Inteligencias

mltiples

Autora
Margarita Garca Garca

E D E LV I V E S
 ndice

Introduccin 3
Qu son las Inteligencias mltiples? 4
En qu afectan a la prctica docente? 6
Cmo trabajarlas en el aula? 8
1. Objetivos 8
2. Inteligencias mltiples versus Competencias bsicas 10
3. Cuestionarios de evaluacin de Inteligencias mltiples 11
4. La caja de herramientas 16
5. Nuevos modelos de evaluacin 21
Conclusiones 24
Referencias bibliogrficas 24

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 Introduccin

La concepcin tradicional de la inteligencia ha quedado superada y relegada por las investigaciones

cientficas actuales, especialmente las dedicadas al estudio del cerebro humano y la neurociencia.
Tradicionalmente la inteligencia se ha considerado de forma cuantitativa, mediante la obtencin de
un nmero (cociente intelectual) en una serie de pruebas variadas y de diferente orientacin,
sesgadas culturalmente y generalizadas a otros pases e incluso a otros continentes. Esta concepcin
ms convencional de la inteligencia otorga a la inteligencia una nica dimensin y una forma lineal y
esttica de desarrollo.
Las investigaciones realizadas por Howard Gardner y sus colaboradores del Proyecto Zero de
Harvard han evidenciado que la inteligencia, a diferencia del paradigma clsico, no es una nica, sino
un conjunto de inteligencias, diversas y mltiples.
Gardner define la inteligencia como la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las
acciones, de tal modo que la inteligencia supone, por un lado, la capacidad de solucionar problemas
que surgen en un ambiente cultural determinado, y por otro, la capacidad de generarlos, dando
lugar a una competencia creativa. Ahora bien, para solucionar adecuadamente un problema es
preciso concretar un objetivo, y despus, generar un plan y unas estrategias para poder alcanzarlo.
Por tanto, la inteligencia es un factor biopsicosocial que en ningn momento est predeterminado,
sino que es un conjunto de potencialidades que cada ser humano posee; potencialidades entrenables
y educables (Gardner, 2005).

LINGUSTICO-
VERBAL LGICO-
MATEMTICA

INTERPERSONAL

NATURALISTA

INTELIGENCIA

INTRAPERSONAL

VISUAL-
ESPACIAL

CINESTSICA-
MUSICAL
CORPORAL

3
 Qu son las Inteligencias mltiples?

En esta teora de las Inteligencias mltiples, el autor seala que todo ser humano posee ocho
inteligencias que le permiten percibir el mundo de forma diferente. Las ocho inteligencias estn
presentes en todas las personas, pero no todas las desarrollan de igual manera, ya que el factor
cultural y el entorno facilitarn, o no, su entrenamiento.
Por otra parte, estas inteligencias o habilidades cognitivas son independientes, es decir, tener una
buena capacidad musical no significa necesariamente tener una buena capacidad matemtica; no
obstante, las inteligencias estn relacionadas entre s, y al entrenar una de ellas, podemos mejorar
otras sin pretenderlo, ya que estamos incidiendo en la estructuracin del pensamiento.
Las ocho inteligencias, segn Gardner, son las siguientes.

Inteligencia lingstico-verbal

Es la capacidad de utilizar las palabras y el lenguaje para expresar los pensamientos de un modo
adecuado, generando una comunicacin eficaz tanto a nivel verbal como escrito. Tambin contempla
el uso de las palabras y el lenguaje con sentido del humor, habilidad para la retrica, la poesa, la
literatura, la oratoria, as como la facilidad para aprender idiomas. Disponen de esta capacidad
abogados, lderes, escritores, periodistas

Inteligencia lgico-matemtica

Es la habilidad de utilizar adecuadamente el razonamiento lgico, la capacidad de utilizar los

nmeros de un modo correcto, as como la de manejar todas las estrategias, abstracciones, leyes
matemticas y aritmticas. Supone la sensibilidad al razonamiento inductivo y deductivo, a la
resolucin de problemas y al manejo de procedimientos cientficos. Esta inteligencia est muy
desarrollada en cientficos, investigadores, filsofos

Inteligencia naturalista

Es la capacidad de entender las relaciones entre las especies (animales y plantas), los objetos (entorno)
y las personas. Implica un proceso cientfico en el entendimiento del mundo natural. Las habilidades
de identificar, observar, discriminar y clasificar especies o elementos de la naturaleza configuran esta
inteligencia. Trasciende al respeto del mundo natural, valorndolo y buscando nuevas formas de
relacionarse. Disponen de esta inteligencia oceangrafos, bilogos, gemlogos, gelogos,
botnicos

Inteligencia visual-espacial

Es la capacidad de generar y procesar informacin en tres dimensiones para obtener un modelo

mental del mundo. Esta habilidad percibe y genera relaciones entre imgenes, colores, espacios,
figuras, por lo que las personas que han desarrollado esta inteligencia son expertos en visualizar e
interpretar representaciones grficas u organizadores visuales. Arquitectos, cirujanos, marineros,
escultores, decoradores poseen esta habilidad.

4
 Inteligencia musical

Es la capacidad para expresarse y percibir las distintas formas musicales. En ella podemos destacar la
habilidad de tocar un instrumento musical, reproducir una pieza, componer melodas, dirigir
diferentes sonidos musicales, la facilidad para discriminar entre diferentes tonos, timbres y ritmos, y
el talento para comunicar emociones con el lenguaje musical. Es, en definitiva, una sensibilidad por
los sonidos. Disponen de esta inteligencia los msicos, cantantes, compositores, bailarines

Inteligencia cinestsica-corporal

Es la capacidad de que el cuerpo y la mente funcionen de un modo integrado, para expresar ideas y
sentimientos, comunicar pensamientos y generar actividades con el propio cuerpo. Su desarrollo va
desde el propio control postural hasta un alto grado de especializacin fsica. Esta capacidad est
presente en bailarines, joyeros, mecnicos, artesanos, actores, deportistas

Inteligencia intrapersonal

Es la capacidad de conocerse a s mismo, de identificar, discriminar y expresar las diferentes emociones

y sentimientos, y de regular la propia conducta en funcin de esa valoracin emocional. Implica la
habilidad de reconocer las propias metas, aspiraciones, creencias, convicciones, pensamientos Este
autoconocimiento requiere que se conozcan las propias potencialidades y debilidades. Esta
inteligencia se haya especialmente desarrollada en pensadores, personas consagradas a la vida
religiosa

Inteligencia interpersonal

Es la habilidad de establecer relaciones adecuadamente con los dems, comprender sus diferentes
opiniones, estados de nimo, deseos y de adquirir roles en los diferentes grupos sociales. Aunque
no solo tiene que ver con la facilidad de establecer relaciones, sino tambin con saber mantenerlas a
lo largo del tiempo; es decir, las personas que han potenciado esta inteligencia tienen habilidades
sociales eficaces como la empata, la capacidad de negociacin o la escucha activa. Disponen de esta
inteligencia polticos, maestros, terapeutas, comerciales
Llegados a este punto deberamos preguntarnos y dnde queda la Inteligencia emocional? Pues
bien, la teora de la inteligencia emocional, iniciada en sus orgenes por Leuner (1966) y posteriormente
objeto de investigacin y desarrollo de Daniel Goleman (1995), es la concepcin global de la
inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal; por tanto, no estamos hablando de teoras
paralelas o contrapuestas, sino que se trata de una complementariedad y coherencia de las
investigaciones actuales acerca de la neurociencia y la inteligencia. El alcance de las habilidades que
configuran la inteligencia emocional es tan intenso y trascendente que debe ser concebida desde la
inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. Ambas poseen identidad y sentido por s
mismas, configurando la inteligencia emocional.
Es necesario sealar que, actualmente, existen lneas de investigacin acerca de la existencia de
nuevas inteligencias.

5
 En qu afectan a la prctica docente?

Desde el punto de vista pedaggico, las repercusiones de esta teora son muy significativas, ya que
la transformacin en la conceptualizacin de la inteligencia supone tambin un cambio en la prctica
docente que genera innovaciones a todos los niveles (relacin estudiante-docente, recursos,
actividades, procedimientos).
Sin embargo, la pregunta que genera esta tesis no debera ser qu es lo que debe corregirse en el
marco actual de la educacin para poder cambiar la prctica docente, sino qu cambio debe
producirse en la prctica docente para dar respuesta a este nuevo paradigma pedaggico. Esto
supone que maestros y profesores nos cuestionemos y reflexionemos acerca de la pedagoga y la
metodologa empleada actualmente: qu funciona, qu se debera mejorar, hacia dnde queremos
caminar y qu formacin nos hace falta para llegar a donde pretendemos.
Los profesionales de la educacin sentimos la profunda necesidad de que el sistema educativo se
transforme, al igual que los lderes empresariales, quienes demandan que la gente joven desarrolle
destrezas no contempladas por el actual sistema de enseanza, para reducir la fisura diferencial entre
la realidad del aula y la social.
Nos enfrentamos a una sociedad donde los nios y los jvenes reclaman nuevas respuestas, pues
son fruto de la sociedad del conocimiento y de la informacin 2.0, que ha dado lugar a nuevos
lenguajes y nuevos comportamientos, y que ha desbancado por completo a la industrializada.
Nuestro alumnado reclama una educacin donde sean los estudiantes los autnticos protagonistas
de su aprendizaje y donde los maestros seamos coachers que apoyan los caminos que se recorran.
Demandan una educacin en la que ellos sean agentes activos, actores principales de sus procesos,
aunque a veces no sepan formulrnoslo. El docente es un lder educativo que anima, gua, interpela,
ana, y el estudiante desarrolla, piensa, crea, transfiere.
As pues, nuestras aulas deben reconvertirse (si queremos dar respuesta proactiva a esta
generacin) en autnticos laboratorios de experiencias educativas cuyo humus sea ese ejercicio
constante de aprender a aprender como actitud frente a la vida y frente a esta sociedad nueva que
est emergiendo, y que dentro de muy poco desbancar a la del 2.0. Esta habilidad de aprender a
aprender nos capacita para estar en un constante proceso de crecimiento personal, donde la
metacognicin es la protagonista en cada uno de nuestros alumnos.
Ahora bien, esta transformacin necesita
nuevos espacios en los que diseemos,
junto a nuestros alumnos, reas de
aprendizaje originadas en ellos mismos,
donde los elementos lingsticos y lgico-
matemticos no centren los esfuerzos de la
programacin y condicionen la metodologa
y la evaluacin, ya que nuestra sociedad no
quiere productos sino procesos.
Gardner sostiene, y posteriormente lo ha
reafirmado Robinson, que nuestro sistema
educativo nicamente contempla la
inteligencia lingstica y la lgico-
matemtica, quedando el resto relegadas a
otra categora, como si fueran menos
importantes o fueran menos relevantes
para el desarrollo integral de la persona. Tal
y como afirma Gardner, tenemos ocho
maneras de percibir el mundo. Por ello,

6
el aprendizaje debe generar una autonoma real en nuestros jvenes: autonoma en el razonamiento,
para que sean ellos mismos los generadores de problemas (evidentemente, problemas reales y
coherentes), y para que sean capaces de formularlos, expresarlos, pensarlos, anticiparlos y,
finalmente, redisearlos hasta encontrar, no la solucin, sino las diferentes posibilidades para su
resolucin.
Para ello, es necesario que en todas y cada una de las intervenciones educativas marquemos caminos
que les permitan aprender a localizar y relacionar la informacin y transformarla en conocimiento
ptimo; que les proporcionemos espacios donde aprendan a pensar de forma interdisciplinar e
integradora para poder percibir cuantas ms dimensiones de los problemas mejor; aulas donde se
respire el trabajo cooperativo, ya que solos no podemos alcanzar la excelencia total. Lugares
donde la curiosidad sea la lnea que marque las diferentes acciones educativas y que les
empuje a actividades concretas y pertinentes que, adems, ayuden a mejorar el mundo en el que
viven.
Esta difcil tarea debe empezar en el educando desde los primeros aos de vida, porque, precisamente,
sabemos que no estamos definidos ni predestinados: somos educables cognitiva, emocional, social
y moralmente, incluso susceptibles neurolgicamente (Armstrong, 2012). Los cientficos han
demostrado que la plasticidad cerebral de 0 a 6 aos es un hecho irrefutable: esta plasticidad
condiciona incluso el desarrollo cognitivo de la persona, por lo tanto, se acenta la responsabilidad
que poseemos como educadores y, muy especialmente, en el perodo de la primera infancia, ya que
generaremos las estructuras cerebrales ms significativas para los aprendizajes posteriores.
Al aceptar que no existe una nica inteligencia, cambia obligatoriamente el sentido de aprendizaje y,
por tanto, el de evaluacin. Toda persona dispone de capacidad en todas las inteligencias, y esta
capacidad puede desarrollarse hasta alcanzar un nivel de competencia razonable en cada una de
ellas.
Estamos preparados para llevar a cabo sesiones de aprendizaje basadas en las Inteligencias
mltiples? No nos referimos a las programaciones, sino a nuestros recursos tanto personales como
docentes. Sabemos cules son nuestras propias inteligencias? Cmo podemos saber cules son las
fortalezas de nuestros alumnos si desconocemos las propias? Si nuestros alumnos son diferentes,
tambin lo somos los educadores, y transmitimos y educamos con esas fortalezas que nos
caracterizan. Si el educador distingue la naturaleza de sus inteligencias, podr identificar los puntos
fuertes y dbiles al desempear su labor docente.

7
 Cmo trabajarlas en el aula?

Para dar respuesta a esta pregunta, nos vamos a fijar en varios puntos: objetivos, Inteligencias
mltiples versus Competencias bsicas, cuestionarios de evaluacin de Inteligencias mltiples,
herramientas con las que contamos y nuevos modelos de evaluacin.

1. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos al trabajar con Inteligencias mltiples en el aula son los siguientes.

Los alumnos aprenden de formas

diferentes porque perciben de
distinta manera el mundo que les
rodea.
Hemos sealado que las personas
poseen capacidades distintas, con
potencialidades que les permiten
procesar la informacin de un
modo significativo para cada una
de ellas; por tanto, la educacin
debera ser personalizada, aten-
diendo a la heterogeneidad del
grupo y entendida como fuente
de riqueza y complementariedad.

La educacin personalizada aboga, por tanto, por una miscelnea de actividades, estrategias y
desempeos que dan respuesta a las necesidades de cada uno de los estudiantes, alejndose de un
currculum homogneo y rgido para los aprendices.
Al aceptar que todos y cada uno de nosotros somos diferentes y aprendemos de distintos modos, es
obvio que la inclusin es la manera en que se trabaja la diversidad, trascendiendo a la tradicional
exclusin o integracin escolar.
Hablar de inclusin y de innovacin pedaggica son dos caras de una misma moneda que nos
conducen a una reflexin y revisin constante de nuestras prcticas educativas para garantizar la
coherencia de nuestra concepcin pedaggica. La inclusin, por tanto, no es una manera de atender
a los alumnos con dificultades, sino la opcin para garantizar el mejor desarrollo de las inquietudes
e intereses de todos nuestros alumnos y fortalecer sus precariedades y dificultades.
Por tanto, la diversidad constituida por todos y la inclusin deben articular el eje vertebrador y
transversal sobre el que se afianzan las prcticas educativas, los planes y los programas del colegio,
convirtindose en una concepcin no solo pedaggica de la persona sino tambin social (laboral,
cultural, familiar).
La escuela como institucin social debe ser una comunidad educativa de todos y para todos, con una
actitud de apertura y acogimiento.

8
 El centro educativo es un escenario
multicultural, en el que conviven diferentes
realidades, culturas y religiones; y en l se
generan conflictos que muchas veces se
originan desde el desconocimiento real de
los alumnos.
Si atendemos a las diferencias, nos aproxi-
mamos al conocimiento de la realidad
de nuestros alumnos, facilitando procesos de
mediacin y negociacin, caracterizados
por comportamientos empticos, resolviendo
estos conflictos de un modo maduro, basado
en el respeto mutuo y en los derechos de
todos.

Al generar nuevos espacios y utilizar

diferentes metodologas, fomentamos que
los roles del alumnado y del docente
adquieran una significacin diferente.
En este nuevo ambiente, se desarrollan en el
sujeto que aprende habilidades cognitivas que
trascienden a los contenidos y a los resultados:
el estudiante es un agente activo del proceso
de enseanza-aprendizaje que tiene la
capacidad de pensar por s mismo con criterio,
mientras que el docente es el agente
fundamental de este proceso: es un gua, un
mentor que facilita este descubrimiento.
Los modelos de enseanza-aprendizaje son modelos en los que el alumnado aprende de un modo
participativo, ya no es concebido como un recipiente vaco que hay que llenar. Esta autonoma en el
aprendizaje permite tambin un mayor autoconocimiento por parte del estudiante. Este paradigma, a
diferencia del tradicional, no debe ahondar en los errores que comete el estudiante, sino en sus puntos
fuertes, valorando sus potencialidades y logros para maximizar el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo constituye una metodologa muy adecuada para trabajar las
inteligencias mltiples, ya que adems de contemplar todos los elementos sealados y valorados
desde esta perspectiva pedaggica, ofrece oportunidades de desarrollo emocional con uno mismo y
con los dems de un modo riguroso y reglado.
Este paradigma defiende el aprendizaje mediante actividades de la vida real, no a travs de
memorizaciones carentes de comprensin y generalizacin en la realidad de los alumnos; por tanto, se
aboga por un aprendizaje significativo que requiera de una metodologa experimental y vivencial.
Estas metodologas deben transmitir la cultura de centro; es decir, entendemos la escuela como un
sistema dinmico, flexible y receptivo al cambio y a la realidad social, en donde la vida real confluye
con los aprendizajes, por lo que nuestra manera de trabajar debe responder a las necesidades reales
del alumnado.

9
2. Inteligencias mltiples versus Competencias bsicas
Tras la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) del 3 de octubre de 1990 y la formulacin
de la Ley Orgnica de Educacin del 3 de mayo del 2006 (LOE), se pretende ofrecer un nuevo
paradigma al sistema educativo en el que la escuela pase de la integracin a la inclusin. En este
nuevo paradigma educativo se pretende la personalizacin del aprendizaje; por tanto, elementos
como la diversidad no deben ser vividos como una excepcin, sino como la norma, en la que existen
diversas potencialidades y posibilidades de aprendizaje. Del mismo modo, las adaptaciones
curriculares individuales deben dejar paso a la personalizacin del aprendizaje en las programaciones,
y la evaluacin diagnstica, a la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Es en este marco legislativo de la LOE donde nacen las Competencias bsicas, esto es, los aprendizajes
imprescindibles que deben tener todos los jvenes al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria
para poder llevar a cabo un desarrollo personal adaptado al entorno social y cultural en el que se
desenvuelvan activamente.
Por tanto, las competencias son las capacidades, destrezas y conocimientos relacionados de manera
prioritaria con el saber, el saber hacer y el saber ser, contemplando la dimensin actitudinal de la
persona, que posibilitan un desarrollo personal y social adaptado al entorno.
Las Competencias bsicas que contemplamos en nuestro proyecto son:

Puede parecer paradjico trabajar por Inteligencias mltiples cuando el marco legislativo vigente
declara que el tratamiento de los aprendizajes debe hacerse a travs de las Competencias bsicas.
Sin embargo, desde el punto de vista pedaggico, estamos hablando del mismo concepto con
terminologa diferente, por lo que ese aparente antagonismo inicial desaparece al ahondar en el
estudio tanto de las competencias como de las inteligencias, de manera que existe una coherencia y
similitud en el planteamiento de ambos paradigmas.
Las competencias no estn correlacionadas de un modo unitario, nominativo y dependiente de cada
inteligencia, pero cada competencia puede estar integrada en una o ms inteligencias, y
viceversa. De este modo, el Tratamiento de la informacin y competencia digital estara vinculado,
en general, con la Inteligencia lingstico-verbal, y, en funcin de la concrecin de los indicadores de
desempeo, podramos vincularla a otras inteligencias como, por ejemplo, la matemtica.
Por tanto, las competencias y las inteligencias posibilitan la interdisciplinariedad al relacionar y trabajar
de forma conjunta diferentes mbitos de conocimiento, y al permitir la integracin de los diferentes
aprendizajes, tanto los formales como los no formales, para dotar a los alumnos de destrezas y
habilidades que les permitan llevar a cabo una vida personal y socialmente adaptada a las exigencias
de la sociedad.

10
3. Cuestionarios de evaluacin de Inteligencias mltiples
Tal y como hemos sealado anteriormente, es necesario conocer las potencialidades de nuestros
estudiantes para poder desarrollar las Inteligencias mltiples como un medio de aprendizaje. Este
reto supone que, para detectar cules son sus fortalezas y debilidades, en primer lugar debemos
saber cules son las inteligencias ms desarrolladas que poseemos como educadores, ya que eso
condicionar nuestro modo de programar las clases.
Para conocer este grado de desarrollo, podemos utilizar varios cuestionarios. El que aqu proponemos
es una versin del ideado por Thomas Armstrong (Armstrong, 2006).
Para realizar el test, tenemos que puntuar de 0 a 3 segn nos identifiquemos con cada afirmacin,
teniendo en cuenta que esta identificacin tiene que ser real; es decir, tenemos que puntuar lo que
realmente creemos que somos, no lo que nos gustara ser, siguiendo la siguiente escala:

Una vez valorada cada afirmacin, sumaremos el total y dividiremos entre 10 para conocer la
puntuacin de cada inteligencia y conocer as cul de ellas tenemos ms desarrollada y, por tanto,
cules son nuestras fortalezas y cules de ellas debemos mejorar.

Inteligencia lingstico-verbal Puntuacin

Los libros son muy importantes para m.

Oigo las palabras en mi mente antes de leer, hablar o escribir.
Me aportan ms la radio o unas grabaciones que la televisin o las pelculas.
Me gustan los juegos de palabras como el Scrabble, Anagrams o Password.
Me gusta entretenerme o entretener a los dems con trabalenguas, rimas
absurdas o juegos de palabras.
En ocasiones, algunas personas me piden que les explique el significado
de las palabras que utilizo.
En el colegio asimilo mejor la Lengua y literatura, las Ciencias sociales
y la Historia que las Matemticas y las Ciencias naturales.
Aprender a hablar o a leer otra lengua (ingls, francs) me resulta
relativamente sencillo.
Mi conversacin incluye referencias frecuentes a datos que he ledo
o escuchado.
Recientemente he escrito algo de lo que estoy especialmente orgulloso/a
o que me ha aportado el reconocimiento de los dems.

11
 Inteligencia lgico-matemtica Puntuacin

Soy capaz de calcular operaciones mentalmente sin esfuerzo.

Las Matemticas y/o las Ciencias naturales figuran entre mis asignaturas
favoritas en el colegio.
Me gustan los juegos o acertijos que requieren un pensamiento lgico.
Me gusta realizar experimentos del tipo: Qu pasara si?.
Mi mente busca patrones, regularidad o secuencias lgicas en las cosas.
Me interesan los avances cientficos.
Creo que casi todo tiene una explicacin racional.
En ocasiones pienso en conceptos claros, abstractos, sin palabras ni imgenes.
Me gusta detectar defectos lgicos en las cosas que la gente dice y hace.
Me siento ms cmodo cuando las cosas estn medidas, categorizadas,
analizadas o cuantificadas de algn modo.

Inteligencia naturalista Puntuacin

Me gusta ir de excursin, el senderismo o, simplemente, pasear en plena

naturaleza.
Pertenezco a una asociacin de voluntarios relacionada con la naturaleza
e intento ayudar para frenar la destruccin del planeta.
Me encanta tener animales en casa.
Tengo una aficin relacionada de algn modo con la naturaleza (por ejemplo,
la observacin de aves).
He asistido a cursos relacionados con la naturaleza.
Se me da bastante bien describir las diferencias entre distintos tipos de rboles,
perros, pjaros u otras especies de flora o fauna.
Me gusta leer libros o revistas, o ver programas de televisin o pelculas,
en los que la naturaleza est presente.
Cuando tengo vacaciones, prefiero los entornos naturales (parques, campings,
rutas de senderismo) a los hoteles / complejos tursticos y a los destinos
urbanos o culturales.
Me encanta visitar zoos, acuarios y dems lugares donde se estudie el mundo
natural.
Tengo un jardn y disfruto cuidndolo.

12
 Inteligencia visual-espacial Puntuacin

Cuando cierro los ojos percibo imgenes visuales claras.

Soy sensible al color.
Habitualmente utilizo una cmara de fotos o una cmara de vdeo para captar
lo que veo a mi alrededor.
Me gustan los rompecabezas, los laberintos y dems juegos visuales.
Por la noche tengo sueos muy intensos.
En general, soy capaz de orientarme en un lugar desconocido.
Me gusta dibujar o garabatear.
Lo que ms me gusta de las Matemticas es la geometra.
Puedo imaginar sin ningn esfuerzo el aspecto que tendran las cosas vistas
desde arriba.
Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones.

Inteligencia musical Puntuacin

Tengo una voz agradable.

Percibo cuando una nota musical est desafinada.
Siempre estoy escuchando msica.
Toco un instrumento musical.
Sin la msica, mi vida sera ms triste.
En ocasiones, cuando voy por la calle, me sorprendo cantando mentalmente
la msica de un anuncio de televisin o alguna otra meloda.
Puedo seguir fcilmente el ritmo de un tema musical con un instrumento
de percusin.
Conozco las melodas de numerosas canciones o piezas musicales.
Con solo escuchar una seleccin musical una o dos veces, ya soy capaz
de reproducirla con bastante acierto.
Acostumbro a producir sonidos rtmicos con golpecitos o a cantar melodas
mientras estoy trabajando, estudiando, o aprendiendo algo nuevo.

13
 Inteligencia cinestsica-corporal Puntuacin

Practico al menos un deporte o algn tipo de actividad fsica de forma regular.

Me cuesta permanecer quieto durante mucho tiempo.
Me gusta trabajar con las manos en actividades concretas como coser, tejer,
tallar, la carpintera, o la construccin de maquetas.
En general, las mejores ideas se me ocurren cuando estoy paseando
o corriendo, o mientras realizo alguna actividad fsica.
Me gusta pasar mi tiempo de ocio al aire libre.
Acostumbro a gesticular mucho o a utilizar otras formas de lenguaje corporal
cuando hablo con alguien.
Necesito tocar las cosas para saber ms sobre ellas.
Me gustan las atracciones fuertes y las experiencias fsicas emocionantes.
Creo que soy una persona con una buena coordinacin.
No me basta con leer informacin o ver un vdeo sobre una nueva actividad:
necesito practicarla.

Inteligencia intrapersonal Puntuacin

Habitualmente dedico tiempo a meditar, reflexionar o pensar en cuestiones

importantes de la vida.
He asistido a sesiones de asesoramiento o seminarios de crecimiento personal
para aprender a conocerme ms.
Soy capaz de afrontar los contratiempos con fuerza moral.
Tengo una aficin especial o una actividad que guardo para m.
Tengo algunos objetivos vitales importantes en los que pienso de forma
habitual.
Mantengo una visin realista de mis puntos fuertes y dbiles (confirmados
mediante el contraste con otras fuentes).
Preferira pasar un fin de semana solo en una cabaa, en el bosque, que
en lugar turstico de lujo lleno de gente.
Me considero una persona con mucha fuerza de voluntad o independiente.
Escribo un diario personal en el que recojo los pensamientos relacionados
con mi vida interior.
Cuando sea mayor, me gustara poner en marcha mi propio negocio.

14
 Inteligencia interpersonal Puntuacin

Soy del tipo de personas a los que los dems piden opinin y consejo.
Prefiero los deportes de equipo a los deportes solitarios.
Cuando tengo un problema, tiendo a buscar la ayuda de otra persona en lugar
de intentar resolverlo por m mismo.
Tengo al menos tres amigos ntimos.
Me gustan ms los juegos sociables, como el Monopoly o las cartas, que
las actividades que se realizan en solitario, como los videojuegos.
Disfruto con el reto que supone ensear a algo qu s hacer otra persona,
o grupos de personas.
Me considero un lder (o los dems me dicen que lo soy).
Me siento cmodo entre una multitud.
Me gusta participar en actividades sociales relacionadas con mi trabajo,
con la parroquia o con la comunidad.
Prefiero pasar una tarde en una fiesta animada que solo en casa.

15
4. La caja de herramientas
Ahora bien, una vez realizados los cuestionarios, y conocidas ya las inteligencias de nuestro alumnado
y las nuestras, cmo exponemos los contenidos, teniendo en cuenta que debemos desarrollar
tambin las inteligencias?
Todo lo expuesto hasta aqu supone que no podemos programar solo actividades que atiendan a la
inteligencia lingstico-verbal y a la lgico-matemtica, como se ha hecho siempre para alcanzar los
contenidos, sino que debemos contemplar toda la variedad de estilos de aprendizaje para llegar a esas
metas, y para ello hablaremos de desempeos. Los desempeos nos permitirn alcanzar los objetivos
que nos habamos propuesto, por lo que deberemos definir qu queremos que comprendan nuestros
alumnos y cmo pretendemos generar la comprensin de esos aprendizajes. Esto supone programar
trascendiendo a lo verbal lingstico y a lo lgico matemtico, es decir, contemplando las ocho inteligencias.
Cmo podemos hacer esto? Imaginemos que queremos que los estudiantes aprendan el aparato
digestivo. Para idear desempeos que recorran todas las inteligencias, pondremos una paleta de
inteligencias mltiples y escribiremos al lado de cada una de ellas un desempeo, tal y como se
muestra en el siguiente grfico.

Interpersonal
Busca un personaje que
haya influido en el
conocimiento del aparato
digestivo. Investiga sobre
su vida y redacta una
entrevista pensando qu
es lo que le gustara que le Lingstico-verbal
preguntaran sobre su Imagina que eres
descubrimiento. una manzana y un
nio se te come.
Describe el
fascinante viaje por
Intrapersonal el interior de su
Reflexiona sobre cuerpo.
cmo te gustara
preservar la salud de
los rganos del
aparato digestivo y
elabora una lista con
cinco hbitos El aparato
saludables. digestivo Lgico-
matemtica
Calcula el nmero
de caloras que
Cinestsica- ingeriste a lo largo
corporal del da de ayer.
Representa, con una
dramatizacin,
el proceso del aparato
digestivo, de manera que
cada compaero
represente
un rgano. Naturalista
Observa la naturaleza,
Musical elige un animal y
Compn una explica las similitudes
cancin que trate y diferencias que
del proceso de la existen entre su
digestin y de los Visual-espacial alimentacin y la
rganos que Crea un collage tuya.
intervienen en ella. con alimentos de
alto aporte calrico
y explica qu
quieres transmitir
con tu obra.

16
Para facilitar la elaboracin de estos desempeos existen las denominadas cajas de herramientas
que, como su nombre da a entender, son cajas con modelos de desempeos que podemos utilizar a
la hora de realizar una rueda de inteligencias.
La caja de herramientas que proponemos como modelo basado es la ideada por el Doctor David
Lazear, que transcribimos a continuacin.
Lingstico-verbal
1. Escritura creativa: escribir textos
originales sin lmites.
2. Hablar de manera formal: realizar
presentaciones orales verbales delante de
los otros.
3. Humor-chistes: crear juegos de palabras,
pareados humorsticos, chistes sobre temas
acadmicos
4. Improvisaciones: hablar de forma
improvisada sobre un tema escogido
al azar.
5. Diario-agenda: recoger y anotar todos
los pensamientos, ideas
6. Poesa: crear una poesa propia
y apreciar las de los dems.
7. Lectura: estudiar materiales escrito sobre
un concepto, idea o proceso.
8. Crear-narrar historias: inventar y contar
historias sobre un tema.
9. Debate verbal: presentar un tema desde
ambas perspectivas de un modo
convincente.
10. Vocabulario: aprender nuevas palabras
y practicarlas en una comunicacin
cotidiana.
17
Lgico-matemtica
1. Smbolos abstractos-frmulas: designar
esquemas de anotacin esquemtica
(frmula) para un proceso o contenido
temtico.
2. Clculo: emplear pasos especficos,
operaciones, procesos, frmulas y
ecuaciones para resolver problemas.
3. Descifrar cdigos: comprender
y comunicarse con lenguaje de smbolos.
4. Forzar relaciones: crear conexiones
significativas entre ideas incoherentes.
5. Organizadores grficos cognitivos:
trabajar con redes, diagramas de Venn,
matrices, escalas, mapas conceptuales
6. Juegos de lgica-patrones: crear puzles
que contengan un reto para encontrar un
patrn escondido.
7. Secuencias / patrones numricos:
investigar hechos numricos y analizar
estadsticas sobre un tema.
8. Esquemas: explicar un tema de forma
lgica punto por punto.
9. Resolucin de problemas: buscar los
procedimientos apropiados para
situaciones que implican resolucin de
problemas.
10. Silogismos: crear hiptesis y deducciones
lgicas sobre un tpico (si entonces).
 Naturalista
1. Patrones arquetpicos: descubrir las
repeticiones, patrones estandarizados
y diseos de la naturaleza en todo
el universo.
2. Cuidar plantas y animales: realizar
proyectos que incluyan el cuidado,
tratamiento de animales, insectos, plantas
u otros organismos.
3. Prcticas de conservacin: participar
en proyectos de cuidado y preservacin
del medioambiente.
4. Reacciones del medioambiente:
comprender y adaptarse al medio y a sus
reacciones naturales.
5. Laboratorios naturales: crear
experimentos o actividades en los cuales
se empleen objetos del mundo natural.
6. Trabajos de campo: ir fuera para poder
experimentar con la naturaleza o traer
la naturaleza al aula a travs de vdeos,
objetos, animales, plantas
7. Observacin de la naturaleza: participar
en actividades de observacin como, por
ejemplo, actividades geolgicas,
exploraciones, diarios de naturaleza
8. Simulaciones del mundo natural:
recrear o representar la naturaleza con
formas (dioramas, montajes, fotografas,
dibujos).
9. Clasificacin de las especies: trabajar
con matrices de clasificacin para
comprender las caractersticas de
los objetos naturales.
10. Estimulacin sensorial: exponer los
sentidos a los sonidos de la naturaleza,
olores, gustos, texturas y cosas visibles.
18
Visual-espacial
1. Imaginacin activa: encontrar conexiones
entre diseos visuales y experiencias
(o conocimientos) ya vividos.
2. Esquemas de color-textura: asociar
colores y texturas con conceptos, ideas
o procesos.
3. Dibujar: crear grficos representativos
de conceptos, ideas o procesos que estn
estudiando (diagramas de flujo,
ilustraciones).
4. Visualizacin guiada: crear imgenes
mentales de un concepto, idea o proceso
(personajes histricos, procesos
cientficos).
5. Mapas mentales: crear mapas
conceptuales con la informacin
6. Collage: disear una coleccin de
imgenes para mostrar diferentes aspectos
o dimensiones de una idea, concepto
o proceso.
7. Pintar: utilizar pinturas o marcadores
de color para expresar la comprensin
de ideas, conceptos o procesos.
8. Esquemas de diseos: crear patrones
abstractos para representar relaciones
entre diferentes conceptos, ideas
o procesos.
9. Simular-fantasear: crear escenarios
divertidos en la mente en base a una
informacin o unos datos.
10. Esculpir: crear modelos de barro para
demostrar la comprensin de conceptos,
ideas o procesos.
 Musical
1. Sonidos medioambientales: emplear
los sonidos ambientales que estn
relacionados con un objeto, concepto
o proceso anteriormente estudiado.
2. Sonidos instrumentales: utilizar
instrumentos musicales que produzcan
sonidos para una leccin (por ejemplo,
acompaamiento).
3. Composicin musical: componer y crear
msica para comunicar la comprensin de
un concepto, idea o proceso.
4. Actuacin musical: crear presentaciones
o informes en los que la msica y el ritmo
tienen un papel importante.
5. Vibraciones-percusin: emplear
vibraciones o ritmos para comunicar un
concepto, idea o proceso para otros y para
uno mismo.
6. Rap: utilizar raps para facilitar la
comunicacin o para recordar ciertos
conceptos, ideas o procesos.
7. Patrones rtmicos: producir ritmos y
tiempos para demostrar los diferentes
aspectos de un concepto, idea o proceso.
8. Cantar-tararear: crear canciones sobre un
tema acadmico o buscar canciones para
completar un tema.
9. Esquemas tonales: los temas asociados
a un tono.
10. Sonidos o tonos vocales: producir
sonidos con las cuerdas vocales para
ilustrar un concepto, idea o proceso.
19
Cinestsica-corporal
1. Lenguaje corporal: representar el
significado con el cuerpo, interpretaciones
o composiciones de una idea con
movimiento fsico.
2. Escultura corporal / tabla: ordenar
(como una escultura) un grupo de
personas para expresar una idea,
concepto o proceso.
3. Representacin dramtica: crear un
minidrama que muestre la relacin
dinmica entre diferentes conceptos, ideas
o procesos.
4. Folk-danza creativa: crear la coreografa
de un baile que demuestre la comprensin
de un concepto, idea o proceso.
5. Rutinas gimnsticas: disear un flujo
orquestado de movimientos fsicos que
incorpore relaciones con un tema.
6. Grfico humano: trazar una lnea
continua y disponer a un lado a los que
estn de acuerdo con un tema y al otro
los que no, para expresar la comprensin
de un concepto.
7. Inventar: fabricar algo que demuestre un
concepto, idea o proceso (un modelo para
demostrar cmo funciona algo).
8. Ejercicio fsico: crear rutinas fsicas que
otros realizan para aprender conceptos,
ideas o procesos.
9. Juego de roles-mimo: representar
un juego de roles para expresar la
comprensin de una idea, concepto
o proceso.
10. Juegos deportivos: crear juegos de
competicin o concursos basados en el
conocimiento especfico de un concepto,
idea o proceso.
 Intrapersonal
1. Estados alterados de conciencia:
aprender a cambiar el propio humor
o estado de nimo para llegar a un estado
ptimo.
2. Procesamiento emocional: reconocer
las dimensiones afectivas sobre algo que
se estudie.
3. Habilidades de concentracin: aprender
la habilidad de concentrar la mente en una
idea o tarea.
4. Razonamiento de orden superior:
progresar de la memorizacin a la sntesis,
integracin y aplicacin.
5. Proyectos independientes: trabajar solo
para expresar sentimientos y pensamientos
sobre un tema.
6. Autoconocimiento: encontrar las
implicaciones y aplicaciones personales
de los tremas aprendidos en el aula para
la vida personal de cada uno.
7. Tcnicas de metacognicin: reflexionar
sobre el propio pensamiento.
8. Prcticas de conciencia: prestar atencin
a la experiencia propia de la vida.
9. Mtodos de reflexin silenciosa:
trabajar con instrumentos de reflexin,
como diarios de pensamientos, diarios
personales
10. Estrategias de pensamiento: aprender
qu pautas de pensamiento utilizar para
realizar cada una de las tareas.
20
Interpersonal
1. Habilidades de colaboracin: reconocer
y aprender habilidades sociales para
entablar una relacin afectiva entre dos
personas.
2. Aprendizaje cooperativo: realizar un
trabajo en equipo estructurado para los
diferentes aprendizajes acadmicos.
3. Prcticas de empata: expresar la
comprensin desde el punto de vista
o experiencias personales de otra persona.
4. Ofrecer feedback: dar una respuesta
honesta a la actuacin u opinin de
alguien.
5. Proyectos de grupo: investigar un tema
con otros, trabajando en equipos.
6. Intuir sentimientos del otro: adivinar lo
que est sintiendo o experimentando otra
persona en una situacin determinada.
7. Rompecabezas: dividir el aprendizaje de
un tema en diferentes partes de manera
que los alumnos puedan aprender unos
de otros.
8. Comunicacin persona-persona: fijarse
en cmo las personas se relacionan y cmo
se podra mejorar esa relacin.
9. Recibir feedback de otro: aceptar la
relacin, opinin de otra persona sobre
lo que uno est haciendo.
10. Motivaciones de los dems: explorar
un tema para descubrir por qu los otros
actuaron de un modo determinado.
5. Nuevos modelos de evaluacin
Actualmente, la evaluacin de los aprendizajes dista mucho de utilizar como nico recurso los
exmenes o pruebas escritas, si bien es cierto que estos continan constituyendo un recurso
evaluativo importante.
No sera coherente, desde el punto de vis-
ta pedaggico, implantar modificaciones
procedimentales, metodolgicas, actitudi-
nales, etc., y no variar la forma de evalua-
cin. Por tanto, debemos hablar de la ne-
cesidad de generar una nueva cultura
evaluativa, donde la valoracin de los
aprendizajes debe dar respuesta a la multi-
plicidad y diversidad cognitiva, ofreciendo
espacios en los que todos los alumnos po-
sean las mismas posibilidades de demos-
trar lo que saben y lo que han aprendido.
Este proceso evaluativo no se inicia al finalizar los aprendizajes, sino que debe empezar en el mismo
momento en que estos vayan a exponerse. El estudiante debe plantearse qu es lo que ya conoce al
respecto, qu es lo que le gustara saber y, al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje,
cuestionarse qu es lo que sabe que antes no saba: es decir, qu es lo que ha aprendido, para lo
cual se requiere una evaluacin constante y continua.
Esta nueva cultura de evaluacin parte, como eje fundamental, de la valoracin del proceso de
aprendizaje del estudiante. El nfasis no recae en una cuantificacin de los resultados obtenidos
como medida de los contenidos aprendidos, sino que lo realmente significativo y que debe constituir
el centro de la evaluacin es el proceso de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Por ello, y en
convergencia con la teora de las Inteligencias mltiples, es fundamental una educacin personalizada
y una evaluacin tanto cualitativa como cuantitativa.
Por otra parte, debern producirse cambios no solo en cmo se evala sino en quin evala.
Tradicionalmente, el peso de la evaluacin ha recado en su totalidad en el docente, quien, a travs
de los exmenes y dems pruebas cuantitativas, generaba la evaluacin final del estudiante. Dado
que los roles del docente y del estudiante han cambiado, tambin cambian sus funciones, de modo
que el estudiante se empieza a convertir en agente activo de esta evaluacin. Es fundamental generar
espacios y recursos para que los alumnos puedan valorar su propio proceso de aprendizaje
(autoevaluacin), e incluso puedan involucrarse en la evaluacin de sus compaeros
(coevaluacin). En este sentido podemos sealar, entre otros, la importancia del porfolio del
estudiante, las rbricas y las producciones y presentaciones hechas por el estudiante.
s El porfolio es un documento personal impulsado por el Organismo Autnomo de Programas
Educativos Europeos (OAPEE). Consiste en un registro de las experiencias de aprendizaje de los
alumnos y de sus vivencias con otras culturas, que inicialmente se utilizaba en las reas de lengua
y lenguas extranjeras.
El porfolio recoge tanto los logros que ha alcanzado el estudiante desde el inicio del proceso de
enseanza-aprendizaje, sino tambin los aprendizajes previos que posee, entendiendo por logros
no solo los contenidos, sino tambin los esfuerzos personales, iniciativas, hbitos, reflexiones Y
dado que es una evaluacin continua, aporta informacin sobre el proceso que ha llevado a cabo
el estudiante a lo largo del aprendizaje.

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s Otro instrumento de evaluacin que es muy eficaz y consistente para valorar las competencias e
inteligencias mltiples son las rbricas. Se trata de un instrumento de evaluacin basado en una
escala cualitativa y/o cuantitativa asociada a unos criterios preestablecidos que mesuran las
acciones del estudiante sobre el nivel de desempeo o de las tareas sobre las que ser evaluado.
Este sistema permite que tanto los profesores como los alumnos puedan evaluar por igual, y genera
un marco de reflexin, autoevaluacin e incluso de trabajo por parejas.
Las rbricas constituyen una herramienta imprescindible para evaluar de un modo cuantitativo
aspectos de naturaleza ms cualitativa, por lo que permiten objetivar tanto los aprendizajes como
el proceso. En la rbrica se fragmenta por niveles, mediante la definicin de criterios intermedios,
el grado de adquisicin de los objetivos finales que se deben alcanzar.
s Tal y como se ha expuesto anteriormente, la innovacin pedaggica ahonda en el proceso
metacognitvo del estudiante, y estas medidas de evaluacin pretenden facilitarle un mayor
conocimiento de s mismo y de su propio proceso de aprendizaje, poniendo de manifiesto tambin
qu es aquello que le falta por aprender. En este sentido, resulta de mucha utilidad la Escalera
metacognitiva diseada por el profesor Robert Swartz.
La metacognicin es el proceso por el cual el estudiante es consciente de su propio proceso de
aprendizaje. Para ello, debe conocer sus puntos fuertes, sus habilidades, pero tambin sus
debilidades y limitaciones: de este modo, ser capaz de valorar no solo sus metas y logros
alcanzados, sino de describir cmo lo ha hecho. Para ello, ubicamos la metacognicin en una
escalera en la que cada peldao estar compuesto por unas preguntas sobre lo que ya conoce el
estudiante, lo que le gustara conocer, lo que ha aprendido tras el proceso de aprendizaje, cmo lo
ha conseguido aprender y cmo podra mejorarlo en futuras ocasiones. La escalera es una
herramienta abierta al autoconocimiento y al crecimiento personal de los alumnos.

1. Ser consciente del tipo de pensamiento

que se est realizando.

2. Identificar y describir la estrategia

empleada.

3. Evaluar la eficacia de la estrategia que

se ha aplicado.

4. Planificar el desarrollo del mismo tipo

de pensamiento en un futuro.

Esta nueva cultura evaluativa permite una valoracin ms objetiva y consistente; exige, por parte
del profesorado, una mayor concrecin de los criterios que hay que evaluar, de manera que el
estudiante sabe qu se espera de l de un modo ms especfico, y cmo se lo van a valorar. De esta
forma se genera una retroalimentacin constante del proceso de aprendizaje, y los alumnos aprenden
a ser crticos con su propio trabajo y con el de los compaeros, ya que se puede valorar el progreso
de los alumnos mediante la constitucin de indicadores vlidos y fiables.
Desde el punto de vista pedaggico, no podemos evaluar a todos los alumnos de un modo
cuantitativo mediante prcticas de evaluacin lingstico-verbales y lgico-matemticas, sino que
debemos evaluar centrndonos en las fortalezas de los alumnos (Gardner, 2005) y teniendo en
cuenta el diferente nivel de desarrollo en el que se halla cada uno.

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Tradicionalmente, el sistema educativo no ha sido neutro: no valora por igual todas las inteligencias, y
es precisamente ahora cuando se empiezan a valorar la danza, la msica o la capacidad naturalista,
generando espacios de desarrollo y evaluacin de todas las inteligencias.
La inclusin es una de las caractersticas de este nuevo paradigma, ya que, al aceptar la diversidad
intelectual como una norma, esta se valora como un elemento enriquecedor, de manera que aquellos
alumnos que presentan dificultades ya no sern excluidos del resto del grupo por defecto. Al evitar
en mayor medida la exclusin, se evita el etiquetaje entre los propios alumnos, y por parte del
profesorado hacia los estudiantes.
La evaluacin, por tanto, no se centrar en los errores y debilidades de los alumnos, sino en sus
potencialidades y logros para mejorar los aprendizajes. Tampoco se castigan los errores, ya que estos
no son la base del aprendizaje; por el contrario, se pretende el conocimiento de estos para poder
asimilarlos y superarlos. Es decir, la evaluacin debe ser vivida como un proceso de revisin constante
en el que el estudiante sabe lo que se le exige, qu se espera de l y qu debe adquirir para poder
dar respuesta a ese proceso.

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 Conclusiones

A modo de conclusin, podemos extraer las siguientes reflexiones acerca de la teora de las
Inteligencias mltiples:
1. Da respuesta a las nuevas necesidades educativas de los alumnos que conforman nuestras aulas.
2. Permite atender a la diversidad del alumnado y a los diferentes estilos de aprendizaje sin crear
diferencias.
3. Contribuye a que los alumnos se comprendan a s mismos y conozcan sus fortalezas y
debilidades, sabiendo que ambas deben perfeccionarse para poder crecer como personas que
estn en continuo aprendizaje a lo largo de la vida.
4. Favorece la implementacin de otras metodologas activas que comparten el mismo sentido
pedaggico.
5. Ayuda a disear una sociedad donde se valora la pluralidad como riqueza, donde nuestras
diferentes habilidades se complementan y donde comprendemos la necesidad y el potencial de
trabajar con otras personas.
6. Genera la oportunidad de abrir nuestras aulas a la creatividad, dotando a nuestros alumnos de
posibilidades profesionales ms actuales, reales e innovadoras, y subsanando el reduccionismo en
el que hemos estado estancados durante dcadas en educacin.

Referencias bibliogrficas

Bibliografa citada
sARMSTRONG, T. (2012): Inteligencias mltiples en el aula. Barcelona: Paids.
s'!2$.%2(. (2005): Inteligencias mltiples: La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
sGOLEMAN, D. (1995): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
sLEUNER, B. (1966), en M. A. %)33! y J. C. CASSADY (2008): Emotional Intelligence: Perspectives
on Educational and Positive Psycholoy. New York: Peter Lang Publishing.

Bibliografa complementaria
s$%, 0/:/, M. (2005): Una experiencia a compartir. Las Inteligencias mltiples en el Colegio
Montserrat. LHospitalet de Llobregat: Collegi Montserrat.
(2009): Aprendizaje inteligente. LHospitalet de Llobregat: Collegi Montserrat.
sROBINSON, K. (2009): El Elemento. Descubrir tu pasin lo cambia todo. Barcelona: Grijalbo.

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