Auto-avaliao
1. Estudado o tema Regime dos Rios, na disciplina de
Geografia, 8 Classe, o aluno deve ser capaz de dizer os
nomes dos regimes dos rios - objectivo cognitivo, nvel da
compreenso;__
2. Estudado o tema Regime dos Rios, na disciplina de

Geografia, 8 Classe, o aluno deve ser capaz de comparar os
regimes de rios constante ou permanente, peridico e
temporrio ou irregular - objectivo cognitivo, nvel da
anlise e sntese;__
3. Estudado o tema Rios, na disciplina de Geografia, 8

Classe, o aluno deve se capaz de explicar com suas prprias
palavras o que um rio - objectivo cognitivo, nvel de
avaliao;__
4. Estudado o tema Regime dos Rios na disciplina de

Geografia, 8 Classe, o aluno deve ser capaz de identificar o
regime dos rios Rovuma, Pngue, Limpopo e Umbelzi
objectivo cognitivo, nvel de aplicao:__
5. O aluno dever ser capaz de apresentar a sua opinio em

relao aos camponeses que viviam nas margens do rio
Limpopo e que se recusaram a mudar de local de residncia
at serem vtimas das cheias do ano 2000 - objectivo
cognitivo, nvel de conhecimentos essenciais.
6. O aluno dever ser capaz de dar a sua opinio sobre as

cheias do ano 2000, com base na observao do filme que
retrata as cheias de 2000 na cidade de Xai-Xai - objectivo
do domnio afectivo;__
7. O aluno dever ser capaz de desenhar no Mapa de

Moambique o percurso dos principais rios de Moambique
Objectivo do domnio psicomotor.___
Ensino Diatancia
Leia sobre Objectivos Educacionais: A Taxonomia de Benjamin

Bloom nas seguintes obras:
- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e

Leitura Pedagogia.3 Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.

156
Lio n 2
OPERACIONALIZAO DE
Introduo
Na lio anterior abordou-se o conceito de objectivos educacionais
e dos aspectos da personalidade para os quais eles se orientam.
chegado o momento de aprender a elaborar objectivos educacionais
de uma aula.
Caracterizar os critrios de formulao de objectivos

educacionais de uma aula;
Objectivos
Formular objectivos educacionais de uma aula da sua disciplina.
Operacionalizao de objectivos educacionais, critrio

comportamento, meio e avaliao.
Terminologia
CONCEITO DE OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS

EDUCACIONAIS
Os objectivos educacionais aparecem expressos nos Planos de

Estudo de um Ciclo e classes de cada Ciclo, nos programas de cada
disciplina, nos captulos dos programas de cada disciplina e foram
Ensino Diatancia
elaborados pelo Ministrio da Educao e Cultura. Estes objectivos

so gerais, conforme o aprendido na Lio 1. Cabe ao professor
elaborar os objectivos de cada aula. A elaborao dos objectivos
educacionais de cada aula a partir dos objectivos de cada captulo
justamente o que se designa de operacionalizao de objectivos.
Trata-se da elaborao de objectivos educacionais especficos de
cada aula. Bruner e Zeltner (1994: 182) definem operacionalizao
de objectivos educacionais do seguinte modo:
Tipo de formulao do objectivo da aprendizagem pelo qual

se indica, com exactido, que comportamento um indivduo
deve mostrar, em que perodo de tempo e com que
qualidade, para que com isso se possa averiguar se foi
alcanado o objectivo da aprendizagem.
Esta definio de objectivos destaca que operacionalizar um

objectivo consiste em indicar, com exactido, um comportamento
observvel que se pretende que o aluno manifeste numa aula e o
respectivo nvel de seu alcance. Poderamos colocar seguinte
questo: como formular os objectivos educacionais especficos de
uma aula?
CRITRIOS DE OPERACIONALIZAO DE OBJECTIVOS

EDUCACIONAIS
Os critrios de operacionalizao de objectivos educacionais so

trs:
1 A definio do comportamento observvel que o aluno deve

demonstrar numa aula;
2 A indicao do meio utilizado pelo aluno para exprimir o

comportamento que se pretende alcanar;
3 O padro de alcance do comportamento desejado.
A definio do comportamento observvel que o aluno deve

alcanar numa aula realiza-se atravs da determinao dos aspectos
da personalidade que se pretende que o aluno desenvolva de acordo
com os domnios da taxionomia de Bloom, nomeadamente o
domnio cognitivo (nveis de conhecimentos essenciais,
compreenso, anlise e sntese, aplicao e avaliao), o domnio
afectivo e o domnio psico-motor, de acordo com o tema de cada
aula.
A definio do comportamento observvel que o aluno deve

alcanar numa aula exprime-se atravs de verbos de significao
definida, que indicam comportamentos observveis e mensurveis
158
consoante os domnios cognitivo (nveis de conhecimentos

essenciais, compreenso, anlise e sntese, aplicao e avaliao),
afectivo e o psico-motor.
Alguns verbos que exprimem o domnio cognitivo de acordo com

os diferentes nveis so:
- Nvel de conhecimentos essenciais: dizer, indicar, apontar o

nome, nmeros, datas; definir; etc.
- Nvel de compreenso: explicar com prprias palavras,

apresentar o significado;
- Anlise e sntese: caracterizar, comparar, relacionar,

diferenciar, sintetizar.
- O nvel de aplicao: resolver, utilizar, aplicar.
- O nvel de avaliao: dar opinio sobre, tomar posio sobre.
Alguns verbos que exprimem o domnio afectivo nos diferentes

aspectos:
- Emoes: alegrar-se, entusiasmar-se.
- Sentimentos. Amar as plantas,
- Atitudes: gostar de higiene, respeitar as diferenas entre as

pessoas, abster-se sexualmente.
Alguns verbos que exprimem o domnio psicomotor:
- Escrever sem erros, pronunciar as palavras correctamente,

saltar o trampolim, atirar a bola de basket ao cesto.
Vamos a seguir definir o comportamento a ser observado no aluno

no fim do tratamento do tema O Homem e Outros Mamferos na
disciplina de Biologia da 8 Classe
No fim da aula, o aluno dever ser capaz de apresentar, oralmente,

as caractersticas do Homem no comuns a outros mamferos.
Exemplo
Neste exemplo o comportamento desejado o apresentar

oralmente.
Ensino Diatancia
A indicao do meio utilizado pelo aluno para exprimir o

comportamento que se pretende alcanar, consiste no registo do
material didctico a ser utilizado pelo aluno para manifestar o
comportamento desejado. Continuando o exemplo anterio,r
teramos o seguinte:

as caractersticas do Homem no comuns a outros mamferos, com
base na informao contida no quadro comparativo das
Exemplo caractersticas do Homem, do co, do macaco, do cabrito e do leo.
Neste exemplo o meio utilizado para exprimir a manifestao do

comportamento constitudo pela lista de caractersticas do
Homem, do co, do macaco, do cabrito e do leo.
O padro do alcance do comportamento desejado diz respeito

medida de alcance do comportamento que se pretende alcanar na
aula.
Tomando o exemplo anterior, o que pretender o professor: que o

aluno seja capaz de apresentar oralmente todas as caractersticas do
Homem no comuns a outros animais ou um certo nmero de
caractersticas? Dito de outro modo, at que ponto se pretende que
os alunos alcancem o comportamento de indicar as caractersticas
do Homem no comuns a outros animais? Continuando o exemplo
anterior, teremos o que se segue:

pelo menos seis caractersticas do Homem no comuns a outros
mamferos, com base na informao contida no quadro
Exemplo comparativo das caractersticas do Homem, do co, do macaco, do
cabrito e do leo.
No exemplo acabado de ser apresentado seis caractersticas do

Homem no comuns noutros mamferos constituem o critrio de
medida de alcance do comportamento.
IMPORTNCIA DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

OPERACIONALIZADOS
A formulao de objectivos educacionais muito importante, pois

eles exprimem o comportamento a atingir numa aula.
Delimitando claramente o contedo a tratar, estes objectivos

apresentam as actividades a serem realizadas pelo professor e
160
alunos para conduzir o aluno a alcanar o comportamento desejado,

isto , os mtodos de ensino-aprendizagem, os meios didcticos a
serem utilizados pelos professores e alunos no tratamento da
matria, bem como os procedimentos de avaliao e medida de
alcance do objectivo por parte do professor e alunos.
Tomando como exemplo o objectivo elaborado mais acima teremos

a seguinte ilustrao:
Expresso do comportamento desejado: No fim da aula o aluno

dever ser capaz de apresentar oralmente;
Exemplo Delimitao clara do contedo: caractersticas do Homem no

comuns a outros mamferos;
Indicao das actividades a serem realizadas pelo professor e

alunos para conduzir o aluno a alcanar o comportamento desejado:
escrita de caractersticas do Homem, do co, do macaco, do cabrito
e do leo em colunas no quadro apresentadas pelos alunos,
conduzidos pelo professor;
Apresentao dos meios didcticos a serem utilizados pelos

professores e alunos no tratamento da matria: o quadro;
Colocao dos procedimentos de avaliao e medida de alcance do

objectivo por parte do professor e alunos: apresentar oralmente pelo
menos seis caractersticas do Homem no comuns a outros animais
mamferos.
Depois de ter estudado como elaborar objectivos educacionais

operacionalizados chegou o momento de realizar as actividades
colocadas a seguir que podero ocup-lo em 90 minutos.
1. Pegue nos 5 Planos de Lio de professores da 8 Classe de

cada uma das disciplinas de Portugus, Biologia,
Matemtica, Geografia e Histria recolhidos para a
realizao da actividade da Lio 1 e verifique o seguinte:
Actividade 20
- Em que medida em cada um dos planos de lio os critrios de
definio do comportamento, indicao de meios didcticos e
do critrio padro so considerados?
2. Entreviste 2 professores de cada uma das disciplinas das

disciplinas cujos Planos de Lio foram recolhidos sobre os
critrios utilizados por eles para elaborarem os objectivos
educacionais.
3. Elabore 3 objectivos educacionais operacionalizados com

base em temas de sua disciplina.
Ensino Diatancia
COMENTRIO
H que notar que a formulao de objectivos educacionais

obedecendo aos critrios definio do comportamento desejado,
indicaes dos meios de alcance do comportamento e padro de
realizao do objectivo so fundamentais para planificao,
realizao e avaliao do processo de ensino-aprendizagem.
O professor deve formular correctamente os objectivos de uma

aula, indicando o comportamento desejado atravs de sua
enunciao, usando verbos mensurveis, indicando os meios a
serem utilizados para o alcance dos objectivos, isto , os recursos
didcticos a serem usados para demonstrar o alcance do objectivo,
bem como o nvel de alcance do objectivo, o nvel de medida do
comportamento que se espera que o aluno alcance.
Os professores precisam de aprender a formular objectivos

educacionais.
Sumrio
A Lio 2 tratou dos critrios de formulao de objectivos
educacionais operacionalizados: definio do comportamento
observvel que o aluno deve alcanar no fim de cada aula referente
aos domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.
Tais objectivos so expressos em verbos de significao definida;

dos meios de expresso do comportamento observvel, meios
didcticos que o aluno deve utilizar na aprendizagem e padro de
alcance do comportamento desejado, isto , o nvel de alcance do
comportamento pelos alunos.
Os objectivos educacionais operacionalizados permitem delimitar

os contedos da aula, indicam as actividades e aces a serem
realizadas pelo professor e pelos alunos, os mtodos de ensino-
aprendizagem, os meios didcticos a serem utilizados na aula e a
avaliao da aula, medio do nvel do alcance do comportamento
definido previamente.
162
Exerccios
1. Qual a diferena entre objectivos educacionais gerais e

objectivos educacionais operacionalizados?
2. Apresente 3 exemplos de objectivos educacionais gerais dos

Auto-avaliao domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.
3. Escolha um tema da sua disciplina e elabore um Plano de

Lio com base nos objectivos educacionais
operacionalizados.
COMENTRIO
Os objectivos educacionais gerais designam a previso de

comportamentos esperados a longo e mdio prazo como resultado
do processo de aprendizagem de um conjunto de captulos, do
programa de uma disciplina ou conjunto de disciplinas, de um
currculo. Os objectivos gerais aparecem definidos nos programas.
Os objectivos especficos designam a formulao de
comportamentos esperados no processo de ensino-aprendizagem
numa aula. Os objectivos especficos so formulados pelo
professor. No basta formular correctamente os objectivos para
leccionar bem uma aula. preciso levar os alunos a estarem
dispostos para a aprender desde o incio at ao fim da aula.
Como manter a disposio para a aprendizagem? Esta questo ser

respondida pela Unidade VII.
Leia sobre Operacionalizao de objectivos nas seguintes obras:
- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e

Pedagogia.3 Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.
Leitura
- SANTANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e
Avaliao. 11 Edio. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998.
Ensino Diatancia
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VI
Leitura


- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e Pedagogia.3

Edio. Lisboa, Moraes Editores, 1981.


1990.
- SANTANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliao. 11

Edio. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998.

McGraw-Hill, 1993.

164
Unidade VII
MOTIVOS DE APRENDIZAGEM
Introduo
A Unidade VII tratou dos objectivos educacionais, sua definio,
classificao e formulao na planificao da aula. chegado o
momento de estudar os aspectos psicolgicos da realizao da aula.
Comearemos pelos motivos de aprendizagem como fora que
impulsiona para o ensino-aprendizagem.
Ao completar esta unidade, voc dever ser capaz de:
Caracterizar os motivos de aprendizagem;

Objectivos Comparar as teorias de motivao para a aprendizagem;
Indicar as caractersticas da motivao para a aprendizagem na

Ontognese;
Criar as condies psicolgicas essenciais para motivao dos

alunos para a aprendizagem na sala de aulas.
Motivos, necessidades, necessidades fisiolgicas, necessidades de

segurana, necessidades de afiliao, necessidades de estima,
necessidades de auto-realizao, motivos intrnsecos, motivos
extrnsecos, interesses.
Terminologia
A Unidade VII ter como contedo o seguinte:
- Conceito de motivos e de motivao;
- Teorias de motivao de behavioristas, cognitivas e de Maslow;

Ensino Diatancia
- Os motivos de aprendizagem na Ontognese;
- A motivao na sala de aulas.
A Unidade VII explicar a relao que existe entre as necessidades

e os motivos, como conscincia das necessidades e impulso para a
actividade de aprendizagem. Depois passar para abordagens que
tentam explicar os mecanismos da motivao tais como, a teoria
behaviorista do papel do reforo, cognitiva do papel do significado
e a teoria da satisfao de necessidades de Maslow, chegando
evoluo dos motivos de aprendizagem na Ontognese, para,
finalmente, extrair regras de motivao na sala de aulas tendo em
conta as caractersticas dos alunos nos diferentes estdios de
A Unidade VII vai tratar essencialmente de responder a questo:
- O que que impulsiona a aprendizagem?
Precisar de 3 horas para completar o estudo da Unidade VII.

166
Lio n 1
A FORMAO DE MOTIVOS
Introduo
Nesta primeira lio vai caracterizar os motivos de aprendizagem e
os mecanismos da motivao de forma a ser capaz incentivar o
aluno a querer aprender desde o incio ao fim de cada aula.
Relacionar as necessidades e os motivos educacionais;

Objectivos Diferenciar motivos e motivao;
Caracterizar os motivos de aprendizagem nos diferentes estgios

de desenvolvimento psquico;
Criar as condies psicolgicas de motivao na sala de aulas.
Necessidades, motivos, motivao, reforo, significado, interesses,

motivao intrnseca e extrnseca.
Terminologia
MOTIVOS E MOTIVAO
O ponto de partida para a definio de motivos est nas

necessidades. O organismo humano tem tendncia a estar em
Ensino Diatancia
equilbrio no seu funcionamento, por exemplo, o organismo requer

uma certa quantidade de lquidos e de outros alimentos. A falta de
lquidos e outros alimentos provoca no organismo um desequilbrio
e, por conseguinte, uma necessidade. Quando o indivduo toma
conhecimento da falta de lquidos e alimentos no seu organismo,
sente a sede e fome surge o motivo.
O motivo a tomada de conscincia da necessidade. O motivo faz

surgir o objectivo. No caso do nosso exemplo, o indivduo coloca
como seu objectivo a obteno de gua e alimentos. Para a
satisfao da sua necessidade (alcance do objectivo) exige-se que o
indivduo tenha que agir. Tem que procurar gua e alimentos. Da
que o motivo seja um impulso para a aco.
A palavra motivo vem do latim movere que significa mover

(Matamala, 1980: 158). As aces humanas caracterizam-se por
serem guiadas por motivos e, por isso, serem conscientes. Porm,
nao se pretende afirmar que todos os actos humanos sejam
conscientes.
A motivao designa a predisposio de realizar aces

componentes de actividades para alcanar o objectivo.
O aluno que estuda com motivao pontual, faz perguntas,

voluntrio para realizar tarefas, faz os trabalhos de casa, rev
diariamente a matria, coloca dvidas ao professor e colegas.
Exemplo
A motivao tambm designa o acto de motivar pelo professor e

pelos educadores.
O professor motiva os alunos quando, ao introduzir uma nova

matria, comea por explicar a importncia da matria a ser tratada
e, ao longo do tratamento da matria, coloca perguntas aos alunos
Exemplo de modo a partir das suas experincias na caracterizao do novo
assunto.
A motivao ocupa um lugar central na Psicologia, pois explica as

condies de incio e de realizao das actividades e, neste caso, do
processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, diferentes teorias
de motivao da aprendizagem apareceram na Psicologia de
Aprendizagem para explicar a motivao para a aprendizagem.
168
TEORIAS DE MOTIVAO DA APRENDIZAGEM
As teorias principais que se esforam por explicar os mecanismos

da motivao so as behavioristas, cognitivas e humanistas (Pisani
et al 1990: 102-105).
As teorias behavioristas explicam a motivao como sendo

provocada pelo reforo. O reforo positivo, as recompensas, a
aprovao, o elogio na soluo correcta das tarefas, a estimulao
dos alunos que erram atravs de encorajamento e acompanhamento
na soluo de tarefas, enfim, a criao de vivncias positivas no
processo de ensino-aprendizagem na escola, bem como a
aprovao, o elogio e encorajamento da criana e do jovem pelos
pais e encarregados de educao so condies de motivao para a
aprendizagem.
As teorias cognitivas de aprendizagem defendem que a

compreenso da importncia dos contedos bem como dos
contedos uma condio fundamental para a criao do interesse
e, consequentemente, da motivao. Piaget, um cognitivista da
aprendizagem eminente, define a motivao do seguinte modo:
Motivao um produto de um desnvel (desequilbrio) entre

o processo de assimilao e o processo de acomodao, de
tal forma que esse contnuo desnvel vai criando uma
desejabilidade de novas assimilaes (satisfaes), dirigida,
sobretudo, para aqueles objectos capazes de produzir um
desnvel maior (Cabral e Nick,1997: 239) .
Os humanistas, representados por Maslow, apresentam uma

hierarquia de necessidades designadamente as necessidades
fisiolgicas, de segurana, de afiliao, de estima e de auto-
realizao, das quais podemos deduzir as motivaes para a
aprendizagem (Abrunhosa e Leito, 1980: 196-199). Com efeito, a
criana do Ensino Primrio estuda para agradar aos pais, para
ocupar um lugar privilegiado na turma e agradar ao professor. O
jovem estuda com a conscincia de seguir um determinado curso,
formar-se profissionalmente numa determinada rea.
A motivao para a aprendizagem pode ser classificada em

intrnseca e extrnseca (Mwamwenda, 2004: 227).
A motivao intrnseca refere-se aos factores interiores que

predispem o indivduo a aprender de forma persistente e dirigida,
tais como as necessidades de aprender a matria, o procedimento, a
atitude, o interesse e o ideal.
Ensino Diatancia
A aluna do Ensino Secundrio que estuda com persistncia

Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia e obtem boas notas porque
quer seguir o ramo de Medicina como futura profisso.
Exemplo
A motivao extrnseca refere-se aos factores exteriores que

predispem o indivduo a aprender de forma persistente e dirigida,
tais como prmios, elogios, aprovao social, benefcios materiais.
O aluno do Ensino Secundrio, em Maputo, estuda afincadamente

todas as disciplinas da 8 Classe e obtm boas notas, porque o pai
prometeu-lhe uma viagem de avio cidade da Beira.
Exemplo
A motivao para a aprendizagem varia nos diferentes estgios de

MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM NA ONTOGNESE
A motivao provocada pelos impulsos da curiosidade, da

aquisio de competncia e da reciprocidade ou de viver com
outras pessoas e cooperar com elas na idade pr-escolar (Sprinthall
e Sprinthall, 1993: 239-240).
Deste modo, Bruner destaca a motivao intrnseca,isto , a

vontade de aprender como condio principal que predispe o
indivduo a aprender. Observe-se que a criana pr-escolar tambm
motivada pelo prazer do jogo, pelas vivncias positivas das
actividades tais como canto, dana, histrias, dramatizao e ainda
as caractersticas exteriores dos objectos, a cor, o tamanho e a
forma.
Os educadores infantis devero ter em considerao as

caractersticas de motivao das crianas do perodo pr-escolar e
apresentar os contedos de aprendizagem em actividades variadas
de jogos, histrias, cantos, danas e dramatizao de curta durao.
Os meios de ensino devero ser interessantes de formas, cores e
tamanhos diferentes.
Quando a criana ingressa na escola aos 6 anos possui uma grande

vontade de aprender a ler, escrever e contar. As vivncias positivas
de xitos na escola tambm so determinantes para a motivao da
170
criana para a aprendizagem. Referimo-nos ao reforo positivo do

aluno, por parte do professor, na realizao de suas actividades
escolares nas diferentes disciplinas, a considerao de suas
particularidades individuais atravs de um acompanhamento e
orientao do aluno em suas dificuldades individuais. O aluno
tambm estuda para agradar aos pais. Ao longo do Ensino Primrio
a criana vai aprender a gostar das disciplinas, de acordo com suas
vivncias de xitos e fracassos.
O professor do Ensino Primrio dever promover a motivao

atravs da apresentao dos contedos, visando promover aces
com os objectos, observar objectos reais, observar representaes,
imagens para chegar aos conhecimentos. Por outro lado, o
professor deve acompanhar individualmente, a aprendizagem dos
alunos, reforando positivamente seu progresso de aprendizagem e
impulsionando o aluno na procura de alternativas de soluo de
seus erros.
Alunos adolescentes de 12 anos em diante comeam a ter

preferncias por certas disciplinas. Gradualmente, medida que a
idade aumenta, na adolescncia, os alunos comeam a ganhar a
conscincia da necessidade de estudar para seguir uma profisso.
A motivao dos alunos adolescentes deve ser incentivada atravs

de:
- Apresentao da utilidade das disciplinas que o professor

lecciona, bem como de cada contedo;
- Apresentao dos contedos de forma compreensvel,

promovendo uma aprendizagem significativa e pela descoberta;
- Apresentao dos contedos atravs de aces e anlise de

imagens sempre que os alunos no possurem experincias
anteriores sobre o contedo a ser tratado;
- Uso de tecnologias educativas que permitam uma anlise e uma

sntese e ilustrao compreensvel dos contedos a serem
aprendidos.
1. Coloque as seguintes perguntas a alunos de 1 turma da 8

Classe, 9 e/ou 10 Classes:
a) Porque que estudam?

Actividade 21
b) Qual a disciplina mais prefererida?
2. Caracterize as diferenas observadas na motivao para o

estudo e a disciplina mais preferida.
Ensino Diatancia
COMENTRIO
A motivao para a aprendizagem varia consoante a faixa etria e

idades. No incio da adolescncia a preferncia pelas disciplinas se
acentua. Os adolescentes comeam a manifestar mais inclinao
para certas disciplinas que para outras. Os mtodos utilizados pelos
professores os meios de ensino concretizadores e, sobretudo, a
compreeenso dos contedos so factores que influenciam a
motiva. O aluno tambm precisa de aprender por compreender a
necessidade de estudo das disciplinas. A motivao para a
aprendizagem na adolecncia passa a ser dominada pelo no
interesse pela profisso.
Sumrio
A motivao para a aprendizagem designa a predisposio de
adquirir conhecimentos, formar habilidades e aptides. Teorias
behavioristas, cognitivas e humanistas tentam explicar a motivao
para a aprendizagem. As teorias behavioristas explicam a
motivao com base no reforo, enquanto que as teorias cognitivas
centram a sua explicaono desequilbrio entre a assimilao e
acomodao, pela curiosidade, vontade de aprender e as humanistas
na satisfao de necessidades. A motivao para a aprendizagem
varia de acordo com as faixas etrias de desenvolvimento da
criana, notando-se que a curiosidade e a vontade de aprender esto
presentes no perodo pr-escolar aliadas influncia do prazer pelo
jogo, a actividades tais como contos, canto e dramatizaes. No
Ensino Primrio a criana quer aprender a ler, escrever e contar,
quer agradar ao professor e aos pais, gosta de actividades
interessantes e variadas das aulas, gosta de saber. Os adolescentes
aprendem movidos pelo gosto pelas disciplinas e interesses
profissionais.
Exerccios
1. Compare as teorias de motivao behavioristas, cognitivas e

humanistas.
2. Apresenta as principais caractersticas da motivao para a

Auto-avaliao aprendizagem dos alunos do Ensino Secundrio Geral.
172
COMENTRIO
As teorias de motivao behavioristas sustentam que os

mecanismos de motivao no processo de ensino-aprendizagem se
baseiam no reforo e as cognitivas na curiosidade, querer saber e as
humanistas na satisfao de necessidades. Os alunos do ensino
Secundrio Geral possuem uma motivao essencialmente baseada
no interesse pela matria, pela aprendizagem tendo em vista a
futura profisso.
O professor deve motivar seus alunos apelando para a importncia

dos contedos a serem tratados, utilizando mtodos que exijam a
actividade dos alunos com tarefas de aprendizagem, a elaborao
de contedos, reforando positivamente os alunos no processo de
ensino-aprendizagem. Deste modo o professor motiva os alunos
aplicando as teorias behavioristas, cognitivas e humanistas.
Para extenso dos seus conhecimento sobre a motivao, continue

com a leitura das seguintes obras:
- ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.

Leitura Porto, Edies ASA, 1980. pgs. 168-205.
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma

Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 222-
233.
Ensino Diatancia
Lio n 2
A MOTIVAO NA SALA DE
AULAS
Introduo
A Lio 2 vai partir da explicao dos factores que influenciam a
motivao para a aprendizagem nas diferentes teorias de
motivao, bem como da anlise das particularidades da motivao
da criana na Ontognese para indicar os aspectos a considerar
numa aula concreta.
Apresentar condies psicolgicas a considerar na configurao

de uma aula;
Objectivos
Planificar uma aula tendo observado as condies psicolgicas
de motivao dos alunos.
Direco ao objectivo, reactivao, reforo.
Terminologia
CONDIES DE MOTIVAO NA SALA DE AULAS

O Professor poder motivar seus alunos observando as seguintes
condies:
1. Apresentao do tema da aula, indicando a sua importncia;

174
2. Reactivao da matria,que consistir na colocao de

perguntas sobre conhecimentos anteriores relacionados com
o tema a ser tratado:
3. Apresentao do contedo novo, atravs da promoo da

aprendizagem significativa e por descoberta;
4. Apresentao dos contedos atravs de aces com os

objectos e coisas, com base nas representaes de imagens
e, finalmente, atravs de sua descrio lingustica;
5. Uso do reforo, atravs do companhamento da realizao

das instrues de soluo de tarefas e avaliao individual
dos alunos, estimulando-os a encontrar alternativas de
ultrapassar suas dificuldades.
6. Colocao de tarefas de avaliao do alcance dos

objectivos, por meio de exerccios realizados no fim de cada
aula;
7. Atribuio de tarefas para realizar em casa.
1. Assista a uma aula de sua disciplina e aponte como que o

professor observa as condies psicolgicas para a
motivao dos alunos.
Actividade 22 2. Planifique uma aula de sua disciplina observando as

condies de motivao dos alunos.
COMENTRIO
A assistncia e a planificao de uma aula permite verificar que a

motivao depende dos objectivos a serem alcanados, isto , o
comportamento que se espera que o aluno atinja no fim da aula, do
contedo a ser ministrado, do tipo de aula (introduo de nova
matria, consolidao, avaliao), das actividades realizadas pelo
professore e pelos alunos, isto , dos mtodos de enino-
aprendizagem, dos recursos didcticos utilizados e formas de
avaliao.
Sumrio
As condies psicolgicas de motivao dos alunos na sala de aulas
orientam-se, essencialmente, para o incentivo do interesse dos
alunos pela aprendizagem colocando o tema, os objectivos e a
Ensino Diatancia
reactivao de conhecimentos, bem como sua manuteno atravs

do modo de apresentao dos contedos, o reforo dos alunos na
realizao das diferentes instrues das tarefas, do uso de meios
ilustrativos adequados s particularidades de idade, a considerao
das particularidades individuais de aprendizagem atravs da
individualizao do ensino-aprendizagem, da avaliao do alcance
dos objectivos de ensino-aprendizagem e colocao de tarefas para
serem realizadas em casa.
Exerccios
Como se pode motivar o aluno do princpio ao fim de uma aula?
Auto-avaliao
COMENTRIO
A motivao do aluno, do princpio ao fim da aula, exige que o

professor d tarefas preparatrias. Deve comear por indicar o tema
e referir-se importncia de seu estudo.Em seguida, deve colocar
perguntas sobre conhecimentos anteriores dos alunos relacionados
com o contedo do tema a ser dado. Da, tratar o contedo do tema,
levando os alunos a analisarem casos, objectos, fenmenos,
problemas, com perguntas, instrues at chegarem s concluses,
que podero ser escritas pelos alunos no quadro e nos cadernos.
Deste modo, o professor utilizar mtodos que promovem a
participao do aluno, sua interaco com outros, sob a sua
orientao, usando o dilogo e o trabalho independente. Os
exerccios sero feitos visando a consolidao dos conhecimentos
aprendidos. As perguntas de avaliao sero feitas para avaliar o
alcance dos objectivos. Sero dadas tarefas a serem resolvidas em
casa e a serem corrigidas na aula seguinte.
176
Leia a seguir sobre a motivao dos alunos na obra que a seguir se

apresenta:

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pg. 234.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VII

Leitura Porto, Edies ASA, 1980.
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionrio tcnico de Psicologia.

So Paulo, Editora Cultrix, 1997.

Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

Vozes, 1990.

McGraw-Hill, 1993.

Almedina, 1990.
Ensino Diatancia
Unidade VIII
PROCESSOS COGNITIVOS E
APRENDIZAGEM
Introduo
A Unidade VII comeou a tratar de aspectos psicolgicos da
realizao da aula, nomeadamente, a motivao para a
aprendizagem como fora que impulsiona e predispe para
aprendizagem. A seguir vai estudar o papel dos processos
cognitivos no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser
capaz de escolher correctamente os mtodos de ensino-
aprendizagem.
Ao completar esta unidade, dever ser capaz de:
Caracterizar a relao existente entre os processos cognitivos no

Objectivos
Aplicar mtodos baseados na considerao dos procedimentos
do pensamento na aprendizagem.
Processos cognitivos, sensaes, percepes, imaginao,

pensamento, linguagem, memria, conceitos, anlise, sntese,
induo, deduo.
Terminologia
A Unidade VIII ir tratar os seguintes contedos::
- O papel das sensaes, percepes, imagens, pensamento,

linguagem e memria no processo de cognio
178
- O pensamento e ensino-aprendizagem
A Unidade VII explicar a relao que existe entre as sensaes,

percepes, imaginao, pensamento, linguagem e memria.
Especial enfoque ser dado aos processos e procedimentos do
pensamento no processo de aquisio de conhecimentos.
Esta Unidade vai procurar, essencialmente de responder questo:

Como que um indivduo aprende?
sero necessrias 6 horas para completar o seu estudo.

Ensino Diatancia
Lio n 1
O PAPEL DAS SENSAES

PERCEPES, IMAGENS NO
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Introduo
A Lio 1 debrua-se sobre como que o indivduo chega a
adquirir conhecimentos, processo que muito importante conhecer,
pois permite que o professor prepare, realize e avalie o processo de
Caracterizar a relao entre os processos cognitivos no processo

de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Relacionar os processos cognitivos no processo de ensino-
aprendizagem.
Cognio, sensaes, percepes, imaginao, pensamento,

conceitos, linguagem.
Terminologia
O PROCESSO DE COGNIO
A cognio designa o processo de aquisio, armazenamento e
processamento de conhecimentos. Como que ela se realiza?
180
A cognio realiza-se atravs de processos psquicos cognitivos.
Com este conceito se designam funes psquicas que esto em

relao com a recepo (percepo), armazenamento (memria) e
processamento (pensar, e, em parte, tambm falar) de estmulos
ou informaes (Bruner e Zeltner, 1994: 48).
Deve recordar-se que na disciplina de Psicologia Geral estudou em

detalhe os processos psquicos cognitivos.
Originariamente, o processo de aquisio de conhecimentos

comea com as sensaes,que nos do a conhecer as caractersticas
isoladas dos objectos e fenmenos que actuam sobre os rgos dos
sentidos.
Com efeito, quando nos confrontamos com a realidade os objectos,

as coisas e os fenmenos actuam sobre os nossos rgos dos
sentidos, como estmulos e provocam o surgimento de sensaes no
crebro.
Quando um indivduo observa um quadro, este actua como

estmulo sobre os rgos dos sentidos provocando em primeiro
lugar a apreenso de caractersticas isoladas do quadro, tais como, a
Exemplo forma rectangular, a cor preta e o tamanho grande.
As caractersticas isoladas que surgem no crebro so sensaes.

Elas resultam da actuao directa dos estmulos sobre os rgos dos
sentidos e do-nos um conhecimento sensorial concreto.
preciso obsevar que atravs dos rgos dos sentidos, o indivduo

no s apreende as caractersticas isoladas dos objectos, isto , tem
sensaes, como tambm as reune num todo nico dando-as um
significado, ou seja, tem a percepo do objecto como um todo
nico.
Ao apreender as caractersticas isoladas do quadro, isto , ter

sensaes de forma rectangular, a cor preta e o tamanho grande, o
indivduo considera o objecto como quadro.
Exemplo
A apreenso das caractersticas de quadro como um todo nico no

crebro a sua percepo. O quadro existe na realidade e no
crebro surge a percepo do quadro.
Ensino Diatancia
Como se pode ver, as percepes tambm resultam da actuao

directa dos estmulos sobre os rgos dos sentidos, do-nos um
conhecimento sensorial concreto.
Tanto as sensaes, como as percepes surgem quando um

estmulo actua sobre os rgos dos sentidos do indivduo. As
percepes deixam sinais no crebro.
A percepo do quadro, tida no primeiro dia na sala onde lecciona,

deixou uma imagem no seu crebro, o que permite que reconhea o
quadro, todos os dias quando entra na sala e no o considere como
Exemplo um novo objecto.
A imagem difere da percepo. Ela resulta de percepes surgidas

anteriormente no crebro como efeito da actuao directa dos
estmulos sobre os rgos dos sentidos. A imagem plstica e no
apresenta todos os detalhes que a percepo nos d. Note-se que o
ser humano tambm pode criar e combinar imagens formadas com
base na percepo, como tambm criar imagens atravs da
imaginao.
Mas afinal o que um quadro?
O quadro uma pea grande rectangular de madeira, ou outro

material duro, de cor preta ou verde na qual os professores
escrevem usando giz.
Uma anlise desta caracterizao de quadro apresenta

caractersticas sensoriais tais como rectangular, grande, duro e cor
preta, e chega sua compreenso como um todo nico, como
quadro. Contudo, no se apresentam caractersticas de um quadro
concreto, de uma determinada escola, ou da sala onde lecciona,
trata-se das caractersticas gerais mais essenciais de um quadro,
trata-se do conceito de quadro.
O conceito o reflexo de caractersticas mais gerais e essenciais no

crebro humano. O conceito no concreto, abstracto. Trata-se
de um conhecimento conceptual, que se apresenta sob a forma de
linguagem, de definio. O conceito apresenta um conhecimento
mais profundo sobre as coisas, objectos e fenmenos.
Como que surgem as caractersticas gerais mais essenciais das

coisas, dos objectos e dos fenmenos, os conceitos?
Tomemos como exemplo, o conceito de quadro. O conceito de

quadro resulta da observao de muitos quadros de diferentes
dimenses mas grandes, feitos de madeira e outros materiais,
pintados de cor preta ou verde, do facto de serem utilizados pelos
professores para escrever. Foi a comparao de diferentes quadros
182
que conduziu descoberta das caractersticas comuns mais

essenciais e a sua consequente classificao como quadro.
No incio, a criana pequena de dois anos no possui ainda

conceitos. Ela pode considerar copo somente ao copo que utiliza.
Como se pode notar, os conceitos resultam da anlise e da sntese,

isto resultam do pensamento.
As sensaes, as percepes, as imagens e os conceitos so

armazenados no crebro atravs da memria.
1. Explique a relao entre sensaes, percepes, imagens,

pensamento, linguagem e memria no processo de ensino-
aprendizagem de conhecimentos de um tema da sua
disciplina sua escolha
Actividade 23
COMENTRIO
As sensaes, as percepes, as imagens, o pensamento, a

linguagem e a memria esto em estreita relao no processo de
ensino-aprendizagem. Ao tratar os contedos, o professor promove
a actividade perceptiva que exige a observao directa dos objectos
e fenmenos que servem de exemplos concretizadores e que
conduzem a sensaes e consequentes percepes.
As percepes vo resultar do relacionamento das partes num todo

nico e atribuio de um significado. A formao das percepes
produz imgens dos respectivos objectos e fenmenos no crebro.
Com base na comparao de difeerentes caractersticas das coisas e

fenmenos o aluno pode chegar as quelas caractersticas que so
mais gerais e essenciais e que definem os objectos e fenmenos,
aos contedos dos conceitos.
Os conceitos e suas caractersticas so o produto do pensamento e

manifestam-se atravs da linguagem. As sensaes, percepes e
conceitos formados sobre as coisas e fenmenos ficam
armazenados no crebro atravs da memria, que vai permitir a sua
evocao quando necessrio.
Ensino Diatancia
Sumrio
O processo de aquisio de conhecimentos realiza-se atravs de
processos cognitivos, comeando, originariamente, atravs das
sensaes que conduzem formao de percepes e, destas, as
imagens. Com base na comparao de percepes, destacando as
suas caractersticas mais gerais e essenciais chega-se aos conceitos
pelo pensamento. O conhecimento dado pelos rgos dos sentidos,
(sensaes e percepes) sensorial, concreto e elementar,
enquanto que o conhecimento dado pelo pensamento profundo e
abstracto.
Exerccios
1. Que entende por cognio?
2. Qual a diferena entre o conhecimento sensorial e o

conhecimento conceptual?
Auto-avaliao
Leia a seguir sobre as sensaes, percepes e formao de

conceitos nas obras que a seguir se apresenta:

Leitura Porto, Edies ASA, 1980. pgs. 12 -13 e 186-200.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao.2

Edio. So Paulo, Cortez Editora, 68-79.
184
Lio n 2
PENSAMENTO E ENSINO-
APRENDIZAGEM
Introduo
Na lio anterior verificou que o pensamento colocado como
processo cognitivo que conduz s caractersticas mais gerais e
essenciais, ao conhecimento abstracto, conceptual. Nesta vai
estudar como que o pensamento conduz aos conhecimentos mais
profundos, de modo a ser capaz de organizar actividades de
aprendizagem.
Carcterizar os procedimentos do pensamento no processo de

cognio;
Objectivos
Aplicar mtodos baseados nos procedimentos do pensamento na
aprendizagem.
Pensamento, anlise, sntese, procedimentos do pensamento,

induo, deduo, silogismo.
Terminologia
Ensino Diatancia
PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
CONCEITO DE PENSAMENTO
O pensamento um processo de anlise e sntese. Para

compreender melhor o que o pensamento vamos, a seguir, definir
o conceito de anlise como o processo da decomposio mental de
um todo em partes para descobrir suas caractersticas, e o de sntese
como o processo de reunio mental das partes para descobrir suas
relaes e caractersticas mais gerais e essenciais.
Quando observamos uma floresta, parece-nos ser um todo global,

contudo, atravs da decomposio mental da floresta, distinguimos
nela as caractersticas das partes que a compem, designadamente,
Exemplo as rvores frondosas (as que do madeira, as trepadeiras, os
arbustos...), os insectos, as aves de rapina, os gatos, etc. Pelo
estabelecimento de relaes entre as caractersticas das partes
concluimos que se trata de enorme quantidade de terra coberta por
rvores.
Neste exemplo fica claro que a anlise e a sntese so uma

decomposio e reunio, mentais respectivamente, pois os
elementos que compem a floresta no so separados nem reunidos
objectivamente.
Os processo de anlise e sntese realizam-se atravs de aces

mentais tais como:
- Separao das partes do todo;
- Descoberta das caractersticas das partes;
- Comparao;
- Abstraco;
- Generalizao;
- Classificao:
- Concretizao.
Vamos, a seguir, analisar animais tais como o boi, o co, o leo, o

elefante e a baleia.
Boi
186
- 4 patas;
- Chifres;
- Focinho;
- Domstico;
- Corpo coberto de plos;
- Cauda comprida;
- Grande porte;
- Alimenta-se de ervas;
- Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida;
- Cresce no ventre materno;
- Muge;
- Comestvel;
- Animal de traco.
Leo
- 4 patas;
- Juba;
- Focinho;
- Domstico;
- Corpo coberto de plos;
- Cauda comprida;
- Alimenta-se de carne;
- Feroz;
- Ruge.
Baleia
- Barbatanas;
- Vive no mar;
- Corpo nu;
- Grande porte;
- Alimenta-se de peixe;
- Comestvel;
Se verificar atentamente como se realizou a anlise e sntese, notar
que se realizaram primeiramente os seguintes passos:
- Separao das partes do todo;
- Descoberta das caractersticas das partes;
Em seguida passou-se a:
- Comparao;
- Abstraco;
Ensino Diatancia
A abstraco conduziu considerao das caractersticas tais como:

crescer no ventre materno e alimentar-se de leite nos primeiros
tempos de vida, como caractersticas do boi, do leo e dabaleia
ignorando as demais.
- Generalizao
a generalizao que permitiu chegar concluso que o boi, o leo

e a baleia so animais que se caracterizam por se alimentarem de
leite nos primeiros tempos de vida.
- Classificao
A classificao conduzir designao dos animais que crescem

no ventre materno e se alimentam de leite nos primeiros tempos
de vida como mamferos, isto , trata-se da formao do conceito
mamfero.
- Concretizao
A concretizao consistir em partir do conceito de mamfero e

incluir um elemento desta classe ainda no estudado, a partir das
caractersticas apresentadas
Depois de chegar classificao, ao conceito de mamferos,

perante a aprensentao do animal coelho e sua respectiva anlise,
o indivduo poder classific-lo como mamfero.
Exemplo
Na descrio das aces mentais atravs das quais se realizam a

anlise e sntese, verifica-se que a anlise decorre atravs da
separao das partes do todo, da descoberta das caractersticas das
partes e dacomparao, enquanto que a sntese efectua-se
abstraco, generalizao e classificao. A concretizao vai
exigir a anlise e sntese. Com efeito, o pensamento um processo
de anlise e sntese.
188
PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO
A INDUO
Se observar como que se chegou ao conceito de mamferos

apresentado antes referido, verificar que se partiu da anlise e
sntese do boi, do leo e da baleia para se chegar concluso geral
de que so mamferos, ou seja, partiu-se de 3 casos particulares,
para se chegar a uma concluso geral. Trata-se de um procedimento
do pensamento que se designa de induo,o qual permite partir de
um caso, ou casos particulares, para se chegar concluso geral.
Como pode verificar, atravs da induo possvel conduzir os

alunos a chegar a conceitos, leis, princpios, compreenso de
procedimentos.
A DEDUO
Chegado ao conceito de mamfero como animal que se alimenta

de leite nos primeiros tempos de vida, o aluno poder, por si s,
classificar o coelho de mamfero. Trata-se aqui do procedimento do
pensamento que se designa de deduo. A deduo consiste em
partir de uma formulao geral e concluir sobre um caso ou casos
particulares.
No caso da classificao o coelho como mamfero, o aluno parte da

formulao geral de que os mamferos se alimentam de leite nos
primeiros tempos de vida e que o coelho tambm se alimenta de
leite nos primeiros tempos de vida, para concluir que o coelho
um animal mamfero.
O professor poderia levar os alunos ao conceito de mamferos

utilizando a deduo.
Ensino Diatancia
Para dar o conceito de mamferos, o professor comearia por

afirmar que os alunos vo aprender o nome de um grupo de animais
e que se trataria dos mamferos.
Exemplo
Em seguida, definiria mamferos como sendo animais que se
alimentam de leite nos primeiros tempos de vida.
Poderia perguntar se os alunos podem dar exemplos de animais que
se alimentam de leite nos primeiros tempos de vida e acrecentaria
por exemplo o leo, a baleia, o canguru.
Finalmente pediria que cada aluno desse um exemplo de animal

mamfero.
A utilizao da deduo para levar os alunos aprendizagem de

conceitos s aconselhvel quando os alunos possuem
experincias anteriores, imagens vivas sobre objectos, coisas e
fenmenos com base nos quais se pretende construir o conceito.
A induo e deduo so dois procedimentos do pensamento. A

induo e deduo tambm se designam de formas de raciocnio
que o aluno utiliza para chegar aos conhecimentos. Cabe ao
professor organizar actividades para conduzir o aluno a induzir
e/ou a deduzir e, deste modo, chegar a conhecimentos, de acordo
com os contedos a tratar.
Vai agora realizar em 120 minutos, a actividade que se segue:
1. Assista a uma aula de sua disciplina e verifique em

que medida o professor observa os procedimentos
indutivo e dedutivo no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
Actividade 24
2. Elabore um plano de lio no qual conduza os
alunos a conhecimentos atravs da induo.
3. Conceba um plano de aula em que, recorrendo

deduo, dever conduzir os alunos a
conhecimentos.
COMENTRIO
A induo e deduo so dois procedimentos fundamentais que o

aluno utiliza no processo de ensino-aprendizgem. O professor deve
organizar os passos da aula de modo indutivo e/ou dedutivo para
conduzir o aluno a chegar a conhecimentos, princpios ou leis, ou
seja, tem que considerar as particularidades cognitivas do aluno.
190
Ao elaborar um Plano de Lio de uma aula na qual o professor

queira conduzir os alunos a aprendizagem de um conceito,uma lei
ou um princpio atravs da induo dever seleccionar casos,
exemplos ilustrativos do conceito, da lei ou do princpio, em
estudo. Deve preparar actividades e respectivas instrues de modo
a conduzir os alunos a descobrirem as caractersticas mais gerais e
essenciais de tais casos ou exemplos ilustrivos, e a atribuir-lhes
uma designao. Caso no consigam chegar ao termo designativo
este poder ser apresentado pelo professor.
Ao elaborar um Plano de Lio de uma aula com o objectivo de

conduzir os alunos aprendizagem de um conceito, uma lei ou um
prncpio atravs da deduo dever enunciar a definio geral do
conceito (lei ou princpio) e apresentar exemplos ilustrtivos e, em
seguida, convidar os alunos a apresentarem seus exemplos
ilustrativos.
Sumrio
O pensamento um processo de anlise e sntese que se leva a cabo
atravs de aces mentais. No processo de aquisio de
conhecimentos, conceitos, princpios e leis o pensamento utiliza o
procedimento indutivo e dedutivo. O professor deve organizar as
actividades de aprendizagem de forma indutiva e dedutiva no
Exerccios
1. Caracterize o raciocnio indutivo e dedutivo com base num

exemplo.
Auto-avaliao
COMENTRIO
O racioccio indutivo consiste em partir de um caso (ou vrios
casos), descobrir as suas caractersticas, comparar caractersticas,
descoberta das caractersticas gerais e essenciais e concluso geral,
como por exemplo, partir dos casos de Homem, coqueiro, co,
Ensino Diatancia
mafurreira, minhoca, cana de aucar e chegar concluso de que

estes possuem um aspecto comum que o facto de nascerem,
crescerem, se reproduzirem e morrerem e design-los de seres
vivos.
O raciocnio indutivo consiste em partir da concluso geral e

concluir sobre um caso ou casos particulares. Por exemplo, a partir
da concluso geral de que os seres vivos nascem, crescem,
reproduzem-se e morrem, pode-se concluir que a formiga, o
embondeiro, o canguru, a erva e o jacar so seres vivos.
Leia sobre o pensamento e aprendizagem por raciocnio nos livros que a

seguir se indicam:

Porto, Edies ASA, 1980, pgs. 181-184 e 299-203.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto alegre, Editora Vozes,

Leitura
1990, pgs. 132-133.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VIII

- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia

Educacional. Petrpolis, Vozes, 1994.
- AAVV. Motivao e Aprendizagem. Porto,Edio Contraponto,

1986.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educao.2 Edio. So

Paulo. Cortez Editora1994.


1990.

McGraw-Hill, 1993.

192
Unidade IX
MEMRIA E APRENDIZAGEM
Introduo
Os conhecimentos adquiridos atravs de processos cognitivos so
fixados, conservados e reproduzidos atravs da memria no
processo de ensino-aprendizagem. Nesta Unidade ir estudar o
papel da memria no processo de ensino-aprendizagem.
Caracterizar as condies psicolgicas que influenciam os

diferentes tipos de memria;
Objectivos
Caracterizar os tipos de memria nos diferentes estgios de
desenvolvimento e suas implicaes pedaggicas;
Planificar uma aula observando as condies psicolgicas de

memorizao eficaz.
Memria, processos de memria, fixao involuntria, fixao

voluntria, fixao mecnica, fixao sensata, conservao,
esquecimento, reproduo, reconhecimento, reproduo,
reproduo involuntria, reproduo voluntria, diferenas
Terminologia individuais de memria, perturbaes da memria, amnsias,
hipermnsias e paramnsias.
A presente Unidade apresenta como contedos os seguintes

aspectos:
- Classificao da memria;
- A memria nos diferentes estgios de desenvolvimento da

criana;
- Aspectos psicolgicos de fixao.

Ensino Diatancia
O estudo da Unidade IX vai lev-lo a rever os aspectos aprendidos

na Psicologia Geral relativos memria tais como os processos de
memria de fixao e conservao, bem como os de reproduo, os
tipos de memria involuntria e voluntria, a reproduo
involuntria e voluntria. Ao tratar dos tipos de memria tambm
estudar os aspectos psicolgicos que influenciam a fixao
involuntria e voluntria. Especial ateno ser dada evoluo da
memria na Ontognese. O tratamento dos tipos de memria, de
condies psicolgicas que influenciam a fixao, bem como de
sua evoluo na Ontognese. Terminar com o estudo de aspectos
psicolgicos a observar nas aulas de modo a que seja capaz de
planificar e realizar uma aula que garante uma fixao e reproduo
eficaz de contedos.
O estudo da Unidade IX durar 90 minutos.

194
Lio n 1
A MEMRIA
Introduo
A Lio 1 vai permitir que faa uma reviso do material referente
memria que estudou na Psicologia Geral bem como de condies
psicolgicas de fixao e reproduo eficazes de informaes no
Caracterizar os tipos de memria;

Objectivos Identificar os condies psicolgicas de fixao e reproduo
eficazes de informaes no processo de ensino-aprendizagem;
Considerar as condies psicolgicas de fixao e reproduo

involuntria e voluntria numa aula
Memria, processos de memria de recepo, armazenamento e

reproduo, fixao voluntria e involuntria, fixao sensata e
mecnica, repetio espaada e concentrada.
Terminologia
PROCESSOS DA MEMRIA
A realizao de qualquer tarefa exige que o Homem recorra a

experincias, conhecimentos, percepes, imagens, conceitos,
Ensino Diatancia
emoes e sentimentos anteriores. Tomemos como exemplo a

No processo de ensino-aprendizagem o professor recorre aos

conhecimentos sobre o contedo a leccionar aprendidos no curso de
formao de professores, aos conceitos de ensino-aprendizagem
Exemplo adquiridos no curso de formao de professores, aos conhecimentos
do manual do professor relativos ao contedo e indicaes
metodolgicas e s experincias de leccionao do contedo
adquiridos nas prticas pedaggicas e trocas de experincias no
Grupo de Disciplina, vivncias tidas na aprendizagem do mesmo
contedo como aluno.
O professor tambm se dirige aos alunos chamando-os pelos

prprios nomes.
A possibilidade de fixar algo, conserv-lo e actualiz-lo o que

caracteriza a memria. Os estmulos que actuam no crebro deixam
traos e isso deve-se plasticidade do crebro.
Recorde-se que na Psicologia Geral tratou dos processos da

memria de recepo e de armazenamento e de reproduo.
Os processos de recepo e armazenamento permitem fixar e

conservar as informaes. A fixao pode ser involuntria e
voluntria.
A fixao involuntria tem lugar quando se fixa algo sem inteno.
O professor de Geografia entrega aos alunos como mateiral para

Trabalho de Casa (TPC) uma ficha de trabalho na qual os alunos
deverofazer a legenda dos tipos de climas no mapa de frica,
Exemplo aps ter tratado na aula do tema As zonas Climticas e os
principais tipos de climas, tendo como recurso subsidirio o Livro
de Geografia da 8 Classe. Feito o TPC os alunos fixaro os tipos
de clima do continente Africano.
No exemplo apresentado, os alunos fixaro os nomes dos tipos de

clima de frica sem esforo, pois eles estaro mais preocupados
em realizar a tarefa colocada pelo professor, e no directamente em
conservar os nomes dos tipos de clima. A fixao involuntria
tambm provocada pelos estmulos fortes, pelas vivncias
emocionais profundas e estmulos contrastantes.
A fixao voluntria conserva algo intencionalmente.

196
O professor de Geografia da 8 Classe aps ter tratado do tema As

zonas climticas e os principais tipos de clima em aula, comunica
aos alunos que na aula seguinte ir fazer chamadas orais sobre o
Exemplo tema tratado. Os alunos ho-de ler o material intencionalmente,
repetir a leitura do material, escrever os nomes dos tipos de clima, a
sua caracterizao e distribuio e, deste modo, conserv-los na
memria.
O exemplo exposto acima demonstra que a fixao voluntria

eficaz exige que o discente faa um esforo no sentido de fixar os
conhecimentos atravs da repetio.
A fixao voluntria pode dirigir-se a conhecimentos

compreensveis, que tm relao, sentido ou significado. Quando o
aluno repete e fixa conhecimentos que tm sentidoou significado,
estamos perante uma fixao sensata.
A fixao voluntria pode dirigir-se a conhecimentos sem relao,

no compreendidos pelos alunos, sem sentido ou significado.
Quando o aluno repete e fixa conhecimentos que no tm relao,
sentido nem significado estamos perante uma fixao mecnica.
Ebbinghaus, um psiclogo alemo realizou experincias para

verificar a eficcia da fixao sensata e mecnica, tendo concludo
que a fixao de material compreendido, com significado mais
eficaz que a de material no compreendido, sem significado, sem
relao (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 208).
Ebbinghaus tambm constatou que a repetio espaada do

material conduz fixao e reproduo mais eficazes que a
repetio concentrada, que o material fixado com o tempo vai-se
esquecendo quando no repetido (Sprinthall e Sprinthall, 1993:
208).
- Outros autores referem-se ao papel da relao entre o todo e a

parte na fixao e reproduo eficazes e indicam que para a
fixao eficaz dos contedos necessrio que primeiro se leia o
texto, o captulo, depois se divida em partes de forma a
compreend-las e, em seguida, se relacione os contedos das
partes de modo a compreender o texto ou captulo (Abrunhosa e
Leito, 1980: 12 -13 e 186-200).
Os factos acima apontados por Ebbinghaus demonstram que no

processo de ensino-aprendizagem, o professor deve colocar tarefas
que exijam a repetio do aprendido na prpria aula, atravs de
exerccios de consolidao, trabalhos de casa, repetio da matria
dada atravs da leitura dos contedos para a aula seguinte de modo
a fixarem os contedos. O professor deve recomendar que os
alunos dividam os contedos em partes de forma a compreend-los.
Ensino Diatancia
A reproduo refere-se evocao de informaes anteriormente

armazenadas na memria. A reproduo pode ser de
reconhecimento e de identificao.
A reproduo de reconhecimento consiste na identificao do

percebido anteriormente.
Depois de ter contacto inicial com os alunos no primeiro dia de

aulas o professor reconhece seus alunos de turma nos dias
subsequentes graas reproduo de reconhecimento.
Exemplo
a reproduo de reconhecimento que permite ao indivduo no

aprender sempre de novo o percepcionado anteriormente.
A reproduo pode ser involuntria ou voluntria.
A reproduo involuntria refere-se evocao de informaes

sem inteno, sem ser por esforo voluntrio do sujeito.
Ao se encontrar com um amigo, antigo colega de carteira pode

recordar-se de outros colegas da turma, momentos alegres que
passaram juntos.
Exemplo
A recordao involuntria ocorre sem esforo do sujeito. Os factos

e os acontecimentos aparecem sem inteno do sujeito.
Na reproduo voluntria trata-se da evocao de informaes de

forma intencional.
O professor de Geografia da 8 Classe coloca aos alunos um teste

sobre os tipos de clima.
Exemplo
Ao resolver o teste sobre os tipos de clima os alunos so obrigados

a fazerem um esforo intencional de evocar os conhecimentos
sobre os tipos, caractersticas e distribuio dos climas.
198
CARACTERSTICAS DA MEMRIA NA ONTOGNESE
A memria da criana, tal como de outros processos psquicos tem

caractersticas especficas, consoante faixas etrias.
A faixa etria dos 3 aos 6 anos caracteriza-se por uma memria

essencialmente involuntria. A criana fixa factos e acontecimentos
acentuadamente emocionais, aquilo que lhe causa prazer, alegria, o
colorido e contrastante. Da que os educadores infantis tenham que
apresentar os contedos de maneira interessante, usar meios
didcticos de diferentes formas, tamanhos e cores, criem vivncias
emocionais agradveis na aprendizagem.
Crianas de 6 a 10 anos possuem uma memria involuntria e

voluntria ao mesmo nvel. Os alunos devem ser informados sobre
a importncia dos contedos a serem tratados. Os contedos devem
ser apresentados de forma interessante, promovendo a participao
activa do aluno na elaborao dos contedos, num ambiente de
vivncias emocionais agradveis ao mesmo tempo que se devem
colocar actividades de consolidao da matria nas aulas atravs de
exerccios, trabalhos de casa. No incio de cada aula, devem
colocar-se perguntas relativas matria tratada na aula anterior.
Os adolescentes e adultos passam a fixar informaes de forma

predominantemente voluntria. O professor deve colocar de forma
clara a a importncia dos contedos a serem tratados de forma a
que os adolescentes e adultos se esforcem intencionalmente em
fixar as informaes.
A seguir se colocam actividades que dever realizar em 90

minutos.
Ensino Diatancia
1. Realize as seguintes experincias:
a) Coloque alunos da 8 Classe a fixar primeiro as seguintes

palavras sem nenhuma relao depois de lidas duas
vezes:
Actividade 25
- Areia, telefone, livro, cortina, sapato, cozinha, bicicleta, cajueiro, sol,
pulseira, prego, madeira, vestido, giz, animal.
b) Coloque os alunos da 8 Classe a fixar depois as

seguintes palavras relacionadas depois de lidas duas
vezes:
- Casa, quarto, sala, cozinha, copa, escritrio, varanda, cama, cmoda,

esteira, mala, armrio, mesa, cadeira, fogo.
2. Compare os resultados de a) e b) no que se refere ao nmero de

palavras reproduzidas correctamente.
3. Assista uma aula da sua disciplina e anote como que o professor

observa as condies de fixao involuntria e voluntria de
conhecimentos, tendo em conta a faixa etria dos alunos.
COMENTRIO
Palavras sem relao significativa so mais difceis de fixar que

palavras com relao significativa. A apresentao de contedos ou
material de ensino relacionados, compreensveis uma condio
indispensvel para a fixao, conservao e evocao de
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.
No processo de ensino-aprendizagem o professor dever observar

as condies de fixao involuntria atravs de colocao de
tarefas de aplicao dos conhecimentos e ainda de condies de
fixao involuntria colocando tarefas que exijam a repetio
intencional e sistemtica dos contedos tratados na aula.
Sumrio
A Lio 1 tratou da memria como processo psquico que permite
fixar, conservar e reproduzir conhecimentos no processo de ensino-
aprendizagem. A mesma lio explicou que as caractersticas das
informaes, a sua fora, tais como a cor, o contraste, a forma, as
vivncias emocionais contribuem para a fixao involuntria
enquanto que a importncia dos contedos, a sua compreenso,
200
bem como a repetio organizada espaada dos contedos

contribuem para a fixao voluntria. A fixao e reproduo
eficazes de conhecimentos pressupe que se considerem as
caractersticas da memria de acordo com a faixa etria dos alunos
e, no caso dos alunos do Ensino Secundrio Geral, a considerao
da compreenso da importncia dos contedos, dos mtodos de
estudo, da leitura do texto e captulo como um todo e sua diviso
em partes e sua relao para chegar a compreenso do todo e da
repetio espaada.
Exerccios
1. Como que o professor pode levar o aluno a fixar

involuntariamente os conhecimentos adquiridos numa aula?
2. Apresente as condies que o professor deve considerar

Auto-avaliao para a fixao voluntria de conhecimentos.
COMENTRIO
O professor leva o aluno a fixarem involuntariamente os

conhecimentos quando no processo de mediao ele utiliza
mtodos que exigem a anlise e sntese, a elaborao dos
contedos pelos alunos ajudados pelo professor, utiliza meios
concretizadores interessantes, d exerccios de aplicao, promove
vivncias emocionais positivas.
O professor conduz o aluno a fixar voluntariamente os

conhecimentos quando apresenta a importncia dos contedos a
serem transmitidos, destaca o fundamental a ser tratado atravs de
esboos, sublinhado e chamada oral de ateno, repetio dos
contedos na prpria aula atravs de perguntas, exerccios na aula,
Trabalhos para Casa e recomendao de repetio em casa.
Ensino Diatancia
A seguir se apresentam obras que vo permitir o aprofundamento

de informaes sobre a memria:

Leitura Vo2. Porto, Edies ASA, 1980, pgs. 130-152.

Perspectiva Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 203-
214.
202
Lio n 2
ASPECTOS PSICOLGICOS DA
MEMRIA NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
A primeira lio desta Unidade abordou aspectos relacionados com
as caractersticas da memria, bem como de condies de fixao e
reproduo eficazes. chegado o momento de aplicar tais
conhecimentos numa aula concreta.
Planificar uma aula tendo em conta os aspectos psicolgicos da

memria na aprendizagem.
Objectivos
Objectivo da aula, mtodos participativos, meios de ensino,

exerccios de consolidao.
Terminologia
REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAO E REPRODUO EFICAZES NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O Professor tem a tarefa de levar os alunos a fixarem e
reproduzirem eficazmente os conhecimentos adquiridos no
processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentam-se
algumas regras que o professor poder seguir na conduo das
actividades dos alunos:
Ensino Diatancia
- Apresentar o objectivo da aula e sua importncia;
- Relacionar o novo contedo com o anterior atravs de

perguntas;
- Utilizar mtodos participativos de ensino-aprendizagem em que

os alunos participam na elaborao dos contedos, conceitos,
regras, leis e, garntido assim a sua compreenso;
- Usar meios de ensino interessantes, sublinhar o essencial no

quadro, apresentar esboos, repetir o mais importante
oralmente;
- Dar exerccios de consolidao da matria na aula atravs de

perguntas, exerccios escritos, fichas de trabalho;
- Dar Trabalho para Casa (TPC);
- Instruir os alunos a dividirem o material de estudo em partes e a

relacion-lo num esboo;
- Recomendar aos alunos para que faam repeties espaadas;
- Corrigir o TPC no incio de cada aula.
Depois de ter lido as regras expostas acima realize a seguinte

actividade que poder durar 90 minutos.
Elabore um Plano de Lio de um tema de sua disciplina

observando as condies psicolgicas de fixao e reproduo
eficazes de conhecimentos.
Actividade 26
COMENTRIO
Ao elaborar o Plano de Lio necessrio considerar os seguintes

aspectos para a fixao e reproduo eficazes de conhecimentos: a
colocao do tema e objectivos da aula; a ligao entre a matria
nova e a anterior atravs da reactivao dos conhecimentos dos
alunos; o uso de mtodos que exijam a anlise e sntese dos
contedos e sua elaborao activa compreensiva pelos alunos com
base em meios concretizadores interessantes; a consolidao da
matria atravs de exerccios de aplicao, a avaliao dos alunos.
204
Sumrio
A lio que acaba de realizar, apresenta as regras de elaborao de
um plano de lio tendo em conta as condies de fixao e
reproduo eficazes de conhecimentos, nomeadamente: a
colocao da importncia do tema, o uso dos mtodos
participativos, a utilizao de meios didcticos interessantes, a
repetio na prpria aula atravs de exerccios de consolidao, a
recomendao de tarefas para os alunos realizarem em casa, a
correco de tarefas realizadas em casa e a recomendao de
repeties espaadas.
Exerccios
Enumere pelo menos 7 regras a serem observadas pelo professor

para conseguir uma fixao, conservao e reproduo eficazes dos
conhecimentos pelos alunos.
Auto-avaliao
COMENTRIO
As egras importantes a serem observadas pelo professor para

conseguir uma fixao, conservao e reproduo eficazes de
conhecimentos podem ser as seguintes: apresentao do tema e sua
importncia, ligao da nova matria com a anteriormente
estudada, colocao de problemas, perguntas e/ou instrues que
conduzam o aluno a chegar s concluses gerais mais essenciais,
utilizao de meios auxiliares interessantes tais como objectos
reais, experincias, material recolhido pelos alunos, promover a
troca de ideias entre os alunos na procura de concluses gerais e
essenciais, colocar exerccios de consolidao, colocar questes de
avaliao, reforar as respostas dos alunos.
Ensino Diatancia
Leia sobre Aprendizagem e Memria nos seguinte livros.
ABRUNHOSA, M.A. e LEITO, M.. Introduo Psicologia.,

Vol. 2. Porto, Edies ASA, 1980 pgs. 153-154.
Leitura
MWAMWENDA, T. S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 212-213.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IX

- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e

Psicologia Educacional. Petrpolis, Vozes,1994.

Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

Vozes, 1990.

McGraw-Hill, 1993.

Almedina, 1990.
206
Unidade X
ASPECTOS PSICOLGICOS DA
AVALIAO
Introduo
A actividade do professor constituda por trs momentos
essenciais: a planificao das aulas, a execuo das aulas e a
avaliao das aulas. At aqui preocupmo-nos com aspectos
psicolgicos relacionados com o conceito de aprendizagem, teorias
de aprendizagem, objectivos educacionais, aspectos psicolgicos
do processo de ensino-aprendizagem tais como a motivao, o
pensamento na aprendizagem, a memria na aprendizagem.
chegado o momento de estudar os aspectos psicolgicos da
avaliao de modo a que seja capaz de medir at que ponto ter
alcanado os objectivos educacionais formulados em cada aula.
Apresentar o conceito de avaliao;
Determinar os contedos da avaliao;

Objectivos Diferenciar os tipos de avaliao;
Elaborar as questes dos testes de avaliao;
Avaliar, avaliao, avaliao diagnstica, objectivos da avaliao,

contedos da avaliao, avaliao formativa, avaliao somativa,
questes objectivas, questes subjectivas, testes objectivos.
Terminologia
Ensino Diatancia
A Unidade X tem como contedos os seguintes aspectos:
- Conceito de avaliao;
- Tipos de avaliao;
- Contedos da avaliao;
- Questes de avaliao;
- Tipos de testes de avaliao.
O estudo desta Unidade vai lev-lo a rever os aspectos aprendidos

na Unidade VI relativos aos objectivos educacionais, tais como
classificao de objectivos educacionais de Bloom, domnio
cognitivo, domnio afectivo, domnio, psicomotor, bem como
conhecimentos reacionados com o pensamento e aprendizagem
aprendidos na Unidade VIII. Vai permitir ainda que tome em
considerao os objectivos dos programas, captulos e aulas na
escolha dos contedos e elaborao das questes de avaliao de
acordo com os tipos de testes a serem apresentados.
O estudo da Unidade X durar 90 minutos.

208
Lio n 1
A AVALIAO
Introduo
A primeira lio vai familiariz-lo com aspectos que caracterizam a
avaliao no processo de ensino-aprendizagem, de forma a poder
compreender o processo de elaborao de questes dos testes de
avaliao.
Apresentar o conceito de avaliao;

Objectivos Determinar os contedos da avaliao;
Diferenciar os tipos de avaliao.
Avaliar, avaliao, avaliao diagnstica, objectivos da avaliao,

contedos da avaliao, avaliao formativa, avaliao somativa.
Terminologia
CONCEITO DE AVALIAO
O termo avaliao no estranho para si, tem-no utilizado no dia a

dia, na sua actividade profissional.
Ensino Diatancia
A questo que se coloca a seguinte: Que se entende por

avaliao?
A avaliao escolar definida por Libnio (1994: 196) como sendo

uma apreciao qualitativa do desempenho dos alunos no processo
O desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem diz

respeito ao alcance dos resultados esperados nos domnios
cognitivos, afectivos e psicomotores esperados no programa de
uma disciplina e captulo e aula.
A determinao dos resultados esperados implica a considerao

bvia dos objectivos de cada programa de disciplina, captulo e
aula. Estes aspectos foram tratados na Unidade VI. No fim de um
programa de disciplina , captulo e aula espera-se alcanar um
determinado comportamento nos domnios cognitivo, afectivo e
psicomotor, usando determinados meios e com um certo padro de
medida.
A partir dos objectivos de cada programa de disciplina, captulo e

aula o professor selecciona os contedos a serem avaliados, o que
se reflecte na elaborao dos tipos de questes ou tarefas ou
actividades a colocar aos alunos.
A avaliao permite deste modo que o professor possa verificar os

seguintes aspectos:
- O nvel de alcance do comportamento esperado nos domnios

cognitivo, afectivo e psicomotor;
- O nvel de desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor

dos alunos, seus progressos e dificuldades;
- A adequao dos contedos, dos mtodos e dos meios e das

formas de avaliao utilizados;
- Deste modo a avaliao cumpre as funes de diagnstico e

didctico-pedaggica.
A avaliao pode ser diagnstica, formativa e somativa.
A avaliao diagnstica visa medir o estado actual de

desenvolvimento do aluno nos domnios cognitivo, afectivo e
psicomotor numa determinada disciplina, captulo ou aula.
210
Frequentemente, os professores iniciam a leccionao de uma

disciplina numa classe aplicando um teste para medirem o nvel de
conhecimentos, habilidades e aptides.
Exemplo
Este teste inicial designa-se de teste diagnstico e serve de ponto
de partida para o professor planificar um programa e actividades de
superao de lacunas dos alunos com dificuldades, de actualizao
dos alunos de forma a compreenderem os novos contedos,
considerando deste modo as particularidades individuais dos
alunos.
Segundo Abrecht (1994: 93) a noo de avaliao formativa deve-

se a Landsheere e Landsheere que a definem nos seguintes modos:
A avaliao formativa deve criar uma situao de progresso

e reconhecer onde e em que que o aluno tem dificuldadese
ajud-lo a super-las. Esta avaliao no se traduz em nveis
e, muito menos em classificaes numricas. Trata-se de
uma informao em feedback para aluno e professor (
Abrecht, 1994: 91).
A avaliao formativa visa, por uma lado, verificar o nvel de

alcance parcial e final dos resultados esperados nos domnios
cognitivo, afectivo e psicomotor no processo de uma aula ou
conjunto de aulas.
Esta avaliao permite que o professor estimule o aluno a corrigir-

se quando apresenta dificuldades, por exemplo, colocando
perguntas, aconselhando, dando pistas ou dando tarefas adicionais
aos alunos para que alcancem os resultados esperados.
Depois de tratar um certo contedo, o professor pode colocar os

alunos a resolverem os exerccios de uma ficha de trabalho.
Exemplo O professor poder percorrer a sala, observando o decurso da

realizao dos exerccios e, para os alunos que realizarem
correctamente os exerccios, colocar certo nos seus cadernos, no
caso de terem terminado, dar-lhes uma ficha adicional.
Para os alunos com os exerccios errados, solicit-los a

debruarem-se sobre o exerccio e os conduza a verificarem os
passos em que cada um ter errado e que por si s continue at a
resoluo correcta e, consequentemente, o professor estimule
simbolizando a resposta como certa.
Como se pode ver a avaliao formativa visa partir do nvel actual

de conhecimentos, habilidades aptides para, atravs da
individualizao do ensino-aprendizagem, levar o aluno ao alcance
Ensino Diatancia
dos resultados esperados nos domnios cognitivo, afectivo e

psicomotor.
Segundo Bruner e Zeltner (1994), a avaliao somativa refere-se ao

julgamento geral, aps concluso de um projecto.
Aplicada ao contexto escolar, a avaliao somativa designa a

apreciao do desempenho do aluno no fim de captulos (ou)
programas de ensino de uma disciplina. Como se pode ver, a
avaliao somativa visa classificar os alunos.
A seguir apresentam-se actividades que poder realizar em 120

minutos.
1. Entreviste 5 professores sobre os tipos de avaliao que

realizam no processo de ensino-aprendizagem.
2. Observe duas aulas de sua disciplina e verifique em que

Actividade 27 medida o professor realiza avaliao diagnstica e
formativa.
COMENTRIO
Os professores, em geral, realizam a avaliao diagnstica,

formativa e somativa. As avaliaes realizadas pelos professores
so regidas pelo regulamento de avaliao. Existe uma
calendarizao das avaliaes realizadas pelos professores, e o
clculo das mdias finais obedece ao nmero e tipos de testes
previstos.
Sumrio
Esta lio definiu a avaliao como apreciao qualitativa do
desempenho dos alunos com base nos resultados esperados nos
domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.
A avaliao pode ser diagnstica, quando se orienta ao nvel actual

dos alunos com vista a traar um programa de melhoramento do
nvel dos alunos de forma a poderem adquirir novos
conhecimentos, formar novas habilidades e aptides.
Avaliao formativa quando, no processo de ensino-aprendizagem

numa aula, o professor parte da constatao do nvel do domnio de
conhecimentos, habilidades e aptides dos alunos e os estimula ao
212
alcance dos resultados esperados, considerando assim, as

particularidades individuais dos alunos;
E a avaliao somativa realiza-se no fim de captulos programas

para classificar os alunos.
Exerccios
1. Que entende por avaliao?
2. Quaisso as vantagens da avaliao?

Auto-avaliao 3. Que diferena existe entre avaliao diagnstica, formativa
e somativa?
Avaliar medir, tecer juzos de valor sobre o alcance dos

objectivos de aprendizagem, conhecimentos, habilidades, hbitos,
aptides e qualidades de comportamento.
A avaliao muito importante pois permite ao professor verificar

se alcanou ou no os objectivos de aprendizagem previamente
fixados, os comportamentos esperados nos alunos, analisar a
organizao das actividades de aprendizagem, os meios de ensino-
aprendizagem utilizados e , nesta base, conhecer o nvel de cada
aluno e atender s diferenas individuais.
A avaliao diagnstica visa medir o estado actual de

desenvolvimento do aluno nos domnios cognitivo, afectivo e
psicomotor numa determinada disciplina, captulo ou aula, para a
partir da o professor orientar a aprendizagem de forma
diferenciada de modo a permitir a compreenso dos contedos a
serem aprendidos.
A avaliao formativa visa partir do nvel actual de conhecimentos,

habilidades, aptides para, atravs da individualizao do ensino-
aprendizagem, levar o aluno ao alcance dos resultados esperados
nos domnios cognitivo, afectivo e psicomotor.
A avaliao somativa visa verificar o nvel de alcance dos

objectivos de aprendizagem no fim de captulos, programas de
ensino de uma disciplina, classifica os alunos.
Ensino Diatancia
Leia sobre a avaliao nas seguintes obras:
- ABRECHT, R. Avaliao Formativa. 1 Edio. Rio Tinto,

Edies ASA, 1994, pgs. 31-38.
Leitura
Perspectiva Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 323-
326
214
Lio n 2
TIPOS DE TESTES
Introduo
Depois de ter tratado sobre o conceito de avaliao, contedos e
tipos de avaliao chegado o momento de aprender a elaborar os
instrumentos de avaliao
Elaborar as questes dos testes de avaliao;

Objectivos Elaborar os diferentes tipos de testes de avaliao.
Questes objectivas, questes de escolha mltipla, alternativas (sim

ou no e verdadeiro e falso), preenchimento de espaos vazios,
resposta de uma s palavra, cifra, emparelhamento, legendagem,
esboo, questes subjectivas, testes objectivos, testes permanentes,
Terminologia peridicos e finais.
A ELABORAO DE QUESTES DOS TESTES
Os testes s podem ser elaborados correctamente se, em primeiro

lugar, forem tomadas em considerao os aspectos relativos
formulao das questes. Tal formulao exige a considerao de
aspectos relativos ao nvel de exigncias e sua redaco.
Quanto ao nvel de exigncias h que se considerar os nveis do

domnio cognitivo, da taxionomia de Bloom aprendidos na
Unidade VI.
Ensino Diatancia
As questes dos testes podem possuir nveis de exigncias do

domnio cognitivo que ainda deve recordar, nomeadamente, o de
conhecimentos essenciais, compreenso, anlise e sntese,
aplicao e avaliao.
O nvel de exigncias de conhecimentos essenciais corresponde a

reproduo de informaes aprendidas e fixadas anteriormente.
As perguntas aparecem sob a seguinte forma:
- Diga o nome, os factos, o nmero, a data, o local;

Exemplo
- O que ?
- Defina, diga o conceito de.
O nvel de exigncias de compreenso designa a apresentao de

contedos aprendidos anteriorente sob a forma de seus significados
ou explicando com suas prprias palavras.
As perguntas do nvel de compreeenso aparecem sob a seguinte

forma:
Exemplo - Diga o sinnimo de;
- Diga com suas prprias palavras o que leu.
O nvel de exigncias de anlise e sntese diz respeito ao

relacionamento dos conhecimentos, atravs da decomposio dos
contedos, descoberta de suas caractersticas comuns e mais
essenciais e sua respectiva classificao.
As questes do nvel de anlise e sntese apresentam a seguinte

forma:
Exemplo - Caracterize, compare, diferencie, indique as caractersticas,

analise, sintetise.....
Como se pode ver atravs dos exemplos, as questes apresentam

nveis diferentes de exigncias, constituindo uma hierarquia em
216
que, as exigncias mais elevadas so as de anlise e sntese e

aplicao e, as inferiores esto orientadas para conhecimentos
essenciais e compreenso.
Assim, na elaborao das questes dos testes, o professor deve

colocar perguntas que abranjam os nveis de exigncias do domnio
cognitivo de acordo com os objectivos colocados.
As questes dos testes podem orientar-se ao domnio afectivo, isto

, medio de atitudes, sentimentos.
As questes orientadas ao domnio afectivo podem apresentar a

seguinte forma:
Exemplo - O que que acha sobre a convivncia de pessoas portadoras de

HIV/SIDA com as no portadoras?
- Que opinio tem sobre o recurso s queimadas para limpar os

terrenos para a agricultura?
As questes dos testes podem orientar-se ao domnio psicomotor, a

aspectos relacionados com a coordenao sensrio-motriz,
movimento dos msculos.
O professor de Lingua Portuguesa pede para o aluno ler um texto

na aula de Leitura e Interpretao e verifica como que o aluno
pronuncia as palavras, a velocidade na leitura, a entoao.
Exemplo
TIPO DE QUESTES QUANTO REDACO

As questes dos testes podem ser objectivas e subjectivas.
As questes objectivas so perguntas que exigem respostas exactas,

inequvocas, limitando a liberdade de resposta do aluno.
Estas perguntas classificam-se em: perguntas de escolha mltipla,

questes alternativas, questes de emparelhamento, preenchimento
de espaos vazios, ordenao e legendagem.
Segundo Abrecht (1994: 97-98) as perguntas de escolha mltipla

apresentam enunciados e vrias respostas possveis para o aluno
Ensino Diatancia
identificar a resposta ou as respostas certas, podendo apresentar as

seguintes variantes: identificao da nica resposta certa,
identificao da melhor resposta, descoberta da nica resposta
falsa, descoberta de todas as respostas certas, descoberta da
resposta que fornece a ordem exacta de uma srie de respostas.
A seguir, apresentam-se os diferentes tipos de perguntas objectivas:
1. Sublinhe a frase que corresponde ao objecto de estudo da

Exemplo Psicologia de Aprendizagem:
a) Estudo dos mtodos de ensino-aprendizagem;
b) Estudo das leis psicolgicas do processo de ensino-

aprendizagem;
c) Estudo dos meios das tecnologias educativas;
d) Estudo do professor e aluno.
1. Assinale com X a forma mais correcta de evitar a

contaminao por doenas de transmisso sexual e
HIV/SIDA:
Exemplo
a) No apertar a mo s pessoas;
b) No beijar na face das pessoas;
c) Abster-se de relaes sexuais;
d) Manter relaes sexuais com um s parceiro;
e) Usar o perservativo nas relaes sexuais:
1. Na lista que se segue Sublinhe o animal que no pertence ao

conjunto de animais mamferos:
Exemplo a) Co;
b) Gato;
c) Pato;
d) Coelho;
e) Gazela.
218
1. Indique com X as formas de transmisso do HIV/SIDA
a) Beijo;
Exemplo
b) Aperto de mo;
c) Acto sexual sem uso de perservativo;
d) Uso de mesma lmina de barbear;
e) A abstinncia sexual.
1. Indique o lugar certo que ocupa o Homem de Neandertal nos

estdios de desenvolvimento dos homindeos:
Exemplo 5 a) Driopiteco;
b) Ramapiteco;
c) Australopiteco;
d) Homo Habilis;
e) Homem de Neandertal;
f) Pitecantropo;
g) Homo Sapiens;
h) Homo Sapiens Sapiens.
As questes alternativas apresentam duas respostas das quais o

aluno tem que escolher uma. Elas apresentam as seguintes
variantes. Perguntas de verdadeiro/falso, perguntas de ou/ou.
Ensino Diatancia
1. Indique verdadeiro (V) ou falso (F) nas frases que

apresentam as causas de transmisso de doenas sexuais e
HIV/SIDA
Exemplo
a) Aperto de mo;
b) Relaes sexuais com diferentes parceiros sem uso do

perservativo;
2. Indique verdadeiro (V) ou falso (F) na frase que se segue

sobre a data da independncia de Moambique:
a) 25 de Junho de 1975
b) 25 de Abril de 1974
Abrecht (1994: 98) define questes de emparelhamento do seguinte

modo:
So dadas duas listas de itens ao aluno, que deve associar

cada elemento do conjunto da esquerda a um elemento da
lista da direita.
Esta associao pode ser simples ou mltipla. simples quando a

associao de um elemento para um nico outro elemento e
mltipla quando a associao se realiza de um elemento para mais
que um elemento.
220
1. A seguir, apresentam-se duas listas de nomes de cidades

capitais provinciais e provncias de Moambique. A sua
tarefa consiste e estabelecer a correpondncia existente
Exemplo entre o nome da cidade capital e a respectiva provncia
atravs de uma seta.
Xai-Xai Niassa
Beira Zambzia
Lichinga Gaza
Quelimane Sofala
2. Estabelea uma correspondncia atravs de seta entre os

nomes de animais mamferos e tipos de alimentao nas
colunas que se apresentam a seguir.
Animais Tipos de alimentao
Co Carne
Gato Erva
Cabrito
As questes de preenchimento de espaos vazios consistem em

frases que possuem espaos a serem completados colocando a
palavra, a expresso, a cifra ou a data exacta.
1. A cidade capital de Moambique chama-se_____________.
Exemplo
As questes de ordenao consistem no seguinte procedimento:
Apresenta-se ao aluno uma srie de enunciados ou frases

numa ordem ao acaso, e pede-se-lhe que as ordene de
acordo com um esquema especfico ( Abrecht, 1994: 98).
Ensino Diatancia
1. Ordene os seguintes estdios de desenvolvimento dos

homindeos:
Exemplo a) Ramapiteco;
b) Australopiteco;
c) Driopiteco;
d) Homem de Neandertal;
e) Homo Habilis;
f) Pitecantropo;
g) Homo Sapiens;
h) Homo Sapiens Sapiens.
As questes de legendagem exigem que o aluno preencha os nomes

de elementos de esboos apresentados.
2. Coloque os nomes das partes da planta na figura da planta

que se apresenta a seguir:
Exemplo FIGURA DA PLANTA E LEGENDA DAS PARTES

POR PREENCHER
As questes subjectivas so perguntas que do uma certa liberdade

de resposta por parte do aluno. As perguntas subjectivas aparecem
sob a seguinte forma: fale sobre, d a sua opinio sobre, compare,
diferencie, caracterize, analise, sintetise, faa uma redaco sobre,
descreva.
1. Fale sobre a vida nas comunidades do perodo Paleoltico.
Exemplo
222
CLASSIFICAO DOS TESTES
Os testes podem classificar-se quanto redaco de questes e

periodicidade. Quanto redaco de questes os testes classificam-
se em objectivos e subjectivos e quanto periodicidade
classificam-se em diagnsticos, permanentes, peridicos e finais.
Os testes objectivos apresentam perguntas objectivas, questes

fechadas que exigem respostas nicas, exactas enquanto que os
testes subjectivos apresentam perguntas subjectivas, abertas que
do uma certa liberdade de resposta aos alunos.
A opo pelos testes objectivos ou subjectivos depende do

objectivo a ser alcanado pelo professor e pelas caractersticas do
contedo da disciplina. Uma combinao de questes objectivas e
subjectivas importante sempre que possvel.
Os testes diagnsticos realizam-se no incio de uma disciplina

visando a mediodo nvel do aluno nos domnios cognitivo,
afectivo e psicomotor, a fim de se partir do nvel actual do aluno e
criar condies bsicas para que todos os alunos estejam em
condies de aprender o novo contedo sem lacunas. Os testes
diagnsticos tambm se designam de testes iniciais.
Os testes permanentes realizam-se diariamente para medirem o

progresso do aluno, suas dificuldades, de modo a levar o professor
a elevar o nvel do aluno. Estes testes apresentam-se sob a forma de
Chamadas Orais e/ou Escritas, Exerccios de consolidao dirios,
perguntas dirigidas aos alunos nas aulas.
Os testes peridicos realizam-se no fim de tempo determinado pela

escola, grupo de disciplina para medir o grau de alcance de
objectivos de ensino-aprendizagem de captulos leccionados com o
fim de classificar os alunos e tambm tomar medidas para
melhoramento do rendimento escolar dos alunos, bem como de
prticas de ensino e aprendizagem.
Os testes finais tm lugar no fim de um trimestre, semestre e ano,

assumindo a forma de testes finais e exame, abarcando contedos
de um trimestre, semestre e ano com o fim de classificar o
rendimento dos alunos.
A seguir, colocam-se tarefas que podero ocupar 90 minutos.

Ensino Diatancia
1. Recolha os testes elaborados pelos professores do seu Grupo

de Disciplina e verifique:
a) Os domnios para os quais se orientam as questes;

Actividade 28
b) Em que medida que as questes colocam exigncias do
domnio cognitivo;
c) Que tipo de questes so utilizadas pelos professores

quanto redaco.
COMENTRIO
Os testes elaborados pelos professores apresentam exigncias

vrias nos diferentes domnios, com predomnio do domnio
cognitivo. No domnio cognitivo, aparecem exigncias de
conhecimentos essenciais, compreenso, anlise e sntese,
aplicao e avaliao.
Os professores utilizam questes objectivas e subjectivas.
Sumrio
Esta lio abordou aspectos terico-prticos relativos elaborao
dos testes, comeando por apresentar os tipos de questes quanto
sua redaco que podem ser objectivas e subjectivas.
As questes objectivas exigem respostas inequvocas e apresentam-

se sob as seguintes formas: escolha mltipla, alternativas,
preenchimento de espaos vazios, resposta de uma s palavra,
emparelhamento, legendagem, esboo.
Por sua vez as questes subjectivas do uma certa liberdade de

resposta ao aluno e apresentam-se sob a forma de perguntas
abertas. Os testes que apresentam somente questes objectivas
designam-se de testes objectivos.
A elaborao dos testes tem que ter em conta em primeiro lugar os

objectivos das aulas, captulos ou programa da disciplina.
224
Exerccios
1. Qual a importncia da avaliao diagnstica, avaliao

formativa e somativa?
2. Como se determinam os contedos dos testes?

Auto-avaliao
3. Como se pode determinar o nvel de exigncia dos testes?
4. Que aspectos se devem considerar ao redigir as questes dos

testes?
COMENTRIO
A avaliao diagnstica permite ao professor conhecer o nvel

inicial de desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afectivo de seus
alunos no princpio da leccionao de uma disciplina.
Com base na informao obtida atravs da avaliao diagnstica, o

professor poder levar a cabo aces de individualizao do
ensino-aprendizagem de forma a levar os alunos a ultrapassar
dificuldades e estejam em condies de iniciar o novo programa da
disciplina.
A avaliao formativa consiste na medio do processo de

aquisio de conhecimentos, habilidades, hbitos e aptides ao
longo das aulas. Trata-se de uma avaliao permanente, que
permite ao professor dar uma assistncia individualizada ao aluno
estimul-lo de forma a ultrapassar suas dificuldades ao longo de
cada aula.
A avaliao somativa consiste na medio de conhecimentos,

habilidades, hbitos e aptides no fim de um captulo, captulos ou
programa da disciplina com vista a classificao do aluno.
Os contedos dos testes determinam-se a partir dos objectivos das

aula, captulos e programa da disciplina.
Ao redigir as questes dos testes h que considerar o objectivo de

cada questo, seu contedo, seu grau de exigncia sob o ponto de
vista da exactido da resposta.
O objectivo de cada questo refere-se ao que se pretende medir, aos

diferentes aspectos dos domnios psicomotor, cognitivo e afectivo.
Ensino Diatancia
O contedo das questes refere-se a matria seleccionada de acordo

com os objectivos das aulas, captulos, programa da disciplina.
No que concerne ao grau de exigncia sob o ponto de vista da

exactido da resposta, as questes podem ser objectivas ou
subjectivas. As questes objectivas so aquelas que exigem
respostas exactas e as subjectivas do ao aluno uma certa liberdade
de resposta.
Leia sobre a avaliao escolar nas seguintes obras:
LIBNEO, J.C. Didctica. So Paulo. Editora Cortez, 1994, pgs. 185-

220.
Leitura MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pgs. 326-336.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE X
- ABRECHT, R. Avaliao Formativa. 1 Edio. Rio Tinto, Edies

ASA, 1994.
Leitura

- LIBNEO, J.C. Didctica. So Paulo. Editora Cortez, 1994, pgs.

185-220.

Africana.Maputo, Texto Editores, 2005.

Edio. Sagra, Editora Sagra.

McGraw-Hill, 1993.
226
BIBLIOGRAFIA DO MDULO

Porto, Edies ASA, 1980.
Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introduo Psicologia do Desenvolvimento.

Porto, Edies Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELTNER. Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia

Educacional. Petrpolis, Vozes, 1994.
- BUYSE, R. La Experimentacin en Pedagogia. Barcelona, Editorial

Labor, S. A. 1937.

- CHIAU, S.A. Formas de Definio de Conceitos e de Explicao de

Representaes Simblicas na Disciplina de Geografia por Alunos
da 5 e 6 Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a
Obteno do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia).
Maputo, Instituto Superior Pedaggico,1993.

So Paulo, Cortez Editora, 1990.
- HORNBY, A. S.. Oxford Advanced Lerners Dictionary of Current
English. New York, Oxford University, 2002.
- LIBNEO, J. C. Didctica. So Paulo, Editora Cortez, 1994.
Africana.Maputo, Texto Editores, 2005.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. So Paulo, McGraw-Hill,
1979.
1990.
Edio. Sagra, Editora Sagra, 1998.
- SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. .Psicologia Educacional.Rio de
Janeiro, Ao Livro Tcnico S. A. 1966.
McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. e ALARCO, L. .Psicologia de Desenvolvimento e de
- WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese
Dictionary. New York, Oxford University Press, 1996.

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Luis Ventura Bila

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Maquetizador: Anilda Ibrahimo Khan

Edio: Anilda Ibrahimo Khan

Sumrio ......................................................................................................................... 144

Unidade VII 164

Unidade VIII 177

Sumrio ......................................................................................................................... 211

Bem Vindo ao Mdulo

O mdulo de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

Espero que voc nos acompanhe ao longo de todo o mdulo.

Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento e da

Comparar as teorias de desenvolvimento psquico;

Objectivos Caracterizar os estgios de desenvolvimento psquico;

Considerar as particularidades de desenvolvimento psquico no

Distinguir as diferentes teorias de aprendizagem;

Aplicar na prtica lectiva os subsdios das teorias modernas de

Elaborar instrumentos de avaliao da aprendizagem dos

Quem deve estudar este Mdulo?

Como est estruturado este

Pginas introdutrias, que contm:

Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectos-

A disciplina de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

No incio de cada Unidade faz-se uma introduo a qual se refere

Cada lio contm uma introduo, objectivos, um texto,

Os objectivos referem-se s competncias a serem adquiridas no

As actividades apresentam-se sob forma de questes a serem

As sugestes de bibliografia adicional indicam outras fontes

As concluses gerais apresentadas no fim de todas as lies de cada

As referncias bibliogrficas no fim de cada Unidade

No estudo de cada lio o estudante dever anotar todas as dvidas

Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao

As tarefas de avaliao para este Mdulo encontram-se no final de

Acerca dos cones

Os cones includos neste manual so... (cones a ser enviados - para

Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a seguir, cada

Comprometimento/ Resistncia, Qualidade do Aprender atravs

Paz/harmonia Unidade/relaes Vigilncia / Eu mudo ou

[Ajuda-me] deixa- Pronto a enfrentar N da sabedoria Apoio /

Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

importante questionar se as informaes colhidas na literatura

Sempre que possvel, deve fazer uma sistematizao das ideias

Desejamos-lhe muitos sucessos!

no fim da lio e disponveis nos Centros de Recurso mais

No se esquea de consultar tambm colegas da escola que tenham

Tarefas (avaliao e auto-

Na medida de possvel, procurar alargar competncias relacionadas

As tarefas colocadas nas actividades de avaliao e de auto-

O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

A avaliao visa no s informar-nos sobre o seu desempenho nas lies,

Durante o estudo deste mdulo o estudante ser avaliado com base na

Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:

Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;

Indicar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

Considerar as particularidades de desenvolvimento psquico no