TEORA CONSTRUCTIVISTA DE JEAN PIAGET Y SU APORTE A LA EDUCACIN

La influencia de Piaget en la educacin no puede reducirse, principalmente, ni a sus escritos especificos

sobre educacin ni a sus actividades prcticas; se debe a las implicaciones que tiene su trabajo psicolgico y
epistemolgico para mejorar y fundamentar la prctica educativa ( Castorina y otros. 1996)

Jean Piaget (1896-1980), de nacionalidad suiza, persona muy influyente en el campo de la psicologa evolutiva ( podemos hablar
de su teora cognitiva) y tambin del campo de la epistemologa. Elabor estudios experimentales y evolutivos sobre el desarrollo
intelectual y perceptual.

Jean Piaget fue un gran profesional y sus aportes a diferentes campos asi lo demuestran, conoce distintas ramas del saber como
la biologa, filosofa, sociologa, psicologa y educacin. Jean Piaget demuestra que sus teoras planteadas solo buscan el
acercamiento al modelo del como aprenden.

Todos los aportes de este importante autor, ha calado en la educacin de hoy, esa que propone la construccin de si mismo en el
aprendizaje, mi visin de docente ha hecho que valore la significancia de los procesos de la inteligencia, que se respete la etapa del
proceso cognitivo. Piaget ha sido reconocido por su importante labor constructivista psicolgica en su intento de tratar de
explicar cmo se generan y se aumentan los conocimientos en el nio

Piaget tuvo un aporte relevante en la educacin, aunque l nunca se haya declarado pedagogo, todos sus intentos iban
relacionando la biologa y psicologa, aporta enfoques y metodologa para abordar el problema del conocimiento humano ( cmo
aprenden). Podemos en este caso reconocer a Piaget como el que hace posible la construccin de una ciencia del conocimiento,
(Epistemologa), que tambin abarca el desarrollo del pensamiento cientifico.

La teora de Piaget proporciona como corriente un modelo de cmo se forman los conocimientos y cmo se produce la formacin
de las estructuras conceptuales, que puede ser aprovechada para desarrollar una pedagoga que se adapta a las necesidades y a
la posibilidad de comprensin de los individuos en las diferentes edades, a esto le llamamos su estado donde propone el
desarrollo cognitivo de la inteligencia por un periodo de edades; En este sentido su obra desencadena una gran cantidad de
trabajos y experiencias que revoluciona el mundo de la educacin.

Nuestra prctica docente diaria nos permite conocer las realidades de la enseanza, el currculo, el nuevo sistema curricular, el
desarrollo de capacidades y compentencias en funcin a una situacin significativa por rea, al desarrollo de proyectos de
aprendizaje en vez de unidades, que estan llenas de informacin, ms no de la solucin a diferentes problemas que se puede
realizar utilizando nuestro conocimiento. Nuestra prctica docente nos permite evidenciar los cambios reales que se muestran en
estudiantes de diferentes edades, sabemos en base a los indicadores de la teora cognitiva, el desarrollo de capacidades de las que
puede aplicar el nio en determinado momento y circunstancia, asimismo en diferentes escenarios.

Adrin Dongo (2008) en LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS
EDUCATIVA, manifiesta lo siguiente:

(...Toda praxis pedaggica involucra una teora del aprendizaje, o sea, un modo ms o menos sistematizado
de ideas o conceptos que tienen que ver con el modo o manera cmo los individuos aprenden. La teora
puede ser cientfica o de sentido comn, poco importa; el hecho es que toda prctica posee una justificacin
o un sistema de ideas que la fundamenta, por lo que no es desatinado afirmar que toda prctica es
indisociable de una teora. La prctica tradicional de enseanza posee una teora de aprendizaje que la
sustenta. Hace milenios de aos que se pensa que es de la naturaleza de los nios aprender asociativa y
pasivamente y que la misin del educador es revelar los conocimientos y actuar con autoridad sobre las
nuevas generaciones. ..)

Podemos entonces deducir, que toda prctica educativa tiene una razn de ser, esa razn de ser es la teora que la fecunda,
estamos aqu para valorar la teora cognitiva y constructivista de Jean Piaget, su aporte significativo en el campo de la educacin y
la psicologa genetica, su gran valor en el desarrollo del conocimiento en el nio, y el increible aporte que ha llevado consigo los
procesos en la didctica en general.

Para darnos cuenta la significancia de la obra de Piaget, es importante que vayamos al entendimiento de la teora del aprendizaje
que sustenta la prctica pedaggica contempornea.

Es necesario darnos cuenta desde adentro de la teora como es que ha aportado tanto al desarrollo del aprendizaje, y como es que
muchos pedagogos utilizan la teora para el desarrollo de muchos sistemas curriculares en el mundo.

En una visin y tendencia constructivista de la inteligencia, es necesario poner al aprendizaje y tambin a la experiencia, como
aspectos necesarios para la adquisicin de nuevos esquemas o nuevos conocimientos. Por muchas razones el aprendizaje esta
enlazada a la inteligencia.

Para Piaget, no existe necesidad sin una organizacin preliminar, cuya estructura determina el aspecto cognitivo, en cuanto a la
dinmica constituye el aspecto afectivo: la necesidad es una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio
o una tensin momentnea. Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como el hambre, la sed,
es fcil disociar, para el anlisis, los dos aspectos de hecho indisociables: la reducccin de la necesidad podr ser considerada una
de las variables independientes en los procesos elementales del aprendizaje. Pero, luego que consideramos las formas ms
especializadas de adquisicin, como el aprendizaje de una ley de sucesin, las necesidades e intereses en juego sern cada vez
ms especializados, estando en estrecha correlacin con las estructuras cognitivas en juego. Segn su nivel de desarrollo, el nio
manifestar un gran inters por descubrir una relacin que corresponde a la estructura que est en posesin, en cuanto que en
un nivel inferior este inters an no exista. En un caso como este, la contribucin del sujeto es doble: por un lado, afectiva en
cuanto manifestacin de tendencias de bsqueda que facilitan los diversos grados de aprendizaje y, por otro, cognitiva en cuanto
dispone de algunos modos de estructuracin de los datos. El anlisis de la naturaleza de los refuerzos muestra mejor ese hecho
en cuanto que la separacin entre las contribuciones del sujeto y del objeto es artificial y arbitraria. En efecto, en el ejemplo en el
que un nio preve que la suma de tres ngulos de un tringulo (cortados en un tringulo de papel) dar 180 grados (igual a una
media luna), habr un refuerzo externo de la respuesta afirmativa si, despus de una primera tentativa, el nio encuentra el
mismo resultado con un tringulo de forma diferente. En este caso, la satisfaccin est vinculada a un xito con relacin al objeto,
pues la hiptesis del nio es confirmada por los hechos. Sin embargo, es importante observar que la ley de la suma de los ngulos
no se reduce absolutamente a un estado de hecho. Esta ley se acompaa de la necesidad lgica en la medida en que reposa en
una estructura matemtica o sistema de compensaciones implicando la reversibilidad operatoria. Se constata entonces que, en
este ejemplo, el refuerzo en apariencia puramente externo, que explica la aceleracin del aprendizaje de la ley, se acompaa, en la
realidad, de un refuerzo interno fundamentado sobre la necesidad de encontrar una razn necesaria e igualmente de entrever
una de tales razones. En cuanto a las transferencias y generalizaciones, encontramos tambin dos polos tericos: aquel que se
apoya sobre la influencia de los estmulos y anlogos, o aquel que se hace sobre la actividad asimiladora del sujeto.

Rev_Psic_2008.indd 175 Rev_Psic_2008.indd 175 24/09/2008 03:47:39 p.m. 24/09/2008 03:47:39 p.m.

176 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 11, N 1

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA

El asociacionismo, renovado por la concepcin pavloviana de la generalizacin, procurar la justificacin de la transferencia y de

la generalizacin segn el modo empirista: una simple extensin de las semejanzas entre los suejtos o de la contigidad entre los
puntos de estimulacin a los cuales corresponden como estmulo. La generalizacin ser as impuesta al sujeto por los vnculos
exteriores, y la actividad del sujeto limitndose a registrar semejanzas dadas en los objetos. La hiptesis de la asimilacin
consiste, por el contrario, en admitir que el sujeto aada siempre ciertas vinculaciones o ciertas modalidades a los objetos, de
manera de establecer y comprender su objetividad. La concepcin pavloviana de generalizacin no explica por qu en las
clasificaciones elaboradas por el sujeto dominan algunas caractersticas y no otras. El sujeto concibe o define sus conceptos segn
algunas caractersticas ms que por otras. Solamente el refuerzo no permitir estas elecciones. Es preciso admitir que la
generalizacin es de antemano orientada por una actividad coordinadora y jerarquizante por parte del sujeto Diramos
simplemente, de nuestra parte, que los esquemas de asimilacin introducen siempre algunas formas de clasificacin y son estas
formas las que constituyen la contribucin ms all de las semejanzas y diferencias proporcionadas por los sujetos: basta seguir
paso a paso la construccin gentica tan laboriosa del esquema de inclusin (10...) para constatar cmo esta forma fundamental
de la generalizacin clasificatoria se aleja de un simple registro de las semejanzas y diferencias objetivas. (Piaget, 1974, p. 49)
Para Piaget, adems de esta forma de generalizacin (generalizacin inclusiva), que se limita a insertar los datos en cuadros
hechos, es necesario distinguir una generalizacin constructiva que engendra las estructuras operatorias o necesarias, en la cual
la contribucin del sujeto es an ms considerable. De este modo, se comprende bien el alcance epistemolgico del siguiente
problema: si el aprendizaje comporta o implica el empleo de una lgica, este hecho atribuira al sujeto um papel activo en la
elaboracin de los conocimientos Para las teoras del aprendizaje, que se fundamentan en el asociacionismo y en el empirismo, es
claro que este aspecto no tiene importancia, pues cualqueir aprendizaje obedece a leyes asociativas y que por esto mismo la
participacin del sujeto es mnima. Al contrario, para las teoras que afirman la actividad del sujeto, como la de Piaget, la lgica
sin estar preformada, es inmanente al funcionamiento de la actividad coordinadora del sujeto. En cuanto al problema que se
refiere al aprendizaje de las estructuras lgico-matemticas, el inters epistemolgico es tambin de importancia fundamental,
pues l conduce a la fuente misma de las relaciones entre el sujeto y el objeto: reducir el aprendizaje de las estructuras lgicas a
las otras variedades de aprendizaje y todas ellas a un esquema nico de naturaleza asociacionista ser naturalmente suprimir el
papel del sujeto en el conocimiento. Admitir que las estructuras lgico-matemticas se aprenden de una forma distinta del
aprendizaje de las leyes empricas significa postular otro modo de explicacin.

Rev_Psic_2008.indd 176 Rev_Psic_2008.indd 176 24/09/2008 03:47:39 p.m. 24/09/2008 03:47:39 p.m.

177R EVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 11, N 1

ADRIN DONGO M.

Inters y grado de aprendizaje: zona ptima de inters Segn Piaget, para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por
separado al factor de necesidad o motivacin, no porque no intervenga sino porque est incluido desde el inicio en la concepcin
del esquema de asimilacin. Desde este punto de vista, la necesidad sera el aspecto afectivo de un esquema, en cuanto reclama
su asimilacin normal, quiere decir, los objetos que l puede asimilar. El inters es la relacin afectiva entre la necesidad y el
objeto susceptible de satisfacerla. De este modo, decir que el sujeto se interesa por un resultado o un objeto significa, pues, que l
lo asimila o que anticipa una asimilacin, y decir que l tiene necesidad significa que est en posesin de esquemas que exigen su
utilizacin. Igualmente, el grado de aprendizaje (oposicin o conciliacin entre la asimilacin y la acomodacin) en una conducta
es funcin de la intensidad de la necesidad, en la medida en que esta es funcin de la relacin entre los esquemas y la situacin
considerada en un momento dado. La interrogante que permanece en suspenso es comprender cmo, en presencia de un objeto o
de una situacin y si se encuentra que posee un gran nmero de esquemas cuyas activaciones simultneas pueden ser
compatibles pero tambin incompatibles, el sujeto eligir aquellos esquemas que utilizar efectivamente. Si los esquemas son
compatibles, su empleo simultneo se efectur debido a las coordinaciones antiguas y coordinaciones nuevas que se estn
construyendo. Si los esquemas son incompatibles, no sirve de nada decir que la eleccin se har en funcin del inters dominante
en este instante, pues explicar porque un inters es dominante significa indicar cul esquema fue elegido para su activacin.
Evidentemente, dice Piaget, podremos decir que cuando dos esquemas incompatibles tienden a aplicarse a un objeto, el esquema
que se aplica es aquel que es compatible con el mayor nmero de otros esquemas activados en este momento en el grado mximo
(esta es la frmula que Apostel nos propona), pero falta comprender por qu ellos alcanzan precisamente un grado mximo
(Piaget, 1974, p. 66) La solucin propuesta por Piaget, sobre este punto, nos habla con respecto al aspecto de las estrategias
cognitivas: en el nivel en el que varios esquemas a escoger estn a disposicin del sujeto, y principalmente en el que las variaciones
de la acomodacin tienden a volverse isomorfas a las combinaciones posibles en la coordinacin de los esquemas, el problema de
la eleccin se resolver necesariamente bajo la forma de ganancias o prdidas: lo que rinde y lo que cuesta una acomodacin por
un lado, y lo que rinde una asimilacin, por otro lado, pero tambin lo que perdemos no eligiendo otros esquemas de asimilacin
(se deja de ganar). Este problema se vuelve muy real cuando los intereses son puestos o ubicados sucesivamente de acuerdo com
el desarrollo de los esquemas de accin, durante los dieciocho primeros meses. Hay una especie de zona ptima de inters el que
no es ni muy conocido ni muy nuevo. Esta zona intermediaria comienza entonces por permanecer muy estrecha o reducida, pero
se amplia con el enriquecimiento de las conductas. Y esto no es nada ms que la traducccin, en trminos de intereses, de lo que
se observa como investigacin progresiva de las variaciones al trmino de desarrollo sensorio-motor del nio pequeo (reaccin
circular terciaria).

Rev_Psic_2008.indd 177 Rev_Psic_2008.indd 177 24/09/2008 03:47:39 p.m. 24/09/2008 03:47:39 p.m.

178 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 11, N 1

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA

Para Piaget, es una cosa notable que cuanto ms joven es el nio tanto menos las novedades le parecen nuevas. Esto puede ser
constatado al compararse las reacciones circulares terciarias de la quinta fase y las reacciones circulares anteriores. Delante de un
nuevo fenmeno, el nio de la quinta fase es capaz de adoptar la actitud de experimentacin: investiga la novedad como tal y
vara las condiciones del fenmeno para examinarle todas las modalidades. El nio de la cuarta fase, sin llegar a estas verdaderas
experiencias para ver, se interesa tambin por el objeto nuevo en s; de ese modo, para comprenderlo, intenta aplicarle,
sucesivamente, todos los esquemas conocidos, a fin de descubrir cul de ellos le convendr en particular. Ya el nio de la tercera
fase, aunque muchas veces exprese una sorpresa en la presencia de la cosa desconocida, trata luego, sin embargo, como objeto
familiar y la utiliza sin ms, teniendo a la vista el ejercicio de los esquemas habituales. De este modo, se tiene la impresin que
lejos de interesarse an por la cosa en s y lejos de apreciar su nivedad como tal, el nio solo procura ejercer sus esquemas
secundarios mediante la pura asimilacin funcional y generalizadora, como lo haca hasta entonces con los esquemas primarios.
Aprendizaje y zona ptima de inters

RCP RCS RCT Relacin circular entre la lgica del aprendizaje y el aprendizaje de la lgica Para las
epistemologas empiristas clsicas existen conocimientos adquiridos anteriormente a cualquier lgica, es decir, adquiridos por
medio de instrumentos formadores que son independentes de las estructuras lgicas. Estos instrumentos se reducen
esencialmente a la percepcin, concebida como un registro o una lectura de los dados objetivos, y al aprendizaje fundamentado
entre otros factores sobre el modo de adquisicin que constituye la asociacin (el propio condicionamiento interpretado sobre
este modo de vnculo). En cuanto a la lgica, ella solo intervendr ms tarde, como instrumento de coordinacin y de
formalizacin de los conocimientos independientemente de ella. Este es el caso, en particular, cuando la lgica es concebida como
que se reduce a las reglas sintcticas y semnticas ms generales del lenguaje (empirismo lgico). Para las epistemologas que
otorgan las actividades a los sujetos una parte de la elaboracin de los conocimientos, no existe ninguna adquisicin de
conocimientos que no haga intervenir estructuras parcialmente isomorfas a la lgica, lo que quiere decir que al desarrollarse
conducirn a la lgica. Estas estructuras constituyen una de las condiciones necesarias para

Rev_Psic_2008.indd 178 Rev_Psic_2008.indd 178 24/09/2008 03:47:40 p.m. 24/09/2008 03:47:40 p.m.

179R EVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 11, N 1

ADRIN DONGO M.

la adquisicin de los conocimientos y pueden desarrollarse, en intercambio, en relacin a estas adquisiciones. As, en cuanto el
apriorismo considera estas estructuras como dadas desde el inicio bajo una forma acabada, una concepcin ms relativista, como
la de Piaget, las interpretar como que se est construyendo durante las adquisiciones anteriores, como instrumetmo que se
perfecciona en el transcurso de sus aplicaciones o como un rgano que se perfecciona al funcionar. Las evidencias para esta
hiptesis son dadas en dos planos de desarrollo de los esquemas de accin: en primer lugar, en el estudio de las transformaciones
de los esquemas sensoriomotrices, que se suceden de las reacciones circulares primarias hacia las reacciones circulares
secundarias y terciarias, realizados en la dcada del 30, y en segundo lugar, en las investigaciones de la adquisicin de las
estructuras lgico-matemticas, realizadas junto al Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en la dcada del 50 al 60.
Cul es el significado terico y epistemolgico de estas caractersticas y evidencias de la investigacin psicogentica sobre el
aprendizaje? Si todo aprendizaje exige una relacin activa del sujeto con el objeto, o sea, que el sujeto no se reduce a registrar
mecnicamente los datos exteriores, sino a integrarlos en sistemas de composiocin parcial o completamente equilibrados
(estructuras lgicas), entonces, todo aprendizaje significa elaboracin o significacin comprensiva por parte del sujeto. Esto
significa que en la perspectiva de esta teora el sujeto alcanza el papel de elemento activo de la relacin cognitiva. Hay la
acomodacin en la medida en que incorporar elementos exteriores exige cambios de los esquemas de accin, sin embargo, estos
cambios y ajustes se efectan en funcin de las leyes del sistema total de esquemas (asimilaciones recprocas y leyes de
equilibracin). Los casos extremos de simples repeticiones de regularidades exteriores como los condicionamientos y
transferencias asociativas, constituiran, de este modo, el polo pasivo de la acomodacin. As, estas acomodaciones dejan de ser el
aspecto principal, como ocurre en las teoras empiristas y behavioristas, y se constituyen en el aspecto parcial y pasivo del proceso
adaptativo. En suma, la teora de aprendizaje de Piaget contribuye a otorgar al sujeto una actividad
verdaderamente activa y constructiva en la apropiacin y adquisicin de los conocimientos y de sus estructuras.

LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Y LA PRCTICA PEDAGGICA Es evidente que la potencia de la teora

del aprendizaje construida por Piaget, fundamentada en el anlisis epistemolgico y en el trabajo experimental
de muchas dcadas, precisa ser probada por la prctica educativa y re-educativa. Sin embargo, esta prctica no
podr ser una prctica tradicional centrada milenariamente en la eficacia de la instruccin y de la transmisin,
que no toma en cuenta la actividad constructiva del sujeto del conocimiento. Por lo tanto, la teora del aprendizaje
de Piaget solamente podr ganar poder transformador si colocamos a los nios y a los adolescentes en la
condicin de verdaderos sujetos activos del aprendizaje y por esto en situaciones de autnticos investigadores, de
descubridores y creadores de conocimientos. Pero, para este tipo de prctica (o mejor, praxis), es preciso abrazar
una utopa transformadora comprometida con la formacin de sujetos libres y

Rev_Psic_2008.indd 179 Rev_Psic_2008.indd 179 24/09/2008 03:47:40 p.m. 24/09/2008 03:47:40 p.m.

180 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 11, N 1

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA

autnomos. Sin esa utopa, la escuela y la educacin tradicional continuarn caducas, pero siempre de pie.
Nuestra hiptesis de trabajo sobre el tema del aprendizaje y la educacin es que la teora de aprendizaje de Piaget
es incompatible con la teora y prctica educativa tradicional, pues en esta praxis el sujeto desaparece en cuanto
polo activo del conocimiento, como desaparece la creacin y la innovacin. De este modo, si otras teoras del
aprendizaje se acomodan fcilmente con la prctica tradicional de la enseanza centrada en la transmisin y en
la reproduccin mecnica de los contenidos, la teora de aprendizaje de Piaget no podra adaptarse sin conflictos
y sin una reforma radical de ella. La teora de aprendizaje de Piaget exige otras relaciones pedaggicas diferentes
de la simple instruccin y de la imposicin de saberes, precisa de relaciones donde el nio se constituya en sujeto
activo del conocimiento. Esto no significa predicar por la actitud espontaneista, ni por la ideologa de la
facilitacin, sino por una relacin pedaggica donde el esfuerzo del nio y del adolescente es superar sus lmites,
donde el profesor pueda garantizar los contenidos curriculares elaborados por ellos y re-creados por el nio,
donde la disciplina y el trabajo escolar (individual y colectivo) tengan como base el respeto mutuo y el inters
intrseco. En fin, se trata de garantizar relaciones pedaggicas, donde las condiciones de creacin e invencin de
saberes y reglas de convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos. En razn de lo anterior, no fue
casual el apoyo de Piaget por las pedagogas activas que se desarrollaron marginalmente, en algunas latitudes,
durante la primera mitad del siglo XX, las cuales, en las dcadas siguientes, fueron sometidas por la pedagoga
tradicional. Las lagunas tericas que sustentaron estas experiencias pedaggicas, as como las dificultades de
orden econmico y poltico, contribuyeron para su extincin progresiva. La opcin privilegiada por el contenido, a
pesar de poder ser un contenido crtico, contina dando sustento al modelo tradicional de enseanza. De este
modo, los reclamos de la necesidad de reformar la escuela tradicional para rescatar el papel activo del nio, son
todava muy marginales. No es casual que los proyectos pedaggicos llamados constructivistas se realicen a
travs de mtodos tradicionales y que en el mbito de la academia la teora de aprendizaje de Piaget no sea
conocida o hasta considerada como superada (sin conocimiento de causa).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Becker, F. (1997). Da ao operao: o caminho da aprendizagem em J.

Piaget e P. Freire. Rio de Janeiro: DP&A: Palmaringa, 2. Castorina, J. A. et al. (1983). Psicologa gentica. Porto
Alegre: Artes Mdicas. 3. De la Talle, Y. (2002). Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: Editora tica. 4.
Dongo, Montoya, A.O. (2003). Piaget y el nio marginado. Epistemologa gentica, diagnstico y soluciones.
Lima: Pkyu-URP.