De la pense cratrice la pense crative

Isabelle Puozzo Capron1 et Daniel Martin2

Le concept de crativit a dj fait sa place dans de nombreux curricula europens et outre-mer

(Archambault & Venet, 2007 ; Craft, 2005 ; Mller, 2009) avec lide sous-jacente dune urgence
prparer le citoyen de demain affronter sereinement les changements constants de la socit
actuelle et sadapter rapidement ces derniers (Craft, 2005 ; Robinson, 2011). Le nouveau Plan
dtudes Romand (dsormais PER) (2010) ne fait pas exception cette tendance gnrale et innove
en prescrivant les capacits transversales et en particulier la pense cratrice. Lenseignement des
contenus disciplinaires est certes fondamental, mais un enseignement efficace prend aussi en
considration des aspects transversaux tous aussi essentiels et incontournables pour apprendre.
Ainsi, cet article poursuit deux objectifs. Le premier est de mettre en vidence les lments de
tension entre une pense cratrice et une pense crative, elle-mme en lien avec un apprentissage
cratif (Craft, 2005). Le second est dexpliciter les conditions pour concevoir et mettre en uvre la
pense crative la lumire dexemples concrets mens dans lenseignement et la formation.

1. De la pense cratrice la pense crative : un changement de paradigme

1.1 Pense cratrice et curriculum
Lintroduction dans les curricula francophones du concept de pense cratrice nest pas rcente. En
2001 dj, dans le plan dtudes du Qubec, elle apparat comme une comptence transversale issue
notamment du domaine de la philosophie (Pallascio et al., 2004). Dans ce curriculum, la pense
rflexive englobe la pense critique, la pense cratrice et la pense mtacognitive. Slade (2004)
montre que la distinction entre pense critique et cratrice est plutt en lien avec les reprsentations
opposes des concepts : la crativit tant plus associe la libert dexpression et la critique une
sorte dinhibition (p. 38). Part ailleurs, la pense cratrice se distingue en : 1) une pense
crative gnrative (ou cratrice) qui dsigne lacte crateur de faon globale , 2) une pense
crative interprtative qui renvoie une rflexion sur le produit dun acteur (Pallascio et al.,
2004, p. 7).
Dans le mme ordre dides, le PER en Suisse romande inscrit aussi la pense cratrice comme une
capacit transversale qui traverse lensemble des disciplines. Au-del dune terminologie commune
entre curricula, le concept de pense cratrice permet de mettre en vidence que ce mouvement

1
Ph.D, HEP Vaud, Unit dEnseignement et de Recherche Enseignement, apprentissage, valuation
2
Ph.D, HEP Vaud, Responsable de lUnit dEnseignement et de Recherche Enseignement, apprentissage,
valuation

1
cratif est en lien avec la cognition (la pense) et quil porte ds lors sur un objet dapprentissage.
La pense cratrice se dveloppe ainsi en apprenant. Dans le PER, quatre concepts sont identifis
pour dvelopper la pense cratrice : 1) linventivit, 2) la fantaisie, 3) limagination, 4) la
flexibilit 3 . Ces quatre concepts sont dclins en trois grands axes: 1) le dveloppement de la
pense divergente, 2) la reconnaissance de sa part sensible, 3) la concrtisation de linventivit.
Chaque axe est dclin en 4 ou 6 descripteurs : exprimer ses ides sous de nouvelles formes, faire
une place au rve et limaginaire, harmoniser intuition, logique et gestion d'motions parfois
contradictoires, s'engager dans de nouvelles ides, de nouvelles voies et les exploiter, etc. On relve
ds lors dans cette capacit transversale une interaction entre le cognitif et lmotionnel. Penchons
nous maintenant sur la signification de ladjectif crateur/cratrice.

1.2 Brve analyse conceptuelle de la pense cratrice.

Selon Le Petit Robert (Rey-Debove & Rey, 2002), ladjectif crateur/trice dsigne lacte de
crer et est synonyme de cratif. Cette synonymie entre cratrice et crative nous apparat
discutable si lon considre cette pense comme une capacit transversale. Llve peut
effectivement crer un produit sans avoir t cratif. En effet, lune des fonctions psychiques de la
pense crative est limagination dfinie en termes de reprsentations mentales (Vygotski, 2004).
Vygotski distingue deux formes dactivit de limagination chez lenfant qui se manifestent
travers ses productions. La premire est reproductrice puisquelle consiste reproduire ce qui a dj
t vu ou vcu, car le cerveau emmagasine en mmoire les expriences passes. La deuxime est
une activit combinatoire ou crative (Vygotski, 2004, p. 19) qui consiste mobiliser
limagination comme fonction psychique suprieure qui associe, combine et fusionne diffrentes
expriences passes pour crer quelque chose de nouveau. Dans cette perspective, la pense
cratrice dsigne lacte de crer en mobilisant limagination comme une fonction reproductrice et la
pense crative lacte de crer galement, mais en mobilisant limagination comme une fonction
combinatoire.
Ainsi, nous proposons dans cet article de dfinir la pense crative comme un phnomne holistique
qui prend en considration des facteurs cognitifs, motionnels, conatifs et environnementaux qui
permettront llve dlaborer une production (abstraite ou concrte) qui soit nouvelle et adapte
au contexte (Lubart, 2010, p. 10).
La pense crative lcole, mais dans quel but ?

2. Pense crative et apprentissage cratif : un paradigme complmentaire

3
Il faut noter que ces concepts ne sont pas dfinis dans le PER.

2
Dans le paragraphe prcdent, nous avons dfini la pense crative comme un ensemble de
processus cognitifs et motionnels que lenseignant dveloppe travers lapprentissage des lves.
Cependant, prendre en considration la pense crative dans une squence denseignement implique
de planifier des tches qui non seulement sappuient sur lobjet dapprentissage, mais qui
mobilisent explicitement cette pense crative. Dans cette perspective, Craft (2005) distingue trois
interventions pdagogiques diffrentes : 1) lenseignement cratif (creative teaching), 2)
lenseignement pour dvelopper la crativit (teaching for creativity), 3) lapprentissage cratif
(creative learning). Seules la deuxime et la troisime interventions permettent le dveloppement
de la pense crative.
Lenseignement cratif consiste planifier une tche qui sort de lordinaire comme par exemple
utiliser du matriel attractif (artistique, multimdia, etc.) ou bien qui est prsente de manire
spectaculaire par lenseignant dans le but de rendre le cours plus divertissant et de rompre une
certaine routine. Ce concept denseignement cratif risque cependant de cristalliser une image
caricaturale que lon peut avoir : 1) de lapprentissage : llve sinvestit uniquement dans les
apprentissages divertissants, les autres lui apparaissant comme trop ennuyeux ; 2) de lenseignant
qui devient un clown ou un acteur devant faire un show.
Lenseignement pour dvelopper la crativit est un objectif transversal lapprentissage et que
lenseignant est amen introduire lorsque le plan dtudes le requiert. Lorsquun brainstorming est
effectu, lobjectif est de permettre aux lves de chercher le plus de solutions possibles. Il y a bien
une volont consciente de la part de lenseignant de dvelopper la pense crative chez ses lves.
Cependant, limpact de ce dveloppement potentiel nest pas visible immdiatement. Il pourrait
ltre long terme et pourrait tre ventuellement mesur par des tests psychomtriques labors
par des chercheurs.
Enfin, lapprentissage cratif permet llve de construire un apprentissage grce la pense
crative. Elle joue donc un rle explicite sur lacquisition de nouvelles connaissances. Et
inversement, ce nouvel apprentissage agit en retour sur la pense crative des lves en contribuant
son enrichissement. Craft (2005) donne des exemples en informatique (laboration dune base de
donnes de questions-rponses sur un sujet tudi par les lves), en gymnastique (concevoir une
danse ou un nouveau jeu de balle sur un terrain dathltisme), en musique (une composition
musicale ou collective), en anglais (interprter une histoire avec originalit) et en mathmatiques
(rsolution dun problme) (Craft, 2005, pp. 78-79). La crativit est observable travers les traces
recueillies tout au long du processus et les productions des lves en termes dapprentissage et de
nouveaut. Le dispositif est donc clairement plus complexe dans cette intervention pdagogique que
dans lenseignement pour la crativit. La mise en place dun apprentissage cratif requiert souvent
un investissement aux niveaux cognitif, motionnel et conatif (sur la prise de risque et la

3
persvrance). Or les lves ny sont peut-tre pas toujours habitus et sont ds lors plus
dstabiliss que rassurs par de tels dispositifs (Puozzo Capron, 2013).
Quelles sont, ds lors, les conditions ncessaires pour mettre en place un apprentissage cratif ?

3. Vers une pdagogie de la crativit

Tout dabord, lenseignant est celui qui planifie et cre les conditions favorables un apprentissage
cratif. Sappuyer uniquement sur le contenu dun plan dtudes nest pas suffisant. Par exemple, la
pense cratrice napparat aucun moment dans le domaine des sciences et des sciences humaines
des trois cycles du PER. Si lon peut admettre que tous les objets dapprentissage ne peuvent pas
tre traits de manire crative, labsence de cette capacit dans ce domaine peut laisser sous-
entendre que ces disciplines ne favorisent pas le dveloppement des processus propres la pense
crative. Or les rcits dexpriences du mathmaticien Henri Poincar ne permirent-ils pas
didentifier les quatre tapes du processus cratif que sont les phases de planification, dincubation,
dillumination et de vrification (Brown, 2010) ? Une question comme que se passerait-il si les
nuages disparaissaient ? (Beaudot, 1974) ne requiert-elle pas une fine connaissance scientifique
du cycle naturel de leau en sciences de la nature et une grande capacit dimagination ? Cest une
conception errone que de rduire la pense crative aux domaines des arts, des lettres, du design,
etc. (Craft, 2005 ; Robinson, 2011). En tant que capacit transversale, elle peut potentiellement se
dvelopper travers toutes les disciplines confondues par le biais de la mise en uvre dune
pdagogie de la crativit (Puozzo Capron, 2013) qui consiste planifier des dispositifs pour
permettre aux lves de construire de nouvelles connaissances dans un environnement cratif.
Concevoir et mettre en uvre une pdagogie de la crativit, cest travailler les objets
dapprentissage travers des dispositifs dont les diffrentes tches constituent une forme mdiatrice
(cf. Figure 1) mobilisant la pense crative des lves. Ce dispositif visant lapprentissage cratif
devient une passerelle entre lobjet de savoir et llve. Il sagit ds lors de rflchir aux formes de
mdiation les plus efficaces pour favoriser lappropriation dun objet dapprentissage. Cest la
nature et lusage des tches ainsi que le guidage fourni par lenseignant qui vont faire office de
mdiateur. Si lenseignant mobilise un art (cinmatographique, pictural, thtral, etc.) ou une autre
discipline (robotique, technologie, etc.) (Didier & Quinche, 2013), il sinterroge au pralable sur le
potentiel cratif de cette forme mdiatrice en concevant un dispositif complexe requrant
notamment de la persvrance du ct des lves et intgrant des modalits de guidage mettre en
uvre par lenseignant.
Donnons maintenant quelques exemples et contre-exemples pour illustrer lapproche esquisse ici.
Un enseignant pourrait utiliser des exercices utiliss dans la pratique thtrale comme celui de jeter
une balle. Llve qui la reoit doit dire les voyelles ou consonnes de son prnom pour entraner la

4
mmorisation de la prononciation des lettres de lalphabet. Or dans cet exemple, si lon se rfre
la taxonomie des habilets cognitives dAnderson & Krathwohl (2001), lobjectif serait de se
remmorer une connaissance. Le thtre est certes utilis au service de lapprentissage, mais un tel
dispositif ne mobilise en rien la pense crative et ne vise pas un apprentissage cratif4. Il sagit
dun simple enseignement cratif. En revanche, un enseignant qui utilise le thtre pour permettre
aux lves de rflchir sur le contenu dun texte, son sens, ses multiples reprsentations et leur
impact sur le public (Aden, 2008) favorise la pense crative et un apprentissage cratif propos
dune uvre littraire. Le raisonnement est identique avec la robotique2. Un enseignant qui conoit
des supports avec des robots dans le but de sentraner appliquer une dmarche se limite la mise
en uvre dun enseignement cratif. En revanche, Quinche et Didier dans ce numro montrent bien
que si lenseignant planifie une situation-problme pertinente, il favorisera cet apprentissage cratif.
Utiliser le thtre ou des robots uniquement pour appliquer et entraner une procdure ne constitue
pas un dispositif en tant que forme mdiatrice de la pense crative. Les tches proposes doivent
amener llve mobiliser des processus cratifs (pense divergente et convergente,
combinaison/comparaison slectives, etc.) qui vont permettre ce dernier de mieux comprendre et
sapproprier lobjet dapprentissage.
Prenons encore le cas de lcriture crative. Un enseignant qui sappuierait sur les contraintes de
lOulipo dans le but de dvelopper un enseignement pour la crativit, serait au niveau cognitif
(Anderson & Krathwohl, 2001) de lapplication et de la production dune technique5. Par contre,
Vanini De Carlo et Clerc (2001) ont dvelopp la technique de lcriture de fictions scientifiques.
Les tudiants en Bachelor de lenseignement primaire choisissent un objet de formation quils ont
tudi et ils doivent expliquer le concept travers un rcit fictif permettant un non-expert de
comprendre la signification du concept tudi. La tche requiert une connaissance approfondie du
concept, elle mobilise limagination comme fonction combinatoire et aboutit une production, une
cration qui est cense enrichir la matrise du concept tant chez lauteur du rcit que chez son
lecteur.
Un dernier exemple est issu dune recherche antrieure que nous avons mene (Puozzo Capron,
2013) dans le cadre de lapprentissage du texte descriptif dans un lyce professionnel htelier en
Italie. Les lves se percevaient en grande difficult dans la production dune description. Nous leur
avons fait raliser le bricolage de lentreprise de leur rve, support mdiateur sur lequel ils devaient

4
Cf. les propos de Jolle Aden dans larticle interview de ce numro.
2
Cf. larticle de Quinche et Didier dans ce numro.
5
Nous tenons prciser que les contraintes de lOulipo peuvent effectivement favoriser la pense divergente de llve.
Ces contraintes permettent certes aux lves de comprendre, dappliquer et de produire des textes afin de sapproprier
cet objet dapprentissage ou de travailler la production crite. Cependant, le dispositif mdiateur napparat pas. On est
ds lors dans lenseignement cratif.

5
sappuyer pour raliser la description. Le support leur permettait davoir plus dlments dcrire
pour tayer leur description (Puozzo Capron & Barioni, 2012).
Dans tous ces exemples, la forme mdiatrice est certes choisie par lenseignant, mais elle est aussi
co-construite avec les lves afin que le projet prenne sens dans la perception quils ont de leurs
comptences.

Figure 1. Un dispositif mdiateur pour mobiliser la pense crative

Conclusion
Le point de vue prsent dans cet article est une cl de lecture possible du plan dtudes.
Lintroduction de la pense crative dans le curriculum romand ouvre la question de la transposition
didactique en termes certes de dispositifs denseignement/apprentissage, mais surtout de processus
cognitifs et mtacognitifs construire et mobiliser du ct des lves et de processus de guidage
mettre en uvre du ct des enseignants pour favoriser le dveloppement de cette capacit
transversale au cur de lapprentissage. En effet, matriser un objet dapprentissage nest pas
vident ; lapprentissage est souvent un laborieux parcours que certains abandonnent. Donner de la
saveur aux savoirs (Astolfi, 2008) plus abstraits semble devenir de plus en plus difficile ; il est alors
ncessaire de planifier des stratgies denseignement/apprentissage diffrentes, nouvelles, cratives,
innovantes pour permettre un plus grand nombre dlves dapprendre. Lenseignant repense ainsi
diffremment la planification des squences denseignement sans pour autant mettre en cause le
programme annuel. La crativit na de sens entre les murs de lcole que si elle est connecte,
imbrique, entrelace dans lapprendre dans une perspective de lapprenance, comme le relve
Jolle Aden dans linterview donne dans ce numro. Concevoir et mettre en uvre une pdagogie
de la crativit, cest travailler les objets dapprentissage travers une forme mdiatrice compose
dune ou plusieurs tches complexes qui visent lapprentissage cratif, cest--dire lapprentissage
de nouvelles connaissances par le biais dun dispositif lui-mme cratif, car nouveau et adapt
lobjet dapprentissage. Utiliser le thtre ou des robots uniquement pour appliquer et entraner une
procdure nest pas une forme mdiatrice de crativit. Les tches proposes doivent amener llve
mobiliser des processus cratifs qui vont lui permettre de mieux comprendre et sapproprier
lobjet dapprentissage. Il revient lenseignant daccompagner et de soutenir ce dveloppement.
Reste alors dvelopper des outils permettant aux enseignants de mettre en uvre une pdagogie
de la crativit et des dmarches de formation, tant initiale que continue, susceptibles de dvelopper

6
les comptences du corps enseignant en la matire. Vaste programme qui fera lobjet de recherches
futures dont les rsultats pourront faire lobjet dchos dans lEducateur.

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