13.

Instrucciones de la maestra: la construccin

social de significados literales y mundos
reales en el discurso del aula
Norris Minick

Hamlet: De quin es esa fosa, compadre?

Aldeano: Ma, seor.
Hamlet: Para qu hombre la cavas?
Aldeano: Para ningn hombre, seor.
Hamlet: Para qu mujer, entonces?
Aldeano: Para ninguna, tampoco.
Hamlet: A quin enterrarn en ella?
Aldeano: A una que fue mujer, seor; pero que en paz descanse,
porque ya ha muerto.
Hamlet: Qu taimado es! Hablmosle claramente, porque si no es
capaz de confundimos con equvocos. Por Dios, Horacio,
de tres aos a esta parte nuestro siglo se ha refinado tan
to que la punta del pie del rstico se acerca al taln del
cortesano y pronto le desollar los sabaones.
(Shakespeare, Hamlet, Acto V, Escena I)

Hace algn tiempo, mientras grababa en video clases de primer

grado, tuve ocasin de observar a dos maestras mientras lean tina
poesa para nios de maneras llamativamente diferentes. La poe
sa, de Jean Conder Soule, se llama Sorpresas.

Esta investigacin la estn llevando a cabo el autor y James V. Wertsch (Clark Uni-
versity) con el apoyo econmico de la Spencer Foundation. En las primeras etapas
recibi el apoyo del Center for Psychosocial Studies (Chicago) y un subsidio (beca
posdoctoral) concedido a la Universidad de Chicago por el Department of Health and
Human Services. Los datos que se mencionan, las afirmaciones que se hacen y las
opiniones que se expresan son del autor.
Agradezco sinceramente a todas las personas que participaron en las conferencias
en que se basa este volumen por los anlisis y comentarios que contribuyeron sus
tancialmente a este captulo. Agradezco en especial a Ed Hutchins, Roger Saljo,
Hugh Mehan, Jean Lave y Seth Chaiklin por sus detallados comentarios sobre este
trabajo en diversas etapas de su desarrollo; tambin a Ragnar Rommetveit por un
reciente artculo (Rommetveit, 1988) que me permiti ver aunque con algn re
tardo la conexin entre el significado literal y las representaciones objetivas de
la realidad.

368
 1) Las sorpresas son redondas o largas y ms bien grandes.
2) Las sorpresas son cuadradas o chatas y ms bien pequeas.
3) Las sorpresas se envuelven en papel y se atan con un moo,
4) y se ocultan en roperos donde nadie pueda hallarlas.
5) Las sorpresas son a menudo cosas ricas para comer,
6) un juguete para un enfermo o un regalo de cumpleaos.
7) Las sorpresas vienen en esos interesantes tamaos.
8) ME GUSTAN LAS SORPRESAS.

En una de las clases la maestra ley el poema como un medio de

presentarme a sus alumnos cuando estos entraron en el aula por la
maana. Despus de leerlo, les explic la razn de que yo estuvie
ra all con mi videocmara. Us el poema para transmitir la idea de
que las sorpresas pueden revestir una infinita variedad de formas
(incluyendo la de un hombre calvo con un saco a cuadros y un equi
po de video) y a menudo son divertidas, apasionantes y muy positi
vas.
En la otra clase, la poesa haba sido incluida en la tarea de un
grupo de lectura, junto con ejercicios que consistan en sustituir ad
jetivos en frases y descifrar palabras que diferan slo en la conso
nante inicial. La maestra introdujo la poesa del siguiente modo:

M: Ahora voy a leerles una poesa llamada Sorpresas y quiero

que me digan ALGO de lo que dice la poesa que sea aplicable a
las sorpresas. Tienen que prestar atencin para poder hacerlo.

Despus de haber ledo el poema, la maestra tuvo con los nios el si

guiente dilogo:

M: Quiero que me digan algo sobre las sorpresas, algo que hayan
odo en la poesa. El ltimo a quien pregunte tendr la tarea
ms difcil. Mike?
N: Me gustan las sorpresas.
M: Me gustan las sorpresas. Bien. Cmo son las sorpresas?
N: Grandes y pequeas.
M: [Asiente con la cabeza.] Grandes y pequeas. Millie?
N: Amplias y pequeas.
M: Es lo mismo que dijo l. Necesito algo nuevo. Se va haciendo
ms difcil a medida que avanzamos. Mandy?
N: Pueden ser juguetes o algo para comer.
M: Bien. Juguetes o algo para comer. Bien. Becky?
N: Cuadradas y redondas.

369
M: Bien. Redondas o cuadradas.
N: Podra ser... Hmmm.. . color.
M: Colores. [Mira el texto.] Bien. Veamos si la poesa dice algo
sobre los colores. No hay nada sobre los colores. Sin embargo,
PODRIA ser colores. Voy a leerla de nuevo, y estoy segura de
que esta vez sern ms los que intervengan. [La maestra vuelve
a leer la poesa, lentamente y exagerando la pronunciacin. Dos
alumnos levantan la mano despus de or chatas y ms bien
pequeas, y la maestra dice Bajen la mano.]
M: Josh, dime algo que no hayamos...
N: Las sorpresas son interesantes.
M: Interesantes. Bien. Maiy?
N: Chatas y ...
M: Chatas y ...
N: [Inaudible.]
M: Qu?
N: Chatas y pequeas.
M: Chatas y pequeas. Ya dijimos pequeas. Pequeas est bien,
pero ya lo habamos dicho. Julie.
N: Pueden ser ropa. Pueden ser ropa.
M: Pueden ser.. .?
N: Ropa.
M: Ropa? [Mira el texto.] Pueden ser ropa? No creo que en la poe
sa diga que pueden ser ropa. Sin duda podran ser ropa, tienes
razn. Sandy?
N: Regalos.
M: Regalos? Ya dijimos algo para comer. Ya dijimos que podran
ser juguetes o algo para comer. Beth?
N: Envueltas en papel, con un moo.
M: Bien. Aqu tenemos algo nuevo. Envueltas en papel, con un mo
o. Qu pueden decir del lugar donde se las oculta? Kelly, dn
de las ocultamos?
N: En los roperos.
M: S. Ahora se acordaron. Pueden ocultarse en un ropero. Tienen
que escuchar muy bien y pensar cuando oyen palabras.

Hay diferencias evidentes en la manera en que esas dos maes

tras incorporaron el texto en la actividad del aula; lo usaron de un
modo diferente y con diferentes propsitos. Presumiblemente la pri
mera lectura llev a una interpretacin ms acorde con lo que la au
tora pretenda transmitir al escribir y publicar la poesa. Tambin
es una muestra ms tpica de lo que hacen los maestros para facili
tar la comprensin de la poesa y la prosa literaria.

370
 La segunda lectura, sin embargo, no es una aberracin ni un ac
cidente. Es parte de una familia de prcticas sociales que el nio en
cuentra en la escuela, en las que los motivos y metas de la tarea, la
posicin social y las relaciones de los participantes, y las ideologas,
tecnologas y costumbres relativas al uso del lenguaje dan origen al
intento de establecer una estrecha relacin entre lo que se quiere
dar a entender y lo que se dice, entre lo que se da a conocer mediante
una frase y lo que est explcitamente representado en las palabras
empleadas. El desarrollo de esta familia de prcticas del habla a
las que denominar habla representacional es uno de los objetivos
centrales de nuestra actual investigacin.
Si hay un rasgo singular que permita distinguir las formas de
habla representacionales de las no representacionales, este es la
preocupacin de las primeras por lograr que el significado de una
frase corresponda a lo que est realmente representado en las pala
bras. Esta preocupacin se refleja, en un nivel bastante elemental,
en la segunda lectura del poema sobre las sorpresas. En esta lectu
ra, lo que podemos aprender acerca de las sorpresas en el texto se
limita a lo que se dice realmente en l sobre las sorpresas; lo que el
poema nos dice sobre las sorpresas se limita a lo que se afirma ex
plcitamente en el lenguaje del texto mismo. La maestra proporcio
na a los nios varios indicios que ponen en claro que esa es la clase
de lectura que ella quiere, y los nios demuestran, a travs de sus
respuestas, que han comprendido. La maestra no rechaza la afirma
cin de que los colores o la ropa podran ser sorpresas, pero
vuelve al texto, lo examina e insiste en que no hay nada en el len
guaje del texto que diga que lo son. De igual modo, los nios de
muestran su creciente comprensin de las lecturas represen
tacionales de textos al prestar una cuidadosa atencin a lo que
realmente dice el lenguaje del poema (por ejemplo, las sorpresas
son chatas y pequeas y estn envueltas en papel, con un moo)
(Donaldson, 1978).
La preocupacin por que el significado de una frase correspon
da a lo que est realmente representado en el lenguaje no constituye
el habla representacional. Por una parte, esa preocupacin por
la representacin del significado no surge espontneamente en la
mente del individuo; tiene sus races en el rol que asume el lenguaje
en la mediacin de formas especficas de prctica social. El anlisis
histrico realizado por Clanchy (1979) de la funcin del registro es
crito en el derecho ingls, por ejemplo, indica que esa preocupacin
por una clara y completa representacin del significado en el len
guaje surgi slo cuando cambi la funcin del registro escrito: este
dej de ser una prueba simblica que representaba la existencia de

371
un acuerdo contractual constituido oralmente para convertirse en el
enunciado definitivo del contenido del acuerdo. Por otra parte, re
ducir las formas de habla representacional a una preocupacin por
la representacin del significado es tan inapropiado como reducir la
industria moderna a una preocupacin por la vivienda, el alimento y
el transporte. El habla representacional implica tecnologas (por
ejemplo, definiciones formales) y actividades (por ejemplo, el exa
men de los textos para asegurar el uso uniforme de los trminos)
que se han desarrollado en relacin con prcticas sociales especfi
cas a fin de facilitar la representacin del significado en el lenguaje.
Por supuesto, desde un punto de vista psicolgico, el habla represen
tacional tambin implica el desarrollo de la habilidad humana para
usar esas tecnologas y llevar a cabo esas prcticas.
Searle (1979, pgs. 117-36) y otros han sostenido creo que con
acierto que es imposible idear representaciones lingsticas que
correspondan plena e inequvocamente a un nico significado de
seado. Sin embargo, hay muchos contextos en los que, en el proceso
de llevar a cabo una gran variedad de prcticas sociales, se realizan
considerables esfuerzos por alcanzar precisamente ese resultado.
Esta preocupacin por la representacin explcita e inequvoca del
significado deseado en el lenguaje desempea un rol limitado pero
importante, tanto en los intentos del abogado por representar en un
contrato escrito lo acordado por sus clientes como en la tarea del le
gislador cuando proyecta nuevas leyes, en el esfuerzo del burcrata
para dar forma a normas y reglamentaciones y en la lucha del cien
tfico por explicar la teora sistemtica, describir las condiciones y
resultados de sus experimentos o idear definiciones operacionales.
Tecnologas y actividades como la definicin formal de los trminos
tcnicos (por ejemplo, Lyons, 1977) y el anlisis del lenguaje utiliza
do en la expresin de las ideas (por ejemplo, Eskridge y Frickey,
1988) desempean un papel decisivo en el uso representacional del
lenguaje en esas prcticas.
En los ltimos aos hemos estudiado los procesos por medio de
los cuales las tecnologas, prcticas e ideologas que constituyen el
habla representacional son presentadas a los nios en los primeros
aos de su educacin formal. Este captulo se basa en anlisis preli
minares de unas trescientas horas de grabaciones en video de activi
dades en el aula, obtenidas en tres niveles: ltimo ao del jardn de
infantes, y primer y segundo grado de la escuela primaria (dos cur
sos en cada nivel). Las grabaciones se realizaron en un distrito esco
lar suburbano de clase media, a lo largo de un ao escolar. En este
captulo limitar mi anlisis a una forma de habla representacional

372
a la que en la actualidad denominamos instrucciones representa
cionales. '
Nuestra investigacin de las formas representacionales del ha
bla fue estimulada por dos intereses estrechamente relacionados.
Primero, las pruebas aportadas por la investigacin transcultural
indican que dos o tres aos de escolaridad determinan un aumento
espectacular en los niveles de desempeo en muchas tareas que ha
bitualmente se toman en cuenta para evaluar el desarrollo cognitivo
(Rogoff, 1981; Scribner y Col, 1981). Nos interesa averiguar por
qu la experiencia del nio en el aula produce esas diferencias de
desempeo y si este hecho puede facilitar nuestra comprensin del
desarrollo cognitivo. Segundo, Vigotsky, en sus primeros trabajos
sobre el desarrollo de los conceptos cientficos en los nios de edad
escolar (Shif, 1935; Vigotsky, 1934/1988, cap. 6), sugiri que haba
conexiones entre las prcticas sociales, los modos de discurso y los
modos de pensamiento, cuestin que, segn creemos, debe ser pro
fundizada (Minick y Wertsch, 1986; Wertsch y Minick, 1990). De un
modo ms general, creemos que este programa de investigacin po
dra ser un medio til de desarrollar y ampliar los puntos de vista de
Vigotsky sobre las conexiones integrales entre la prctica social, el
discurso y el desarrollo psicolgico (Minick, 1988, 1989a, 19896;
Vigotsky, 1971, 1978, 1934/1988; Wertsch, 1985).

El habla representacional y la puesta entre parntesis

del sentido situacional

Cuando faltaba muy poco para que finalizara el ltimo ao que

mi hijo mayor pas en el jardn de infantes, cierto da en que nos ha
llbamos sentados a la mesa mi esposa not que el vaso de leche de
Eric estaba muy cerca del borde. Previendo un desastre inminente,
le dijo: Eric, vas a derramar tu leche; SACA ESE VASO DE AHI.
Despus de un momento, Eric con un brillo en los ojos y una sonri
sa satisfecha corri el vaso hacia una esquina de la mesa y lo dej
all, en una posicin tan precaria que el menor movimiento poda
hacerlo caer. En mi opinin, lo que esta reaccin implica es que Eric
distingui lo que se haba dicho de lo que se haba querido decir,
transformando en una instruccin representacional lo que se haba
expresado como una instruccin no representacional. Luego consi
der la discrepancia entre estos dos tipos de significado y realiz
una accin que estaba de acuerdo con el significado representado, al

373
 tiempo que contrariaba el significado no representado. Entiendo
adems que, para lograrlo, Eric tuvo que llevar a cabo tres operacio
nes cognitivo-metalingsticas interdependientes.
La primera y ms obvia implicaba prestar atencin a las pala
bras usadas para expresar el significado deseado. Eric tuvo que con
centrarse en las palabras saca ese vaso de ah y explorar algn
subconjunto de la gama de acciones posibles que pudiera correspon
der a ellas. Si mi esposa hubiera usado las palabras Aleja ese vaso
del borde de la mesa, Eric podra haber intentado un juego seme
jante, pero hubiera tenido que jugarlo respetando un conjunto dife
rente de limitaciones (vanse Minick y Wiebking, 1989; Wiebking,
1990). Prestar atencin a los trminos de una frase a lo que real
mente se ha dicho es crucial para la construccin del significado
representacional.
La segunda operacin que realiz Eric es menos obvia pero no
menos importante. Para construir el significado representacional
no basta con prestar atencin a los trminos de una frase; se re
quiere adems llevar a cabo lo que llamar la puesta entre parnte
sis del sentido situacional. Rommetveit (1974, 1979, 1988), entre
otros, afirma que las interpretaciones subjetivas de los intereses y
preocupaciones que definen un contexto dado de prctica y discurso
sociales desempean un papel central en la atribucin de significa
do a lo que hemos denominado frases no representacionales. En el
episodio que estamos examinando, por ejemplo, la interpretacin no
representacional apropiada de saca ese vaso de ah o de aleja ese
vaso del borde de la mesa deriva del inters inmediato en que no se
derrame la leche y de muchos otros intereses y preocupaciones im
plcitos que definen el contexto social (por ejemplo, el nio debe po
der tomar el vaso sin derramar la leche y beber de l). La cons
truccin de una interpretacin representacional de una frase re
quiere que los intereses y preocupaciones de esa clase sean puestos
entre parntesis (y por lo tanto excluidos) durante el proceso de
interpretar el significado de la frase.
El tercer factor subyacente en la interpretacin representacional
que hizo Eric de la frase es aun menos obvio, pero tiene variadas y
quiz profundas implicaciones. He sugerido que la construccin
del significado representacional depende de la puesta entre parn
tesis de los intereses y preocupaciones humanos que definen una
realidad social temporariamente compartida por los interlocutores.
Los usos representacionales del lenguaje tambin dependen de un
compromiso comn con una realidad social compartida del tipo
que Rommetveit analiza en su obra, pero en este caso el compromi

374
so coinn es con una clase cualitativamente distinta de realidad so
cial. Para entender la interpretacin representacional que hizo Eric
de la frase saca el vaso, es preciso asumir un compromiso tempo
rario con un mundo objetivo y monista que se define con prescin-
dencia del mundo de las preocupaciones e intereses humanos (Rom
metveit, 1988). Es nuestro compromiso comn con esta clase de
mundo lo que nos permite comprender que cualquier desplazamien
to intencional del vaso sea cual fuere su relacin con el despla
zamiento previsto corresponde a una interpretacin representa
cional de la instruccin. En ese mundo, desplazamiento y el borde
de la mesa no existen en conexin con preocupaciones locales res
pecto de la leche y la armona familiar, sino como un mundo sepa
rado cuyas caractersticas y cualidades pueden describirse y com
prenderse prescindiendo de todo tipo de intereses y preocupaciones
humanos. Una de mis metas en este captulo es sugerir que cuando
el nio entra en contacto con formas representacionales de habla,
tambin entra en contacto, simultnea y necesariamente, con ese
modo de conceptualizar el mundo, un mundo representado que es
bsico para formas de cognicin, discurso y prctica que subyacen
en las formas occidentales de la ciencia y la racionalidad.1
Respecto de algunos trabajos conexos sobre los modos descon-
textualizados de usar el lenguaje (por ejemplo, Olson, 1977; Snow,
1983, y Wertsch, 1985), es importante destacar que las formas re
presentacionales de habla a las que aqu me refiero no implican
necesariamente una interpretacin descontextualizada del signi
ficado de palabra u oracin, una interpretacin descontextuali
zada del significado de las palabras mismas.
En primer lugar, en el ejemplo que estamos examinando y en las
instrucciones representacionales que encontramos en el aula, la in
terpretacin del significado representacional depende en alto grado
del vnculo existente entre las frases y el contexto al que se refie
ren. En nuestro ejemplo, el significado de frases como el vaso y el
borde de la mesa est claramente definido por el contexto en que
las frases fueron pronunciadas. Lo que se excluy al construir el sig
nificado representacional parece ser bastante limitado y especfico.
Lo que se puso entre parntesis no fue la relacin entre la frase el
borde de la mesa y su referente en un contexto de habla especfico,

1 Para analizar todas las cuestiones que podran y tal vez deberan ser desa
rrolladas aqu, se necesitara un importante tratado sobre la historia del pensa
miento Occidental y de la filosofa del lenguaje y la cognicin dei siglo XX, empresa
que excede los lmites de este trabajo y de mi propia competencia El lector interesa
do puede recurrir a Popper (1971), Habermas (1981/1984) y Baker y Hacker (1984).

> 375
sino la constelacin de intereses y preocupaciones que haca que el
referente fuera humanamente significativo de un modo definido si-
tuacionalmente, y que el borde de la mesa fuera un peligro para la
leche, la tranquilidad durante la comida y la armona familiar.2
En segundo lugar, para la construccin del significado represen
tacional es fundamental que la sociedad constituya y reconozca
contextos en los que ese gnero de habla o voz sea apropiado.
Por ejemplo, si veo que en una lista de requisitos para la presenta
cin de trabajos en una conferencia acadmica se pide un resumen
de 500 palabras del trabajo, mecanografiado a dos espacios, confo
en mi interpretacin de las preocupaciones e intereses de quienes
han de revisar los resmenes, en el sentido de que probablemente
esperan que estos tengan entre 400 y 500 palabras. Aunque tc
nicamente o literalmente el lenguaje empleado parece especificar
que el sumario debe tener 500 palabras ni una ms ni una me
nos, la mayora de las personas que consultan la lista no repara
en ello ni tiene por qu hacerlo. Por otra parte, en ciertos contextos y
tratndose de documentos legales, esa interpretacin ms tcnica o
literal del lenguaje puede ser necesaria. As lo comprobaron, en el
caso The United States vs. Locke, los solicitantes de concesiones
mineras que haban interpretado errneamente el requisito, es
tablecido por ley, de que las solicitudes de concesin deban presen
tarse antes del 31 de diciembre. Ellos haban supuesto que ese
requisito significaba simplemente que tenan plazo hasta fin de
ao, es decir, hasta el 31 de diciembre inclusive. El reconocimiento
o la constitucin de los contextos en los que la interpretacin re
presentacional o tcnica de un texto puede ser apropiada o venta
josa es parte integrante de la construccin del significado represen
tacional.

Instrucciones en el aula

Un amplio y creciente cuerpo de investigacin indica que la ha

bilidad para manipular lo que llamamos significado representacio
nal se desarrolla en los nios de un modo bastante llamativo en los
primeros aos en que reciben enseanza formal (una resea recien
te puede hallarse en Bonitatibus, 1988). Nuestro propio trabajo ex-

2 El concepto de significado objetal, tal como lo define Leontiev (1978) dentro de

la tradicin de la escuela sociohistrica vigotskiana, subyace a este anlisis del
significado definido situaconalmente.

376
perirnental (Minick y Wiebking, 1989; Wiebking, 1990) proporciona
claras pruebas de que esa diferenciacin y desarrollo del habla re
presentacional es producto de las experiencias que el nio vive en el
aula. En nuestro anlisis de los usos del lenguaje en las actividades
y el discurso del aula hemos identificado una amplia variedad de
prcticas lingsticas que pueden ayudar al nio a distinguir el ha
bla representacional como un gnero particular y contribuir a que
desarrolle la habilidad de usar el lenguaje en forma representacio
nal (Minick, 1987; Wertsch y Minick, 1990).
Actualmente llamamos instrucciones representacionales a
una de esas formas de habla. En la escuela primaria, los maestros
dedican mucho tiempo a explicar a los alumnos qu deben hacer y
cmo deben hacerlo. En la mayora de los casos, esas instrucciones
son no representacionales, de modo que para interpretarlas adecua
damente es necesario tomar en cuenta el sentido situacional. Sin
embargo, todos los maestros a quienes hemos observado dan a veces
instrucciones que requieren una interpretacin re'presentacional.
En esta seccin describir tres tipos de acontecimientos que tienen
lugar en el aula y en los que las instrucciones son definidas o rede-
finidas como representacionales.

Conflictos entre el significado representacional y el no

representacional

En la escena de la mesa y el vaso de leche ya mencionada, mi hijo

cre un conflicto directo entre la interpretacin representacional y
la no representacional de la frase saca ese vaso de ah. En el dis
curso del aula, los nios pueden encontrarse frente a conflictos de
interpretacin similares. En algunos casos esos conflictos son provo
cados por la maestra con deliberacin, como un medio de lograr que
los nios representen ms plenamente en el lenguaje el significado
deseado, lo cual, en opinin de muchos docentes, equivale a desarro
llar la habilidad para comunicarse. Una maestra de segundo grado,
por ejemplo, al ver que sus alumnos habitualmente no escriban con
mayscula el nombre de las festividades, escribi (empleando slo
minsculas) da de accin de gracias [thanksgiving day] en la pi
zarra, y luego les pregunt qu se deba modificar. Cuando un alum
no contest que haba que usar maysculas, ella repiti la frase
atrayendo de ese modo la atencin de la clase hacia lo que el nio
haba dicho y comenz a escribir (empleando slo maysculas)
DIA DE ACCION DE GRACIAS en la pizarra. O sea que, al usar

) 377
slo letras maysculas, estaba haciendo lo que el nio haba dicho.
El nio reaccion de inmediato, diciendo que la maestra deba
escribir con mayscula la primera letra de cada palabra. Esta
respuesta requera una representacin lingstica ms elaborada
del significado deseado y fue aceptada como una aclaracin de lo
que haba querido decir.
Conflictos de interpretacin semejantes surgen cuando los maes
tros dan instrucciones a los nios. En el episodio que referir a con
tinuacin, una maestra del ltimo ao del jardn de infantes trata
de regular la actividad de sus alumnos, que estn haciendo un tra
bajo escrito. En su intento por controlar y dirigir la actividad del au
la, la maestra pasa de un nfasis en el sentido situacional a un n
fasis en lo que se dijo, creando un conflicto con el modo aceptado de
interpretar sus instrucciones originales.
En este episodio, los nios estn haciendo el primero de dos tra
bajos escritos, aunque la maestra an no les ha dicho que habr un
segundo trabajo. Este ltimo punto es importante, porque contribu
y a producir una diferencia en la comprensin del sentido situacio
nal y del significado de las instrucciones entre la maestra y al
gunos de sus alumnos. Al responder a un nio que pregunt qu ha
ran una vez terminada su actual tarea, la maestra dijo: Les dir
cul es la seal que debern hacer para indicar que han terminado.
Debern dejar el lpiz. No levanten la mano; simplemente dejen el
lp.z y yo sabr que han terminado. La instruccin contenida en es
ta manifestacin instruccin que desempea un papel central en
el resto del episodio es debern dejar el lpiz. En el comienzo del
episodio, la maestra no atrae la atencin de los alumnos hacia esa
frase, sino que trata de aclarar su significado definindola como una
seal que indicar que los nios han terminado su trabajo, una se
al equivalente a la de levantar la mano.
Despus de or a la maestra, dos de los tres nios que enfocaba
nuestra cmara dejaron sus lpices sobre la mesa, pero el tercero
(Bradley) puso el suyo en un jarro (que serva de portalpices) situa
do en el centro de la mesa. Aparentemente a causa de esto y del
hecho de que otros nios estaban haciendo lo mismo la maestra
dijo: Vamos a hacer otro trabajo, de modo que tan pronto como vea
que estn en sus asientos. .. conserven sus lpices. En ese momen
to tena lugar un enrgico intercambio entre Bradley y una nia que
haba dejado su lpiz sobre la mesa, y a la que Bradley trataba de
convencer de que los lpices deban ser devueltos al jarro. Al pare
cer, Bradley haba entendido que la frase debern dejar el lpiz
significaba debern guardar el lpiz. Esa interpretacin de la fra

378
 se era razonable. La accin de dejar los lpices deba funcionar co
mo una seal de que los alumnos haban terminado su trabajo. En el
contexto de esa aula del jardn de infantes, donde los lpices se usa
ban con poca frecuencia y se guardaban despus de usarlos, esa in
terpretacin del significado de la frase y el sentido situacional era
apropiada.
Como acabamos de ver, inicialmente la maestra reaccion ante la
interpretacin errnea de su instruccin tratando de establecer
una mayor correspondencia en la interpretacin del sentido situa
cional. Al decir vamos a hacer otro trabajo, por ejemplo, trat de
excluir una interpretacin que indujera a los nios a guardar sus l
pices. Tambin trat de excluir esa interpretacin dando una segun
da instruccin conserven sus lpices que la desautorizaba ex
plcitamente.
Esta segunda instruccin marca un cambio en la estrategia co
municativa de la maestra. Cuando vuelve a hablar renuncia, como
veremos, a establecer una interpretacin comn del sentido situa
cional y pasa a una representacin explcita del significado en el len
guaje. Su primer paso consiste en reelaborar su instruccin inicial
tratando de especificar DONDE debe ponerse el lpiz: Pnganlo
junto a su.. .junto a su trabajo. Entonces Bradley abandona el in
tento de convencer a su compaera de que debe colocar el lpiz en el
jarro y acerca el jarro a su lugar. La maestra se dirige directamente
a Bradley y le seala la falta de correspondencia entre las palabras
que ella ha empleado y lo que l ha hecho: Algunos alumnos an
estn trabajando. .. cuando vea que todos han dejado el lpiz sobre
la mesa... Dnde est tu lpiz, Bradley?. Cuando Bradley seala
el jarro donde est su lpiz, la maestra pregunta: Dnde dije que
lo pusieran? No dije que lo pusieran junto a su trabajo? Que lo pu
sieran junto a su trabajo, no que lo volvieran a poner en el jarro. Es
te episodio es seguido inmediatamente por un dilogo entre la maes
tra y otro nio (no enfocado por la cmara) que tambin ha inter
pretado errneamente la instruccin inicial. Dnde dije que ha
ba que poner los lpices, Sarush? [Nio: (Inaudible).] Dnde dije
que lo pusieran? [Nio: (Inaudible).] Le estoy hablando a Sarush,
Sarah. Dnde dije que lo pusieran? No te oigo. [Nio: Dijo que lo
dejramos.] Junto a tu trabajo, no en el jarro.
La dinmica comunicativa y social de un episodio de esta clase es
por cierto muy compleja. No obstante, resulta claro que, en su inten
to de comunicar una instruccin a los alumnos, la maestra modifica
su estrategia. Al comienzo trata de aclarar el significado dirigiendo
la atencin de los nios al sentido situacional apropiado que debe
emplearse para interpretar sus instrucciones. Hacia el final del epi

379
sodio elabora su representacin lingstica de la instruccin e in
siste en que si los alumnos hubiesen prestado atencin a lo que ella
dijo, hubieran entendido lo que ella quera que hicieran.
Como ya dijimos, esta idea de que el significado puede ser plena
mente codificado en formas lingsticas y de que es posible com
prenderlo concentrndose en el significado representado es una ca
racterstica comn de los usos representacionales del habla. En mu
chos e importantes aspectos, la maestra redefini en este caso su
manifestacin inicial. Lo que en un principio trat como una mani
festacin no representacional que deba interpretarse teniendo en
cuenta el sentido situacional, lo redefini luego como una instruc
cin representacional que deba interpretarse atendiendo a lo que
estaba realmente representado en las palabras mismas.
Un proceso similar se desarrolla de un modo diferente en otro
episodio, en el que participan una maestra de segundo grado y cua
tro alumnos que trabajan en una mesa durante una sesin de lec
tura en grupo. El episodio comienza cuando la maestra trata de
pasar de una conversacin sobre los libros de la biblioteca que se en
cuentran sobre la mesa, a una tarea relacionada con el libro de lec
tura que los nios tienen guardado bajo el asiento. La maestra ini
cia esta transicin retirando varios cuadernos que estaban apilados
sobre su ejemplar del libro de lectura, al tiempo que dice: Bien, aho
ra vamos a leer un relato. Por favor, pongan su libro bajo el asiento.
Vamos a leer un relato que les va a gustar.
Como en el episodio anterior, la manifestacin inicial de la
maestra contiene una instruccin (por favor, pongan su libro bajo el
asiento) y tambin declaraciones que al parecer llevan el propsito
de contribuir a una interpretacin compartida del sentido situacio
nal (vamos a leer un relato). Los nios reaccionan de diversos mo
dos ante esta manifestacin. Uno de ellos (Todd) guarda el libro de la
biblioteca bajo el asiento, y a continuacin saca su libro de lectura
y lo coloca sobre la mesa frente a l. Cuando ve que la maestra co
mienza a pasar las pginas de su libro de lectura, l hace lo mismo.
Ante la frase vamos a leer un relato de la maestra y sus acciones
posteriores, Todd ha interpretado la instruccin como una seal de
que deben prepararse para leer. Para ello deben guardar los libros
de la biblioteca, pero tambin sacar el libro de lectura y buscar en l
el relato. El alumno que se sienta a la derecha de Todd hace algo
muy diferente: guarda el libro de la biblioteca bajo el asiento, no toca
el libro de lectura y se sienta erguido con las manos sobre la mesa.
Cuando ve que Todd est hojeando su libro, mira nerviosamente,
una y otra vez, a Todd y a la maestra, pero no va ms all. Por lti

380
mo, dos alumnas que se sientan a la izquierda de Todd guardan el
libro de la biblioteca bajo el asiento y luego vacilan, mirando a Todd
y a la maestra. Ante la actitud indiferente de esta, deducen que Todd
est haciendo lo correcto, sacan el libro de lectura y comienzan a ho
jearlo.
En su manera de reaccionar ante la manifestacin de la maestra,
los nios de este grupo reflejan la tensin entre dos interpretaciones
distintas de la instruccin pongan su libro bajo el asiento. Todd
atribuye sin vacilar a este lenguaje un significado no representacio
nal, interpretndolo como una instruccin de pasar a trabajar con el
libro de lectura. Con una confianza similar, por lo menos al princi
pio, el alumno que se sienta a su derecha atribuye a la instruccin
un significado representacional. Pasando por alto la indicacin de
la maestra de que van a trabajar con el libro de lectura, se limita a
guardar el libro de la biblioteca bajo el asiento. Las alumnas que se
sientan a la izquierda de Todd parecen no estar seguras de cmo
debe interpretarse la instruccin, y a fin de aclarar la cuestin mi
ran a la maestra para ver cmo reacciona ante la accin de Todd. No
es sorprendente que la tensin entre las distintas interpretaciones
de la instruccin haya surgido en esta aula, porque a menudo la
maestra insiste en que se debe interpretar estrictamente el signifi
cado representado, tanto en el caso d las instrucciones como en
otros aspectos de la actividad escolar.
A esta altura, la maestra advierte que varios nios estn hojean
do el libro de lectura. Su reaccin es inmediata. Con un tono de irri
tacin en la voz, pregunta: Todd, dijo la seora W. abran su libro
en.. .? Lo dijo?. [Todd mueve la cabeza: No.] No, no lo dijo, si
gue diciendo la maestra. Todd y las dos alumnas cierran su libro,
mientras que el otro alumno que se hallaba bastante tenso hasta
ese momento se relaja en su asiento.
A diferencia de lo ocurrido en el episodio descripto anteriormen
te, esta maestra no se remite de inmediato a la instruccin inicial
(pongan su libro bajo el asiento) ni atrae la atencin hacia las pa
labras empleadas en esa frase. Adoptando un enfoque un tanto dife
rente, pregunta si ella dijo algo que autorizara explcitamente a los
alumnos a abrir su libro. Aunque no insiste en que cumplan la
instruccin anterior volviendo a poner el libro de lectura bajo el
asiento, les da a entender con mucha claridad que sus acciones
deben corresponder a lo que ella representa realmente en el lengua
je. Refuerza este mensaje momentos ms tarde, cuando comprue
ba que varios alumnos echan miradas furtivas a su libro de lectura:
Perdn! Parece que hoy no tengo buenos oyentes. Ahora pongan la

381
mano sobre el libro. [Los tres culpables ponen de inmediato la
mano sobre el libro.] Pongan el libro bajo el asiento. [Los tres ponen
de inmediato el libro bajo el asiento.].
En esta oportunidad, la maestra deja en claro que lo que ella exi
ge es una interpretacin representacional de las instrucciones. Pri
mero da una instruccin que tiene un significado representacional
evidente, pero cuyo sentido situacional es bastante oscuro (pongan
la mano sobre el libro), alentando la adopcin de una interpreta
cin representacional. Luego da una instruccin idntica a la del co
mienzo del episodio, llevando a los alumnos a la posicin en que es
taran si hubieran hecho una interpretacin representacional de la
primera instruccin (pongan su libro bajo el asiento). Todo esto es
precedido por una alusin a los buenos oyentes. Buen oyente es el
que presta atencin a lo que se dice y observa un comportamiento
que corresponde al que est representado en las instrucciones.
Antes de pasar al anlisis de otros tipos de instrucciones repre
sentacionales que se observan con frecuencia en el discurso del au
la, es apropiado hacer algunos comentarios. Primero, la tensin en
tre el significado representacional y el no representacional que sur
ge en este tipo de episodios se debe, al menos parcialmente, al cam
bio introducido por la maestra en la definicin de la naturaleza de lo
que ha expresado. En ninguno de los episodios resulta claro que la
maestra, en el momento de dar la instruccin, lo haya hecho con la
intencin de que se le diera a esta una interpretacin representa
cional. En el segundo episodio, la maestra no objet la interpreta
cin errnea de su instruccin por los nios hasta que result evi
dente que el hecho de que estos hojearan el libro de lectura poda in
terferir con la tarea que ella estaba realizando: la de revisar el nue
vo vocabulario antes de comenzar a leer. Incluso entonces no objet
que conservaran el libro sobre la mesa. Slo despus que los nios
empezaron a hojear el libro por segunda vez insisti en que su ins
truccin inicial no los autorizaba a sacar el libro de lectura de de
bajo del asiento. En el primer episodio, tanto la forma en que se
desarroll como nuestra conversacin posterior con la maestra in
dican que, cuando dio la instruccin inicial, ella quera que los nios
dejaran el lpiz junto a su trabajo. Sin embargo, fue slo despus
de comprobar que los nios omitan hacerlo y slo despus que
sus esfuerzos por aclarar el sentido situacional fracasaron cuando
comenz a presentar su instruccin como representacional. S
lo entonces trat de representar ms plenamente en el lenguaje lo
que quera decir y de dirigir la atencin de los nios hacia ese len
guaje.

382
 Adems, en ambos episodios la insistencia en una interpretacin
representacional de las instrucciones parece formar parte de los
esfuerzos de las maestras por mantener un control estricto sobre las
actividades de los alumnos a fin de maximizar la eficacia de la ac
tividad del aula. En el segundo episodio, la maestra comienza a in
sistir en una interpretacin representacional de sus instrucciones
slo cuando las acciones de los nios amenazan con interferir en sus
planes. En el primero, es al advertir que los nios estn haciendo
cosas que pueden interferir con el proceso de pasar eficientemente
al segundo trabajo escrito que la maestra insiste en la interpreta
cin representacional de la frase dejen el lpiz.

Capacitacin formal para seguir instrucciones

representacionales

En la seccin precedente me abstuve en general de usar la frase

instruccin representacional porque no resulta claro si las maes
tras, en el momento de dar las instrucciones, queran que se las in
terpretara como representacionales. En esos ejemplos, aunque fi
nalmente se construy una instruccin representacional, no se utili
zaron, para organizar la actividad y el discurso, los procedimientos
que caracterizan a las instrucciones representacionales como un
gnero distinto de habla y prctica.
Si bien es muy variable el empleo que hacen las maestras de las
instrucciones representacionales como medio de organizar las acti
vidades del aula, este tipo de instrucciones estuvo presente como un
gnero de habla discemible en todas las aulas incluidas en nuestro
estudio. En realidad, la capacitacin formal para seguir lo que lla
mamos instrucciones representacionales es una parte reconocida
del curriculum escolar, que comienza con la introduccin, en el lti
mo ao del jardn de infantes, de los denominados ejercicios de
comprensin auditiva.3
La capacitacin formal para seguir esas instrucciones es un fen
meno interesante por varias razones, pero resulta particularmente

3 No estamos sugiriendo, por supuesto, que los maestros realicen un esfuerzo cons
ciente para desarrollar la habilidad de manejar lo que llamamos habla represen
tacional, ni que distingan conscientemente el habla representacional de la no repre
sentacional del modo en que aqu lo hacemos nosotros. No obstante, a menudo los
maestros suponen que el desarrollo de la habilidad de escuchar en cualquier con
texto requiere que se preste una cuidadosa atencin al significado explcitamente re
presentado en el lenguaje.

383
significativa en relacin con el problema de la puesta entre pa
rntesis del sentido situacional. Los ejercicios escolares estn di
seados de tal modo que las acciones indicadas en las instrucciones
de la maestra no tienen utilidad cuando se trata de realizar tareas
ms complejas. En consecuencia, el ambiente de la actividad crea
por s mismo la puesta entre parntesis del sentido situacional,
que constituye un aspecto difcil de la diferenciacin psicolgica
entre el significado representacional y el no representacional.
El episodio que describiremos a continuacin proporciona
una ilustracin til de la dinmica implcita en la capacitacin for
mal para seguir instrucciones representacionales. En este caso, una
maestra de primer grado est trabajando con un pequeo gru
po de lectura en un ejercicio que aparece esbozado en el libro de
lectura.

Este es un poco ms difcil, de modo que presta atencin. [La maestra escri
be las letras G y H en la pizarra.] Pon el dedo en la primera letra, Lia.
[La nia seala la letra G que se halla a la izquierda apoyando sobre
ella el dedo ndice.] Bien. Qudate donde ests y dibuja una lnea debajo de
la letra siguiente. [Mientras dice esto, la maestra alcanza a la nia una
barrita de tiza. La nia traza una lnea horizontal bajo la H, de derecha a
izquierda.] E ste.. . Pero la hiciste. .. Espera un minuto, quiero que la ha
gas siempre de izquierda a derecha. [La maestra borra la lnea trazada,
muestra la orientacin adecuada de la lnea moviendo el dedo, y la nia di
buja la lnea.] Bien. Muy bien. Perfecto. Completaste el ejercicio. Ahora es
te es el ltimo de la serie. [La maestra escribe M, N y O en la pizarra.]
Bien. Amanda. Dibuja una lnea alrededor de la primera letra; es decir, tra
za un crculo alrededor de la primera letra. [La nia dibuja un crculo alre
dedor de la M.] Bien hecho. Dale la tiza a Justin. Pon el dedo en la letra
siguiente; el dedo, no la tiza, en la letra siguiente. Ahora dibuja un crculo
deba. . . no. . . dibuja una lnea debajo de la ltima letra. [Nio: Esta?.
Seala la O.] Es esa la ltima? [Nio: S?.] Hmmm. [El nio traza una
lnea horizontal de izquierda a derecha.] Bien. Vaya, eres muy bueno con
las direcciones. Estoy orgullosa de ti.

Este pasaje ilustra caractersticas importantes del discurso propio

de la capacitacin para seguir instrucciones representacionales,
caractersticas que tambin se encuentran en muchas otras for
mas de habla representacional. A continuacin abordar dos
cuestiones.
Primero, como ya lo indiqu, no hay aqu una tarea cooperativa
que vaya ms all de ejecutar correctamente acciones representa
das en instrucciones; no hay ningn sentido situacional capaz de

384
crear una interpretacin del significado deseado que vaya ms all
de lo que est representado en una oracin o frase particular. Si los
participantes estuvieran ejecutando una tarea relacionada con el
orden de las letras en el alfabeto, el significado de pon el dedo en la
primera letra podra interpretarse como sigue: 1) indica de alguna
manera, y 2) cul de esas letras precede a las otras en el alfabeto. En
este episodio de capacitacin, la maestra aclara que frases como
pon el dedo en deben interpretarse literalmente. Lo comunica po
niendo nfasis en la concordancia estricta con las instrucciones, co
mo por ejemplo cuando dice [pon] el dedo, no la tiza. Adems, aun
que los objetos usados en la tarea son letras dispuestas en orden
alfabtico, varios nios se muestran confundidos respecto de lo que
en ese contexto significan trminos como primero y ltimo. No se
trata de que no conozcan el orden de las letras en el alfabeto. Lo co
nocen bien. El problema consiste en que no hay una tarea que defina
el sentido situacional de tal modo que trminos como primero y
ltimo o frases como pon el dedo en pierdan su ambigedad.
O quiz podra decirse, para dar una expresin ms apropiada a la
idea, que la puesta entre parntesis del sentido situacional crea for
mas de ambigedad semntica ambigedad en lo que respecta al
significado representado que no existen en los usos no representa
cionales del lenguaje.
Por otro lado, la construccin de la ambigedad representacional
da origen a mecanismos compensatorios esenciales para la cons
truccin de un habla representacional til. En este contexto podran
mencionarse tres de esos mecanismos. Primero, hay un aumento en
la cantidad de informacin representada en el lenguaje. La maes
tra no dice seala sino pon el dedo en. Esto limita la gama de
acciones que corresponden a la instruccin, por ejemplo al requerir
que el dedo est en contacto con el objeto. Segundo, se pasa a un mo
do de expresin ms descriptivo. La maestra no usa trminos como
seala, traza un crculo o subraya, que en muchos contextos del dis
curso del aula estn vinculados con la actividad socialmente signifi
cativa de indicar; trminos que por lo tanto introduciran o
sacaran fuera de los parntesis el sentido situacional. Por el
contrario, usa un lenguaje descriptivo ms neutro, que se refleja en
instrucciones como pon el dedo en o traza una lnea alrededor
de. Esto ayuda a mantener el compromiso comn con un modo
objetivo o desinteresado de representar el mundo, del que ya
hemos hablado. Por ltimo, la ambigedad representacional est
relacionada con la necesidad de definir los trminos que se usan
en las instrucciones. En el episodio que estamos comentando, por

385
ejemplo, la maestra insiste en que la indicacin dibuja una lnea
debajo de significa que debe dibujarse una lnea de izquierda a de
recha, y que la indicacin dibuja una lnea alrededor de significa
que debe trazarse un crculo alrededor.

Instrucciones representacionales en la mediacin de la

prctica del aula

Como ya lo he expresado, los episodios que incluyen la redefini

cin de las instrucciones y los que se relacionan con la capacitacin
formal para seguir las instrucciones representacionales tienen lu
gar en un ambiente donde el empleo de estas ltimas desempea un
importante papel en la organizacin de la actividad del aula. Nues
tras observaciones indican que hay dos situaciones en las que se
suelen usar instrucciones representacionales para manejar la acti
vidad del aula. En ambas, las maestras tratan de guiar a sus alum
nos en la realizacin de tareas comparativamente mecnicas que
tienen escasa importancia pedaggica inmediata. Una situacin en
la que se utilizan con frecuencia instrucciones representacionales es
cuando vina maestra no ha logrado comunicar el sentido situacional
y opta por las instrucciones representacionales como un medio al
ternativo de guiar a sus alumnos en tareas que estos no entienden
bien. La otra situacin es aquella en que la maestra omite toda ex
plicacin sobre la tarea e insiste en que los alumnos acten sobre la
base de instrucciones representacionales y no sobre la base de su
comprensin de la tarea o del sentido situacional. En ambos casos,
las instrucciones representacionales se emplean como una tecnolo
ga de manejo y control del aula.

Intento fallido de comunicar el sentido situacional. Como ya se ha

sealado, las instrucciones representacionales se usan a menudo
para dirigir y controlar la actividad del aula cuando una maestra no
logra comunicar su definicin del sentido situacional al presentar
una tarea. En su intento de explicar la tarea, la maestra comienza
por sealar qu debe hacerse y por qu se lo hace y, en consecuencia,
qu es importante y qu no lo es. Si no logra comunicar esta inter
pretacin del sentido situacional, se ve obligada a utilizar las ins
trucciones representacionales, es decir, a guiar y controlar la acti
vidad del aula representando en el lenguaje cada una de las accio
nes que deben realizar los alumnos. Limitando las actividades a las

386
representadas explcitamente en el lenguaje, puede guiar a la clase
en una tarea aunque los alumnos no tengan una comprensin ade
cuada de las preocupaciones e intereses sociales que la definen. Al
final, esto ayuda a menudo a los nios a comprender la lgica o
sentido situacional de la tarea, que la maestra intent comunicar
al comienzo.
El episodio que pasamos a describir proporciona una ilustracin
til. Una maestra de segundo grado ha dedicado cinco minutos a
explicar una tarea que incluye familias de nmeros (por ejemplo,
3,4 y 7) y las cuatro oraciones numricas que esas familias de n
meros pueden generar mediante operaciones de suma y resta (por
ejemplo, 7 - 3 = 4; 7 - 4 = 3; 3 + 4 = 7; 4 + 3 = 7). La tarea implica
escribir familias de nmeros y oraciones numricas en formas gr
ficas presentadas en una hoja de ejercicios, de modo que puedan lue
go recortarse e insertarse en ranuras en un dibujo lineal de una ca
sa. El producto resultante se usa como rompecabezas para desarro
llar y evaluar el conocimiento de familias de nmeros y datos
aritmticos. ---------- ------
Al presentar la tarea, la maestra habla sobre las familias de
nmeros y la forma en que se usar el rompecabezas una vez que
se haya completado, sealando reiteradamente la hoja de ejerci
cios y el dibujo, con el propsito de establecer una interpretacin
comn d la situacin. No obstante, como lo prueban las manos
levantadas, las preguntas y la expresin preocupada de los rostros,
no est teniendo xito en su intento de explicar lo que debe hacerse.
El pasaje que sigue muestra el ltimo esfuerzo que hace la maestra
para explicar la tarea y su decisin de adoptar una estrategia para
el manejo de la clase basada en las instrucciones representacio
nales.

Luego cortan esto para que puedan poner las ranuras all. Encajarn
exactamente en ellas... Justo detrs de eso. No hay que usar pegamento
porque queremos que se pueda cambiar de lugar. Comprenden? Despus,
en ese cuadrado, recortarn esto y tendrn all una respuesta, y alguien
tendr que decidir qu oracin numrica van a tener que usar para obtener
esa respuesta. Entienden lo que estamos haciendo?. . . B IEN ... INTEN
TEMOSLO JUNTOS. Vamos a repartir los papeles. Es lo primero que ha
remos. Nadie va a recortar ni a hacer nada. Lo primero que haremos es re
partir la casa.

El esfuerzo de la maestra para establecer una interpretacin si

tuacional comn se refleja en los primeros tramos del pasaje trans
cripto, en frases como porque queremos que se pueda cambiar de

387
lugar y alguien tendr que decidir qu oracin numrica van a te
ner que usar para obtener esa respuesta. Esta explicacin de la ta
rea, sus elementos y su producto, tiene el propsito de proporcionar
un marco para la interpretacin de las instrucciones sobre lo que se
debe hacer o no hacer (por ejemplo, para que puedan hacer las ra
nuras all o no usamos pegamento). Tiene la finalidad de estable
cer una comprensin comn de lo que son las ranuras (esto es, me
dios de cubrir y exhibir problemas y respuestas) y lo que quiere decir
no hay que usar pegamento (esto es, para unir las oraciones nu
mricas a la casa no hay que hacer nada que impida cambiarlas de
lugar).
Las palabras BIEN... INTENTEMOSLO JUNTOS, pronun
ciadas lentamente y con nfasis exagerado, marcan la transicin al
empleo de instrucciones representacionales como medio de guiar a
la clase paso a paso en la ejecucin de la tarea. Este proceso requiri
una amplia interaccin que dur treinta minutos. En su transcurso,
la maestra se esforz constantemente por representar en el lenguaje
las acciones que quera que los nios realizaran (recurriendo asi
mismo a gestos y objetos para aclarar cul era el referente de una
palabra o frase determinada). Tambin insisti en que las acciones
de los nios deban corresponder a las autorizadas por lo que ella
haba dicho.
Las reglas bsicas de esta fase de la interaccin estn indicadas
en su introduccin. En declaraciones como nadie va a recortar ni a
hac vr nada y lo primero que haremos es repartir la casa, la maes
tra pone en claro que nadie debe realizar acciones que no estn ex
plcitamente autorizadas en sus instrucciones. Las manifestacio
nes que siguen ilustran la naturaleza de las instrucciones verbales
que se utilizaron para controlar la actividad del aula durante los si
guientes treinta minutos.

Lo que harn a continuacin e s ... Quiero que tomen el diez y lo recorten y

lo pongan... a un costado. Recorten el diez.. . SOLO el diez.
Bien. Lo que harn ahora es recortar toda la primera familia de nme
ros. Ya mismo! Crtenla toda, todo alrededor [deslizando el dedo sobre la
lnea que rodea las ecuaciones que representan la primera familia de n
meros], en UN GRAN RECTANGULO.
Bien. Despus que hayan hecho esa primera familia de nmeros...
quiero que tomen la tijera y recorten la primera [sealando la lnea que se
para la primera oracin numrica de las dems].

Aqu pueden verse varios rasgos caractersticos de las instruccio

nes representacionales. Primero, se emplean diversos indicadores

388
para distinguir las instrucciones relativas a distintas acciones. Fra
ses como lo que harn a continuacin es, lo que harn ahora o
despus que hayan hecho refuerzan el mensaje de que los nios
deben hacer slo lo que se les dice y de que deben hacerlo en el
momento en que se les dice que lo hagan. Segundo, esta implicacin
de que no deben realizarse acciones que no sean las explcitamente
autorizadas es reforzada con recordatorios. Al decir recorten el
diez.. . SOLO el diez, por ejemplo, la maestra pone en claro que es
ta instruccin no debe interpretarse como una autorizacin general
para recortar los muchos nmeros y oraciones numricas que se
han construido en la hoja de ejercicios. Si su creciente comprensin
de la tarea y la situacin sugiere a los nios esa interpretacin, de
ben ponerla entre parntesis. Por ltimo, la maestra utiliza una
amplia y a veces exagerada elaboracin verbal y no verbal de
las instrucciones que permite que los alumnos las sigan aunque no
comprendan las metas y limitaciones que definen esta situacin
particular. Al indicar a los alumnos que deben recortar toda la pri
mera familia de nmeros, por ejemplo, la maestra define rpida
mente lo que ha querido decir recurriendo tanto al lenguaje como a
los gestos: Crtenla toda, todo alrededor [deslizando el dedo sobre
la lnea que rodea las ecuaciones que representan la primera fami
lia de nmeros], en UN GRAN RECTANGULO. Esta elaboracin
hace posible realizar la tarea comprender las instrucciones
prescindiendo de lo que he llamado el sentido situacional.
En cierto sentido es errnea la afirmacin de que este estilo de
habla hace posible realizar la tarea prescindiendo del sentido situa
cional. En realidad, la forma en que esta maestra organiza la activi
dad hace necesario poner entre parntesis el sentido situacional al
interpretar las instrucciones. Al guiar a su clase en la realizacin de
la tarea, la maestra selecciona una entre una multitud de secuen
cias de accin posibles que podran llevar a un cumplimiento exitoso
de la tarea y exige que sus alumnos sigan precisamente esa secuen
cia. Otros enfoques que tambin podran ser eficaces para completar
la tarea no son permitidos.
Por ejemplo, la hoja de ejercicios utilizada en este episodio con
tena cuatro oraciones numricas, enmarcadas en otros tantos rec
tngulos. Esas oraciones, encimadas, formaban el gran rectngulo
que la maestra llamaba toda la familia de nmeros. Al dar las ins
trucciones, la maestra insisti en que primero deba recortarse ese
gran rectngulo y luego separarse las oraciones numricas, de una a
la vez, comenzando por la de arriba. Los alumnos que realizaron ac
ciones que no correspondan a esas instrucciones fueron reprendi

389
 dos, incluso cuando sus acciones correspondan a las metas o necesi
dades de la tarea total. En realidad es difcil distinguir esas repri
mendas de las que recibieron los alumnos cuyas acciones no coinci
dan ni con las instrucciones ni con las metas de la tarea. En ambos
casos, lo que se tuvo en cuenta fue la falta de correspondencia entre
lo que haba sido explcitamente enunciado en una instruccin y lo
que se haba hecho. Por ejemplo, a un nio que comenz por recortar
la primera oracin numrica, la maestra le dijo: NO has seguido
mis instrucciones. Yo dije que recortaran TODA la familia de nme
ros. Que la recortaran TODA. Y a otro que, ante las instrucciones
de recortar un gran rectngulo y la primera familia de nmeros,
haba recortado las cuatro familias de nmeros, le dijo: TU no ests
siguiendo mis instrucciones. Acaso dije que recortaran TODAS las
familias de nmeros? Qu fue lo que DIJE? Que recortaran la PRI
MERA oracin numrica.
Si se tiene en cuenta la lgica de la tarea el sentido situacio
nal, ninguno de esos nios haba actuado en forma inapropiada.
Ambos se haban limitado a realizar acciones que la maestra autori
z posteriormente en sus instrucciones. Su error consisti en llevar
a cabo acciones que, en lugar de ajustarse a las instrucciones expl
citas de la maestra, estaban dictadas por su incipiente comprensin
de la tarea.
De este modo la maestra, con el propsito de ayudar a los alum
nos a comprender la tarea y el modo de realizarla, reemplaz la ex
plicacin del sentido situacional por la representacin verbal de las
acciones necesarias para llevarla a cabo. Con tal fin, 1) seleccion
una secuencia de acciones que conducan al completamiento exitoso
de la tarea; 2) trat de representar esas acciones tan plena y clara
mente como fuera posible en sus instrucciones, y 3) insisti en que
los alumnos fueran cuidadosos y actuaran exclusivamente de acuer
do con esas instrucciones, minimizando la confianza en su compren
sin del sentido situacional.
De hecho, la maestra cre un contexto para la interpretacin de
las instrucciones que se asemejaba mucho al que caracteriza la ca
pacitacin formal para seguir instrucciones representacionales. Sin
duda, en el caso que consideramos hay una situacin que permitira
una interpretacin no representacional de las instrucciones. No obs
tante, al introducir una relacin esencialmente arbitraria entre las
acciones aceptables y las metas de la tarea que los alumnos advier
ten, la maestra coloca a estos en una posicin en que la interpreta
cin del significado se vuelve extremadamente dependiente de lo
que est representado en las instrucciones; la maestra exige que los

390
alumnos, al interpretar las instrucciones, pongan entre parntesis
su incipiente comprensin del sentido situacional. Pero, a diferencia
de lo que ocurre en los contextos en que tiene lugar la capacitacin
formal para seguir instrucciones representacionales, aqu se obliga
al nio a asumir una amplia responsabilidad cognitiva respecto de
la tarea de poner entre parntesis el sentido situacional al interpre
tar las instrucciones. De algn modo, las reprimendas de la maestra
por no haber efectuado una interpretacin representacional de las
instrucciones apuntalan la incipiente habilidad del nio para poner
entre parntesis el sentido situacional.

Omisin de explicaciones sobre el sentido situacional. La otra situa

cin en la que a menudo hemos observado el uso de instrucciones re
presentacionales tambin se caracteriza por el fracaso de la maes
tra en lo que se refiere a compartir su interpretacin del sentido
situacional. En este caso, sin embargo, el fracaso es introducido
artificialmente por la maestra, que se abstiene de explicar las metas
o la lgica de la tarea que asign a sus alumnos. Ella omite toda ex
plicacin que pueda conducir a una interpretacin compartida del
sentido situacional y da a entender claramente que los nios no de
ben actuar sobre la base de sus propias hiptesis respecto de ese
sentido. Tambin en este caso la maestra construye una situacin
comparable con la que caracteriza la capacitacin formal para se
guir instrucciones representacionales. Los nios deben escuchar
atentamente las instrucciones verbales y ajustarse a ellas. Este sis
tema da a la maestra un grado de control sobre la actividad del aula
que sera difcil de conseguir si se permitiera a los nios actuar de
acuerdo con sus interpretaciones, a menudo muy variadas y discor
dantes, del sentido situacional. De este modo, la maestra puede ma
nejar con eficiencia actividades de escasa importancia pedaggica.

Veamos ahora un episodio ocurrido en una clase de primer grado

durante una leccin de ciencia que versaba sobre los espejos y los
principios de la reflexin. El propsito aparente de la leccin era
mostrar que si se corta un objeto bidimensional simtrico por la
lnea de simetra y se coloca la mitad del objeto contra un espejo, se
obtiene una imagen del objeto completo (es decir, vina imagen com
puesta por la mitad del objeto y su reflejo en el espejo). Nos concen
traremos en una tarea que podra definirse como una fase prepa
ratoria de la leccin en la cual se usaron instrucciones representa
cionales para guiar a la clase a travs del proceso de cortar formas
geomtricas por la lnea de simetra.

391
 Al presentar la leccin, la maestra comenz por pedir a los alum
nos que le hablaran de lo que haban aprendido en lecciones anterio
res sobre los espejos y la reflexin. Uno de los nios dijo que si uno
pone un tringulo contra un espejo se puede ver un rombo. La maes
tra respondi con un refuerzo positivo que pareci sutilmente ms
importante del que haba dado a otras respuestas. Incluso reformu-
l la respuesta para que tuviera una mayor correspondencia con el
concepto central de la leccin que iba a seguir: Ah! Si tienes la mi
tad de una cosa y haces que se refleje en el espejo, tambin ves refle
jada la otra mitad. Muy bien, Tina. Sin embargo, la maestra no
mencion que haba una relacin entre esa respuesta y la leccin
que seguira. En realidad, cuando terminaba este prembulo a la
leccin, otro nio seal que si se hace que la mitad de un crculo se
refleje en un espejo, se ve un crculo entero, pero la maestra respon
di en forma bastante negativa: Aj. Es precisamente lo que diji
mos. Las cosas simtricas. Tampoco esta vez se preocup por rela
cionar explcitamente su comentario con la fase preparatoria de la
leccin, en la que las formas geomtricas seran divididas por la mi
tad, fase que comenz con su siguiente manifestacin.
En la fase preparatoria de la leccin, la maestra utiliz instruc
ciones representacionales para guiar a la clase en la construccin de
las formas geomtricas divididas por la mitad (crculos, rectngulos
y tringulos) que se usaran en la fase siguiente. A diferencia de lo
que vimos en el episodio anterior, la maestra se abstuvo de explicar
por qu peda ala clase que produjeran esas formas; slo dio explica
ciones cuando el proceso fue completado. Introdujo la fase prepara
toria del siguiente modo.

Bien. La seora B. tiene tres formas. E ste.. . Levanten la mano si saben c

mo se llama esta forma. [Levanta el crculo.] Katie? [Nia: Crculo.] Bien.
Cmo llamaran a esta forma? [Levanta el rectngulo.] Brian? [Nio: Es
te. ..] Comienza con una r. [Algunos nios en el fondo del aula levantan la
mano y dicen: Oh! Oooh!. Nio: Rectngulo.] Bien. Cmo se llama esta
forma? Jordn? [Nio: Tringulo.] Bien. Ahora Benji va a repartir tringu
los amarillos. Entrgale un tringulo a cada uno. No hagan nada con ellos
hasta que los tengamos... todos. Juan, te voy a pedir que repartas los rec
tngulos rojos. Y Lauren, te voy a pedir que repartas los crculos verdes.

En esta introduccin pueden distinguirse dos partes. En la primera,

la maestra trata de relacionar con sus respectivos referentes los
trminos clave que usar ms tarde en las instrucciones (es decir,
crculo, tringulo y rectngulo). En la segunda, comienza a pasar al

392
proceso de organizar la actividad por medio de instrucciones re
presentacionales, utilizando una frase comn para indicar que los
nios deben actuar slo de acuerdo con sus instrucciones (por ejem
plo, No hagan nada con ellos hasta que...).
El pasaje siguiente ilustra las caractersticas del habla que se
emplea en el resto del episodio:

Bien. Comencemos con el crculo. Quiero que doblen el crculo una vez de
modo que los dos lados sean iguales. Esto quiere decir que deben doblarlo
por el medio. [Nio: En qu sentido?] Eso no importa. .. los crculos...
[Nio: Un crculo. En un crculo no importa (se produce una breve discusin
entre los nios, en gran medida inaudible).] Bien. Bien. Una vez que hayan
doblado el crculo por el medio, quiero que saquen la tijera y quiero que cor
ten su crculo POR ESE PLIEGUE.
Ahora tomen las dos partes y pnganlas cerca de su etiqueta de identi
ficacin. Y tomen el rectngulo rojo. Dblenlo de modo que los dos lados
sean iguales. Esto quiere decir que deben doblarlo por el medio. Pero lo
pueden doblar de dos modos diferentes. Pueden doblarlo a lo largo [la
maestra hace una demostracin] o a lo ancho [la maestra hace una demos
tracin] . Da lo mismo. Slo tiene que. .. tiene que ser IGUAL en ambos la
dos. Despus branlo. Corten por la lnea de simetra.

Habra mucho por decir acerca de este lenguaje, pero bastar con
tres comentarios. Primero, es importante destacar que las instruc
ciones especficas que da la maestra estn motivadas por las preo
cupaciones de la leccin completa, ya que su significado e importan
cia derivan de esta. Es la situacin total de la tarea lo que requiere
que dividan los objetos en mitades siguiendo la lnea de simetra y lo
que determina que la forma como se doble y se divida el rectngulo
carezca de importancia, a condicin de que quede igual en ambos
lados. Es probable que los nios hubieran entendido ms fcilmen
te ambas operaciones y la relacin entre ellas si se les hubiese
explicado por qu las estaban llevando a cabo. Sin embargo, la infor
macin que hubiera facilitado la comprensin de la lgica o sentido
situacional de la tarea les fue negada sistemticamente.
Segundo, incluso durante el episodio la maestra se abstiene de
proporcionar informacin que podra haber facilitado la compren
sin o la confianza en la comprensin del sentido situacional.
Obsrvese, por ejemplo, que la maestra dirige el proceso de doblar el
crculo sin explicar a los nios que deben hacerlo para crear un
pliegue (o lnea de simetra) a lo largo del cual practicarn luego
el corte. Slo les pide que saquen la tijera del pupitre una vez que
han completado el plegado. Esta prctica de excluir del discurso el

393
sentido situacional alienta a los nios a basarse en gran medida en
las instrucciones representacionales cuando llevan a cabo sus acti
vidades.
Tercero, obsrvese el uso exagerado de instrucciones represen
tacionales, que aparece reflejado en frases como saquen la tijera o
despus branlo. Sin duda, la mayora de los nios poda dedu
cir que para cortar el crculo era conveniente sacar la tijera o que
tenan que abrir el rectngulo plegado para poder cortarlo por la
lnea de simetra. Sin embargo, cuando la maestra se abstiene de ex
plicar el sentido situacional y reprende a los nios que se anticipan
a sus directivas explcitas o se apartan de ellas porque confan
en su propia interpretacin de la lgica de la tarea, esa exageracin
al explicitar sirve tanto para guiar a la clase en la tarea como para
transmitir el mensaje de que los nios slo deben operar dentro de
los lmites especificados en las instrucciones explcitamente repre
sentadas.

Consideraciones finales

En este captulo he intentado hacer dos cosas. Primero, trat de

mostrar que algo semejante al significado literal lo que llamo el
significado representacional existe realmente y ocupa un lugar
real en la vida social, lingstica y mental de los nios y los maestros
en la escuela. Al hacerlo parezco estar luchando en desventaja con
tra una virtual avalancha de estudiosos que con toda razn se estn
apartando de un supuesto central de lo que ha sido la corriente do
minante en la semntica y la filosofa del lenguaje: el supuesto de
que el estudio del significado en el lenguaje debe comenzar por el
anlisis del significado de palabras y oraciones abstradas de con
textos particulares de uso. Sin embargo, al escoger el significado re
presentacional como tema central de nuestra investigacin, no es
tamos rechazando la idea de que el lenguaje slo asume significado
en contextos particulares de uso, de que el significado lingstico es
determinado por el ambiente fsico, los supuestos de los interlocu
tores, los propsitos de los interlocutores, etc. Por el contrario, soste
nemos que la construccin del significado representacional depen
de de tipos muy especficos de ambientes sociales, relaciones socia
les y prcticas sociales.
Segundo, he tratado de ilustrar aspectos locales de la relacin
entre la prctica social y la construccin del significado representa
cional, tal como aparecen en el caso de las instrucciones represen-

394
tacionales en el aula. Por una parte, he indicado que el significado
representacional cumple una importante funcin social en la orga
nizacin de la actividad del aula. Al parecer, los maestros usan o
construyen instrucciones representacionales como un medio de
controlar y organizar la actividad del aula en contextos en los cua
les: 1) es probable que las diferencias entre docente y alumnos res
pecto de la percepcin del sentido situacional determinen interpre
taciones dispares de las instrucciones no representacionales, y 2) se
considera que la dificultad para superar esas diferencias pesa ms
que las ventajas que se obtendran al superarlas. Por otra parte, he
tratado de poner en claro que el significado representacional no de
be ser concebido como un dispositivo situado en la mente del docente
o en el lenguaje, un dispositivo que se pueda utilizar como un pro
yector de pelculas para alcanzar determinados objetivos en el aula.
Por el contrario, el significado representacional slo surge en el dis
curso del aula cuando la actividad y el lenguaje a travs del cual
esta se expresa se organiza de determinados modos y con determi
nados propsitos.
Es mucho lo que podemos aprender explorando las conexiones
locales entre la prctica social y la cognicin, tal como se reflejan en
los encuentros concretos cara a cara de docentes y alumnos en el au
la. Por otra parte, nos resulta cada vez ms evidente que para com
prender las conexiones entre la prctica social y la aparicin del sig
nificado representacional en el lenguaje debemos adoptar un enfo
que mucho ms amplio de los sistemas sociales en los que funcionan
y se desarrollan las formas representacionales del habla.
Una manera de avanzar hacia ese enfoque ms amplio es comen
zar a preguntamos por qu las actividades que se desarrollan en el
aula son las que son y por qu se las lleva a cabo tal como se lo hace.
Por ejemplo, una de las maestras que hemos observado hace un uso
relativamente escaso de las instrucciones representacionales. Lo
que la distingue, entre otras cosas, de las dems maestras que par
ticiparon en nuestro estudio, es que delega en sus alumnos gran
parte de la responsabilidad por la definicin de los propsitos, me
dios y productos de las actividades del aula; delega en sus alumnos
gran parte de la responsabilidad por la definicin del sentido situa
cional. Como no se atribuye la propiedad del significado al or
ganizar las actividades del aula, no se ve en la necesidad de comuni
car permanentemente a la clase su definicin del sentido situacio
nal, tarea que requiere o bien la comunicacin no representacional
de esa definicin, o bien el uso de instrucciones representacionales.
Esto atrae nuestra atencin hacia el hecho de que la aparicin del
habla representacional no se relaciona slo con el intento de comu

395
nicarse con una clase de veinte o treinta alumnos. No es un producto
directo de la dinmica de la interaccin local entre el maestro y los
alumnos en el aula. La ubicuidad de las instrucciones represen
tacionales en el aula obedece en cambio al hecho de que las activi
dades que deben llevarse a cabo en ella son definidas por realidades
sociales que, como el curriculum, los exmenes estandarizados y los
materiales didcticos, tienen sus races en sistemas sociales que se
extienden mucho ms all de las paredes del aula.
Aunque adoptar este enfoque al llevar nuestro anlisis ms all
del aula puede ser til y necesario, nuestros intentos de desarrollar
una perspectiva coherente sobre las muchas manifestaciones del
habla representacional nos han convencido de que no es suficiente.
Los usos representacionales del habla surgen de modos muy diver
sos en una multitud de contextos diferentes, tanto dentro como fue
ra del aula. Sin embargo, las tecnologas, prcticas e ideologas que
definen esas diversas manifestaciones tienen rasgos en comn, y
parece haber entre ellas vnculos funcionales que requieren una
perspectiva ms amplia sobre sus races comunes en el sistema so
cial ms amplio.
Como ya lo indiqu, sospecho que una clave til en esta bsque
da de una perspectiva ms amplia sobre los vnculos entre lo psicol
gico y lo social en el estudio del habla representacional puede hallar
se en la reciente crtica del mito del significado literal formulada
por Rommetveit (1988). Este autor sostiene que el mito del signifi
cado literal es slo una de las caras de un mito ms amplio: el que
postula un mundo real monista y objetivo susceptible de ser
analizado y descripto, un mundo al que es posible referirse y en el
que es posible vivir. As como el mito del significado literal postula
un lenguaje cuyo significado no depende de las preocupaciones, los
intereses ni las perspectivas locales no depende de la formacin
de compromisos mutuos temporarios con perspectivas comparti
das, el mito del mundo real monista postula un mundo que
puede describirse y comprenderse prescindiendo de esas preocupa
ciones, perspectivas y compromisos locales.
Como ya lo he mencionado, la puesta entre parntesis del senti
do situacional que subyace a la construccin del significado repre
sentacional es al mismo tiempo la puesta entre parntesis de las
preocupaciones, intereses y perspectivas locales, la cual es necesa
ria si lino pretende comprender o participar en el mito o ilusin del
mundo real monista y objetivo de Rommetveit. Esta puesta en
tre parntesis del sentido situacional socialmente constituida y
temporariamente compartida es un elemento esencial en la cons

396
truccin de ese mundo real monista. Entendido de este modo,
nuestro estudio de la introduccin de formas representacionales de
habla en al nivel de la escuela primaria es reformulado como un es
tudio de la iniciacin de los nios en actividades sociales y mentales
que suceden en ese mtico mundo real monista. La respuesta de
mi hijo al pedido de que cambiara de lugar su vaso y la compren
sin de esa respuesta por sus padres no slo requera un compro
miso compartido con un mundo real representado donde el borde
de la mesa no existe como un peligro para la leche o la armona fa
miliar, sino simplemente como una posicin en o una parte de
ese mundo objetivo, deshumanizado y monista. Muchos de los con
textos en los que vemos que se inicia a los alumnos de la escuela
primaria en el habla representacional clases de ciencias o de es
tudios sociales, reglas que se deben observar en el aula estn
vinculados con prcticas sociales e instituciones sociales ajenas a la
escuela que tambin dependen del mito de un mundo real monis
ta. Sospecho, por lo tanto, que slo basndonos en conceptos relacio
nados con la funcin social y el desarrollo histrico de ese mundo
real monista conceptos como el de la racionalizacin de la socie
dad, de Max Weber, o el de los centros de clculo, de Bruno La-
tour podremos elaborar perspectivas coherentes sobre la razn de
que se inicie a los escolares en esas formas de prctica, discurso y
pensamiento sociales, y sobre la significacin que ello puede tener
para su desarrollo como seres psicolgicos y sociales.

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