UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SORAYA VIEIRA SANTOS

A NOO DE TEMPO NA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO

HUMANO DE HENRI WALLON

GOINIA
2013
 2

SORAYA VIEIRA SANTOS

A NOO DE TEMPO NA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO

HUMANO DE HENRI WALLON

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Marlia Gouvea de

Miranda.

GOINIA
Julho/2013
 3

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Santos, Soraya Vieira.

A noo de tempo na teoria do desenvolvimento humano
de Henri Wallon [manuscrito]: / Soraya Vieira Santos. -
2013.
159 f.

Orientador: Profa. Dra. Marlia Gouvea de Miranda.

Tese (Doutorado) Universidade Federal de Gois,
Faculdade de Educao, 2013.
Bibliografia.
4
 5

Este trabalho dedicado s pessoas mais

importantes pra mim, quelas que fazem a vida ter
cor, o presente ter gosto e o futuro ter brilho:

Elisa, minha preciosa filha. Inspirao que

movimenta meu desejo de compreenso do
desenvolvimento humano e mobiliza minha
confiana no porvir. Expresso plena do amor e da
alegria. Assim como o beb que est sendo formado
no meu ventre, smbolo de um novo tempo.
Esperana que se renova.

Denison, meu companheiro de f, amigo, marido e

amante.
 6

Agradecimentos

Universidade Federal de Gois, Faculdade de Educao da UFG e aos

professores da rea de Psicologia da Educao, pela concesso da licena de doze meses
para o trmino do doutorado. Especialmente s professoras Luel, Sheila e Alessandra.

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois FAPEG , pela bolsa

de formao concedida.

professora Marlia Gouvea de Miranda, pela franqueza, orientao precisa e

esforos para que eu alcanasse qualidade e autonomia no trabalho intelectual. Seu rigor
e dedicao esto marcados nesta tese, mas sobretudo em minha formao, que tem o
privilgio de ser delimitada por sua orientao ao longo dos ltimos dez anos, da
iniciao cientfica ao doutorado. E agora, o que vai ser de mim?

Aos colegas do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicologia, Educao e

Cultura NEPPEC , pelo constante apoio. Em especial dna e Gina, que estiveram
sempre dispostas a colaborar. E s amigas Leilyane, Luel, Mona e Virgnia, pelo
incentivo.

s professoras Ana Rita Silva Almeida Chiara e Anita C. Azevedo Resende,

pelas contribuies no exame de qualificao e por generosamente indicarem caminhos
para os estudos e para a exposio da tese. Espero ter atendido s expectativas.
professora Ana Rita um agradecimento especial, por ter possibilitado meu acesso a uma
bibliografia importante sobre Wallon. E professora Anita um agradecimento tambm
especial, por ter me permitido compartilhar momentos de pesquisa e reflexo ao longo
dos ltimos anos, e por pacientemente dialogar comigo acerca dos meus objetos de
estudo, com a mesma ateno e presteza desde a iniciao cientfica.

s professoras Vera Maria Ramos de Vasconcellos e Sheila Daniela Medeiros

dos Santos, que junto das professoras Ana Rita e Anita demonstraram disponibilidade
para participar da defesa desta tese, mesmo em tempos de muito trabalho e exigncias
institucionais.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UFG,

especialmente Maria Margarida, Mriam Fbia, Jos Adelson, Susie Amncio e Maria
do Rosrio, pelo rigor das aulas e pelo companheirismo nas conversas informais. Aos
colegas doutorandos e mestrandos que alegraram os momentos de estudo e tornaram o
debate acadmico mais agradvel, e amiga e companheira de angstias Rachel B. M.
Bastos, pela amizade que nasceu e mora no corao.

Rosngela e Ana Paula, funcionrias do Programa de Ps-Graduao em

Educao da FE/UFG, pela prontido e pelo compromisso com o servio pblico.

Ao meu professor de francs, senhor Georges Lhermusiau, pela pacincia,

ateno e reviso das tradues realizadas ao longo da tese.
 7

Ruth Sara e Rafael, pela amizade sincera e duradoura, com a qual pude
sempre contar. Emilene, pelos ouvidos continuamente dispostos a me ouvir. Deize
e Ludmila Pires, pela afeio que perdura no tempo e por acreditarem em mim.
Carol e Ana Vitria, pela vizinhana alegre e pela amizade que cresce a cada dia.

Eliene, minha secretria, pela tranquilidade proporcionada, indispensvel para

meus estudos.

minha irm, Ludmila, pela disponibilidade para ajudar, pela torcida e pelos
momentos de fraternidade.

Ao meu pai, Fablucio, e minha me, Marina, por serem o porto seguro em que
pude sempre atracar. Agradeo por terem me ensinado o valor da f, da leitura e do
estudo, e por se mostrarem sempre to disponveis para cooperar. Obrigada pelas
oraes e, sobretudo, por cuidarem de mim e da Elisa quando foi necessrio ou quando
as foras me faltaram. Especialmente minha me, por me ajudar a vencer o sentimento
de culpa que sempre me assolou por precisar trabalhar quando, na verdade, eu queria
estar com a Elisa.

Ao Denison, por proporcionar a concretizao deste trabalho dando todas as

condies, especialmente a confiana, o reconhecimento, o afeto e o carinho que me
foram essenciais. Elisa, que sua maneira conseguiu compreender quando a mame
estava trabalhando, que cedo falou as palavras computador e tese, e que me
garantiu momentos outros ao longo do rduo trabalho. E ao beb que ainda est sendo
gerado(a), por garantir o flego final que quase me faltou, e que foi to necessrio para
terminar a tese. Amo vocs!

A Jesus, o Cristo, aquele que era, , e sempre ser. A quem tributo todas as
coisas.
 8

Liberdade

Ai que prazer
No cumprir um dever,
Ter um livro para ler
E no o fazer!
Ler maada.
Estudar nada.
O sol doira
Sem literatura.

O rio corre, bem ou mal,

Sem edio original.
E a brisa, essa,
De to naturalmente matinal,
Como tem tempo no tem pressa...

Livros so papis pintados com tinta.

Estudar uma coisa em que est indistinta
A distino entre nada e coisa nenhuma.

Quanto melhor, quando h bruma,

Esperar por D. Sebastio,
Quer venha ou no!

Grande a poesia, a bondade e as danas...

Mas o melhor do mundo so as crianas,
Flores, msica, o luar, e o sol, que peca
S quando, em vez de criar, seca.

O mais do que isto

Jesus Cristo,
Que no sabia nada de finanas
Nem consta que tivesse biblioteca...

Fernando Pessoa
 9

SUMRIO

Resumo .......................................................................................................................... x
Abstract ........................................................................................................................ xi
Resum ......................................................................................................................... xii

Introduo .................................................................................................................... 13

Captulo 1 A psicologia de Wallon: quais as premissas fundamentais para

compreender a teoria do desenvolvimento? .................................................................. 20

1.1 O biolgico e o social na psicologia de Wallon: a emoo como elo ...... 26

1.2 Os domnios funcionais: a personalidade no fragmentada ...................... 32
1.2.1 O domnio da afetividade ........................................................... 36
1.2.2 O domnio do ato motor ............................................................. 40
1.2.3 O domnio do conhecimento ...................................................... 46
1.2.4 O domnio da pessoa .................................................................. 49

Captulo 2 O tempo no desenvolvimento: o que os estgios de Wallon expressam

acerca da noo de tempo? .......................................................................................... 54

2.1 Estgio da impulsividade motora e emocional ......................................... 55

2.2 Estgio sensrio-motor e projetivo ........................................................... 59
2.3 Estgio do personalismo ........................................................................... 63
2.4 Estgio categorial ...................................................................................... 69
2.5 Estgio da puberdade e adolescncia ........................................................ 77
2.6 A durao dos estgios ............................................................................. 80

Captulo 3 A conscincia do tempo no pensamento infantil: o que a constituio da

ideia de tempo na criana diz acerca da noo de tempo em Wallon? .......................... 87

3.1 As relaes sensveis e a noo de tempo ................................................. 92

3.2 O tempo vivido e o tempo objetivo no pensamento da criana ................ 96
 10

3.3 O tempo e o ser: antinomias do pensamento infantil .............................. 100

3.4 O biolgico e o social na compreenso do tempo: a importncia da
idade.................................................................................................................. 103
3.5 A relao espao-tempo e a dialtica eu-outro na conscincia do tempo 105
3.6 As confuses do tempo na criana e o tempo para Wallon: em busca de
uma sntese ....................................................................................................... 110

Captulo 4 Wallon e a educao: teria a noo de tempo importantes implicaes

pedaggicas? ................................................................................................................ 116

4.1 Psicologia e educao: algumas contribuies de Wallon acerca da

formao de professores e da escola pblica.................................................... 117
4.2 O Plano Langevin-Wallon ...................................................................... 124
4.3 O Plano Langevin-Wallon e o tempo na escola: algumas consideraes 134

Consideraes Finais: ou seriam iniciais? ................................................................. 145

Referncias ................................................................................................................. 152

 x11

RESUMO

SANTOS, Soraya Vieira. A noo de tempo na teoria do desenvolvimento humano de

Henri Wallon. 2013. 159 f. Tese (Programa de Ps-Graduao em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2013.

Inserido na linha de pesquisa Fundamentos dos Processos Educativos, do

Programa de Ps-Graduao em Educao da UFG, este trabalho tem como objeto de
investigao a concepo walloniana de tempo. Trata-se de uma pesquisa de natureza
bibliogrfica que tem como fonte a obra de Henri Wallon (1879-1962), cujas
contribuies incidem no somente no campo da psicologia, mas tambm no campo da
educao. Objetivou-se discutir como a teoria walloniana do desenvolvimento concebe
a noo de tempo, pois o desenvolvimento um processo que se desenrola no tempo e
que, portanto, possui durao. Assim, a tese objetivou, de forma especfica, apreender,
na concepo de desenvolvimento humano que se expressa nos estgios da teoria de
Wallon, a concepo de tempo. Procurou-se tambm apreender, na descrio de Wallon
sobre os processos de constituio da noo de tempo na criana, os indcios acerca da
noo de tempo para o autor. E, por fim, com base no Plano Langevin-Wallon e no
dilogo de Wallon com a educao, buscou-se compreender se a noo de tempo da
teoria do desenvolvimento estaria presente nos textos do autor sobre educao e se teria,
como consequncia, implicaes pedaggicas. Conclui-se que, na obra walloniana, h
uma concepo de tempo que expressa a dialtica da relao entre o biolgico e o
social. O tempo , portanto, uma categoria que, como uma produo social, to eterna
quanto as relaes sociais. Wallon crtico da posio existencialista, que substitui a
ordem histrica por postulados metafsicos. Nessa perspectiva, o autor concebe a
categoria tempo como transitria, como um sistema aberto no qual os fatores no
reagem perpetuamente entre si. O tempo entendido por Wallon como um processo
sujeito a mudanas, e entender esse processo parte do desenvolvimento do
pensamento infantil em direo ao pensamento do adulto. No apenas a idade influi
sobre a constituio da categoria tempo, mas tambm os domnios da atividade humana
que se expressam na cultura e, ainda, a sensibilidade de cada indivduo que sintetiza a
relao entre o meio e as prprias possibilidades. Nesse sentido, as diferentes atividades
que aparecem ao longo do desenvolvimento infantil so uma prova de que tempo e
evoluo no obedecem a uma trajetria linear, visto que o curso e o desenrolar da
evoluo psicolgica, assim como do tempo, apresentam discrepncias. Na perspectiva
walloniana, as atividades mentais no se desenvolvem num nico e mesmo plano como
num crescimento ou florescer contnuo. Por isso o resultado de uma atividade pode
reaparecer ligado a um novo modo de atividade, como na relao espao-tempo e na
distino eu-outro. A evoluo ocorre no tempo, mas no um tempo estandardizado.
Trata-se de um tempo histrico, em que no h garantias precisas ou barreiras fixas,
assim como no h um presente que no se relacione com o passado e que no tenha em
vista o porvir. O estudo da concepo walloniana de tempo sugere caminhos para
continuidade dos estudos que podem contribuir na elucidao do conceito, na
divulgao da teoria de Wallon e, certamente, tambm na crtica sua teoria, uma vez
que o prprio Wallon tem como suposto que o pensamento se desenvolve pela crtica
constante sobre si mesmo.

Palavras-chave: Tempo; Desenvolvimento; Wallon; Educao.

 xi
12

ABSTRACT

SANTOS, Soraya Vieira. The notion of time in the human development theory of Henri
Wallon. 2013. 159 p. Thesis (Graduate Program in Education) Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, Brazil, 2013.

This work aims to investigate the Wallon conception of time and it is inserted in
the line of research of the Fundaments of the Educational Process from the UFG
Graduate Program in Education. This bibliographic research has as its source the work
of Henri Wallon (1879-1962), whose contributions affect not only the psychology field
but also the educational field. One of our objectives was to discuss how Wallons theory
of development conceives the notion of time, since the development is a process that
devolves in time and that, however, has duration. Therefore, the thesis aimed, in a
specific way, to capture the conception of time in the conception of human development
which expresses itself in stages of Wallons theory. Based on the description of Wallon
about the processes of constitution of the notion of time to children we have attempted
to capture the evidences on the notion of time to the author. Finally, supported on the
Langevin-Wallon Plan and Wallons dialogue with education, we have tried to
understand if the notion of time from the development theory was present in the texts of
the author about education and if it would have pedagogical implications as
consequence. In Wallons work, we have concluded that there is a conception of time
that expresses the dialectical relation between the biological and the social. Time is,
therefore, a category that, as a social production, is as eternal as social relations. Wallon
is a critical from the existentialist point who substitutes the historical order for
metaphysical postulates. In this perspective, the author conceives the time category as
transitory, as an open system in which facts do not react perpetually among each other.
To Wallon time is understood as a process subject to changes and to understand this
process is part of the development of the childs thought towards adults thought. Not
only age influences on the constitution of time category, but also the domains of human
activity that are expressed in the culture and also in each individual sensibility that
synthesizes the relation between the environment and his/her possibilities. In these
terms, the different activities that show up along the child development are a proof that
time and evolution do not obey and linear path, once the course and the development of
psychological evolution show many contradictions. In Wallons perspective, mental
activities do not develop in one and same plan as in a growth or a continuous flourish.
Therefore the result of an activity can show up again connected to a new way of
activity, as in the relation of space-time and in the distinction I-other. The evolution
happens in time, but not in standardized time. It is a historical time in which there are no
precise guarantees or fixed boundaries, just like there is no present that relates to the
pass and that aims what is coming in the future. The study of Wallons conception of
time suggests way to continue the studies that can contribute to elucidate the concept, to
diffuse Wallons theory and also, certainly, the criticism of his theory, since the author
himself believes the thought develops throughout the constant criticism of oneself.

Key-words: Time; Development; Wallon; Education.

 13
xii

RESUM
SANTOS, Soraya Vieira. La notion du temps dans la thorie de dveloppement humain
dHenri Wallon. 2013. 159 p. Thse (Programme dtudes Suprieures en ducation).
Facult dducation, Universit Fdrale de Gois, Goinia, 2013.

Insr dans la ligne de recherche Fondements des Processus ducatifs du

Programme dtudes Suprieures en ducation de lUniversit Fdrale de Gois, ce
travail a pour objet dinvestigation la conception du temps, selon Wallon. Il sagit dune
recherche de nature bibliographique qui a pour source loeuvre dHenri Wallon (1878-
1962) dont les apports adviennent non seulement dans le champ de la psychologie, mais
encore dans celui de lducation. Il fut objectiv de discuter comment la thorie, propre
Wallon, du dveloppement conoit la notion du temps, car le dveloppement est un
concessus qui se droule dans le temps et qui, par consquent, possde une dure. Ainsi,
la thse objective, dune manire spcifique, dapprhender, dans la conception du
dveloppement humain qui sexprime lors des stages de la thorie de Wallon, la
conception du temps. On a recherch aussi, apprhender, dans la description de
Wallon sur les processus de constitution de la notion du temps chez lenfant, des indices
concernant la notion du temps chez lauteur. Et enfin, en sappuyant sur le Plan
Langevin-Wallon et sur le dialogue de Wallon concernant lducation, on a cherch
comprendre si la notion de temps de la thorie du dveloppement serait prsente dans
les textes de lauteur sur l ducation et si elle aurait, en tant que consquence, des
implications pdagogiques. On en conclut donc que, dans loeuvre de Wallon, il y a une
conception de temps qui exprime la dialectique de la relation entre ce qui est biologique
et ce qui est social. Le temps, en consquence, est une catgorie qui, de mme quune
production sociale, est aussi ternelle que les relations sociales. Wallon est un critique
de la position existentialiste, qui remplace lordre historique par des postulats
mtaphysiques. Lauteur conoit la catgorie temps comme transitoire, systme ouvert
dans lequel les facteurs ne ragissent pas perptuellement entre eux. Le temps est
compris par Wallon comme un processus sujet changements, et comprendre ce
processus est une partie du dveloppement de la pense infantile se dirigeant vers la
pense de ladulte. Non seulement lge a une influence sur la constitution de la
catgorie temps, mais aussi les domaines de lactivit humaine qui sexpriment dans la
culture et encore la sensibilit de chaque individu qui synthtise la relation entre le
milieu ambiant et ses propres possibilits. En ce sens, les activits diffrentes qui
surviennent au long du dveloppement infantile sont la preuve que le temps et
lvolution nobissent pas une trajectoire linaire, puisque le cours et le droulement
de lvolution psychologique, ainsi comme du temps, prsentent des divergences. Du
point de vue de Wallon, les activits mentales ne spanouissent pas en un seul et mme
plan comme en une croissance et une floraison constante. Cest pour cela que le rsultat
dune activit peut rapparatre li un nouveau mode dactivit, comme dans la
relation espace-temps et la distinction moi-autrui. Lvolution survient dans le temps,
mais non en un temps standardis. Il sagit dun temps historique, dans lequel il ny a
pas de garanties prcises ou de barrires fixes, de mme quil ny a pas un prsent qui
ne soit li au pass et qui nait lavenir en vue. Ltude de la conception du temps de
Wallon offre des voies de continuit des tudes qui peuvent contribuer llucidation
du concept, la diffusion de la thorie de Wallon et certainement aussi, la critique de
sa thorie, puisque le propre Wallon admet comme probable que la pense samplifie
par la critique constante de soi-mme.
Mots-cls : Temps; Dveloppement; Wallon; ducation.
 14

INTRODUO

Que , pois, o tempo? Quem poder explic-lo clara e

brevemente? Quem o poder apreender, mesmo s com o pensamento,
para depois nos traduzir por palavras o seu conceito? E que assunto
mais familiar e mais batido nas nossas conversas do que o tempo?
Quando dele falamos, compreendemos o que dizemos.
Compreendemos tambm o que nos dizem quando dele nos falam. O
que , por conseguinte, o tempo? Se ningum me perguntar, eu sei; se
o quiser explicar a quem me fizer a pergunta, j no sei.

Santo Agostinho

O tempo no um conceito discursivo ou,

como se costuma denomin-lo,
um conceito universal,
mas sim uma forma pura da intuio sensvel.
Diferentes tempos so apenas
partes do mesmo e nico tempo.

Immanuel Kant

Esta tese apresenta um estudo sobre a noo de tempo na concepo walloniana

de desenvolvimento humano. Este tema decorre de alguns estudos realizados
anteriormente, especialmente sobre a questo da relao psicologia e educao, bem
como sobre a apropriao da psicologia em polticas educacionais, a exemplo das
polticas de organizao do ensino em ciclos de formao.1

A partir das investigaes sobre a relao da psicologia com as novas formas de

organizao do ensino na escola, os estudos foram direcionados para o tema da relao
tempo e educao. Nessa perspectiva, desenvolveu-se a dissertao de mestrado A
ampliao do tempo escolar em propostas de educao pblica integral (SANTOS,

1
Dentre esses estudos destaca-se a pesquisa Tempos e espaos na educao de massas: a organizao
escolar em ciclos de formao (realizada nos anos de 2005-2006, sob a coordenao da professora
Marlia Gouvea de Miranda), em que se efetuou um levantamento das publicaes brasileiras que
tratavam da mudana da organizao escolar em sries para novas formas de organizao da escola, isto
, em ciclos de desenvolvimento ou aprendizagem, progresso continuada, classes de acelerao, entre
outros. No mbito dessa investigao, buscou-se compreender de que forma a psicologia fundamentava a
discusso sobre mudanas na organizao escolar.
 15

2009), sobre a temtica da ampliao do tempo em escolas pblicas. O estudo realizado

objetivou analisar como a ampliao do tempo escolar estava sendo concebida em
distintas propostas de escola integral em andamento no Brasil, implantadas a partir da
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.2

A partir de pesquisa emprica realizada em uma Escola Municipal em Tempo

Integral da rede de ensino de Goinia/GO, a improvisao revelou-se como uma
caracterstica central da organizao do tempo na escola, uma vez que no foi
encontrada uma estrutura adequada para a implantao de atividades em tempo integral,
o corpo docente no discutiu a proposta elaborada pela Secretaria Municipal de
Educao e os profissionais precisaram se organizar para implementao de algo
decidido fora da escola para constituir mudanas profundas dentro da escola. O
desconhecimento da equipe escolar quanto Proposta Poltico-Pedaggica elaborada
pela SME para as escolas em tempo integral, nesse caso, mostrou que o trabalho
pedaggico na escola, relativo ampliao do tempo de permanncia dos alunos, no
foi pensado, refletido, discutido, mas improvisado.

O estudo mostrou que a organizao do tempo integral na escola vinha

contribuindo, portanto, para uma compreenso do tempo escolar na perspectiva de sua
disposio quantitativa, incidindo predominantemente nos aspectos concernentes ao
aumento do tempo, em detrimento de uma apreenso dos elementos qualitativos do uso
do tempo (SANTOS, 2009, p. 80). Verificou-se, assim, a necessidade de um
aprofundamento conceitual sobre o tema da ampliao do tempo e, ademais, sobre a
prpria ideia de tempo em sua vinculao com o universo da educao. A realizao do
estudo de campo revelou, ainda, a necessidade de aprofundamento terico em torno da
temtica, para alm da apreenso da realidade das propostas em andamento, haja vista
que tais propostas so constantemente modificadas, seja por mudanas na gesto das
redes de ensino, seja em virtude das condies reais das escolas.

2
Quatro aspectos fundamentais foram analisados com base na compreenso do tempo escolar nas
propostas de escola integral no Brasil, so eles: 1) certa desresponsabilizao do Estado pela educao
pblica, ainda que a ampliao do tempo de permanncia do aluno na escola produza a aparente
percepo de que o Estado est aumentando sua atuao sobre a educao; 2) nfase na questo do risco
social de crianas e adolescentes, de modo que a funo de assistncia social passa a ser incorporada s
responsabilidades da instituio escolar; 3) distino entre escola integral e educao integral, com base
na ideia de que no basta oferecer uma escola de jornada completa, preciso ofertar uma educao
integral, que extrapola o ambiente escolar; 4) busca por um novo modelo de escola para atender s
novas exigncias sociais.
 16

Nesse sentido, a presente pesquisa partiu do pressuposto de que um estudo

conceitual sobre a questo do tempo em sua relao com o desenvolvimento e com a
aprendizagem se faz necessrio. Um estudo dessa natureza constitui-se como
fundamental e de grande contribuio no apenas para as discusses sobre a temtica da
ampliao do tempo escolar, mas para a compreenso das relaes entre psicologia e
educao, haja vista que, ao ser apreendida a noo de tempo que fundamenta a
organizao do ensino, podem-se explicitar concepes de desenvolvimento que esto
em causa.

Em geral, pode-se afirmar que as questes relativas categoria tempo

inquietam os homens h muito tempo. Filsofos, fsicos, matemticos, historiadores e
pensadores de diversos campos do conhecimento j indagaram sobre o que o tempo, o
que o constitui e como possvel interpret-lo e/ou medi-lo. As epgrafes que abrem
esta Introduo so pequenas amostras desse longo percurso de indagaes e
reflexes acerca do tempo. Desde os filsofos gregos, at os medievais, modernos e
contemporneos, as questes sobre o tempo esto presentes no pensamento do homem.
Compreender, portanto, a natureza do tempo se constitui como um dos maiores
problemas filosficos, desde a Antiguidade.

Habitualmente o tempo entendido como a sucesso dos anos, dos dias, das
horas, o que envolve, para o homem, as noes de presente, passado e futuro. A
psicologia, como cincia que se prope a compreender o homem, tambm vem
historicamente recolocando questes acerca do tempo, no mais como um conceito a ser
compreendido isoladamente, mas, sobretudo, como um processo que est vinculado
constituio e ao desenvolvimento do homem. Embora poucos psiclogos tenham se
debruado especificamente sobre o conceito universal de tempo, muitos se preocuparam
em estudar na criana o aparecimento da noo de tempo, como fez Piaget (2002) em
seu clssico A noo de tempo na criana. Evidentemente que um estudo sobre a
histria da filosofia e tambm sobre a histria da psicologia poderia revelar nuances e
possibilidades diversas na compreenso do tempo.

Entretanto, em vez de aventurar-se no sentido de inventariar as diversas

concepes e reflexes acerca do tempo, o recorte proposto no presente trabalho
expressa a opo de investigar a noo de tempo na teoria psicolgica do
desenvolvimento de Henri Wallon, cujas contribuies incidem no somente no campo
da psicologia, mas tambm no campo da educao.
 17

Parte-se do suposto de que a discusso sobre o tempo no universo educacional

resulta em diversas formas de compreender, sobretudo, a organizao do tempo na
escola. Assim, a produo de Wallon singular, pois se trata de um autor clssico da
psicologia do desenvolvimento que, para alm das pesquisas e teorizaes na
psicologia, participou ativamente de discusses acerca da educao escolar. Nesse
debate, destaca-se a colaborao de Wallon na elaborao de um plano para
reformulao do ensino francs, o Plano Langevin-Wallon, que propunha mudanas
significativas na organizao escolar por meio da distribuio dos alunos em ciclos, 3 o
que ressoa em uma nova forma de organizao de tempos e espaos na escola que
inspirou e inspira reformas e polticas educacionais na Frana e em outros pases, como
o Brasil.4

Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, em 13 de junho de 1879, e

faleceu na mesma cidade em 1 de dezembro de 1962, tendo produzido importantes
estudos sobre a evoluo psquica da criana e sobre as origens do carter e da
inteligncia. Sua obra fundamenta-se no materialismo dialtico de origem marxiana e
expressa a tentativa de unir as explicaes advindas da medicina, relativa aos aspectos
orgnicos do indivduo, s explicaes que encontram na cultura e nos processos sociais
5
a origem das caractersticas humanas.

Tendo em vista que Wallon empreendeu importante obra no campo da

psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e que tambm um dos precursores
na defesa de mudanas no que diz respeito organizao de tempos e espaos na escola,
a presente tese busca principalmente compreender como a concepo de
desenvolvimento humano empreendida por Wallon articula a noo de tempo.

Pretende-se demonstrar que a discusso acerca do desenvolvimento no pode

prescindir de uma noo de tempo, pois o desenvolvimento um processo que se
desenrola no tempo e que, logicamente, possui durao. Assim, a tese objetiva ainda, de
forma especfica, apreender, na concepo de desenvolvimento humano que se expressa
nos estgios, a concepo walloniana de tempo. Procurou-se tambm apreender na
descrio de Wallon sobre os processos de constituio da noo de tempo na criana os

3
Sobre o Plano Langevin-Wallon, ver o Captulo 4.
4
Ver Lima (2002) e Miranda (2005).
5
Para consultar a biografia de Henri Wallon, so importantes referncias: Tran-Thong (1969), Zazzo
(1978), Jalley (1982), Dantas (1983), Mello (1986), Almeida (1999), Silva (2007), Nascimento (2010a e
2010b), e Galvo (2011), dentre outros.
 18

indcios acerca da noo de tempo para o autor. E, por fim, a partir do Plano Langevin-
Wallon e do dilogo de Wallon com a educao, buscou-se compreender se a noo de
tempo da teoria do desenvolvimento estaria presente nos textos sobre educao e se
teria, como consequncia, implicaes pedaggicas, na perspectiva de Wallon.

No sentido de alcanar os objetivos propostos, o estudo foi formulado com base

em uma pesquisa bibliogrfica, que, como explica Severino (2007, p. 122), aquela que
se realiza a partir do registro j disponvel, mais especificamente, a partir de dados ou
de categorias tericas j trabalhados por outros pesquisadores e devidamente
registrados. Os textos tornam-se fontes a serem pesquisados. Assim, a fonte de
investigao utilizada nesta tese foram os prprios textos de Wallon.

O trabalho inicial foi o de agrupar as publicaes do autor para, em seguida,

selecionar aquelas que dizem respeito, direta ou indiretamente, ao objeto de estudo, qual
seja, a noo de tempo na teoria do desenvolvimento. A maior parte da produo
walloniana encontra-se publicada em portugus, havendo algumas edies brasileiras e,
boa parte, edies portuguesas. Nessa fase foram selecionados tambm textos em
francs que permaneceram como importantes fontes de investigao, ainda que ao longo
da exposio da tese tenhamos citado as edies em portugus.6

Dentre os diversos textos selecionados, preciso destacar trs obras que, na

verdade, esto no fundamento de toda a construo terica da tese, quais sejam, o livro
A evoluo psicolgica da criana, publicado em 1941, o livro As origens do
pensamento na criana, publicado em 1945, e o Plano de Reforma do Ensino Langevin-
Wallon, publicado em 1947.

O livro A evoluo psicolgica da criana foi essencial para o estudo, pois

contm uma sntese da compreenso de Wallon acerca da evoluo psicolgica e, para
tanto, apresenta as bases da teoria do desenvolvimento expressas nos domnios
funcionais, alm de sintetizar tambm os estgios do desenvolvimento. Este livro est
na base dos dois primeiros captulos do presente estudo, sendo que no primeiro captulo
demonstram-se as teses centrais para compreender a psicologia walloniana, com nfase
para a relao entre o biolgico e o social e para os domnios funcionais da afetividade,
do ato motor, do conhecimento e da pessoa, e no segundo captulo apresentam-se os

6
Trata-se de uma opo feita no sentido de facilitar o trabalho do leitor na localizao da obra de Wallon.
Utilizamos sempre nas citaes ao longo da tese as edies em portugus dos respectivos textos, com
exceo dos textos que ainda no possuem traduo, que foram citados em suas edies originais.
 19

estgios do desenvolvimento da teoria de Wallon, com a perspectiva de apreender o

tempo nos estgios.

O segundo livro anteriormente citado, por sua vez, contm um captulo7 em que
Wallon discute unicamente a noo de tempo, referindo-se ao processo em que a criana
toma conhecimento acerca do tempo. Esse texto foi importante referncia no apenas
para compreendermos como a criana constri a noo de tempo, mas sobretudo para
termos pistas acerca de como Wallon percebe a construo da noo de tempo na
criana, o que claramente indicativo do que o tempo para o autor. O estudo mostrou,
dessa forma, que h uma concepo de tempo em Wallon quando ele descreve a
aquisio da noo de tempo na criana, como pretendemos mostrar no terceiro captulo
da tese.

De outra parte, o Plano Langevin-Wallon mostrou-se fundamental para o estudo,

tendo em vista que expressa formalmente o dilogo de Wallon com a educao e, mais
que isso, expressa as formas como, a partir da teoria do desenvolvimento, o autor
concebe mudanas na organizao da escola. Esse tema explorado no quarto captulo
da tese, que procura analisar a relao da teoria walloniana com a educao escolar,
com nfase para a compreenso de como os construtos da teoria psicolgica
fundamentam as posies de Wallon no campo educacional e, particularmente, a defesa
de que o tempo da escola deva considerar, isto , respeitar, o tempo do desenvolvimento
do aluno.

Na construo da tese foi necessrio recorrer tambm a outros textos de Wallon,

listados nas Referncias ao final do trabalho, dentre os quais se destacam as
coletneas Psicologia e educao da criana e Objetivos e mtodos da psicologia.
Ambos os livros resultam da compilao de artigos publicados por Wallon ao longo dos
anos de seu trabalho na revista Enfance, que criou em 1948 e na qual trabalhou at sua
morte em 1962. Os dois livros supracitados referem-se a nmeros especiais que a
revista publicou com artigos de Wallon, sendo o primeiro a traduo para o portugus
do nmero especial de Enfance, n. 3 e 4, e o segundo referente ao nmero especial de
Enfance, n. 1 e 2. Como so coletneas, os livros apresentam textos de Wallon sobre os
mais diversos assuntos e publicados em perodos distintos, que os editores tentaram
agrupar, mas como nem todos os textos foram essenciais para a tese, optou-se por list-

7
Ver Wallon (1989, p. 356-366).
 20

los nas Referncias a partir do nome do texto e no somente do livro, o que facilita o
trabalho do leitor para identificar qual texto est sendo citado.

Assim, a noo de tempo na teoria de Wallon se apresenta no em uma obra

especfica, mas no conjunto dos escritos, especialmente como subsdio para a discusso
sobre o desenvolvimento humano, seja do ponto de vista da constituio da psicologia,
seja na perspectiva da descrio dos estgios. Com o mesmo sentido dado ao termo
desenvolvimento, Wallon utiliza a palavra evoluo8 em diversos textos, e ao
descrever o processo de evoluo do carter e do pensamento infantil, o autor elucida a
durao do desenvolvimento, ao passo em que tambm expressa a no possibilidade de
medida e estabelecimento de marcos fixos para cada etapa evolutiva.

O tempo, portanto, no definido de forma estrita pelo autor, mas compreendido

como um conceito que est referido na dialtica entre o biolgico e o social. Como
categoria, a concepo de tempo transitria e Wallon a concebe da mesma forma
como faz em toda a sua concepo de desenvolvimento, isto , como um sistema aberto
no qual os fatores no reagem perpetuamente entre si, como se pretende demonstrar na
exposio que se segue.

8
Em francs, embora dveloppement e volution apaream como sinnimos, pode-se afirmar que
dveloppement diz respeito ao desenrolar, ao crescimento, ao desabrochar, isto , refere-se em certo
sentido a um desenvolvimento mais linear, ao passo que volution significa manobra, mudana,
transformao, processo, progresso, ou seja, refere-se a um desenvolvimento no to linear e repleto de
novas possibilidades. Essa explicao parece-nos significativa medida que possvel destacar na obra
de Wallon a preferncia por referir-se ao processo de evoluo psicolgica (como em Wallon, 2006)
em detrimento de desenvolvimento psicolgico, o que poderia indicar que sua noo de
desenvolvimento supe rupturas e mudanas prprias de uma compreenso dialtica. No mbito desta
tese, embora o termo evoluo seja utilizado, a preferncia recaiu sobre o termo desenvolvimento,
pois acredita-se que, em lngua portuguesa, expressa o sentido preconizado por Wallon e escapa ideia de
evolucionismo que frequente em Psicologia.
 21

CAPTULO 1

A PSICOLOGIA DE WALLON
Quais as premissas fundamentais para compreender o
desenvolvimento?

A obra de Henri Wallon foi permeada por uma formao mdico-filosfica e

pela adoo do materialismo dialtico de Marx como mtodo de estudos e posio
poltica.9 Como professor e pesquisador no campo da psicologia, sua questo central de
investigao foi o problema da natureza das relaes que unem os homens. Indagava,
portanto, como os homens poderiam se tornar homens e como a criana poderia se
tornar um adulto, isto , o que faz com que os homens vivam como homens?

Sem a pretenso de inventariar o aparecimento do conhecimento, buscou

apreender o funcionamento do pensamento e as origens do carter em seus primrdios.
O caminho que trilhou nessa busca pela compreenso das relaes que unem os homens
foi o de estudar o homem em sua gnese, de modo que boa parte de seus trabalhos foi
dedicada psicologia da criana, no sentido de apreender as condies de possibilidade
de o homem fazer-se homem no justo momento em que se constituem as funes
psquicas, ou seja, na infncia.

Na poca em que Wallon se dedicou ao estudo dessas questes, o debate no

campo da psicologia tendia a se orientar por uma dicotomia fundamental que ora
explicava as questes psicolgicas por meio de um vis mecanicista, ora por meio de
um vis idealista. Em Psicologia e materialismo dialtico (WALLON, 1975c), artigo
publicado em 1951, Wallon recorre a Lnin em Materialismo e empiriocriticismo, para
descrever a imagem que a burguesia fez da cincia, ora mecanicista, ora idealista e, s
vezes, as duas ao mesmo tempo:

O mecanicista que julga o mundo redutvel a elementos primeiros e

invariveis, com leis permanentes, sem mudanas, sem novidades nem
progresso, a uma inelutvel necessidade e desde sempre previsvel por
uma inteligncia que seria suficientemente vasta para a contemplar no
seu conjunto. O idealista que parte do conhecimento para lhe
subordinar a realidade, que pe a conscincia antes da matria, que faz
do pensamento o princpio do ser; pretende assim encadear o mundo
nas suas definies e desse modo limitar as revolues que origina o

9
Como j indicamos, nas Referncias ao final do trabalho, encontram-se algumas obras que apresentam
de forma detalhada a biografia de Wallon.
 22

incessante porvir das coisas e da sociedade. A afirmao dum mundo

sempre profundamente idntico a si prprio o que pode fazer
convergir entre si o mecanicismo e o idealismo. (WALLON, 1975c, p.
63).

Wallon se defrontou com esse embate ao longo de toda sua obra, em especial ao
se opor ao mecanicismo de Comte e ao idealismo de Bergson na busca de explicaes
sobre os processos psicolgicos. Sobre o vis mecanicista, o autor lembra que
historicamente o pensamento burgus vinha questionando as condies de possibilidade
de a psicologia constituir-se como uma cincia, se teria um objeto de estudo prprio.
Essa questo foi respondida por Auguste Comte pela negao, pois para ele apenas
existiriam no indivduo um ser biolgico, cujo estudo pertence fisiologia, e um ser
social, que poderia ser estudado pela sociologia. Segundo Wallon (1975c, p. 61), essa
concepo constitui dois determinismos entre os quais a pessoa humana fica reduzida a
nada.

Outra resposta questo sobre as condies de possibilidade da psicologia

constituir-se como cincia, ainda segundo Wallon, foi dada por Bergson e pelos
existencialistas, que concebem a cincia como um conjunto de artifcios que ainda que
tenham certa utilidade prtica, acabam por deformar a realidade. Nessa concepo o
homem, por sua natureza singular e to diferente dos outros seres vivos, somente
poderia ser conhecido por meio da sua experincia vivida, que traduz a essncia do ser.
Assim, a psicologia seria possvel apenas se considerasse o renovar perptuo,
imprevisvel, nico e incomparvel das impresses, sentimentos ou imagens que surgem
em cada momento na nossa conscincia (WALLON, 1975c, p. 62). Para Wallon, essa
concepo resulta em um irracionalismo colocado na base da existncia. Na
perspectiva do autor:

O trao comum concepo positivista e concepo existencialista

a ineficcia do indivduo, quer como aniquilado no meio das
necessidades que possui a necessidade natural e a necessidade social
quer como hiperatrofiado medida do universo, mas impotente para
o modificar, pois que, se o contm e o contempla, tambm a ele se
sujeita e nele no pode inserir-se como uma fora atuante entre as
outras foras que o compem. (WALLON, 1975c, p. 62).

Dentre os autores que sustentam a perspectiva idealista e, particularmente

existencialista, importante destacar o dilogo de Wallon com Henri Bergson (1859-
 23

1941), filsofo francs que tem a conscincia como tema de estudo fundamental, ou
nico, como considera Abbagnano (1985, p. 7).10 Bergson tambm conhecido pelo
estudo que empreendeu acerca do tempo, que denominou precisamente por durao.11
Para o filsofo, no se pode falar de uma realidade que dura sem se introduzir nela uma
conscincia; a durao implica conscincia: impossvel imaginar ou conceber um
trao-de-unio entre o antes e o depois sem um elemento de memria e, por
conseguinte, de conscincia (BERGSON, 2006, p. 56). Nesse sentido, o tempo
confunde-se com a continuidade da vida interior:

[Essa continuidade a] de um escoamento ou de uma passagem que se

bastam a si mesmos, uma vez que o escoamento no implica uma
coisa que se escoa e a passagem no pressupe estados pelos quais se
passa: a coisa e o estado no so mais que instantneos da transio
artificialmente captados; e essa transio, a nica que naturalmente
experimentada, a prpria durao. (BERGSON, 2006, p. 51, grifo do
autor).

A concepo bergsoniana da durao compreende memria, durao

propriamente dita, e criao ou vontade. Assim sendo, a durao uma continuao do
que no mais naquilo que , de modo que impossvel distinguir entre a durao que
separa dois instantes e uma memria que os interliga:

Eis a o tempo real, ou seja, percebido e vivido. Eis tambm qualquer

tempo concebido, pois no se pode conceber um tempo sem
represent-lo percebido e vivido. Durao implica portanto
conscincia; e pomos conscincia no fundo das coisas pelo prprio
fato de lhes atribuirmos um tempo que dura. (BERGSON, 2006, p.
57).

Na concepo bergsoniana, quando se quer saber se o tempo real ou fictcio,

deve-se questionar se o objeto que se apresenta poderia ou no ser percebido, isto ,
tornar-se consciente. Como a durao o correr do tempo uno e interpenetrado, ope-se
ao tempo fsico ou sucesso que passvel de diviso e de anlise pela cincia. Desse

10
A obra de Henri Bergson se apresenta, segundo Abbagnano (1985, p. 7), como a mxima expresso do
espiritualismo francs: O tema fundamental, ou antes, o nico tema, da investigao bergsoniana, a
conscincia; mas a originalidade desta investigao consiste no fato de no considerar a conscincia como
uma energia infinita e infinitamente criadora, mas como energia finita, condicionada e limitada por
situaes, circunstncias ou obstculos que podem tambm solidific-la, degrad-la, bloque-la ou
dispers-la. De acordo com Verdenal (1983, p. 212), Bergson procurou deslocar a filosofia do domnio
especulativo para o terreno da experincia espiritual.
11
Para compreender melhor a concepo bergsoniana do tempo, alm do texto clssico de Bergson
(2006), ver Worms (2004).
 24

modo, enquanto o tempo vivido incompreensvel para a inteligncia lgica, por se

constituir como qualitativo, o tempo fsico quantitativo. A conscincia se constitui,
portanto, como a durao interna, e no pode ser apreendida pelo modelo cientfico, o
que tornaria a psicologia cientfica impraticvel.
Wallon (1975b) se ope a essa concepo de Bergson acerca da psicologia. Na
perspectiva bergsoniana, a psicologia no poderia pretender-se cientfica, no poderia
atingir o verdadeiro conhecimento do real, porque no haveria cincia sem medidas
exatas, sem interveno do nmero, e porque o domnio da sensibilidade, da
conscincia, seria essencialmente o do qualitativo, impedindo a preciso cientfica.
Como considera impossvel a psicologia cientfica, Bergson avalia a conscincia
de si como o nico contato possvel com o real ou mais precisamente como o real para
alm do qual apenas existe artifcio conceitual. Ao opor-se ao positivismo, Bergson
pretendia que a psicologia no fosse colocada sob o fundamento das frmulas
cientficas, pois isso seria a sua prpria degradao:

Ela deve continuar superior ao grosseiro edifcio das cincias que

introduzem no real esquemas artificiais e que no podem ser
justificadas seno de forma pragmtica devido s comodidades que
oferecem, enquanto que as instituies de conscincia so uma
revelao imediata e inefvel do prprio ser. Qualquer que tenha sido
a insistncia de Bergson em distinguir da introspeco os dados
imediatos da conscincia, ainda em nome da sua subjetividade que
ele probe a psicologia de ser uma cincia. A diferena entre o seu
pensamento e o de A. Comte consiste em que, colocando-se no plano
do ser, ele valoriza aquilo que, do ponto de vista do conhecimento, o
outro desvaloriza. Ele professa uma espcie de existencialismo
purificado, reduzido a uma identificao do real com o simples
sentimento do devir, sem outro contedo concreto. (WALLON, 1975f,
p. 122).

Nesse sentido, a psicologia cientfica impossvel porque uma existncia

pessoal no admite medida comum com outra existncia pessoal (WALLON, 1975d, p.
82). S restaria uma nica via para a psicologia atingir, a psicologia da intuio pura, o
que deve ser questionado, pois, segundo Wallon, abre-se o caminho para uma psicologia
irracionalista,12 uma vez que tudo aquilo que no est imediatamente ligado ao nosso

12
Wallon (1975k, p. 73) afirma: O mecanismo foi vivamente criticado desde o incio do sculo, muitas
vezes em proveito de doutrinas irracionalistas, por exemplo por Bergson, que se divertia a opor espao e
tempo, devendo este corresponder ntima intuio da realidade, considerando que ele prprio tinha sido
subtrado s fictcias determinaes que nele introduziriam os nossos conhecimentos relativos ao mundo
fsico. Trata-se duma distino puramente metafsica. Mas verdade que o mecanicismo suprime a ao
do tempo, o futuro, a evoluo.
 25

sentimento de existncia tornar-se-ia uma construo artificial. Assim, institui-se

arbitrariamente a perptua criao do mundo operada pela nossa sensibilidade.
Para Wallon, ao revelar sua posio quanto psicologia, Bergson tem como
suposto sua noo de durao e de intuio. E escreve:

Depois de ter desqualificado a introspeco como demasiado

impregnada de relatividade usual, [Bergson] admite a possibilidade de
uma intuio que, destacada da atividade conceitual que embaraou o
nosso pensamento habitual e cientfico, seria a expresso imediata do
ser ntimo. [...]. Uma vez que a realidade do ser psquico nos to
diretamente acessvel, por que desejar conhec-la com a ajuda da
linguagem e do nmero que so quanto pode haver de mais oposto
sua natureza? (WALLON, 1979a, p. 36).

Referindo-se ainda a essa questo no pensamento de Bergson, Wallon (1982, p.

140, traduo nossa) destaca: Na realidade, se pela intuio da durao ele acreditou
poder atingir ao princpio da existncia, foi tornando em substncia uma impresso.13
Na concepo walloniana, trata-se de uma iluso antiga em que se pretendia reservar o
domnio da psicologia subjetividade pura e que conduz a certo voluntarismo: O
sentimento ntimo do seu eu que conferia ao indivduo a sua ao sobre as coisas torna-
se autnomo. Transforma-se na intuio pura da sua prpria durao, do seu devir, da
sua mais ntima individualidade, da sua autarquia total (WALLON, 1979h, p. 180).

A noo de durao tal como defendida por Bergson criticada por Wallon por
seu carter existencialista e, em certa medida, voluntarista, alm de destituda do
aspecto histrico que constitui o tempo. Para Wallon, o homem depende daquilo que lhe
interno e daquilo que lhe externo, pois, ao mesmo tempo em que modifica o meio,
tambm modificado. A atividade humana se manifesta a partir das necessidades do
organismo e das exigncias da sociedade.

Nesse sentido, em sua concepo de psicologia, Wallon procura compreender a

relao entre o idealismo e o mecanicismo e afirma que ambos falharam, porque no
foram capazes de apreender as relaes humanas em sua totalidade. A posio
walloniana, ao contrrio do idealismo de Bergson, e tambm do mecanicismo de Comte,
busca compreender a interao recproca entre o ser e o meio. As trocas a todo o
momento selecionadas pela atividade nervosa superior entre o organismo e o meio, por

13
Em ralit, si par lintuition de la dure il a cru pouvoir atteindre au principe de lexistence, cest en
faisant substance une impression (WALLON, 1982, p. 140).
 26

exemplo, para Wallon no so do domnio biolgico de forma distinta do social, da a

necessidade de compreender essa relao. Assim, o autor afirma:

[...] por isso que a psicologia classificada de apndice da biologia e

de antecmara das cincias humanas, uma diferena de natureza que
abre entre ambas um fosso intransponvel. este carter supostamente
hbrido da psicologia que faz com que seja muitas vezes
cientificamente posta mais ou menos parte. E , no entanto, por
poder ligar dois domnios, que uma metafsica reacionria ainda ope,
que ela adquire um interesse dialtico de primeiro plano. (WALLON,
1975c, p. 63).

Nesse sentido, a especificidade da psicologia, sua unidade, estaria em estudar o

homem em relao com os meios em que ele deve reagir, com as atividades s quais ele
se dedica: O homem um ser biolgico, um ser social e uma e a mesma pessoa. O
objeto da psicologia fazer conhecer a identidade do homem sob os seus diferentes
aspectos (WALLON, 1975f, p. 129). Assim, cabe psicologia mostrar o homem no
animal e que o homem j no o animal (WALLON, 1975f, p. 129).

Entretanto, para superar as perspectivas idealistas e mecanicistas, na psicologia

walloniana sobressai a necessidade de recorrer ao fundamento do materialismo
dialtico, que considera o psiquismo

como uma realidade cuja existncia e cujas diferentes ou sucessivas

modalidades devem ser explicadas pelas suas relaes com outras
realidades. Entre elas, as relaes no so j de diferena ou de
semelhana, mas de ao, de reciprocidade ou mesmo de conflito, em
resumo, de ser e de devir. [...] A aparente separao do real reveste-se
de passagens entre os domnios do conhecimento at ento
considerados como heterogneos. (WALLON, 1975i, p. 184).

O materialismo dialtico, segundo Wallon (1975i), permitiria descobrir ou

explicar a realidade do psiquismo, sendo mais importante medida que o objeto a ser
estudado apresenta relaes mais complexas, caso da psicologia. Dessa maneira, as
snteses que tornam possveis a estrutura funcional do organismo e a do meio natural ou
social, essenciais para o desenvolvimento humano, somente podem ser compreendidas
luz do conhecimento da dialtica das relaes entre o meio fsico e social, entre as razes
do biolgico e do social no homem.

Assim, tendo como base a premissa de uma psicologia que se ope tanto ao
mecanicismo como ao idealismo, este captulo tem por objetivo demonstrar algumas
 27

teses centrais da teoria do desenvolvimento, sem as quais impossvel compreender a

evoluo psquica na perspectiva de Wallon e, consequentemente, a concepo de
tempo.

1.1 O biolgico e o social na psicologia de Wallon: a emoo como elo

Para Wallon (1989, p. 505), o pensamento, assim como a vida, supe a matria
organizada; pertence a certo nvel da evoluo biolgica. Ele no , contudo, assim
completamente determinado. Sua determinao dplice. Isto significa que no
possvel existir qualquer atividade psquica sem um aparelho orgnico correspondente.
Como exemplo desse processo o autor destaca a questo da fala, que deixa de ser
possvel aps uma leso de certas estruturas ou das conexes que unem alguns centros
nervosos.

Mas ela [a fala] no resulta do simples funcionamento automtico dos

centros, como se houvesse, entre ambos, unidade de estrutura, seno
ela seria, invariavelmente, uma certa lngua para um certo indivduo.
[...]. A aptido para a fala , portanto, lingisticamente indiferenciada,
embora exista apenas devido a uma diferenciao muito especializada
dos centros nervosos. (WALLON, 1989, p. 505).

Quando existem, portanto, as condies orgnicas para o desenvolvimento da

fala, qualquer lngua pode ser aprendida por qualquer indivduo, pois o meio social a
condio de seu desenvolvimento. Nesse sentido, Wallon (1989, p. 505) afirma que,
assim como a fala, tambm o pensamento se desenvolve por meio de dois tipos de
estruturas:

[...] as estruturas orgnicas, que lhe fornecem sua base

biolgica, e as estruturas que sua funo manifestar. De uma
espcie para outra, h simples condicionamento, no
semelhana. Mas foi precisamente a iluso de sua identidade
que desacreditou as explicaes organicistas.

O pensamento necessita, para se desenvolver, da base biolgica e das estruturas

psquicas propriamente ditas. Nessa perspectiva, Wallon lembra que, assim como a
clorofila uma condio de vida, o crebro, estrutura orgnica, condio para o
 28

pensamento: Tanto mais que as relaes entre as formas de pensamento e a estrutura

cerebral parecem sensivelmente mais estreitas e mais especficas do que as que se
estabelecem entre as formas de vida e a clorofila (WALLON, 1975b, p. 40). Seria
improvvel haver pensamento na ausncia do crebro, e no se pode imaginar que o
pensamento seja anterior estrutura orgnica. A relao entre as formas de pensamento
e o crebro, portanto, indica a relao intrnseca entre o biolgico e o psquico.

Mas a relao dialtica entre o biolgico e o psquico tambm se desenvolve e se

modifica pela presena do par dialtico que diz respeito ao biolgico e social. Para
Wallon, o poder que o homem tem de modificar seu meio compartilhado com os
outros seres vivos, e trata-se de uma possibilidade em que ele prprio modificado pelo
meio, ou seja, pelas modificaes que ele mesmo introduziu: este circuito, que vai da
ao do mundo exterior sobre o homem ao do homem sobre o mundo exterior,
cresce em espiral medida que a civilizao progride (WALLON, 1975b, p. 43).

Na evoluo do homem, o biolgico e o social se entrelaam, ao mesmo tempo

em que se diferenciam: A ntima ligao dos dois primria e fundamental
(WALLON, 1975c, p. 65).14 A compreenso desse processo de articulao entre o
orgnico e o social se constitui como um importante passo a ser dado pela psicologia no
estudo tambm das relaes entre o orgnico e o psquico:

No so duas entidades a estudar separadamente, pondo-as de

acordo em seguida. No existe tambm uma dependncia de
certo modo mecnica de uma em relao outra. Exprimem-se
simultaneamente, a todos os nveis da evoluo, por aes e
reaes do sujeito e do meio um em relao ao outro. O meio
mais importante para a formao da personalidade no o meio
fsico, mas o meio social. Alternadamente ela confunde-se com
ele e dele se dissocia. A sua evoluo no uniforme, mas feita
de oposies e de identificaes. dialtica. (WALLON,
1975d, p. 92).

Assim, o meio social importante para a formao do psiquismo, e entre o

biolgico e o social haveria, portanto, na perspectiva walloniana, uma relao no de
mera continuidade ou de assimilao, mas de reciprocidade, como assinala Zazzo (1995,

14
Nesse sentido pode-se citar o exemplo da habilidade manual. Para Wallon (1975j, p. 206), a ao da
mo orientada por um ciclo de reaes que no se confundem com a adaptao motora s situaes
motoras ou ao objeto, mas que esto em relao com o fato da vida social. No domnio do gesto, como
nos outros, a sociedade tende a conduzir os indivduos para certa conformidade, que o fundamento da
sua unio e das suas trocas.
 29

p. 14): Isto significa que desenvolvimento biolgico e desenvolvimento social so, na

criana, condio um do outro. As capacidades biolgicas so as condies da vida em
sociedade mas o meio social a condio do desenvolvimento destas capacidades.

Para a compreenso do psiquismo e da personalidade necessrio, por

conseguinte, compreender que existem em toda a noo intelectual duas espcies de
condies: as psicossociais e as psicobiolgicas (WALLON, 1975l, p. 260). O homem
se constitui como homem, portanto, a partir do atendimento s exigncias do seu
organismo, exigncias essas que existem tambm em outras espcies animais. Mas, ao
mesmo tempo, o homem se faz homem pela necessidade de atender s exigncias da
sociedade, que so restritas espcie humana:

Por um lado, a fisiologia, qual corresponde no mximo uma

sensibilidade vegetativa: aquela da qual se fez o autismo donde
partiria a conscincia do indivduo e para o qual ela poderia regressar
quando se atrofiam as suas relaes com o mundo exterior. Por outro,
relaes de ordem ideolgica, jurdica, com o grupo humano do qual
faz parte. Por um lado, o sistema nervoso dito autnomo, que regula o
funcionamento dos rgos. Por outro, o aparelho crebro-espinal que
o pe em relao com o mundo exterior, no s por meio dos sentidos
e dos movimentos, mas tambm da linguagem e das ideias.
(WALLON, 1975e, p. 110).

Para constituir-se em sua humanidade, o indivduo precisa equilibrar-se entre as

exigncias fisiolgicas de um lado, e ideolgicas de outro, precisa articular o
funcionamento dos rgos relao com a sociedade. Segundo Wallon (1975e, p. 109),
no homem o sistema perceptivo duplicado por um sistema verbal de sinalizao que
lhe permite reagir a circunstncias inatuais, isto , a situaes ou a objetos simplesmente
imaginados. Dessa forma, o homem possui a habilidade de transformar a natureza das
coisas a seu favor, conforme lhe seja necessrio, o que s possvel pela comunicao
por meio da linguagem:

pela linguagem que o homem se distingue do animal. Segundo

Marx, a linguagem encontra-se ligada produo, por parte do
homem, de instrumentos e de objetos possuidores de propriedades
definidas. Ele foi, no entanto, precedido pelos primeiros grupos
daqueles que se viriam a tornar homens por meios de comunicao
mais primitivos, que so base de expresso emocional. (WALLON,
1975e, p. 109-110).
 30

Desse modo, a linguagem verbal no o nico meio de comunicao, pois existe

entre indivduos agrupados uma espcie de comunho que no tem necessidade de
palavras para uni-los ou para op-los entre si, e que tambm uma forma de linguagem.
Essas relaes no verbais se constituem no cotidiano e provocam entre as pessoas
sentimentos de afinidade ou de antipatia, de entrosamento ou de averso, de
desconfiana ou de repdio, de aproximao ou de desamparo, por exemplo.

Wallon (1975e, p. 117) denomina intuio esse processo, referindo-se

atividade emotiva de troca de sinais subjacentes conscincia e dos quais ela s
conhece as concluses que so a escolha duma conduta; so simples atitudes, por vezes
muito sutis, modificando a expresso do rosto, das mos ou do corpo no seu
conjunto.15 Desse modo, o sentimento instintivo acaba por modificar a prpria
musculatura do corpo para demonstrar sua efetividade. Assim, sobre o carter da
emoo no homem, Wallon (1975e, p. 118) explica:

A emoo move-se entre duas espcies de centros nervosos, os da vida

vegetativa no crebro central e os que correspondem parte frontal
dos hemisfrios cerebrais, cujo desenvolvimento acentuado na espcie
humana um dos traos fundamentais que a distinguem das outras
espcies animais.

Mas, medida que evolui, a emoo ultrapassa os limites do crebro central,

pois abrange funes relativas personalidade moral, como a aptido para escolher
condutas e para se conscientizar acerca das exigncias sociais. A emoo, portanto,
vincula o biolgico ao social:

Assim, a emoo consiste naquilo que une o indivduo vida social

pelo que pode haver de mais fundamental na sua existncia biolgica,
e esta ligao no sofrer ruptura, embora as reaes orgnicas da
emoo tendam a esbater-se medida que a imagem das situaes ou
das coisas se intelectualiza. Existem ao mesmo tempo solidariedade e
oposio na conscincia entre o que impresso orgnica e imagem
intelectual. Entre as duas no param de se desenrolar aes e reaes
mtuas que mostram como vs as distines de espcies que os
diferentes sistemas filosficos fazem entre matria e pensamento,
existncia e inteligncia, corpo e esprito. (WALLON, 1975e, p. 119-
120).

15
De acordo com Wallon (2007a), nada pode demonstrar melhor o papel dessas relaes afetivas do que
as suas consequncias psicolgicas na criana pequena quando ainda s dispe delas em relao ao seu
meio ambiente.
 31

Em sua obra, Wallon16 enfatiza o carter eminentemente contagioso das atitudes

emocionais. Esse aspecto relevante na medida em que ao desenvolver simulacros e
gestos rituais, por exemplo, os indivduos se unem num mesmo estado de conscincia
coletiva. A atitude emocional pertence vida cotidiana e, entre todos os indivduos que
convivem em grupo, estabelece uma ligao de comunidade e de relaes mtuas que
podem gradativamente se complexificar: Distinguindo-se dos movimentos efetuados
no espao, ela posta sob a forma de corpo ou de fisionomia e desencadeou a emoo
no que se refere expresso, enxertando assim o social no orgnico (WALLON,
1975d, p. 90). O sorriso da criana, que precocemente responde ao sorriso da me,
exemplo de como as emoes so comunicativas, contagiosas, e estabelecem laos de
unio entre os indivduos.

Nesse sentido, a emoo uma linguagem antes da linguagem, um fato

fisiolgico nas suas componentes humorais e motoras e tambm um comportamento
social nas suas funes arcaicas de adaptao (ZAZZO, 1995, p. 28). Assim, a
mudana e o contgio provocados pelas atitudes emocionais podem ser evidenciados
nas multides em que prevalecem impulsos gregrios e so eliminados os pontos de
vista individuais: A emoo origina os impulsos coletivos, a fuso das conscincias
individuais numa s alma comum e confusa (WALLON, 1979d, p.152).

A emoo, ao mesmo tempo em que esboa o pensamento, a representao,

desencadeia a distino entre o eu e os outros, preludiando as afirmaes da
personalidade. A ligao entre o biolgico e o social se expressa, portanto, na emoo.
Atravs das emoes, o indivduo pertence ao seu meio antes de se pertencer a si
prprio. No plano psicolgico uma espcie de comunismo primitivo e sem dvida
esta a primeira fase por onde passa a conscincia da criana (WALLON, 1979h, p.
194-195). Todavia, importante ressaltar que a emoo que se manifesta na criana
pequena difere daquela que se encontra no adulto cujo pensamento est plenamente
desenvolvido, haja vista que a reflexo intelectual tende a reduzir a oscilao que
prpria dos estados emocionais:

Graas linguagem, o mundo das representaes pde organizar-se e

edificar-se em sistemas estveis, coerentes e lgicos. A ela chegam ou
dela procedem habitualmente as nossas impresses ou os nossos atos.
Mesmo reinando sobre eles, ela no os suprime. Sob a representao
subsistem os gestos, as atitudes que parecem ainda sublinh-la nas

16
Ver Wallon (1971, 1975d, 1979c), dentre outros.
 32

crianas ou em seres intelectualmente pouco evoludos e que tiveram

o seu primeiro esboo sob a forma de simulacros ou de ritos. O rito
das populaes primitivas mobiliza atualmente enormes cargas
emotivas. Tornando-se imagem intelectual, dela se despoja. A
reflexo intelectual um redutor da agitao emocional. Contudo, a
emotividade persiste. Ela pode ser silenciosamente um estimulante,
mas, quando deixa de o ser, suspende ou falseia a reflexo.
(WALLON, 1975c, p. 66-67).

Desse modo, Wallon considera a intrnseca relao entre a emoo e a

representao, por meio do enlace da linguagem. Enquanto a linguagem ainda est se
constituindo em representao, a emoo predomina como forma de expresso e,
portanto, comunicao. medida que linguagem se amplia e, portanto, a representao
se desenvolve, a emoo deixa de prevalecer em decorrncia do carter redutor que a
atividade intelectual exerce sobre as atitudes emocionais.

A emoo, como um elo entre os caracteres orgnicos e os aspectos da sociedade

humana, une o biolgico e o social, na perspectiva walloniana. Quando a reflexo
sobrepuja no desenvolvimento, isto no quer dizer que a emoo tenha desaparecido,
mas que permanece agora em outro plano, no mais predominante. Este aspecto
importante para a compreenso da psicologia de Wallon, pois, quando a emoo ainda
dominante, ela preludia o que vir a ser a reflexo, sem ser ainda completamente.

Dito de outra forma, ao considerar a emoo como uma linguagem antes da

linguagem, como disse Zazzo (1995), Wallon mostra sua forma de compreenso do
desenvolvimento como algo que se desenrola no tempo, sendo este tempo entendido de
forma no linear. Pois a emoo no cede lugar representao e simplesmente
desaparece, ao contrrio, a emoo j representao antes mesmo da reflexo
propriamente dita, e quando a reflexo se estrutura a emoo incorporada e tambm se
transforma.

O biolgico e o social so, na perspectiva walloniana, fatores que interagem e

influem decisivamente sobre o desenvolvimento17. Assim, a apreenso da relao entre
o biolgico e o social que tem a emoo como elo e os processos de desenvolvimento
17
Por conta da sua insistncia em realar o fator biolgico como essencial ao desenvolvimento, Wallon
foi algumas vezes, equivocadamente, considerado como organicista. Zazzo considera este rtulo
inadequado, pois na perspectiva walloniana no possvel reduzir as estruturas intelectuais do
pensamento s estruturas orgnicas, reduzir o fsico ao fisiolgico. Referindo-se a Wallon (1978, p. 88,
grifo do autor), diz: No existe autor que tenha defendido mais energicamente, tanto contra os
organicistas como contra os socilogos, e que mais tenha contribudo para definir experimentalmente a
existncia de um plano original dos comportamentos individuais, a existncia de uma realidade psquica
irredutvel a outros planos da realidade.
 33

da prpria emoo tendem a mostrar uma compreenso da noo de tempo como um

processo, haja vista que expressam a forma como Wallon supe a dialtica da evoluo.
Mas seria possvel pensar em um tempo no padronizado e, concomitantemente,
distribuir os momentos do desenvolvimento em estgios, como faz a teoria do
desenvolvimento de Henri Wallon?

Para compreender essa questo necessrio, antes de examinar os estgios da

teoria walloniana, conhecer o que o autor nomeia por domnios ou instncias funcionais
que constituem o indivduo. Wallon destaca estas instncias como reciprocamente
constitudas e formadoras de uma personalidade completa, que no pode ser entendida
somente em suas partes.

1.2 Os domnios funcionais: a personalidade no fragmentada

Ainda que trate dos domnios funcionais em toda a sua obra, Wallon os
especifica e descreve de forma detalhada em A evoluo psicolgica da criana, obra
escrita em 1941. Inicialmente, esclarece que o desenvolvimento da criana no se d por
simples adio de progressos que ocorrem sempre no mesmo sentido, ao contrrio, o
desenvolvimento apresenta oscilaes e, parte importante desse processo, se explica
pelas alternncias funcionais:

As diferentes idades entre as quais a evoluo psquica da criana

pode ser decomposta foram contrapostas como fases de orientao
centrpeta ou centrfuga, voltadas para a edificao cada vez maior do
prprio sujeito ou para o estabelecimento de suas relaes com o
exterior, para a assimilao ou para a diferenciao funcional e a
adaptao objetiva. (WALLON, 2007a, p. 93).

Entre os termos da alternncia, de orientao externa e de orientao interna, a

ligao resulta dos meios que se oferecem e se impem criana para passar de um tipo
de orientao para o outro tipo. Acima das aes, que dizem respeito a cada funo e
como que a cada momento da vida psquica, emergem conjuntos mais amplos que
correspondem a idades, cuja sucesso tambm pode ser definida por uma alternncia
entre as fases de edificao ntima, da qual o indivduo desponta com novas exigncias
e novas capacidades, e fases em que ele faz experincias e descobertas do mundo
 34

objetivo num plano novo de suas relaes com as realidades externas. Dessa forma, para
Wallon (1995, p. 127), a alternncia provoca sempre um novo estado que se torna o
ponto de partida de um novo ciclo. Assim evolui o desenvolvimento da criana, atravs
de formas que se modificam de idade para idade.
A alternncia funcional se constitui, de tal modo, na perspectiva walloniana, em
uma das leis do desenvolvimento psicolgico da criana, como afirma Tran-Thong
(1992, p. 227, traduo nossa):

Para Wallon, o desenvolvimento psquico da criana no contnuo,

nem se faz por simples adio de progressos se orientando sempre no
mesmo sentido. Ele apresenta oscilaes, ritmos, mudanas de direo
e de nvel, mutaes... que revelam as leis do desenvolvimento: lei de
alternncia funcional, lei de sucesso de preponderncia funcional e
lei de diferenciao e de integrao funcionais. Essas leis definem
tanto a natureza e a significao de cada estgio quanto os
mecanismos e as modalidades de sua sucesso e de seu
encadeamento.18

A lei de alternncia funcional, como vimos h pouco, refere-se ao fato de que a

atividade das funes e dos conjuntos funcionais se alterna entre duas direes opostas,
centrfuga e centrpeta, de absoro e de gasto, voltadas para a edificao ntima ou para
o estabelecimento de relaes com o mundo exterior objetivo. O ciclo das atividades
funcionais se constitui, assim, pela manifestao da alternncia dessas duas direes, de
maneira contrastada e ao mesmo tempo complementar. As alternncias funcionais
podem ser observadas no somente no conjunto do desenvolvimento, mas tambm no
cerne de cada conjunto funcional, por isso Wallon (1995, p. 111-112) afirma:

[...] sob a orientao global dos perodos possvel encontrar

componentes mais elementares que expliquem este vaivm, e mesmo
reconhecer, em cada uma, uma ambivalncia que lhe faz assumir, em
comparao com outras, quer o papel de ntima elaborao quer o de
reao ao meio.

18
Pour Wallon, le dveloppement psychique de lenfant nest pas continu, ne se fait pas par simple
addition de progress sorientant toujours dans le mme sens. Il prsente des oscillations, des rythmes, des
changements de direction et de niveau, des mutations que rvlent les lois du dveloppement: loi
dalternance fonctionnelle, loi de succession de preponderance fonctionelle et loi de diffrenciation et
dintgration fonctionelles. Ces lois dfinissent aussi bien la nature et la signification de chacun des
stades que les mcanismes et les modalits de leur succession et de leur enchanement (TRAN-THONG,
1992, p. 227).
 35

Esta ambivalncia retratada por Wallon traduz uma plasticidade interna

fundamental de todo o ser evolutivo que, como tal, um ser inacabado. So alternncias
que se manifestam no plano afetivo, mas tambm no intelectual, como veremos mais
adiante nas relaes estabelecidas entre os domnios funcionais, e tambm na descrio
dos estgios wallonianos.19 Sintetizando sua anlise sobre as alternncias funcionais,
Wallon (1995, p. 127) diz:

Assim se escalonam, desde as funes mais fisiolgicas ou

elementares at s funes mais mltiplas, as mais complexas nas suas
consequncias, as alternncias que provocam quer o crescimento
prprio do indivduo quer a extenso ao mundo exterior dos seus
meios e objetivos. Na base da escala, a alternncia parece repetir-se,
idntica a si prpria, e os seus resultados quotidianos parecem andar
volta do mesmo crculo. S a longo prazo a transformao se vai
tornando sensvel.

A evidncia da alternncia torna-se mais notvel medida que, entre os estgios

do desenvolvimento, se promove uma mudana de plano, uma diferena considervel de
nvel. Todavia, a alternncia funcional no ocorre apenas nos momentos de mudana de
estgio, est presente em todo o movimento da vida psquica como uma importante
condio do desenvolvimento.

Como dissemos, a alternncia no a nica lei, ou condio do

desenvolvimento, a sucesso de preponderncia funcional indicada por Wallon como
sendo um fato da observao que est presente no conjunto das etapas evolutivas. Esta
preponderncia revela-se ao longo do tempo do desenvolvimento, de modo que, se a
funo motora aparece mais cedo, o conhecimento intelectual mais tardio, enquanto
que a construo da pessoa exige a realizao do conjunto da construo das etapas
funcionais em que os diversos domnios se alternam e predominam. Tran-Thong (1992,
p. 229, traduo nossa) explica que esta sucesso de preponderncia funcional somente
pode ser precisa pelo estudo da maturao, fator essencial do qual ela depende.20

Na obra de Wallon h um esforo por mostrar o momento e a ordem de

maturao sucessiva das funes, tendo em vista que, medida que se desenvolve, a
criana alternadamente dominada por aquelas funes que esto em vias de nascer.
Cada domnio funcional prepondera sobre os demais em algum momento do
19
Ver o Captulo 2.
20
[...] cette succession de prpondrance fonctionnelle ne peut tre precise que par ltude de la
maturation, facteur essential duquel elle depend (TRAN-THONG, 1992, p. 229).
 36

desenvolvimento, sem que isso signifique o desaparecimento das outras instncias

funcionais.

Cabe assim destacar ainda outra lei do desenvolvimento, responsvel por

organizar as funes sucessivamente preponderantes, isto , a lei de integrao
funcional. A integrao no , na perspectiva walloniana, nem uma sobreposio, nem
uma agregao. Nas palavras de Wallon (1989, p. 140): A integrao no um fato
que se limita s relaes mtuas das operaes intelectuais quando estas mudam de
nvel. Ela tambm pode ter sua expresso orgnica, assim como ter, mais tarde, seus
aparelhos simblicos. Desse modo, o autor explica quando um processo torna-se
integrado a outro:

Um ato, ou melhor, um processo est integrado a um outro, quando

funde-se, em sua unidade dinmica ou funcional, como um elemento
ou em fase doravante subordinada. No nem justaposio, nem
associao, nem mesmo combinao, mas reduo a uma frmula
onde ele perde sua autonomia e de onde recebe, doravante, seu papel
ou sua significao. [...]. No ato do pensamento, as integraes so
mais mveis, mais intermitentes. O aparelho delas est nos meios de
expresso, nos sistemas de smbolos, onde a polivalncia permanece
grande e permite a passagem, muitas vezes insensvel, entre os
diferentes planos da atividade intelectual. Conforme os indivduos, o
nvel habitual da integrao pode ser mais ou menos elevado, os
extremos atingidos bem desiguais. (WALLON, 1989, p. 141).

Na integrao funcional, tal como compreendida por Wallon, ocorre a realizao

de um conjunto novo, no qual os elementos perderam sua individualidade prpria e
recebem do conjunto sua significao e seu papel. Este processo no ocorre sem
antagonismos ou contradies, para demarcar o lugar que cada instncia ocupa no
campo funcional.

Por isso importante compreender que os nveis funcionais apresentados na

teoria walloniana no se constituem em estruturas isoladas, ao contrrio: As
necessidades da descrio obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos
funcionais, o que no deixa de ser um artifcio, sobretudo de incio, quando as
atividades esto ainda pouco diferenciadas (WALLON, 1995, p. 131). Como o
desenvolvimento da criana , sobretudo nos primeiros tempos, muito rpido, as suas
diversas manifestaes se sobrepem umas s outras de tal modo que muitas vezes um
mesmo perodo se compe de diversas atividades.
 37

Entre os diferentes domnios funcionais existem, portanto, trocas e adaptaes

recprocas, de modo que a delimitao entre eles pode dar-se com alguma ambiguidade.
afetividade, por exemplo, esto associadas as manifestaes psquicas mais precoces
da criana, relativas s necessidades e automatismos alimentares, consecutivos ao
nascimento. Mas tambm esto associadas a essas necessidades as primeiras
manifestaes tnicas ou atitudes posturais da criana que, contraditoriamente, podem
ser relacionadas ao ato motor. Assim, Wallon caracteriza, do ponto de vista do estudo
das etapas s quais a criana percorre, os domnios funcionais da afetividade, do ato
motor, do conhecimento e da pessoa.

1.2.1 O domnio da afetividade

Na perspectiva de Wallon, a afetividade est relacionada interao entre o

orgnico e o social, como vimos por ocasio da anlise das emoes como elo, pois as
condutas afetivas ligam o biolgico que se expressa nas primeiras reaes da criana ao
meio, que modifica essas condutas tornando-as atitudes socializadas. Mas a afetividade
uma instncia funcional que compreende no somente as emoes, sendo estas ltimas
apenas uma forma dentre outras de manifestaes afetivas.

Almeida (2008, p. 34), em estudo sobre o conceito de afetividade na obra de

Wallon, afirma que as condutas afetivas esto relacionadas s condies de bem-estar e
de desconforto que inicialmente se vinculam s caractersticas fisiolgicas e que, pouco
a pouco, se desvinculam ou tornam-se menos dependentes do aspecto orgnico. A
afetividade compreende, alm das emoes, manifestaes de sentimento e de paixo,
mas as emoes so as condutas afetivas mais exploradas por Wallon, por serem
aquelas que se referem possibilidade de exteriorizao da afetividade. Assim:

As emoes consistem essencialmente em sistemas de atitudes que,

para cada uma, correspondem a certo tipo de situao. Atitudes e
situao correspondente se implicam mutuamente, constituindo uma
maneira global de reagir que de tipo arcaico e frequente na criana.
Uma totalizao indivisa opera-se ento entre as disposies
psquicas, todas orientadas no mesmo sentido, e os incidentes
exteriores. Disso resulta que, com frequncia, a emoo que d o
tom ao real. (WALLON, 2007a, p. 121).
 38

Como os acontecimentos exteriores tm a possibilidade de desencadear a

emoo, que se caracteriza por certo sincretismo, por certo exclusivismo no tocante a
qualquer orientao contrria e por uma fora de seu interesse e de sua impresso, a
emoo pode suscitar reflexos imediatos, e sob a influncia deles pode parecer oposta
lgica ou evidncia, de modo a constituir complexos afetivos irredutveis ao
raciocnio. Mas a emoo, para Wallon (1995, p. 140), tambm fornece s reaes uma
rapidez e sobretudo uma totalidade que convm aos estgios da evoluo psquica e s
circunstncias da vida em que a deliberao est interdita.

Compete s emoes, por sua orientao de gnese do psiquismo, realizar os

vnculos que antecipam a intencionalidade e o discernimento:

Entre as atitudes emocionais dos sujeitos que se encontram num

mesmo campo de percepo e de ao, institui-se muito
primitivamente uma espcie de consonncia, de acordo ou de
oposio. O contato estabelece-se pelo mimetismo ou contraste
afetivos. por essa via que se instaura uma primeira forma concreta e
pragmtica de compreenso, ou melhor, de participacionismo mtuo.
O contgio das emoes um fato comprovado frequentemente.
Depende do poder expressivo delas, no qual se basearam as primeiras
cooperaes de tipo gregrio, e que incessantes permutas e, sem
dvida, ritos coletivos transformaram de meios naturais em mmica
mais ou menos convencional. (WALLON, 1995, p. 141).

Dessa forma, Wallon expressa o carter de contgio das emoes, ao qual j nos
referimos anteriormente, demonstrando o poder que a emoo tem de agregar os
indivduos inclusive criando ritos e formas de organizao dos grupos sociais. Alm de
efetuar a ligao entre o indivduo e seu meio fsico, a emoo capaz, portanto, de
ligar o indivduo aos outros indivduos. Refere Almeida (2008, p. 38):

Esses laos interindividuais se constituem a partir das emoes, antes

mesmo do raciocnio e da inteno, j que, ao se manifestarem diante
de outros indivduos, provocam por parte deles reaes, sejam de
complementao, de semelhana ou de reciprocidade.

As emoes contagiam e permeiam a vida da criana antes mesmo do seu

nascimento, de modo que so condicionantes para sua evoluo mental. As atitudes
emocionais so capazes de direcionar os automatismos que o desenvolvimento
espontneo das estruturas nervosas mantm em potncia e, por seu intermdio, as
 39

reaes de ordem ntima e fundamental. Assim, se mistura o social com o orgnico

(WALLON, 1995, p. 141).

Como exemplo das interferncias sociais e, ao mesmo tempo, do contgio das

emoes, Wallon destaca o sorriso cuja induo acontece por outro sorriso, uma vez que
nessa circunstncia a sensibilidade da criana se estende ao meio social. A criana
reproduz os traos que percebe no ambiente, e de certa forma ainda no capaz de
distinguir-se desses traos:

Este desdobramento, que tambm uma alienao de si em outrem,

implica uma segunda fase inversa, em que o sujeito se tornar senhor
de si opondo-se a outrem. Comea ento a evoluo da personalidade.
emoo compete unir os indivduos entre si atravs das suas reaes
mais orgnicas e mais ntimas, devendo esta confuso ter como
consequncia as oposies e os desdobramentos de que podero surgir
gradualmente as estruturas da conscincia. (WALLON, 1995, p. 142-
143).

A emoo est, portanto, na base estrutural da conscincia, embora venha a

diferenciar-se dela cada vez mais na evoluo da personalidade. De forma geral, as
emoes so a forma como a afetividade acaba por se exteriorizar. Mas no so sua
nica forma de expresso, visto que, como dissemos, no domnio da afetividade
encontram-se ainda os sentimentos e a paixo. Sobre a relao entre estas manifestaes
afetivas, Wallon (1995, p. 145) conclui:

indubitvel que o sentimento e sobretudo a paixo sero tanto mais

tenazes, perseverantes, absolutos, quanto mais irradiem uma
afetividade mais ardente, em que continuam a operar certas reaes,
pelo menos vegetativas, da emoo. Tambm no deixam de ser a
reduo da emoo atualizada por outras influncias. So o resultado
de uma interferncia ou mesmo de conflitos entre efeitos que
pertencem vida orgnica e postural e outros que dependem da
representao, ou conhecimento, e da pessoa.

Na perspectiva de Wallon (1995, p. 144), o sentimento expressa uma atitude

afetiva da criana que diferente das reaes imediatas e rpidas da emoo: A sua
atitude de absteno, e se observa, com um olhar longnquo ou furtivo que recusa
qualquer participao ativa nas relaes que se encadeiam sua volta [...]. Parece
encerrar em si prpria o circuito das suas impresses [...]. O sentimento uma
manifestao afetiva que traz consigo, portanto, uma atitude de certo afastamento, de
 40

no participao com o outro, diferente da emoo que expressa certa rapidez nas
reaes e que por isso mesmo tende a ser reduzida pela reflexo.

A paixo, por sua vez, uma conduta afetiva que aparece posteriormente na vida
da criana, pois tem como fundamento a distino entre o eu e o outro, que tende a
ocorrer por volta dos trs anos de idade, e que promove o nascimento dos cimes, das
ambies e da ao por exclusividade nas relaes:

A paixo pode ser viva e profunda na criana. Mas com ela surge o
poder de tornar a emoo silenciosa. Ela pressupe, portanto, para se
desenvolver, a capacidade de autocontrole e no se pode antecipar
oposio claramente sentida entre o ego e as outras pessoas, cuja
conscincia no se produz antes dos 3 anos. Ento a criana torna-se
capaz de amadurecer secretamente frenticos cimes, ligaes afetivas
exclusivas, ambies mais ou menos vagas mas exigentes. Na idade
seguinte, as relaes mais objetivas com o ambiente podero atenu-
las. (WALLON, 1995, p. 145).

A relao entre a paixo e a emoo referida por Wallon de forma que o

surgimento da paixo poderia fazer silenciar a emoo, isto , medida que cresce a
possibilidade de uma manifestao afetiva reveladora do autocontrole da criana,
decrescem as condutas fortuitas prprias da emoo. Mas tanto a paixo como o
sentimento podem se expressar de forma reativa e impulsiva, especialmente quanto
mais irradiem uma afetividade mais ardente, em que continuam a operar certas reaes,
pelo menos vegetativas, da emoo (WALLON, 1995, p. 145).

O sentimento e a paixo expressam, assim, a reduo da emoo, ao passo em

que tambm expressam a emoo de forma atualizada, agora em relao com a
possibilidade da representao. O domnio funcional da afetividade, por conseguinte,
contm diferentes manifestaes afetivas, embora Wallon tenha se dedicado a detalhar
as emoes.21 E assim como os outros domnios funcionais, a afetividade no nasce
completa e tampouco se mantm sem modificaes. medida que evolui, a afetividade
expressa relao com o tempo, pois se desenrola em processos que possuem antes e
depois, continuidade e desenvolvimento.

1.2.2 O domnio do ato motor

21
Sobre a noo de afetividade em Wallon, bem como sobre a distino entre as emoes, os sentimentos
e as paixes, ver Almeida (2008).
 41

Wallon (2007a, p. 127), ao descrever o domnio funcional do ato motor, enfatiza

as diferentes manifestaes do movimento, desde o impulso, passando pelos gestos que
se repetem em reaes circulares, at os movimentos de imitao e de simulacro.
evidente que tais manifestaes so motoras e, ao mesmo tempo, expressam vnculo
com o conhecimento, com a afetividade e com a pessoa, mas, primeiramente, interessa-
nos compreender a instncia motora.

Para o autor, o movimento uma forma que o homem tem de se relacionar com
o meio que, mais do que outras formas de relao, se assemelha s encontradas em
outros animais. Como, no homem, as reaes motoras possuem uma organizao
diferenciada, Wallon considera que a preponderncia dessas reaes foi a causa de os
comportamentalistas identificarem, no movimento, que se expressa objetivamente no
comportamento, o objeto da psicologia. Entretanto, o movimento precisa ser
considerado para alm das contraes musculares que o produzem e para alm dos
deslocamentos no espao que seguem essas contraes, por isso Wallon destaca que o
ato motor mais que uma abstrao fisiolgica:

O psiclogo no pode dissoci-lo dos conjuntos que correspondem ao

ato de que ele o instrumento. Por meio dele, o ato se insere no
instante presente. Mas ora pode pertencer apenas ao ambiente
concreto dadas suas condies e seus fins: o ato motor propriamente
dito; ora pode tender a fins atualmente irrealizveis ou pressupor
meios que no dependem nem das circunstncias cruas nem das
capacidades motoras do sujeito: de imediatamente eficiente, o
movimento se torna ento tcnico ou simblico e se refere ao plano da
representao do conhecimento. Essa passagem s parece se dar na
espcie humana. (WALLON, 2007a, p. 127).

As relaes entre o ato motor e o conhecimento so to intrnsecas e importantes

na perspectiva de Wallon, que o autor dedicou um livro ao estudo delas, isto , a obra
Do ato ao pensamento, publicada em 1942. Nesse texto, so explorados os fatores da
sucesso e da ao recproca entre o ato e o pensamento, e Wallon conclui que a
inteligncia discursiva, assim como a inteligncia das situaes, supe a existncia de
uma intuio:

De orientao inversa, a inteligncia discursiva e a inteligncia das

situaes, embora operando uma no plano da representao e dos
smbolos e a outra no plano sensrio-motor, uma por momentos
 42

sucessivos e a outra por apreenso e utilizao globais das

circunstncias, supem ambas, no entanto, a intuio de relaes que
tm o espao como terreno necessrio. Mas do ato motor
representao houve transposio, sublimao desta intuio que, de
includa nas relaes entre o organismo e o meio fsico, se tornou
esquematizao mental. A evoluo ocorrida entre o ato e o
pensamento explica-se simultaneamente pelo oposto e pelo mesmo.
(WALLON, 2008, p. 224).

Nesse sentido, o ato, ou o movimento, tal como se apresenta na criana pequena,

apresenta uma dupla progresso, relativa sua agilidade e ao nvel da ao que o utiliza.
Por isso, no momento em que ocorre na criana, produz uma sbita diferena entre suas
aptides e as dos demais animais. Na concepo walloniana, o movimento tem incio na
vida fetal e a partir de etapas sucessivas que alcana sua completude, pois no
somente sua natureza que vai gradativamente se modificando ao longo da infncia, mas
tambm sua distribuio:

Os centros nervosos de que depende no chegam todos ao mesmo

tempo maturao. Seu equilbrio funcional muda com a idade.
Podem at persistir diferenas segundo os indivduos. Disso resultam
tipos psicomotores diferentes, j que as relaes entre as
manifestaes do tnus e o psiquismo so estreitas por intermdio do
equilbrio, das atitudes e por conseguinte das estreitas conexes
existentes no crebro mdio entre os centros da sensibilidade afetiva e
os dos diferentes automatismos nos quais as funes de postura tm
um papel considervel. (WALLON, 2007a, p. 130).

O controle que a criana vai gradualmente adquirindo e ampliando sobre seus

movimentos, isto , a capacidade para bloquear, escolher e modificar o movimento,
segue uma progresso que mostra sua dependncia em relao evoluo fisiolgica,
por um lado, e em relao ao meio, por outro lado. Os acordos complexos realizados
entre o movimento e suas metas sobrevm por etapas sucessivas, como a adaptao
estrutura e ao uso dos objetos. s diferentes atividades, correspondem nveis diferentes
de organizao funcional, e sua compreenso supe o estudo das motivaes de que
dependem.

Os atos motores em que h o nvel mnimo de motivaes so chamados de

impulsos, pois parecem descargas motoras efetuando-se por elas mesmas (WALLON,
2007a, p. 137). Em seguida, as primeiras motivaes decorrem, aparentemente, de um
efeito que a criana sente ou conhece e procura reproduzir: Por exemplo, sua mo
passa por seu campo visual e chega o momento em que a imobiliza diante dos olhos,
 43

afasta-a e a aproxima, depois aprende a agit-la de diversas formas, como que vida por
perceber seus aspectos e deslocamentos (p. 138). Esse ato motor que promove a
repetio de uma sensao conhecido por reao circular e, segundo Wallon, diz
respeito reproduo de uma reao no sentido de faz-la durar ou para desencade-la
novamente. medida que se repete, o gesto vai tambm se modificando e
diversificando a ao.

Estas reaes circulares evidenciam como a criana pequena possui um gosto

pela repetio e uma satisfao em reencontrar atos ou coisas. Isto porque o apetite
investigativo que conduz toda criana normal incita-a a realizar transferncias, durante
as quais se depreende a frmula do ato (WALLON, 2007a, p. 141). tambm notvel
na criana a atrao precoce e forte que sente pelas pessoas que a rodeiam:

Disso decorre, no limiar de sua vida psquica, uma espcie de

consonncia prtica com o outro. Inicialmente impensada, essa
consonncia poder se tornar mais deliberada medida que os
progressos de sua atividade lhe derem meios de se distinguir e de se
opor. Ento, o pertencimento dar lugar individualizao, e o
simples conformismo imitao. Os primeiros objetivos, perseguidos
por si mesmos, que regem de fora a atividade da criana so os
modelos que ela imita. (WALLON, 2007a, p. 142).

Na perspectiva de Wallon, a caracterstica e a inovao da imitao dizem

respeito ao fato de o ato ser induzido por um modelo exterior. Mas no qualquer
reproduo de uma impresso sensorial de origem exterior que merece ser colocada no
mesmo plano que a imitao. A repetio instantnea, por exemplo, que ocorre como
um eco do gesto ou do som que acaba de ser visto ou ouvido, est bem prxima da
mera atividade circular (WALLON, 2007a, p. 143) e, portanto, no se constitui em
imitao.

No pode haver imitao na ausncia da percepo, ou seja, da subordinao dos

elementos sensoriais a um conjunto, pois a imitao procura no apenas reproduzir, mas
tambm reconstituir o conjunto:

O que poderia provocar um engano que entre seus procedimentos

est o da cpia literal. Mas a reproduo de cada trao sucessivamente
supe uma intuio latente do modelo global, isto , sua apercepo e
sua compreenso prvias, sem o que apenas produz resultados
incoerentes. Por mais mecnica que ela seja na aplicao, corresponde
a um nvel j complexo da imitao. Pressupe a capacidade de seguir
uma instruo, uma tcnica e a habilidade sempre alerta de comparar,
 44

isto , de se desdobrar na ao operaes que somente uma etapa

avanada da evoluo psquica torna possveis. (WALLON, 2007a, p.
144).

Quando imita espontaneamente, a criana no possui uma imagem abstrata do

modelo, e como ainda no sabe opor-se, comea por se unir a ele por meio da intuio.
Desse modo, a criana imita pessoas significativas ou que exercem atrao sobre ela, ou
imita acontecimentos pelos quais se sentiu encantada ou cativada: Na raiz de suas
imitaes h amor, admirao e tambm rivalidade [...]. De fonte afetiva no incio, a
imitao tambm encontra em sua adeso ao modelo seus primeiros meios de perceb-lo
assimilando-se a ele (WALLON, 2007a, p. 144).

Nesse sentido, o ato de imitar pode no ser imediato, assim como no a

reproduo literal dos traos observados, mas a imitao uma atividade essencial no
desenvolvimento da criana: A aquisio da linguagem, por exemplo, no passa de um
longo ajuste imitativo de movimentos e seqncias de movimentos ao modelo que, j
faz algum tempo, permite que a criana entenda algo do que dizem os que a rodeiam
(WALLON, 2007a, p. 145). Sendo assim, a linguagem, ao mesmo tempo em que uma
atividade do domnio do conhecimento, expressa a evoluo do ato motor por meio das
possibilidades da imitao. O ato de imitar, portanto, est sujeito a uma srie de
modificaes que indicam que:

[...] longe de ser o decalque fcil de uma imagem sobre um

movimento, lhe necessrio abrir caminho, utilizando-os, atravs de
uma massa de hbitos motores e de tendncias que vo pouco a pouco
pertencendo quele fundo de automatismos e de ritmos pessoais que
se denotam na atividade de cada ser e donde brotam tantos gestos
espontneos da criana. So eles que servem de intermedirio entre a
impresso do exterior que acompanham, que procuram captar, e a
repetio explcita do modelo: servem sucessivamente para a sua
interiorizao e para a sua exteriorizao. (WALLON, 1995, p. 165).

A imitao revela o movimento de interiorizao e de exteriorizao do modelo,

muitas vezes pela reinveno desse modelo que pode at mostrar-se pelos mesmos
gestos, mas com novas formas de sua distribuio no tempo e no espao. Isso se deve
dificuldade existente entre a relao a ser mantida entre a intuio que se tem do ato
como um todo e a individualizao sucessiva das partes desse ato.

Quanto s relaes estabelecidas entre a criana e os objetos, em geral no so

ingnuas como se parece primeira vista, pois a manipulao das coisas comporta
 45

nuanas que no dependem somente da habilidade ou da experincia motora da criana.

De incio, os objetos que esto volta da criana so para ela a oportunidade de realizar
diversos movimentos, muitas vezes at no relativos com a estrutura do objeto;22
posteriormente que ocorre a explorao do prprio objeto, de maneira que o interesse
tende a ser invertido: por um aparente paradoxo, parece ir do abstrato para o concreto;
na verdade, vai do mais subjetivo ao menos subjetivo (WALLON, 2007a, p. 147). A
partir de ento, so as qualidades de um s e mesmo objeto que a criana impelida a
reconhecer, buscando, portanto, sua unidade, que constitui a unidade dos traos
continuamente percebidos no objeto.

Pelos usos que so atribudos ao objeto se define um instrumento, isto , o

instrumento moldado e identificado por esses usos. O instrumento existe de maneira
duradoura e independente, no somente ocasional. Assim, o instrumento s
instrumento na medida em que percebido e s percebido na medida em que est
dinamicamente integrado ao (WALLON, 2007a, p. 149). Sua importncia para a
compreenso do ato motor est em que, medida que integra o meio, o movimento
tambm se confunde com o meio e se modifica:

Embora este seja efetivamente o domnio do ato motor propriamente

dito, ele pode agregar-lhe elementos. J no animal se delineia o que ir
se desenvolver amplamente na criana na brincadeira: o simulacro,
isto , um ato sem objeto real, embora imagem de um ato
verdadeiro. (WALLON, 2007a, p. 151).

O simulacro se constitui, por conseguinte, num tipo de manifestao do ato

motor que revela uma antecipao privada de sua meta, sem utilidade prtica imediata.
Trata-se de uma representao em que esto contidos o real, a imagem e os signos,
mediante os quais a imagem pode se se manifestar. Para a criana, o simulacro nada tem
de ilusrio. Constitui-se como a descoberta e ao mesmo tempo a prtica de uma funo.
Pode ser uma cpia literal ou um esquema mais abstrato, assim como pode ser simples
retomada ou invocao de um fato. Explica Wallon (2007a, p. 152):

22
Sobre esse momento de explorao do objeto sem, contudo, explorar o prprio objeto, Wallon (2007a,
p. 146) exemplifica: Atira-os ao cho, atenta para o seu desaparecimento. Depois de aprender a agarr-
los, desloca-os com esforo, como se quisesse exercitar os olhos para reencontr-los em cada posio
nova. Caso tenham partes que se entrechocam, no pra de reproduzir o som percebido agitando-as de
novo. Em suma, so apenas um elemento sensrio-motor a mais que entra na atividade circular vindo de
fora [...]. Uma das que despertam um forte interesse a relao entre continente e contedo. Uma vez
descoberta, a criana se dedica a enfiar em tudo quanto for abertura os objetos mais heterclitos.
 46

O simulacro muitas vezes se tornou rito, isto , inteno de suscitar

realmente o acontecimento representado. [...] Os gestos de
simbolizao, dos quais o simulacro o exemplo mais concreto,
podem efetivamente contribuir, na medida em que perdem sua
semelhana imediata com a ao ou o objeto, para separar a imagem e
a idia das prprias coisas, lev-las para o plano mental em que
relaes menos individuais, menos subjetivas e cada vez mais gerais
possam ser formuladas. Mas, ao mesmo tempo, na medida em que so
necessrios para a fixao, a evocao e ordenao das ideias,
impem-lhes suas prprias condies especiais.

medida que a imagem da coisa se separa da ideia, Wallon afirma que o

pensamento pode se perder, pois, fundamentado na abstrao, acredita poder
abandonar qualquer vnculo com o espao, que, gradativamente, o nico que pode
traz-lo de volta para as coisas (WALLON, 2007a, p. 152). Sendo o espao a forma de
situar a coisa em um lugar concreto, sua ausncia pode implicar o fracasso das
tentativas de ordenao das ideias. O sucesso dessa ordenao supe uma integrao do
movimento e do espao na vida mental.
V-se, portanto, que no domnio do ato motor no est explcita a referncia
noo de tempo, ainda que esteja clara a compreenso de que tambm as manifestaes
motoras evoluem no tempo. Mas ao destacar a percepo do espao como constitutiva
da representao, Wallon tem como suposto que o gesto extrapola a si mesmo para
chegar ao signo, de modo que antes de ser abstrao o gesto puro movimento. Nessa
perspectiva, tendo em vista a relao espao-tempo como sendo externo-interno, quando
o ato motor referido no espao, preludia o tempo. Nesse caso, trata-se tambm da
instncia subjetiva, interna, como pretendemos analisar por ocasio da anlise dos
estgios do desenvolvimento e da constituio da noo de tempo na criana.23
Em sntese, o ato motor extrapola o domnio das coisas e, por meio das formas
de expresso, submete o pensamento s mesmas condies que ele. Este fator no pode
ser esquecido na compreenso da evoluo mental da criana, e apreend-lo significa
relacionar o movimento tambm ao domnio do conhecimento.

1.2.3 O domnio do conhecimento

Para Wallon, no domnio do conhecimento fundamental compreender a

importncia da linguagem. Segundo o autor (2007a, p. 155), o comeo da fala na

23
Ver os Captulos 2 e 3.
 47

criana coincide com um acentuado progresso de suas capacidades prticas e coincide

tambm com a possibilidade de imaginar o deslocamento de objetos, de supor uma
trajetria, de abstrair uma direo que no concretamente visvel. Alm disso, a
linguagem capaz de estabelecer formas de representar uma ordem, de realizar uma
seriao e de ordenar as sucessivas partes de um discurso ou de um evento:

Simples condio bsica, essa superposio ao espao onde coisas e

gestos esto e acontecem da intuio que os v em devir est, sem
dvida, longe de explicar toda a funo da linguagem ou as
considerveis consequncias que dela resultaram para a espcie e para
o indivduo. Sem falar das relaes sociais que ela torna possveis e
que a modelaram, nem do que cada dialeto exprime e transmite de
histria, foi ela que fez transmudar-se em conhecimento a mistura
estreitamente combinada de coisas e de ao em que se decompe a
experincia bruta. (WALLON, 2007a, p. 155).

Embora a linguagem no seja a causa nica do pensamento, sem ela o

pensamento no possui condies de avanar, por isso, no caso de haver atraso de uma
em relao ao outro, sua interao logo restabelece o equilbrio ( WALLON, 2007a, p.
155). Por meio da linguagem, o objeto do pensamento pode deixar de ser somente
referido na percepo e tomar formas de abstrao. A linguagem possibilita a
representao das coisas que no existem mais ou que poderiam existir, unificando o
ausente com o presente e superpondo aos momentos da experincia vivida a
possibilidade dos signos. Dessa forma, a linguagem permite ao pensamento evoluir, ao
transpor os obstculos que lhe so postos pelo mundo objetivo.24

O pensamento da criana evolui tambm ao precisar resolver difceis oposies,

que podem ser encontradas entre a linguagem e o objeto, pois nem sempre a adequao
entre eles imediata. Nessa perspectiva, Wallon qualifica o pensamento infantil como
sendo sincrtico,25 referindo-se s tentativas que a criana faz no sentido de relacionar a
experincia representao, e s diferenas existentes com relao ao pensamento do
adulto. O sincretismo, portanto:

No que concerne anlise-sntese, exprime as relaes que a criana

capaz de estabelecer entre as partes e o todo. A confuso ainda
praticamente total. A percepo das coisas ou das situaes continua

24
Segundo Wallon (2007a, p. 156), o esforo que a linguagem exige do pensamento fica mais evidente
pelo recuo que ele sofre se a linguagem tender a se abolir, como em alguns casos de afasia.
25
Outros autores do campo da psicologia tambm chamam a ateno para o sincretismo do pensamento
infantil, como Piaget, por exemplo.
 48

sendo global, ou seja, seus detalhes continuam indistintos. [...] A

percepo da criana portanto mais singular que global; incide sobre
unidades sucessivas e mutuamente independentes, ou melhor, cujo
nico vnculo sua enumerao. (WALLON, 2007a, p. 161-162).

Tran-Thong (1992, p. 194) explica que sincretismo um termo que remonta

Renan e que designa uma marca de um esprito confuso, genrico, obscuro, inexato,
sem anlise e sem distino. O sincretismo26 tende a reduzir at atingir o nvel do
pensamento categorial, como veremos no prximo captulo, e uma caracterstica que
se refere no apenas ao domnio do pensamento, mas, como se explicita na citao
acima, tambm est referida nas relaes que a criana estabelece com os outros e que
se expressa na afetividade, pois incide sobre a percepo que se tem entre a parte e o
todo.

O pensamento sincrtico no se constitui como uma insuficincia da inteligncia

da criana, antes, parte da constituio dessa inteligncia e , sua maneira, uma
atividade completa do pensamento. A dificuldade de relacionar a parte e o todo no a
nica que se manifesta no sincretismo, tambm h uma indistino entre o subjetivo e o
objetivo que acaba se traduzindo em dificuldade de representao. O sincretismo
tambm pode ser observado na indistino inicial entre o eu e o outro, que est presente
na criana pequena, pois distinguir entre si os indivduos supe a capacidade de
contrapor o idntico ao semelhante e de uni-lo ao dessemelhante (WALLON, 2007a, p.
165).

No pensamento da criana, a identificao do objeto depende da atribuio de

qualidades fixas e especficas e s possvel por meio de contatos diversos e fortuitos
entre a sensibilidade e as coisas. Mas a percepo imediata, simples e primitiva, e
resulta da maturao funcional e da experincia. Nesse sentido, a escala perceptiva que
a criana utiliza diferente do adulto, por isso comumente observamos objetos ou
lugares de nossa infncia que nos pareciam bem diferentes:

A criana d portanto s coisas dimenses maiores: isso

evidentemente no est relacionado com suas imagens retinianas,
notavelmente as mesmas que as do adulto, mas com o campo total de
sua atividade: com a envergadura de seus movimentos e a

26
Dantas (1990, p. 33), referindo-se a Wallon, explica: O sincretismo de que fala a mistura no s do
sujeito pensante com o seu objeto, mas a dos prprios objetos entre si, a mistura dos diferentes planos do
pensamento, das diversas fontes de onde procedem as informaes e das prprias funes da
inteligncia.
 49

desproporo entre eles e os objetos feitos para o uso do adulto, com a

influncia que disso resulta sobre a imagem dinmica e corporal que
tem de si mesma. (WALLON, 2007a, p. 174).

Para utilizar a escala que o adulto utiliza, a criana necessitaria pensar por
categorias, e isso s se far pelo processo de seu desenvolvimento: No dia em que
realidades atuais, em que intuies concretas no forem mais necessrias a todo instante
para preench-los e pens-los, a dimenso ter deixado se ser simples estrutura e passar
a ser categoria (WALLON, 2007a, p. 175). Logo, a identificao dos objetos e sua
classificao de forma qualitativa so exigncias do conhecimento, da mesma maneira
que a noo de causalidade uma necessidade a ser desenvolvida pelo pensamento
infantil, para expressar o movimento em termos equilibrados, contemplando a mudana
e o devir.

Tendo em vista a noo de causalidade, Wallon (2007a, p. 177) afirma que as

primeiras ligaes entre contedos mentais da criana so do tipo transduo. A
transduo, nessa perspectiva, traduz uma forma do pensamento que expressa mais uma
confuso sincrtica medida que uma mesma coisa pode ser consecutivamente vrias
outras, sem deixar de ser a mesma. A transduo revela, portanto, uma indistino entre
o sujeito e o objeto. Segundo Wallon (2007a, p. 180), a primeira causalidade que se
desenha para a criana est em suas relaes com o outro. Nesse sentido, a causalidade

responde a uma dupla necessidade, a da ao til ou necessria e a de

ligar o idntico ao cambiante. No ponto de partida, por um lado, o
sincretismo, no qual o subjetivo, em sua forma ativa e passiva, se
mistura com o objetivo; por outro, a transduo e seu corolrio, o
metamorfismo. Trata-se de fazer a imanncia da causa sair do efeito e
o transitivismo que explica a passagem de uma para o outro.

O desenvolvimento da noo de causalidade est relacionado ampliao na

criana da funo categorial,27 de modo que as formas mais primitivas da causalidade
so aquelas em que as distines categoriais so mnimas.28 Somente com o progresso

27
Nesse sentido ver o Captulo 2.
28
Como exemplo, Wallon (2007a, p. 181) cita o voluntarismo, no qual os desejos do sujeito parecem
querer avanar sobre o real ao ponto de substitu-lo, o pensamento mgico, no qual os meios de
exprimir a realidade ainda se confundem com ela e parecem modific-la por suas modificaes, a
simples afirmao de identidade, que faz do objeto sua prpria causa, o finalismo, uma afirmao de
identidade ou de afinidade recproca, o metamorfismo, aceitao das mais heterogneas sucesses
como podendo ser os aspectos de uma s e mesma coisa, os casos em que a parte invocada como a
causa do todo, a qualidade como a do objeto, o artificialismo, que a simples aplicao dos
 50

posterior do pensamento que possvel na adolescncia, de acordo com Wallon (2007a,

p. 181), dar-se- a noo de lei, que supe a lgica, pois na lei o fato absorvido em
uma frmula que pode fazer com que seja reproduzido ou verificado novamente. Assim,
vemos mais uma vez como o domnio funcional, nesse caso o domnio do
conhecimento, se desenrola e desenvolve no tempo, no estando pronto ao nascer, mas
constituindo-se de forma a depender tambm das funes estabelecidas no biolgico e,
claramente, na relao com o meio social.

1.2.4 O domnio da pessoa

O domnio da pessoa est presente ao longo de todo o desenvolvimento, mas

prepondera nos estgios de direo centrpeta, isto , voltados para a construo interna
do sujeito. medida que a criana se desenvolve, sua pessoa tambm vai se formando
por meio de diversas transformaes sofridas e que muitas vezes no so percebidas,
apesar de terem uma importncia e um ritmo acentuados, pois expressam as mudanas
de relaes que se iniciam em forma de simbiose da relao eu-outro, at a completa
liberao do eu.

Wallon (1995, p. 201) destaca que somente a etapa referente crise da

puberdade sempre reteve a ateno geral com relao constituio da pessoa, porque
um perodo em que visivelmente ocorre uma crise de conscincia e de reflexo sobre si
mesmo. Mas a pessoa comea a se constituir muito antes da adolescncia:

[...] nos primeiros vislumbres da vida psquica, no seu perodo

afetivo, que se encontra a origem da evoluo da pessoa. fora de
dvida que ela j est profundamente influenciada pelas reaes
subjacentes ou anteriores da vida neurovegetativa: o equilbrio
visceral das primeiras semanas e dos primeiros meses pode j orientar
as bases profundas do futuro comportamento; os primeiros contatos
entre o sujeito e o ambiente so de ordem afetiva: so as emoes.

Por volta dos trs anos de idade, mais ou menos, o confusionismo habitual da
criana tende a diminuir e a pessoa procura cada vez mais se afirmar e conquistar sua

procedimentos empregados pelo homem explicao dos fatos naturais, e a causalidade mecnica, que
j maneja na prtica, mas que no pode ser concebida intelectualmente sem uma despersonalizao
completa do conhecimento e tampouco sem a capacidade de distinguir entre os objetos, de analisar suas
estruturas e suas relaes.
 51

autonomia. Esse processo de afirmao ocasiona conflitos, e notvel como

desaparecem os dilogos que a criana estabelecia consigo mesma, e tambm como a
criana torna-se capaz de compreender o ponto de vista do outro, o que antes no era
possvel.29 Segundo Wallon (1995, p. 204), a criana se compara continuamente com os
outros: As relaes de valor que imagina entre elas e si prpria predominam sobre a
lgica mais evidente das situaes. Esse momento fundamental para a diferenciao
entre si e o outro, e entre os diferentes objetos a serem conhecidos:

Este desdobramento do objetivo atribudo a outra pessoa, do desgosto

guardado para si, coincide com o poder que a criana adquire de
reagir, em oposio situao presente, a situaes de que conserva
uma recordao ou que prev; comea a saber distinguir entre os seus
devaneios e a realidade, e ser uma fonte de prazer mistur-los de
novo nas suas brincadeiras. Ao mesmo tempo, torna-se capaz de
duplicidade, amador de manhas, dando ares de perseguir uma ao
contrria aos seus fins reais [...]. Este momento decisivo na sua
evoluo. Toma conscincia daquilo que deve parecer e da sua vida
secreta. (WALLON, 1995, p. 204).

Nessa perspectiva diversas tendncias psicolgicas30 caracterizam o perodo dos

3 aos 5 anos como sendo de um profundo trabalho afetivo e moral. fase negativa e de
oposio que caracteriza os 3 anos, sucede uma fase que Wallon considera como sendo
de personalismo mais positivo, por volta dos 4 anos de idade, momento em que
acontece uma mudana de orientao nos movimentos da criana:

A sua pessoa, que antes era um escudo em relao s outras pessoas,

ocupa-a agora, acima de todas as coisas, com a sua prpria realizao
esttica. Este fervor por si mesma , alis, normalmente acompanhado
de conflitos, inquietaes e decepes. A criana s pode agradar a si
mesma se tiver a sensao de que agrada aos outros, no se admira a si
prpria se no se julgar admirada. (WALLON, 1995, p. 205).

Cresce, portanto, uma necessidade que a criana tem de agradar, de obter

aprovao, de garantir certa participao na relao com as outras pessoas, por isso esse
momento ficou conhecido como a idade da graa e tambm como uma fase de
timidez: O gesto arabesco pode ser igualmente o gesto recalcado, envergonhado e

29
No captulo a seguir, esse processo torna-se mais evidente. Ver o estgio do personalismo, Captulo 2.
30
Wallon (1995, p. 205) cita, por exemplo, Freud, para quem a libido tem a sua maior atividade no
perodo entre 3 e 5 anos. Nos textos wallonianos aparecem muitas citaes ao criador da Psicanlise,
algumas vezes no sentido de concordncia, outras vezes no sentido de crtica. Sobre a leitura que Wallon
tem de Freud, ver as anlises de Jalley (1981, 2009).
 52

falhado (WALLON, 1995, p. 206). O constante conflito entre a necessidade de se

afirmar e, ao mesmo tempo, a vontade de agradar conduz a novas resolues para a
dialtica da relao eu-outro, que inclui ao mesmo tempo uma forte vontade de
participao e um forte sentimento de oposio.

Nas atividades de imitao que podem ser identificadas nesse importante

momento de constituio da pessoa, fica evidente a contradio entre o desejo de tomar
o lugar do outro e uma notvel admirao amorosa. Ao mesmo tempo em que procura
se opor e romper com o outro, a pessoa admira e quer ser igual ao outro. Assim, a
imitao recebe, conforme Wallon (1995, p. 206), a contribuio de toda a evoluo
mental do momento:

[...] o sentimento receoso do isolamento que causam criana os seus

prprios reflexos de oposio e de exibio; a sua curiosidade e o seu
apetite dos seres que rejeita para os confins de si prpria, depois de ter
estado misturada a eles atravs de suas prprias reaes; um desejo
ntimo, irresistvel, de apego s pessoas.

medida que evolui, a imitao pode perder esse carter conflitivo para
expressar o predomnio ora da admirao ora da oposio. Entre os 3 e os 6 anos,
Wallon afirma que o apego s outras pessoas uma indelvel necessidade da pessoa da
criana. O perodo que vai dos 7 aos 12 ou 14 anos, por sua vez, parece servir muito
menos para o desenvolvimento da pessoa da criana, uma vez que sua ao e sua
curiosidade voltam-se para o mundo exterior e objetivo. Os interesses subjetivos ficam
subsumidos, uma vez que a pessoa est agora na fase categorial e seu pensamento
capaz de transitar incessantemente de uma categoria para outra:

Durante muitos anos, a pessoa da criana vai se familiarizando dessa

forma com as mais diversas combinaes, assim como seu
conhecimento das coisas com seus usos e suas propriedades. Sua
adaptao ao meio parece estar muito prxima da do adulto quando
chega a puberdade, que rompe o equilbrio de maneira mais ou menos
sbita e violenta. (WALLON, 2007a, p. 189).

Desse processo resulta uma crise que remete dos 3 anos e dos anos que se
seguem, pois comea com oposio. A pessoa retorna a ateno para si mesma, o que
novamente provoca alternncias entre a afirmao e a oposio; por isso Wallon (2007a,
p. 189) lembra que o adolescente apresenta os mesmos movimentos de graa e
embarao que se encontram nas crianas menores. Mas a criana pequena tende a
 53

resolver esse conflito pela imitao do adulto, enquanto o adolescente tende a colocar
todos os seus esforos no sentido de demarcar sua distino perante o adulto:

A pessoa parece ento querer ir alm dela mesma. Para as diversas

relaes sociais que acabara de aceitar e nas quais parecia ter se
apagado, procura uma significao, uma justificao. Confronta entre
si valores e compara-se com eles. Com esse novo progresso, termina a
preparao para a vida que a infncia foi. (WALLON, 2007a, p. 190).

A conscincia do jovem no mais restrita e solitria, quer ser compartilhada e

se exprime em caractersticas que so ao mesmo tempo evidentes e enigmticas para o
outro. Seu objeto no mais estritamente concreto e pessoal, mas metafsico e
universal (WALLON, 2007a, p. 190). A pessoa volta-se para o mundo, na tentativa de
compreender e at mesmo de questionar esse mundo. Evidentemente que para que isso
ocorra necessrio que os outros domnios funcionais tambm estejam em constante
movimento e desenvolvimento.

A compreenso da pessoa supe, por conseguinte, entender a personalidade

como um todo, incluindo os domnios da afetividade, do ato motor e do conhecimento
que a constituem. De forma sinttica, pode-se afirmar que a pessoa o todo diante do
qual cada um dos outros domnios devem ser vistos e compreendidos: A dinmica
funcional da pessoa pode ser entendida a partir da compreenso da integrao funcional
dos conjuntos, segundo a qual vrias funes classificadas nos domnios ato motor,
afetividade e conhecimento participam de forma conjunta (PRANDINI, 2010, p. 31).

A relao entre essas funes no de mera justaposio, mas a combinao

entre elas ocorre de forma a permitir o surgimento de outras funes cada vez mais
complexas. A integrao entre os domnios funcionais no se estabelece como um
produto final a ser alcanado, mas como uma forma de relao entre as funes do
organismo, cuja configurao confere pessoa um modo prprio de existir e agir em
cada etapa de seu desenvolvimento.

Essas etapas, ou estgios do desenvolvimento da teoria de Wallon, so o objeto

de estudo do prximo captulo. Mas antes de passar a elas cabe retornar ao ttulo deste
captulo, que questiona acerca das premissas fundamentais para compreender o
desenvolvimento na perspectiva de Wallon. Em sntese, pode-se demarcar que o
desenvolvimento envolve, para Wallon, fatores e leis. Os fatores biolgico e social so,
 54

por sua vez, a condio da evoluo, pois, na dialtica entre eles, est toda a
possibilidade de o homem tornar-se homem.

As leis do desenvolvimento, por sua vez, leis de alternncia, de sucesso de

preponderncia e de integrao funcional, s podem ser compreendidas luz dos
domnios funcionais, que no existem separadamente e esto presentes em todos os
momentos do desenvolvimento. As instncias da afetividade, do ato motor, do
conhecimento e da pessoa demonstram, nesse sentido, a possibilidade de atuao dos
diferentes domnios ao mesmo tempo, ainda que em cada tempo uma instncia
funcional seja predominante, o que se revela como um importante fundamento para
compreenso dos estgios de Wallon e para apreenso dos processos que originam o
desenvolvimento.
 55

CAPTULO 2

O TEMPO NO DESENVOLVIMENTO

O que os estgios de Wallon expressam acerca da noo de tempo?

O desenvolvimento da criana possui um desenrolar no tempo, de modo que

possvel, por meio de estudos, conhecer sua cronologia. Segundo Tran-Thong (1992),
muitos psiclogos31 que observaram crianas apresentaram a preocupao de datar com
preciso em anos, meses e dias as manifestaes que aparecem sucessivamente no curso
do desenvolvimento infantil. Em suas pesquisas, Wallon procurou investigar o
aparecimento e a transformao de diversas atividades psicolgicas, por isso sua teoria
de estgios refere-se a um sistema geral da personalidade. Nesse sentido a noo de
estgio est intimamente relacionada concepo walloniana de psicologia, em que a
perspectiva gentica fundamental.

Para Wallon (1979c, p. 51), a psicologia gentica estuda o psiquismo na sua

formao e nas suas transformaes, o que significa que estuda a transformao da
criana em adulto. Nessa perspectiva a noo de estgio parte do pensamento
psicolgico de Wallon e de sua concepo de desenvolvimento, mas est ligada busca
do autor por respostas para questes sobre as origens da inteligncia e as origens do
carter. Em seus estudos o autor se fundamentou na psicologia infantil, mas tambm
buscou dados na psicologia geral, na patologia, na psicologia animal, na etnologia e na
histria da cultura.

O sistema de estgios de Wallon comporta, aps a vida intrauterina, os seguintes

momentos: estgio da impulsividade motora, estgio emocional,32 estgio sensrio-
motor e projetivo, estgio do personalismo, estgio categorial e estgio da puberdade e
adolescncia. Atravs desses estgios o desenvolvimento da criana ocorre de forma
descontnua, plena de contradies e de conflitos, resultantes da dialtica entre a

31
[] desde Preyer, Prez, Rasmussen, Stern at Gesell, Guillaume, Piaget (TRANG-THONG,
1992, p. 9).
32
O estgio da impulsividade motora, que corresponde primordialmente aos trs primeiros meses de vida
da criana, e o estgio emocional, referente ao restante do primeiro ano de vida, aparecem na obra de
Wallon algumas vezes como estgios distintos (WALLON, 2007a, 1975g) e em outras (WALLON, 1982)
como sendo parte de um mesmo estgio, que pode ser denominado estgio da impulsividade motora e
emocional, conforme adotamos no presente trabalho.
 56

maturao orgnica e as condies do meio que originam mudanas qualitativas no

comportamento total: As fases correspondem alternncia que se observa entre os
momentos em que a energia se gasta e aqueles em que ela colocada de reserva ou
restaurada (WALLON, 1975g, p. 132). Cada estgio aparece como um momento da
evoluo mental e um tipo de comportamento (WALLON, 2007a), e caracterizado por
uma atividade preponderante que ser substituda por outra no estgio seguinte. A
seguir sero apresentadas as caractersticas de cada um dos estgios wallonianos que
sucedem ao nascimento da criana, com vistas compreenso de como o
desenvolvimento infantil e, por conseguinte, humano, se organiza no tempo.

2.1 Estgio da impulsividade motora e emocional

A primeira etapa do desenvolvimento, na perspectiva walloniana, o momento

ainda da vida intrauterina, que coincide com uma fase de plena absoro e assimilao,
que Wallon (1975g, p. 133) denomina anabolismo quase total. Com o
desenvolvimento do feto, a partir especialmente do quarto ms de gravidez podem ser
identificadas reaes motoras que, na verdade, podem ocorrer por resposta aos
estmulos internos ou s agitaes externas provocadas por outras pessoas, como
barulhos fortes, por exemplo, e primordialmente pela me: [...] o organismo materno
satisfaz, salvo deficincia patolgica, todas as necessidades do feto e deve mesmo
antecipar o sentimento de necessidade. Trata-se dum caso de parasitismo radical ou
mais precisamente de total dependncia biolgica (WALLON, 1975g, p. 133).

As reaes que o feto apresenta diante dos estmulos internos e externos so

respostas motoras, ou reflexos de postura, que rapidamente sero integrados em novos
comportamentos motores a partir do nascimento. O nascimento, portanto, sinaliza o
incio de uma nova etapa em que, por exemplo, quanto s necessidades de oxignio para
respirar, a criana depende apenas de si mesma. Mas para a satisfao de todas as outras
necessidades que possui, depender da me e do meio em que vive, de modo que,
contrariamente ao perodo intrauterino, no ter suas necessidades satisfeitas
imediatamente. Por no ser atendido automaticamente, o beb passar a conhecer os
sofrimentos da espera e da privao. Por isso Wallon delimita, como incio do primeiro
estgio em sua teoria do desenvolvimento infantil, o momento do nascimento.
 57

A observao das primeiras semanas de vida da criana mostra como seu tempo
tomado pela repetio entre a necessidade alimentar e a necessidade do sono. Trata-se
de uma alternncia que absorve completamente o beb. A necessidade provocada pela
fome acaba por orientar os primeiros movimentos ordenados da criana, mas segundo
Wallon tambm ocorrem gesticulaes, por exemplo, quando o beb est sem roupa ou
no banho:

Seu registro minucioso permite detectar nelas uma dupla corrente: por
um lado, desaparecimento de certas reaes espontneas ou
provocadas, que so como que reabsorvidas ou inibidas por atividades
menos automticas; por outro, emergncia de gestos novos que em
geral correspondem a uma dissociao de aes musculares globais e
que tendem a se vincular entre si, por fragmentos suscetveis de certa
continuidade. A partir do terceiro ms, esses progressos do
movimento tornam-se a grande ocupao do beb. (WALLON, 2007a,
p. 193).

De um momento de entrega quase total impulsividade motora, a criana evolui,

portanto, para uma fase de seu desenvolvimento em que o emocional tende a prevalecer
sobre o movimento. O carter expressivo pode ser identificado nos movimentos e
mesmo naquelas reaes que anteriormente poderiam ser nomeadas como meramente
reaes condicionadas. H uma mudana nas relaes da criana com o seu meio:

Sendo os gritos da criana muitas vezes acalmados pelo bibero,

tornam-se sinal de desejo alimentar. Podendo a atitude da me ser de
aquiescncia ou de recusa, estabelece-se entre ambos todo um sistema
de compreenso mtua por meio de gestos, atitudes ou mmica, cuja
base nitidamente afetiva. (WALLON, 1975g, p. 134).

Assim, a partir dos trs meses de idade, mais ou menos, a criana capaz de
manifestar uma ampla srie de expresses emocionais e, aos seis meses, j h algum
tempo consegue corresponder com um sorriso ao de sua me ou de outra pessoa.
Ocorre, portanto, gradualmente a passagem para o estgio emocional, em que a criana
est vinculada pela emoo ao seu meio social de forma to intrnseca que
aparentemente no se diferencia dele. um perodo de subjetivismo radical, de
sincretismo subjetivo [...]. uma verdadeira simbiose afetiva aps a simbiose orgnica
do perodo fetal (WALLON, 1975g, p. 135). Mas, para que essa passagem ocorra, o
 58

fator humano possui um papel essencial.33 H, desse modo, uma predominncia do

domnio funcional da afetividade (sendo a emoo o elo que interliga o biolgico e o
social), embora o domnio motor permanea em constante ao, assim como o domnio
do conhecimento e o da pessoa.

O estgio emocional, que comea, portanto, por volta dos 2 ou 3 meses e tem
seu pice por volta dos 6 meses, est todo fundamentado no estgio da impulsividade
motora. Ele se caracteriza pela preponderncia de expresses emocionais que
constituem o modo dominante das relaes da criana com o seu meio. A emoo e suas
repercusses afetivas ntimas tm uma grande importncia sobre a evoluo da criana:
No seria possvel exagerar o papel da afetividade em todos os progressos que marcam
esta poca da existncia (WALLON, 1975g, p. 135). O modo de expresso da criana
inteiramente afetivo:

Os primeiros gestos que lhe podem ser teis so assim gestos de

expresso, no sendo ainda os seus atos suscetveis de lhe
proporcionar diretamente as coisas mais indispensveis. Trata-se alis
de um modo de expresso que permanece inteiramente afetivo, mas
cujos cambiantes podem finalmente responder a toda a gama de
emoes e, por seu intermdio, a situaes variadas, das quais a
criana toma assim conscincia, talvez confusa e global, mas
veemente. (WALLON, 1979e, p. 75-76).

Segundo Wallon (2007a, p. 193), esta uma etapa fundamental do psiquismo

infantil, na medida em que aos seus prprios gestos a criana passa a vincular certa
eficcia quando recebe, por meio do outro, a resposta esperada, e aos gestos dos outros,
a criana capaz de vincular previses, pois j sabe a que tais gestos se referem. Porm
essa reciprocidade inicialmente um completo amlgama; uma participao total, da
qual ter mais tarde de delimitar sua pessoa, profundamente fecundada por essa
primeira absoro no outro (WALLON, 2007a, p. 194).

O estgio emocional somente pode se desenvolver por meio das condies

humanas que so capazes de transformar as exploses emotivas elementares, mais
relativas ao fator orgnico, em formas de ao sobre o meio, em reaes expressivas, de
afetividade, que esto relacionadas com o meio social.

33
Tran-Thong (1992, p. 153) considera que aqui h uma diferena fundamental entre o sistema de
estgios de Wallon e de Piaget, pois para Piaget esta mesma passagem se completa simplesmente sob a
influncia do funcionamento dos reflexos. Sobre as aproximaes e distanciamentos da obra de Wallon e
de Piaget, ver Jalley (1981), Tran-Thong (1992), Dantas (1990) e Silva (2007).
 59

A emoo estabelece ento entre a criana e o seu meio uma

comunho imediata, uma relao psicolgica a mais primitiva,
anterior a toda intelectualidade, a toda deliberao, mergulhada em
sua fonte dentro do puro fisiolgico mas tendo efeitos psicognicos
sobre a criana da qual ela afina a sensibilidade ntima postural, a
varia, a modula. Em seu contgio mimtico, na participao afetiva, a
criana toda inteira em sua emoo, ela a sente em todo o seu corpo.
E assim que com a emoo pde comear a conscincia. Mas uma
conscincia exclusivamente preocupada com as modificaes
orgnicas que a condicionam e da qual parece tornar-se a sua razo de
ser. (TRAN-THONG, 1992, p. 155-156, traduo nossa).34

Regida pelo tnus e mergulhada na sensibilidade postural e visceral, a emoo

uma forma de ao sobre o outro ou por meio do outro. Na evoluo da criana,
segundo Wallon (1971), a essa fuso afetiva inicial, a essa modelagem social precoce
das sensibilidades ntimas orgnicas que remontam as origens do carter.

Mas o autor explica que, ao denominar esse perodo especfico do

desenvolvimento de estgio emocional, no se refere a uma forma nica ou mera
demarcao temporal no andamento da evoluo da criana. Antes, essa denominao
refere-se ao fato de que a criana realiza certo tipo de relaes com o meio, que
conferem ao seu comportamento caractersticas prprias nesse momento de seu
desenvolvimento:

Com efeito, podem coexistir diferentes formas de atividade, mas em

cada idade h uma que ultrapassa as outras, que provoca uma
mudana e, na maioria das vezes, um enriquecimento especfico nas
relaes da criana com o meio ambiente, e essa que ser
caracterstica do estgio correspondente. (WALLON, 1979e, p. 76).

Desse modo, enquanto ainda se encontra imersa em sua subjetividade afetiva, a

criana j comea a desenvolver atividades que anunciam o estgio seguinte, o estgio
sensrio-motor. Isto porque, ao estabelecer uma primeira relao da criana com seu
meio, a emoo produz ao mesmo tempo uma influncia recproca em que sua
personalidade fica dominada e que necessita da mediao de um tipo de atividade

34
Lmotion tablit alors entre lenfant et son entourage une communion immdiate, un rapport
psychologique le plus primitif, antrieur toute intellectualit, toute delibration, plong sa source
dans le pur physiologique mais ayant des effets psychognes sur lenfant dont elle affine la sensibilit
intime postural, la varie, la module. Dans la contagion mimtique, dans la participation affective, lenfant
est tout entier dans son motion, il lprouve dans tout son corps. Et cest ainsi quavec lmotion a pu
dbuter la conscience, mais une conscience exclusivement occupe des modifications organiques que la
conditionnent et dont elle semble devenir la raison dtre (TRAN-THONG, 1992, p. 155-156).
 60

totalmente diferente para ser superada, qual seja, a atividade de investigao e de

explorao do mundo dos objetos.

A passagem do estgio da impulsividade motora e emocional ao sensrio-motor

e projetivo marcada por conflitos e antagonismos que, na verdade, esto presentes na
sucesso de todos os estgios wallonianos. Nesse caso especfico, a atividade tnica,
automtica e afetiva d lugar atividade relacional que coloca a criana em contato com
o mundo exterior. Ocorre uma mudana de fase e de orientao, a substituio da fase
anablica centrpeta e subjetiva pela fase catablica centrfuga e objetiva (WALLON,
2007a). A preponderncia das funes tnico-emocionais cede lugar s funes de
relao.

2.2 Estgio sensrio-motor e projetivo

De acordo com Wallon (2007a, p. 194), no ltimo tero do primeiro ano de vida
da criana comeam a ser organizados os exerccios sensrio-motores. Mediante eles,
os movimentos se ligam aos efeitos perceptivos que deles podem resultar. Impresses
proprioceptivas e sensoriais aprendem a se corresponder em todos os seus matizes.
Assim, o domnio funcional do ato motor vai paulatinamente voltando a ser
predominante, ainda que as demais instncias funcionais permaneam ativas, de modo
que, por mais que as atividades continuem a conservar um carter subjetivo e, portanto,
afetivo,

o seu resultado traduz-se em ligar mais estreitamente o movimento s

suas consequncias sensveis, operar assim uma identificao
minuciosa dos dados sensoriais, e tornar possvel uma percepo mais
precisa e mais discriminativa das excitaes causadas pelos objetos
exteriores. (WALLON, 1979e, p. 76).

A atividade sensrio-motora apresenta duas direes independentes, mas

complementares. A primeira consiste em manipular os objetos e explorar o espao
prximo, capacidade que ampliada pela aquisio da marcha e que permite criana
identificar e reconhecer os objetos e suas qualidades, identificao para a qual a
linguagem vai contribuir enormemente; esta forma de atividade sensrio-motora relativa
inteligncia prtica Wallon chamou de inteligncia das situaes. A segunda
 61

orientao refere-se atividade sensrio-motora firmada na esfera das atitudes, em que

a atividade tnica postural chega imitao, que, como intermediria do simulacro,
preludia a representao cuja constituio definitiva ser terminada pela linguagem.

A criana passa a responder s impresses que as coisas exercem sobre ela por
meio de gestos dirigidos diretamente para essas coisas, o que no significa que saiba
identificar tais coisas em um plano puramente perceptivo, nem por si prpria, mas a sua
atividade sensrio-motora torna-se diversa sob o estmulo da lei do efeito:

As investigaes da criana fazem-na descobrir as qualidades das

coisas ao mesmo tempo que educam e aguam a sua prpria
sensibilidade. O resultado obtido, quer em si prpria quer nos objetos,
pelas suas manipulaes incita-a a repetir o mesmo gesto para de novo
obter o efeito, depois a ultrapassar esta atividade circular modificando
o gesto para observar as modificaes do efeito. (WALLON, 1975g,
p. 135).

Desse modo, o efeito proveniente de um movimento por vezes fortuito provoca a

repetio deste, como que para verificar as suas relaes e em seguida as suas
modificaes, trata-se da atividade circular. Tran-Thong (1992) destaca que a
explicao walloniana para esse processo complexa, pois a reao circular se explica
pela lei do efeito, tal como em Thorndike, mas tambm pelo gosto da repetio, de
modo que o prazer dos atos ou das coisas reencontradas que so manifestadas na criana
pequena e aos quais se deve sua persistncia fator indispensvel para a aprendizagem.
O ato motor, propriamente dito, e sua motivao correspondente vo gradativamente se
desenvolvendo: A atividade circular permite assim uma srie de aprendizagens s
quais preciso acrescentar aquela da identificao e do reconhecimento do corpo, de
suas partes e das atividades corporais (TRAN-THONG, 1992, p. 165, traduo
nossa).35 Esse processo particularmente importante para a evoluo da conscincia de
si, aspecto central no estgio do personalismo, que sucede ao sensrio-motor e
projetivo, mas que j apresenta aqui uma notvel iniciao.

A partir do momento em que o movimento acompanha representaes mentais,

deixa de servir apenas percepo do mundo exterior e pode conter, inclusive de forma
descritiva, as prprias representaes: vai ser um meio de as impor conscincia,

35
Lactivit circulaire permet ainsi une srie dapprentissages auxquels il faut ajouter celui
didentification et de reconnaissance du corps, de ses parties et des activits corporelles (TRAN-
THONG, 1992, p. 165).
 62

ainda completamente dominada pelas impresses do momento e mais ou menos fechada

ao jogo das associaes (WALLON, 1979e, p. 78). Nesse momento, por volta da
segunda metade do segundo ano de vida da criana, a representao mental procura sua
via na imitao, no simulacro, na linguagem, e tende a se liberar e se constituir, mas
ainda sem conseguir plenamente. O movimento passa a seguir e dar suporte
representao, por isso Wallon (2007b)36 identificou esse momento como um estgio, o
estgio projetivo.

No estgio projetivo, a criana se exprime tanto por gestos como por palavras,
em que parece querer mimar o seu pensamento facilmente desfalecente e distribuir as
suas imagens pelo meio circundante atual, como que para lhes conferir deste modo uma
espcie de presena (WALLON, 1979e, p. 78). Wallon salienta que o estgio projetivo
mais dificilmente identificvel na evoluo de uma criana normal, mas pode ser
facilmente observado pelo estudo de crianas com epilepsia.

Para apoiar suas representaes, e mesmo as suas fices, nesse momento de seu
desenvolvimento a criana chega a utilizar simulacros. Sendo assim, Wallon destaca
que outra atividade que tambm se torna importante a imitao:

Tambm ela apresenta diferentes nveis, cada um deles com o seu

momento de aparecimento. Consiste primeiramente na repetio pela
criana de um gesto que ela prpria acaba de executar, se este for
ento reproduzido perante ela. Pe pois em jogo a persistncia de uma
excitao recente e em seguida facilmente reavivada no aparelho
psicomotor. [...] a um nvel mais elevado, o modelo deixa de agir
unicamente por via perceptiva, sob a influncia de uma excitao
atual. assimilado e, neste caso, a imitao pode exigir um certo
tempo de incubao. J no se produz maneira de um reflexo
sensrio-motor, mas entra em relao com a esfera das representaes.
(WALLON, 1979e, p. 78).

A imitao como vimos tambm na anlise do domnio funcional do ato motor

implica a percepo de uma situao, a estruturao dos elementos sensoriais em um
conjunto e a reconstituio desse conjunto, que pode no ocorrer de forma literal e nem
mesmo imediata, podendo haver, segundo Wallon, um perodo de incubao. A criana
pode reviver uma cena de forma diferente da original, assim como pode se imaginar

36
Esta identificao ocorreu ainda em 1925, na elaborao da tese publicada em portugus sob o ttulo A
criana turbulenta. Nessa obra Wallon inicia seu estudo dos estgios do desenvolvimento, mas muitas
enunciaes ali esboadas foram reelaboradas posteriormente.
 63

como um personagem conhecido ou criado por ela mesma. Nesse sentido, a imitao
pode tornar-se ento verdadeiramente iniciadora (WALLON, 1979e, p. 78).

Mas existem ainda outras atividades motrizes cujos progressos tm sobre o

desenvolvimento da criana uma influncia que as ultrapassa a si prprias:

A partir da idade de dois anos, a criana dispe da marcha e comea a

dispor da fala. Antes de andar, estava limitada quilo a que W. Stern
chamava o seu espao prximo, o qual no ultrapassa o comprimento
do brao. Doravante, pode medir por si prpria as distncias, variar as
direes, mudar de ambiente, estabelecer de um para outro uma
continuidade. [...] O desejo de autonomia que se manifesta por volta
da idade dos trs anos encontra a uma das suas origens. (WALLON,
1979e, p. 79).

Esse poder que a criana adquire de explorar no apenas os objetos prximos,

mas de alcanar novos objetos e novos espaos, confere um importante domnio sobre
as prprias aes e, claramente, sobre a prpria vontade. Para Wallon, o movimento no
intervm apenas no desenvolvimento psquico da criana e nas suas relaes com o
outro, mas influencia tambm o seu comportamento habitual, sendo um fator importante
do seu temperamento:37

Os objetos que a criana pode ir buscar e transportar, que ela sabe

terem um nome, destacam-se do fundo, so manipulados por eles
mesmos. Ela os pega, empurra, arrasta, desloca, seja com a mo, seja
num carrinho, amontoa-os, seja indistintamente, seja por categorias,
enche ou esvazia caixas e sacos. Mas, em outro plano, a
independncia que seu poder de ir e vir por conta prpria d criana,
a maior diversidade de relaes com o meio que a fala j lhe garante
tornam possvel uma afirmao mais clara de sua pessoa. (WALLON,
2007a, p. 194).

Desse modo, medida que ganha autonomia em sua capacidade de locomoo e

de movimento, a criana busca cada vez mais sua independncia e sua afirmao.
Cresce, portanto, o desejo de liberdade e de diferenciao do outro, de modo que, ao se
efetivarem os progressos do conhecimento do mundo exterior, prepara-se o estgio do
personalismo, que em certa medida faz lembrar o estgio emocional, embora seja oposto
a ele.
Para Wallon (1975g, p. 136), nos dois casos o sujeito que est em causa. Mas
no primeiro a pessoa da criana est como que misturada com o ambiente; no segundo,

37
Por isso Wallon (1979e, p. 80) afirma que o estudo do movimento na criana tem ainda vastas
perspectivas.
 64

ela parece contrair-se em ncleo de resistncia, depois pretender apropriar-se dele. Por
volta dos trs anos, comea, portanto, uma crise de oposio e depois de imitao que
perdurar at por volta dos cinco anos. Essa crise ser discutida no estgio a seguir, cuja
semelhana com o estgio emocional comprova que os estgios wallonianos no se
organizam como uma escada crescente, mas possuem evoluo e involuo, idas e
vindas, prprias do processo de desenvolvimento, nas quais se alterna a direo ora para
a compreenso do mundo externo, como no estgio sensrio-motor e projetivo que
acabamos de ver, ora para a constituio interna da pessoa, como no personalismo que o
sucede.

2.3 Estgio do personalismo

Segundo Wallon (1975g, p. 137), o estgio do personalismo, que tem incio mais
ou menos aos trs anos de vida da criana, possui trs perodos de aspectos inversos,
mas que apresentam como caracterstica central a independncia que a criana busca e,
ao mesmo tempo, o fortalecimento do eu perante os outros. O primeiro perodo Wallon
considera como sendo um momento de oposio e de inibio, em que crescem
sobremaneira as atitudes de recusa da criana perante o outro. Mesmo que queira o
objeto oferecido ou a brincadeira sugerida, a criana tende a negar, pois se preocupa em
assegurar a vontade e a autonomia da sua pessoa:

A conscincia que ganha de si prpria v-se no emprego mais

apropriado que ela faz dos pronomes. J no fala de si prpria na
terceira pessoa como dela muitas vezes falava quem a rodeava. O eu e
o mim passam a ter daqui em diante todo o seu significado. Da mesma
maneira o possessivo meu fixa nas coisas direitos duradouros,
prerrogativas ou pretenses do eu. A manha pode fazer-se aparecer
para lhe causar triunfos e para dela tirar vantagem em relao aos
outros. (WALLON, 1975g, p. 137).

O perodo que sucede a este de defesa de si e de reivindicao por independncia

caracteriza-se pela afirmao do eu que tende a se fazer prevalecer e, ao mesmo tempo,
obter adeso e apoio:38 A criana pretende-se sedutora aos olhos dos outros e para sua
prpria satisfao. uma idade de narcisismo. So comuns as atividades de imitao

38
Wallon (1975g, p. 137) lembra que Homburger denominou perodo do encanto esse momento.
 65

dos outros em busca de reconhecimento e mesmo de substituio de si por um

personagem que agrada, ou por uma situao que satisfaz. Assim, em um terceiro
momento desse estgio, a imitao deixa de ser mero uso de gestos e demonstra
presena de sentimentos como inveja, dio, amor, ao passo em que tambm significa
escolhas e preferncias. A criana imita porque busca adquirir novos mritos que parece
encontrar nas pessoas ou situaes imitadas.

Assim, ainda que o desejo de autonomia e diferenciao do outro aumente cada

vez mais, no se concretiza sem uma intrnseca dependncia diante do meio em que a
criana est inserida, pois, mesmo que seja para negar o que o outro faz e , a criana
precisa do outro. Por isso Wallon (1975g, p. 137) destaca a importncia que tem, para a
criana, o lugar que ocupa entre os seus irmos, a relao com os parentes prximos, o
meio familiar, uma vez que a pessoa da criana se constitui na relao, ou mesmo no
contraponto, com o meio social em que est inserida:

Da a gravidade das impresses que suscetvel de sentir. As suas

frustraes ou as suas arrogncias no reprimidas so capazes de
impor aos seus sentimentos e ao seu comportamento uma orientao
duradoura. [...] encontrando-se todo o seu ser na situao que o ofende
ou que o exalta, a criana sofre essa influncia sem contrapeso e ter
muito maior dificuldade em dela se escapar na sua evoluo ulterior.
(WALLON, 1975g, p. 138).

Como tem dificuldades para se distinguir da condio que lhe dada no meio
familiar, a criana busca autoafirmar-se e garantir apoio. Em sntese sobre as
caractersticas da criana no perodo do personalismo, Wallon (2007a, p. 195) afirma:

Na poca em que quer se manifestar distinta do outro, mostra-se

gradualmente cada vez mais capaz de distinguir os objetos e
selecion-los segundo sua cor, forma, dimenses, qualidades tteis,
cheiro. Depois vem a idade de 4 anos, quando suas atitudes e suas
maneiras mostram-na atenta ao que elas podem ser e parecer.
tambm quando comea a corar por uma incongruncia ou uma falta
de jeito e, inversamente, tira disso motivos de zombaria ou de
diverso. [...]. Contempla-se em suas obras e apega-se ao que fez.
Compara e se compara. A emulao nasce e com ela uma primeira
necessidade de camaradagem. Contudo, os grupos que se formam
ainda so do tipo gregrio, cada criana assume espontaneamente seu
lugar de seguidor ou de lder [...]. No entanto, a observao
propriamente dita das coisas, em que o detalhe exige um perptuo
retorno ao todo, o mltiplo e o diverso ao um e ao permanente, ainda
excede suas capacidades.
 66

O estgio do personalismo apresenta uma orientao inversa ao estgio anterior,

sensrio-motor e projetivo, em que preponderavam a orientao centrgufa e atividades
de relao voltadas para o mundo exterior objetivo. O personalismo apresenta uma
orientao centrpeta, subjetiva, e a preponderncia das atividades est naquelas
pessoais de construo de si, de relaes afetivas com o meio humano. Nesse sentido
um estgio em que a formao do carter (WALLON, 1971) predomina sobre o
desenvolvimento da inteligncia, de modo que fica evidente como o domnio funcional
da afetividade volta a predominar sobre os demais domnios, especialmente porque a
principal conquista desse perodo est na diferenciao, lenta, mas fundamental, entre o
eu e outro.

A apropriao que a criana faz de si mesma acontece por meio da dupla forma
de uma apropriao do seu ser corporal e de uma apropriao de seu ser psicolgico,
que conduz a criana diretamente conscincia de si.39 As atividades de explorao do
corpo prprio, de individualizao das partes corporais, de seu reconhecimento e de sua
integrao na unidade do corpo, de delimitao do espao subjetivo e do espao ao
redor conduzem s atividades de delimitao de si em relao ao outro.

Nesse sentido Wallon (1971, p. 245) afirma que opera-se uma reviravolta assaz
violenta, nos modos da criana e em suas relaes com o ambiente. A confuso entre si
mesma e o contedo de sua percepo tende a ser diminuda pela dissociao da
experincia vivida segundo a categoria do eu e do no eu:

A distino entre o eu e o no-eu apenas uma das primeiras etapas

desta caminhada. Entretanto, no se produz isoladamente. Ao tempo
em que a transpe, a criana vai revelando uma maior objetividade em
suas relaes e em seus motivos de ao. [...]. Isto significa que ela j
no pertence ao plano do concreto e do atual, mas que comea a
emigrar para um plano onde o real se reduz s noes estveis e mais
ou menos capazes de resistir s flutuaes momentneas da
sensibilidade ou das disposies subjetivas. (WALLON, 1971, p.
246).

A criana consolida a capacidade de reagir a termo, isto , ao desprender-se do

que momentneo, capaz de reagir s situaes presentes, mas tambm s imagens do
passado guardadas na memria ou s prprias representaes que criou. No reage mais
automaticamente, pode reagir depois, conforme sua preferncia. O desenvolvimento que

39
Sobre a noo do corpo prprio e a conscincia de si, ver Wallon (1971), e os comentrios de Tran-
Thong (1992).
 67

se realiza com a distino entre a personalidade da criana e a dos outros faz com que
ela procure experimentar o poder da sua pessoa, utilizando para tanto as mais diversas
situaes:

Com as pessoas passveis de carem sob seu domnio, sobretudo os

parentes, mostra-se exigente, ciumenta, e pretende tornar-se o objeto
exclusivo de sua solicitude. At mesmo consegue cometer erros ou
faltas, de modo intencional, a fim de ser repreendida e para obter que
os demais nela fixem a ateno. Para triunfar diante de alguma
oposio, capaz de duplicidade. H uma perda imediata da
simplicidade de suas reaes. A inteno nascente sabe se mascarar.
situao presente, que parece querer confirmar com seu gesto, a
criana ope mentalmente uma outra. Aprende a subordinar o
provvel ao possvel. (WALLON, 1971, p. 249).

Assim, a partir do contraste entre o que provvel e o que possvel, a criana

diverte-se com o faz de conta, inventando situaes provveis e improvveis,
possveis e impossveis. O fazer de conta torna-se prazeroso justamente porque
expressa o total domnio que a criana exerce sobre as circunstncias inventadas ou
recriadas, isto , expressa a autonomia e a realizao das vontades da criana.

Wallon destaca que, em meio a esse momento de crise para afirmao do seu eu,
a criana parece a todo instante movida por uma comparao latente entre ela e os
outros (WALLON, 1971, p. 249). Ao aproximar-se de outra criana, por exemplo, no
o faz sem interesses ou vontades previamente definidas, como no caso em que h o
desejo de pegar um brinquedo. Aproxima-se, portanto, para usufruir alguma
vantagem, de modo que, a partir desse momento, impe-se entre a criana e os outros
uma diviso em que fica evidente a busca pela garantia da superioridade, ao mesmo
tempo em que a criana j capaz de reconhecer os direitos do outro.

O objeto do outro, que a criana procura obter, pode no significar a satisfao

de um desejo, mas significa simplesmente a vontade de atentar contra a propriedade do
outro, de modo que, ao obter tal objeto, pode ser que se desfaa logo dele,
demonstrando pouco interesse.40 Com o desenvolvimento da conscincia de si, a criana
apresenta facilidade para distinguir entre a prpria existncia e as coisas que pertencem

40
E vice-versa: pode renunciar ao que deseja quando sabe pertencer o objeto cobiado a algum que no
quer lesar. Compreende que dar algo implica uma renncia pessoal. [...] O desdobramento efetuado entre
ele e o outro, entre seus direitos e os do outro, tornam-lhe acessvel a noo de transao e, ao mesmo
tempo, independe dela e dos outros a existncia do objeto sobre o qual recai essa transao (WALLON,
1971, p. 250).
 68

ao seu meio, por isso tambm no confunde o que diz respeito a si mesma com o que
diz respeito s outras pessoas:

A apropriao de um objeto por ela ou por quem quer que seja tornou-
se um mero acidente na existncia desse objeto. Esta existncia no
est toda implicada na percepo ou na alegria atual dela extrada pela
criana. Encontra-se virtualmente em todas as possibilidades nas quais
seu pensamento o coloca como apoio, sem mesmo ter necessidade de
as imaginar. Esta existncia mudou de plano, ou antes, pertence ao
mesmo tempo quele da experincia atual e subjetiva e ao das
representaes objetivas. (WALLON, 1971, p. 250).

Essas distines entre o objetivo e o subjetivo e, sobretudo, entre o eu e o no eu

no esto totalmente explcitas para a criana no incio do personalismo, mas tendem a
se consolidar por meio das relaes da prpria pessoa da criana com o seu meio
circundante e tero prosseguimento durante vrios anos ainda, pois se trata de uma
importante conquista para a personalidade.
Wallon (1971, p. 250) indica que a conscincia de si se constitui em uma
conquista fundamental que delimita um limite superior indispensvel para a etapa
seguinte do desenvolvimento. Mas o autor lembra que as formas de atividade j
superada no so abolidas, o que coloca o desenvolvimento em um plano descontnuo,
pois, apesar de que a atividade possa ser modificada ou superada pelos progressos
realizados, pode vir a se repetir em uma ocasio oportuna:

O retorno aos estados cada vez menos diferenciados da conscincia

pessoal pode se processar: para uma confuso relativa entre si com o
outro, para o mimetismo afetivo, para a subjetividade total do raptus
emocional que pode, alis, ser favorecido pela doena, pela fadiga, por
uma simples distrao, e mesmo por uma espcie de arrebatamento ou
de abandono progressivos que do preponderncia s intuies e s
sensibilidades elementares da vida afetiva (WALLON, 1971, p. 250).

Ainda que ao final do estgio do personalismo a criana seja capaz de se

distinguir do outro e de afirmar-se como pessoa, isto no impede que em alguma
situao futura essa distino seja arrefecida, pois as conquistas do desenvolvimento
no so estticas, expressam um movimento de continuidade e descontinuidade.
Quando uma atividade psquica ultrapassada, no significa que tenha desaparecido
totalmente.
O personalismo, portanto, dominado pela evoluo da personalidade infantil,
mas, ao mesmo tempo, os progressos intelectuais ocorrem especialmente pelo domnio
 69

da linguagem, da percepo e da inteligncia prtica. Por meio da linguagem a criana

transforma em conhecimento a combinao de coisas e de ao que tem como resultado
sua experincia concreta. A linguagem no a causa do pensamento, mas o
instrumento e o apoio indispensvel para seu progresso (WALLON, 2007a, p. 155). A
criana, ao longo do personalismo, vai aprendendo a substituir a coisa pela palavra e
essa substituio no acontece sem conflitos. A palavra o signo da coisa, por isso
real, assim como quaisquer instrumentos que possam ser utilizados para transformar
concretamente o mundo externo:

Alis, a palavra no distinta desses instrumentos; ela contribui para

sua existncia na medida em que so moldados por outra coisa que
no apenas as necessidades do momento ou o simples empirismo das
situaes costumeiras. A palavra no apenas conclama os outros
atividade; ela vivifica a atividade de cada um atravs da experincia e
do saber coletivos. A palavra , como se diz, o smbolo das coisas.
[...]. Ela to indispensvel atividade mental como a coisa, no tem
uma realidade menor do que a coisa. (WALLON, 2008, p. 222).

Mas entre o conhecimento da palavra e a compreenso de seu emprego, a

criana enfrenta dificuldades, que esto presentes tambm no incio da representao.
De acordo com Tran-Thong (1992), a representao tem suas exigncias internas, que
so as de equilibrar e desmembrar o real para colocar nele os smbolos correspondentes.
Mas essa fixao de smbolos que acaba por imobilizar o real se ope ao carter
inconstante, diverso e mutvel da realidade:

A descontinuidade mental prpria da criana nessa idade, por

consequncia de seu frgil domnio do tempo, torna suas
representaes ainda mais despedaadas e incoerentes. Os jogos de
fico que so preponderantes nessa idade constituem os exerccios
em que essas representaes aprendem a se formar e a se organizar.
(TRAN-THONG, 1992, p. 189-190, traduo nossa).41

Mas alm das representaes, tambm a inteligncia prtica continua a se

desenvolver nesse estgio e avana sob a influncia da linguagem e, sobretudo, do
desenvolvimento motor. A percepo da criana torna-se progressivamente mais
abstrata, mais capaz de entender e distinguir entre as diversas posies, direes e

41
La discontinuit mentale propre lenfant cet ge, par suite de sa fragile matrise du temps, rend ses
reprsentations encore plus morceles et plus incohrentes. Ses jeux de fiction qui sont prpondrants
cet ge constituent des exercices o ses reprsentations apprennent se former et sorganiser (TRAN-
THONG, 1992, p. 189).
 70

trajetrias dos objetos, alm da capacidade de discernir as cores, os contornos, as

dimenses e outras caractersticas: Esses progressos resultam dos jogos que ocupam
um lugar preponderante na atividade infantil no decurso do estgio: jogos de imitao,
de fico e notadamente jogos de fabricao (TRAN-THONG, 1992, p. 190, traduo
nossa)42.

Esse processo em que novas capacidades, cada vez mais abstratas, podem ser
utilizadas para explorao do mundo exterior anuncia a idade escolar, por volta mais ou
menos dos cinco anos de idade. Estando repleta de novas possibilidades para
compreenso do universo sua volta, a criana desloca o interesse de si mesma para as
coisas, para o mundo fsico ao seu redor. Wallon (2007, p. 195) indica que essa
passagem ser lenta e difcil e se completar com o pensamento categorial.

2.4 Estgio categorial

No incio desse estgio produz-se uma inverso de interesse e de orientao na

atividade infantil. A preocupao da pessoa que dominava o estgio precedente cede
espao preponderncia da atividade de conquista e de conhecimento do mundo
exterior objetivo. Dessa forma, a predominncia intelectual nesse estgio compara-se ao
estgio sensrio-motor e projetivo, em que a evoluo afetiva da pessoa fica
subordinada.

No perodo que vai dos 6 aos 11 anos, em mdia, Wallon (1975g, p. 138) indica
que o sincretismo da pessoa e da inteligncia vo poder resolver-se, dando lugar s
diferenciaes necessrias. Para o autor por essa razo que esta idade corresponde ao
momento de ingresso das crianas na escola, na maior parte dos pases ocidentais. A
entrada no universo escolar demarca uma mudana significativa em toda a vida da
criana, especialmente pelo contato com outras crianas e com adultos fora do meio
familiar.43 As relaes da criana tornam-se mais diversas e isso faz com que ela
necessite desenvolver-se em todos os aspectos, no apenas no cognitivo e no motor, mas
tambm no afetivo.

42
Ces progrs rsultent des jeux qui occupent une place prpondrante dans lactivit enfantine au cours
du stade: jeux dimitation, de fiction et notamment jeux de fabrication (TRAN-THONG, 1992, p. 190).
43
Sobre a importncia da escola, na perspectiva de Wallon, ver o Captulo 4.
 71

As relaes exigidas pela camaradagem e pela disciplina so muito

mais variveis do que na famlia e devem poder mudar conforme o
ambiente e as circunstncias, elas prprias mutveis. [A criana]
Aprender a conhecer-se como uma personalidade polivalente,
considerando evidentemente temperamentos mais ou menos maleveis
ou rgidos. Ao ajustar as suas condutas s circunstncias particulares,
longe de se dispersar indefinidamente, ela tomar conscincia das suas
virtualidades; ter de si prpria um mais preciso e completo
conhecimento. (WALLON, 1975g, p. 138).

Evidentemente que, para ajustar-se s mais diferentes circunstncias, a

conscincia de si desenvolvida no personalismo um aspecto central. A criana,
somente diferenciando-se dos outros, capaz de constituir laos de respeito e amizade,
por exemplo, ao mesmo tempo em que lida com a curiosidade e o desenvolvimento da
percepo do mundo objetivo. Ocorre, portanto, uma importante evoluo no domnio
do conhecimento:

Os diferentes traos dos objetos ou das situaes, em vez de serem

confundidos entre si em cada conjunto, tornam possveis
comparaes, distines, assimilaes sistemticas e coerentes. o
aparecimento do pensamento categorial, a capacidade de variar as
classificaes conforme as qualidades das coisas, de definir as suas
diferentes propriedades e, segundo a expresso de Piaget, de no mais
confundir os seus invariantes entre si. (WALLON, 1975g, p. 138).

Referindo-se a esse perodo do desenvolvimento, Wallon (2007a, p. 197)

sintetiza a passagem do pensamento intuitivo e sincrtico ao pensamento categorial:

O perodo de 7 a 12 ou 14 anos aquele em que a objetividade

substitui o sincretismo. As coisas e a pessoa vo pouco a pouco
deixando de ser os fragmentos de absoluto que impunham
sucessivamente intuio. A rede de categorias faz irradiar sobre elas
as mais diversas classificaes e relaes. Mas seu animador a
atividade da criana. A prpria atividade entra em sua fase categorial:
atribui-se tarefas entre as quais se torna capaz de se dividir, a fim de
tirar de cada uma seus possveis efeitos. O interesse pela tarefa
indispensvel e deixa bem para trs o mero adestramento. Pode bastar
e est muito adiante da preocupao de sempre envolver seu prprio
personagem.

Mas o que difere o pensamento da criana no estgio categorial do sincretismo

caracterstico do estgio do personalismo? O sincretismo como vimos por ocasio da
anlise do domnio funcional do conhecimento existe no pensamento infantil como
uma sorte de compromissos, em nveis diversos, entre a experincia concreta, que
diversa e est em constante mudana, e a representao, que se procura constituir acerca
 72

dessa experincia. Para Wallon, o pensamento categorial se completa sob a influncia

ao mesmo tempo das condies orgnicas e das condies sociais, notadamente da
linguagem, mas parte de um ponto inicial, de uma estrutura original do pensamento da
criana, qual seja, a estrutura de pares:

O par a estrutura, mais elementar sem dvida, sem a qual o

pensamento no existiria. uma espcie de molcula intelectual onde
se encerra o ato de pensamento sob sua forma mais simples e mais
indiferenciada. Um nico e mesmo objeto no poderia ser pensado
seno por desdobramento. A tautologia A A, que no acrescenta
nada ao conhecimento do objeto, , contudo, indispensvel sua
tomada de conscincia como objeto. No plano do pensamento, o par
anterior ao objeto isolado. Este pode existir apenas atravs daquele.
(WALLON, 1989, p. 80).

O pensamento por pares o instrumento intelectual primitivo de que dispe a

criana em seu perodo pr-categorial,44 sendo, portanto, a base da manifestao do
sincretismo em seus diferentes nveis. a partir das diferenciaes sucessivas entre os
pares que procedem constituio das categorias e possibilidade de formao das
operaes mentais, prprias do pensamento categorial. Wallon interrogou crianas da
idade de 5 a 9 anos45 e foi esse estudo que colocou em evidncia o pensamento por
pares, pois as entrevistas mostraram que

[...] o pensamento da criana perpetuamente constitudo de temas

interrompidos, de temas simplesmente unidos e algumas vezes
contraditrios, de unies nas quais os mesmos temas so,
alternadamente, assimilados e opostos. Esses encadeamentos
incoordenados vo, sem cessar, da estagnao no mesmo lugar
digresso. (WALLON, 1989, p. 76).

Na estrutura do par, diz Wallon (1989, p. 81), esto presentes duas condies,
dois momentos complementares, embora contraditrios, do pensamento: unidade e
diferenciao, assimilao e pluralidade. Para que o par se constitua no pensamento
infantil necessrio ou sair da unidade ou diminuir a multiplicidade descontnua por

44
Encerrada, pela linguagem que aprende a falar, nas formas de pensar prprias ao seu meio a criana
pode adotar as mesmas classificaes de coisas e de causas. Mas no capaz disso de imediato, e passa
por um perodo pr-categorial (WALLON, 1989, p. X). Uma importante anlise acerca do pensamento
pr-categorial e categorial na obra de Wallon encontra-se em Dantas (1990).
45
Esta pesquisa foi feita numa escola de Boulogne-Billancourt, onde se encontravam representados
todos os elementos da populao dessa cidade. Populao semi-operria e semiburguesa: Operrios da
mecnica e da minerao, pequena burguesia de empregados e funcionrios pblicos. Populao que
compreende, tambm, uma certa proporo de estrangeiros e, particularmente, de italianos (WALLON,
1989, p. XII).
 73

meio da assimilao. A transcrio a seguir exemplifica a existncia do par no

pensamento da criana:

L...cot 6; Tem chuva que cai no cho. O que a chuva? A chuva

vento. Ento, a chuva e o vento so iguais? No. O que a
chuva? A chuva, quando tem trovo. E o vento, o que ?
chuva. Ento, a mesma coisa? No, no igual. O que que tem
que no igual? o vento. Ento, o que que o vento? o cu.
(WALLON, 1989, p. 38).

Ao analisar a fala dessa criana de 6 anos que entrevistou, Wallon afirma que os
dois pares chuva e vento, vento e cu aparecem sob forma de identidade, ao passo que o
par chuva e trovo, sob a forma de sincronismo. O autor afirma que, para os dois
primeiros pares, a identidade se expressa no fato de que a criana passa de um termo ao
outro, como se fossem sinnimos, mesmo declarando que os termos no so a mesma
coisa: A impresso do mesmo e do diferente se justape, cada um afirmando-se
alternadamente, sem chegar a se delimitar, e o mesmo pode apenas ser expresso da
maneira mais simples e mais absoluta, por intermdio do verbo ser (WALLON, 1989,
p. 38). A superao do par implica complexas operaes do pensamento:

A ultrapassagem do par , no plano das realizaes sensrio-motoras,

a constelao; no plano das realizaes intelectuais, a srie, a saber,
uma sucesso ordenada que pode ser quer de objetos quer de
acontecimentos. Nos dois casos, a estrutura elementar integra-se em
uma ordem que a faz passar para um plano operatrio novo.
(WALLON, 1989, p. 92).

Tendo como base a estrutura dos pares, o sincretismo se constitui na estrutura

original do pensamento da criana, pois, com eles, as descontinuidades se expressam, e
haver um longo caminho a percorrer at que o par d lugar srie, isto , a um
encadeamento organizado dos objetos, das ideias, dos acontecimentos. medida que
descreve a constituio do pensamento categorial, Wallon destaca como a inteligncia
comea a emergir da atividade prtica e da vida afetiva, passando pelo sincretismo at
representao das coisas:

Fazer o contedo da experincia passar, simultaneamente, pelo plano

do homogneo e do operatrio, faz-lo passar do sincretismo ao
inteligvel. substituir essa mistura de confuso e de dissociao, que
a representao puramente concreta das coisas, pelo mundo das
relaes. Mas a descoberta das relaes no se faz no mesmo nvel
que as coisas que devem entrar em relao. Ela supe um novo nvel
 74

onde possa operar-se a integrao dessas coisas a uma nova ordem

funcional. Esta representa, ao mesmo tempo, a reduo das mesmas a
uma medida comum e o conjunto das operaes por onde podem ser
postas em evidncia e as mudanas delas. (WALLON, 1989, p. 209).

Isso significa que a representao deve indicar uma capacidade de combinao e

de inveno diante dos objetos e perante as diversas relaes possveis entre os objetos.
Wallon lembra que a criana comumente confunde aquilo que ativo e aquilo que
passivo, e atribui prpria matria as qualidades necessrias para utiliz-la ou para dar-
lhe forma. Isto porque o pensamento infantil na fase de constituio do pensamento
categorial sucessivamente disputado pela intuio direta que tem de cada coisa ou de
cada acontecimento, e pelas razes que pode utilizar para agrupar, para colocar em
movimento, classificar, como sua funo.

Referindo-se ao incio da representao no pensamento infantil, Wallon afirma

que, enquanto a criana apenas nomeia os objetos medida que consegue perceb-los
ou manipul-los, faz uso da capacidade de correlacionar manifestaes orais com o seu
movimento momentneo. Entretanto, ainda no se pode dizer que faa uso da lembrana
ou da memria que possibilita evocar as coisas na ausncia delas:

Chegar o dia em que o instrumento verbal possuir, suficientemente,

significaes bem diferenciadas para que, na ausncia dos objetos ou
dos atos, possa unir-se simples imagem deles e servir para torn-la
mentalmente presente. a idade em que a representao se pe a
existir por si mesma. (WALLON, 1989, p. 315).

A representao uma simplificao varivel do objeto que, segundo Wallon,

tem o seu poder justamente graas a essa variabilidade e por no depender mais da
percepo imediata, ou seja, por valer-se da memria e de construes puramente
mentais. Mas o autor indica ainda que a formao do pensamento categorial depende,
alm da possibilidade de representao, da constituio do conhecimento do mundo
objetivo por meio de definies exatas, que permitem identificar e classificar as coisas
em categorias, por isso afirma que o conhecimento essencialmente operatrio
(WALLON, 1989, p. 335).

A indeterminao entre aquilo que aproxima e aquilo que diferencia os objetos

acaba por esgotar a possibilidade de defini-los qualitativamente e de identific-los com
uma significao prpria:
 75

Duas conseqncias so possveis: ou o agrupamento entre objetos

no pode ultrapassar o par, que admite uma simples comparao
global; ou a comparao dissolve-se nas semelhanas e diferenas
mais vagas, para deixar subsistir, entre elas, relaes de mais e de
menos, cuja identidade qualitativa seria bem difcil de reconhecer.
(WALLON, 1989, p. 339).

Nesse sentido, se explicita no pensamento da criana a forma como as

representaes e os conhecimentos encontram-se contraditoriamente entre a intuio
sincrtica, prpria ao perodo pr-categorial, e o pensamento formal, ou categorial
propriamente dito. Embora o aspecto intuitivo seja oposto ao categorial, Wallon chama
a ateno para as ntimas relaes que apresentam, uma vez que justamente no
desenvolvimento dessa contradio que se amplia a funo categorial:

A indiferenciao das qualidades entre si e da qualidade com a

substncia corresponde a uma fase onde a criana ainda no sabe
ordenar os objetos, nem as impresses que deles recebe, conforme
princpios que sejam independentes de cada objeto particular e de sua
prpria sensibilidade. Aos casos particulares, que as circunstncias
compem, quer no mundo exterior, quer para sua experincia pessoal,
a criana deve aprender a sobrepor como que uma rede ideal de sries
onde cada objeto possa ser, simultaneamente, analisado conforme os
componentes de sua prpria estrutura e classificado, entre os outros
objetos, conforme eles tenham, com ele, um componente comum.
(WALLON, 1989, p. 342).

O caminho a percorrer na passagem da coisa para a ideia, portanto, lento e

repleto de dificuldades, no imediato, requer a mudana da intuio perceptiva para a
representao, daquilo que meramente concreto para o abstrato, do individual para o
geral. Mas o objeto se deixa identificar apenas na medida em que se deixa analisar, da a
necessidade de compreender como se desenvolve na criana a explicao do real.
Wallon parte do princpio de que as relaes sensveis, quais sejam, as noes de lugar,
tempo46 e movimento, assim como a causalidade, apresentam na criana uma evoluo
que culmina no pensamento categorial.

Entretanto, no somente os dados sensveis, advindos das coisas que existem

para a criana de forma imediata e total, evoluem. Tambm o que ultrapassa os dados
sensveis, que Wallon (1989, p. 493) denominou por ultracoisas,47 so construdas pelo

46
Sobre a noo tempo, particularmente importante para este trabalho, falaremos um pouco mais no
Captulo 3.
47
Refere-se ao problema das origens, ideia de crescimento, vida e morte, e confuso entre cu, sol-lua,
vento. Nesse sentido, ver terceira parte: As ultracoisas, em Wallon (1989).
 76

pensamento infantil segundo os dados do real, mas de forma diferente. Assim, o autor
afirma (p. 503):

Considerando a existncia de uma coisa apenas sob a forma da

sobrevivncia material, a criana mistura espao e substncia. Quanto
ao que ela deve evocar quando necessrio , ela s sabe
consider-la sob a forma quer da ao espontnea, que nada explica,
quer da ao comunicada, que recua do mesmo ao mesmo
indefinidamente. Espao, substncia, ao ainda apenas se substituem
ou se opem. Entre eles, no h nem coordenao exata, nem
integrao.

O pensamento dever desenvolver-se at que possa chegar ao nvel dessa

coordenao e integrao de que fala Wallon, pois essa possibilidade est relacionada
diferenciao entre o real e sua representao. O pensamento no dever coincidir com
os objetos aos quais sua funo compreender: Ele uma conduta nova que se
sobrepe s outras (WALLON, 1989, p. 513). Mas o real est sempre em movimento e
transformao, de modo que sua captao no ocorre facilmente e, muito menos, sem
oposies e conflitos: Apesar de suas diferenas, as estruturas do pensamento devem
esforar-se para atingir as das coisas. uma dualidade de fato que ocasiona a dialtica
do esprito e da matria (WALLON, 1989, p. 514).

Como a conduta prpria ao pensamento categorial rica em conflitos, Wallon

(1989, p. 516) identifica trs momentos que se opem no conhecimento:

Irreversibilidade absoluta do empirismo bruto, ou seja, simples

sucesso de impresses ou de imagens que uma coincidncia ou
afinidades particulares unem individualmente. Reversibilidade total do
ato intelectual. Necessidade de integrar, alternadamente, uma na outra,
a reversibilidade e a irreversibilidade, para traduzir, ao mesmo tempo,
o que h de constncia e de evoluo nas coisas. E alm disso,
eventualmente, reproduo de um irreversvel em reversvel, por
descoberta ou reproduo da conjuntura que pde fazer uma forma de
existncia passar para uma outra.

Esses momentos, de acordo com a anlise de Wallon, podem ser encontrados

todas as vezes em que a criana se esfora para apropriar-se da experincia sensvel e
para faz-la transformar-se ao plano da representao intelectual. Segundo o autor, o ato
do conhecimento supe, ao mesmo tempo, unidade e diversidade. Assim, a oposio
entre a coisa isolada e a ordem em que ela pode ser classificada entre as coisas s pode
ser consequncia da atividade intelectual, que deixa de ter como referncia a
 77

experincia subjetiva e momentnea, e se torna atividade que relaciona o indivduo no

apenas s circunstncias particulares, mas ao mundo das possibilidades: Objetivar o
real pens-lo em potencial, ou sob sua forma categorial, ou seja, em sua diversidade
eventual, o que tem o duplo efeito de tornar possveis o controle das coisas e o ajuste
gradual do pensamento realidade delas (WALLON, 1989, p. 519).

A capacidade de apreenso das coisas considerando o que concretamente so,

mas tambm o lugar que ocupam em uma srie, e tambm a provvel possibilidade de
que possam ser virtualmente modificadas, faz com que a atividade intelectual tenha um
carter potencial e que ultrapasse o mero empirismo. O carter potencial, relativo
representao categorial, conforme Wallon (1989, p. 519), devido, aparentemente,
simples transferncia, para o plano intelectual, daquilo que j pertence a atividades
subjacentes e anteriores, mas com as consequncias particulares que esto ligadas
natureza das representaes.

O sincretismo e a aparente inrcia mental que contrapem o pensamento infantil

e o pensamento do adulto podem, segundo Wallon (1989, p. 521), dar-lhe um aspecto
de arcasmo. Mas isso acontece porque as funes relativas ao desenvolvimento do
simbolismo e da atividade intelectual no possuem apenas uma base orgnica, elas
devem desenvolver-se por si mesmas, no meio novo que elas abrem atividade do
homem. Elas sofrem as condies desse meio que tornaram possvel. Assim, ao mesmo
tempo em que o pensamento categorial torna possvel a explorao do meio em um
nvel absolutamente diferente, ele contribui para a existncia desse meio e sofre as
condies disso.

A mistura do gesto com a coisa, a confuso entre o simulacro ou a palavra com a

coisa, e o sincretismo como um todo dependem, para serem superados pela criana, no
apenas da maturao orgnica e dos exerccios intelectuais, mas de um desenvolvimento
das relaes com a sociedade, que devem diferenciar-se para que o pensamento torne-se
mais especulativo. Dessa forma uma etapa separa ainda o desenvolvimento infantil do
pensamento do adulto, isto , a fase que se refere puberdade e adolescncia, e que
Wallon (1975g, p. 139) considera como um momento de fases diversas, contrastadas,
mas complementares.
 78

2.5 Estgio da puberdade e adolescncia

Com o desenvolvimento do pensamento categorial e o estabelecimento de novas

formas para explorao do mundo objetivo, o domnio cognitivo arrefece e mais uma
vez cede lugar ao domnio da afetividade, que predomina sobre as demais instncias
funcionais. Assim como na crise tpica do personalismo, as exigncias da personalidade
passam, no momento da puberdade48 e adolescncia, novamente ao primeiro plano. As
necessidades do eu voltam a absorver e a envolver todas as disposies do sujeito.
Wallon (1975g, p. 139) indica que passam a existir momentos nos quais a energia se
gasta em manifestaes exteriores parecidas com paroxismos passionais:

a idade em que os sentimentos possuem a mais evidente

ambivalncia: timidez e arrogncia, vaidade e gozo dos outros
alternam e muitas vezes combinam-se. O mais absoluto egosmo e o
sacrifcio pessoal andam a par; s as circunstncias parecem por vezes
decidir qual dos dois prevalecer. Muitas vezes o sujeito espanta-se
perante si prprio e sente a preocupao de j no se conhecer.
Encontra-se deslocado da sua prpria pessoa ou ento no seu
passado que ele j no sabe reconhecer-se.

O adolescente, em decorrncia das mudanas que sofre, torna-se indeciso nas

suas relaes sociais, embora muitas vezes tambm na atividade intelectual. Saindo do
positivismo raso da idade anterior, parece-lhe indispensvel descobrir a razo de ser das
coisas e das pessoas, a sua origem, o seu destino. O mundo ganha uma nova dimenso
(WALLON, 1975g, p. 139). A preocupao metafsica aparece, ao mesmo tempo em
que a preocupao cientfica das causas e das responsabilidades sociais, com a
combinao entre o esprito de dvida e o de construo, de inveno, de descoberta,
de aventura e de criao.

Apesar de lanar-se em experincias s vezes imaginrias, o adolescente ,

ainda, capaz de utilizar novas aptides de raciocnio, de combinao e de compreenso
do mundo, sendo essas aptides de cunho objetivo e material, mas, sobretudo, aptides
mentais, desenvolvidas no estgio anterior e que se consolidam somente nesse momento

48
A puberdade, como sabem, o perodo em que, sob o efeito de novas secrees, oriundas em
particular dos rgos sexuais, se produzem, no rapaz e na rapariga, modificaes chamadas caracteres
secundrios do sexo e que tendem para os diferenciar um da outra. No rapaz, aparecimento do bigode, da
barba, modificao da voz, ou seja, alargamento da laringe; na rapariga, aparecimento dos seios,
alargamento da bacia, etc. Simultaneamente com estas modificaes morfolgicas, produzem-se
modificaes de ordem psquica (WALLON, 1979f, p. 214).
 79

de evoluo pubertria. Sintetizando esse momento da evoluo infantil, Wallon

(2007a, p. 197-198) afirma:

Quando a amizade e as rivalidades cessam de se fundar na

comunidade ou no antagonismo das tarefas empreendidas ou por
empreender, quando tentam justificar-se por afinidades ou repulso
morais, quando parecem interessar mais a intimidade do ser do que
colaboraes ou conflitos afetivos, esse o anncio de que a infncia
j foi minada pela puberdade. Tambm aqui a nova idade vai irradiar
simultaneamente em todos os domnios da vida psquica. Um mesmo
sentimento de desacordo e de inquietude surge nos domnios da ao,
da pessoa e do conhecimento, em cada um so mistrios a desvendar e
uma mesma necessidade de posse de certa forma essencial que a
posse atual no satisfaz e que busca para si perspectivas indefinidas.

A inquietude, que prpria dessa fase, faz o adolescente questionar sua

existncia, pensar sobre o fato de que poderia no existir e que poder cessar de
existir.49 Assim, a puberdade o momento da reflexo acerca do ser e do no ser, o
momento de ruminar sobre a ntima ambivalncia da vida e do nada, do amor e da
morte:

Pela primeira vez a pessoa se pega concentrada sobre ela mesma, no

somente entre os outros, mas dentro do tempo.
Desta crise sai o adulto que tem optado pela vida contra a morte. Ele
identifica a vida com tarefas, e as tarefas em que se personificar
doravante sua atividade so uma tela que lhe esconde a morte. As
criaes de sua atividade so praticamente uma negao da morte
(WALLON, 1982, p. 344, traduo nossa).50

Wallon chama a ateno para uma implcita iluso de imortalidade que parece
haver no pensamento do adolescente. Para o autor, novos conflitos nascem dessa
implcita pretenso e da assimilao da realidade imposta pela sociedade, de modo que
cabe ao sujeito se equilibrar entre as tarefas possveis e as impossveis. Como cada
indivduo tem uma forma de reao diante das exigncias sociais, tambm as relaes
da pessoa com o conjunto da vida psquica so variveis e imprevisveis, dependem das
circunstncias e das disposies internas de cada um. Assim, a pessoa acaba por se
constituir de forma mais concreta ou mais abstrata, mais extensiva ou mais estrita,
49
Sobre as provveis diferenas entre o adolescente da burguesia e da classe operria, ver a discusso de
Wallon (1979f).
50
Pour la premire fois la personne se saisit concentre sur elle-mme, non plus seulement parmi les
autres, mais dans le temps. De cette crise sort ladulte qui a opt pour la vie contre la mort. Il identifie la
vie avec des tches, et les tches o sincarnera dsormais son activit sont un cran qui lui cache la mort.
Les crations de son activit sont pratiquement une ngation de la mort (WALLON, 1982, p. 344).
 80

mais flexvel ou mais rgida (WALLON, 1982, p. 345, traduo nossa). 51 O indivduo
vai, pouco a pouco, organizando os eventos de sua existncia em sistemas diferentes de
tendncias ou de necessidades, evidenciando o problema da divergncia de sua
constituio e a ambivalncia de atitudes ou de sentimentos.

Com referncia ao papel do educador nesse perodo, Wallon (1979f, p. 217)

afirma:

preciso utilizar este gosto pela aventura, este gosto para ultrapassar
a vida quotidiana, este gosto para se unir a outros que tm os mesmos
sentimentos, as mesmas aspiraes, este gosto para ultrapassar o
ambiente atual, para ajudar a criana a fazer a sua opo entre os
valores em presena, que podem ser por vezes valores criminosos,
mas tambm valores sociais, valores morais. Este gosto, esta
necessidade de escolha, marcam uma evoluo decisiva do indivduo,
a sua tomada de contato com a sociedade. A criana, sob a influncia
da puberdade, tenta escapar a uma vida demasiado limitada, vida do
seu meio imediato. a poca das inquietaes sublimes e das
vocaes.

um momento singular do desenvolvimento em que ocorrem opes do ponto

de vista intelectual e opes que incidem sobre os valores afetivos e morais, incluindo
as religiosas, msticas e de ordem poltica. Nesse sentido, Wallon (1979f, p. 218) chama
a ateno para a importncia de desenvolver no adolescente o esprito de
responsabilidade:

A responsabilidade consiste, com efeito, em tomar sobre si o xito de

uma ao que executada em colaborao com outros ou em proveito
de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de
dominao mas comporta igualmente um dever de sacrifcio. O
responsvel aquele que deve eventualmente sacrificar-se, ser o
primeiro a sacrificar-se.

Na perspectiva walloniana, se o sentimento de responsabilidade for

desenvolvido nesse momento fundamental de escolhas que orientaro o futuro do
sujeito, certamente possvel que haja maior relao entre as opes individuais e o
conhecimento das questes sociais em que o adolescente deve participar. Evidentemente
que tal sentimento no pode ser desenvolvido nessa fase se, anteriormente, j no
estiver sendo vivenciado pela pessoa. Mas o adolescente tem a vantagem de no

51
[...] plus concrte ou plus abstraite, plus extensive ou plus stricte, plus souple ou plus rigoureuse
(WALLON, 1982, p. 345).
 81

precisar mais assegurar o equilbrio entre as possibilidades psquicas ainda confusas e as

realidades futuras, pois se utiliza de um pensamento plenamente capaz de operar em
carter abstrato, puramente representativo.
Nesse sentido, segundo Tran-Thong (1992), no adolescente, os progressos
permanecem necessrios no domnio do carter e das capacidades intelectuais, mas o
plano foi atingido de modo que o desenvolvimento da pessoa e do conhecimento pode
se orientar conforme escolhas e metas definidas. Wallon52 destaca, porm, que a
durao e a intensidade deste perodo de indeterminao variam segundo a situao
social do sujeito, e que a natureza dos projetos poder estar mais ou menos
estreitamente em relao com o ambiente material e moral, de acordo com a orientao
possvel de suas atividades.

2.6 A durao dos estgios

Para Wallon a vida psquica no feita de camadas que simplesmente vo se

sobrepondo umas s outras de maneira organizada e gradual. O desenvolvimento no
ocorre em uma escada ascendente em que novos elementos vo se juntando aos mais
antigos, de maneira sempre combinada e consensual. Ao contrrio, na evoluo psquica
existem momentos em que novas condies e fatos tornam-se possveis, sem que isso
signifique o desaparecimento das formas e atividades anteriores. medida que so
modificadas, as atividades mentais assumem um modo diferente de determinao que
passa a conduzir as formas mais elementares presentes nos sistemas precedentes:

Para ocorrerem, essas mutaes exigem perodos de latncia; tornam o

crescimento descontnuo, dividem-no em etapas ou em idades que no
correspondem mais, instante por instante, soma dos dias, meses e
anos. Uma sucesso mais ou menos longa de idades cronolgicas pode
se inserir na durao de uma mesma idade funcional. No h mais
similitude entre as idades da criana e as da infncia. (WALLON,
2007a, p. 192).

Sendo assim, a idade cronolgica no corresponde fielmente s idades da

evoluo mental. No entanto, os planos de atividade subsistem e, seja qual for a forma

52
Nesse caso ver o texto Etude de ladolescence, citado por Tran-Thong (1992), no qual Wallon indica
a importncia terica do estgio da adolescncia que, segundo ele, permanece pouco estudado.
 82

dos progressos e segundo os nveis funcionais, permanecem conjuntos que tm cada

qual sua marca e sua orientao especficas, e que so uma etapa original no
desenvolvimento da criana, por isso o autor distribui o desenvolvimento em estgios e
destaca as caractersticas de conjunto em cada fase.

Para Wallon (1975g, p. 140), todas as etapas que conduzem a criana do

nascimento idade adulta mostram uma ligao estreita entre a evoluo da sua
personalidade e a da sua inteligncia. Isto , ainda que exista a predominncia de um
domnio sobre o outro, a criana no um ser fragmentado e todas as instncias
funcionais evoluem e se movimentam ao longo do desenvolvimento. A preponderncia,
ora do conhecimento, ora da afetividade, por exemplo, sinaliza a movimentao da vida
psquica, e no a existncia de uma personalidade fraturada. Os estgios no so
entidades cortadas, nem se superpem puramente e simplesmente, no so
perfeitamente homogneos e tampouco so desorientados entre eles. Por isso Wallon
(1971, p. 252) afirma:

O crescimento fsico no uma simples adio de centmetros mas

supe alteraes de propores e de equilbrio entre as partes. Isto
ainda mais verdadeiro quanto ao desenvolvimento psquico: no se
trata a de uma simples adio de noes ou de aptides; o
desenvolvimento psquico leva a criana a atravessar perodos dotados
de traos dominantes e peculiares a cada um deles, realizando um
certo equilbrio ou sistema especfico. Sem dvida, ainda no se
estabeleceu um acordo quanto natureza profunda dessas diferenas
entre perodos.

As diferenas entre as fases so de ordem quantitativa e qualitativa, mas para

Wallon no existe contedo mental que possa ser rigorosamente identificado como de
uma idade especfica, pois depende de estruturas anteriores e seu aparecimento est
condicionado s condies do meio. Segundo Tran-Thong (1992, p. 229), Wallon se
esforou em sua obra para demarcar o momento e a ordem da maturao sucessiva das
funes, que permitem identificar e delimitar os estgios do desenvolvimento
(traduo nossa).53 Entretanto, essa demarcao no estabelece perodos fixos, uma vez
que o comportamento tpico preponderante, que especifica cada estgio, determinado
pelas possibilidades internas da criana, mas tambm pelas condies exteriores de sua
existncia. Assim, o meio em que a criana est fundamental para seu
53
Wallon sest efforc dans ses ouvres de reprer le moment et lordre de la maturation successive des
fonctions, qui permettent didentifier et de delimiter les stades de dveloppement (TRAN-THONG,
1992, p. 229).
 83

desenvolvimento e influi sobre a durao de cada etapa de sua evoluo. Nessa

perspectiva Wallon (1979g, p. 163) afirma:

O meio no passa do conjunto mais ou menos durvel das

circunstncias em que continuam existncias individuais. Comporta
evidentemente condies fsicas e naturais, mas que so transformadas
pelas tcnicas e pelos usos do grupo humano correspondente. A
maneira como o indivduo pode satisfazer as suas necessidades mais
fundamentais depende disso e igualmente certos requintes de
costumes que podem nos mesmos locais fazer coexistir pessoas de
meios diferentes.

O estudo da criana exige, portanto, o estudo do/ou dos meios onde ela se
desenvolve (WALLON, 1979h, p. 189), e difcil distinguir entre o que se deve ao
desenvolvimento espontneo e o que advm do meio. A importncia dessa relao da
criana com o meio se expressa no fato de que desde o seu nascimento a criana
depende do ambiente humano, dadas as suas necessidades de sobrevivncia: E esta
situao de fato tem consequncias imediatas que determinam a orientao do seu
desenvolvimento psquico (p. 193). Mas o meio da criana no esttico, se modifica,
de modo que as relaes da criana com o meio mudam e seu desenvolvimento sofre as
consequncias desse processo:

O desenvolvimento da inteligncia est ligado, na criana, ao

desenvolvimento da sua personalidade total. Para falarmos da sua
personalidade, no podemos ignorar as suas condies de existncia.
Variam com a idade. Com a idade variam as relaes da criana com o
seu meio. De idade para idade, o meio da criana torna-se diferente.
(WALLON, 1979f, p. 198).

A comparao de crianas da mesma idade, mas pertencentes a ambientes fsicos

e sociais diferentes, mostra como o meio influi sobre a atividade psquica e, de certa
forma, determina rumos para o desenvolvimento. Contudo, Wallon (1971, p. 253)
lembra que importante procurar, nas manifestaes de cada idade, a estrutura
psquica que, de um lado, as torna possveis, e doutro lado, exclui a possibilidade de
manifestaes mais evoludas.

Ao nascer o indivduo no tem o aparelhamento de reflexos ou de percepes

cujas combinaes bastariam para explicar todas as suas condutas posteriores, assim,
ainda que a maturao orgnica seja indispensvel para a evoluo funcional, na
ausncia das relaes com o meio o indivduo no se desenvolve. Nesse sentido Wallon
 84

(2008, p. 117) enfatiza que o homem um ser essencialmente social, uma vez que a
atividade humana inconcebvel sem o meio social, o que pode ser notado em todos os
estgios do desenvolvimento.

Como o meio est em constante mudana e atua fortemente na evoluo

psquica, no possvel considerar o desenvolvimento em um esquema esttico no qual
os mesmos fatores reagiriam incessantemente entre si:

Sucedem-se assim estgios cuja existncia se apaga evidentemente

para aquele que prestou ateno apenas s combinaes de elementos
considerados como os nicos materiais da vida psquica e que deseja
ver neles a pr-formao exata daquilo que ele considera o tipo
necessrio do pensamento adulto. Alis, no bastaria nem mesmo
inventariar, a cada perodo, todos os fatores que ali se encontram, pois
o importante menos sua presena do que suas relaes e seu papel. O
que distingue os estgios entre si um estilo particular de
comportamento. Sem dvida sua sucesso to rpida nas primeiras
etapas da infncia que nos confins entre um estgio e outro pode haver
intrincamento mtuo e freqentemente tambm alternncia. Sua
fisionomia especfica , no obstante, bem reconhecvel e sua
sucesso global evidente. (WALLON, 2008, p. 119).

Como consequncia disso, a durao dos estgios no pode ser fixa, sempre
varivel, ainda que seja evidente como sua sucesso acelerada nos primeiros anos da
infncia e mais lenta nas fases que se seguem. Entretanto, a evoluo no tem um
perodo definido para ser finalizada, e ainda que possua fases distintas at o momento
da puberdade e adolescncia, a insero do indivduo na vida adulta no significa o fim
de seu desenvolvimento. Por isso Wallon (1982), em sua obra La vie mentale, se dedica
a caracterizar, alm dos estgios clssicos do desenvolvimento, alguns aspectos
relativos senilidade ou velhice.

Sobre a vida adulta, o autor afirma (1989, p. 504): O prprio pensamento do

adulto est longe de ser um termo fixo, imutvel, um limite definitivo, como o fariam
supor certas definies da razo. Nessa mesma direo, diz Wallon (1979c, p. 68):

A idade adulta a dos xitos ou dos fracassos na vida privada e na

vida pblica ou profissional do indivduo. A parte das circunstncias
torna-se agora muito grande. Mesmo que haja culpa por parte da
pessoa, a responsabilidade caber muito possivelmente sua
psicognese passada, mas no ao estdio atual da sua evoluo
psquica. Quanto s deterioraes senis da pessoa e da inteligncia,
tambm elas no deixam de ter relao com a psicognese passada: se
esta foi muito ativa, elas podero, em certa medida, ser aliviadas. Mas
 85

so o seu inverso, sem, todavia, seguirem na regresso, as mesmas

vias que ela, na sua progresso.

O desenvolvimento, na perspectiva de Wallon, no entendido como um

simples processo gradual e ininterrupto em que as estruturas vo se complementando
at atingirem um pice de modo que em seguida passariam a declinar. O
desenvolvimento possui uma continuidade, mas de reestruturaes:

No se trata de que em cada idade, ou estdio, ou perodo, se

constituem novas estruturas mentais por completamento, por
aperfeioamento das da idade anterior, mas que cada idade, estdio,
perodo, representa uma estrutura completamente nova, distinta da
anterior, ainda que sejam seus os elementos que intervm, e tambm
muitas vezes oposta, quando no inferior no que se refere a
rendimento. Sem demora, as mudanas que todos observamos na
criana, esses perodos em que uma progride e outra da mesma idade
retrocede, ou em que, sendo iguais, so distintas, e cuja razo se
procurou em problemas do crescimento fsico, ou em questes afetivas
com a psicanlise, revelam-se como ponto inicial de novas
reestruturaes. (MERANI, 1977, p. 90).

Assim, compreende-se que as crianas no so todas iguais, e a durao dos

estgios no a mesma para todas elas, se que possvel determinar com preciso tal
durao. A compreenso dos estgios wallonianos nos remete a algo repleto de nuances,
oposies e conflitos, sem amarraes e marcos fixos, o que indica a tentativa do autor
no sentido de demonstrar o desenvolvimento como processo dialtico e, sobretudo,
histrico.

Nesse sentido, ainda que as pesquisas de Wallon revelem as idades em que foi
possvel observar o aparecimento de determinadas funes nos indivduos, o autor tem
cincia de que em outro momento histrico, ou em outro meio social, tais funes
poderiam ser retardadas ou aceleradas em seu aparecimento. Wallon (1979h, p. 196)
adverte que o estudo dos diferentes meios necessrio para um melhor conhecimento
do indivduo, e lembra que tal estudo carece da associao de esforos entre a
psicologia e a sociologia.

A evoluo psquica est ligada evoluo das estruturas orgnicas, pois no h

como desenvolver na criana, por simples exerccio, aptides que no chegaram
maturao. Mas, ao mesmo tempo, o desenvolvimento depende do meio que, j o
dissemos, est constantemente em transformao. Assim, na perspectiva walloniana,
 86

todos os limites de durao para as etapas ou estgios do desenvolvimento so meras

referncias tericas, no so leis universais.

As fronteiras de durao estabelecidas por Wallon para os estgios so, desse

modo, uma referncia quanto ao comeo de algumas funes, claramente aquelas
presentes na observao das crianas:

As funes possuem, todas, um ponto inicial, a partir do qual o

exerccio poder diferenci-las, em ligao com as situaes s quais
elas do acesso. Mas o prprio ponto inicial marca o instante em que a
funo torna-se possvel atravs de estruturas subjacentes. srie
desses pontos iniciais que conduz o estudo das origens do pensamento
na criana. (WALLON, 1989, p. 521, grifo do autor).

A periodizao54 walloniana dos estgios do desenvolvimento,

consequentemente, no se orienta por uma estrutura rgida e tampouco por uma lgica
linear, mas pretende indicar os momentos em que as funes ou atividades psquicas
parecem ter sua origem. Isto porque, fundamentando-se na dialtica marxista, Wallon
concebe a durao e a evoluo dos estgios partindo do suposto de que o conflito
parte inerente e constitutiva da evoluo do psiquismo. Sendo assim, as idas e vindas,
evolues e involues do desenvolvimento so marcas intrnsecas ao processo em si,
como atestam as leis de alternncia, sucesso e preponderncia funcional, que vimos no
captulo anterior.

A durao dos estgios de Wallon, portanto, deve ser entendida como sendo uma
possvel demarcao do incio de qualquer atividade psquica, mas que no representa
apenas o momento atual dessa atividade, antes, articula o passado e o futuro. Isto , ao
identificar uma funo em determinado momento da evoluo psicolgica, Wallon
destaca que esta funo no surge ali, mas j estava em germe quando ainda no podia
ser identificada. E, ao mesmo tempo, indicativa de funes futuras, mais
desenvolvidas, que tendem a aparecer pela transformao daquela que agora pode ser
observada.

Voltando, portanto, ao ttulo deste captulo, que traz a pergunta sobre o que os
estgios de Wallon expressam acerca da noo de tempo, pode-se afirmar que, ao
percorrer os estgios wallonianos, procuramos demonstrar que no h, em Wallon, a

54
H um interessante estudo da periodizao walloniana, em comparao com a periodizao na teoria de
Vigotski, em Teixeira (2003).
 87

compreenso de um tempo do desenvolvimento estandardizado, ainda que a diviso da

evoluo psquica em estgios seja sugestiva disso. Os estgios expressam a forma
como as diversas funes evoluem no tempo, mas no h um momento preciso em que
determinada funo desaparea para que outra tome seu lugar, por isso o estudo dos
estgios importante para a compreenso da noo de tempo de Wallon.

Os estgios da teoria walloniana so sucessivos, porm descontnuos, sendo

impossvel delimitar comeos e fins das atividades, ainda que em seus estudos Wallon
tenha procurado identificar quando o ponto inicial pode ser observado. Esse ponto
inicial remete ao momento em que, por meio das pesquisas, pode-se identificar no
comportamento da criana alguma funo, o que no significa que de outra forma ou em
outro momento essa funo j no estivesse l. Para exemplificar melhor esse processo,
procuraremos explorar, no captulo que se segue, o desenvolvimento da noo de tempo
na criana.
 88

CAPTULO 3

A CONSCINCIA DO TEMPO NO PENSAMENTO INFANTIL

O que a constituio da ideia de tempo na criana diz acerca da

noo de tempo em Wallon?

O estudo dos estgios da teoria do desenvolvimento de Wallon importante para

a compreenso da noo de tempo desse autor, porque mostra um processo evolutivo
que tem durao, e porque expressa uma compreenso dessa durao sem rigidez e com
a possibilidade tanto de rupturas como de continuidades. As atividades psquicas se
constituem a partir da dialtica entre o orgnico e o social e no podem ser precisamente
datadas em sua evoluo, mas apresentam mostras do momento em que esto mais
desenvolvidas na criana.

Na atividade de constituio da noo de tempo, por sua vez, esse processo no

diferente. Wallon procurou demonstrar em seu estudo sobre a aquisio do
pensamento categorial como as crianas tomam conscincia acerca do tempo. Ao
expressar a forma como compreende o processo de aquisio da noo de tempo na
criana, Wallon acaba por dar indcios da maneira como ele prprio compreende o
tempo. Por isso pretendemos, neste captulo, explorar a anlise de Wallon acerca desse
processo, dada a inegvel importncia da atividade em si, mas sobretudo porque, ao
demonstrar essa aquisio, Wallon parece indicar uma concepo acerca da categoria
tempo. Dito de outra forma, pode-se afirmar que, para alm do tempo na criana em si,
importa-nos compreender a forma como o autor interpreta o tempo a partir do
pensamento infantil.

Wallon (1989) considera que relacionar o pensamento da criana com o

pensamento do adulto permite encontrar diferenas profundas que, na verdade,
expressam o problema universal do conhecimento e, ao mesmo tempo, a questo do
desenvolvimento individual. Do ponto de vista do sujeito epistmico, diversas teorias
procuraram, ao longo da histria, demonstrar as possibilidades e as impossibilidades de
chegar ao conhecimento das coisas. Wallon, como vimos no primeiro captulo, se ope
tanto perspectiva mecanicista como perspectiva idealista e situa o percurso das
teorias do conhecimento para fundamentar sua posio. Nesse sentido, diz o autor:
 89

Para pensar as coisas e o mundo, o esprito deve faz-los entrar em

classes, no que chamado, desde Aristteles, de categorias. Sem
estas, seria preciso supor uma impregnao direta do esprito pelas
coisas ou, pelo contrrio, uma inveno das coisas pelo esprito. Estas
trs concepes negam-se reciprocamente, mas, se cada uma
considerada isoladamente, nenhuma satisfatria. Elas opem entre si
aspectos da vida intelectual que so igualmente indispensveis. As
categorias no poderiam ser distinguidas da ao exercida pelo real
sobre o esprito sem se transformarem em princpios a priori, que
tornariam impossvel o conhecimento do real em si. (WALLON,
1989, p. IX).

A possibilidade de impregnao do esprito pelas coisas, afirma Wallon (1989,

p. IX), fundamenta a ideia de que as representaes mentais na verdade so a mera
repetio das coisas tais como so, de forma a corresponder impresso sensvel e
intelectual do mundo real. Em linhas gerais, eis a tese empirista. Segundo o autor, essa
tese deve ser refutada por ser insuficiente para explicar como possvel transformar o
objeto e chegar sua representao e sua classificao dentre outros objetos, por
exemplo.

No entanto, a oposio a essa perspectiva do conhecimento inspirou teorias que

se afirmaram na ideia de que as estruturas so resultados da construo intelectual, logo,
essa construo seria o que de mais real existe na possibilidade do conhecimento. Trata-
se da noo idealista. Essa ltima concepo, por sua vez, incapaz de demonstrar a
existncia das coisas no mundo concreto e de conciliar o conhecimento com a realidade,
pois o mundo material se constitui em reflexo do pensamento.

Wallon destaca que, entre essas duas posies tericas acerca do conhecimento,
surgiu uma terceira, que expressa uma tentativa de conciliao. A importncia dessa
posio est no fato de que coloca em relevo a condio de que as coisas s podem ser
conhecidas a partir do momento em que entram em certas classes do conhecimento.
Assim, as categorias de Aristteles retornam ao debate:

As categorias de Aristteles foram discutidas durante toda a Idade

Mdia. Discusso sobre os universais. Possuem elas mais ou menos
realidade do que os objetos particulares cujo conhecimento elas
asseguram? Nominalistas vem nelas apenas etiquetas; realistas vem
um tipo de realidade intelectual que seria geradora das realidades
particulares. Assim, reaparecem o empirismo, de um lado, e um
racionalismo mais ou menos idealista. (WALLON, 1989, p. IX).
 90

Com a finalidade de realizar uma sntese, Kant voltou noo de categorias e

procurou juntar a experincia concreta ou sensvel com a experincia mental em um ato
nico, de modo que compreende que os dados empricos existem, mas precisam ser
organizados por um sujeito que conhece. Dessa maneira, para conhecer preciso, por
um lado, ter uma experincia sensvel e, por outro lado, fazer uma estruturao lgica,
que no depende da experincia emprica.

A posio kantiana particularmente importante, porque, ao distinguir entre as

formas da sensibilidade e as categorias do entendimento, o filsofo define estruturas que
possibilitam a experincia: [...] h duas formas puras da intuio sensvel como
princpios do conhecimento a priori, quais sejam, o espao e o tempo (KANT, 2013, p.
73). O espao e o tempo so, portanto, as condies que possibilitam a percepo e a
experimentao de qualquer coisa. O espao possibilita a organizao das impresses
sensveis em uma forma, ao passo que o tempo uma condio subjetiva que permite
intuir acerca dos objetos:

O tempo e o espao so, assim, duas fontes de conhecimento das quais

se podem extrair a priori diferentes conhecimentos sintticos [...].
Tomados em conjunto, eles so, com efeito, as formas puras de toda
intuio sensvel, tornando possveis, assim, as proposies sintticas
a priori. (KANT, 2013, p, 84).

Mas Wallon, tomando como ponto de partida a posio kantiana, indaga acerca
das possibilidades do conhecimento para alm dessas categorias, pois afirma que, para
averiguar a validade delas, seria preciso que pudessem ser encontradas da mesma forma
no pensamento infantil. O problema do conhecimento universal precisaria ter referncia,
por conseguinte, na questo do desenvolvimento individual:

Nessas categorias, percepes ou pensamentos poderiam muito bem

ser menos desenvolvidos nela [na criana] do que no adulto, mas sua
linha geral e sua estrutura essencial deveriam coincidir exatamente
com a maneira que o adulto tem de perceber e de raciocinar. O estudo
de sua evoluo psquica mostra que no assim. (WALLON, 1989,
p. X).

Wallon considera que a concepo das categorias, aps Kant, no manteve o

mesmo rigor, e muitas discusses em torno da questo foram retomadas e mesmo
aprofundadas ou refutadas por estudos histricos posteriores:
 91

Assim como aps Aristteles, as discusses foram retomadas. O

estudo comparado das civilizaes e das sociedades humanas fez com
que fosse constatado que o conformismo, de algum modo universal,
da razo, segundo Kant, era uma hiptese em oposio com os dados
da histria. Foi preciso dar s categorias um carter mais provisrio,
uma significao mais relativa. (WALLON, 1989, p. X).

Citando estudos de Lvy-Bruhl, Hubert e Mauss, dentre outros, Wallon

identifica em pesquisas sociolgicas outras possibilidades para resoluo da questo do
conhecimento universal em relao ao conhecimento do sujeito, o que se expressaria
por meio da comparao entre civilizaes primitivas, por exemplo. Para ele, por meio
dessas pesquisas a ideia de transformismo adentrou no estudo das categorias e acabou
por fazer delas algo que pode ajustar-se s coisas:

[...] foi grande a tentao de se perguntar se, na criana, elas [as

categorias] no evoluiriam da mesma forma que na espcie, se sua
mentalidade no se pareceria, inicialmente, com a dos primitivos.
Falou-se de pensamento mgico a seu respeito. Hipteses bem
inverossmeis. (WALLON, 1989, p. X).

Na anlise de Wallon, a premissa kantiana no se confirmou no

desenvolvimento da cultura e, tampouco, no desenvolvimento individual. No adulto, as
categorias so relativizadas pelas condies histricas, enquanto na criana as
categorias so relativizadas pela idade e pelo desenvolvimento individual.

Como a criana aprende a se comunicar por meio da linguagem prpria ao meio

em que vive, tende a ficar aprisionada s formas de pensar prprias desse meio. Todavia
isso no se d imediatamente, visto que o pensamento passa por uma fase pr-categorial
na qual a criana no ainda capaz de utilizar as mesmas classificaes de coisas e de
causas que o adulto adota: Inicialmente, a criana sabe apenas agrupar os objetos
segundo as relaes deles com sua atividade ou seus desejos do momento. Ela no os
classifica segundo a natureza deles, ela os constela segundo suas intenes mais
pessoais (WALLON, 1989, p. X). Se expressa, portanto, uma longa distncia que
precisa ser percorrida at o nvel do pensamento do adulto, o que extrapola, de acordo
com Wallon (1989, p. XI), as noes de espao e de tempo:

No apenas o local ou o momento que esto ligados,

individualmente, a cada objeto, sem permitir situ-lo no espao ou no
tempo, mas toda qualidade -lhe to particular que ocasiona apenas
quiproqus, se se tornam o motivo de sua aproximao com outros
 92

objetos. [...]. O poder que lhe falta para classificar ou para explicar as
coisas, o de distribuir cada uma em tantas categorias quantos forem
os traos dela que permitam classific-la entre outras.

Nesse sentido as categorias no so definitivas. Elas dependem da forma como o

pensamento ordena as coisas, o que exige a distino do prprio pensamento em planos
diversos, que por sua vez sofrem influncia da realidade. Diante disso, Wallon (1989, p.
XI) afirma de maneira enftica: A idade o fator essencial disso. Os limites da criana
so de origem fisiolgica, enquanto que, em cada poca, os do adulto dependem das
condies histricas e sociais.

O desenvolvimento individual, dessa forma, no coincide com a perspectiva

kantiana acerca das possibilidades do sujeito epistmico. Evidentemente que essa
questo no foi posta por Kant, para quem interessava indagar acerca das possibilidades
do conhecimento universal. Wallon, com outra preocupao, ao partir dessa premissa,
entende que s seria possvel apreender as possibilidades do conhecimento no indivduo
pelo estudo da gnese do pensamento na criana. Assim, o autor estuda o percurso de
constituio do pensamento categorial para apreender o funcionamento do pensamento
em seus primrdios na infncia.

Para Wallon (1989, p. 213), as coordenadas essenciais da existncia so o espao

e o tempo. No perodo de indeterminao sincrtica do pensamento, a criana tende a
apresentar dificuldade para situar seu lugar no tempo e seu lugar no espao. Por isso a
ordem do tempo e do espao no pode ser considerada como um dado fixo ou a priori
do universo e da razo, mas como um dado em sua histria, na evoluo, no movimento
de diferenciao do pensamento.

As coordenadas do tempo e do espao ajustam-se conforme os objetos que o

mundo prope razo, mas, para a criana, essas coordenadas no so prontamente
evidentes: Provavelmente, a percepo as tm em potencial mas, s percepes,
necessrio acrescentar uma ordem de noes que se referem a outra coisa que a cada
percepo particular (WALLON, 1989, p. 213-214). Sendo o tempo e o espao, para
Wallon, por conseguinte, no mais apenas categorias a priori, ainda que sejam relaes
sensveis, passemos ento ao estudo da constituio da explicao do real pela criana,
particularmente, da conscincia do tempo na criana.
 93

3.1 As relaes sensveis e a noo de tempo

Wallon (1989) identifica, como relaes sensveis, as noes de espao, tempo e

movimento, que inicialmente se apresentam como percepes da criana perante o
mundo e, gradualmente, vo tomando a forma de categorias com as quais o pensamento
infantil capaz de organizar as coisas. Essas relaes sensveis, juntamente com o
desenvolvimento da ideia de causalidade, expressam o percurso da criana na tentativa
de explicar o real.

Ao tratar das relaes que a criana estabelece com o mundo objetivo e das
formas como lentamente toma conscincia dos objetos e percebe as coisas, Wallon
esclarece que, muito antes de definir, por exemplo, o que o espao, a criana j
percorreu etapas do espao perceptivo por meio das reaes sensrio-motoras e capaz
de explorar superfcies, volumes, dimenses. Como no diferencia, ainda, o lugar e a
existncia, para a criana o espao permanece um longo tempo como algo perceptvel e
particular, e no como um meio abstrato onde as coisas podem coexistir, mudar
reciprocamente de posio, mover-se ao mesmo tempo em que permanecem as
mesmas (WALLON, 1989, p. 347).

Os estudos de Wallon identificam, ainda no incio da idade escolar, uma

confuso no pensamento infantil acerca dos lugares ocupados pela coisa e a coisa em si.
Ocorre tambm uma mistura entre o objeto real e o objeto que pode ser localizado na
lembrana da criana, e existe frequentemente uma confuso entre o que o lugar do
objeto e o que a causa daquilo que se produz nesse lugar.

Mas Wallon (1989, p. 419) destaca que as primeiras relaes a se liberarem da

experincia concreta so as relaes de lugar, por isso possuem um papel fundamental
na explicao do real e na constituio do pensamento categorial: O espao o que h
de mais constante no objeto de nossas impresses, visto que cada coisa tem sua
extenso e seu lugar (WALLON, 1989, p. 422). Assim, a partir do espao se
estabelecem diferenciaes essenciais para a passagem abstrao, pois a utilizao de
smbolos permite ultrapassar o concreto e criar imagens potenciais. Quando ainda a
noo de tempo no pode ser identificada plenamente na criana, pode-se afirmar que
na noo de espao esto em germe as funes indispensveis para seu
desenvolvimento.
 94

Para Wallon, a dificuldade para tomar conscincia do tempo e tambm do

espao resulta em problemas para conceber e explicar o movimento, pois a criana
tende a fixar as coisas em certo estado. No pensamento infantil, grande o obstculo
para situar o movimento em um campo de fora que possa extrapolar o prprio corpo
em movimento.

A compreenso do movimento depende da constituio conjunta da noo de

espao e da noo de tempo na criana. Nesse sentido, acerca da noo de tempo, diz
Wallon (1989, p. 356):

O tempo utilizado, sentido, percebido, denominado, representado,

calculado, concebido cobre uma grande diversidade de planos e de
operaes psquicas. Seria contrrio observao identific-lo a uma
intuio original, nica e total logo de incio. Ele se dispersa ou se
rene conforme se confunda com os gestos, a expectativa, os ritmos,
as periodicidades fisiolgicas ou sociais, os sincronismos, as duraes
mutuamente correlativas ou independentes, as transferncias do
presente ou do pessoal para o passado e futuro ou para o objeto, as
medidas ou as referncias diversas que lhe so aplicadas.

A maneira como o tempo se apresenta criana, a partir da solicitao das coisas

e do mundo objetivo, promove o despertar de um problema relativo s relaes entre as
prprias coisas, os acontecimentos, as existncias. A criana precisa, ento, organizar as
noes correntes de tempo segundo sua experincia pessoal. De acordo com Wallon
(1989, p. 356), a confuso inicialmente grande, tanto nos termos utilizados quanto na
imagem das sucesses.

At mesmo fatos naturais que se inscrevem na durao, como o crescimento, e

que podem fornecer uma imagem concreta dessa durao, no so incialmente
apreendidos de forma correta pela criana. Com frequncia aquilo que do passado se
mistura ao presente e ao futuro porque a criana ainda no faz distines de tempo. Isto
acontece tambm porque h uma dificuldade em distinguir o tempo subjetivo, que se
refere prpria criana, e o tempo objetivo, relativo a tudo o que vai alm da criana:

Para a criana, conciliar seu tempo pessoal, onde deve inscrever-se

tudo o que ela sente ou aprende, com o tempo que obrigada a
imaginar para o que no ela mesma, uma grande dificuldade. Ela
oscila entre uma espcie de anterioridade absoluta ou pessoal e
anterioridades relativas ou objetivas. (WALLON, 1989, p. 358).
 95

A diferenciao entre a durao pessoal que a princpio para a criana de

uma precedncia absoluta sobre todas as coisas e a durao sem incio que pode ser
atribuda ao conjunto das coisas no uma passagem automtica. Essa diferenciao
depende do desenvolvimento de uma noo de tempo que articula a prpria durao s
outras duraes, integrando-as em uma durao comum. Wallon faz referncia ao
sentido da palavra sempre no vocabulrio infantil e indica que, em vez de dar
significado a algo que no tem incio, o sempre da criana permanece um sempre
particular e qualificativo, que pode ele mesmo contradizer-se, conforme os objetos aos
quais aplicado (WALLON, 1989, p. 359). Desse modo, assim como o tempo no
integra as duraes, o sempre no se refere a toda a existncia.

No desenvolvimento da noo de tempo, torna-se necessrio haver uma inverso

entre o tempo subjetivo e o tempo objetivo, de maneira que a criana consiga se
classificar entre aquilo que diferente de si mesma:

A criana no tem, de imediato, o poder de considerar a si mesma da

maneira como considera os outros, de projetar sua prpria existncia
como num meio fora dela. Ela no sabe dissociar sua pessoa dos
conjuntos concretos onde sua percepo e sua ao a enredam.
(WALLON, 1989, p. 360).

Da a dificuldade que se percebe quando a criana solicitada a se situar entre

seus irmos, por exemplo, pois comum que identifique seus irmos sem se considerar
como um deles. Habitualmente, a criana recorre a uma indistino entre o tempo
cronolgico e o tempo de sua existncia, para justificar sua autoria perante as coisas das
quais acaba de tomar conscincia:

[...] falta-lhe o poder de ajustar sua prpria existncia ao nmero de

todas as outras, e de imagin-las todas juntas em uma durao que,
ultrapassando todas as duraes particulares, se tornaria o lugar de
todas as duraes possveis. Ora, a criana sabe viver apenas no
particular e no indefinido. As impresses acrescentam-se entre si em
sua experincia bem antes que ela possa reduzi-las a uma soma que
suporia unidade e base comum. (WALLON, 1989, p. 361).

As impresses advindas das coisas precisam, portanto, ser sintetizadas e

organizadas no pensamento para que ultrapassem o nvel da percepo e cheguem
categorizao. Compreender a prpria durao no confronto com outras duraes, e
 96

pertencendo a um conjunto maior de uma durao nica, supe apreender a unidade em

meio ao diverso.

Para Wallon (1989, p. 361), como as relaes de tempo so ainda

indeterminadas para a criana, o uso dos termos quando e s vezes remete a uma
ideia de sincronismo e de eventualidade. A criana responde pergunta quando
fazendo uso de uma palavra qualquer e frequentemente acrescenta resposta a locuo
s vezes, como que para garantir que de alguma forma sua resposta indique um
resultado provvel, j que essa expresso indica de forma compreensvel a oposio
entre o que e o que parece ser. A dificuldade de estabelecer a sucesso do tempo
tambm se expressa no uso de s vezes, assim como no uso de sempre:

Por mais simples que possa parecer-nos a sucesso no tempo, ela ,

contudo, uma ordem a ser colocada entre os acontecimentos e as
coisas que no existe logo de incio nas aptides da criana. Ento,
mesmo que ela parea substituir outras ordens mais complexas pela
ordem do tempo, frequentemente ela apenas utiliza locues cujo
sentido ainda est indiferenciado. (WALLON, 1989, p. 366).

A ordenao entre os acontecimentos exige apreenso da relao entre causa e

efeito, assim como exige compreenso acerca das expresses que remetem ordem no
tempo. Como no diferencia o sentido das expresses utilizadas, a criana toma como
equivalentes termos que se opem, como o caso de s vezes e sempre. Isso
demonstra como seu pensamento no identifica os acontecimentos em uma durao em
que cada um possui um lugar em relao aos outros, de modo que a criana tende a
indicar apenas o fortuito e o imediatamente perceptvel, em detrimento daquilo que
dura.

Falta criana, ainda, a conscincia das relaes entre causa e resultado, o que
dificulta a representao do tempo universal, isto , do tempo que no tem incio, no
qual todos os tempos se inserem. Na perspectiva walloniana, a noo de causalidade no
pertence ao campo das relaes sensveis. Refere-se ao pensamento que extrapola a
intuio e capaz de ordenar o mundo em categorias, tendo como fundamento a prpria
localizao no aqui (lugar) e no agora (tempo).
 97

3.2 O tempo vivido e o tempo objetivo no pensamento da criana

Tomar conscincia acerca de uma coisa significa localizar onde a coisa est e
dimensionar quanto ao agora, antes ou depois (WALLON, 1989, p. 423). Isto
significa que necessrio que a coisa seja colocada entre os termos de uma srie, para
que, em comparao com aquilo que foi e com aquilo que ser, possa ser distinta a coisa
que no presente:

O tempo psicolgico no um dado inicial. Mesmo j muito

desenvolvida, sua elaborao permanece cheia de saltos e de iluses,
como o adulto pode constat-lo em si mesmo se no tem a ajuda do
calendrio e se no substitui suas impresses pessoais pelos danos do
mesmo. O tempo tem, como componentes indissoluvelmente
complementares, o fato subjetivo e a ordem objetiva de sucesso.
(WALLON, 1989, p. 423).

O fato subjetivo est relacionado ao que Wallon chama de tempo psicolgico,

pois se refere percepo individual acerca do tempo, mas que, se tomada
isoladamente, tende a ser equivocada, pois perde a referncia da ordem objetiva de
sucesso das coisas. Assim, o autor destaca que, ao querer reduzir o fato subjetivo e a
ordem objetiva um ao outro, acaba-se por destruir o prprio tempo, pois a combinao
indispensvel dos dois faz-se em diferentes nveis, desde as referncias mais ntimas at
as tabelas cronolgicas (WALLON, 1989, p. 424).

Nesse sentido, Wallon lembra que a crtica de Bergson ao tempo objetivado

estava correta, entretanto, ao fazer essa crtica Bergson acabou por incorrer no erro de
priorizar apenas o aspecto subjetivo do tempo:

A crtica de Bergson contra o tempo objetivado, mecanizado e, como

ele diz, especializado, seria justa, se ela no tivesse por objeto dar
crdito a um erro, tambm grave, em proveito do tempo vivido. A
intuio da durao pura, onde ele queria encontrar o sentimento
ntimo e primordial da existncia, o dinamismo fundamental da vida,
apenas refinamento da contemplao, despojando-se muito sutilmente
de tudo o que ocupa efetivamente a sensibilidade mais espontnea e
mais ingnua. Isso presuno de desocupado ou de filsofo.
(WALLON, 1989, p. 424).

Para Wallon, a observao mostrou que as primeiras reaes da criana no

sentido de tomar conscincia do tempo no so resultado da contemplao, mas de uma
 98

necessidade ou de um movimento na direo de objetos ou acontecimentos que

precisariam ser compreendidos para alm da durao pura. O tempo vivido, para a
criana, implica ritmos, que so constitutivos do organismo infantil desde as funes
vegetativas at as mais elaboradas, e que expressam as snteses de onde o sentimento
elementar da durao extrai sua fonte (WALLON, 1989, p. 424). A organizao que a
criana faz de seus primeiros desenvolvimentos j indica essa sntese da durao, que
tende a evoluir conforme a experincia da criana se expande, at que consiga aprimorar
os tempos vividos em um tempo universal.

Segundo o estudo de Wallon (1989, p. 424), as divises formais que so feitas

do tempo e que se evidenciam nos termos utilizados na linguagem no necessariamente
se opem ao tempo vivido: So apenas um nvel mais abstrato de sntese entre seu
senso ntimo e um sistema exterior de referncias. Como o tempo presente est em
constante modificao, os termos que a ele se referem tambm mudam frequentemente,
e esse carter mvel dos termos dificulta o entendimento da criana, mas ao mesmo
tempo faz parte da apreenso do prprio tempo, que no fixo:

Agora nada significa, a no ser situado entre antes e depois.

Transporte indispensvel do presente para algo que ultrapassa, sntese
suscetvel, por vezes, de enfraquecer-se e de distender-se em
sentimento confuso da durao, mas no intuio pura. O presente
designado por agora logo far agora coincidir com o que depois
recobre, assim como, anteriormente, agora era aplicado ao que se
tornou depois. (WALLON, 1989, p. 424-425).

Os termos da linguagem expressam a dificuldade de articulao entre o passado

que j foi presente, o presente que ser passado e o futuro que ainda ser presente e logo
se tornar passado tambm. Os problemas que a criana enfrenta para diferenciar o
hoje do amanh e do ontem indicam essa dificuldade de ordenao do tempo em
uma srie lgica, o que requer a apreenso simultnea entre os momentos e a sucesso
deles. Mas essa dificuldade de ordem objetiva, portanto no depende da intuio, mas
da apreenso da realidade de forma lgica.

A conscincia do tempo no pensamento infantil confronta-se, ainda, com a

dificuldade que a criana tem para medir seu tempo pessoal em relao ao tempo vivido
por outros, o que a faz reduzir tudo a um nico tempo objetivo: Como sujeito, para
quem as coisas s existem na medida em que as sente e as pensa, a criana tem a iluso
de ser anterior a tudo, e por vezes declara-se anterior at mesmo a seu pai (WALLON,
 99

1989, p. 425). Quando se considera anterior a tudo, sem o saber a criana acaba por
negar a possibilidade real do tempo, pois no concebe existncias que possam ser
diferentes e anteriores sua prpria existncia:

A criana permanece ligada ao seu meio presente, mesmo quando

convidada a explorar o tempo. O que ela sente tudo o que existe, no
por excluso, mas por ignorncia e por negligncia do resto. Ela
carrega consigo o tempo ou, melhor dizendo, ela no sabe nele
deslocar-se. Pois ser-lhe-ia necessria, para apreender seu prprio
devir, isol-lo das coisas, e justamente atravs disso, tornar-se capaz
de atribuir s coisas um devir independente. (WALLON, 1989, p. 425-
426).

Como est ainda em processo de diferenciao de si em relao aos outros e s

coisas, a criana tem dificuldade para conceber tempos diferentes e at mesmo
independentes do seu tempo vivido. Dever percorrer um longo processo at que seja
capaz de classificar sua prpria durao entre todas as outras e encar-la no estado de
puro objeto (WALLON, 1989, p. 426). Inicialmente evidente no pensamento da
criana a mistura entre aquilo que tem continuidade e o que delimitado, da por que
enfrenta obstculos para perceber outras duraes, diferentes da sua prpria.

Quando a criana no limita mais a existncia das coisas imagem de cada uma
delas e consegue demarcar a realidade de cada uma perante as demais, apresenta-se a
ideia de que existe um meio comum a todas as coisas, e a prpria existncia individual
passa a ser vista nessa dimenso de totalidade:

Apenas atravs disso a criana ver resolvidas as contradies do

tempo subjetivo, que se situa, na verdade, fora do tempo cronolgico.
Criatura efmera entre as criaturas, suas impresses assim a
transformaram tambm em relao s coisas que elas representam, e
cessaro de a refletir a durao sem limite que ela se atribui. Cada ser
tornar-se-, assim, um termo distinto, cuja prpria durao ser
determinada com a ajuda de sincronismos na sucesso dos seres.
(WALLON, 1989, p. 426).

A distino entre os seres faz parte da constituio da noo objetiva de tempo,

pois esta noo supe a totalidade dos seres que existem simultaneamente, e que
formam um conjunto em que a criana se insere. O pensamento da criana sensvel
apenas ao que eventual e contingente, havendo um tnue limite entre o que real e o
que poderia ser real, de onde advm a dificuldade que a criana tem de perceber-se
como ser finito em relao com outros seres que possuem comeo e fim.
 100

A constatao da sucesso entre os seres no se d imediatamente. O tempo de

nossas representaes precisa ser construdo, posto que no um meio natural; antes,
processual e histrico:

Ele constitudo de experincias inicialmente muito particulares,

dispersas e sem medida comum. necessrio reduzi-las entre si por
uma espcie de integrao que o eleve, a cada vez, de nvel, dando-lhe
um crescente poder de organizao e smbolos mais abstratos.
(WALLON, 1989, p. 427).

Sendo assim, o tempo no uma categoria a priori na qual a noo de

causalidade se fundamenta e se liga para explicar o real; ao contrrio, o tempo tambm
construdo como todo tipo de conhecimento em relao ao mundo exterior. Com base
em experincias mais rudimentares, a noo de tempo se amplia a partir da capacidade
de organizar a sucesso e de atribuir-lhe caractersticas cada vez mais abstratas, de
modo que paulatinamente o tempo vivido, ou tempo subjetivo, cede espao
compreenso do tempo objetivo.

3.3 O tempo e o ser: antinomias do pensamento infantil

Segundo Wallon (1989), ainda que seja evidente que a criana incapaz de
responder acerca do problema das origens por estar aprisionada sua experincia
cotidiana e por possuir certa inaptido especulativa, as respostas sobre o recuo e o incio
no tempo, noes que compem a ideia de origem, expressam nveis do seu
desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, no pensamento infantil possvel
identificar um conflito entre a prpria existncia e o tempo cronolgico, o que pde ser
encontrado tambm nas crenas dos primitivos:

Inicialmente, a presena efetiva, embora em si mesma oculta, dos

ancestrais que, juntos, sustentavam a existncia do cl correspondente:
o tempo obliterado atrs do ser. Depois, esboa-se a diferenciao e
surge a idia de um tempo anterior ao tempo, o tempo dos ancestrais.
A imanncia d lugar anterioridade sem nada de anterior a si: o
extratemporal anuncia o tempo. [...] o tempo antes do tempo torna-se,
simplesmente, o perodo mais recuado do tempo, com a alternativa
 101

quer de uma regresso ao infinito, quer de um incio absoluto.

(WALLON, 1989, p. 446).

O ancestral criador deixa, portanto, de ser contemporneo da criatura por meio

da distino que se estabelece entre o que existiu antes, o que existe agora e o que pode
vir a existir, isto , se consolida a distino entre os termos de uma srie sucessiva. A
cronologia acaba por conferir as condies de existncia do ser: medida que todos os
seres e sua durao tm, por denominador comum, a cronologia, todo limite temporal
torna-se impensvel (WALLON, 1989, p. 446). Como o tempo cronolgico se impe
ao pensamento, a criana enfrenta a irredutibilidade das outras duraes sua prpria
durao:

Ela no sabe como fazer o macrocosmo entrar em seu prprio

microcosmo, que , para ela, o fundamento de toda realidade, visto
que a nica fonte de onde pode receber a intuio da existncia.
Ainda incapaz de sublim-la, de despersonaliz-la, de extrapol-la,
inapta para dissociar suficientemente sua sensibilidade e o objeto, a
representao e o real, normalmente ela acredita ser, ela prpria, o
limite do que a circunda [...]. (WALLON, 1989, p. 447).

A dificuldade de articular o tempo absoluto ao seu prprio tempo se expressa,

por consequncia, nos limites que a criana enfrenta para perceber o universo ao seu
redor como independente de si mesma. Da a dificuldade para conceber os pais como
anteriores a si prpria, por exemplo. Para Wallon (1989, p. 494), o problema das
origens sobrepe-se ao do tempo e no pode, naturalmente, ser resolvido antes dele.

Nesse sentido, a falta de compreenso quanto ao incio, s origens, est

implicada na dificuldade de compreenso do tempo como sucesso de eventos,
acontecimentos e at mesmo de pessoas: [...] no incio do pensamento, no estando
diferenciados o ser e o tempo, no se poderia indagar quando e nem como o ser
comeou. Seu incio coextensivo com sua existncia, e sua existncia calca-se num
incio sem incio (WALLON, 1989, p. 494). Como ainda enfrenta obstculos na
diferenciao de si perante os outros e na diferenciao do ser e do tempo, a criana
acaba por acreditar que no possvel demarcar o incio de sua existncia:

apenas quando o tempo consegue distinguir-se completamente do

ser, quando deixa de estar ligado a cada espcie de seres como uma de
suas modalidades e quando se torna um meio onde deve se ordenar a
sucesso dos seres, que surge o dilema de uma regresso ilimitada
 102

para um primeiro incio, que fatalmente sempre ocultado, ou de um

incio absoluto, que carregaria consigo a negao do tempo
cronolgico. (WALLON, 1989, p. 494).

Nessa perspectiva a primeira antinomia a de sua prpria durao e das outras

duraes.55 A sua prpria durao est relacionada s coisas ou s atividades que a
criana faz, ao passo que as outras duraes referem-se ao conjunto dos acontecimentos
que independem da criana. Com a separao entre o ser e o tempo, o prprio tempo
pode emergir, pois a partir de ento se torna um tempo efetivo no qual deve ser
ordenado tudo o que existe ou que pode vir a existir:

Descobrir que coisas aconteceram antes de outras o nico meio de

explorar os limites do tempo. Partir do prprio tempo, pesquisar se o
tempo tem ou no limites, recair, em sentido inverso, na confuso do
tempo e do ser, fazer com que a funo cronolgica imponha suas
condies ao ser. (WALLON, 1989, p. 494).

Mas a funo cronolgica do tempo , para Wallon, simples potencial, de modo

que necessrio que o ser se amplie para alm de todos os limites possveis. A mistura
que a criana faz entre o que potencial e o que real, de acordo com a perspectiva
walloniana, a ltima a ceder ao pensamento categorial, porque o tempo potencial
supe a liberdade em relao aos fatos concretos. Como a sua existncia a forma
atravs da qual a criana participa do real, a sua prpria durao est implicada no
conhecimento e na comparao com as outras duraes que compem o meio de sua
existncia.

O desenvolvimento do pensamento supe um longo perodo em que a durao

permanece fragmentada e a criana capaz de conceber apenas duraes particulares, o
que remonta dificuldade de articulao entre parte e todo. Cada existncia seria uma
parte em que existiria uma durao particular, mas que no estaria ligada ao todo: So
simples silhuetas sem ligao, e s quais falta uma base que permitiria orden-las entre
si (WALLON, 1989, p. 495). Dessa maneira, o problema das origens remete ao
problema do tempo, especialmente porque a origem nada mais do que a existncia do
ser inserida em uma durao. Por isso Wallon (1989, p. 495) afirma:

55
Wallon (1989, p. 494) afirma que essa dificuldade se manifesta na histria das crenas e na filosofia,
mas apresenta vestgios tambm na criana.
 103

Assim se explicam as contradies em que a criana cai

incessantemente: conflito da durao que toda existncia implica e da
sucesso que deve explic-la, conflito da causa primeira e dos
antecedentes ao infinito, ocasionado pela noo de causa, conflito da
identidade prpria a todo ser imaginado e das condies diferentes
dela que deveriam preced-la.

As contradies do pensamento infantil expressam, portanto, no somente as

dificuldades inerentes ao desenvolvimento da causalidade, por exemplo, mas tambm as
dificuldades para compreenso das relaes entre o ser e o tempo, a existncia e a
durao. A durao particular se contrape durao absoluta e, para integrar a durao
em uma sucesso e a sucesso na durao, a criana necessita constituir uma ordem
categorial na qual seja possvel encontrar tanto a existncia real como toda a existncia
possvel.

3.4 O biolgico e o social na compreenso do tempo: a importncia da

idade

No incio deste captulo indicamos que Wallon toma como suposto a

compreenso kantiana acerca das formas a priori da intuio sensvel, o espao e o
tempo, mas entende que no possvel encontrar no pensamento infantil essas formas
da sensibilidade como Kant as sups encontrar no sujeito epistmico. Para Wallon, a
ideia de espao e a ideia de tempo, assim como todas as noes prprias ao pensamento
categorial, no esto prontas na criana. Elas precisam ser constitudas a partir da
evoluo do pensamento e esbarram em um limite que diz respeito idade da criana.
A idade o fator essencial disso, diz Wallon (1989, p. XI) em uma passagem que j
citamos anteriormente.

E por que seria a idade to importante para Wallon? Poder-se-ia afirmar que ao
compreender a idade como um marco que delimita as possibilidades da criana, o autor
cede aos argumentos daqueles que tendem a consider-lo como organicista, uma vez
que parece sobrepor a ordem fisiolgica ao aprendizado social.56 Entretanto, o estudo da
obra walloniana mostrou que existe um cuidado rigoroso quanto dialtica do biolgico
56
Para a crtica ideia de que Wallon seja organicista, ver Zazzo (1978).
 104

e do social, e dizer que o desenvolvimento da criana no depende de sua idade seria,

para Wallon, minimamente perigoso, pois tenderia a mostrar um desenvolvimento que
ocorre alheio ao aspecto orgnico.

Desse modo, o biolgico e o social so condies do desenvolvimento e, como

condies, impem limites. Da mesma forma que a ausncia do meio social, das
relaes emotivas e da imitao do outro, por exemplo, podem resultar em dificuldades
na constituio das funes psquicas, as condies da maturao tambm podem
demarcar balizes para a evoluo mental. E dizer isso no significa ceder s teses
organicistas que aprisionam o indivduo s suas possibilidades internas, mas significa
lembrar que o homem no se constitui apenas pela estimulao externa, como supem
os comportamentalistas.

Assim, compreender a dialtica do orgnico e do social conduz a uma explicao

do desenvolvimento infantil com referncia na sntese que se produz entre o meio em
que a criana est inserida e as suas possibilidades individuais. Dessa maneira, quanto
constituio da ideia de tempo no seria diferente. Afirmar que a criana constitui a
noo de tempo exclusivamente pelo contato social ou que essa noo j existiria a
priori no pensamento infantil no compreender a dialtica que se evidencia no
desenvolvimento.

A constituio da noo de tempo, assim como todas as conquistas do

pensamento, depende das condies do aparelho correspondente, nesse caso condies
especficas da maturao orgnica, mas, sobretudo, depende das condies e
solicitaes do meio em que a criana est inserida. Por isso Wallon reitera a
importncia de que a criana tenha contato com contedos escolares relativos histria
da humanidade, por exemplo:

Quanto criana, o que pode em primeiro lugar lig-la histria a

ao do homem e o que lhe devido nas transformaes que a vida
sofreu. Pode assim tornar-se-lhe acessvel a noo de poca. No
uma seqncia abstrata de pocas que capaz de imaginar, mas
quantos esforos e acontecimentos humanos foram precisos para
transformar uma poca numa outra. (WALLON, 1979k, p. 353).

O estudo de histria, dessa maneira, seria importante para que a criana pudesse
compreender as transformaes que ocorreram e ocorrem nas relaes humanas, o que
deve contribuir para apreenso da noo de poca, ou seja, de tempo. Ao ensinar
 105

histria, portanto, a escola favorece a constituio da conscincia de tempo na criana,

especialmente a partir da apreenso do movimento e do processo que so aspectos
constitutivos da histria e, concomitantemente, do tempo. Mas claro que esse ensino
no faz sentido para a criana que ainda carece de condies para seu entendimento, e
tambm no pode ser retardado ao ponto de encontrar a criana j bastante
desenvolvida. Da a importncia da noo de idade e da compreenso dos estgios do
desenvolvimento.
Os estudos de Wallon (1989) indicam que a aquisio da noo de tempo na
criana se apresenta com a possibilidade do pensamento categorial, isto , por volta dos
5 aos 9 anos de idade, sem que seja possvel estabelecer um marco fixo. Zazzo (1989),
em interessante estudo sobre a noo de idade, entrevistou crianas de 6 a 10 anos e, por
meio das perguntas Que idade tem voc? e H quantos anos voc nasceu?,
demonstra que aos seis anos as crianas ignoram completamente a noo de idade e com
dez anos todas elas j a adquiriram. Esse estudo confirma que possvel notar quando
uma atividade psquica est completamente formulada, mas que no se pode datar com
fixidez seu aparecimento.
Assim, no se pode assinalar o momento especfico da constituio da durao,
porque o desenvolvimento do conhecimento no ocorre pela simples adio de
contedos superpostos e possvel identificar diferenas entre a evoluo de crianas
numa mesma poca ou meio:

Diferenas de pensamento so observadas de uma poca para outra,

entre indivduos e segundo a idade. [...]. Se nossas idias ou
conhecimentos fossem uma simples soma que o tempo faz aumentar
(mais lentamente quando se trata de geraes sucessivas que tm que
descobrir a verdade; mais rapidamente para o indivduo que se
beneficia com as experincias acumuladas delas), as nicas diferenas
seriam de quantidade ou de proporo. (WALLON, 1989, p. 504).

A idade, portanto, no um fator isolado para o desenvolvimento. E assim como

constitui importante condio da evoluo psquica, no est imune s diferenas que se
apresentam em decorrncia da cultura. Ao demarcar a idade como um limite para
aquisio da noo de tempo, e tambm para todas as outras atividades psquicas,
Wallon chama a ateno para o fato de que preciso compreender o desenvolvimento
como um processo, o que indica, tambm, que o autor no poderia compreender o
tempo seno como um processo. Esse processo tem referncia nas formas que as
 106

funes gradativamente assumem ao longo da evoluo, evidenciando os momentos em

que cada atividade est mais desenvolvida, ainda que nos outros momentos no esteja
ausente, como mostra, por exemplo, a relao entre espao e tempo.

3.5 A relao espao-tempo e a dialtica eu-outro na conscincia do

tempo

Como vimos no captulo anterior, desde o nascimento a criana procura explorar

o espao ao seu redor, o que se evidencia sobretudo no estgio sensrio-motor e
projetivo, momento em que, pela aquisio da marcha e da linguagem, a criana ganha
novas possibilidades para descobrir o mundo. Teoricamente, pode-se dizer que o
indivduo, nessa etapa, ainda no possui a noo de tempo, ou pelo menos no do modo
como o adulto a constitui. Isto significa que no capaz de situar os eventos de sua vida
em uma ordem lgica de sucesso e tem dificuldades para compreender a continuidade
e a ruptura que o tempo impe aos seres.

Todavia, afirmar que a noo de tempo no est plenamente constituda no

pensamento infantil no significa dizer que j no esteja se constituindo. Ou melhor
dizendo, enquanto explora o espao e constri a noo de lugar, a criana orienta seu
desenvolvimento no sentido da compreenso do universo ao seu redor, que muitas vezes
independe dela mesma, o que tambm faz parte da tomada de conscincia acerca do
tempo.

A relao que se estabelece entre a constituio da noo de espao e a

constituio da noo de tempo revela a forma como o indivduo organiza o
conhecimento do mundo. A lembrana e a memria exemplificam esse processo, pois
assinalam uma estreita ligao entre os objetos e os lugares e o tempo em que se situam
esses objetos e esses lugares, ou o tempo em que os eventos aconteceram. A partir da
distino entre o tempo que se vive e o tempo que se mede, tempo, espao e memria se
solidarizam. O brincar57 da criana expressa essa relao, na medida em que expressa a

57
O brincar, segundo Wallon (2007a, p. 56), est ligado s atividades que no possuem uma motivao
exterior a elas, uma realizao que no tende a realizar nada alm dela mesma: A partir do momento em
 107

possibilidade de uma atividade em que a liberdade se manifesta e, ao mesmo tempo, o

conhecimento e a explorao do mundo esto presentes.

Na brincadeira, a criana escolhe livremente os objetos e o espao, por vezes

imita acontecimentos e pessoas que so eleitos por meio do afeto e coloca o tempo a seu
favor, escolhendo a durao de cada atividade e mesmo alterando a ordem dos
acontecimentos segundo o seu desejo. O adulto, por sua vez, quando brinca, tem
referncia nos laos afetivos da infncia e, por meio do brincar, capaz de esquecer
momentaneamente de sua realidade de vida. Ao acessar a memria para perder-se no
brincar, o adulto coloca a durao em suspenso, isto , se esquece do tempo cronolgico
que o limita:

O brincar sem dvida uma infrao s disciplinas ou s tarefas que

impem a todo homem as necessidades prticas de sua existncia, a
preocupao com sua posio, com sua imagem. Mas, longe de ser sua
negao ou renncia, ele as pressupe. em relao a elas que
saboreado como um descanso e tambm como um novo alento; pois,
longe de suas exigncias, o livre inventrio e o aperfeioamento
destas ou daquelas disponibilidades funcionais. (WALLON, 2007a, p.
59).

A brincadeira s existe, no caso do adulto, se garantir o breve desligamento das

funes referentes ao tempo responsvel que diferencia a vida adulta. O prazer de
brincar se relaciona, assim, ao prazer de, por alguns instantes, enfrentar o tempo
objetivo de modo contrrio ao usual. Nesse sentido, Wallon afirma que, para o adulto
que brinca, pode haver por um lado um sentimento de remorso e, por outro lado, um
sentimento de permisso que acaba prevalecendo: Permitir-se jogar, quando parece ser
hora para isso, no reconhecer-se digno de uma trgua que suspende por um tempo as
imposies, obrigaes, necessidades e disciplinas habituais da existncia?
(WALLON, 2007a, p. 70).

Sobre as formas do brincar na infncia e as relaes com a noo de tempo,

Wallon (2007a, p. 73) destaca que [...] a durao da brincadeira aumenta nos mais
velhos, ao mesmo tempo que decresce o nmero de distraes. Portanto, o que est em
questo a capacidade de resistir a elas. Isto , quanto mais a criana se desenvolve,
mais capaz de concentrar-se numa mesma brincadeira por mais tempo. Nessa

que uma atividade se torna utilitria e subordinada, enquanto meio, a um fim, ela perde o atrativo e as
caractersticas do jogo.
 108

perspectiva, nota-se que, ao mesmo tempo em que a durao das brincadeiras aumenta,
os temas de interesse ou de prazer a que a criana reage precisam pertencer cada vez
menos a circunstncias atuais e podem ter referncia em situaes e reflexes abstratas.

medida que a possibilidade de ateno aumenta, evidencia-se o

desenvolvimento do esforo que se relaciona atividade e que deve sua intensidade s
dificuldades que o objeto ou a tarefa impem funo. Desse modo, a ateno revela,
conforme Wallon (2007a, p. 80), o poder de distribuir a atividade psquica por seus
objetivos e tambm no tempo. Segundo Tran-Thong (1992, p. 192, traduo nossa), o
domnio do tempo ou o poder de distribuir a atividade psquica no tempo
consequentemente essencial para a ateno, que, deste ponto de vista, tem seus
prottipos na atividade diferida e na atividade condicionada.58

Assim, a brincadeira, a ateno e, especialmente, a memria59 articulam a

relao espao-tempo e so importantes para a constituio dessas categorias do
pensamento. Dentre outras atividades que expressam essa relao, pode-se citar tambm
a imitao, pois a imitao se realiza somente no tempo e por uma sucesso de atos na
qual deve reproduzir-se a sucesso percebida (WALLON, 2008, p. 152). O ato de
imitar, que uma importante atividade motora e ao mesmo tempo de representao,
sinaliza a articulao entre a utilizao de objetos ou a idealizao de espaos, com um
tempo que passou ou que pode tambm vir a ser diferente. Isto , ao imitar, a criana
explora o espao e concomitantemente constitui a conscincia acerca do tempo.

Mas as atividades de explorao do espao, as brincadeiras e mesmo a imitao,

no esto isoladas quanto sua importncia na constituio da noo de tempo. As
funes referentes ao conhecimento do mundo externo, que marcam o estgio sensrio-
motor e projetivo, cedem lugar a atividades voltadas para a construo de si, no estgio
do personalismo. Haveria a, por conseguinte, um hiato na constituio da noo de
tempo at que as funes retornem o sentido para o mundo objetivo no estgio
categorial? Pode-se afirmar que no. Embora seja evidente que no personalismo a ideia

58
La matrise du temps ou le pouvoir de distribuer lactivit psychique dans le temps est donc essentielle
lattention, qui, cet gard, a ses prototypes dans lactivit diffre et lactivit conditionnelle (TRAN-
THON, 1992, p. 192).
59
Wallon (2007a, p. 163) afirma: As impresses que circunstncias, sejam elas externas ou ntimas,
uniram fundem-se numa espcie de equivalncia mtua, de modo que qualquer uma delas pode significar
ou evocar todo o conjunto. Certas lembranas fazem persistir algo disso no adulto: aquelas que
conservam a colorao nica de um momento ou de um acontecimento e que, ademais, geralmente
remontam a sua infncia. Devem-no em geral a traos puramente acessrios, mas que mostraram ser
condensadores de um estado ou de uma etapa afetivos.
 109

de espao j esteja bastante evoluda em decorrncia do estgio anterior, a dialtica da

relao eu-outro que vai ganhar os contornos de uma importante atividade para a
conscincia do tempo.

Quando procura diferenciar-se do outro, a criana percorre um caminho em que

necessrio distinguir tambm o espao que ocupa em relao aos espaos ocupados
por outras pessoas ou por outras coisas. Essa distino faz parte do processo de
conscincia de si e de afirmao do eu. A criana precisa perceber-se sem confundir-se
com o contedo da sua percepo que relativo a tudo ao seu redor.

Segundo Wallon (1971, p. 246), na medida em que a criana ultrapassa a

diferenciao entre o eu e o no eu, j no reage to somente s impresses presentes,
mas tambm s imagens guardadas do passado, s representaes por ela formadas.
Por isso no necessita mais do espao e dos objetos presentes imediatamente, mas
capaz de formular noes mais complexas, como requer a ideia de tempo, que extrapola
o concreto imediato.

Como a criana torna-se capaz de pertencer a um plano um pouco mais abstrato,

a dialtica do eu e do outro contribui para que o pensamento se liberte do que
momentneo e perceba o que passou e o que pode vir a ser. A conscincia do tempo,
nesse sentido, requer a compreenso do prprio tempo em comparao com os tempos
dos outros que podem ou no coincidir, que possuem um comeo, apresentam
continuidade e vislumbram um porvir.

Assim, a noo de tempo no se constitui apenas pela explorao do mundo

objetivo no estgio sensrio-motor e projetivo, mas tambm pela resoluo dos
conflitos subjetivos que caracterizam o momento do personalismo. At que o
pensamento chegue ao nvel categorial e a conscincia do tempo se assemelhe s formas
como se apresenta no adulto, possvel afirmar que todo o processo de evoluo da
criana contribui para o desenvolvimento dessa noo.

Quando a noo de tempo ainda no se encontra bem desenvolvida, pode-se

afirmar que o tempo se apresenta de outras formas, talvez primeiramente como espao,
e depois como movimento. Isto , se a conscincia do tempo no existe no estgio
sensrio-motor e projetivo, ali existe o espao, que determinante para o tempo. Se em
seguida no estgio do personalismo a noo de tempo tambm no est plenamente
desenvolvida, ali evidente a relao eu-outro, que mostra a dialtica do movimento
 110

entre o subjetivo e o objetivo e que constitutiva da compreenso do tempo. Enfim,

quando o tempo ainda no o tempo no pensamento da criana, est em vias de ser, o
que indica que um processo, e no uma aquisio automtica.

3.6 As confuses do tempo na criana e o tempo para Wallon: em

busca de uma sntese

Ao referir-se s formas a priori da sensibilidade estabelecidas por Kant, isto ,

espao e tempo, Wallon lembra que Kant limitou-se a constatar que nada existe em
nossa percepo que no corresponda a um lugar no espao e a um momento no tempo.
Se essas formas antecedem a percepo, a criana no precisaria ser introduzida nelas,
uma vez que sem elas no seria possvel a percepo. Nesse sentido Wallon (1979k, p.
353) argumenta:

Mas o prprio formalismo kantiano empresta s noes de tempo e de

espao uma realidade demasiado essencial. Elas esto longe de ser
imutveis e homogneas. No s se modificaram no decorrer das
idades e segundo os domnios da atividade humana, mas na
sensibilidade de cada um so diversas e a sua aparente reduo a uma
ordem dada como constante continua a ser muito frgil, sobretudo se
se trata do tempo. Aquilo a que se chama a aquisio da noo de
tempo na criana um edifcio de impresses e de convenes
substitudas entre si, substituies que ficam muito mal ligadas. Prova
disto so as iluses que abundam no prprio adulto na sua suposta
percepo do tempo [...].

Como a noo de tempo, na perspectiva de Wallon (1979k, p. 353), no uma

ordem constante e, ao contrrio, se constitui pela construo de impresses e de
convenes que esto em constante movimento, a conscincia do tempo no se d pelo
mero acesso a exerccios de ginstica cronolgica. O tempo entendido por Wallon
como um processo sujeito a mudanas, e entender esse processo parte do
desenvolvimento do pensamento infantil em direo ao pensamento do adulto. Mas
como explcito na citao acima, no apenas a idade influi sobre a constituio da
categoria tempo, mas tambm os domnios da atividade humana que se expressam na
 111

cultura e, ainda, a sensibilidade de cada indivduo que sintetiza a relao entre o meio e
as prprias possibilidades.
Como a capacidade intelectual da criana inicialmente est aprisionada ao
concreto, ela tem dificuldade para compreender os vastos horizontes que o tempo
capaz de abrir por articular o presente ao passado e ao futuro. Por isso, a criana
confunde as dimenses do tempo com suas ocupaes e com as ocupaes de seu meio
e capaz de referir-se ao tempo somente utilizando as marcaes relativas s atividades
que desempenha, dizendo hora de dormir, hora de comer, por exemplo. As
distines do dia e da noite so confusas, na medida em que podem ser, para cada
indivduo, diferentemente utilizadas.
Desse modo, Wallon conclui que, quando a criana precisa referir-se ao tempo,
refere-se sempre s duraes do tempo, possveis de apresentarem referncia em suas
atividades cotidianas, o que acaba por se expressar na mistura que possvel perceber
na linguagem infantil:

As confuses verbais da criana so o sinal, e no a causa, de sua

miopia cronolgica. A noo da durao pura, do tempo universal, na
realidade, no precede, mas vem aps a reduo de todos os contedos
quer naturais, quer sociais, quer subjetivos e fisiolgicos que neles se
inscrevam. Nunca... sempre esto perpetuamente sujeitos a
excees. So provisrios como a imagem, dissociada de qualquer
conjunto, que acompanham. No se enquadram em limites definidos.
Misturam o sentido da durao que est se realizando e do perodo
realizado, sem saber integrar, um no outro, o tempo que vivido na
ordem dos tempos ou do tempo. (WALLON, 1989, p. 331-332).

A linguagem da criana indica, assim, que ela compreende o tempo como

referido s suas aes cotidianas, sem, contudo, ser capaz de inserir esse tempo em um
encadeamento lgico. Como no se enquadra em limites plausveis e refere-se sempre
ao provisrio, o pensamento infantil apresenta confuses que sero processualmente
vencidas. Por meio da linguagem, segundo Wallon (2008, p. 156), as representaes
podem desenvolver suas relaes e entrar na durao. A linguagem se mistura com a
sensibilidade do sujeito que fala, e a durao do processo de aquisio dessa atividade
est relacionada com a prpria evoluo da criana, por isso Wallon (2008, p. 185)
afirma: A distribuio no tempo daquilo que se apresenta de incio como simples
intuio momentnea da conscincia sem dvida a operao mais crtica da linguagem
e do pensamento discursivo.
 112

Como a constituio da noo de tempo , portanto, uma operao crtica para o

pensamento discursivo, cabe retornar questo de abertura deste captulo e procurar
sintetizar o que a constituio da ideia de tempo na criana diz acerca da noo de
tempo em Wallon. Nesse sentido preciso lembrar, primeiramente, que as diferentes
atividades que aparecem ao longo do desenvolvimento infantil so uma prova de que
tempo e evoluo no obedecem a uma trajetria linear, antes, o curso e o desenrolar da
evoluo psicolgica, assim como do tempo, apresentam discrepncias:

[...] vrios observadores constataram nessa ao do tempo implicada

na prpria noo de desenvolvimento ou de evoluo, ela mesma
ligada ao papel que a infncia desempenha na vida, excees, ao
menos aparentes, cujo exame deveria permitir compreender melhor as
condies e a significao dos progressos em andamento. Ora surge
uma reao nova, que no tem continuidade e s tem consequncias
vrias semanas depois, ora uma aquisio j antiga parece ser abolida
no momento em que a atividade da criana entra num novo terreno.
Portanto, entre o curso do tempo e o do desenvolvimento psquico
manifestam-se discordncias. (WALLON, 2007a, p. 19).

Sendo assim possvel afirmar que Wallon compreende a existncia de um

tempo cronolgico que tem referncia na dinmica do desenvolvimento e que est
sujeito s limitaes objetivas da realidade. Mas Wallon tambm compreende que
reduzir o tempo cronologia perder o aspecto histrico que o constitui e que faz dele
uma dimenso em constante movimento.

Na perspectiva walloniana, as atividades mentais no se desenvolvem num nico

e mesmo plano como num crescimento ou florescer contnuo, por isso o resultado de
uma atividade pode reaparecer ligado a um novo modo de atividade, como vimos na
relao entre o tempo e o espao, por exemplo. A atividade se modifica, evolui, e passa
a ter inclusive uma nova durao:

O que importa no a materialidade de um gesto, o sistema ao qual

ele pertence no instante em que se manifesta. O mesmo fenmeno
pode ser, na criana que balbucia, mero efeito de seus exerccios
sensrio-motores e, mais tarde, a slaba de uma palavra que ela se
esfora para pronunciar corretamente. Entre ambos, intercala-se um
perodo de aprendizagem. (WALLON, 2007a, p. 21).

O aprendizado de um som ou de uma palavra, como no exemplo acima, mostra a

transformao da atividade, isto , sua evoluo, ao passo em que evidencia a
impossibilidade de estabelecer limites precisos de tempo para realizao do
 113

aprendizado. Nesse sentido, Wallon (2007a, p. 28) afirma que as causas de uma
evoluo extrapolam o instante presente, pois a razo do desenvolvimento no est
somente no presente, mas no futuro e no passado. Assim, os progressos da criana so
o resultado de uma contnua ao recproca entre suas experincias e o surgimento de
fatores que nelas ainda no estavam implicados (WALLON, 2008, p. 217).

Ainda que algumas aquisies somente se estabeleam com a idade, os

resultados variam conforme os indivduos, na medida em que dependem do meio e do
processo de aprendizagem. Assim, a evoluo ocorre no tempo, mas no um tempo
estandardizado, antes, um tempo histrico, em que no h garantias precisas ou
barreiras fixas, assim como no h um presente que no se relacione com o passado e
que no tenha em vista o porvir.60 Isto porque, para Wallon (2008, p. 118), a evoluo
no um sistema fechado no qual os mesmos fatores reagiriam perpetuamente entre si.

Na perspectiva walloniana, qualquer tentativa de distinguir a distribuio da

atividade psquica por seus objetivos e no tempo decerto artificial, pois a resistncia s
distraes possveis durante toda a tarefa no seria possvel sem uma capacidade de
ligao entre os sucessivos momentos de uma mesma ao. Assim,

[...] a orientao expectante das constelaes abertas, voltadas para o

que pode, para o que vai vir, supe o porvir. Um porvir que no est
includo no desenvolvimento de um automatismo ou na aspirao de
um desejo, mas que, ao contrrio, impe-lhes uma suspenso, uma
espera, uma incerteza, e que contrape ao tempo ntimo as
eventualidades imprevistas do tempo externo. (WALLON, 2007a, p.
83).

O tempo se mostra implicado de durao vivida e iminncia alheia. medida

que se desenvolve, a criana modifica suas atividades e estas deixam pouco a pouco de
estar exclusivamente dominadas pelas ocupaes ou solicitaes do instante presente.
Enquanto evolui, a atividade infantil pode comportar adiamentos, reservas para o futuro,
projetos, ao passo em que comea tambm a ter maior relao com o universo de
pessoas, ou com o meio, em que est inserida, uma vez que h, segundo Wallon (2007a,
p. 92), um entretecer perptuo das condies de substrato orgnico com condies de
substrato social.

60
O desenvolvimento da criana, segundo Wallon (2008, p. 119), prossegue no de acordo com aquilo
que ela a cada instante, mas de acordo com o tipo que ela deve realizar como adulto.
 114

Como a evoluo da criana no se d por simples adio de progressos,

tambm a atividade de constituio da noo de tempo expressa a contraposio entre
os momentos de estabelecimento de suas relaes com o exterior, particularmente na
relao espao-tempo, e os momentos de edificao do prprio sujeito, especialmente
na dialtica do eu e do outro. Isto significa que a sucesso das idades no coincide com
a sucesso exata dos progressos do desenvolvimento,61 de modo que, segundo Wallon
(2007a, p. 192), as idades no correspondem mais, instante por instante, soma dos
dias, meses e anos.

Ao estabelecer a importncia da idade no como um simples marco cronolgico,

Wallon lembra que possvel pensar em um tempo mental que se distingue do tempo
cronolgico, o que s razovel porque, assim como todas as funes psicolgicas, o
tempo no depende exclusivamente do desenvolvimento interno, mas da relao deste
com o meio. Ao distinguir as idades da criana (nmero de dias, meses, anos que a
separam de seu nascimento) das idades da infncia, Wallon (2007a) admite que a
maneira como se entende o tempo tende a limitar a compreenso da evoluo psquica a
certa cronologia linear.

Todavia, Wallon destaca que o tempo no foi sempre compreendido assim, at

mesmo as formas de marcao do tempo foram sendo historicamente modificadas: [...]
o regulador social do tempo nem sempre foi o nosso calendrio, que , ao contrrio, o
resultado de mltiplas medidas e aproximaes feitas no decurso dos tempos
(WALLON, 1979m, p. 253-254).62 O calendrio indica marcaes estticas, por isso
no pode ser referncia quanto ao desenvolvimento infantil, uma vez que, como vimos,
para Wallon (2007a, p. 192) uma sucesso mais ou menos longa de idades
cronolgicas pode se inserir na durao de uma mesma idade funcional.

A idade funcional tem referncia nas possibilidades do indivduo diante das

solicitaes do meio. No a simples soma de dias, mas a sntese possvel entre as
condies de maturao e essas solicitaes. Na perspectiva walloniana, [...] nada

61
Como visto por ocasio do estudo dos estgios no Captulo 2.
62
Por isso Wallon (1979m, p. 253) indica que no se pode confundir o tempo vivido, subjetivo, com o
tempo simplesmente medido: [...] absolutamente indispensvel evitar confundir o tempo e o espao
vividos com o tempo e o espao-medidas. Mesmo hoje, especialmente quanto ao tempo, o desdobramento
freqente. E geralmente o tempo vivido que prevalece. Em vez de uma cronologia exata,
introduzimos, nas recordaes da nossa existncia, agrupamentos que unificam perodos distintos, ou que
selecionam, para deles fazer um nico episdio, acontecimentos muito distantes no tempo, de molde a
que as suas concordncias afetivas ou lgicas permitam nossa sensibilidade ou ao nosso esprito reuni-
los em sistemas coerentes (WALLON, 1979m, p. 253).
 115

existe de caracterstica mais indelvel que o ritmo e tempo prprios a cada indivduo,
nenhuma caracterstica que tenha mais repercusso em seu tipo psicolgico
(WALLON, 1971, p. 138). Assim, se cada indivduo tem um tempo prprio, Wallon
revela que compreende o tempo como referido reciprocamente na subjetividade e na
objetividade.

A perspectiva dialtica est presente, portanto, na compreenso de Wallon

acerca do tempo, assim como em toda a sua explicao acerca do desenvolvimento
psquico, que requer a apreenso do movimento entre o biolgico e o social. O tempo ,
dessa maneira, no apenas uma categoria central para compreenso do
desenvolvimento, mas se constitui ele prprio como categoria que depende das
condies orgnicas e das relaes do indivduo com o meio.
 116

CAPTULO 4

WALLON E A EDUCAO

Teria a noo de tempo importantes implicaes pedaggicas?

A insero de Wallon no debate educacional de sua poca pode ser entendida a

partir de sua atuao direta, como professor, como membro da Comisso que visava
propor uma reformulao para o ensino francs, ou mesmo como participante da
Sociedade Francesa de Pedagogia e do Grupo Francs de Educao Nova. Alm disso,
sua contribuio para a educao tambm advm da prpria teorizao psicolgica, uma
vez que, ao pensar o desenvolvimento humano e privilegiar a criana na busca da
gnese do psiquismo, Wallon indica questes importantes para compreenso do
indivduo em suas relaes com a cultura e, portanto, com a educao e, particularmente
com a escola.

importante destacar que a teoria walloniana no se apresenta como teoria

pedaggica. Trata-se de uma teoria psicolgica que, evidentemente, apresenta
implicaes educacionais, uma vez que se refere ao desenvolvimento do homem, sujeito
da educao. Mas ainda que Wallon no tenha produzido sua teoria com o fim de
apresentar solues para os problemas educacionais, o interesse do autor pelo campo
educacional o conduziu reflexo e elaborao de textos voltados para educadores.
Almeida (2008, p. 71) afirma que a anlise das obras de Wallon permite dois tipos de
leitura pedaggica:

1. Pedagogia explcita: textos que apresentam anlises da Educao

Nova e tratam da Educao em geral; Projeto Langevin-Wallon.
2. Pedagogia implcita: inferncias a partir de sua psicogentica e da
atuao de Wallon como professor.

Referindo-se constituio da psicologia e sua relao com a educao, Wallon

(1979i, p. 10) afirma que as experincias de que a psicologia necessita ultrapassam o
laboratrio: Entre a psicologia e a educao, as relaes no so as de uma cincia
normativa e de uma cincia ou arte aplicadas. Assim, Merani (1977, p. 90) acrescenta
que, ao introduzir uma renovao total no pensamento psicolgico, Wallon o fez
 117

tambm no pedaggico, na medida em que superou a psicologia que servia de base

pedagogia da poca:

O educador j no se defronta com um processo linear de crescimento

e de desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrnseco como na
expresso, mas com um realizar-se descontnuo no qual fases e
perodos se entrecruzam, se opem dialeticamente, oposies de que
resulta uma nova estruturao. Paragens, aceleraes, saltos bruscos,
so a expresso formal. No acabou de constituir-se uma estrutura
mental quando a prxima comea a desenhar-se. Estas mudanas no
oferecem, quanto ao mais, uma sucesso ininterrupta: conforme
condies biolgicas ou do meio, etapas podem ser saltadas, instaurar-
se com durao desmedida ou inclusive dar lugar a um retrocesso,
para logo a seguir, inesperadamente, um salto levar o indivduo em
desenvolvimento a uma etapa nova sem passar por outras que se
podiam prever. (WALLON, 1977, p. 90).

A compreenso das etapas do desenvolvimento tais como so concebidas por

Wallon altera, nesse sentido, o panorama da pedagogia graduada, que mede o processo
educativo de forma contnua e rigorosamente distribuda em anos. Como o
desenvolvimento descontnuo, o ensino no pode ser rigidamente fixo. Mas ainda que
no seja linear, o processo de desenvolvimento pode ser identificado com base em
alguns comportamentos tpicos de cada fase da evoluo, e esse processo tambm no
pode ser ignorado pela escola. Todavia, para chegarmos discusso do tempo na escola
e das propostas de Wallon para sua organizao, necessrio elucidar suas ideias sobre
a relao da psicologia com a educao, mais precisamente sobre a formao de
professores, seus apontamentos sobre a reforma da Universidade na Frana e sobre o
Plano Langevin-Wallon, o que passamos a fazer no prximo tpico.

4.1 Psicologia e educao: algumas contribuies de Wallon acerca da

formao de professores e da escola pblica

De acordo com Wallon (1979h, p. 177), existem dois pontos de vista, distintos,
mas solidrios, sob os quais a criana pode ser considerada, isto , o psicolgico e o
sociolgico. Para ele, historicamente na Frana do incio do sculo XX vinha
prevalecendo a perspectiva psicolgica, com excluso da abordagem sociolgica:
Resulta daqui no somente uma lacuna, mas uma usurpao, pela psicologia, de
 118

problemas cuja soluo remetida para o indivduo, quando as suas condies reais so
coletivas ou sociais. Entretanto, o autor observa que a mesma crtica pode ser feita, em
sentido inverso, aos socilogos, quando excluem a explicao psicolgica e reduzem o
esclarecimento de questes amplas apenas ao aspecto societrio.

A educao, como campo de estudo da psicologia e da sociologia, corre o risco

de ser interpretada sob o vis desses reducionismos, sobretudo no campo psicolgico,
haja vista que interessa a educadores e psiclogos o desenvolvimento intelectual da
criana. Wallon (1979f, p. 198) observa, porm, que o desenvolvimento da inteligncia
se relaciona ao desenvolvimento da personalidade total da criana, que, por sua vez, est
ligada s condies de sua existncia, ao meio, de forma que seu estudo inclui tambm a
sociologia.63

Mas em se tratando especificamente da psicologia, Wallon (1979f, p. 197)

reitera que sua ligao com a educao indispensvel para o educador e, sobretudo,
para o psiclogo, porque a psicologia se alimentaria apenas de abstrao e de simples
verbalismo se no encontrasse campos de aplicao para os seus princpios, campos de
controle, campos de observao. Nesse sentido a escola um campo privilegiado para
essa reflexo e, na perspectiva walloniana, se constitui como a obra mais fundamental
numa sociedade, pois assume a responsabilidade da educao das crianas. Por isso,
Tran-Thong (1969, p. 77) afirma:

A escola responsvel diante de tudo o que concerne criana. Essa

responsabilidade decorre no somente de que a personalidade da
criana nica, mas ainda do fato de que a escola se apresenta como
um fator que introduz profundas mudanas nas condies de
existncia da criana. (Traduo nossa).64

A relao entre o desenvolvimento da criana e a escola absolutamente

intrnseca, no apenas porque a escola se constitui como um meio fundamental em sua
formao, mas tambm porque a entrada da criana na escola significa um novo tempo
em sua vida. Ou seja, todo o tempo da criana se modifica:

63
Sobre a relao entre psicologia e sociologia, ver especialmente Wallon (1979f, 1979h, 1979j).
64
Lcole est responsable vis--vis de tout ce qui concerne lenfant. Cette responsabilit dcoule non
seulement de ce que la personnalit de lenfant est une, mais encore du fait que lcole se prsente comme
un facteur qui introduit de profonds bouleversements dans les conditions dexistence de lenfant (TRAN-
THONG, 1969, p. 77).
 119

Com efeito, diz Wallon, a escola no somente o local onde a criana

vem receber certos saberes muito rudimentares de instruo, a escola
toda a vida da criana. Uma vez que a criana tornou-se escolar, todo
o emprego de sua rotina diria subordinada escola. Pela manh, ela
se levanta na hora exigida para ir aula. Suas refeies, ela as faz em
funo das horas da escola. Todos os seus interesses so dirigidos na
direo da escola, toda sua vida pertence escola. preciso bem se
representar aquilo que pode ser, para uma alma infantil, o fato de ir
escola. Eu vos falava das diferentes operaes da rotina: levantar-se,
comer etc., eu vos falava dos interesses da criana, mas considerem
que a espontaneidade da criana submissa disciplina da escola.
Isso todo o conjunto de seus pensamentos, de seus sentimentos, que
so canalizados para a escola. Por consequncia existe a... uma
responsabilidade considervel da escola perante a criana; o educador
no pode se desinteressar do que a vida da criana em geral.
(TRAN-THONG, 1969, p. 77, traduo nossa).65

Se a escola introduz uma mudana to significativa na vida da criana, os

mestres assumem lugar de destaque, e sua formao deve ser pensada pelo conjunto das
cincias e, seguramente, tambm pela psicologia. Segundo Wallon (1979k), quando se
fala de psicologia a propsito da formao dos mestres, pode-se incorrer crtica muitas
vezes merecida pelos especialistas de preconizar cada um a sua especialidade como uma
soluo indispensvel. Isto , como psiclogo, o autor poderia dizer que a psicologia a
mais importante cincia dentre os fundamentos da educao no que tange ao processo
de formao de professores.

Mas essa afirmao seria equivocada na medida em que, tomando-a como

suposto, os problemas relativos formao dos mestres seriam resolvidos apenas no
mbito dos programas dos cursos de formao: Exigindo cada um a a sua parte, os
programas sobrecarregam-se, dividem-se, tornam-se um mosaico discordante onde se
quebram a espontaneidade intelectual e o poder unificador da reflexo (WALLON,
1979k, p. 343). Mais que uma disciplina a ser cursada, a psicologia deve ser orientadora
do ensino, o que ocorre quando este capaz de adaptar-se ao esprito e natureza da
criana:

65
En effet, dit Wallon, lcole nest pas seulement lendroit o lenfant vient recevoir certaines bribes
dinstruction, lcole cest toute la vie de lenfant. Une fois que lenfant est devenu lcolier, tout lemploi
de sa journe est subordonn lcole. Le matin, il se lve lheure voulue pour aller en classe. Ses
repas, il les prend en fonction des heures de lcole. Tous ses intrts sont dirigs vers lcole, toute sa vie
appartient lcole... Il faut bien se reprsenter ce que peut tre, pour une me enfatine, le fait daller
lcole. Je vous parlais des diffrentes oprations de la journe : se lever, mager, etc., je vous parlais des
intrts de lenfant, mais songez que la spontanit de lenfant est soumisse la discipline de lcole.
Cest tout le courant de ses penses, de ses sentiments, qui est canalis par lcole. Par consquent il y a
l... une responsabiblit considrable de lcole vis--vis de lnfant; lducateur ne peut pas se
dsintresser de ce qui est la vie de lenfant en gnral (TRAN-THONG, 1969, p. 77).
 120

[...] precisamente no estudo destes dois termos que devemos

empenhar-nos: as disposies que a criana possui dada a sua idade ou
o seu temperamento individual, as aptides que exige e que exerce
cada matria de ensino.
Os reformadores em educao tm a maior parte das vezes como
programa respeitar e utilizar as atividades espontneas da criana. Os
seus sistemas so portanto de base psicolgica. (WALLON, 1979k, p.
344).

Wallon se posiciona criticamente perante o espontanesmo no ensino que, em

alguns momentos, aparece como sendo de fundamentao psicolgica. Para ele, como
as crianas diferem entre si pela etapa do seu desenvolvimento, preciso equipar os
mestres para que conheam tais diferenas e tambm para que compreendam as
operaes mentais que as matrias de ensino exigem e exercem, pois com isso a
maneira de ensino poderia ser utilmente modificada (WALLON, 1979k, p. 349).

Entretanto, o autor tambm critica a mera insero da psicologia na educao

sem a devida vinculao com a prtica pedaggica. Nessa perspectiva diz:

Seriam necessrios exemplos para mostrar os inconvenientes de uma

falsa ou superficial cultura psicolgica. A formao psicolgica dos
mestres no deve ser livresca. Deve ser uma perptua referncia s
experincias pedaggicas que podem realizar pessoalmente.
(WALLON, 1979k, p. 354).

necessrio que o professor conhea o desenvolvimento, os processos de

aprendizagem e a personalidade de seu aluno. Mas as teorizaes por si mesmas so
incapazes de promover mudanas em sua atuao pedaggica. Nesse sentido, para alm
de sua formao em psicologia, o mestre deve ter uma atitude permanente de
investigador no apenas do educando em evoluo, mas de sua prpria prtica. O
conhecimento que o professor adquire e produz em sua prtica enriquece as teorias que
lhe serviram de fundamentao, por isso psicologia e educao se relacionam
dialeticamente. Dantas (1983, p. 19) afirma que, com as observaes efetuadas por
Wallon, a formao do professor saiu do puro empirismo e dos mtodos parcelares e
preestabelecidos:

O professor passou a ser, de fato, um profissional do ensino e como tal

carente de aprendizagem e de cultura. semelhana do que acontece
com o mdico para o qual se considera legtima uma longa formao
terico-prtica, plena de conhecimentos teraputicos a ao do
professor mergulhado apenas num realismo ingnuo poder provocar
no menores riscos que a do mdico despreparado. [...] o mestre deve
 121

possuir os conhecimentos que sero por ele transmitidos, alm de

saber como ensin-los. Deve, portanto, possuir cultura e tcnica; a
preparao profissional proporciona-lhe essa dupla aquisio: o saber
e a profisso.

Um exemplo de como pedagogia e psicologia poderiam estreitar suas relaes e

contribuir para a reflexo sobre questes importantes para a educao est no estudo
que Wallon apresenta sobre As crianas ditas perversas, isto , crianas envolvidas,
por exemplo, com mentira, delinquncia e roubo. Em sua anlise, o autor afirma:

[...] um estudo puramente esttico do indivduo inoperante. Por

muito acusados que sejam os traos da sua natureza, no podem
permitir deduzir qual ser o seu comportamento. Ele resulta do
complexo varivel que forma com as situaes da sua vida. possvel
que estes complexos sejam redutveis a diferentes tipos. Mas o seu
conhecimento implica uma observao muito alargada que exigiria a
colaborao de todos aqueles que esto em contato com a criana. A
dos mestres que a vem durante longas horas todos os dias seria das
mais desejveis. Mas o que podem eles fazer com as suas classes
sobrecarregadas? (WALLON, 1979o, p. 397).

Wallon demonstra, assim, sua preocupao com as condies objetivas em que

os professores exercem sua funo. Como seria possvel exigir que os mestres
colaborassem com pesquisas no campo da psicologia, por exemplo, quando o cotidiano
de seu trabalho favorece pouco inclusive o exerccio de suas atribuies fundamentais.66
A ateno do autor a essa e a outras questes no campo da educao conduziu-o a
importantes formulaes e proposies para o ensino escolar, em todos os nveis.
Ainda que compreenda os limites do trabalho do professor, Wallon (1979f, p.
219) reitera a importncia do seu papel e destaca que, ao ensinar, o mestre no pode se
eximir dos problemas sociais, como se a instruo das crianas na escola exclusse a
realidade em que vivem:

Um mestre que tem verdadeiramente conscincia das

responsabilidades que lhe esto confiadas tem de se decidir sobre as
coisas da sua poca. Tem de se decidir, no cegamente, mas fazendo o
inqurito que a sua educao e a sua instruo lhe permitem. Tem de
se decidir para conhecer verdadeiramente quais so as relaes
sociais, quais so os valores morais do tempo. [...]. No deve ser o
magister que lhes vem dizer: ignoro como vocs vivem na vossa
famlia. Ignoro qual a vossa condio social. Ignoro o que vocs

66
Mas Wallon (1979i, p. 15) refora que o estudo e o conhecimento da criana exigem a colaborao de
todos aqueles que desta ou daquela forma esto em contato com ela.
 122

sero amanh. Em relao ao vosso futuro, s acredito nos vossos

xitos na escola.

O mestre torna-se limitado quando concebe seus alunos como destitudos de

histria e de condicionantes sociais concretos. Como educador, precisa, juntamente com
seus alunos,

encarar o meio para onde as suas diferentes profisses os

encaminharo. Deve, desta maneira, estar em perptuo movimento de
ideias: deve modificar as suas prprias idias por um contato
permanente com uma realidade que mvel, feita da existncia de
todos e que tem de tender para o interesse de todos. (WALLON,
1979f, p. 219).

Dessa forma, funo do professor evitar que se instituam entre os seus alunos
distines advindas de origem social ou tnica, pois preciso educar para uma
sociedade mais justa, que a escola deve ajudar a constituir. Evidentemente que tal tarefa
s possvel por meio da escola pblica:

[...] estas tarefas do mestre, me parecem s poderem ser executadas

numa espcie de escola, na nossa Escola Pblica, na nossa Escola
laica que no conhece precisamente diferena entre as opinies e que
pretende que o indivduo, que a criana desenvolva o mximo das suas
aptides, o mximo dos interesses sociais que sero os seus prprios
interesses e dos quais preciso que tome conscincia. (WALLON,
1979f, p. 220).

Atento s possibilidades do ensino pblico em seu pas, Wallon (1979l) proferiu,

em 1945, na Unio Francesa Universitria, uma conferncia sobre a Reforma da
Universidade. Para ele, falar em reforma naquele momento era imprescindvel, pois,
aps os abalos provocados pela 2 Guerra Mundial, uma reforma se impunha em todas
as funes sociais. A reforma da Universidade, entretanto, j vinha sendo discutida
mesmo antes da guerra, na medida em que sua estrutura parecia no corresponder s
condies novas exigidas pela sociedade moderna. Como lugar da produo do
conhecimento, a Universidade deveria se orientar para o futuro, mas ainda permanecia
condicionada pelo regime universitrio ao qual estava historicamente arraigada. Assim,
Wallon (1979l, p. 406) defende a instituio de uma Escola nica:67

67
Wallon no cita Gramsci explicitamente em seu texto, mas a concepo que expressa acerca da Escola
nica nos remete ao autor italiano. Ver Gramsci (2004).
 123

Quando falamos da Escola nica, no queremos de modo algum falar

de uma escola que persistiria sob a forma atual, que continuaria a
ministrar um ensino privilegiado, e cujos programas assegurariam
queles que os teriam absorvido um direito de preferncia para ocupar
as situaes dirigentes. [...].
Quando falamos de uma Escola nica, no queremos dizer que ela
deva ser uniforme. Pelo contrrio, ser diversificada a fim de poder
responder a todas as aptides das crianas, seja qual for a sua
diversidade.

A escola preconizada por Wallon tenderia a considerar cada aluno como , em

suas aptides e em seus gostos, fazendo com que cada indivduo se desenvolva da forma
mais completa como de fato pode vir a ser. Para tanto, o ensino deveria se estender a
todas as situaes sociais possveis:

Por conseguinte, a Escola que se fala em criar teria essencialmente por

fim cultivar cada criana, fossem quais fossem as suas aptides
particulares, e ao mesmo tempo prepararia para todas as situaes
sociais, sem considerar que em relao a algumas poderamos
contentar-nos com um ensino menor e que outras seriam aquelas que
devem deter a estima e a considerao geral, e tambm o direito de
direo sobre o resto da sociedade. (WALLON, 1979l, p. 407).

Assim, como Escola nica, Wallon defende uma escola a que todas as crianas
teriam acesso. Para o autor, alm de todas as crianas terem acesso escola, no nvel
elementar de ensino os programas deveriam ser os mesmos para todos os alunos. E
justifica:

Em primeiro lugar h um certo nmero de instrumentos intelectuais

que so necessrios a todos e os primeiros anos do Ensino s podem
ser consagrados aquisio destes instrumentos intelectuais. E
tambm por uma outra razo psicolgica, que a evoluo intelectual
das crianas a mesma, sejam quais forem as variantes de
temperamento, nos primeiros anos da vida. (WALLON, 1979l, p.
407).

O que se constitui como evidncia psicolgica, isto , o desenvolvimento

infantil, deveria, na perspectiva walloniana, ter consequncias para a organizao do
ensino:

Se dizemos: Uma Escola nica, uma Escola comum a todos, isto

significa uma Escola que responde s necessidades de todos, ou seja,
s necessidades de cada um, e uma Escola que, medida que a
inteligncia se desenvolve no sentido da especializao das aptides,
uma escola que responde a este progresso do esprito no sentido da
 124

especializao ou das aptides particulares. (WALLON, 1979l, p.

409).

Wallon (1979l, p. 425) define, portanto, que o ensino na escola deveria se

orientar de forma que todas as relaes sociais pudessem aparecer, pois dessa maneira a
educao faria muito pela compreenso do homem por ele mesmo. Anos mais tarde,
em 1951, o autor publicou texto em que buscou analisar em que situao estava a
reforma de ensino. O autor reitera sua posio quanto necessidade de mudanas na
educao e afirma que somente com uma nova estrutura e forma de organizao do
ensino que a escola poderia responder s demandas da sociedade de sua poca. Nesse
sentido conclui:

Assim sendo, nosso sistema educativo estaria medida da sociedade

estimada em seu conjunto. Ele no abandonaria o indivduo no
momento em que ele deve nela assumir suas responsabilidades, mas,
ao contrrio, ele continuaria a sustent-lo aps t-lo preparado a
preencher nela um papel til a todos, dentro do melhor possvel das
suas aptides e de seus gostos.
Por mais extensa e por mais aperfeioada que o queiramos supor, ele
custaria muito menos caro que uma poltica de guerra e para
perspectivas to mais felizes! (WALLON, 1951, p. 20, traduo
nossa).68

importante, por conseguinte, compreender a posio defendida por Wallon

quanto aos rumos da educao, tal como est expresso no Plano de Reforma Langevin-
Wallon, analisado a seguir. Sua contribuio nesse campo particularmente relevante
medida que tambm a compreenso de tempo, objeto desse trabalho, se faz presente,
especialmente na defesa de que o ensino deve ser organizado de forma a considerar o
tempo do desenvolvimento do aluno.

4.2 O Plano Langevin-Wallon

68
Ainsi notre systme ducatif serait-il la mesure de la socit prise dans son ensemble. Il
nabandonnerait pas lindividu au moment o il doit y assumer ses responsabilits, mais, au contraire, il
continuerait de le soutenir aprs lavoir prpar y remplir au mieux de ses aptitudes et de ses gots um
rle utile tous. Si tendu et si perfectionn quon veuille le supposer, il cotera beaucoup moins cher
quune politique de guerre et pour des perspectives tellement plus heureuses! (WALLON, 1951, p. 20).
 125

Aps as duas grandes guerras mundiais ocorridas no incio do sculo XX, a

estrutura da educao estava abalada, no apenas na Frana, mas em todos os pases
considerados desenvolvidos e que, de alguma forma, se envolveram nos combates. O
pequeno intervalo entre as duas guerras, as razes invocadas para o conflito e a
aceitao de interesses contrrios condio humana comprovavam o processo de
deformao do homem e a destruio das bases da prpria cultura.69

Segundo Mello (1986, p. 119), a pedagogia havia desenvolvido uma

perspectiva particular, interessando a grupos de poder, com concepes preconceituosas
e distorcidas sobre os prprios valores humanos. Ocorreram mudanas na famlia e
intenso desenvolvimento da tcnica e da produo, ainda mais ampliadas em virtude das
guerras, de modo que sobressaa a necessidade de formar tcnicos adaptveis s
mquinas e, portanto, apartados da possibilidade de criar e refletir sobre a prpria vida:
Em resumo, uma dialtica negativa: indstria, produo e tcnica, a princpio criados
para a revoluo social, convertem-se em instrumentos de submisso do homem,
psicologicamente inadequado e inadaptado ao seu papel social (MELLO, 1986, p.
120).

Em meio a esse contexto, em 8 de novembro de 1944 o fsico Paul Langevin foi

nomeado presidente da Comisso para a Reforma do Ensino na Frana. Junto a
Langevin, foram escolhidos vinte membros nomeados pelo Ministrio da Educao
Nacional, escolhidos entre as personalidades mais competentes no campo da cincia
francesa. Os membros da Comisso foram divididos em quatro subcomisses, sendo a
primeira, referente organizao geral do ensino, presidida pelo prprio Langevin; a
segunda, responsvel pelos programas e os mtodos, presidida por Henri Piron; a
terceira, relativa formao de professores, presidida por Henri Wallon, que era
tambm secretrio-geral da Comisso; e a quarta subcomisso, referente educao
geral, foi presidida por Lucien Febre. Com a morte de Langevin em 1946, a presidncia
geral ficou a cargo de Wallon, responsvel pela redao final do texto, por isso o projeto
recebeu o nome de Plano Langevin-Wallon de Reforma do Ensino.

Elaborado, portanto, entre 1944 e 1947, o Plano Langevin-Wallon tinha por

objetivo garantir igualdade de chances dentro do sistema educativo, no contexto de
reconstruo democrtica da Frana aps as guerras mundiais. Aprovado em 19 de

69
Sobre o contexto histrico mundial da primeira metade do Sculo XX, momento de constituio do
Plano Langevin-Wallon, ver Hobsbawm (1995).
 126

junho de 1947 pela Comisso, o Plano foi encaminhado ao Ministrio da Educao

Nacional. O projeto no foi totalmente implantado, mas suas propostas pedaggicas
foram postas em execuo nas siximes nouvelles (primeiras sries do ensino
secundrio, nas quais se iniciaria uma experincia pedaggica com a finalidade de
estabelecer princpios e mtodos educacionais novos)70 e inspiraram discusses em
todos os nveis de ensino.

O texto final do Plano estruturado em captulos, sendo: I. Introduo; II.

Estrutura e Organizao do Ensino; III. Formao dos professores; IV. rgos de
controle e de aperfeioamento; V. Programas, horrios, mtodos, aprovao nos
estudos; VI. Educao moral e cvica: formao do homem e do cidado; VII. Educao
popular; VIII. Apndice. Todo o texto do Projeto tem como diretriz norteadora a ideia
de construir uma educao mais justa para uma sociedade mais justa.

O contexto do ps-guerra ampliava os objetivos propostos para a educao, de

modo que as transformaes sociais indicavam a necessidade de transformaes
profundas no ensino:

Com efeito, a estrutura do ensino deve ser adaptada estrutura social.

Desde h meio sculo, a estrutura do ensino no tem sido
profundamente modificada. A estrutura social, pelo contrrio, sofreu
uma evoluo rpida e transformaes fundamentais. [...].
Esta inadaptao do ensino ao estado presente da sociedade tem como
sinal visvel a ausncia ou a insuficincia dos contatos entre a escola
em todos os seus graus e a vida. (LANGEVIN; WALLON, 1977, p.
176).

Segundo o Plano, a escola permanecia como um meio fechado, impermevel s

experincias do mundo, o que retirava do ensino escolar todo o seu carter educativo e o
deixava margem de todo o progresso cientfico. O ensino desconhecia no aluno seu
potencial de futuro cidado, o que justificava a necessidade de uma reforma profunda
das instituies escolares. Assim, a formao do homem integrado na humanidade, por
meio de uma educao nacional, aparece no Plano com a finalidade de servir aos
interesses da comunidade e tambm a cada um de seus membros.

70
De acordo com Werebe e Nadel-Brulfert (1986), antes mesmo de concludos os trabalhos da Comisso,
e de acordo com ela, em outubro de 1945 o governo francs decidiu criar duzentas siximes nouvelles.
Criou-se tambm o Centro Internacional de Estudos Pedaggicos de Svres, de onde saram as principais
diretrizes para a reforma pedaggica realizada na Frana.
 127

As aes propostas para reformulao do ensino se assentam sobre alguns

princpios fundamentais, sendo que o Plano apresenta o princpio da justia como
primeiro princpio necessrio para sua concretizao. Neste princpio dois aspectos so
complementares, a igualdade e a diversidade:

Todas as crianas, quaisquer que sejam as suas origens familiares,

sociais, tnicas, tm igual direito ao desenvolvimento mximo que a
sua personalidade implica. No devem encontrar nenhuma outra
limitao que no seja a das suas aptides. O ensino deve, portanto,
oferecer a todos possibilidades iguais de desenvolvimento, abrir para
todos o acesso cultura, democratizar-se menos por uma seleo que
afasta do povo os mais dotados do que por uma elevao contnua do
nvel cultural do conjunto da nao. (LANGEVIN; WALLON, 1977,
p. 178).

O princpio da justia assegura que a diversidade das funes no seja regulada

pela classe social, mas pela capacidade de desempenhar a funo, o que garante uma
melhor distribuio das tarefas sociais, servindo ao interesse coletivo e ao bem-estar
individual. O Plano mostra que a organizao do ensino conserva na nossa sociedade o
antigo preconceito duma hierarquia entre as profisses e os trabalhadores:

O trabalho manual, a inteligncia prtica so ainda com demasiada

frequncia considerados como de valor medocre. A eqidade exige o
reconhecimento de igual dignidade para todas as tarefas sociais, do
elevado valor material e moral das atividades manuais, da inteligncia
prtica, do valor tcnico. Esta reorganizao dos valores reais
indispensvel numa sociedade democrtica moderna em que o
progresso e a prpria vida esto subordinados utilizao exata das
competncias. (LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 178).

A reforma do ensino deve ser, portanto, a afirmao nas instituies educativas,

do direito dos jovens a um desenvolvimento completo. A aposta no valor das aptides
individuais, com vistas ao melhor aproveitamento das competncias, coloca em
evidncia no Plano o princpio da orientao. Primeiramente, orientao escolar e,
depois, orientao profissional, para que cada cidado seja colocado no lugar mais bem
adaptado s suas possibilidades e mais favorvel ao seu desenvolvimento. Segundo
Langevin e Wallon (2000), a orientao da ao educativa deve estar de acordo com os
fins de formao e harmonizao humanas do indivduo em questo.

De acordo com o Plano, o ensino deve levar consigo uma parte de cultura
especializada cada vez mais ampla na medida em que as aptides se revelam e se
 128

afirmam. A formao do trabalhador deve ter em vista, desse modo, a formao do

homem: Deve aparecer como uma especializao complementar de um amplo
desenvolvimento humano (LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 179). Nessa perspectiva,
a noo de cultura geral concebida como iniciao s diversas formas de atividade
humana:

A cultura geral representa o que aproxima e une os homens, enquanto

que a profisso representa frequentemente o que os separa. Uma
cultura geral slida deve, portanto, servir de base para a especializao
profissional e prosseguir durante a aprendizagem de forma que a
formao do homem no seja limitada e travada pela do tcnico. Num
estado democrtico, em que todo o trabalhador cidado,
indispensvel que a especializao no seja um obstculo para a
compreenso de problemas mais amplos e que uma ampla e slida
cultura liberte o homem das estreitas limitaes do tcnico.
(LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 180).

papel da escola despertar o gosto pela cultura e, sobretudo, constituir-se em

um centro de difuso da cultura por meio de uma adaptao s condies regionais e s
necessidades locais, permitindo o seu aperfeioamento. A escola deve ser depositria
do pensamento, da arte, da civilizao passada, deve transmiti-los, ao mesmo tempo em
que agente ativo do progresso e da modernizao. Deve ser o ponto de encontro, o
elemento de coeso que assegura a continuidade do passado e do futuro (LANGEVIN;
WALLON, 1977, p. 180).

Como a organizao do ensino francs no correspondia ao desenvolvimento

pleno dos alunos,71 o projeto previa a reconstruo completa do ensino. poca, o
recrutamento era determinado pela classe social e pelos recursos financeiros das
famlias, a passagem de um nvel de ensino ao outro apresentava grandes dificuldades e
a proporo de crianas advindas de famlias operrias que chegavam ao ensino superior
era mnimo:

A lgica e a eqidade exigem que os diversos escales do ensino

respondam a nveis de desenvolvimento, depois s especializaes de
aptides, e no a categorias sociais. Por isso, na estrutura nova o
ensino apresentar graus progressivos que correspondam a nveis de
desenvolvimento e aos quais todas as crianas devero ascender
sucessivamente. (LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 181).

71
A ideia de desenvolvimento pleno est ligada ao desenvolvimento cognitivo, mas tambm prpria
formao cultural e cidad dos alunos, de responsabilidade da escola.
 129

Assim, v-se de forma evidente, no texto do Plano, a defesa por uma escola
organizada em torno do percurso do desenvolvimento das crianas, de forma que todas
as crianas teriam acesso s diferentes possibilidades ofertadas pela instituio de
ensino, no sendo aceitas como limitao para o aluno as questes referentes
provenincia de classe social. Como consequncia, o ensino do primeiro grau deveria
ser obrigatrio para todas as crianas dos trs aos dezoito anos e seria organizado em
trs ciclos sucessivos:

O primeiro ciclo corresponder a todas as crianas de 3 a 11 anos,

sendo a idade da obrigatoriedade escolar fixada aos 6 anos. Durante
este perodo, todas as crianas recebero um ensino adaptado ao seu
desenvolvimento mental e susceptvel de responder s suas
necessidades imediatas. O papel do primeiro ciclo ser pr a criana
na posse de tcnicas de base que lhe permitam compreender e fazer-se
compreender; o estudo fsico e humano permitir-lhe- situar-se no
espao e no tempo.
No fim desta primeira etapa, todas as crianas entraro
obrigatoriamente nos estabelecimentos do segundo ciclo e, depois, do
terceiro, no qual ficaro at aos 18 anos. (LANGEVIN; WALLON,
1977, p. 181).

O segundo ciclo (dos 11 aos 15 anos) seria um perodo de orientao,

consagrado observao metdica das crianas para descobrir as suas aptides e
permitir a sua orientao. O terceiro ciclo (dos 15 aos 18 anos) seria um perodo de
determinao, consagrado formao do cidado e do trabalhador. Em decorrncia da
obrigatoriedade, o ensino pblico deveria ser gratuito em todos os seus nveis:

A gratuidade inscrita nos textos seria uma farsa se se limitasse

supresso das despesas com os estudos sem preocupar-se com as
condies e os meios de vida dos alunos e dos estudantes. [...]. A
gratuidade do ensino no pode ser efetiva se no se instaurar um
regime novo e mais realista para atribuio de bolsas, se no se previr
a atribuio de um pr-salrio no terceiro ciclo do 1 grau, se,
finalmente, no se considerar o estudante como um trabalhador, que
na realidade , e no se lhe atribuir um salrio em relao com os
servios que presta e que ser chamado a oferecer sociedade.
(LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 183).

O Plano prev, para que se conserve a alta qualidade do ensino, que sejam
preservados a dignidade dos professores, o prestgio social e o seu aperfeioamento
profissional: justo dar-lhes uma situao material e moral em relao com o seu
 130

valor tcnico e humano, e o lugar eminente que tm na vida nacional (LANGEVIN;

WALLON, 1977, p. 183).

Para garantir a reorganizao da estrutura geral do ensino, o Plano faz referncia

s consequncias financeiras que se expressam na reconstruo material, distribuio
dos quadros e financiamento das medidas de justia social. Desse modo, so
enumeradas algumas medidas prticas que deveriam ser tomadas para que os objetivos
do projeto fossem alcanados, como, por exemplo, a necessidade de aumento do
nmero de professores em todos os graus de ensino. Todavia, a Comisso responsvel
pelo Plano reitera que a realizao do projeto em sua totalidade s poderia fazer-se
progressivamente, sendo necessrio que ao menos os fins do ensino fossem abalizados:

O fim do ensino : primeiro assegurar s aptides de cada um o

desenvolvimento de que so susceptveis; segundo preparar a
criana para as tarefas profissionais que lhe so mais acessveis e nas
quais poder servir melhor a coletividade; terceiro elevar em todo o
possvel o nvel cultural da nao. (LANGEVIN; WALLON, 1977, p.
185).

Tendo em vista estes fins e o papel da escola defendido no Plano, a estrutura e a

organizao do ensino em seus diferentes nveis deveriam sofrer algumas adequaes,
das quais se destaca a distribuio das crianas nos diferentes ciclos segundo a sua
idade. De acordo com Galvo (1994, p. 36), a inspirao psicolgica do Projeto traduz-
se pela proposta de adequao do ensino s etapas do desenvolvimento da criana.

O Plano expressa a concepo walloniana de que a educao deve atender s

necessidades imediatas de cada etapa do desenvolvimento infantil, assegurando a plena
realizao das disposies e aptides atuais. Ao mesmo tempo, deve preparar para a
etapa seguinte, sustentando na criana o desenvolvimento das atitudes e funes que
esto por vir e que, de alguma forma, j se manifestam em sua atividade presente.
Assim, os ciclos de ensino deveriam ter estruturas diferenciadas para garantir o
atendimento s especificidades das diferentes faixas etrias. Nesse sentido, Galvo
(1994, p. 36) afirma:

Suas estruturas distinguir-se-iam quanto ao tipo de contedo, ao

tempo de trabalho dirigido, proporo entre disciplinas do ensino
comum e do especializado, ao grau de responsabilidade na gesto da
Escola, conforme as possibilidades e necessidades da criana. Por
exemplo, pelo aumento progressivo da carga horria destinada s
especialidades, respeitam-se o lento processo de especializao das
 131

aptides individuais, pela predominncia, no currculo, de atividades

expressivas (subjetivas) ou de observao (objetivas), e o ritmo
pulsante do desenvolvimento, marcado pela alternncia entre fases
predominantemente centrpetas (quando predominariam atividades
expressivas) e centrfugas (quando predominariam atividades de
observao e de aquisio de conhecimento).

Para responder necessidade de conhecer a criana nas suas particularidades

individuais e na sua evoluo psicolgica, o Plano prev a existncia de um controle
psicolgico dirigido aos alunos:

As funes docentes so demasiadamente absorventes para deixarem

aos professores a liberdade de estudarem e de aplicarem os mtodos
de investigao que permitem determinar eventualmente para cada
criana as causas intelectuais, caracteriolgicas ou sociais do seu
comportamento escolar. Devem poder submeter o caso a um
especialista dos mtodos psicolgicos. (LANGEVIN; WALLON,
1977, p. 202).

Nesse sentido preciso apreciar as consequncias psicolgicas dos mtodos

educativos, uma vez que o bom rendimento escolar no sempre um critrio
suficiente (LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 202), pois alguns procedimentos
pedaggicos podem ser eficazes, mas custa de grande fatiga para a criana, ou em
detrimento de outras aptides teis, como a espontaneidade e a iniciativa, por exemplo.
O Plano indica, ainda, que os prprios programas devem estar adaptados para cada
classe, segundo as aptides prprias de cada idade, o que no seria possvel sem o
emprego do critrio psicolgico (LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 202). Nessa
perspectiva: indispensvel prever, como fazem os organizadores do ensino noutros
pases, a criao dum corpo de psiclogos escolares. [...]. O seu estatuto e as regras da
sua promoo devero ter em conta a sua dupla qualificao pedaggica e psicolgica
(LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 203).

Alm do enunciado controle psicolgico, sugere-se tambm a existncia de um

controle fisiolgico que se faria por meio de mdicos escolares:

Estes no se dedicaro exclusivamente descoberta rpida de certas

enfermidades mas, antes, devero acompanhar o crescimento de cada
criana e manter-se em contato com os professores e psiclogos para
destacarem as concomitncias que se possam observar no
comportamento escolar, psquico e biolgico. (LANGEVIN;
WALLON, 1977, p. 203).
 132

Evidentemente que a defesa de psiclogos e de mdicos nas escolas implica

aumento de custos, o que na verdade se expressa tambm na defesa por investimento na
manuteno dos estudantes e na valorizao dos professores. Medidas como essas, e
tambm aquelas que implicavam aumento e melhoria da estrutura fsica das escolas,
significavam alto investimento para a rea da educao, e de certa forma, apesar da
excelncia do Plano, foram indicadas como impeditivas da implantao dele:

Foram consideradas inexequveis: construes insuficientes para

atender a populao at a faixa etria de 18 anos; falta de
equipamentos modernos de ensino, adaptveis aos mtodos ativos de
educao; inviabilidade de ampliao das faculdades para atender a
passagem dos professores pela Universidade; inviabilidade da
Universidade de atender a massa populacional, no programa de
Educao Popular; insuficincia de professores qualificados em
nmero correspondente para o ensino propedutico e superior;
aumento dos custos do Estado na revalorizao geral da funo
docente. (MELLO, 1986, p. 136).

Na anlise de Mello (1986), as repercusses polticas evidentes no caso de

efetivao do Plano tornaram impossvel sua implementao no momento histrico-
social em que foi apresentado. Tanto verdade que o Plano no pde ser amplamente
divulgado e a Comisso responsvel por sua elaborao foi classificada como
incompetente e reacionria.72 Isto porque os princpios defendidos no projeto
representavam a negao do que o sistema educacional tradicionalmente fazia na
sociedade de classes.
Mas ainda que o Plano no tenha sido implantado como proposto pela Comisso,
suas ideias permaneceram no horizonte dos defensores da educao. Em 1947 ocorreu
em Paris o Congresso das Humanidades Cientficas, em que houve a defesa pelos
princpios fundamentais do Plano, com a proposta de reorganizao educacional para
elaborao de um novo humanismo. Posteriormente, em 1968, a Conveno Nacional
de Universidades da Frana elaborou uma carta, com base no Plano, questionando as
estruturas da sociedade e da educao da poca.
Em 1977 o Grupo Francs da Educao Nova73 e o Laboratrio da Criana74
elaboraram um balano das ideias desenvolvidas por Wallon no Plano, particularmente

72
Mello (1986, p. 136) afirma que o Plano era to inovador que todos os elementos da Comisso foram
convidados a se retirarem de seus cargos nas instituies e Universidades, acusados de serem portadores
de idias perniciosas Comunidade Escolar.
73
Grupo presidido por Wallon at 1962, ano de sua morte.
 133

procurando mostrar novos rumos para a educao das crianas pequenas. Esta iniciativa
obteve apoio da Associao das Pr-Escolas e da Organizao Mundial para Educao
Pr-Escolar.75
Por fim, deve-se dizer que o Plano Langevin-Wallon acabou por influenciar as
sucessivas reformas escolares francesas, tanto no que se refere aos objetivos das
reformas quanto nos aspectos referentes delimitao das faixas etrias de escolaridade,
critrios de promoo, nomes atribudos aos ciclos de 1 e 2 graus, exigncia de
formao universitria para os professores e possibilidade de aperfeioamento
remunerado.

Sobre o fato de que o projeto nunca tenha sido plenamente implementado,

Merani (1977, p. 166) afirma: A Frana no conseguiu at agora dispor de fundos para
aplicar o Plano Wallon, mas pde, no entanto, investir quantias fabulosas na corrida aos
armamentos e transformar-se em potncia atmica. Assim, mais que questes tericas
e metodolgicas, evidentemente que a no concretizao do Plano deu-se por opes
polticas.76
Entretanto, compreender o Plano Langevin-Wallon, e a concepo de
desenvolvimento humano ali esboada, fundamental, pois, ainda que boa parte das
ideias ali desenhadas permaneam como projeto, o Plano objetivava realizar mudanas
profundas nas instituies de ensino francesas, e tem sido inspirao para reformas tanto
no ensino francs como em outros pases, assim como o caso de algumas vertentes da
escola de ciclos no Brasil.77 Dentre as muitas ideias previstas no Plano que certamente
permanecem atuais, importa-nos particularmente as que se referem organizao dos
contedos e do tempo na escola, que pretendemos explorar um pouco mais.

74
Laboratrio fundado por Wallon em 1925.
75
De acordo com Mello (1986), tambm em Qubec, no Canad, uma comisso preparou entre os anos de
1963 e 1966 uma reforma de ensino, a Rapport Parent, amplamente inspirada no Plano Langevin-Wallon.
A Amrica Latina, por sua vez, conheceu o Plano por meio de debates dirigidos pela Editora Grijalbo,
que culminaram, em 1977, na publicao do livro Psicologia e Pedagogia: as ideias pedaggicas de
Henri Wallon, de Alberto Merani, no qual existe um apndice com o texto integral do Plano.
76
Merani (1977, p. 167) observa que o Plano Langevin-Wallon estava, de antemo, destinado a no ser
aplicado e que devia ficar como perspectiva futura, dado que, com as justas palavras que estudantes em
revolta escreveram nos muros da Sorbonne, onde Wallon estudou e onde ensinou, queria que as
estruturas servissem o homem e no este s estruturas.
77
Nesse sentido ver Lima (s.d.) e Miranda (2005).
 134

4.3 O Plano Langevin-Wallon e o tempo na escola: algumas

consideraes

Como consequncia da adequao das situaes escolares s possibilidades do

desenvolvimento da criana, o Plano Langevin-Wallon indica que os programas
escolares deveriam conter o que seria ensinado por ciclo ou por ano, mas de uma forma
ampla e flexvel, para que a distribuio das matrias no tempo no fosse organizada de
forma restritiva. De outro modo incorrer-se-ia no erro de compartimentar
excessivamente as matrias, inibindo o impulso de curiosidade que deve ser suscitado
na criana. Assim, o Plano recomenda que os programas

no fixaro duma forma irrevogvel o pormenor das matrias a

ensinar, pois pode ser vantajoso no dispersar excessivamente o
interesse dos alunos e s vezes prefervel, para a melhor
compreenso ou o melhor emprego de uma disciplina, insistir antes de
mais numa s questo do que pr-se a resumir todas. Para a boa
formao do esprito no se requer conhecimentos enciclopdicos,
mas antes conhecimentos em profundidade. (LANGEVIN; WALLON,
1977, p. 204).

Essa perspectiva absolutamente inovadora para o contexto educacional da

poca, pois nela h a defesa por uma educao que no fosse centrada na quantidade de
contedos, isto , a formao pretendida no estava no excesso de matrias e de
disciplinas apresentadas superficialmente, mas na compreenso profunda de cada
conhecimento. Ao contrrio do que preconizava o ensino tradicional, que dominava a
organizao escolar do incio do sculo XX no apenas na Frana, mas em grande parte
dos pases ocidentais. Para os propsitos do Plano, a formao no poderia ser livresca e
conteudista, deveria centrar esforos na compreenso aprofundada dos saberes.
Partindo da premissa de que no deveria haver excesso de contedos, o Plano
Langevin-Wallon (1977, p. 205) estabelece quanto aos horrios:

O horrio deve fixar o nmero total de horas consagradas ao ensino e

distribuio dessas horas entre os diferentes ensinos.
Para fixar o tempo consagrado pela criana escola, requer-se levar
em conta as suas possibilidades fisiolgicas e as suas necessidades
psicolgicas. No dever exceder, entre os 7 e os 9 anos, duas horas
por dia e 10 horas por semana.
 135

s crianas de 9 a 11 anos prev-se a permanncia de trs horas por dia na

escola, 15 horas por semana. Quanto aos alunos de 11 a 13 anos esse tempo passa para
20 horas semanais, e para os adolescentes de 13 a 15 anos so previstas 25 horas por
semana. Assim, os limites do tempo na escola aumentam segundo a faixa etria e,
segundo Galvo (1994, p. 36), tais limites consideram que o amadurecimento
neurolgico e a aprendizagem interferem na consolidao das capacidades de controle
do movimento, inibio das distraes e ateno voluntria. De acordo com a autora, a
proposta desses limites de tempo sugere ao professor a necessidade de procurar outras
formas de desenvolver os contedos de ensino, levando em conta as caractersticas
psicomotoras da criana que est atendendo.
Evidentemente que qualquer mudana nos programas escolares seria insuficiente
e ineficaz sem uma nova organizao do tempo na escola, mais especificamente
traduzida nos horrios. Por isso, refere Merani (1977, p. 162):

Os horrios respeitam estritamente a evoluo psicolgica da criana e

as necessidades dos nveis de estudo: a partir do conceito de que o
ensino no deve realizar-se em extenso, de forma enciclopdica, mas
em profundidade.

Nesse sentido, o emprego do tempo na escola revela a relao de

interdependncia entre os contedos a serem ensinados e a forma de sua exposio, que
se organiza em certa durao. O tempo expresso no Plano, portanto, a partir de trs
utilidades que precisariam ser observadas:

[...] diviso eqitativa dos dias escolares por todas as disciplinas,

articulao exata dos ensinos, o que particularmente necessrio
quando so distribudos entre professores diferentes, controle fcil da
sua correta execuo. Alm disso, deve tambm ser bastante flexvel
para no distrair ou cansar a ateno das crianas. [...]. O horrio
prescrito dever ser mais indicativo do que rgido. (LANGEVIN-
WALLON, 1977, p. 205).

Essa ltima afirmao, sobre o carter indicativo dos horrios, em contraposio

a um carter rgido, tem consonncia com a prpria concepo de desenvolvimento da
teoria walloniana, uma vez que no h rigidez ou limites precisos nas etapas evolutivas.
Da mesma forma, no possvel estabelecer um horrio escolar absolutamente
engessado, porque a durao das atividades e o prprio processo de aprendizado dos
alunos no podem ser previstos com preciso.
 136

A defesa de Wallon com referncia ao tempo do aluno na escola revela uma

preocupao com a qualidade do tempo, em detrimento de uma defesa meramente
quantitativa. A perspectiva expressa no Plano, como vimos, de que o aumento do
tempo de permanncia do aluno no ambiente escolar deveria ser gradual, quanto mais
idade tem o aluno, mais tempo deveria permanecer na escola. notvel que se trata do
inverso do que as polticas educacionais atuais tm preconizado, haja vista que o
aumento do tempo de permanncia do aluno na escola tem sido defendido como
necessrio desde a mais tenra idade.78

Entretanto, o simples acrscimo de tempo na instituio de ensino no significa

mais educao ou, tampouco, mais desenvolvimento e aprendizagem: Mais importante
[...] do que o tempo e a quantidade de anos que o aluno passa na escola sobretudo o
que a acontece, o que esta capaz de significar em sua existncia, os horizontes
humanos e culturais que pode abrir-lhe (COLHO, 2003, p. 8). Por isso, na
perspectiva de Wallon, as ideias fundamentais que inspiram a reforma de ensino e os
fins superiores que prope superam o simples quadro de uma reorganizao educativa
para tenderem para a elaborao dum novo humanismo (MERANI, 1977, p. 167).

A proposta de Wallon, por conseguinte, em vez de simplesmente defender o

aumento de tempo, prope uma adequao do ensino ao tempo do desenvolvimento da
criana:

O desenvolvimento psquico da criana composto de estdios que

no so a estrita continuao uns dos outros. Entre eles existe
subordinao, mas no identidade de orientao funcional. As
atividades mais primitivas so progressivamente dominadas por
atividades mais recentes e integram-se nestas ltimas mais ou menos
completamente. (WALLON, 1979i, p. 12).

O ensino precisaria, a partir da compreenso desse processo de

desenvolvimento, considerar as evolues e involues, idas e vindas do pensamento
infantil. Mas a educao no ocorre de forma neutra e externa ao prprio processo de
desenvolvimento, antes, interfere nele medida que se constitui como um meio
essencial para a criana, de modo que a integrao das funes psquicas pode ser
amplamente confirmada ou comprometida pela educao (WALLON, 1979i, p. 13). O

78
Para a crtica desse processo de defesa do aumento do tempo de permanncia das crianas na escola,
que se traduz em propostas de escola de tempo integral, ver Miranda e Santos (2012).
 137

autor define, consequentemente, a tarefa da educao com vistas ao completo

desenvolvimento dos alunos:

Uma educao que queira respeitar a totalidade da personalidade e a

integridade dos processos realizados dever utilizar, pelo contrrio,
cada poca da infncia para assegurar s disposies e aptides
correspondentes o seu pleno desenvolvimento, de tal forma que entre
elas no existam atrofiadas ou extraviadas, mas tambm de modo que
sucesso das idades corresponda uma integrao progressiva das
atividades mais primitivas nas mais evoludas. Assim, no poder
dispensar-se de ser orientada para o desenvolvimento da anlise
intelectual e da deciso autnoma. (WALLON, 1979i, p. 14).

Segundo Wallon (1979i, p. 15), sempre foi recorrente no campo educacional o

excessivo desconhecimento das primeiras etapas do desenvolvimento infantil e a
imposio antecipada da criana em formas de pensar e de agir que se consolidam mais
tarde e esto prontas no adulto: Assim, ultrapassavam-se as suas possibilidades
mentais e corria-se o risco ora de suprimir a sua espontaneidade, ora de deixar que o seu
poder de interesse disponvel procurasse objetos por vezes desprezveis ou perigosos.

Na contramo disso que Wallon considera um erro no campo da educao, o

autor defende a necessidade de estudar a criana e compreender sua evoluo, e afirma:
Por meio deste sistema, cada criana poder encontrar a satisfao das suas aspiraes.
Com este sistema igualmente ver-se- que h uma diversidade psicolgica muito maior
do que se pensa comumente entre todas as crianas (WALLON, 1979l, p. 413). A
escola precisa, assim, abrir para o aluno diversos caminhos possveis, sendo responsvel
pela expanso da cultura:

A servio da Educao, a psicogentica walloniana oferece subsdios

para aprofundar a reflexo sobre a prtica pedaggica, motivando a
investigao educacional. Ao mesmo tempo, impe exigncias sobre
esta prtica, cobrando da Escola o atendimento do indivduo na
integridade dos domnios que o constituem. (GALVO, 1994, p. 38).

Com base no Plano Langevin-Wallon, Merani (1977, p. 162) comenta as

modificaes sugeridas quanto aos programas escolares:

Os programas devem ser simples e bem adaptados nova organizao

escolar. Comuns para todos os alunos no primeiro ciclo, implicam
obrigatoriamente, no ciclo de orientao, juntamente com as matrias
comuns, diversas opes cientficas, literrias, tcnicas e artsticas.
Por ltimo, no terceiro ciclo, tero a liberdade das opes
 138

complementares. O estudo duma lngua estrangeira prtica intervir

desde o primeiro ciclo, primeiro como estudo direto do idioma, depois
como estudo formativo, isto gramatical, filolgico e literrio.

Essa organizao dos programas de ensino indica que a escola deveria oferecer
opes para que o aluno, tendo conhecimento das mais diversas reas do saber, pudesse
escolher, de maneira autnoma,79 o percurso que desejasse fazer nas diversas
possibilidades do conhecimento. A partir de um programa de ensino fixado para cada
idade e segundo cada orientao das crianas, o Plano indica que caberia aos mtodos o
ajustamento da execuo s capacidades de cada um: Os mtodos a empregar so os
mtodos ativos, ou seja, aqueles que se esforam por acorrer para cada conhecimento ou
disciplina s iniciativas das prprias crianas (LANGEVIN; WALLON, 1977, p. 206).
Dessa forma, a estrutura do ensino, assim como as solicitaes e as exigncias
escolares, deveriam apoiar-se sobre o conhecimento cientfico do ser humano em
desenvolvimento, sendo necessrio conhecer o indivduo que est em formao, seu
desenvolvimento, seu processo de aprendizagem.

Segundo Wallon (2007a, p. 11), compete ao adulto conhecer a criana, o que

possvel com base na atitude de observar a criana em seu desenvolvimento, tomando-
a como ponto de partida, seguindo o curso de suas sucessivas idades e estudando seus
estgios correspondentes. Para o autor, o quadro de referncias que corresponde
finalidade no estudo da criana incontestavelmente a cronologia de seu
desenvolvimento (WALLON, 2007a, p. 18). Nessa perspectiva, cabe escola, e aos
professores, evidentemente, conhecer o processo de desenvolvimento da criana para
decidir corretamente no apenas quanto aos contedos, mas tambm quanto forma de
apresentao destes.
Tendo em vista o respeito ao desenvolvimento da criana, o Plano prev que os
alunos sejam sempre organizados em turmas conforme a idade:

No deve suceder, como atualmente, que uma criana cujo

desenvolvimento intelectual seja medocre repita o ano e se
converta em condiscpula de crianas que tm menos dois ou trs anos
que ela. ocioso dizer que, em muitos aspectos, no semelhante a
elas. A sua experincia da vida corrente est muito mais desenvolvida,
os seus interesses tornam-se diferentes e vai-se ret-la ante as mesmas
dificuldades, na mesma forma em que a levaram a fracassar.
(LANGEVIN-WALLON, 1977, p. 208).
79
Essa escolha, como indicado no subitem anterior, no deveria ter como base a classe social do aluno,
mas suas aptides.
 139

Essa defesa pela no reteno das crianas na mesma srie, e pela possibilidade
de que os alunos permaneam em companhia de seus pares, isto , dos colegas da
mesma idade, outra medida inovadora para os padres do ensino tradicional, cuja
metodologia sempre esteve familiarizada com a reprovao. Este um ponto
importante, pois tambm se refere a uma forma diferente de organizao do tempo da
criana na escola, que deveria ter como prioridade o desenvolvimento completo do
aluno, e no apenas o aspecto cognitivo. A reteno em uma turma com colegas de
outra idade certamente poderia influir sobre o desenvolvimento emocional da criana e,
como vimos por ocasio da anlise dos domnios funcionais, ainda que em cada fase um
domnio seja predominante, todos esto sempre presentes. Assim, os problemas no
mbito das emoes acarretam consequncias no mbito da cognio, e vice-versa, de
modo que a garantia da convivncia com os pares deve beneficiar o desenvolvimento
pleno da criana.

Para ajudar as crianas a acompanharem a turma correspondente sua idade, o

Plano prev sees de recuperao que seriam destinadas a um atendimento particular
para as crianas que se revelaram incapazes de seguirem o curso normal dos estudos,
sem que devam sofrer um atraso na sua progresso de classe para classe (LANGEVIN-
WALLON, 1977, p. 208). Essa defesa da no reprovao, e de um atendimento especial
para os alunos com dificuldades de aprendizagem, ressoa em polticas educacionais em
todo o mundo, e particularmente no Brasil, como pode ser visto nas propostas de
organizao da escola em ciclos de formao, nas ideias de progresso continuada e,
mais recentemente, nas escolas de tempo integral.80

Alm da proposio de que as crianas no ficassem retidas em virtude de

conhecimentos que poderiam ser alcanados com um apoio individualizado, o Plano
previa que os programas de ensino deveriam estar bem adaptados idade das crianas,
para que fosse o mesmo programa para todas as crianas da mesma idade: Mas, sob a
condio de ser tornado mais leve, se for necessrio, e sobretudo de ser ensinado por
meio de mtodos que saibam explorar a fundo as disposies e gostos mais
desenvolvidos de cada uma (LANGEVIN-WALLON, 1977, p. 208). Assim, o
programa era visto como uma referncia para o que se espera da criana em

80
Sobre as polticas de ciclo no Brasil, ver Freitas (2003), Krug (2002), Lima (2002), Mainardes (2007),
Miranda (2005, 2009). Acerca da defesa pela no reprovao, ver tambm Paro (2001). E sobre as
polticas de escola integral, ver Coelho e Cavaliere (2002), Santos (2009), Miranda e Santos (2012).
 140

determinada idade, mas sem que isso significasse ausncia de novas possibilidades, que
poderiam ser encontradas no cotidiano com os alunos.

O projeto assegurava, para que alcanasse xito, a necessidade de colaborao

de pedagogos e psiclogos escolares, uma vez que a compreenso do desenvolvimento
da criana deveria nortear no apenas a estrutura do ensino, mas tambm a organizao
do tempo e do espao na escola, assim como o trabalho docente. A hiptese de um
ensino organizado a partir da considerao das etapas do desenvolvimento infantil
parece to inovadora para a poca de Wallon como o at os dias de hoje, uma vez que
difere do que a escola historicamente faz. Segundo Merani (1977, p. 91), a perspectiva
walloniana altera completamente o cenrio da escola tradicionalmente seriada:

[...] se o desenvolvimento no contnuo e ininterruptamente

acelerado e progressivo, como se lhe adequar uma educao regulada
por grandes perodos progressivos? Como pretender apreender a
instabilidade do desenvolvimento pela estabilidade dum processo
educativo que se mede por anos? ento possvel esperar os quatro
anos de escola primria, os trs de escola mdia, em alguns sistemas
educativos, os seis de primria noutros, para decidir os destinos
educativos do indivduo: liceu cientfico, humanstico ou filosfico,
artstico, escola profissional, etc.? Mais ainda: como explicar a
irreversibilidade dessas orientaes, se o processo de desenvolvimento
reversvel?

Para Merani (1977), a pedagogia, se atenta revoluo provocada pelas novas

formas de pensar introduzidas por Wallon, deveria reconstruir-se desde os alicerces. Isto
porque a compreenso da evoluo psquica, na perspectiva walloniana, implica a
apreenso de um processo que no linear, como vimos na anlise dos estgios do
desenvolvimento. Segundo Wallon (2007a, p. 21), a atividade mental no se desenvolve
num nico e mesmo plano por uma espcie de crescimento contnuo. Diz o autor:

Em cada idade, o tipo de comportamento da criana corresponde aos

limites de suas aptides, e o do prprio adulto est, em cada momento,
rodeado de um cortejo de circunstncias que permitem identificar em
que nvel da vida mental ele se desenrola. Estar atento para essa
diversidade de significao uma das principais dificuldades, mas
uma condio essencial da observao cientfica. (WALLON, 2007a,
p. 22).

Para Wallon (2007a, p. 27), os progressos da criana no so uma simples soma

de funes, mas o estudo da criana essencialmente o estudo das fases que faro dela
 141

um adulto. Nesse sentido, cada fase um sistema de relaes entre as capacidades da

criana e o meio:

O meio no pode ser o mesmo em todas as idades. Ele feito de tudo

o que favorece os procedimentos de que a criana dispe para obter a
satisfao de suas necessidades. Mas, por isso mesmo, o conjunto
dos estmulos sobre os quais se exerce e se regula sua atividade. Cada
etapa a um s tempo um momento da evoluo mental e um tipo de
comportamento. (WALLON, 2007a, p. 29).

Wallon considera, como vimos anteriormente, que no desenvolvimento da

criana os fatores de origem biolgica e de origem social se implicam mutuamente:

Cada idade da criana como um canteiro de obras cuja atividade

presente assegurada por certos rgos, enquanto se edificam massas
imponentes, que s tero uma razo de ser em idades posteriores. [...]
A histria de um ser dominada por seu gentipo e constituda por
seu fentipo. (WALLON, 2007a, p. 31).

A atividade humana depende de instrumentos e tcnicas ligados s prticas e s

necessidades do cotidiano, e a criana aprende a dispor desses instrumentos de modo
progressivo, por isso o meio to importante para seu desenvolvimento: No existe
reao mental que seja independente, se no sempre no presente ao menos em termos de
seus recursos e de seu contedo, das circunstncias exteriores, de uma situao, do
meio (WALLON, 2007a, p. 34). Desse modo, como vimos, o homem , para Wallon
(2007a, p. 41), animal essencialmente social.

Conhecer a criana, na perspectiva de Wallon, conhecer as relaes entre os

fatores orgnicos e o meio, em cada momento do desenvolvimento infantil:

De etapas em etapas a psicognese da criana mostra, pela

complexidade dos fatores e das funes, pela diversidade e oposio
das crises que a pontuam, uma espcie de unidade solidria, tanto
dentro de cada uma como entre todas elas. contrrio natureza
tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade, ela um todo
indissocivel e original. Na sucesso de suas idades, um s e mesmo
ser sujeito a metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, sua
unidade por isso mesmo mais suscetvel de ampliaes e novidades.
(WALLON, 2007a, p. 198).

O desenvolvimento da criana , por conseguinte, um processo progressivo, e

compreend-lo tarefa importante que se impe para a educao, especialmente no que
 142

concerne discusso sobre mudanas na organizao do tempo e do espao no mbito

das instituies escolares. Assim, a partir de uma compreenso sobre o processo de
desenvolvimento, o Plano Langevin-Wallon proclamava o valor cultural do estudo da
cincia e das tcnicas, mas reiterava que, para que fossem realmente humanas, era
indispensvel introduzir no seu ensino referncia histria das mesmas, histria das
civilizaes e atualidade (MERANI, 1977, p. 168).

Por meio de uma ruptura com a escolaridade clssica de transmisso

enciclopdica de conhecimentos, o Plano

ensina como as disciplinas literrias e artsticas podem ajudar

eficazmente as disciplinas cientficas; e, inversamente, como o mtodo
cientfico pode penetrar gradualmente nas disciplinas literrias. Alm
disso, o valor educativo do trabalho reivindicado para ocupar o lugar
que lhe corresponde na cultura, tanto cientfica como geral.
(MERANI, 1977, p. 168).

Assim, o projeto indica a aposta em uma noo de interdisciplinaridade, termo

to contemporneo e que remete aos desafios curriculares postos pela educao atual.
Ao anunciar a forma como as disciplinas de formao cultural poderiam ampliar os
conhecimentos nas disciplinas cientficas, e vice-versa, o Plano prev que tanto os
contedos como o tempo de ensino no precisariam ser rigidamente compartimentados
para obter xito. No mesmo contedo, e ao mesmo tempo, diferentes questes poderiam
ser suscitadas para melhor aproveitamento do aluno. O tempo na escola, portanto, seria
um tempo organizado tendo em vista a vinculao entre os conhecimentos de diversas
reas, o que torna a abordagem do tempo, isto , da distribuio dos programas em
horrios, bastante inovadora para a poca.

Em sntese, o tempo da escola aparece no Plano em estrita articulao com a

teoria do desenvolvimento humano de Wallon, bem como com os ideais de homem e de
sociedade preconizados pelo autor. Se, em sua teoria do desenvolvimento, Wallon
demonstra uma concepo de tempo como processo no linear, repleto de evolues e
involues, ao conceber a organizao da escola, o autor sugere que o aprendizado da
criana se constitui por conflitos que no podem ser ignorados, e que o ensino que se
faz linearmente tende a encontrar dificuldades para se efetivar.

Logo, ao pensar sobre o tempo da criana na escola preciso considerar as

etapas do seu desenvolvimento e as condies fisiolgicas e neurolgicas da criana, ao
 143

passo em que tambm preciso prover um ambiente favorvel para superao das
dificuldades encontradas no percurso da aprendizagem, sem que isso signifique a
excluso do processo, como tradicionalmente ocorre na reprovao. A noo de tempo
concebida por Wallon em seus textos sobre educao, assim como na psicogentica
como um todo, expressa, portanto, sua crtica compreenso unidimensional da
durao, como mera sucesso, soma e agrupamento de fatos.

A atualidade do Plano Langevin-Wallon ressalta aos olhos, dessa forma, por

todas as questes acima expostas no que diz respeito organizao dos programas
escolares, dos horrios, dos contedos e, sobretudo, da considerao do
desenvolvimento da criana na diviso das turmas e na manuteno dos alunos junto aos
pares de sua idade. Outros temas que aparecem no projeto possuem a mesma atualidade
e, certamente, poderiam ser tratados com maior profundidade, como a relao entre
cultura e escola, o tema da diversidade, da educao especial, da relao educao e
trabalho e da distino entre trabalho manual e trabalho intelectual. Entretanto, como a
temtica dessa tese restrita noo de tempo na teoria do desenvolvimento humano de
Wallon, destacamos apenas os aspectos mais pertinentes.

Quanto a essa temtica, salutar fazer a ressalva de que, como vimos, o Plano
prev uma compreenso do tempo escolar a partir do aspecto qualitativo, e no
quantitativo. As tentativas de apropriaes da psicologia de Wallon que procuram na
obra do autor referncias para, por exemplo, justificar o aumento do tempo de
permanncia das crianas na escola, pura e simplesmente em virtude de necessidades
sociais e da oferta de mais atividades para os alunos, no encontram eco na proposta
walloniana.

Wallon preconiza que o tempo na escola seja um tempo qualitativamente bem

aproveitado pela criana, de modo que a ateno e o interesse do aluno estejam
absolutamente voltados para o contedo ensinado. Isto significa que a fadiga e o
cansao, provocados por um tempo excessivo na escola, seriam prejudiciais ao bom
aprendizado, o que contradiz as tendncias atuais de defesa da ampliao do tempo
escolar a todo e qualquer custo.81 Assim, ao pensar as questes da educao, Wallon
coloca em relevo as necessidades que se referem ao desenvolvimento do aluno, acima
de qualquer outra justificativa, mesmo que outros aspectos, nesse caso referentes s
condies sociais, sejam importantes.
81
Nesse sentido ver Santos (2009), Miranda e Santos (2012).
 144

Ainda que a permanncia dos alunos por mais tempo na escola possa significar
segurana para as famlias e, certamente, para a sociedade como um todo, essa
permanncia no deve prescindir da considerao do desenvolvimento da criana. Por
isso so necessrios um ambiente e momentos propcios inclusive para o descanso,
imprescindveis para que a ateno e o interesse sejam sempre alcanados. Da mesma
forma, a mera insero de mais contedos em outro turno escolar pode no significar
uma formao mais slida, uma vez que, segundo Wallon, a soma de conhecimentos
meramente resumidos menos formativa que o aprofundamento em um mesmo
contedo.

Assim, pensar na organizao do tempo da criana na escola pensar sobre seu

desenvolvimento e, consequentemente, sobre sua formao plena, que inclui todas as
instncias funcionais constitutivas do indivduo. Mas obviamente que esta concluso
tem como suposto uma concepo de desenvolvimento e, tambm, de tempo, de modo
que, por todo o exposto acima, pode-se afirmar que a noo de tempo tem profundas e
importantes implicaes pedaggicas. Quando polticas pblicas so formuladas para o
campo da educao, certamente no so neutras, expressam concepes tericas e
polticas, e desvendar essas concepes fundamental.
 145

CONSIDERAES FINAIS: OU SERIAM INICIAIS?

Eu atravesso as coisas e no meio da travessia no vejo!

s estava era entretido na ideia dos lugares de sada e de chegada.
Assaz o senhor sabe: a gente quer passar um rio a nado, e passa; mas
vai dar na outra banda num ponto mais embaixo,
bem diverso do que em primeiro se pensou [...]
o real no est na sada nem na chegada:
ele se dispe para a gente no meio da travessia [...]

Joo Guimares Rosa

Ainda que a noo de tempo no seja a preocupao central da obra de Wallon,

sua concepo de desenvolvimento humano no poderia prescindir da discusso dessa
categoria, uma vez que ao tratar da evoluo mental o autor refere-se a um processo que
possui durao e que se desenrola em certo tempo. Assim, na obra de Wallon a
categoria tempo aparece na descrio dos estgios, especialmente para demarcar que
embora o desenvolvimento possa ser distribudo em estgios que se sucedem, estes no
obedecem a um crescimento linear e, na verdade, expressam uma durao cujo comeo
e fim difcil delimitar.

No processo de constituio da noo de tempo na criana, est presente a ideia

de que a atividade no tem incio apenas quando j pode ser identificada. Ao contrrio,
antes disso ela j existia, mas de outras formas, e medida que se desenvolve, tende a
ganhar novos contornos. Nesse sentido, enquanto explora o espao e enquanto procura
distinguir-se do outro, a criana gradativamente constitui a noo de tempo, que
somente poder ser plenamente desenvolvida com o pensamento categorial.

Como Wallon tem o materialismo dialtico como referncia, parte do suposto de

que o tempo no pode ser indicado apenas por intervalos ou perodos de durao, antes,
uma dimenso fundamental para compreenso do tempo a sua articulao com as
 146

relaes sociais, isto , sua dimenso histrica. Tempo e histria se relacionam, haja
vista que a compreenso do tempo se modifica na medida em que o modo da produo
se modifica, isto , a articulao do tempo arranca da materialidade histrica.

Numa forma de produo em que o tempo no esvaziado do seu contedo de

manifestao do devir, a durao no apenas expressa o presente, mas tambm articula
o passado e o futuro. Essa noo de tempo como vinculado histria e, portanto, s
formas da produo social notada no pensamento de Wallon, especialmente quando o
autor menciona que em outros momentos a categoria tempo, assim como a categoria
espao, foi compreendida de outra forma. Referindo-se aos povos primitivos, Wallon
afirma que os indivduos se organizavam de forma a participar na existncia uns dos
outros, independentemente das diferenas de lugar e de poca:

Por exemplo, esta distino do espao e do tempo absolutos, que

constitui os quadros em que a nossa percepo corrente enquadra os
objetos e sobre a qual a fsica dos ltimos anos teve de se debruar,
para ns um obstculo mais ou menos intransponvel para a
compreenso do pensamento daqueles povos que so habitualmente
confundidos sob a designao de primitivos, embora as suas
civilizaes pertenam a nveis muito diferentes e sejam j muitas
vezes muito evoludas. Esta distino, pelo menos na sua forma atual,
estranha ao pensamento deles.
Ela no nos dada com as coisas. Ela uma certa ordem que ns
acabamos por dar s coisas ou, mais precisamente, com a ajuda da
qual ns as construmos e dispusemos entre si. (WALLON, 1975b, p.
52).

Como o modo de produo da vida era diferente nessas civilizaes, Wallon

(1975h, p. 169) afirma que no existia nas crenas primitivas qualquer outro ilogismo
exceto o no colocar o essencial nas mesmas categorias que a civilizao
contempornea coloca. A necessidade das distines de tempo e de espao era tida por
secundria, o que nos causa estranheza, pois certamente difcil pensar em outras
formas de articular o tempo, que possam romper com a concepo moderna que tem no
relgio seu marcador fundamental.

Mas, de acordo com Wallon (2008, p. 110), a frmula das categorias no dada
de uma vez por todas. As categorias acompanham a atividade humana em sua
capacidade de utilizar as coisas. Elas so [...] aquilo que os meios de que o homem
dispe em face do universo querem que elas sejam. Em outras palavras, pode-se
afirmar que na concepo de Wallon a categoria tempo no foi sempre compreendida
 147

como hoje, e no ser sempre compreendida da mesma maneira. Pois como toda
categoria, est referida na histria, sua forma de articulao e compreenso parte da
materialidade das foras produtivas do homem.

Se a concepo de tempo uma produo social, to eterna quanto so as

relaes sociais. Como produto histrico, a categoria tempo transitria. medida que
o modo da produo material se transforma, as formas de articulao do tempo e de
compreenso da realidade so igualmente modificadas, pois o movimento da histria
que produz as relaes sociais nas formas como so encontradas no sistema capitalista
ou em qualquer outro modo de produo.

Assim, o tempo mais que a sucesso de fatos ou ordenamento de

acontecimentos, como est referido na histria, articula-se s formas da produo e
supe a possibilidade da transformao, pois prxis humana que ultrapassa a
existncia individual. Enfim, o tempo em si, isolado, abstrato, no existe. O que existe
o trabalho humano que produz diferentes formas de sociabilidade e articulao da
temporalidade. Em uma sociedade outra, em que as relaes sociais se expressam de
forma diferente, a concepo de tempo tambm ser modificada:

Numa sociedade futura, em que desaparea o antagonismo entre as

classes, em que no existam mais classes, o uso no ser mais
determinado pelo mnimo do tempo de produo: o tempo de
produo consagrado aos diferentes produtos ser determinado pelo
seu grau de utilidade social. (MARX, 2009, p. 77).

Nesse sentido, Wallon (1975e, p. 114) crtico da concepo existencialista para

a qual a ordem histrica substituda por um simples postulado metafsico. Para o
autor, as teorias fortemente impregnadas de influncias metafsicas ou meramente
afetivas incorreriam no mesmo erro que o positivismo caiu em nome do objetivismo
cientfico. Isto porque a ausncia da compreenso do tempo histrico pode induzir a
certa apropriao de um tempo mtico.

Referindo-se forma como socialmente a funo inicial dos mitos e a

necessidade de fix-los no tempo foi sendo modificada, Wallon (1979n, p. 311) admite
que se trata de um difcil processo que se expressa na prpria constituio da noo de
tempo no pensamento infantil: Hoje ainda, apesar do nmero e do rigor dos seus
pontos de referncia, a noo de tempo torna-se facilmente perturbao. lenta a
 148

determinar-se na criana, pronta a falsear-se em muitos doentes ou sob a influncia de

circunstncias inslitas. E o autor prossegue dizendo:

A noo de tempo acabou por se tornar uma das condies habituais

do pensamento, e foi portanto por um recuo no tempo, ou melhor, por
um refluir para alm dos tempos histricos que se traduziu a diferena
de natureza entre o mundo das foras invisveis e o das realidades
cotidianas. [...] Mas parece que o tempo histrico no deixa de vencer
o outro. (WALLON, 1979, p. 311-312).

Se o tempo histrico acaba por vencer o tempo mtico porque a histria mesma
acaba por mostrar sua fora, de modo a expressar como o desenvolvimento depende das
condies sociais. Ao analisar a posio de Wallon acerca da evoluo psquica e,
particularmente de sua insero no campo da educao, Merani (1977, p. 92) indica que
o modelo de pedagogia baseado na perspectiva bergsoniana uma pedagogia prpria
para autmatos, para um modelo de ser humano que se repetiria indefinidamente na
histria, mas no para um ser cuja caracterstica a autoconstruo. Dessa forma,
pensar o indivduo como se sua evoluo, e consequentemente a durao, repetisse os
passos de um conhecimento que simplesmente se alarga e se desenvolve ascendendo
gradualmente no compreender que a histria, a evoluo e o tempo se fazem por
rupturas e continuidades, por contradies e no meras sobreposies.

Assim sendo, Wallon critica Bergson por ter mistificado a durao. De acordo
com Zazzo (1978, p. 30), com Bergson o devir apareceu como existente em si e como
que dotado do poder de se criar a si mesmo, isto , em ltima anlise, de criar as
coisas. Para Zazzo (1978, p. 142), o gnio de Wallon consiste em ter introduzido na
psicologia a noo de durao concreta, isto , de colocar no tempo um sentido que
no abstrato, antes, concreto, material. Como consequncia no h durao pura,
incondicionada, mas homens que duram, que se transformam. Homens que nascem e se
desenvolvem num tempo em funo de uma estrutura orgnica e das condies
materiais e culturais do meio em que vivem. na dialtica entre o biolgico e o social
que se estrutura todo o desenvolvimento, assim como nessa dialtica que se
compreende o tempo.

Esta tese pretendeu mostrar, portanto, que a concepo de tempo de Wallon no

se apresenta como um significado estrito, mas como um conceito. O leitor que procura
responder pergunta o que o tempo e busca uma resposta linear e inequvoca no
 149

encontra alento nos postulados wallonianos. Mas isso no significa que no seja
possvel identificar uma concepo acerca do tempo, que como construo conceitual
no aparece imediatamente, mas somente mediada pelos fundamentos da psicologia do
desenvolvimento. Evidentemente que o estudo desse conceito no se esgota nos limites
deste trabalho, ao contrrio, a partir dele possvel vislumbrar frentes de estudo que
podem contribuir na elucidao do conceito, na divulgao da teoria de Wallon e, por
que no, na crtica sua teoria, uma vez que o prprio Wallon tem como suposto que o
pensamento se desenvolve pela crtica constante sobre si mesmo.

O estudo da noo de tempo na teoria walloniana mostrou-se importante e

revelou nuances prprias de um estudo terico-bibliogrfico, isto , a dificuldade em
lidar com dados que na verdade esto nos escritos do autor e que, por isso mesmo,
requerem cuidado para que as concluses da autora da tese no se confundam com a
fala do autor. Esse cuidado esteve presente ao longo da construo do texto, e
claramente se mostrou como um problema a ser enfrentado nos limites de um estudo
conceitual, que precisa ser desenvolvido em estudos futuros. Nesse caso tambm
necessrio aprofundar a distino entre aquilo que construo terica de Wallon e
aquilo que se refere a autores nos quais ele se fundamenta.

Uma importante distino a ser realizada, nesse sentido, a que diz respeito ao
dilogo de Wallon com as mais diversas filosofias. Notou-se, particularmente, a
necessidade de buscar um aprofundamento acerca da interlocuo de Wallon com
Bergson e com Kant. Para o estudo da noo de tempo, parece-nos que distinguir o que
ressoa desses autores em Wallon fundamental, tarefa que se impe para a continuidade
dos estudos.

No mbito deste trabalho, procurou-se centrar as anlises nos escritos de Wallon,

com a finalidade no apenas de ser fiel ao seu pensamento, mas de evitar concluses
apressadas, o que marcou a deciso de recorrer pouco aos comentadores da obra
walloniana.82 Essa deciso tambm marcou o percurso da pesquisa que, na medida do
possvel, foi delineada pela opo de deixar as interlocues de Wallon com outros
autores da psicologia para estudos posteriores. Sobre essa questo, o estudo da noo de
tempo na criana merece aprofundamento quantos s aproximaes e distanciamentos

82
Obviamente que existem excelentes e confiveis comentadores e estudiosos da teoria de Wallon, e
alguns deles encontram-se listados nas Referncias.
 150

entre as anlises wallonianas e os estudos de Piaget, outra tarefa que se coloca para o
futuro.

Certamente outra frente de pesquisas que se abre aquela referente relao

psicologia e educao, especialmente no que concerne aos fundamentos das polticas
educacionais que procuram na psicologia as mais diferentes justificativas. Como se
demonstrou na tese, Wallon parte de construtos da teoria do desenvolvimento para
defender mudanas na organizao da escola, fundamentalmente para defender que a
escola repense a distribuio dos alunos e do tempo, mas isso no significa que o autor
apresente uma noo de tempo como dispositivo pedaggico. Wallon compreende a
educao escolar como um processo social fundamental para a formao de sujeitos
crticos e desenvolvidos em todas as suas capacidades, assim, no se prope a oferecer
respostas prontas e se ope s tradies livrescas que marcam historicamente a
formao de professores. Para ele, os problemas da educao precisariam ser
enfrentados no apenas pela formao terica, da maior importncia, mas tambm por
mudanas profundas na organizao e na prtica escolar.

Assim, no aprofundamento dos estudos acerca da articulao entre psicologia e

educao, a relao entre tempo e educao, tempo e escola que se expressa, por
exemplo, nas polticas de ciclos e tambm da escola integral, se mostra como uma
associao a ser mais bem estudada. Estudos futuros se apresentam, mas bom ressaltar
que indicar novos estudos expressa a necessidade de continuidade deste que agora se
encerra, sem, contudo, indicar que a presente tese contenha respostas definitivas.

Ao iniciar cada captulo com questes, intencionou-se justamente indicar que o

percurso da investigao revelou questes que precisam ser mais bem exploradas e,
sobretudo, que merecem ter continuidade. As perguntas no supem respostas
definitivas, alis, como a prpria noo de tempo para Wallon no se apresenta em
limites definitivos, fixos e intransponveis. As dvidas reveladas no percurso do
trabalho so, portanto, expresso da dificuldade de apreender um pensamento que no
linear e que tem a dialtica como fundamento.

Sendo assim, o final do trabalho se revela tambm como um comeo,

obviamente que a partir de outro ponto, mas no deixa de ser um comeo, por isso
questionamos se as consideraes finais no seriam tambm consideraes iniciais. A
epgrafe de Guimares Rosa remete ao sentido desse fim que comeo e do comeo que
 151

tambm pode ser outro fim, mas o poeta chama a ateno, sobretudo, para o que ocorre
durante o percurso, para a travessia: o real no est na sada nem na chegada: ele se
dispe para a gente no meio da travessia. E com esse sentido que esta tese chega ao
fim, com um ponto de chegada que certamente difere do ponto de sada, mas para o qual
importa, sobretudo, a travessia.
 152

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