Matematica 8 Basico

MATEMTICA
Programa de Estudio
Octavo Ao Bsico
Propuesta presentada a resolucin del

Consejo Nacional de Educacin
MINISTERIO DE EDUCACIN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Pgina
Presentacin 03
Caractersticas del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relacin entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didcticas para el programa de Matemtica, 8 ao 14
bsico
II. Orientaciones para la evaluacin en los programas de estudio. 20
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 24
transversales en el programa
Visin Global del Ao
Objetivos Fundamentales de 8 ao bsico 28
Contenidos Mnimos Obligatorios 29
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinptico 30
Semestre 1:
Unidad 1: Nmeros 33
Unidad 2: Geometra 45
Semestre 2:
Unidad 1: Datos y Azar 56
Unidad 2: lgebra 72
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 84
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 89
Anexo 2: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad. 90
Anexo 3: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 92
Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios
(CMO).
Bibliografa 94
Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 2

Ministerio de Educacin
Diciembre 2009
PRESENTACIN
El presente programa de estudio ha sido - Definen indicadores para los

diseado con el propsito de apoyar a aprendizajes esperados de cada
las profesoras y profesores en la unidad, que precisan el alcance de
realizacin de una enseanza orientada estos y apoyan su evaluacin.
al logro de los Objetivos Fundamentales - Proveen, para cada unidad, un
definidos en la actualizacin curricular ejemplo de experiencia de
de Educacin Bsica y Media del ao aprendizaje desarrollado en detalle.
20091. - Proponen, para cada unidad, una
tarea de evaluacin que puede
Los programas de estudio son un corresponder a una actividad
instrumento curricular que busca completa o a un desafo que puede
orientar el trabajo pedaggico que incluirse como tem de una prueba,
realizan los docentes, y se caracterizan con sus respectivos criterios para
por ser un material flexible y adaptable evaluarlas.
a los diferentes contextos educativos. - Promueven el uso de estos
programas en relacin a los mapas
Respecto a los programas anteriores del de progreso del aprendizaje3,
Ministerio de Educacin, los presentes considerando a estos ltimos como
contienen algunas innovaciones que un referente para describir el
buscan responder a la opinin y crecimiento o mejoramiento del
sugerencias de los docentes, recogidas aprendizaje.
principalmente a travs de estudios de - Ofrecen orientaciones generales
seguimiento a la implementacin para la planificacin de la enseanza
curricular2: y uso de estos programas de estudio.
- Se organizan en semestres y en Se espera que estos programas puedan

unidades dentro del semestre. facilitar, por una parte, la tarea de
- Muestran la relacin entre el planificacin y evaluacin y, por otra,
programa y los dems instrumentos contribuir al desarrollo de prcticas
curriculares. pedaggicas ms desafiantes y
- Presentan un cuadro sinptico de pertinentes para los alumnos y alumnas,
aprendizajes esperados, que permite en concordancia con el Marco para la
tener una visin global de la Buena Enseanza. Los profesores y las
organizacin propuesta para el ao y profesoras tendrn la responsabilidad y
de los aprendizajes a lograr. el reto de nutrir esta informacin inicial,
- Desarrollan el enfoque didctico y complementndola, enriquecindola y
evaluativo del programa. adecundola sobre la base de sus
saberes pedaggicos y didcticos y, a
1
2
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. sus propios contextos educativos. Estas
Desde la implementacin de la reforma curricular,
el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento
adecuaciones deben considerar ciertas
con diversos propsitos. Entre ellos se pueden citar: decisiones estratgicas para un efectivo
estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los trabajo pedaggico, como son: la
programas y los textos escolares, estudio de
evaluacin de aula, estudio cualitativo a travs de
seleccin de aquellas estrategias
grupos focales para conocer la opinin de los didcticas desafiantes, la definicin de
docentes sobre los programas de segundo ciclo
bsico. Informacin disponible en: www.curriculum-
3
mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
Diciembre 2009
los procedimientos para realizar la
evaluacin de los aprendizajes y la
comunicacin de sus avances y
resultados, la seleccin de los recursos
didcticos, el uso de los textos
escolares, la planificacin concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalizacin curricular y que se
describen en el Marco recin sealado4.
Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observacin y el anlisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitacin
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
mximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseanza se encuentra
disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
Diciembre 2009
CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los En este captulo se desarrolla con

programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educacin, est es comn a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cmo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en perodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluacin
dentro de un ao escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un ao da el proceso de evaluacin es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organizacin didctica 2. Organizacin del ao
del ao escolar que se expresa en una
secuencia pedaggica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodolgicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulacin
evaluacin para apoyar la planificacin de esta propuesta con la organizacin
de la enseanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. Cada semestre se
aula. No obstante, presentan algunas organiza en unidades, que constituyen
innovaciones que se describen a agrupaciones de aprendizajes en torno
continuacin: a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duracin
acotada, aproximadamente de un mes o
1. Captulo de Fundamentos mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
El programa incorpora un captulo de unidades, ha sido diseada
fundamentos que expone su enfoque considerando que los estudiantes
didctico y evaluativo, y las avanzan gradualmente en su
oportunidades para trabajar los aprendizaje, y que durante el primer
Objetivos Fundamentales semestre deben abordarse aquellos
Transversales, entregando conocimientos y habilidades que son la
orientaciones para realizar una base para el logro de los aprendizajes
enseanza coherente con los propsitos propuestos en el segundo semestre. No
formativos del sector y los Objetivos obstante lo anterior, y de acuerdo con
Fundamentales del nivel. la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

Diciembre 2009
modificaciones a esta secuencia si lo estos programas ofrecen ejemplos de
considera pertinente. experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedaggicas
Para tener una visin global de la que contemplan una o ms etapas de
organizacin anual se presentan los realizacin, y que estn diseadas para
Objetivos Fundamentales y Contenidos conducir al logro de determinados
Mnimos para el nivel, y un cuadro aprendizajes esperados. Las
sinptico, que muestra los experiencias de aprendizaje se
aprendizajes esperados del ao organizan considerando actividades de
distribuidos temporalmente en inicio, desarrollo y cierre.
semestres y unidades.
Las experiencias sugeridas son
3. Componentes de cada Unidad. ejemplos que orientan sobre cmo
abordar determinados aprendizajes
Cada unidad se estructura segn los esperados. Contienen indicaciones al
siguientes componentes: docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
a) Aprendizajes esperados e logro de los aprendizajes, y muestran
indicadores: oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluacin formativa
Cada unidad se organiza en torno a un durante la experiencia.
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes Se ha considerado importante que las
esperados corresponden a aquellos experiencias de aprendizaje sean
conocimientos, habilidades y actitudes detalladas y con orientaciones claras
que se espera que cada estudiante logre para el desempeo en el aula. En vez
durante dicho perodo de trabajo. Son de mltiples ideas de actividades, se ha
el norte de la enseanza y en base a privilegiado esta vez ofrecer unos
ellos se desarrollan los dems pocos modelos, pero desarrollados de
componentes de la unidad. forma ms completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
Para observar los aprendizajes elabore nuevas actividades que recojan
esperados y precisar su alcance, para su propia experiencia y sean adecuadas
cada uno de ellos se han definido a su realidad. Por tal razn, es
indicadores, que representan sus importante destacar que las
componentes constitutivos puntuales. experiencias de aprendizaje no
Los indicadores se pueden utilizar de abordan el total de aprendizajes
mltiples formas, como recurso para esperados de la unidad, por el
analizar los trabajos de los alumnos y contrario para dar cuenta de todos los
alumnas y como gua para clarificar la aprendizajes, el profesor o profesora
extensin y profundidad de los debe disear sus propias actividades,
aprendizajes esperados. adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
b) Ejemplos de experiencias de cuenta.
aprendizaje:
Para la construccin de las experiencias
A diferencia de los programas de aprendizaje se han considerado los
anteriores, que presentaban actividades siguientes criterios, comunes para
genricas y ejemplos de actividad, todos los sectores, y que los profesores

Diciembre 2009
o profesoras pueden aplicar en la Se busca que sirvan como modelo para
construccin de sus propios ejemplos: que cada docente o equipo de trabajo
disee nuevas actividades de
- Coherencia con los aprendizajes evaluacin.
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales Para su construccin, se han
transversales, el enfoque curricular considerado los siguientes criterios,
del sector y las orientaciones comunes para todos los sectores, y que
didcticas del programa. los docentes pueden aplicar en la
- nfasis en el desarrollo de construccin de sus propios ejemplos:
habilidades cognitivas que exigen
elaboracin por parte del alumno o - Coherencia con los aprendizajes
alumna, tales como: investigacin, esperados de cada semestre, los
comunicacin, resolucin de objetivos fundamentales
problemas, anlisis, interpretacin transversales, el enfoque curricular
y sntesis. del sector y las orientaciones
- Pertinencia con la edad e intereses didcticas del programa.
de los alumnos y alumnas, y - Coherencia con el enfoque de
desafiantes en trminos cognitivos. evaluacin para el aprendizaje.
- Variedad, en cuanto a metodologa - Variedad, permitiendo que los
y recursos didcticos, considerando estudiantes expresen sus
estrategias centradas en el aprendizajes a travs de distintos
estudiante y en el docente, trabajo tipos de desempeos.
individual y grupal, y recursos - nfasis en habilidades cognitivas
diversos que estn a disposicin de que exigen elaboracin por parte
la mayora de los establecimientos del alumno o alumna.
del pas (textos escolares, software, - nfasis en situaciones y preguntas
guas didcticas, Internet, etc.). que permitan a los estudiantes
- Resguardo en cuanto a sesgo mostrar diversos niveles de
cultural, socioeconmico o de desempeo.
gnero. - Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
c) Sugerencias de evaluacin: temticas y estrategias pertinentes
con la edad de los nios y nias o
Luego de las experiencias de jvenes del nivel.
aprendizaje, se presentan sugerencias - Entrega de informacin individual
de evaluacin que orientan sobre cmo aunque la tarea sea grupal.
observar el aprendizaje de los alumnos - Resguardo en cuanto a sesgo
y alumnas. Son ejemplos especficos cultural, socioeconmico o de
que tienen la forma de actividades, gnero.
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los 4. Anexos
aprendizajes.
Para quienes se interesen por conocer la
Al igual que en el caso de las forma en que se han considerado los
experiencias de aprendizaje, las Objetivos Fundamentales (OF) y
sugerencias de evaluacin no son Contenidos Mnimos Obligatorios
exhaustivas y no abordan todos los (CMO) de los Marcos Curriculares, en
aprendizajes esperados de la unidad. los anexos se incluyen tres cuadros: el
Diciembre 2009
primero muestra en qu semestre y finalmente, se presenta un cuadro que
unidad se abordan los distintos OF; el detalla para cada aprendizaje esperado
segundo muestra en qu semestre y los OF y CMO que lo originan.
unidad se abordan los CMO; y,
ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPTULO FUNDAMENTOS
Indicadores
Orientaciones
Indicadores didcticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluacin
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales
Contenidos Mnimos Obligatorios
Cuadro sinptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones al
Ejemplos de docente
Experiencias
de Oportunidades
Aprendizaje. de Evaluacin
OFT
Ejemplos de tareas de
evaluacin
ANEXOS y BIBLIOGRAFA

Diciembre 2009
II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educacin pone a disposicin de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento tpico de las competencias
apoyar la implementacin del consideradas fundamentales en la
currculum. formacin de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mnimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias sealadas, en
alumnas del pas desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeo y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carcter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeos que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organizacin del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeos efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relacin a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organizacin didctica del ao escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mnimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educacin se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluacin. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodolgica
adems, ejemplos de actividades de para apoyar la implementacin del
enseanza y orientaciones currculum en el aula, y los orientan sobre
metodolgicas y de evaluacin para la extensin y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carcter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

Diciembre 2009
INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIN
Definen la Entregan una organizacin Desarrollan los contenidos

organizacin del didctica del ao escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.
Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIN
Describen el crecimiento de las Describen los desempeos

competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formacin de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evala el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

Diciembre 2009
III. RELACIN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las de progreso estn asociados a una

profesoras y los profesores es por la expectativa, que corresponde a dos aos
relacin que existe entre los Objetivos de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
Fundamentales de los marcos corresponde al logro que se espera para
curriculares, los aprendizajes esperados la mayora de los nios y nias al
e indicadores de los programas de trmino de Segundo Bsico; el nivel 2
estudio, y los niveles y ejemplos de corresponde al trmino de Cuarto
desempeo de los mapas de progreso Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7
del aprendizaje. La respuesta es simple, describe el aprendizaje de un alumno o
se trata de descripciones del aprendizaje alumna que al egresar de la Educacin
con distinto grado de detalle, y que Media es sobresaliente, es decir, va
tienen distintos usos que son ms all de la expectativa para Cuarto
complementarios. Medio, que describe el nivel 6 en cada
mapa.
Los Objetivos Fundamentales (OF)
corresponden a los conocimientos, Los mapas describen competencias, es
habilidades y actitudes que se espera decir desempeos de los alumnos y
que los alumnos y alumnas aprendan alumnas que articulan conocimientos,
ao a ao. Los OF van acompaados de habilidades y actitudes. Los ejemplos de
Contenidos Mnimos Obligatorios desempeo de los mapas ilustran el tipo
(CMO), que definen con mayor detalle de actividades que los alumnos y
los conocimientos, habilidades y alumnas realizan cuando tienen logrado
actitudes que se debe ensear para que el nivel de aprendizaje o competencia
los alumnos y alumnas puedan lograr descrita, son ejemplos que ayudan a
los objetivos de aprendizaje. Aunque se visualizar la complejidad o exigencia
sabe que no todos los alumnos y del nivel. Son una seleccin no
alumnas logran los objetivos de un ao exhaustiva que podra incluir otras
determinado, los OF ofrecen un evidencias del aprendizaje.
organizacin que ordena el sistema
escolar nacional. Como herramienta cotidiana orientan
sobre la expectativa nacional y le
El mapa de progreso es la descripcin ofrecen un marco global para conocer
ms gruesa: en siete niveles, y en una cmo crece el aprendizaje y observar el
pgina, describe la trayectoria de los progreso de sus alumnos y alumnas5.
estudiantes en los 12 aos de Los mapas se han elaborado asumiendo
escolaridad obligatoria en un mbito o que en un mismo curso los alumnos y
dominio relevante del sector. Se trata de alumnas muestran distintos niveles de
un continuo que los estudiantes recorren logro, y que una pedagoga para ser
a diferentes ritmos, y por ello, no
corresponden exactamente a lo que
todos los alumnos logran en un
5
determinado grado escolar. En la pgina web del Ministerio de Educacin se
encuentra disponible el documento Orientaciones
para el uso de los Mapas de Progreso del
Considerando la diversidad en el Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el
crecimiento del aprendizaje, los mapas trabajo con los mapas (http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
Diciembre 2009
efectiva, debe responder a esta
diversidad. Los indicadores de los aprendizajes
esperados son sus elementos
Los aprendizajes esperados de los constitutivos. A diferencia de los
programas de estudio son ms ejemplos de desempeo de los mapas,
puntuales. Corresponden a pretenden ser exhaustivos, y se han
conocimientos, habilidades y actitudes elaborado para observar el logro del
que se logran en semestres y unidades aprendizaje esperado que describen.
acotadas en el tiempo. El conjunto de
aprendizajes esperados de un ao da Estas relaciones se ilustran en el cuadro
cuenta de los Objetivos Fundamentales que sigue:
de los marcos curriculares.

Diciembre 2009
Marco Curricular
Objetivo Fundamental 8 Bsico

Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras
y su importancia en la realizacin de inferencias, y utilizar las
medidas de tendencia central para analizar el comportamiento
de una muestra de datos y argumentar acerca de la informacin
que estas medidas entregan.
Programa de estudio Mapa de progreso de

Datos y Azar
Semestre 1 Semestre 2
Nivel 7
Usa modelos probabilsticos para resolver
Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 2
Aprendizaje esperado 3 Nivel 6
Aprendizaje esperado 3 Produce informacin aplicando la distribucin
Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 4
Nivel 5
Organiza informacin a travs de histogramas
Aprendizaje
esperado: Nivel 4
Comprenden el Organiza datos en grficos y tablas, reconociendo
concepto de las aplicaciones, ventajas y desventajas de
aleatoriedad en el uso distintos tipos de representacin. Extrae e
de muestras y su interpreta informacin desde tablas de frecuencias
importancia en la con datos agrupados en intervalos. Comprende
realizacin de los conceptos de representatividad y aleatoriedad
inferencias. de una muestra y sus efectos en conclusiones e
inferencias acerca de una poblacin determinada.
Comprende que a travs del modelo de Laplace
es posible predecir el valor de la probabilidad de
ocurrencia de un evento simple, sin realizar el
Indicadores: experimento aleatorio. Resuelve problemas
Establecen estrategias para escoger simples de probabilidades, conjetura y verifica
muestras, en forma aleatoria de un resultados usando el modelo de Laplace y
determinado tamao, desde una poblacin tambin las frecuencias relativas.
especfica.
Utilizan un recurso tecnolgico, por Nivel 3
ejemplo una calculadora, para generar Reconoce aquellas variables que aportan
nmeros aleatorios y usarlos para extraer
una muestra desde una poblacin Nivel 2
especfica. Organiza datos simples relativos a situaciones
Argumentan acerca de la importancia de
extraer muestras en forma aleatoria para Nivel 1
las conclusiones que se puedan realizar Organiza datos simples acerca de objetos
acerca de una poblacin.

Diciembre 2009
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

MATEMTICA, 8 AO BSICO
Organizacin curricular
Los Programas de Matemtica estn organizados en cuatro unidades por nivel. Cada una
de ellas atiende a los aprendizajes esperados de uno o ms ejes del Marco Curricular.
Cada una de las unidades presenta los aprendizajes esperados, un conjunto de
indicadores para evaluar dichos aprendizajes y experiencias de aprendizaje diseadas
con el objeto de ejemplificar la forma en que se sugiere organizar las situaciones de
aprendizaje. Este programa se complementa con los Mapas de Progreso del aprendizaje,
otro instrumento que se recomienda tener presente, tanto al planificar el trabajo de aula
como al evaluar el progreso de los alumnos y alumnas. A continuacin se presenta una
descripcin de los cuatro ejes que conforman el currculum de matemtica para los doce
niveles de la educacin bsica y media.
Los ejes del currculum:
Nmeros. Este eje incluye los aprendizajes referidos a la cantidad y el nmero, las
operaciones aritmticas, los diferentes sistemas numricos y sus propiedades. Se
organiza en torno a los diferentes mbitos y sistemas numricos. Avanza en
completitud, abstraccin y complejidad desde los nmeros naturales hasta los
nmeros complejos, pasando por enteros, racionales y reales. Se busca que los
alumnos y alumnas comprendan que cada uno de estos sistemas permite abordar un
conjunto amplio de problemas y situaciones de la matemtica. El pasaje de un
sistema de nmeros a otro se motiva a partir de los problemas que un sistema no
logra resolver. De este modo, el desarrollo de los nmeros acompaa, y encuentra
sus motivaciones, en el desarrollo de las operaciones: la operacin inversa a la suma
motiva el cero y los negativos; el cuociente y la medicin, los racionales; la
extraccin de raz, motiva los irracionales y los reales y los nmeros complejos. As,
se relacionan nmeros, operaciones y campos de aplicacin de la matemtica,
permitiendo avanzar en el sentido de la cantidad, en el razonamiento matemtico y
precisar la forma en que la matemtica contribuye a la descripcin y comprensin de
la realidad.
lgebra. Este eje introduce al alumno y alumna en el uso de smbolos

constituyndose como un lenguaje formal con el cual se pueden desarrollar la
abstraccin y la generalizacin. El uso de smbolos y la generalizacin se desarrolla
de manera continua y se inicia con la incorporacin de los primeros nmeros. La
representacin de los nmeros y la notacin decimal son pasos importantes en el
desarrollo de la abstraccin. Las operaciones son procedimientos generales,
independientes de los nmeros particulares sobre las que actan. A partir del quinto
nivel se introducen en forma explcita nociones del lgebra mediante la expresin de
relaciones generales y abstractas de la aritmtica y la medicin. El orden de los
factores no altera el producto, qu nmero sumado con n tiene como resultado m,

Diciembre 2009
son situaciones que permiten poner en contacto con el lenguaje algebraico a cada
estudiante desde los primeros niveles del currculo escolar. El lgebra provee de un
lenguaje a la matemtica, por ende, contribuye a, y se nutre del desarrollo de los ejes
de nmeros, geometra y datos y azar. Este eje introduce, tambin, la nocin de
funcin y el estudio de algunas de ellas en particular.
Geometra. Este eje se orienta en los primeros niveles, a la comprensin del

espacio, al desarrollo de la imaginacin espacial, y al conocimiento de objetos
geomtricos bsicos y algunas de sus propiedades. En particular propone relacionar
formas geomtricas en dos y tres dimensiones, la construccin de figuras y de
transformaciones de figuras. Se introduce tambin, en los primeros niveles, la
nocin de medicin en figuras planas. La geometra avanza, tambin, en proponer
diferentes tratamientos del espacio y la medicin. En efecto, el estudio de la
geometra se inicia en primer ciclo bsico con una representacin euclidiana del
espacio, para introducir, en el segundo ciclo, la nocin de posicin e iniciar a los
alumnos y alumnas en la geometra cartesiana. En enseanza media se introducen
nociones y procedimientos de la geometra vectorial y de trasformaciones. A lo
largo de toda la trayectoria escolar, el eje se relaciona con el de nmeros, a partir de
la medicin y la representacin en el plano cartesiano de puntos y figuras, y con los
ejes de lgebra y datos y azar, a partir del uso de frmulas y la representacin grfica
de funciones y de distribucin de datos. Progresivamente se introduce el concepto de
demostracin, a partir de los argumentos que pueden justificar construcciones o
relaciones.
Datos y Azar. Este eje introduce el tratamiento de datos y modelos para el

razonamiento en situaciones de in certeza. El tratamiento de datos estadsticos se
inicia en primero bsico y el estudio del azar comienza en quinto ao. El eje incluye
los conocimientos y las capacidades para recolectar, organizar, representar y analizar
datos, el desarrollo de modelos para realizar inferencias a partir de informacin
muestral en variados contextos, y la capacidad de interpretar situaciones en las que
interviene el azar. Desde la Educacin Bsica, se busca desarrollar habilidades de
lectura, anlisis crtico e interpretacin de informacin presentada en tablas y
grficos. A su vez, se intenciona la habilidad para recolectar, organizar, extraer
conclusiones y presentar informacin. Son tambin temas de estudio algunos
conceptos bsicos que permiten analizar y describir procesos aleatorios, as como
cuantificar la probabilidad de ocurrencia de eventos equiprobables. En Educacin
Media, el estudio de Datos y Azar se propone desarrollar conceptos y tcnicas
propias de la estadstica y la teora de probabilidades que permitan realizar
inferencias a partir de informacin de naturaleza estadstica, y distinguir entre los
fenmenos aleatorios y los deterministas.
El razonamiento matemtico es un aspecto central, que se aborda transversalmente en

los cuatro ejes curriculares del sector. Resolver problemas, representar y modelar
situaciones diversas, formular y verificar conjeturas, y verificar la validez de
procedimientos y relaciones, est en el ncleo de los aprendizajes esperados y, por
tanto, debe ser intencionado en el diseo pedaggico.
Por tal razn, se sugiere organizar las experiencias de aprendizaje en torno a problemas,
modelamiento de situaciones o proposicin y exploracin de relaciones, que desafen a
los y las estudiantes a buscar distintas estrategias, interpretar y comunicar

Diciembre 2009
procedimientos y resultados, as como verificar, argumentar o demostrar cuando
corresponda.
Respecto al lenguaje matemtico, cabe sealar que el lenguaje de conjuntos se utiliza

slo en aquellos casos en que su aporte es pertinente o necesario. Se promueve su uso
como una eficaz y precisa herramienta para comunicar tanto ideas como conceptos
matemticos, en tanto sea de utilidad para el logro de algn Objetivo Fundamental. En
este sentido, es importante precisar que, de manera coherente con el marco curricular, el
programa de estudio no prescribe aprendizajes esperados relacionados con teora de
conjuntos, sino que solo incorpora el aprendizaje de smbolos y conceptos
pertenecientes al lenguaje conjuntista que permiten ampliar el vocabulario matemtico
de los alumnos y alumnas.
Orientaciones y recomendaciones didcticas
Este sector est concebido como una oportunidad para que los alumnos y alumnas
desarrollen aprendizajes para la vida, ya que la Matemtica constituye un rea de la
cultura poderosa en la comprensin, explicacin y prediccin de situaciones y
fenmenos. Nociones como nmero, forma, probabilidades, entre otras, se introducen
para el modelamiento y el anlisis de esas situaciones y fenmenos. El papel que
desempea el conocimiento y el razonamiento matemtico en el desarrollo del
pensamiento y las capacidades del ser humano para interactuar de un modo consciente
con su entorno, es una componente importante del rol que juega la matemtica en el
currculum escolar. De este modo de pensar se derivan algunas de las orientaciones que
articulan los programas de estudio:
a. El uso del contexto. Es importante que la matemtica sea presentada como una
disciplina culturalmente situada, con historia, con impacto en otras reas del
conocimiento cientfico o tecnolgico, con consecuencias y aplicaciones. La pregunta
acerca del origen de los modelos matemticos y su ubicacin histrica en el desarrollo
del pensamiento de la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que
proponemos a nuestros alumnos y alumnas. El uso de metforas y representaciones
cercanas a los y las estudiantes, son un recurso didctico altamente recomendado,
especialmente en las etapas de exploracin. A su vez, se sugiere el uso de las
aplicaciones de la matemtica a otras reas del conocimiento y en la vida diaria, como
un apoyo en la construccin del conocimiento matemtico. Este enfoque puede ser
complementado con el necesario regreso o acceso al contexto matemtico, enfatizando
el poder de la generalizacin y la importancia de los modelos abstractos: la Matemtica
tiene muchas aplicaciones, precisamente, por su abstraccin e independencia de
situaciones concretas.
b. Un conocimiento integrado. Los programas de estudio son una invitacin a la

construccin de un rbol de conocimiento integrado y con conexiones mltiples en
cada uno de los y las estudiantes. Frente a cada nuevo objetivo o aprendizaje esperado
es posible preguntarse: desde dnde venimos?, para dnde vamos?, cmo se aplica?,
con qu se relaciona?, etc. A ms conectado, mayores son las probabilidades de que
ese conocimiento, modelo o procedimiento est disponible en el momento que la vida
del que aprende lo requiera.

Diciembre 2009
Se puede pensar que el aprendizaje esperado es el centro desde el cul se pueden mirar
el resto de los aprendizajes matemticos de cada estudiante. Desde all, hay un antes, un
despus y mltiples conexiones. El currculum ha sido elaborado considerando que en
cada eje el aprendizaje progresa desde lo ms simple a lo ms complejo, y que los
entendimientos y habilidades desarrolladas en un nivel son la base y requisito para lo
que los alumnos y alumnas aprendern en el nivel siguiente. De este modo, el docente
puede mirar el antes y el despus y generar situaciones de aprendizaje que con centro
en lo que se busca ofrecer al estudiante actualizan conocimientos anteriores y
anticipan formas y oportunidades posteriores. La integracin de los aprendizajes
matemticos tambin se expresa en las articulaciones y relaciones que el o la docente
puede establecer entre aprendizajes de distintos ejes curriculares, y en las aplicaciones a
situaciones o fenmenos provenientes de otros sectores de aprendizaje.
c. Razonamiento matemtico y resolucin de problemas. La matemtica se construye

a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas. Esta
propuesta curricular enfatiza el razonamiento por sobre la accin mecnica. Se
recomienda hacer uso frecuente de preguntas y situaciones que inviten a buscar
regularidades, a analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve un
problema, a justificar y cuando sea adecuado, de acuerdo con el nivel e inters de los
estudiantes, demostrar las proposiciones y modelos matemticos. No es la resolucin de
largas listas de problemas, que se pueden resolver utilizando un procedimiento
entregado en clases, lo que se valora como aprendizaje del sector. Por el contrario, es
central generar situaciones donde se requiera desarrollar la nocin de estrategia,
hacerlas explcitas, comparar diversas formas de abordar problemas, as como generar
situaciones en las que sea natural que los y las estudiantes formulen y verifiquen
conjeturas acerca del comportamiento de los elementos y relaciones con que se trabaja.
Desde este punto de vista, la argumentacin, la comunicacin de resultados y
relaciones, la demostracin y la bsqueda de patrones, son situaciones que favorecen la
reflexin y el razonamiento matemtico.
La dimensin modelamiento de la matemtica ofrece mltiples oportunidades para
comprender el sentido de las relaciones y conceptos que se propone al estudiante. La
fsica, la economa, la administracin, entre otras disciplinas, hacen uso abundante de
modelos matemticos. Estos modelos pueden servir, tanto de contexto para las
relaciones de la matemtica como de situaciones en las que se puede aplicar el
conocimiento matemtico en elaboracin.
d. Uso del error. Asociado a un ambiente de bsqueda y de creacin, est el uso

adecuado del error. Desde este punto de vista, un error es una oportunidad magnfica
para poner en la situacin de aprendizaje una relacin posible entre lo que se busca
ensear y el estado del conocimiento del aprendiz. En un clima de construccin, un
error puede, en manos de un educador, ser una oportunidad para aprendizajes
especialmente significativos.
e. Aprendizaje matemtico y desarrollo personal. La clase de matemtica ofrece

abundantes oportunidades para el auto conocimiento y las interacciones sociales. Es una
oportunidad para la meta cognicin: cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra
manera es posible? Adicionalmente, el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca
de su capacidad para aprender y hacer matemtica se ha construido a travs de la
retroalimentacin que la experiencia nos ha brindado. En este aspecto, el
reconocimiento, tanto de los esfuerzos como de los logros, es un instrumento poderoso
en manos del educador o la educadora. A su vez, la valoracin de las diferencias, la

Diciembre 2009
aceptacin de los logros o acciones de los pares, un clima de confianza y la forma que
cada uno enfrenta las situaciones de xito o fracaso, tanto propias como las de los
dems, contribuyen a desarrollar en cada alumno o alumna la confianza en s mismos.
De este modo, la clase de matemtica puede ser una oportunidad para la formacin de
los nios, nias y jvenes.
f. Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico. El programa propone el uso de

software y ambientes creados con tecnologas digitales para ampliar las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Estas tecnologas permiten representar
nociones abstractas a travs de modelos en los que es posible experimentar con ideas
matemticas, y crear situaciones en las que los alumnos y alumnas pueden explorar las
caractersticas, lmites y posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos
matemticos. Los procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son
laboratorios para explorar relaciones y ponerlas a prueba. Con un procesador simblico,
grandes nmeros o nmeros muy pequeos pueden ser analizados y dotados de sentido,
y se puede estudiar el comportamiento de funciones, incluso de alta complejidad.
Internet ofrece mltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones
dinmicas de una gran cantidad de objetos matemticos. Los procesadores geomtricos,
en tanto, permiten la experimentacin con nociones y relaciones, sea de la geometra
euclidiana, cartesiana o vectorial. Todo esto, en un espacio de alto inters para los nios,
nias y jvenes, y de alto impacto en cuanto a su formacin para una vida cada vez ms
influida por las tecnologas digitales.
g. Clima de la situacin de aprendizaje. Apartarse de un modelo de enseanza frontal

y preferentemente expositiva donde el profesor o profesora es quien expone los
conocimientos y el estudiante los escucha pasivamente y acercarse a situaciones de alta
interactividad entre docentes y estudiantes, entre alumnos y alumnas y entre cada
estudiante y el conocimiento que se le propone, exige un clima caracterizado por la
confianza y el desafo. Tanto la comunicacin de resultados, la formulacin de
conjeturas, la comunicacin de procesos, logros y dudas, supone ese clima y, a la vez, es
un ambiente en que los resultados del aprendizaje tienden a ser valorados por los que
aprenden y a ser percibidos como aprendizajes significativos y con impacto en las vidas
individuales.
h. Motivaciones intrnsecas. Muy relacionado con lo anterior, est el tema de las

razones por las que estudiamos. Las motivaciones extrnsecas pueden mostrar cierta
efectividad en el corto plazo, pero no tienen consecuencias profundas y duraderas.
Aprender por temor a la mala nota o al castigo, apunta al miedo a la matemtica que
luego inhibe la continuacin de aprendizajes en esa lnea. Aprender para la prueba
hace que el conocimiento sea desechable una vez que haya cumplido su propsito. A la
inversa, el aprendizaje con base en la curiosidad y la bsqueda interna y personalmente
conducida, tiende a lograr aprendizajes con mayor permanencia, conectados con un
mayor nmero de situaciones o seales que luego permiten su recuperacin y
disponibilidad en diversas situaciones en las que puede ser til.
Por ltimo, la enseanza de la matemtica es una invitacin a la innovacin, a la

bsqueda de formas efectivas de interesar a los alumnos y alumnas y detonar en ellos la
energa que el aprendizaje requiere. Una matemtica para la vida, con historia y
consecuencias, el razonamiento matemtico, la comprensin de los procesos por medio
de los cuales operamos y razonamos, la meta cognicin, el complemento de un
ambiente en el que las tecnologas digitales amplan las oportunidades, las

Diciembre 2009
representaciones que apelan al inters de los y las estudiantes, y la bsqueda de
motivaciones intrnsecas, invitan a formas de enseanza que se apartan de la clase
eminentemente expositiva, para abrir espacio a la exploracin y la conjetura, pasando de
motivaciones centradas en la prueba y en la calificacin a situaciones que atraen la
atencin de nios, nias y adolescentes. En sntesis, a prcticas de aula generadoras y
centradas en el aprendizaje significativo de todos los alumnos y alumnas.
El programa de 8 ao bsico.
En este nivel, en la unidad de nmeros se ampla el tratamiento de los nmeros enteros

introduciendo la multiplicacin y divisin de stos. Se propone adems, procedimientos
para trabajar con productos y cuocientes de potencias de base entera y exponente
natural.
En lgebra se introduce la nocin de funcin, de variables independientes y

dependientes, as como los conceptos de dominio, recorrido, imagen y pre-imagen. En
particular, se propone el reconocimiento y representacin como una funcin de las
relaciones de proporcionalidad tanto directa como inversa, y la comparacin con
variables cuya relacin no es proporcional.
En el tratamiento de la geometra se trabaja con transformaciones rgidas en el plano,

incluyendo la construccin de teselaciones regulares y semi-regulares. Se usa la nocin
de lugar geomtrico para definir la circunferencia y se introduce el nmero , que luego
se usar para los clculos de permetro de la circunferencia, rea del crculo y el rea y
volumen de cuerpos.
En datos y azar, se introduce el anlisis de informacin mediante el uso y la

interpretacin de tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos. Se trabaja con
medias aritmticas y moda de algunas distribuciones y se propone el uso combinado de
esas representaciones con situaciones en las que es posible conjeturar acerca de medidas
de tendencia central de una poblacin a partir de datos de una muestra. La nocin de
probabilidad se expresa mediante el modelo de Laplace y se aplica a situaciones
experimentales simples.
Como en otros niveles, se enfatiza el uso de situaciones contextuales significativas para

los conceptos, modelos y procedimientos tratados. Tambin se enfatiza la integracin
entre lo tratado en cada eje con los aprendizajes provenientes de los otros ejes, de modo
de generar aprendizajes integrados. El uso de tecnologas digitales es, nuevamente,
ampliamente recomendado, ya sea en la representacin de datos en grficas, el estudio
de funciones o en la generacin de construcciones geomtricas, incluidas teselaciones y
transformaciones en el plano.

Diciembre 2009
II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin es

que una evaluacin que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qu han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
informacin que proporcionan las evaluaciones, es til para que los y las docentes en
forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseanza,
identificando aqullas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos
ajustes y aqullas que requieren de ms trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluacin que se sealan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, adems en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una prctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currculum.
Las sugerencias de evaluacin que se incluyen en este programa no agotan las

estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeo de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario stas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluacin
para obtener una visin completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger informacin relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.
A continuacin se explica brevemente la lgica con que estn construidas estas

sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) Qu se evala en las tareas y actividades de evaluacin que propone este

programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.
Ms que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos especficos de forma aislada, proponen
desafos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propsitos formativos del sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas sealan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeos de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de

Diciembre 2009
cotejo, rbricas, como criterios de una pauta de observacin o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.
2) Qu caractersticas tienen las tareas y actividades de evaluacin en este

programa?
Las tareas y actividades de evaluacin que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
Ofrecen estmulos variados, como por ejemplo preguntas, desafos o tems,

que en s mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluacin o integrarse a uno mayor complementado con otros estmulos.
El conjunto de tareas y sugerencias de evaluacin busca ilustrar una variedad

de estmulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.
Se desarrollan en situaciones que desafan a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.
Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeo de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que est siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de
utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rbricas, y pautas de
observacin.
Buscan ser eficientes en el sentido de entregar informacin relevante y

abundante a partir de un estmulo sencillo.
Son realizables en cualquier lugar del pas y no involucran mayores costos

de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeo de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.
3) Cmo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluacin que se

proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluacin y las tareas que se presentan en el programa,

adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:

Diciembre 2009
- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarn.
Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluacin que se aplicarn, favorece su logro, ya que as tienen
claro que se espera de ellos y ellas.
- Analizar los desempeos de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la prctica pedaggica. Un anlisis riguroso de los
trabajos de los y las estudiantes en trminos de sus fortalezas y debilidades,
individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo ms contundente
sobre el aprendizaje de su grupo curso. El anlisis de esta informacin es una
oportunidad para la reflexin docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseanza, y para tomar decisiones pedaggicas dirigidas a mejorar resultados
durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el ao escolar y
planificar el siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

informacin que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta informacin con los y las estudiantes en forma individual o grupal,
es una ocasin para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaa de procedimientos de autoevaluacin y
coevaluacin, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aqu se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedaggica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudar a que los alumnos y alumnas cuenten con ms oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluacin apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se disee en forma integrada con la planificacin
de la enseanza. En este plan se debe especificar los procedimientos ms pertinentes
y las oportunidades en que se recolectar la informacin respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los

avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a travs del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluacin
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extrados de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.

Diciembre 2009
4) Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
propuesta de evaluacin de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluacin de los programas de estudio como los Mapas de

Progreso6 apuntan a hacer de la evaluacin una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qu conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cmo observarlos en el desempeo de los y las estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de profesoras y profesores y de las escuelas

de todo el pas, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos
y alumnas, ubicndolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluacin, acorde a la propuesta de los programas

de estudio, en tanto permiten:
Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que estn sealados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de
cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asocindolos y ubicndolos en relacin a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el
mapa.
Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relacin a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
Analizar la situacin global del curso y la diversidad de logros, en relacin a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
esto, las tareas y sugerencias de evaluacin que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiacin de los principios que posee una
evaluacin orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarn ms sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.
6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la pgina web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
Diciembre 2009
III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen

finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin
tica e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formacin integral que promueve el currculum nacional. Tal como sealan los marcos
curriculares, los OFT tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educacin General
Bsica y Media (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 mbitos distintos de Objetivos Fundamentales

Transversales:
o Crecimiento y autoafirmacin personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formacin tica
o La persona y su entorno
o Tecnologas de Informacin y Comunicacin
Para el desarrollo y promocin de los OFT se pueden distinguir dos grandes

modalidades de implementacin, ambas relevantes para la formacin de los estudiantes,
y ambas complementarias entre s.
Por una parte, el desarrollo y promocin de los OFT tiene lugar a partir de las dinmicas
que acompaan y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promocin de hbitos, entre otros se comunica y ensea a los
alumnos y alumnas, implcita o explcitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a s mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de anlisis, interpretacin y
sntesis de informacin, con la proteccin del entorno natural, la valoracin de la
historia y las tradiciones, la valoracin de la diversidad, el uso de tecnologas de la
informacin y comunicacin, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condicin de los transversales se
entiende bajo el concepto de integracin. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos lneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentndose o potencindose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en s mismos un antecedente importante
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.

Diciembre 2009
1. Cmo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba sealadas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relacin ms directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explcita la relacin entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT estn implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusin a los OFT que se hace en los programas en ningn
caso pretende agotar las distintas oportunidades o lneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en funcin de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario sealar que los OFT que se mencionan explcitamente en este programa de
ningn modo deben entenderse como los nicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en funcin de su proyecto educativo, del entorno social en el que ste se
inserta, las caractersticas de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideracin.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinptico del ao y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se sealan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promocin de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.
2. Cmo se evalan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currculum

nacional, el logro de los mismos debera ser evaluado por los docentes. Esta evaluacin
debera orientarse a obtener informacin sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relacin a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observacin de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observacin y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los y las docentes.
La forma de evaluar los OFT y la decisin si ellos sern objetos de calificacin o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en trminos de sus
caractersticas, y en consecuencia, la evaluacin debe ajustarse a stas. Mientras algunos

Diciembre 2009
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formacin valrica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observacin
cotidiana de las formas de conducta y de interaccin de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonoma personal (). En tanto, otros objetivos pueden
requerir tambin conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (). En este caso puede ser til que el docente
conozca en qu medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atencin a sus distintas caractersticas. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de s mismo y la autoestima no son calificables, bsicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en s mismo. Se
puede esperar que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede exigir determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento ()
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificacin.
La definicin e implementacin de los instrumentos de evaluacin, as como las

decisiones respecto de la calificacin de los OFT, son aspectos que en ltima instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Especficamente, estos son aspectos que dependern de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluacin.
3. Qu OFT se integran en el presente programa?
En la formacin integral matemtica no basta solo con focalizar el proceso de

enseanza-aprendizaje en el desarrollo de habilidades de orden superior asociadas
tradicionalmente al razonamiento matemtico. Es necesario observar permanentemente
el progreso de habilidades y actitudes que juegan un rol igualmente importante en la
formacin de un pensamiento matemtico, tales como la capacidad para trabajar en
equipo, la iniciativa personal en el planteamiento de soluciones, la perseverancia,
responsabilidad y entusiasmo en el cumplimiento de las tareas, y el inters por el
conocimiento. En este contexto, este sector contribuye a la formacin de individuos con
capacidad para integrarse proactivamente a una sociedad globalizada, demandante y con
una creciente explosin tecnolgica. Es as como la matemtica en la escuela, se
transforma en un instrumento que no solo contribuye a desarrollar capacidades propias
de la disciplina, sino tambin, al igual que las otras reas del conocimiento, realiza su
aporte al desarrollo de habilidades y actitudes relevantes para la vida de todo hombre y
mujer.
Los OFT que tienen mayor presencia en cada unidad se han destacado al interior del
programa, siendo los OFT relacionados con el inters por conocer la realidad y el
trabajo en equipo los que encuentran un lugar privilegiado en este programa. No
obstante lo anterior, el o la docente puede encontrar muchas ms oportunidades para su

Diciembre 2009
desarrollo a partir de los contextos y situaciones matemticas que se presenten a los
alumnos y alumnas.

Diciembre 2009
VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros.
2. Utilizacin estrategias de clculo que implican el uso de potencias de base entera y

exponente natural, determinar y aplicar sus propiedades y extenderlas a potencias de base
fraccionaria o decimal positiva y exponente natural.
3. Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus elementos y representar diversas

situaciones a travs de ellas.
4. Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en forma no proporcional y

resolver problemas en diversos contextos que impliquen el uso de la relacin de
proporcionalidad.
5. Caracterizar y efectuar transformaciones isomtricas de figuras geomtricas planas,

reconocer algunas de sus propiedades e identificar situaciones en contextos diversos que
corresponden a aplicaciones de dichas transformaciones.
6. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos, utilizar los conceptos

de permetro de una circunferencia, rea del crculo y de la superficie del cilindro y cono,
volumen de cilindros y conos rectos, en la resolucin de problemas en contextos diversos.
7. Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos datos estn agrupados en

intervalos y utilizar este tipo de representacin para organizar datos provenientes de
diversas fuentes.
8. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de

tendencia central, ampliando al caso de datos agrupados en intervalos.
9. Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y su importancia en la

realizacin de inferencias, y utilizar medidas de tendencia central para analizar el
comportamiento de una muestra de datos y argumentar acerca de la informacin que estas
medidas entregan.
10. Determinar tericamente probabilidades de ocurrencia de eventos, en experimentos

aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y contrastarlas con resultados
experimentales.
11. Emplear formas simples de modelamiento matemtico, verificar proposiciones simples,

para casos particulares, y aplicar habilidades bsicas del proceso de resolucin de
problemas en contextos diversos y significativos, evaluar la validez de los resultados
obtenidos y el empleo de dichos resultados para fundamentar opiniones y tomar decisiones.

Diciembre 2009
CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS:
Nmeros:
1. Empleo de procedimientos de clculo para multiplicar un nmero natural por un nmero entero negativo y extensin de
dichos procedimientos a la multiplicacin de nmeros enteros.
2. Extensin del algoritmo de la divisin de los nmeros naturales a la divisin de nmeros enteros. Discusin y aplicacin de
dicho algoritmo.
3. Utilizacin de estrategias de clculo mental y escrito que implican el uso de potencias de base entera y exponente natural,
determinacin y aplicacin de propiedades relativas a la multiplicacin y divisin de potencias que tienen base entera y
exponente natural, y extensin a potencias de base fraccionaria o decimal positiva y exponente natural.
4. Resolucin de problemas en contextos diversos y significativos que involucran las 4 operaciones aritmticas con nmeros
enteros, potencias de base entera, fraccionaria o decimal positiva y exponente natural, enfatizando en el anlisis crtico de
los procedimientos de resolucin y de los resultados obtenidos.
lgebra:
5. Planteamiento de ecuaciones que representan la relacin entre dos variables en situaciones o fenmenos de la vida cotidiana
y anlisis del comportamiento de dichos fenmenos a travs de tablas y grficos.
6. Reconocimiento de funciones en diversos contextos, distincin entre variables dependientes e independientes en ellas e
identificacin de sus elementos constituyentes: dominio, recorrido, uso e interpretacin de la notacin de funciones.
7. Reconocimiento y representacin como una funcin de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos
variables, en contextos significativos. Comparacin con variables relacionadas en forma no proporcional y argumentacin
acerca de la diferencia con el caso proporcional.
8. Anlisis de diversas situaciones que representan tanto magnitudes proporcionales como no proporcionales, mediante el uso
de software grfico.
9. Resolucin de problemas en diversos contextos que implican el uso de la relacin de proporcionalidad como modelo
matemtico.
Geometra:
10. Realizacin de traslaciones, reflexiones y rotaciones de figuras geomtricas planas a travs de construcciones con regla y
comps y empleando un procesador geomtrico, discusin acerca de las invariantes que se generan al realizar estas
transformaciones.
11. Construccin de teselaciones regulares y semirregulares y argumentacin acerca de las transformaciones isomtricas
utilizadas en dichas teselaciones.
12. Caracterizacin de la circunferencia y el crculo como lugares geomtricos y su representacin mediante lenguaje
conjuntista e identificacin de sus elementos: arco, cuerda, secante y tangente.
13. Definicin del nmero pi y su relacin con el dimetro y la longitud de una circunferencia. Clculo de la longitud de una
circunferencia y estimacin del rea del crculo por medio de polgonos regulares inscritos en la circunferencia.
14. Formulacin de conjeturas relacionadas con el clculo del volumen del cilindro y cono; clculo del rea de la superficie del
cilindro y cono, y verificacin, en casos particulares, mediante el uso de un procesador geomtrico.
15. Resolucin de problemas en situaciones significativas que involucran el clculo de la longitud de la circunferencia, el rea
del crculo, la superficie del cilindro, cono y pirmides y el volumen del cilindro y cono.
Datos y Azar:
16. Resolucin de problemas en los cuales es necesario interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, tomados de diversas fuentes o recolectados mediante experimentos o encuestas.
17. Construccin de tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, en forma manual y mediante herramientas
tecnolgicas, a partir de diversos contextos y determinacin de la media aritmtica y moda en estos casos.
18. Discusin respecto de la importancia de tomar muestras al azar en algunos experimentos aleatorios para inferir sobre las
caractersticas de poblaciones, ejemplificacin de casos.
19. Anlisis del comportamiento de una muestra de datos, en diversos contextos, usando medidas de tendencia central y
argumentacin acerca de la informacin que ellas entregan.
20. Anlisis de ejemplos en diversas situaciones donde los resultados son equiprobables, a partir de la simulacin de
experimentos aleatorios mediante el uso de herramientas tecnolgicas.
21. Identificacin del conjunto de los resultados posibles en experimentos aleatorios simples (espacio muestral) y de los
eventos o sucesos como subconjuntos de aqul, uso del principio multiplicativo para obtener la cardinalidad del espacio
muestral y de los sucesos o eventos.
22. Asignacin en forma terica de la probabilidad de ocurrencia de un evento en un experimento aleatorio, con un nmero
finito de resultados posibles y equiprobables, usando el modelo de Laplace.

Diciembre 2009
APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinptico:
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Nmeros Geometra
1. Establece estrategias para calcular 1. Caracteriza transformaciones
multiplicaciones y divisiones de nmeros isomtricas de figuras geomtricas planas y
enteros. las reconoce en diversas situaciones y
contextos.
2. Resuelve problemas que involucre las
operaciones bsicas con nmeros enteros. 2. Realiza transformaciones isomtricas de
figuras geomtricas planas utilizando regla
3. Utiliza estrategias de clculo que y comps o procesadores geomtricos, y
implica el uso de potencias de base entera y argumenta acerca de las invariables que se
exponente natural, verifica y aplica sus producen al realizar estas transformaciones.
propiedades y extiende dichas propiedades a
las potencias de base fraccionaria positiva, 3. Utiliza las transformaciones isomtricas
decimal positiva y exponente natural. como herramienta para realizar teselaciones
regulares y semiregulares.
4. Resuelve problemas que involucre
potencias de base entera, fraccionaria o 4. Caracteriza la circunferencia y el crculo
decimal positiva y exponente natural. como lugares geomtricos y utiliza el
concepto de permetro de una circunferencia
5. Analiza los procedimientos utilizados en en la resolucin de problemas en contextos
la resolucin de problemas y los resultados diversos.
obtenidos.
5. Calcula el rea del crculo en contextos
diversos.
6. Utiliza los conceptos de superficie del

cilindro, cono y pirmide, en la resolucin
de problemas en contextos diversos.
7. Utiliza los conceptos de volumen del

cilindro y cono en la resolucin de
problemas en contextos diversos.
6. Trabaja en equipo y muestra iniciativa 8. Muestra actitud de perseverancia, rigor

intencionados
en la unidad
personal en la resolucin de problemas en en la resolucin de problemas.

contextos diversos.
OFT
9. Trabaja en equipo y muestra iniciativa

personal en la resolucin de problemas en
contextos diversos.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Datos y Azar lgebra
1. Interpreta informacin a partir de tablas 1. Reconoce funciones en diversos
de frecuencia, cuyos datos estn agrupados contextos, identifica sus elementos y
en intervalos y utiliza este tipo de representa diversas situaciones a travs de
representacin para organizar datos ellas.
provenientes de diversas fuentes.
2. Identifica variables relacionadas en
2. Interpreta y produce informacin, en forma proporcional y en forma no
contextos diversos, mediante el uso de proporcional.
medidas de tendencia central, ampliando al
caso de datos agrupados en intervalos. 3. Resuelve problemas en diversos
contextos que impliquen proporcionalidad
3. Comprende el concepto de aleatoriedad directa e inversa.
en el uso de muestras y su importancia en la
realizacin de inferencias. 4. Plantea ecuaciones que representan la
relacin entre dos variables en diversos
4. Asigna probabilidades tericamente a la contextos
ocurrencia de eventos, en experimentos
aleatorios con resultados finitos y
equiprobables, y las contrasta con resultados
experimentales.
5. Muestra perseverancia, rigor, 5. Trabaja en equipo y muestra iniciativa

intencionados en
flexibilidad y originalidad al resolver personal en la resolucin de problemas en

la unidad
problemas matemticos. contextos diversos.

OFT
6. Trabaja en equipo y muestra iniciativa

personal en la resolucin de problemas en
contextos diversos.

Diciembre 2009
SEMESTRE 1

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Nmeros
Esta unidad brinda a los y las estudiantes la posibilidad de aplicar sus conocimientos sobre
multiplicacin y divisin de nmeros naturales y sobre adiciones y sustracciones de nmeros
enteros, a la multiplicacin y divisin de enteros en casos particulares. Por una parte, tendrn la
oportunidad de generar y aplicar las reglas de los signos y, por otra parte, de aplicar las
propiedades generadas en la resolucin de problemas que involucran operaciones con enteros.
Es la ocasin para que generalicen los resultados obtenidos, realicen adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones donde intervengan variables enteras, tales como
2 ( a ) + 3 ( ( 2a)) , y resuelvan problemas donde estn involucradas variables enteras.
En esta unidad se extiende el trabajo con potencias de bases naturales, fraccionarias y decimales
positivas, a bases enteras con exponentes naturales. Para lograr este propsito, es recomendable
disear actividades orientadas a la verificacin de las propiedades de estas potencias -en casos
particulares-, a estimaciones de ellas, y a la resolucin de problemas en contextos numricos
donde ellas intervienen. Se presenta la oportunidad de realizar actividades que contemplen un
trabajo matemtico con estas potencias, especficamente, en la determinacin del valor en
general de expresiones del tipo (1) n , la aplicacin de este conocimiento para manipular
potencias del tipo ( a) n -con a perteneciente a los naturales-, y la generalizacin de resultados.
Se espera que, adems, los alumnos y alumnos aprendan a multiplicar potencias de base entera y
exponente natural. Es decir, multiplicaciones del tipo (a ) n (b) n , con a, b, n en los naturales;
multiplicaciones del tipo ( a) n ( b) m ; y del tipo (a ) n (a ) m , aplicando el conocimiento que
tienen respecto de las potencias de forma ( a) n trabajadas anteriormente y generalizando los
a
resultados obtenidos. Tambin, trabajarn con expresiones de la forma ( ) n (con a, b en los
b
a c a c
naturales), y divisiones de la forma ( ) n ( ) n , de la forma ( ) n ( ) m , y de la
b d b d
a n a m
forma ( ) ( ) (con a, b, n en los naturales). Por ltimo, trabajarn en casos particulares las
b b
potencias de la forma ((a ) n ) m , con a, n en los naturales, y generalizarn sus resultados.
Respecto a la evaluacin, es recomendable ir monitoreando el logro de los aprendizajes

esperados a medida que se desarrolla la unidad y no slo al final de ella. De este modo el
profesor o profesora podr conocer si los alumnos y alumnas estn aprendiendo los conceptos
centrales y a su vez podr disear estrategias para trabajar con la diversidad de niveles de
aprendizaje que conviven en el aula.
Es importante que estas evaluaciones midan tanto habilidades como conocimientos, que
contengan preguntas interesantes y desafiantes pero que a su vez sean pertinentes para su edad,
y propongan problemas que demanden la elaboracin de estrategias y la utilizacin de
procedimientos por parte de los estudiantes. Es relevante considerar que los problemas en
matemticas no siempre tienen respuesta nica y que no solo importa el resultado final.
Formular preguntas de este tipo permitir tambin al docente observar los distintos niveles de
desempeo que muestren los alumnos y alumnas, y disear estrategias para ayudarlos a avanzar
en su aprendizaje.

Diciembre 2009
Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores

1. Establece estrategias para Argumenta acerca de la validez de las propiedades
calcular multiplicaciones y de la multiplicacin y divisin en el conjunto de
divisiones de nmeros enteros. los nmeros enteros.
Establece estrategias para resolver divisiones en los
nmeros enteros a partir de la relacin entre la
multiplicacin y divisin.
2. Resuelve problemas que Utiliza las propiedades de la multiplicacin en el

involucre las operaciones bsicas con conjunto de los nmeros enteros para resolver
nmeros enteros. problemas asociados a situaciones multiplicativas.
Aplica correctamente la regla de los signos y la
prioridad de las operaciones en la resolucin de
problemas de operatoria combinada con nmeros
enteros.
3. Utiliza estrategias de clculo que Expresa como potencia productos en que los
implica el uso de potencias de base factores son potencias de base entera y exponente
entera y exponente natural, verifica y natural.
aplica sus propiedades y extiende Estima mentalmente potencias de base entera de un
dichas propiedades a las potencias de digito y exponente natural menor de 5. Por
base fraccionaria positiva, decimal ejemplo: estima (-7)4 como 49 49 obteniendo un
positiva y exponente natural. nmero menor a 2.500.
Argumenta acerca de la validez de las propiedades
de las potencias de base entera y exponente natural.
Aplica las propiedades de las potencias de base
entera y exponente natural en la resolucin de
problemas que involucra este tipo de potencias.
Conocidas las propiedades de las potencias de base
entera y exponente natural, determina las
propiedades de las potencias de base fraccionaria,
decimal positiva y exponente natural.
4. Resuelve problemas que Resuelve problemas en contextos cotidianos que
involucre potencias de base entera, involucre potencias de base entera, fraccionaria o
fraccionaria o decimal positiva y decimal positiva y exponente natural.
exponente natural. Resuelve problemas en contextos matemticos que
involucra potencias de base entera, fraccionaria o
5. Analiza los procedimientos Verifica los resultados obtenidos en funcin del
utilizados en la resolucin de contexto del problema.
problemas y los resultados obtenidos. Analiza los procedimientos utilizados en trminos
de los resultados obtenidos.
6. Trabajan en equipo y muestran Participa de manera propositiva en actividades
iniciativa personal en la resolucin grupales.
de problemas en contextos diversos. Es responsable en la tarea asignada.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
Propone alternativas de solucin a problemas
matemticos en actividades grupales.

Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Esta experiencia de aprendizaje se centra en las propiedades de las potencias de base
fraccionaria positiva, decimal positiva y exponente natural -vistas en 7 bsico- y las
potencias de base entera y exponente natural. Se espera que los y las estudiantes
determinen propiedades, realicen clculos mentales y escritos utilizando estrategias
relativas a estas potencias, y resuelvan problemas.
Las propiedades de potencias de base entera y exponente natural que determinan los y
las estudiantes son la multiplicacin de potencias de igual base, la multiplicacin de
potencias de base distinta y de igual exponente, potencias elevadas a potencias
naturales, la divisin de potencias de igual base y la divisin de potencias de base
distinta y de igual exponente.
A travs de esta experiencia se proponen una serie de actividades que facilitan la

determinacin de estas propiedades. En estas actividades los alumnos y alumnas utilizan
procedimientos de clculo relativos a la multiplicacin de nmeros enteros para
determinar la relacin entre nmeros enteros negativos y -1, y los signos de las
potencias de base -1 y exponente natural, generalizando estos resultados a potencias de
base entera negativa y exponente natural.
Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni

indicadores descritos en la unidad, por lo que debe ser complementada con otras
experiencias de aprendizaje.
El tiempo propuesto es estimado, ya que esto depender de la realidad especfica de

cada curso.
Tiempo estimado: 6 horas pedaggicas.
Recursos: calculadora.
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes esperados Indicadores

Utiliza estrategias de clculo Expresa como potencia productos en que los factores
que implica el uso de potencias son potencias de base entera y exponente natural.
de base entera y exponente Estima mentalmente potencias de base entera de un
natural, verifica y aplica sus digito y exponente natural menor de 5. Por ejemplo:
propiedades y extiende dichas estima (-7)4 como 49 49 obteniendo un nmero menor
propiedades a las potencias de a 2.500.
base fraccionaria positiva, Argumenta acerca de la validez de las propiedades de
decimal positiva y exponente las potencias de base entera y exponente natural.
natural. Aplica las propiedades de las potencias de base entera y
exponente natural en la resolucin de problemas que
involucran este tipo de potencias.
Conocidas las propiedades de las potencias de base
entera y exponente natural, determina las propiedades
de las potencias de base fraccionaria, decimal positiva
y exponente natural.
Resuelve problemas que Resuelve problemas en contextos cotidianos que

Diciembre 2009
involucre potencias de base involucre potencias de base entera, fraccionaria o
entera, fraccionaria o decimal decimal positiva y exponente natural.
positiva y exponente natural. Resuelve problemas en contextos matemticos que
involucra potencias de base entera, fraccionaria o
CLASE 1: (2 horas pedaggicas)
INICIO: El profesor o profesora pregunta a sus estudiantes qu recuerdan de las

potencias, explicndoles que esa materia la trataron en 6 y 7 bsico. Pregunta por
ejemplo, qu recuerdan sobre sus propiedades y de las aplicaciones que realizaron;
tambin les pregunta por la utilidad que ellas tienen en la vida cotidiana y en las
ciencias y tecnologa.
El o la docente puede utilizar algunos de los ejemplos dados por los y las estudiantes
para profundizar en la utilidad de las potencias en la vida cotidiana. Pide a los alumnos
y alumnas que realicen clculos con cantidades grandes en la calculadora y que
verifiquen que los resultados que ella arroja estn dados en trminos de potencias.
Luego, explica la utilidad que tiene el clculo mental y escrito, por ejemplo, cuando se
necesita determinar el monto de una compra en un supermercado o verificar el clculo
hecho con una calculadora. Seala que trabajarn el clculo mental y escrito con
potencias y que esto es fundamental a la hora de trabajar con nmeros grandes o
pequeos, positivos o negativos, sobre todo aquellos que tienen una cantidad
considerable de ceros. Por ltimo, recuerda a los y las estudiantes que los nmeros de la
base de las potencias, tratadas en los aos anteriores, eran naturales, fraccionarios
positivos y decimales positivos, y que el nmero del exponente era nmero natural. En
esta ocasin trabajarn con potencias de base entera negativa y de exponente natural, y
utilizarn lo que aprendan sobre las propiedades de estas potencias en los clculos
mentales y escritos que realicen.
DESARROLLO: El o la docente repasa la multiplicacin en los nmeros enteros,

especficamente, la multiplicacin entre enteros negativos y entre enteros positivos y
negativos.
Actividad 1: El profesor o profesora solicita a sus estudiantes que, usando las

propiedades de la multiplicacin de enteros, descompongan de manera multiplicativa
enteros negativos en dos factores, de manera que uno de sus factores sea -1, por
ejemplo, que -3 lo expresen en la forma: 3 = 1 3
Observaciones al docente
Se aconseja al docente, en conjunto con sus estudiantes, generalizar resultados de este tipo, de
manera que se comprenda que si a es un nmero entero negativo, entonces a = 1 | a | , y que
este resultado se da para todo tipo de nmeros negativos.

Diciembre 2009
Actividad 2: A continuacin, el o la docente propone que trabajen con potencias de
base -1 y exponente natural, y que determinen el signo de ellas cuando el exponente es
par y cuando el exponente es impar.
Se aconseja explicar la importancia que tiene el trabajar con parntesis cuando se opera con
nmeros negativos, y enfatizar las diferencias que presentan las expresiones a n y ( a )n
Actividad 3: El profesor o profesora solicita que conjeturen acerca del signo de las
potencias de base entera negativa y exponente natural, y que establezcan resultados para
exponentes pares y exponentes impares. Por ejemplo, que conjeturen respecto al signo
7
de la potencia ( 5) o que conjeturen respecto al signo de la potencia ( 5)10 , y que
presenten sus resultados.
n
Se sugiere al docente establecer con sus estudiantes resultados acerca de las potencias ( a ) ,
caracterizando n como n = 2m , cuando n es par, y como n = 2m + 1 , cuando n es impar.
Actividad 4: El o la docente trabaja con sus estudiantes multiplicaciones de potencias

de base -1 y exponente natural con el objetivo de establecer propiedades respecto de
esta operacin.
El profesor o profesora repasa las propiedades establecidas en 7 ao bsico acerca de la
operatoria de potencias de base y exponente natural: a n a m , a n : a m , (a n )m ,
(a b )n .
Solicita a los alumnos y alumnas que apliquen estos resultados y los de
potencias de base -1 y exponentes naturales, para establecer estas propiedades, en el
7 9
contexto de bases enteras negativas, por ejemplo, en ( 4 ) ( 4 ) , en ( 7 )8 : ( 7 )3 ,
( )7 , y en
en 4 5 ( 2 ( 6))9 .
Finalmente, el o la docente entrega a sus estudiantes un listado de ejercicios acerca de

multiplicaciones, divisiones con potencias de potencias de base entera negativa y
exponente natural y potencias de multiplicaciones de nmeros enteros negativos
distintos de exponente natural, y les solicita que los resuelvan aplicando las propiedades
generadas.
Observaciones al docente: OFT

Se sugiere que en el desarrollo de estas actividades se incentive en los alumnos y alumnas la
confianza para resolver problemas y desarrollar la perseverancia y rigurosidad en el trabajo
como una contribucin a los OFT.
Observaciones al docente: evaluacin

El profesor o profesora puede proponer a los y las estudiantes el siguiente ejercicio
para monitorear la comprensin de los conceptos en estudio:
( 5)7 + ( 5)7 + ( 5)7 + ( 5)7 + ( 5)7

Diciembre 2009
CIERRE: El o la docente finaliza la clase, preguntando qu dificultades tuvieron al
trabajar con potencias de base entera y exponente natural. Por ejemplo, si la aplicacin
de conocimiento generado para deducir propiedades en operaciones con este tipo de
potencias les produce dificultades y cules. Tambin pregunta por las dudas que tienen
despus del trabajo realizado. El o la docente hace un resumen de los resultados
obtenidos y resuelve las dudas planteadas en conjunto con los alumnos y alumnas.
Informa a sus estudiantes que en la prxima clase, se realizar clculo mental y
ejercicios adicionales de clculo escrito, los que podrn resolverse utilizando estrategias
que implican el uso de potencias del tipo trabajado.
INICIO: El profesor o profesora resume los resultados obtenidos en la clase anterior,

repasa las dudas que presentaron sus estudiantes, y resuelve ejercicios adicionales
relativos a las propiedades generadas en potencias de base entera negativa y exponente
natural.
Explica a sus alumnos y alumnas que en esta clase utilizarn estrategias relativas al uso
de las potencias que han trabajado hasta el momento, es decir, de base entera y
exponente natural y de bases fraccionaria y decimal positiva, para realizar clculo
mental y escrito.
DESARROLLO: El profesor o profesora presenta a sus estudiantes estrategias de

clculo mental para multiplicar nmeros naturales, por ejemplo, las que tienen ms de
un cero. Para este tipo de multiplicaciones propone a sus estudiantes que transformen
estos nmeros a potencias y apliquen la propiedad de multiplicacin de potencias de
igual base. Explica a los alumnos y alumnas que para multiplicar nmeros naturales es
conveniente la descomposicin en factores primos de esos nmero. Por ejemplo, que en
la multiplicacin de 9 por 54, 9 se exprese en la forma 32 y 54 en la forma 33 2 , y
que se aplique propiedades de potencias.
Se sugiere la memorizacin de algunas potencias de base 2, 3 y 5, y cuadrados de algunos
n
nmeros de dos cifras, por ejemplo, potencias de la forma 2 , donde 2 n 10 , de la forma
3n , donde 2 n 6 , y de la forma 5 n , donde 2 n 4 , y cuadrados de la forma n 2 , donde
11 n 20
El profesor o profesora presenta a sus estudiantes estrategias de clculo mental para

multiplicar nmeros enteros, por ejemplo, aquellos que tienen ms de un cero: -2.000
por 3.000. Para este tipo de multiplicaciones les propone que transformen estos nmeros
a potencias, y que apliquen la propiedad de multiplicacin de potencias de igual base.
Sugiere adems que al momento de multiplicar nmeros enteros es conveniente la
descomposicin en factores primos de esos nmeros, por ejemplo, en la multiplicacin

Diciembre 2009
de - 25 por 25, el nmero -25 se exprese en la forma ( 1) 5 2 y que se aplique
potencias.
El profesor o profesora, pregunta a sus estudiantes qu tipo de multiplicaciones les

gustara resolver mentalmente, y en los casos en que sea pertinente, les muestra
estrategias para que las utilicen en esos clculos.
El o la docente presenta a sus estudiantes estrategias de clculo mental para la divisin

(2) 3 125
de enteros que implican potencias. Por ejemplo, en la divisin , les sugiere
100
expresar 125 en trminos de potencias y descomponer 100 como 2 2 5 2 ; esto implica
(1) 3 2 3 5 3
que la divisin pedida se transforma en , expresin que es fcil de resolver
2 2 52
mentalmente.
Se sugiere al docente presentar ejercicios de clculo mental que previamente los haya
trabajado, pues en ese proceso se dar cuenta de lo que desea medir, y podr modificar, en caso
de ser necesario, el clculo que inicialmente tena pensado preguntar, para alcanzar el objetivo
propuesto.
El profesor o profesora presenta a sus estudiantes estrategias de clculo escrito para que
sean utilizadas por ellos. Por ejemplo, para la multiplicacin de potencias con bases
enteras negativas sugiere la descomposicin en factores primos y su expresin en la
forma (-1) por la factorizacin; luego, aplicar propiedades. Por ejemplo, para multiplicar
( 15)3 ( 12)4 , el o la docente sugiere expresar la multiplicacin en la siguiente forma:
( 1)3 33 5 3 ( 1)4 3 4 4 4 y luego aplicar las propiedades adecuadas.
El profesor o profesora muestra a sus estudiantes estrategias de clculo escrito para la

divisin de enteros que implican potencias. Por ejemplo, en la divisin
(1.024) 3 625 (729) 3 512
, el o la docente sugiere expresar 1.024, 625, 729 y 512 en
(1.000) 5
trminos de potencias, y descomponer 1.000 en factores primos, explicndoles que estas
transformaciones facilitarn el clculo escrito.
El o la docente pregunta a sus estudiantes qu tipo de divisiones entre enteros les

gustara resolver, y les muestra estrategias para que las utilicen en esos clculos.

Se sugiere que en el desarrollo de estas actividades se incentive en los estudiantes la confianza
para resolver problemas, la perseverancia y rigurosidad en el trabajo as como el desarrollo de
la iniciativa personal, la creatividad, e intencionar el trabajo en equipo y el respeto a opiniones
distintas a las propias como una contribucin a los OFT

El profesor o profesora puede proponer a los y las estudiantes el siguiente ejercicio
para monitorear la comprensin de los conceptos en estudio: expresar 10.000 en la forma
2 x 2 y 5 z y encontrar los valores de estas incgnitas.

Diciembre 2009
CIERRE: El profesor o profesora hace el cierre de la clase, preguntando a sus
estudiantes las dificultades que se presentan cuando calculan mentalmente expresiones
que implican potencias y los problemas que tienen en el clculo escrito de expresiones
aplicando estrategias relativas a las potencias.
El o la docente hace un resumen de las actividades realizadas en esta experiencia de
aprendizaje y profundiza aquellos aspectos deficitarios que presentan sus alumnos y
alumnas en el clculo mental y escrito. Puede presentar algunos problemas relativos a
potencias a modo de desafos.
INICIO: El profesor o profesora resume los resultados obtenidos en la clase anterior y

pregunta a los estudiantes por las dudas que tienen sobre el clculo y utilizacin de las
propiedades de las potencias vistas en la clase anterior.
Explica a sus alumnos y alumnas que en esta clase recordarn conocimientos aprendidos
en 7 bsico sobre las potencias de base fraccionaria positiva, decimal positiva y
exponente natural y aplicarn sus propiedades.
DESARROLLO:
Actividad 1: El profesor o profesora propone algunas potencias de base fraccionaria

positiva donde los y las estudiantes deben realizar multiplicaciones y divisiones de
potencias y recordar y / o proponer la propiedad que se utiliza en dicho clculo. Por
ejemplo:
2 6
4 4

3 3
3 3
2 3
:
6 8
3
1 2

8

Actividad 2: El profesor o profesora propone algunas potencias de base decimal

positiva donde los y las estudiantes deben realizar multiplicaciones y divisiones de
potencias y recordar y / o proponer la propiedad que se utiliza en dicho clculo. Por
ejemplo:
0,5 2 : 0,8 2
((0,4) )
2 0

Diciembre 2009
Actividad 3: El profesor o profesora propone resolver problemas donde los y las
estudiantes deban aplicar los conocimientos que tienen sobre las potencias estudiadas y
sus propiedades.
Observaciones al docente:
El profesor o profesora puede, adems, proponer que los alumnos y alumnas resuelvan
ejercicios de potencias del texto escolar.
Si bien esta potencias fueron trabajadas el ao anterior, se sugiere al profesor o profesora estar
atento a las dificultades que se puedan presentar en la resolucin de estos ejercicios, ya que tal
vez los y las estudiantes no recuerden cmo multiplicar o dividir fracciones y decimales o
hayan olvidado las propiedades de dichas potencias. En estos casos ser necesario reforzar los
aspectos que presenten mayores problemas.
CIERRE: El profesor o profesora hace el cierre de la clase, preguntando a sus

estudiantes las dificultades que se presentan cuando calculan expresiones que implican
potencias. Realiza un resumen de las actividades realizadas en esta experiencia de
aprendizaje y profundiza aquellos aspectos ms dbiles en el clculo mental y escrito.
Finalmente, presenta algunos problemas relativos a potencias a modo de desafos.

Diciembre 2009
Sugerencia para la evaluacin:
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea:

Utiliza estrategias de clculo que implica el Expresa como potencia productos en que
uso de potencias de base entera y exponente los factores son potencias de base entera y
natural, verifica y aplica sus propiedades. exponente natural.
Aplica las propiedades de las potencias de
base entera y exponente natural en la
resolucin de problemas que involucran
este tipo de potencias.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin:
En los dos tems que se proponen se solicita a los y las estudiantes determinar el valor
numrico de expresiones que contienen potencias con exponentes naturales y aplicar
propiedades en el clculo de expresiones que contienen potencias de base entera y
exponente natural. Los tems propuestos pueden ser usados por el o la docente en la
construccin de una evaluacin sumativa o como evaluacin formativa durante la
experiencia de aprendizaje.
Tarea de evaluacin:
1. Calcula el valor numrico de la expresin ( 2) 2 n+1 + 2 2 n+1 , para distintos valores de

n , sabiendo que n puede tomar slo valores naturales.
2. Escribe en trminos de potencias: la diferencia entre la octava parte de 2 n y la mitad

de 2 n1 . Si la expresin anterior se representa por A , calcula el valor numrico de
( A 1) 3 para distintos valores numricos de n, considerando que n puede tomar slo
valores naturales.
Pauta de Evaluacin
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluacin:
Descripcin
Determina el valor numrico aplicando correctamente las
Logrado
propiedades de las potencias de base entera y exponente natural
as como la informacin dada en los enunciados de los
problemas.
Determina un valor numrico aplicando las propiedades de las
Logrado con reparos
potencias de base entera y exponente natural. Demuestra falta
de comprensin de la informacin dada en el enunciado del
problema lo que le impide el uso correcto de sta.

Diciembre 2009
No logrado No logra obtener un valor numrico de las expresiones,
demuestra falta de comprensin de las propiedades de las
potencias de base entera y exponente natural.
Retroalimentacin
Es importante que la evaluacin sea considerada como un proceso esencial en la

promocin del aprendizaje. Recoger informacin sobre el aprendizaje durante la unidad
y no solo al final, permitir al docente hacer los ajustes necesarios en su planificacin y
orientar a los estudiantes respecto a aquellos aspectos que deben reforzar. Para ello, es
muy recomendable no solo poner atencin en los resultados, sino tambin en las
estrategias y razonamientos aplicados por los y las estudiantes y su actitud para
aproximarse al aprendizaje matemtico.
El proceso de retroalimentacin ser clave para motivarlos a avanzar en su aprendizaje

y ayudarlos a reflexionar sobre qu y cmo aprenden en este sector. Se recomienda
dialogar permanentemente con los y las estudiantes a fin de promover una reflexin,
individual y colectiva, sobre los conocimientos, formas de razonamiento y estrategias
que los condujeron a los resultados, los errores frecuentes, entre otros. Esto implica,
cambiar el foco de la evaluacin -que tradicionalmente ha estado puesto en los
resultados finales y la calificacin- a la observacin de los procesos y a los logros en el
aprendizaje.
La retroalimentacin puede realizarse de diversas maneras. Por ejemplo, el o la docente

puede entregar a cada alumno o alumna, observaciones con sugerencias que lleven a la
reflexin y su posterior mejoramiento, o bien, puede entregar el documento corregido y
promover que los y las estudiantes compartan con los compaeros sus resultados,
resuelvan dudas y revisen las diversas estrategias utilizadas en la resolucin de las
situaciones planteadas.
El reconocimiento y anlisis del error y de sus posibles soluciones por parte de los
estudiantes ofrece tambin una importante oportunidad para aclarar dudas y reflexionar
sobre el aprendizaje esperado. En general, los errores que los estudiantes cometen
suelen ser diversos, por lo que esta estrategia puede adems aportar al respeto de la
diversidad al interior del aula.
Independientemente del procedimiento que se utilice para registrar las respuestas, la

retroalimentacin, tanto para el alumno como para la prctica docente, debe estar
centrada en los aprendizajes e indicadores considerados en la evaluacin as como en las
racionalidades y elementos afectivos que hay detrs de cada respuesta dada por los
evaluados. Es conveniente que los y las estudiantes conozcan con anticipacin qu se va
evaluar, y que la retroalimentacin entregue informacin en relacin a dichos
aprendizajes.
Se sugiere iniciar como estrategia de retroalimentacin para la tarea aqu sugerida,

realizar un intercambio de los trabajos entre compaeros el proceso de
retroalimentacin promoviendo un intercambio y anlisis de los resultados entre todos
los estudiantes.

Diciembre 2009
El o la docente puede incentivar la metacognicin mediante preguntas del tipo qu
sabes de las potencias?, crees que podrs resolver el ejercicio propuesto con lo que
sabes?, podras adelantar un resultado?, qu conocimientos empleaste en la
formulacin de tu conjetura?, cmo calificaras los problemas fciles difciles o
medianamente difciles?
En el caso de las potencias de base entera, el tema de los signos de la base requiere un
tratamiento especial, se debe promover que los y las estudiantes establezcan la relacin
entre el signo del resultado de una potencia de base entera y exponente natural. Esto se
puede realizar a partir de un anlisis de los errores cometidos por los o las estudiantes en
el primer ejercicio, y una reflexin sobre el caso de menos uno elevado a un exponente
natural.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Geometra
En esta unidad los alumnos y alumnas estudiarn las transformaciones isomtricas, el clculo de
permetros y reas de circunferencias y crculos, y los conceptos de superficie y volumen de
cilindros y conos.
Los aprendizajes de esta unidad requieren de aprendizajes que los y las estudiantes han
construido en cursos anteriores, tales como lo que aprendieron sobre ngulos en sexto bsico y
sobre construcciones geomtricas en sptimo bsico. Ahora tendrn que aplicar este
conocimiento, junto con lo que aprendern sobre transformaciones isomtricas, al cubrimiento
de superficies planas con polgonos regulares.
Es importante disear actividades orientadas a la caracterizacin de transformaciones

isomtricas en el plano y al reconocimiento de estas transformaciones en el mundo natural, en
expresiones artsticas y en mbitos cientficos y tecnolgicos. Esto les permitir constatar que
los seres humanos y animales buscan la simetra en parte de las acciones que emprenden en su
vida y que sta implica la optimizacin de recursos.
Los alumnos y alumnas debern realizar traslaciones de figuras respecto a un vector dado,
rotaciones de figuras respecto a un punto y en un ngulo dado, y reflexiones de figuras
respecto a un eje de simetra dado, utilizando una regla, comps y/o procesadores geomtricos.
Es relevante que los y las estudiantes tengan oportunidad de indagar acerca de los cambios que
se producen en las figuras trasladadas, rotadas o reflejadas, y las propiedades que permanecen
invariables en las figuras al realizar. Esta es, adems, la ocasin que tienen los alumnos y
alumnas de establecer un nexo entre congruencia y transformaciones isomtricas, y caracterizar
la congruencia en trminos de estas transformaciones.
En la realizacin de teselaciones regulares y semiregulares -cuyas tesela o baldosas son

polgonos regulares de tres, cuatro, seis, ocho y doce lados- se recomienda disear actividades
centradas en las condiciones que deben cumplir los polgonos regulares que participen en una
teselacin, en el descubrimiento de aquello que verifica la condicin de teselacin, y en la
determinacin de todas las teselaciones posibles. Por ejemplo, la construccin -con regla y
comps o un procesador geomtrico- de polgonos que participan en cubrimientos del plano o
teselaciones. Esta es una oportunidad para que los y las estudiantes descubran la forma de
optimizar la realizacin de teselaciones, indagando acerca de la utilidad que tiene la aplicacin
de transformaciones isomtricas en este proceso y acerca de la presencia de estas
transformaciones en las teselaciones regulares y semiregulares.
Los y las estudiantes trabajarn tambin el concepto de lugar geomtrico aplicado a la

caracterizacin de la circunferencia y el crculo- y el concepto de nmero pi en la resolucin de
problemas que implican determinar el permetro de la circunferencia. Asimismo, debern medir
la superficie del crculo utilizando frmulas para el clculo de su rea, y de resolver situaciones
en contextos diversos que implican este clculo.
Se profundiza en esta unidad el conocimiento que los estudiantes ya tienen sobre cilindros,
conos y pirmides, a travs de la determinacin de la medida de sus superficies y de la medida
del espacio que estas figuras ocupan. Para ello, se recomienda disear actividades que
impliquen utilizar frmulas para calcular reas y resolver problemas en situaciones diversas. En
cuanto a la determinacin del volumen del cono y del cilindro, se propone aqu el uso de
formulas y su aplicacin en la resolucin de problemas.

Diciembre 2009

1. Caracteriza transformaciones Caracteriza vectores en el plano y los reconoce en
isomtricas de figuras geomtricas contextos diversos.
planas y las reconoce en diversas Caracteriza la traslacin de figuras en el plano y la
situaciones y contextos. reconoce en contextos diversos.
Caracteriza la rotacin de figuras en el plano y la
reconoce en contextos diversos.
Caracteriza la reflexin de figuras en el plano y la
reconoce en contextos diversos.
2. Realiza transformaciones Traslada figuras del plano utilizando regla y comps o
isomtricas de figuras geomtricas un procesador geomtrico.
planas utilizando regla y comps o Rota figuras del plano utilizando regla y comps o un
procesadores geomtricos, y argumenta procesador geomtrico.
acerca de las invariables que se Refleja figuras del plano utilizando regla y comps o un
producen al realizar estas procesador geomtrico.
transformaciones. Argumenta acerca de las invariables que se producen
en la realizacin de transformaciones isomtricas.
3. Utiliza las transformaciones Explica las condiciones que deben satisfacer los
isomtricas como herramienta para polgonos para teselar el plano.
realizar teselaciones regulares y Determina las posibles combinaciones de polgonos
semiregulares. regulares con las que se puede realizar una teselacin.
Realiza teselaciones regulares y semiregulares del
plano aplicando combinaciones de transformaciones
isomtricas a diversas figuras geomtricas.
Identifica las transformaciones isomtricas utilizadas
en la construccin de teselaciones regulares y
semirregulares.
4. Caracteriza la circunferencia y el Explica las diferencias entre circunferencia y crculo
crculo como lugares geomtricos y utilizando el concepto de lugar geomtrico.
utiliza el concepto de permetro de una Calcula el permetro de una circunferencia utilizando el
circunferencia en la resolucin de concepto del nmero pi en contextos diversos.
5. Calcula el rea del crculo en Utiliza frmulas para calcular el rea de crculos en
contextos diversos. contextos geomtricos.
Resuelve situaciones diversas que implica determinar el
rea de crculos.
6. Utiliza los conceptos de superficie Utiliza frmulas para determinar la superficie del
del cilindro, cono y pirmide, en la cilindro, cono y pirmide.
resolucin de problemas en contextos Resuelve situaciones diversas que implican el rea de
diversos. superficies de conos, cilindros y pirmides.
7. Utiliza los conceptos de volumen Utiliza frmulas para determinar el volumen del
del cilindro y cono en la resolucin de cilindro y cono.
problemas en contextos diversos. Resuelve situaciones diversas que implican el volumen
de conos y cilindros.
8. Muestra actitud de perseverancia, Es responsable en trabajos grupales.
rigor en la resolucin de problemas. Tiene un orden y mtodo para el registro de
informacin.
Termina los trabajos iniciados.
Es tenaz frente a obstculos o dudas que se le presente
en problemas matemticos.
9. Trabaja en equipo y muestra Participa de manera propositiva en actividades grupales.
iniciativa personal en la resolucin de Es responsable en la tarea asignada.
problemas en contextos diversos. Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.

Diciembre 2009
En esta experiencia de aprendizaje se propone que los alumnos y alumnas construyan

teselaciones semirregulares utilizando regla y comps. Para concretar estas
teselaciones, se sugieren una serie de actividades que consisten en:
La construccin de polgonos regulares de 3, 4, 6, 8 y 12 lados.
La determinacin de los polgonos regulares que cubren el plano.
El cubrimiento del plano con polgonos regulares.
Aplicacin de las transformaciones isomtricas en la realizacin de teselaciones.


cada curso.
Tiempo estimado: (12 horas pedaggicas)
Recursos: Regla, comps, cuaderno de croquis, hojas no cuadriculadas.

Utiliza las transformaciones Explica las condiciones que deben satisfacer los
isomtricas como herramienta polgonos para teselar el plano.
para realizar teselaciones Determina las posibles combinaciones de polgonos
regulares y semiregulares. regulares con las que se puede realizar una teselacin.
Realiza teselaciones regulares y semiregulares del
plano aplicando combinaciones de transformaciones
isomtricas a diversas figuras geomtricas.
Identifica las transformaciones isomtricas utilizadas
en la construccin de teselaciones regulares y
semirregulares.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora informa a sus estudiantes que en esta experiencia de

aprendizaje van a realizar cubrimientos del plano con polgonos regulares, les explica
que en contextos matemticos este proceso se llama teselacin, debido a que las piezas
que intervienen en este cubrimiento se llaman teselas. Puede mencionar como ejemplos
de teselaciones el embaldosamiento que se hace del patio o la cocina de una casa con
cermicas. En estos casos, las teselas que usualmente se usan son baldosas de forma
cuadrada. Si bien las ms comunes se forman solamente con cuadrados, tringulos
equilteros y hexgonos regulares, es posible construirlas combinando estos y otros
polgonos regulares. Cuando ocurre esta mezcla de polgonos, se est en presencia de
teselaciones semirregulares y cuando se utiliza un solo tipo de polgono se llaman
regulares.
El o la docente seala que realizarn teselaciones con polgonos regulares, con regla y
comps. Indica adems que las actividades que realizarn sern desarrolladas a travs de
varias clases y que en esta clase trabajarn la construccin de tringulos equilteros,
cuadrados, y hexgonos, octgonos y dodecgonos regulares.
DESARROLLO:
Actividad 1: El o la docente solicita a sus estudiantes que, utilizando regla y comps,

construyan tringulos equilteros, cuadrados, hexgonos regulares, octgonos regulares
y dodecgonos regulares, de cualquier lado.
Se sugiere repasar ngulos en polgonos, especficamente, suma de ngulos interiores y
exteriores en polgonos, y determinacin de la medida de ngulos en polgonos regulares.
Actividad 2: El profesor o profesora solicita que utilizando regla y comps, construyan

tringulos equilteros, cuadrados, hexgonos regulares, octgonos regulares y
dodecgonos regulares, de lado dado.
CIERRE: El o la docente pregunta a sus estudiantes por sus dudas acerca de las
construcciones realizadas. Revisan en conjunto las construcciones efectuadas,
enfatizando en aquellos aspectos que presentaron dificultades. Seala que la prxima
clase van a determinar los polgonos regulares que pueden participar en una teselacin.
Muestra la siguiente figura,y explica que dos cuadrados y tres tringulos equilteros de
lados iguales pueden hacerlo, haciendo notar que la suma de los ngulos interiores que
concurren en un vrtice comn es 360, y que esta es una condicin que se pide a los
polgonos que participan en una teselacin.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora explica a sus estudiantes que en esta clase van a
determinar los polgonos regulares que satisfacen lo siguiente: la suma de los ngulos
interiores que concurren en un vrtice es 360. Por ejemplo, dos cuadrados y tres
tringulos equilteros, ya que aqu los ngulos interiores que representan a los
cuadrados son 90 y los de los tringulos equilteros son 60. La suma de ellos es 360
(90+90+60+60+60). Explica que durante esta clase van a verificar que esta
condicin es un requerimiento para que se produzca una teselacin. Informa, adems,
que durante esta clase trabajarn en forma grupal e individual.
DESARROLLO:
Actividad 1: El o la docente solicita a sus estudiantes que verifiquen que una condicin
que deben satisfacer los polgonos que participan en una teselacin, es que la suma de
los ngulos interiores representantes de cada uno de ellos sea 360.
Actividad 2: El profesor o profesora solicita que determinen los grupos de polgonos

regulares que satisfacen la condicin de teselacin; por ejemplo, el grupo formado por
dos octgonos y un cuadrado. Sugiere, adems, que verifiquen que los polgonos que
pueden satisfacer esta condicin tienen ngulos exteriores que son divisores de 360.
El profesor o profesora puede solicitar a los y las estudiantes formar grupos de trabajo y buscar
estrategias para encontrar ngulos que sumen 360.

confianza para resolver problemas, el desarrollo de la perseverancia y rigurosidad en el trabajo
as como la iniciativa personal, la creatividad, intencionar el trabajo en equipo, y el respeto a
opiniones distintas a las propias como una contribucin a los OFT

Diciembre 2009
CIERRE: El o la docente realiza, junto a sus estudiantes, un resumen de las
configuraciones de polgonos que son candidatas a teselar encontradas por ellos. Pide
como tarea para la prxima clase encontrar las configuraciones restantes.
INICIO: El profesor o profesora solicita a sus estudiantes que exhiban las

configuraciones de polgonos regulares que cumplen la condicin de teselacin que
quedaron de tarea. Explica que no es posible con todas estas configuraciones formar una
teselacin, pero que en esta clase van descubrir con cules de las configuraciones de
polgonos encontradas se puede teselar el plano.
DESARROLLO:
El o la docente solicita a los alumnos y alumnas que exhiban todas las configuraciones
de polgonos regulares que cumplen la condicin de teselacin. Recuerda a sus
estudiantes que una teselacin semirregular es aquella en la que participa ms de un
polgono regular y da a conocer que el arreglo de los polgonos que participan en ella es
idntico en cada vrtice.
Se sugiere que muestre a los alumnos y alumnas imgenes de una teselacin semirregular y que
explicite que en ellas la forma que tienen los arreglos en cada vrtice es idntica.
Actividad: El profesor o profesora solicita a sus estudiantes que determinen las

configuraciones de polgonos regulares con las que es posible teselar; el plano y la
cantidad de teselaciones que se pueden formar con cada una de ellas.
Se sugiere formar grupos de trabajo y aconsejar a sus estudiantes para que realicen un esquema
de las configuraciones de polgonos encontradas que cumplen la condicin de teselamiento, y
que de esos esquemas determinen aquellas que son teselaciones. Se sugiere tambin que gue a
sus estudiantes para que descubran la configuracin que admite dos teselaciones.

confianza para resolver problemas, la perseverancia y rigurosidad en el trabajo as como la
iniciativa personal, la creatividad, intencionar el trabajo en equipo, y el respeto a opiniones
distintas a las propias como una contribucin a los OFT
CIERRE: El o la docente realiza, junto a sus estudiantes, un resumen de todas la

teselaciones regulares y semirregulares que existen.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora hace un resumen de las configuraciones de polgonos

regulares que teselan el plano. Informa que en esta clase van construir todas las
teselaciones semirregulares utilizando regla y comps.
DESARROLLO: El o la docente pide a sus estudiantes que, utilizando regla y comps,

construyan todas las teselaciones semirregulares en su cuaderno de croquis o en una
hoja no cuadriculada.
Se sugiere que aconseje a sus estudiantes usar un comps de precisin en la construccin de las
teselaciones, y que la teselacin se inicie desde el centro de la hoja.
CIERRE: El profesor o profesora muestra las teselaciones realizadas por sus alumnos
y alumnas, y juntos hacen un resumen de las estrategias encontradas por ellos para
teselar.
INICIO: El profesor o profesora informa a sus estudiantes que en esta clase van a
aplicar transformaciones isomtricas a los polgonos regulares que intervienen en las
teselaciones.
DESARROLLO: El o la docente hace un repaso de las siguientes transformaciones

isomtricas: traslacin, rotacin y reflexin.
Solicita a los alumnos y alumnas que, utilizando regla y comps:

a) Construyan algunos de los polgonos regulares que participan de teselaciones
semiregulares, por ejemplo, un hexgono regular; que dibujen de manera arbitraria
un vector en el plano; y que trasladen la figura construida respecto a ese vector.
b) Construyan un polgono regular, distinto al construido en la parte a); que elijan tres
puntos del plano, uno dentro del polgono, otro que corresponda a uno de los
vrtices del polgono, y otro fuera del polgono construido; que construyan un
ngulo determinado, por ejemplo, 30; y que roten respecto a cada uno de los puntos
elegidos, y en el ngulo construido, la figura construida.
c) Construyan un polgono regular, distinto al construido en la parte a) y b); que
dibujen dos rectas, una que pase por uno de los vrtices, y otra que pase por fuera
del polgono construido; que reflejen respecto a ellas este polgono.
CIERRE: El o la docente pregunta a sus estudiantes por las dudas que ellos tienen
despus de haber aplicado transformaciones isomtricas a los polgonos en cuestin,
hace un resumen de los mtodos empleados en el proceso de aplicacin de estas

Diciembre 2009
transformaciones enfatizando aquellos aspectos en que sus estudiantes presentaron
dudas.
INICIO: El profesor o profesora informa a sus estudiantes que en esta clase van a
teselar utilizando transformaciones isomtricas.
Actividad 1: El docente solicita a sus alumnos y alumnas que, utilizando regla y

comps:
a) Construyan una configuracin de polgonos regulares o arreglos de polgonos que
forman la base de una teselacin, por ejemplo 4, 6, 12; y que la trasladen respecto a
un vector dado.
b) Construyan una configuracin de polgonos regulares o arreglos de polgonos que
forman la base de una teselacin, distinta a la construida en a), por ejemplo 8, 8, 4; y
que la reflejen respecto a un eje de simetra que pase por uno de los lados del
octgono que participa de esa teselacin.
c) Construyan una configuracin de polgonos regulares o arreglos de polgonos que
forman la base de una teselacin, distinta a la construida en a), b) y c), por ejemplo
3, 6, 3, 6 ; y que la roten respecto a uno de los vrtices de los polgonos que
intervienen en la teselacin, y en un ngulo, por ejemplo, de 60.
Actividad 2: El profesor o profesora solicita a sus estudiantes que formen grupos de

trabajo y cada grupo elija una teselacin para construir, de manera que las ocho
teselaciones semirregulares se realicen, pudiendo repetirse alguna de ellas. Entrega las
siguientes instrucciones para que construyan sus teselaciones:
a) Que la superficie que teselen, igual en todos los grupos, sea una hoja de block de
dibujo de las dimensiones ms grandes posibles.
b) Que elijan medidas de los lados de los polgonos que van a ser parte de la
teselacin, de manera que las cantidades de arreglos que se forman en ellas sea
similar en todas las teselaciones, por ejemplo, las medidas de los lados de los
cuadrados y tringulos que participan de la teselacin 3, 3, 4, 3, 4 debe ser mayor
que la medida de los lados del dodecgono que participa de la teselacin 3, 12, 12.
c) Que elijan a lo menos una transformacin isomtrica para construir su teselacin.
d) Que en todo el proceso utilicen regla y comps.
CIERRE: El o la docente muestra las teselaciones semirregulares realizadas por los

alumnos y alumnas, y las transformaciones isomtricas que se utilizaron en esta
actividad.

Diciembre 2009

Utiliza las transformaciones isomtricas como Identifica las transformaciones isomtricas
herramienta para realizar teselaciones utilizadas en la construccin de teselaciones
regulares y semirregulares. regulares y semirregulares.
Descripcin de la tarea o actividad de evaluacin:
En la siguiente tarea se presenta a los y las estudiantes la secuencia con la que, a partir
de un polgono regular y mediante transformaciones isomtricas, se obtiene una figura
con la que es posible teselar el plano. Se les solicita a los alumnos y alumnas identificar
las transformaciones isomtricas implcitas en la construccin.
Tarea o actividad de evaluacin:
Las teselaciones de Maurits C. Escher son una forma sencilla de conseguir matrices, y
consiste en deformar un polgono regular (tringulo equiltero, cuadrado o hexgono
regular).
El fundamento de esta tcnica es simple: eliminar una parte de un lado del polgono
para aadirla en otro. Se repite esta accin siguiendo siempre el mismo criterio hasta
que se obtenga la figura que se desea, que encajar con el resto en virtud del proceso de
construccin que se haya seguido.
Por ejemplo veamos una de las ms conocidas de Escher sus lagartijas. A partir de un
hexgono regular, los pasos que l sigui son los siguientes:
1 2 3
4 5 6
7 8

Diciembre 2009
Observando la secuencia anterior, realiza un listado de las transformaciones isomtricas
involucradas en la transformacin del hexgono regular en una lagartija
Pauta de Evaluacin:
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar la

siguiente pauta.
Descripcin
Logrado Identifica todas las transformaciones isomtricas y las
combinaciones de ellas involucradas en la construccin del objeto.
Logrado con reparos Identifica slo las transformaciones isomtricas ms evidentes.
No identifica la combinacin de transformaciones que movi una
figura de un lugar a otro en plano.
No logrado No reconoce los cortes y movimientos realizados en la figura
como transformaciones isomtricas.
Retroalimentacin
En la Unidad n 1 se sealan aspectos generales de la retroalimentacin que se aplican

tambin a esta unidad. A continuacin se proponen sugerencias especficas para lat tarea
aqu propuesta.
En primer lugar, se sugiere al docente indagar respecto a las razones de las dificultades
que puedan haber tenido los y las estudiantes para resolver la tarea. De este modo, se
despeja si las dificultades se deben a la falta de comprensin del problema, o bien, a
debilidades conceptuales (relativo a las transformaciones), de procedimientos (cmo
ejecutar una transformacin), y perceptivos (no ver en las indicaciones la accin que se
seala).
Se sugiere que los y las estudiantes comparen sus resultados y comenten entre ellos
cmo los consiguieron, ya que un anlisis colectivo de las secuencias puede ser un
aporte a la comprensin. Por ejemplo, los alumnos y alumnas pueden intercambien sus
secuencias, de modo que cada uno realice la secuencia sealada por otro y reflexionen
sobre los resultados.
El profesor o profesora puede incentivar la discusin interviniendo con preguntas que

inviten a la reflexin y abran la posibilidad de un aprendizaje ms profundo. Por
ejemplo: existir otra secuencia de transformaciones que produzca el mismo efecto
sobre el hexgono?

Diciembre 2009
SEMESTRE 2

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Datos y Azar
En esta unidad, los y las estudiantes profundizan en lo que ya han aprendido sobre datos
y azar en cursos anteriores.
En datos (estadstica) los y las estudiantes aprendern a construir e interpretar tablas de

frecuencia con datos agrupados en intervalos. El nfasis est en el anlisis de diferentes
situaciones que impliquen tomar decisiones respecto a la pertinencia o no de agrupar
datos en intervalos y cul es un nmero razonable de ellos. Se espera que los y las
estudiantes comprendan las ventajas y desventajas de agrupar datos, en funcin de la
informacin que se gana o pierde. A su vez, se espera que sean capaces de interpretar y
producir informacin, en diversos contextos, utilizando medidas de tendencia central
para datos agrupados. Por ltimo, se profundiza en los conceptos de poblacin y
muestra introducidos en 6 bsico, avanzando en la comprensin del concepto de
aleatoriedad al momento de usar muestras y su importancia en la realizacin de
inferencias acerca de la poblacin.
En azar (probabilidades), se aborda la probabilidad desde un punto de vista terico con

la introduccin del modelo de Laplace; aunque la experimentacin con el uso de tablas
de frecuencias y grficos sigue siendo importante en este nivel. En esta unidad se espera
que los y las estudiantes sean capaces de comparar resultados experimentales con
resultados tericos, por lo que ser importante el uso de herramientas tecnolgicas que
permitan simular un gran nmero de veces un cierto experimento aleatorio y contrastar
el grfico experimental con el grfico terico. Por ltimo, se espera que los y las
estudiantes comprendan los conceptos de espacio muestral, evento y eventos
equiprobables.
Es importante en esta unidad trabajar con contextos que sean de inters para los
alumnos y alumnas. Especialmente en estadstica, se sugiere que estos sean extrados
desde diarios, revistas o Internet, de modo que los alumnos y alumnas vean que esta
dimensin de la matemtica est en conexin con la vida cotidiana y es una herramienta
para interpretar y modelar la realidad a travs de diversas representaciones.
Es recomendable que los y las estudiantes tengan la oportunidad de discutir y decidir

cundo es apropiado usar intervalos, en funcin del tipo de datos y el propsito de lo
que se quiere presentar. Dado que tambin deben trabajar las medidas de tendencia
central, es importante que los y las estudiantes verifiquen las formas de obtener dichas
medidas a partir de un conjunto de datos agrupados. Por ejemplo, en el caso de la media
aritmtica se define el punto medio del intervalo y con este valor, como representante,
se obtiene la media aritmtica con el mismo procedimiento que para el caso de datos no
agrupados. Vale aqu el ejercicio de comprobar qu tan cercanos estn la media
aritmtica obtenida, con los datos sin agrupar, y la media aritmtica con datos
agrupados utilizando el punto medio.
En cuanto a los conceptos de poblacin y muestra, se recomienda plantear discusiones

con los estudiantes acerca de las formas de seleccionar una muestra en forma aleatoria.
Para ello pueden recurrir a la calculadora y utilizar la funcin aleatorio para generar

Diciembre 2009
nmeros al azar. No obstante, tambin pueden utilizar la clsica bolsa con papelitos y
escoger nmeros al azar. Pueden discutir acerca de los diversos mtodos; sin embargo,
lo fundamental es detenerse en la compresin de cul es la relevancia de utilizar
muestras aleatorias para inferir acerca de la poblacin, en funcin de los objetivos del
estudio.
Se recomienda, al trabajar con probabilidades, proponer a los y las estudiantes diversas

situaciones y experimentos aleatorios que permitan determinar el espacio muestral -o
conjunto de todos los resultados posibles- y los eventos especficos -como subconjuntos
de dicho espacio muestral-. Por ejemplo, en el caso del lanzamiento de dos dados
existen 36 combinaciones posibles de las caras de los dados. Es importante que los y las
estudiantes verifiquen este resultado y, luego, sean capaces de determinar otros eventos
(subconjuntos) tales como: que la suma sea igual a 7, o bien que la suma sea un
mltiplo de 3. Se sugiere posteriormente trabajar con el modelo de Laplace
determinando los casos favorables y los casos posibles. Es importante que los y las
estudiantes comprendan que lo primero corresponde a la cardinalidad del espacio
muestral y lo segundo a la cardinalidad del subconjunto de inters.
Un tema importante ser que los y las estudiantes tengan claridad en las condiciones que
permiten aplicar el modelo de Laplace. En esto ser clave la comprensin acerca de la
equiprobabilidad de los eventos elementales y que el espacio muestral debe ser finito.
Es recomendable trabajar los experimentos aleatorios en forma experimental y tambin

terica. Por ejemplo, en el lanzamiento de tres monedas, es posible obtener
tericamente la probabilidad del evento dos caras y un sello (3/8) y luego verificar
este resultado en forma experimental a travs de una simulacin con un recurso
tecnolgico (aproximadamente un 38% de las veces). Esto entregar a los y las
estudiantes ms informacin y herramientas para formular y verificar sus conjeturas.
Es importante dejar que los y las estudiantes lean, analicen e interpreten situaciones
expresadas a travs de tablas y grficos, que respondan preguntas y resuelvan problemas
y que, trabajando de manera grupal e individual, observen y busquen regularidades en
la informacin. Es fundamental orientar el trabajo de los alumnos y alumnas a travs de
preguntas que generen discusin y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones
que lleven a establecer conclusiones: qu pasa si?, siempre pasa esto...? , por
qu?
Respecto a la evaluacin se sugiere que forme parte inherente del proceso enseanza
aprendizaje, y que sea realizada a lo largo de toda la unidad y no slo al final de ella. El
o la docente puede ir monitoreando el aprendizaje de la unidad a partir de las respuestas
de los estudiantes y las diversas actividades que se realizan en el aula, de modo de ir
realizando los ajustes necesarios en su planificacin de clase.
Se sugiere que en la evaluacin se realicen preguntas y ejercicios variados, que permitan

recoger los aprendizajes centrales y donde se pueda evidenciar distintos niveles de
desempeo. Diversas en cuanto a la forma de evaluar los aprendizajes y orientadas a
medir tanto habilidades como conocimientos. Se recomienda realizar preguntas abiertas
donde los alumnos y alumnas tengan que elaborar una estrategia o procedimiento y
donde se pueda analizar sus explicaciones y conclusiones.

Diciembre 2009
Finalmente, toda informacin o contexto utilizado debe reguardar cualquier situacin de
sesgo cultural, socioeconmico o de gnero.

1. Interpreta informacin a Explica la pertinencia y ventajas de representar un
partir de tablas de frecuencia, conjunto de datos, a travs de una tabla de frecuencia con
cuyos datos estn agrupados datos agrupados en intervalos.
en intervalos y utiliza este Obtiene informacin mediante el anlisis de datos
tipo de representacin para presentados en tablas de frecuencia con datos agrupados
organizar datos provenientes en intervalos, en diversos contextos.
de diversas fuentes. Construye tablas de frecuencia con datos agrupados en
intervalos, en forma manual y mediante herramientas
tecnolgicas, a partir de diversos contextos.
2. Interpreta y produce Determina la media y moda, a partir de una tabla de
informacin, en contextos frecuencia con datos agrupados en intervalos, y la
diversos, mediante el uso de interpreta de acuerdo al contexto.
medidas de tendencia central, Extrae informacin desde datos numricos agrupados en
ampliando al caso de datos intervalos y resumidos a travs de la media o moda
agrupados en intervalos. relacionados con una situacin o fenmeno.
Interpreta informacin, en diferentes contextos, a travs
del uso de medidas de tendencia central.
Evala la pertinencia del uso de las medidas de tendencia
central, de acuerdo al tipo de datos involucrados.
Compara informacin respecto a dos o ms conjuntos de
datos, utilizando medidas de tendencia central y comunica
sus conclusiones.
3. Comprende el concepto Establece estrategias para escoger muestras, en forma
de aleatoriedad en el uso de aleatoria de un determinado tamao, desde una poblacin
muestras y su importancia en especfica.
la realizacin de inferencias. Utiliza un recurso tecnolgico, por ejemplo una
calculadora, para generar nmeros aleatorios y usarlos
para extraer una muestra desde una poblacin especfica.
Argumenta acerca de la importancia de extraer muestras
en forma aleatoria para las conclusiones que se puedan
realizar acerca de una poblacin.
4. Asigna probabilidades Describe el espacio muestral de un experimento aleatorio
tericamente a la ocurrencia dado y obtiene su cardinalidad.
de eventos, en experimentos Argumenta acerca de la equiprobabilidad de cada
aleatorios con resultados resultado posible en un experimento aleatorio, realizando
finitos y equiprobables, y las una simulacin con apoyo de la tecnologa. Por ejemplo:
contrasta con resultados al lanzar un dado.
experimentales. Determina la probabilidad de ocurrencia de un cierto
evento en un experimento aleatorio, mediante el modelo
de Laplace.
Compara el valor de la probabilidad de un cierto evento en
un experimento aleatorio, obtenido mediante el modelo de
Laplace, con el valor de la frecuencia relativa obtenida al
simular el experimento un gran nmero de veces mediante
el uso de la tecnologa, y comunica sus conclusiones.
Compara el grfico terico de los resultados de un
experimento aleatorio, obtenido a travs del modelo de
Laplace, y el grfico de las frecuencias relativas del
mismo experimento simulado mediante el uso de
Diciembre 2009
tecnologa, y comunica sus conclusiones.
5. Muestra perseverancia, Sigue los pasos indicados hasta completar su trabajo.
rigor, flexibilidad y Propone interpretaciones originales de los datos.
originalidad al resolver Es metdico o matdica en el uso de las fuentes de
problemas matemticos. informacin.
6. Trabaja en equipo y Es responsable en trabajos grupales.
muestra iniciativa personal en Participa de manera propositiva en actividades grupales.
la resolucin de problemas en Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.
contextos diversos. Propone alternativas de solucin a problemas matemticos
en actividades grupales.

Diciembre 2009
La siguiente experiencia de aprendizaje tiene como propsito que los alumnos y

alumnas comprendan cmo interpretar los resultados de experimentos aleatorios y sean
capaces de analizarlos desde un punto de vista experimental y terico. A partir del
trabajo experimental, el propsito es introducir un modelo terico que permita predecir
los resultados de un experimento aleatorio en ciertas condiciones. Aqu cobra relevancia
la capacidad de conjeturar de los y las estudiantes y la verificacin de dichas conjeturas
a travs del mismo experimento. Lo fundamental es la comprensin de un modelo que
permite predecir los resultados del experimento.
Las actividades se desarrollan en la sala de clases y se requiere de un PC y proyector.

Tambin es necesario contar con una planilla electrnica o un simulador para el
experimento de los dos dados.


cada curso.
Recursos: dados, papel milimetrado, computador, proyector, planilla Excel, applet,

monedas, mazo de naipe ingls, ruleta, bolsa con bolitas (o urna)

Asigna probabilidades Describe el espacio muestral de un experimento aleatorio
tericamente a la ocurrencia de dado y obtiene su cardinalidad.
eventos, en experimentos Argumenta acerca de la equiprobabilidad de cada
aleatorios con resultados resultado posible en un experimento aleatorio, realizando
finitos y equiprobables, y las una simulacin con apoyo de la tecnologa. Por ejemplo:
contrasta con resultados al lanzar un dado.
experimentales. Determina la probabilidad de ocurrencia de un cierto
evento en un experimento aleatorio, mediante el modelo
de Laplace.
Compara el valor de la probabilidad de un cierto evento
en un experimento aleatorio, obtenido mediante el
modelo de Laplace, con el valor de la frecuencia relativa
obtenida al simular el experimento un gran nmero de
veces mediante el uso de la tecnologa, y comunica sus
conclusiones.
Compara el grfico terico de los resultados de un
experimento aleatorio, obtenido a travs del modelo de
Laplace, y el grfico de las frecuencias relativas del
mismo experimento simulado mediante el uso de
tecnologa, y comunica sus conclusiones.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora al comenzar la clase, explicita el aprendizaje esperado

propuesto para esta experiencia. Puede introducir la clase preguntando a sus alumnos y
alumnas acerca de juegos o situaciones en los que intervenga el azar y que ellos
conozcan. Es importante que el o la docente logre extraer las experiencias previas de
sus estudiantes, por ejemplo, recordar los juegos de tableros donde usualmente se utiliza
un dado para avanzar.
A continuacin, muestra a los y las estudiantes dos dados y los lanza en su mesa,
mostrando diferentes resultados. Desafa a los alumnos y alumnas para que predigan
los resultados de los dados, por separado o bien considerando la suma de las caras,
mediante preguntas tales como: Cul es el prximo resultado?, a qu suma
apostaran?
El o la docente los motiva para que reflexionen sobre los resultados posibles al lanzar
dos dados. Puede realizar preguntas tales como: es posible determinar qu sumas salen
ms veces y qu sumas salen menos veces?, es posible encontrar regularidades en los
resultados de un experimento aleatorio?
DESARROLLO:
Actividad 1: registrar la suma de dos dados en 50 lanzamientos

El profesor o profesora organiza la clase de modo que se formen grupos de trabajo.
Cada grupo tiene un par de dados y una hoja donde van registrando los resultados de las
sumas de los dos dados. Cada grupo debe realizar 50 lanzamientos, turnndose entre
ellos para lanzar los dados. Deben registrar la informacin en una tabla como la
siguiente:
Lanzamiento 1 2 3 4 5 10
Suma
Lanzamiento 11 12 13 14 15 20
Suma
Lanzamiento 21 22 23 24 25 30
Suma
Lanzamiento 31 32 33 34 35 40
Suma
Lanzamiento 41 42 43 44 45 50
Suma

Esta actividad se puede conectar con el OFT La persona y su entorno, ya que se intenciona el
trabajo en equipo, el respeto a la opiniones distintas a las propias y el razonamiento matemtico.

Diciembre 2009
Observaciones al docente: Evaluacin
Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los estudiantes confeccionan
una tabla de frecuencia. Adems, es una oportunidad para evaluar la comprensin acerca de los
conceptos de frecuencia, frecuencia relativa y frecuencia relativa porcentual.
Posteriormente, organizan la informacin en una tabla de frecuencia como la siguiente:
Tabla N1: Resultados de 50 lanzamientos

Suma Frecuencia Frecuencia relativa Frecuencia relativa
porcentual
2
3

Total 50
Una vez que terminen de completar la tabla de frecuencia, los alumnos y alumnas deben
confeccionar un grfico de barras utilizando la frecuencia relativa porcentual. Deben
escoger una escala adecuada para construir el grfico. La idea es que puedan utilizar un
papel milimetrado.
El profesor o profesora solicita a sus estudiantes que revisen la tabla de frecuencias y el

grfico, y respondan preguntas del tipo: se observa alguna regularidad?, hay sumas
que salen ms veces?, hay sumas que salen menos veces? El o la docente solicita que
anoten sus respuestas y conjeturas.

Esta actividad es propicia para fortalecer en los y las estudiantes la valoracin por la
perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, por otro;
del mbito La persona y su entorno.

Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas son
capaces de realizar conjeturas que luego podrn verificar.
Actividad 2: se renen 100 lanzamientos en grupo

En esta parte los grupos deben compartir la informacin registrada en la primera
actividad. Para ello dos grupos se deben reunir y conformar un nuevo equipo. El
propsito es confeccionar una tabla de frecuencia, ahora con 100 lanzamientos. Hay que
tener en consideracin que solo se estn reuniendo los datos, no tienen que realizar
nuevos lanzamientos. Para efectos de la experiencia, esta accin es tal como si
continuaran efectuando lanzamientos hasta completar los 100.
Tabla N2: Resultados de 100 lanzamientos

porcentual
2
3

Diciembre 2009
4

Total 100
Una vez que terminen de completar la tabla de frecuencia con 100 lanzamientos, los
alumnos y alumnas deben confeccionar un nuevo grfico de barras utilizando la
frecuencia relativa porcentual; deben utilizar papel milimetrado y la misma escala que
para el caso de los 50 lanzamientos.
El profesor o profesora solicita a los grupos que revisen tanto la tabla de frecuencias
como el grfico y respondan a preguntas del tipo: se observa alguna regularidad?, hay
sumas que salen ms veces?, hay sumas que salen menos veces? El o la docente les
solicita que anoten sus respuestas y conjeturas. Finalmente, el profesor o profesora, a
partir de los 100 lanzamientos y los patrones observados, consulta a sus estudiantes: con
esta informacin, a qu suma apostaran?

Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los estudiantes son capaces de
construir grficos de barra usando escalas adecuadas y utilizando la frecuencia relativa
porcentual.
Actividad 3: se renen todos los resultados del curso

El profesor o profesora solicita ahora que se compartan todos los resultados y los
registren en una sola tabla de frecuencia. Para ello, en la pizarra se anotarn los
resultados a medida que los grupos vayan comunicando sus frecuencias. Por ejemplo, si
se formaron 10 grupos se lograra reunir un total de 1.000 lanzamientos.
Tabla N3: Resultados de todo el curso

Suma Frecuencia Frecuencia Frecuencia relativa
relativa porcentual
2
3
4
Total 1.000
Una vez que terminen de completar la tabla de frecuencia con los resultados del curso,
los alumnos y alumnas deben confeccionar un grfico de barras en papel milimetrado,
utilizando la frecuencia relativa porcentual. La idea es que utilicen la misma escala que
en los casos anteriores. El propsito es que comparen los tres grficos construidos,
ubicndolos uno al lado del otro. El o la docente una vez ms les pregunta: qu
regularidades se observan a medida que se aumenta el nmero de lanzamientos?
Luego, solicita a los grupos que revisen la tabla de frecuencias y el grfico, y respondan
a las preguntas: qu sumas se repiten ms veces?, qu sumas aparecen menos veces?,
hay alguna suma que se repita ms?
Finalmente, a partir de los 1.000 lanzamientos y los patrones observados, pregunta a los
y las estudiantes: si es que tuvieran que apostar a un resultado (suma), cul sera ese?

Diciembre 2009
CIERRE: El o la docente invita a sus estudiantes a reflexionar en base a lo realizado:
1. A medida que se renen ms datos respecto a los lanzamientos de los dos dados,
qu sumas se repiten ms veces y cules menos veces?
2. Al reunir los resultados de todo el curso, se verificaron las conjeturas
realizadas?
3. Qu sucedera si se renen los datos con otro curso que hubiera realizado la
misma experiencia que ellos?
4. Si se aumenta el nmero de lanzamientos a 1.000, 5.000 o 10.000, se
mantendr la regularidad observada?
Observaciones al docente:
Es importante que los alumnos y alumnas realicen completamente la experiencia e identifiquen
cada etapa del proceso. El ejercicio de lanzar los dos dados ocurre slo la primera vez (50
veces). Luego, el trabajo consiste en compartir los resultados (reunir ms lanzamientos) con los
otros grupos y al final con el curso completo.
Es importante motivar a los estudiantes a que permanentemente realicen conjeturas acerca de

los resultados de las sumas de los dos dados. Adems, como es un contexto ldico, es
recomendable que la experiencia se maneje en trminos de apuestas. Ellos deberan partir con
una apuesta inicial (la suma escogida); sin embargo, a medida que se realice el experimento
puede que sus conjeturas vayan cambiando y modifiquen su apuesta.
Lo fundamental del trabajo con esta actividad, es la capacidad de observar los patrones o
regularidades respecto a las frecuencias relativas porcentuales para cada resultado. En esto los
grficos cumplen una funcin importante, ya que los alumnos y alumnas pueden constatar sus
conjeturas en forma visual, es decir, pueden ver lo que est pasando.
Es necesario que los y las estudiantes, en cada etapa, utilicen la misma escala y la frecuencia
relativa porcentual para poder comparar los grficos.

Diciembre 2009
INICIO: En esta clase ser necesario contar con un computador y un proyector. Aqu se
introduce el concepto de simulacin utilizando un recurso informtico.
El profesor o profesora retoma el ejercicio de la clase anterior y formula una nueva

pregunta: si se aumenta el nmero de lanzamientos a 1.000, 5.000 o 10.000, o incluso
ms elevado, se mantendr el patrn observado?
A continuacin, reflexiona con sus estudiantes acerca de lo tedioso o complicado que

puede ser realizar un experimento aleatorio tan elevado nmero de veces, suponiendo
que se hace en las mismas condiciones de lanzar manualmente los dados. Luego, la
pregunta en este caso es: Cmo verificar los resultados para un nmero elevado de
lanzamientos?
En este punto, el o la docente introduce el concepto de simulacin mediante el uso de

recursos informticos.

Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas son
capaces de realizar conjeturas que luego podrn verificar.
DESARROLLO:
Actividad 1: simular el lanzamiento de dos dados

El profesor o profesora propone el trabajo con una simulacin del lanzamiento de dos
dados (puede ser mediante un recurso interactivo -applet7- o bien, usando la planilla
Excel). Lo importante es que a travs de la simulacin se pueda trabajar con un nmero
suficientemente grande de lanzamientos (que justifique el hecho de usar un recurso
tecnolgico). Por otra parte, lo ideal es que el recurso utilizado pueda entregar el
grfico de barras asociado a los lanzamientos.

Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informtica, en particular el de conocer y
manejar herramientas de software general para el procesamiento de informacin y el acceso a
las comunicaciones. En este caso particular cobra relevancia la simulacin de experimentos
aleatorios.
El o la docente, en conjunto con los alumnos y alumnas, realizan diferentes

simulaciones. La idea es probar con nmeros grandes tales como 1.000, 5.000 o 10.000
lanzamientos. Para el caso de 10.000 lanzamientos, la idea es completar una tabla de
frecuencia como las anteriores:
7
Un applet es un componente de una aplicacin que se ejecuta en el contexto de otro programa, por ejemplo un
navegador web. El applet debe ejecutarse en un contenedor, que lo proporciona un programa anfitrin, mediante un
plugin, o en aplicaciones como telfonos mviles que soportan el modelo de programacin por applets. Ejemplos
comunes de applets son los Java applets y las animaciones Flash. Fuente: www.wikipedia.org
Diciembre 2009
Tabla N4: Resultados de la simulacin (10 mil lanzamientos de dos dados)
porcentual

Total 10.000
Luego de observar los resultados de la simulacin, tanto en la tabla como en el grfico,

el profesor o profesora pregunta: se mantiene el patrn o regularidad para el
lanzamiento de dos dados?, se identifican claramente las sumas que salen ms veces y
las que salen menos?, cul es la suma que se repite ms veces?
Por ltimo, les pregunta: ahora que conocen los resultados de la simulacin, a cules
sumas apostaras y a cuales no? En conjunto, estudiantes y docente cierran esta
actividad concluyendo acerca de la frecuencia asociada a cada suma.
Actividad 2: introducir el modelo terico

El profesor o profesora realiza la siguiente pregunta a sus estudiantes: es posible
predecir acerca de los resultados para las sumas SIN LANZAR LOS DADOS, es decir,
sin registrar las frecuencias relativas?, cmo se podra realizar esto? La idea es que en
este momento el o la docente motive a los alumnos y alumnas para que planteen
algunas estrategias.
El o la docente motiva a sus estudiantes para que, en grupos, discutan acerca de los
resultados posibles en el experimento aleatorio de lanzar dos dados. En otras palabras,
los invita a pensar en las combinaciones posibles, considerando que los dados son
distinguibles (se puede pensar en dados de colores diferentes).
El profesor o profesora, de acuerdo con los datos de los lanzamientos y simulaciones
realizados anteriormente, pregunta: cules son todos los posibles resultados que se
pueden obtener al sumar los dos dados? Deben encontrar el espacio muestral para este
experimento aleatorio.
El profesor o profesora invita a sus estudiantes a completar una tabla como la siguiente:
Tabla N5: Combinaciones para la suma de dos dados

Dado 1 1 2 3 4 5 6
Dado 2
1 1+1=2 1+2=3 1+3=4 5 6 7
2
3
4
5
6
El o la docente refuerza el concepto de espacio muestral (que por lo general se le

representa con el smbolo ) y lo define como el conjunto de todos los resultados
posibles. Solicita a los y las estudiantes que determinen la cardinalidad de este conjunto
(#).

Diciembre 2009
Una vez que identifican el espacio muestral, el problema recae nuevamente en qu
sumas tienen mayor probabilidad de ocurrir. Para ello pueden observar la tabla anterior.
El profesor o profesora define el evento A en relacin a las sumas obtenidas, e invita
a los y las estudiantes para que completen la siguiente tabla:
Tabla N 6: resultados tericos para las sumas de dos dados

Evento A: #A Resultado en
resultado #A
# Porcentaje
suma
1
2 1
36
2
3 2
36
4
5
6
7
Finalmente, les pide comparar los porcentajes obtenidos con las frecuencias relativas
porcentuales en las tablas 3 y 4. La idea es que los grupos puedan discutir acerca de los
resultados y establecer una conclusin acerca de lo trabajado.
#A
CIERRE: El o la docente invita a sus estudiantes a reflexionar acerca del cociente .
#
Les plantea la siguiente pregunta: es este modelo un buen predictor para la ocurrencia
de las sumas en el lanzamiento de dos dados? Los estudiantes deben argumentar su
respuesta.
En esta segunda clase, se introduce un elemento nuevo cuyo propsito es reforzar el trabajo
experimental. La simulacin permite justamente simular una cantidad grande de
lanzamientos, que en forma manual sera muy tedioso realizar. De hecho aqu radica el valor del
uso de la tecnologa.
Al igual que la clase anterior, es clave que los alumnos y alumnas sigan cada una de las etapas
del experimento y completen las tablas sugeridas. Es importante que no se pierda de vista que se
est comparando la situacin experimental con la terica. Los y las estudiantes debe hacer la
distincin entre hacer el experimento con los dados fsicos y el hacer el experimento sin lanzar
los dados, es decir, buscando las combinaciones posibles para la suma de los dados. Es
importante que no confundan lo de sin dados con la simulacin. En este caso, se contina con
la idea de lo experimental, solo que el recurso tecnolgico hace el experimento por los
estudiantes. La potencia de esto es que se pueden simular muchos lanzamientos en forma
rpida.
La parte crucial de esta clase es la comparacin de los resultados experimentales con los del
modelo terico. Para lo cual no se debe perder de vista que lo que se compara siempre son
porcentajes.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora retoma el resultado de la clase anterior y lo presenta

como el modelo de Laplace. Dicha expresin, usualmente se describe como:
N de casos favorables
N de casos posibles
El o la docente podra hacer una breve referencia a Pierre Simon, marqus de Laplace
(1749 -1827), con el propsito de contextualizar el trabajo.
Para poner a prueba el modelo, el profesor o profesora sugiere verificar la probabilidad

de ocurrencia de los siguientes eventos:
A: la suma de los dados es menor que 5

B: la suma de los dados es un mltiplo de 3
El profesor o profesora podra usar otros eventos para utilizar el modelo y luego
comparar con lo experimental. Los alumnos y alumnas primeramente deben usar los
resultados de la tabla N4 obtenidos por la simulacin de 10 mil lanzamientos y obtener
la frecuencia relativa porcentual para los eventos A y B. Seguidamente, usando la tabla
#A
N 6 de resultados tericos, deben obtener los siguientes cocientes en porcentaje:
#
#B
y
#
El o la docente solicita a sus estudiantes que establezcan sus conclusiones en relacin a

los resultados obtenidos. A continuacin, define la probabilidad de ocurrencia de un
cierto evento A, en un experimento aleatorio que arroja resultados igualmente posibles,
como sigue:
N de casos favorables # A
P( A) = =
N de casos posibles #

Esta es una oportunidad para observar cmo los y las estudiantes identifican los eventos y
obtienen tanto sus frecuencias tericas como sus frecuencias observadas a partir del
experimento. Otro punto importante es observar la manera en que los estudiantes comparan los
resultados tericos y experimentales, de modo de validar el modelo terico.
DESARROLLO:
Actividad 1: el lanzamiento de tres monedas

El profesor o profesora plantea un nuevo experimento aleatorio: el lanzamiento de tres
monedas. Solicita a sus estudiantes que determinen el espacio muestral para el nuevo
experimento. Aqu, el o la docente puede introducir los diagramas de rbol para que los
alumnos y alumnas representen los resultados obtenidos.
Diciembre 2009
Utilizando el modelo de Laplace, los alumnos y alumnas deben determinar la
probabilidad de los siguientes eventos:
A: Salen 3 caras
B: Salen exactamente dos sellos
C: Salen a lo menos una cara
Actividad 2: otros experimentos aleatorios

Los alumnos y alumnas determinan probabilidades usando el modelo de Laplace,
considerando otros experimentos aleatorios tales como: lanzamiento de una moneda y
un dado, escoger cartas de un mazo de naipe ingls de 52, resultados en una ruleta, o
bien, extraer bolitas de colores desde una urna.

Esta es una oportunidad para observar cmo los alumnos y alumnas obtienen el espacio
muestral de un experimento nuevo, identifican los eventos y usan el modelo de Laplace para
obtener probabilidades.
CIERRE: El profesor o profesora invita a sus estudiantes a reflexionar acerca de la

potencia del modelo encontrado. Esta es una oportunidad para reforzar el concepto de
equiprobabilidad, concepto sobre el cual est construido el modelo de Laplace.

Es importante que los alumnos y alumnas se familiaricen con el modelo de Laplace para obtener
probabilidades y sean capaces de aplicarlo en diferentes situaciones que involucren
experimentos aleatorios. Se debe reforzar el hecho de que el modelo terico encontrado se
aplica exclusivamente en el caso de experimentos donde todos los resultados tengan eventos con
igual probabilidad de ocurrir.
Una vez que se enuncia el modelo de Laplace, el o la docente puede plantear diversas
situaciones en que las que se pueda aplicar. Se debe cuidar especialmente la condicin de
equiprobabilidad.

Diciembre 2009

Asigna probabilidades tericamente a la Determina la probabilidad de ocurrencia
ocurrencia de eventos, en experimentos de un cierto evento en un experimento
aleatorios con resultados finitos y aleatorio, mediante el modelo de Laplace.
equiprobables, y las contrasta con resultados
experimentales
Descripcin de la tarea:
En esta tarea a los alumnos y alumnas se les muestra una serie de experimentos
aleatorios, y deben determinar la probabilidad de los eventos sealados utilizando el
modelo de Laplace. Los y las estudiantes deben explicar en cada caso la manera en que
obtuvieron la probabilidad.
1. Supn que en el experimento de lanzar un dado de seis caras, no cargado, B es el

suceso sale 1 o mltiplo de 3. Determinar la probabilidad de ocurrencia de B.
2. En el experimento de lanzar dos dados no cargados, si definimos el evento C como
la suma es un nmero primo y mltiplo de 5. Determina la probabilidad de
ocurrencia de C.
3. Si se lanzan tres monedas no cargadas y el evento de inters es D: sale a lo ms
una cara, entonces determina su probabilidad de ocurrencia.
4. En una bolsa hay cuatro bolitas blancas, seis amarillas y dos rojas. El experimento
consiste en extraer una bolita.
a. Cul es la probabilidad de que salga amarilla?
b. Cul es la probabilidad de que salga roja?
5. Las once fichas que se muestran abajo se ponen en una bolsa y se mezclan.
Patricia saca una ficha de la bolsa sin mirar, cul es la probabilidad de que saque una
ficha con un nmero primo?

Diciembre 2009
Pauta de Evaluacin:
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas puede utilizar la siguiente pauta.
Descripcin
Logrado Identifica el espacio muestral y el evento solicitado en cada

situacin o experimento aleatorio. Determina las cardinalidades
correspondientes y establece la razn o modelo de Laplace.
Entrega el resultado como fraccin, decimal o porcentaje.
Logrado con reparos Identifica el espacio muestral y el evento solicitado, sin embargo,
tiene dificultades para obtener la cardinalidad de uno de ellos. Por
ende, no puede establecer el modelo de Laplace.
No logrado No identifica el espacio muestral ni el evento solicitado.
Retroalimentacin
Como se puede observar, las preguntas 1 a la 5 hacen referencia a un proceso de lectura
y comprensin de enunciados que involucran diferentes situaciones o experimentos
aleatorios, donde los y las estudiantes deben ser capaces de extraer la informacin
esencial que les permita determinar las probabilidades solicitadas. En general, este tipo
de preguntas son directas y no resultan complejas si es que se realiza una correcta
lectura del problema. El propsito en cada una de ellas es que sean capaces de
determinar los elementos claves para aplicar el modelo de Laplace, es decir, la
cardinalidad del espacio muestral o casos posibles y la cardinalidad de los eventos de
inters o casos favorables. Sin embargo, en las preguntas que utilizan los conectivos
o e y es importante que se tenga claridad en el significado de cada uno de ellos. Una
vez que determinan las cardinalidades correspondientes, el plantear la operacin
involucrada (divisin) no debiera causar mayores problemas. Cabe mencionar que en el
caso de la probabilidad, sta puede ser expresada como fraccin, decimal o porcentaje.
Cualquiera de los formatos estar bien, sin embargo, es deseable que los alumnos y
alumnas comprendan los tres y sean capaces de interpretar su significado.
No obstante, es posible que algunos estudiantes presenten dificultades en alguna parte

del proceso. Es importante que el o la docente identifique si sus errores son
conceptuales o se originan en dificultades para comprender la pregunta y en la lectura
del enunciado. Esto ayudar a los estudiantes ya que , por ejemplo, si el error se debe a
la comprensin del enunciado, el profesor o profesora puede indicar algunas estrategias
tales como: identificacin de la pregunta, extraer desde el enunciado los datos del
problema, plantear el modelo de Laplace, etc. En el caso de errores conceptuales, es
necesario que el profesor o profesora se detenga un poco ms y apoye a los y las
estudiantes identificando dnde est el problema. Esto podra ser desde la identificacin
del espacio muestral, la identificacin de los mismos eventos solicitados, hasta la no
comprensin del concepto de probabilidad desde un modelo terico.
En el caso que los alumnos y alumnas no hayan logrado este aprendizaje, se sugiere al
profesor o profesora intervenir su planificacin a fin de reforzar estos aprendizajes que
sern requisito para futuras unidades.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
lgebra
La unidad de lgebra se presenta por primera vez en el programa de estudio con identidad
propia, esto quiere decir, con autonoma de los temas tratados en nmeros. Este hecho es
particularmente importante cuando se quiere analizar el enfoque de los temas propuestos en esta
unidad, los cuales, tal como indica el ttulo de la unidad, estn bajo la mirada del lgebra.
La unidad propone el reconocimiento de funciones y su distincin con las relaciones en

contextos diversos. Sin embargo, no propone la clsica progresin que se iniciaba con una
rigurosa definicin de producto cartesiano, para luego definir el concepto de relacin y terminar
presentando las funciones como un caso particular de las relaciones. Por el contrario, en esta
oportunidad se propone desarrollar el concepto de funcin asociado a algunas metforas que
facilitan su comprensin y vinculado a conceptos matemticos que ya fueron trabajados aos
anteriores por los alumnos y alumnas, como por ejemplo, la proporcionalidad directa e inversa.
Particularmente importante resulta que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer una
funcin con relacin a su dominio y recorrido. Aunque tanto el marco curricular como el
programa de estudio no desarrollan una progresin del lenguaje conjuntista, si el profesor o
profesora lo estima conveniente puede utilizar trminos y conceptos relacionados con teora de
conjuntos. Es importante que el o la docente se sienta con la libertad de usar cotidianamente
aquellos elementos del lenguaje que estima que favorecen la comprensin de sus alumnos y
alumnas. Una propuesta didctica de la introduccin de funciones se ofrece como ejemplo en el
presente programa.
En este nivel, el trabajo con ecuaciones progresa con el planteamiento y resolucin de

ecuaciones con dos incgnitas. Es recomendable que esto se realice a partir de expresiones
sencillas provenientes variados contextos. Por ejemplo, plantear y despejar ecuaciones que
representan relaciones fsicas, frmulas geomtricas o expresiones que representan situaciones
de la vida cotidiana, resultan de fcil tratamiento e interesantes para los alumnos y alumnas. En
nfasis debe estar puesto en que los y las estudiantes comprendan que las variables de este tipo
de ecuaciones pueden ser despejadas en funcin de la otra variable, y que el valor que puede
tomar la incgnita depender del valor que tome la otra variable. Ejemplos clsicos pueden ser
tomados de frmulas que representan relaciones fsicas. Por ejemplo: la frecuencia (f), es el
1
nmero de ondas (o ciclos) por unidad de tiempo. Por tanto: f =
T
La unidad ofrece tambin la posibilidad de visitar nuevamente tpicos relativos a

proporcionalidad directa e inversa, con el agregado que al estar bajo el alero del lgebra se
enriquece su trabajo y se incorpora al repertorio de temas que aportan al desarrollo del
razonamiento matemtico, en especial a la capacidad para realizar representaciones de objetos
abstractos. Por ejemplo, los alumnos y alumnas podran concluir que al ser el cuociente entre
permetro y el dimetro de cualquier circunferencia siempre el mismo nmero, se trata de una
P
relacin directamente proporcional interpretando la igualdad = Pi como la expresin que
D
representa dicha situacin.
Esta es la oportunidad para introducir las representaciones algebraicas de una relacin

proporcional, ya sea directa o inversa y mostrar sus diferencias con representaciones de
relaciones que no varan proporcionalmente, aunque cumplan con alguna de las caractersticas
de las proporciones. Por ejemplo, es esperable para el nivel que alumnos y alumnas identifiquen

Diciembre 2009
la expresin y = 2 x + 1 como una relacin no proporcional a pesar que cuando una variable
aumenta tambin lo hace la otra.

1. Reconoce funciones en diversos Diferencia entre una funcin y una relacin no
contextos, identifica sus elementos y funcional entre dos variables y da ejemplos
representa diversas situaciones a concretos.
travs de ellas. Identifica el dominio y recorrido de una funcin
definida en un conjunto determinado.
Identifica variables dependientes e independientes
y da ejemplos concretos.
Representa como una funcin relaciones de
proporcionalidad directa e inversa entre dos
variables utilizando notacin de funciones.
Argumenta acerca del comportamiento de
situaciones o fenmenos de la vida cotidiana
representadas en grficos o tablas.
2. Identifica variables relacionadas Identifica en un contexto determinado, si dos
en forma proporcional y en forma no variables no dependen proporcionalmente una de
proporcional. otra, justificando su decisin.
Identifica en un contexto determinado, si dos
variables dependen directamente una de otra,
indicando, cuando sea posible, la constante de
proporcionalidad.
Identifica en un contexto determinado, si dos
variables dependen inversamente una de otra,
indicando, cuando sea posible, la constante de
proporcionalidad.
3. Resuelve problemas en diversos Resuelve distintas situaciones problemticas cuyos
contextos que implique modelos representan a una situacin de
proporcionalidad directa e inversa. proporcionalidad directa.
Resuelve distintas situaciones problemticas cuyos
modelos representan a una situacin de
proporcionalidad inversa.
Representa en grficos y tablas relaciones de
variables.
4. Plantea ecuaciones que Plantea ecuaciones de primer grado con ms de una
representan la relacin entre dos incgnita que representan diversas situaciones o
variables e diversos contextos fenmenos de la vida cotidiana.
Despeja una variable en funcin de las otras en
ecuaciones que tienen ms de una incgnita.
5. Trabaja en equipo y muestra Es responsable en trabajos grupales.
iniciativa personal en la resolucin Participa de manera propositiva en actividades
de problemas en contextos diversos. grupales.
Toma iniciativa en actividades de carcter grupal.

Diciembre 2009
Esta experiencia de aprendizaje se focaliza en la comprensin de la nocin de funcin
como uno de los conceptos centrales en la matemtica. Se proponen distintas
actividades para realizar con los y las estudiantes, que muestran las distintas formas que
adoptan las funciones en aplicaciones al modelamiento de situaciones y procesos
propios de los mundos social y natural.


cada curso.
Recursos: calculadora, grficos impresos, software grfico por ejemplo Geogebra.

Reconoce funciones en diversos Diferencia entre una funcin y una relacin no
contextos, identifica sus funcional entre dos variables y da ejemplos concretos.
elementos y representa diversas Identifica el dominio y recorrido de una funcin
situaciones a travs de ellas. definida en un conjunto determinado.
Identifica variables dependientes e independientes y da
ejemplos concretos.
proporcionalidad directa e inversa entre dos variables
utilizando notacin de funciones.
Argumenta acerca del comportamiento de situaciones o
fenmenos de la vida cotidiana representadas en
grficos o tablas.

Diciembre 2009
INICIO: para motivar a los estudiantes con los aprendizajes que abordarn en esta clase
y la siguiente, el profesor o profesora plantea diversas situaciones que pueden ser
reinterpretadas como funciones. Por ejemplo: cuando se ingresan dos nmeros y una
operacin en una calculadora, la relacin entre una patente y el auto o entre el RUT y
las personas.
Explicita que aprendern qu es una funcin matemtica, a construir e interpretar su

grfica, y a representar ciertos fenmenos mediante una funcin.
El propsito de esta clase es contribuir a desarrollar, en las y los jvenes, habilidades que les
permitan identificar una funcin, interpretar desde significados contextuales su grfica, as
como representar una funcin mediante una grfica.

Se intenciona el trabajo en equipo, el respeto a la opiniones distintas a las propias y al
razonamiento como una contribucin a los OFT.
DESARROLLO:

Esta parte de la clase, se realizar mediante una modalidad de trabajo en pequeos grupos. Se
sugiere a el o la docente incentivar el trabajo colaborativo as como el respeto a las diversas
opiniones de los integrantes de los grupos. De este modo, se trabajan OFT de los mbitos la
persona y su entorno y formacin tica
Actividad 1: El profesor o profesora presenta a los y las estudiantes la siguiente

situacin y tarea. Se sugiere al docente entregarlas por escrito a los alumnos y alumnas.
TARIFAS DE TAXIS
Un taxi tiene una mquina llamada taxmetro que registra la distancia recorridas por el
taxi y le asigna una tarifa.
Taxmetro
Un taxmetro est compuesto de dos pantallas principales, en una marca la distancia

recorrida en metros (Marcador de Distancia) en la otra marca la tarifa correspondiente
(Indicador de Tarifa).
El taxmetro calcula la tarifa de una carrera siguiendo la siguiente regla:

El taxmetro marca una tarifa de $200 hasta haber recorrido 200 metros.

Diciembre 2009
A partir de los doscientos metros, cada 100 metros aumenta la tarifa en $ 90. El
aumento se produce cada vez que se completan 100 metros. Esto significa que si un
taxi recorre, por ejemplo, 300 metros la tarifa es de $290 y si recorre 399 metros
la tarifa sigue siendo de $290, a los 400 metros la tarifa sube a $380 ($290 + $90)
y se mantiene en este valor hasta los 500 metros.
La siguiente tabla es una representacin simplificada de un taxmetro:

DISTANCIA: TARIFA:
150 METROS TAXIMETRO $ 200
En esta representacin, se muestra la tarifa correspondiente a un recorrido de 150

metros.
El profesor o profesora puede sealar en este momento que lo que hace el taxmetro es
transformar distancia (recorrido) en pesos (tarifa a pagar) correspondiente a la distancia.
A continuacin, el o la docente solicita a los y las estudiantes realizar las siguientes

tareas:
1. Indicar cul es la Tarifa a pagar por la carrera indicada en el recuadro.
DISTANCIA: TARIFA:
2200 TAXIMETRO $ ?
METROS
2. Indicar qu distancia, aproximadamente, recorri un taxi cuyo pasajero pag la

tarifa indicada:
DISTANCIA: TARIFA:
? METROS TAXIMETRO $ 2090
Una vez que han revisado los resultados, indica que realizarn la representacin de la
relacin Distancia recorrida en metros, versus Tarifa expresada en pesos. Para esto
completan la siguiente tabla:
DISTANCIA TARIFA
(METROS) (PESOS)
20 200
220 290

Diciembre 2009
1640
2400
2410
1280
2420
Tabla 1
Una vez completada la tabla, describen en el grupo el proceso, paso a paso, mediante el
cual llegaron a los resultados.
luego, el profesor o profesora entrega a los grupos de trabajo los siguientes grficos y
les pide desarrollar la siguiente tarea:
TARIFA DE TAXI
1000
T ARIF A E N P E S O S
800
600
400
200
0
0 200 400 600 800 1000 1200
DISTANCIA RECORRIDA EN METROS
TARIFA DE TAXI
1200
TARIFA EN PESOS
1000
800
600
400
200
0
0 200 400 600 800 1000 1200
DISTANCIA RECORRIDA EN METROS
a) Indicar cul de los dos grficos podra representar el comportamiento de los

datos de un taxmetro.
b) Argumentar la eleccin sobre la base de las distintas representaciones hechas
del comportamiento del taxmetro en las actividades anteriores.
Diciembre 2009
Se recomienda al docente dar espacios suficientes a los errores y a las contradicciones que
surjan en los grupos, intencionando que estas sean resueltas como producto de la discusin en el
grupo y en el conjunto del curso. Esto contribuye a desarrollar en los y las estudiantes el respeto
por las opiniones dentro y fuera del grupo y su capacidad argumentativa.
En esta etapa el profesor o profesora puede promover una discusin, al interior de los grupos,
centrando la atencin, por ejemplo, en que este es un proceso que se puede interpretar como
una correspondencia entre dos conjuntos de nmeros que representan magnitudes de distinta
naturaleza (distancia, dinero), y que esta correspondencia se puede registrar como diagramas,
tablas y grficos.
Es importante que los alumnos y alumnas comprendan el concepto de funcin como una
correspondencia entre conjuntos con ciertas propiedades especficas; y las ideas de
dominio, recorrido, variable dependiente, variable independiente y la representacin
simblica de estas. El profesor o profesora podra, por ejemplo, presentar a sus
estudiantes la funcin tarifa como una funcin definida en dos partes:
T(d) = 200 si d< 200 y T(d) = 200 + k 90, donde k es el mayor entero
contenido en d -200, no necesariamente k es la parte entera de (d 200)/100.
Por ejemplo:
Si d = 110, como d < 200, entonces, T(d) = 200.
Si d = 450, como d 200 , entonces, d 200 = 250 y 250/100 = 2,5 luego k= 2, y
T(450)= 200 + 2 90 = 200 + 180 = 380; luego la tarifa es igual a $380.
Les seala que T es una funcin de d, que d es la variable independiente y que T la

dependiente, que el dominio es el conjunto de todos los nmeros que pueden ser
reemplazados por d y que le dan sentido a la expresin T(d), y que el recorrido son los
valores que toma T(d) al sustituir un valor de d.
El o la docente muestra ejemplos de elementos del dominio, por ejemplo 325, ya que
T(325) = 200 + 190 = 290 tiene sentido desde el punto de vista de la situacin,
mientras que -230, si bien est definido T(-250) = 200 (puesto que -250 < 200), no
tiene sentido una distancia negativa por lo que el dominio es slo valores positivos.
Luego, propone como ejercicio que traduzcan el contenido de la tabla a esta nueva
notacin y que calculen los valores indicados.
Se sugiere al profesor o profesora utilizar herramientas digitales para mostrar grficas
de funciones, por ejemplo, el programa GeoGebra que es gratis y de fcil manejo, se
puede descargar de http://www.geogebra.org/cms/
CIERRE: el profesor o profesora aclara las dudas que puedan tener los y las
estudiantes. hace una sntesis de la clase y seala que continuarn el trabajo iniciado en
la prxima clase.

Diciembre 2009
INICIO: El profesor o profesora hace preguntas a sus estudiantes relacionadas con la

clase anterior con el propsito de activar conocimientos previos. Por ejemplo: qu es
una funcin?, cul es el recorrido de una funcin?
Les dibuja en la pizarra un diagrama sagital en el que representa una funcin, y les pide
indicar su dominio y recorrido. En seguida, les representa mediante la misma
herramienta una relacin no funcional, pregunta si es o no funcin y les pide que
argumenten.
Puede sealar como ejemplo el marcador de precios en una bomba bencinera y pedir a
los y las estudiantes que la consideren como una funcin. Les solicita:
identificar la variable independiente (litros de bencina) y la variable dependiente
(valor de la compra);
indicar qu tipo de relacin existe entre la variable dependiente y la
independiente (debe quedar establecido que es una relacin de proporcionalidad
directa); y
sealar cul es el significado del precio en esta relacin (debe quedar establecido
que corresponde a la constante de proporcionalidad).
Explica que representar como f(l) el valor del litros de bencina. Pregunta si saben
cunto cuesta un litro y suponiendo que su valor es, por ejemplo $654, les pide que
escriban la funcin que modela el comportamiento del marcador de precios (debe
quedar establecido que es f(l) = 654 l) , que realicen un grfico (utilizando un software
y, si no es posible, con lpiz y papel) y que determinen el dominio y el recorrido.

Esta actividad, que se realiza utilizando entre 15 a 20 minutos, tiene como propsito
reposicionar a los alumnos y alumnas en el tema y evaluar y reforzar lo aprendido en la
clase anterior.
DESARROLLO: Conectando con el inicio de la clase el profesor o profesora plantea

los siguientes interrogantes a sus estudiantes, que pueden responder pequeos grupos.
1. De qu depende el costo mensual del combustible consumido por un

automovilista?
2. Les entrega una hoja con la siguiente tabla:
Factores (variables) de los que depende el costo mensual del

combustible consumido por un automovilista.
Factor1: Factor 2: Factor 3: Factor 4:
Precio del litro

de combustible
utilizado.

Diciembre 2009
En el ejemplo, puesto en la tabla, se indica como factor el precio de un litro de
combustible. Una vez completada la tabla, los grupos las comparten con sus
compaeros.
A continuacin, el profesor o profesora solicita a sus estudiantes que indiquen cmo se

relacionan esas variables con el consumo y que le den nombres a las variables (les
asignen letras como nombres). Por ejemplo, llaman C al consumo de combustible, t al
tiempo transcurrido en das, r al rendimiento expresado en Km/lt, d la distancia
expresada en Km, p al precio del combustible, L los litros de combustibles, etc.
El profesor o profesora, en interaccin con los estudiantes y utilizando algunas de las

variables dadas, expresa matemticamente una relacin entre ellas. Por ejemplo, seala:
Si estimamos el consumo promedio diario en 10 litros y el precio del combustible en

$658 el litro, entonces establecemos la relacin:
C(t) =658 10 t, con t perteneciente al conjunto M= {1,2,3,4,5,6,7,8,9, , 30}

O bien,
C(t)= 6580t , con t perteneciente al conjunto M= {1,2,3,4,5,6,7,8,9, , 30}
Qu tipo de relacin es esta?

cmo se puede interpretar la expresin C(t) para un t dado?
Cul es su dominio?
Cul es su recorrido?
Cul es el valor de la expresin C(21)?
Cul es el significado de ese valor?
Se sugiere, en la interaccin con los y las estudiantes, ir clarificando y reforzando los conceptos
de funcin, variable dependiente, variable independiente, e intencionar el desarrollo de
habilidades para identificar los tipos de relaciones - de proporcionalidad por ejemplo entre las
variables.
El profesor o profesora solicita a los grupos, establecer nuevas relaciones funcionales

entre las variables por ellos identificadas y el costo mensual del consumo de bencina por
un automovilista. Por ejemplo, les pide establecer la relacin entre el costo y el
rendimiento, sabiendo el valor del litro de bencina.
Les pide representar en tablas, como frmulas y en forma grafica, las funciones
obtenidas, e indicar los dominios y recorridos.
Finalmente, solicita a los alumnos y alumnas que compartan sus funciones con el resto
del curso.
CIERRE: A modo de cierre, el profesor o profesora evala, en conjunto con sus

estudiantes, las producciones hechas por stos, retroalimentndolos y validando los
significados dados por los y las estudiantes a los procedimientos, expresiones y
conceptualizaciones.

Diciembre 2009

Reconoce funciones en diversos Identifica el dominio y recorrido de una funcin
contextos, identifica sus elementos y definida en un conjunto determinado.
representa diversas situaciones a travs Identifica variables dependientes e
de ellas. independientes y da ejemplos concretos.
variables utilizando notacin de funciones.
Descripcin de la tarea:
En esta tarea se presenta a los alumnos y alumnas dos problemas en los cuales se
modelan situaciones o fenmenos mediante funciones. A partir de esto, deben responder
algunas preguntas y luego graficar dicha funcin.
Situacin 1
En una prueba para metabolismo de azcar en la sangre, llevada a cabo en un intervalo
de tiempo, la cantidad de azcar en la sangre (medida en mg/dl), que es una funcin del
tiempo t (medido en horas), est dada por: A(t) = 3,9 + 0,2 t .
1.1 Cul es la variable dependiente y cul la independiente en esta funcin?

1.2 A las cuntas horas la cantidad de azcar era de 4,9 mg/dl?
1.3 Qu tipo de relacin existe entre las variables? Explique.
1.4 Encuentre la cantidad de azcar en la sangre:
Al principio de la prueba.
1 hora despus.
2,5 horas despus.

1.5 Grafique la funcin A(t) = 3,9 + 0,2 t
Situacin 2
Una automotora arrienda automviles, cobrando por los primeros 50 Km, $3.000 por
kilmetro. Si el uso es superior a 50 Km e inferior o igual a 100 Km, los segundos 50
Km los cobra a $ 2.800 el kilmetro. Si el uso es superior a 100 Km se cobra, por cada
kilmetro recorrido, $2.750.
a) Indique cul es la variable dependiente y cul es la independiente.
b) Determine la funcin que entrega el costo del arriendo de un automvil.
c) Cunto paga una persona que arrienda un vehculo, en esta automotora, si recorre 87
Km?
Diciembre 2009
d) Con este sistema tarifario, qu le conviene ms a un usuario que anduvo 98 Km:
1. Pagar la cuenta de inmediato, o bien
2. Andar tres kilmetros ms y luego pagar la cuenta.
Argumenta tu respuesta.
Pauta de Evaluacin:
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluacin:
Descripcin
Logrado Identifica correctamente las variables dependientes e
independientes en la funcin.
Calcula correctamente las imgenes de valores particulares de la
funcin y las interpreta de acuerdo al contexto
Modela la situacin en trminos de una relacin funcional entre
sus variables.
Logrado con reparos Modela una situacin en trminos de una relacin funcional entre
sus variables.
No identifica correctamente las variables dependientes e
independientes en la funcin.
No calcula correctamente las imgenes de valores particulares de
la funcin o no las interpreta de acuerdo al contexto
No logrado No modela una situacin en trminos de una relacin funcional
entre sus variables.
Retroalimentacin
Situacin 1:, la funcin se encuentra dada por el evaluador, por lo que la situacin se
presta para centrar la observacin en la capacidad de los alumnos y alumnas para
identificar las variables en la funcin, realizar sustituciones en expresiones algebraicas
simples y graficar dichas funciones.
Es recomendable que el o la docente preste especial atencin al logro del punto 1.2, ya
que es probable que a los y las estudiantes les resulte ms natural obtener la medida de
azcar en la sangre que, conocido ese valor, determinar el tiempo transcurrido. Lo
anterior se debe a la interpretacin que suelen hacer del signo igual, ya que lo tienden a
visualizar con mayor claridad de izquierda a derecha.
El despeje del valor de t conocido el valor de A(t) es un aprendizaje que se ver
reforzado con el trabajo de resolucin de ecuaciones con dos incgnitas.
En el punto 1.3 se busca que los alumnos y alumnas no solo identifiquen el tipo de
dependencia entre las variables. Tambin es importante la calidad de su argumentacin,
lo que puede observarse en el tipo de explicacin que los estudiantes entreguen.

Diciembre 2009
Situacin 2: el foco de la observacin debe estar puesto en la capacidad de los y las
estudiantes para identificar una expresin algebraica que modele la situacin descrita.
Los alumnos y alumnas podrn entregar distintas expresiones y se recomienda enfocar
la retroalimentacin en la pertinencia del modelo para representar la situacin
propuesta, ms que en cunto se ajusta o no a la expresin propuesta por el o la docente.

Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 8
La enseanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo

de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedaggico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.
La planificacin educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, disea estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluacin y retroalimentacin, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que sern necesarios para la realizacin
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qu, a quines, cmo, cundo y con qu se ensear. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educacin han sido diseados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificacin a los distintos contextos educativos del pas. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones especficas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual estn realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificacin.
La planificacin se entiende entonces como un proceso prctico y reflexivo, que implica

el anlisis de los programas de estudio y de la realidad escolar especfica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en trminos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafos para
estos distintos grupos.
El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.
Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cules son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cules de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el ao anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificacin
que se har.
8
En este captulo se extrae informacin de documentos de apoyo a las jornadas de planificacin que se realizan
anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educacin. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

Diciembre 2009
Cmo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedaggico en base a los

programas del Ministerio de Educacin, los aprendizajes esperados que aqu se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseanza y el primer referente de la
planificacin. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedaggica anual o semestral.

Determinar la planificacin de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarn.
Determinar y preparar las actividades de evaluacin que se aplicarn.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organizacin anual para la implementacin del
currculum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades ms acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarn en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedaggico,
y est resumido en el cuadro sinptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deber estimar el perodo de tiempo que dedicar a cada
unidad, considerando las caractersticas de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podr contar con una
visin global de lo que realizar durante el ao y podr monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visin anual, el captulo de fundamentos del sector ofrece una
explicacin de los propsitos del sector y de los nfasis especficos del ao escolar
correspondiente, sealando los aspectos principales que deben considerase en la
implementacin.
Para la planificacin de cada unidad:
Teniendo una visin general del ao escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirn a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e

indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qu experiencias de
aprendizaje se realizarn, cunto tiempo se destinar a cada una de ellas y qu recursos
sern utilizados. A su vez, debern definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qu medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia prctica pedaggica.
La evaluacin es parte constitutiva de la implementacin curricular y, por tanto, de la

planificacin. Planificar la evaluacin implica especificar la forma en que sern
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qu se evaluar, qu actividades se realizarn, qu instrumentos se utilizarn y en
qu momentos se aplicarn.

Diciembre 2009
Realizar un diagnstico al inicio del ao escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificacin orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnstico puede ser ms o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se estn aplicando.
La planificacin
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qu
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedaggico medida que se va
implementando y
se recoge
informacin
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificacin: Planificar
ensear y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluacin
Para disear experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboracin de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificacin para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseo de nuevas experiencias.
- Criterios para la construccin de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la seccin de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construccin de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias aqu propuestas no son un modelo de planificacin, sino que buscan
ilustrar cmo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante sealar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de disear sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizar con el mismo nivel de detalle.

Diciembre 2009
Cada docente o equipo de un establecimiento puede disear otras formas de presentar lo
que realizar en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que estn en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cul ser la secuencia lgica que se seguir, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cmo se
irn desplegando los distintos contenidos.
Evaluacin de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluacin de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluacin, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluacin y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseo de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construccin de tareas de evaluacin, en la seccin de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboracin de
nuevas tareas o actividades, as como para revisar las ya diseadas.
- Un captulo con Orientaciones para la evaluacin, que expone el enfoque con que
estn construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prcticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluacin al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificacin sea un instrumento de utilidad para la labor del

docente. Para ello, requiere reflexin individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, as como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en aos
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificacin,
discutir y reflexionar sobre cmo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las caractersticas y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentacin que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realizacin de los programas de estudio el Ministerio de

Educacin pone a disposicin de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su prctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propsito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del pas y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificacin.
Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por

distintas instituciones nacionales y de otros pases, muchos de las cuales puede
encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la bsqueda, en los programas se
recomienda bibliografa y sitios web destacados.

Diciembre 2009
ANEXOS

Diciembre 2009
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 1 2
1. Establecer estrategias para calcular multiplicaciones y
divisiones de nmeros enteros.
x
2. Utilizacin estrategias de clculo que implican el uso de
potencias de base entera y exponente natural, determinar y
aplicar sus propiedades y extenderlas a potencias de base
x
3. Reconocer funciones en diversos contextos, identificar sus
elementos y representar diversas situaciones a travs de ellas.
x
4. Identificar variables relacionadas en forma proporcional y en
forma no proporcional y resolver problemas en diversos
contextos que impliquen el uso de la relacin de
x
proporcionalidad.
5. Caracterizar y efectuar transformaciones isomtricas de figuras
geomtricas planas, reconocer algunas de sus propiedades e
identificar situaciones en contextos diversos que corresponden
x
a aplicaciones de dichas transformaciones.
6. Caracterizar la circunferencia y el crculo como lugares
geomtricos, utilizar los conceptos de permetro de una
circunferencia, rea del crculo y de la superficie del cilindro y x
cono, volumen de cilindros y conos rectos, en la resolucin de
7. Interpretar informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos
datos estn agrupados en intervalos y utilizar este tipo de
representacin para organizar datos provenientes de diversas
x
fuentes.
8. Interpretar y producir informacin, en contextos diversos,
mediante el uso de medidas de tendencia central, ampliando al x
caso de datos agrupados en intervalos.
9. Comprender el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras
y su importancia en la realizacin de inferencias, y utilizar
medidas de tendencia central para analizar el comportamiento x
de una muestra de datos y argumentar acerca de la informacin
que estas medidas entregan.
10. Determinar tericamente probabilidades de ocurrencia de
eventos, en experimentos aleatorios con resultados finitos y x
equiprobables, y contrastarlas con resultados experimentales.
11. Emplear formas simples de modelamiento matemtico,
verificar proposiciones simples, para casos particulares, y
aplicar habilidades bsicas del proceso de resolucin de
problemas en contextos diversos y significativos, evaluar la
x x x x
validez de los resultados obtenidos y el empleo de dichos
resultados para fundamentar opiniones y tomar decisiones.

Diciembre 2009
ANEXO 2:
Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad:
Contenidos Mnimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 1 2
NMEROS:
1. Empleo de procedimientos de clculo para multiplicar un x
nmero natural por un nmero entero negativo y extensin de
dichos procedimientos a la multiplicacin de nmeros enteros.
2. Extensin del algoritmo de la divisin de los nmeros naturales x
a la divisin de nmeros enteros. Discusin y aplicacin de
dicho algoritmo.
3. Utilizacin de estrategias de clculo mental y escrito que x
implican el uso de potencias de base entera y exponente natural,
determinacin y aplicacin de propiedades relativas a la
multiplicacin y divisin de potencias que tienen base entera y
exponente natural, y extensin a potencias de base fraccionaria
o decimal positiva y exponente natural.
4. Resolucin de problemas en contextos diversos y significativos x
que involucran las 4 operaciones aritmticas con nmeros
enteros, potencias de base entera, fraccionaria o decimal
positiva y exponente natural, enfatizando en el anlisis crtico
de los procedimientos de resolucin y de los resultados
obtenidos.
ALGEBRA:
5. Planteamiento de ecuaciones que representan la relacin entre x
dos variables en situaciones o fenmenos de la vida cotidiana y
anlisis del comportamiento de dichos fenmenos a travs de
tablas y grficos.
6. Reconocimiento de funciones en diversos contextos, distincin x
entre variables dependientes e independientes en ellas e
identificacin de sus elementos constituyentes: dominio,
recorrido, uso e interpretacin de la notacin de funciones.
7. Reconocimiento y representacin como una funcin de las x
relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos
variables, en contextos significativos. Comparacin con
variables relacionadas en forma no proporcional y
argumentacin acerca de la diferencia con el caso proporcional.
8. Anlisis de diversas situaciones que representan tanto x
magnitudes proporcionales como no proporcionales, mediante
el uso de software grfico.
9. Resolucin de problemas en diversos contextos que implican el x
uso de la relacin de proporcionalidad como modelo
matemtico.
GEOMETRA:
10. Realizacin de traslaciones, reflexiones y rotaciones de figuras x
geomtricas planas a travs de construcciones con regla y
comps y empleando un procesador geomtrico, discusin
acerca de las invariantes que se generan al realizar estas
transformaciones.
11. Construccin de teselaciones regulares y semirregulares y x
argumentacin acerca de las transformaciones isomtricas
utilizadas en dichas teselaciones.
12. Caracterizacin de la circunferencia y el crculo como lugares x
geomtricos y su representacin mediante lenguaje conjuntista
e identificacin de sus elementos: arco, cuerda, secante y

Diciembre 2009
tangente.
13. Definicin del nmero pi y su relacin con el dimetro y la x
longitud de una circunferencia. Clculo de la longitud de una
circunferencia y estimacin del rea del crculo por medio de
polgonos regulares inscritos en la circunferencia.
14. Formulacin de conjeturas relacionadas con el clculo del x
volumen del cilindro y cono; clculo del rea de la superficie
del cilindro y cono, y verificacin, en casos particulares,
mediante el uso de un procesador geomtrico.
15. Resolucin de problemas en situaciones significativas que x
involucran el clculo de la longitud de la circunferencia, el rea
del crculo, la superficie del cilindro, cono y pirmides y el
volumen del cilindro y cono.
DATOS Y AZAR:
16. Resolucin de problemas en los cuales es necesario interpretar x
informacin a partir de tablas de frecuencia con datos
agrupados en intervalos, tomados de diversas fuentes o
recolectados mediante experimentos o encuestas.
17. Construccin de tablas de frecuencia con datos agrupados en x
intervalos, en forma manual y mediante herramientas
tecnolgicas, a partir de diversos contextos y determinacin de
la media aritmtica y moda en estos casos.
18. Discusin respecto de la importancia de tomar muestras al azar x
en algunos experimentos aleatorios para inferir sobre las
caractersticas de poblaciones, ejemplificacin de casos.
19. Anlisis del comportamiento de una muestra de datos, en x
diversos contextos, usando medidas de tendencia central y
argumentacin acerca de la informacin que ellas entregan.
20. Anlisis de ejemplos en diversas situaciones donde los x
resultados son equiprobables, a partir de la simulacin de
experimentos aleatorios mediante el uso de herramientas
tecnolgicas.
21. Identificacin del conjunto de los resultados posibles en x
experimentos aleatorios simples (espacio muestral) y de los
eventos o sucesos como subconjuntos de aqul, uso del
principio multiplicativo para obtener la cardinalidad del espacio
muestral y de los sucesos o eventos.
22. Asignacin en forma terica de la probabilidad de ocurrencia x
de un evento en un experimento aleatorio, con un nmero finito
de resultados posibles y equiprobables, usando el modelo de
Laplace.

Diciembre 2009
ANEXO 3:
Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO):
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1
1. Establece estrategias para calcular multiplicaciones y divisiones 1 1 -2 - 4
de nmeros enteros.
2. Resuelve problemas que involucre las operaciones bsicas con 1 - 11 2-8
nmeros enteros.
3. Utiliza estrategias de clculo que implica el uso de potencias 2 3-4
de base entera y exponente natural, verifica y aplica sus propiedades
y extiende dichas propiedades a las potencias de base fraccionaria
positiva, decimal positiva y exponente natural.
4. Resuelve problemas que involucre potencias de base entera, 2 - 11 4-8
5. Analiza los procedimientos utilizados en la resolucin de 11 8
problemas y los resultados obtenidos.
Unidad 2
1. Caracteriza transformaciones isomtricas de figuras 5 10
geomtricas planas y las reconoce en diversas situaciones y
contextos.
2. Realiza transformaciones isomtricas de figuras geomtricas 5 11
planas utilizando regla y comps o procesadores geomtricos, y
argumenta acerca de las invariantes que se producen al realizar
estas transformaciones.
3. Utiliza las transformaciones isomtricas como herramienta para 5 11
realizar teselaciones regulares y semiregulares
4. Caracteriza la circunferencia y el crculo como lugares 6 12 - 13
geomtricos y utiliza el concepto de permetro de una
circunferencia en la resolucin de problemas en contextos diversos.
5. Calcula el rea del crculo en contextos diversos. 6 13
6. Utiliza los conceptos de superficie del cilindro, cono y 6 14 -15
pirmide, en la resolucin de problemas en contextos diversos.
7. Utiliza los conceptos de volumen del cilindro y cono en la 6 14 - 15
resolucin de problemas en contextos diversos.
Semestre 2:
Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1
1. Interpreta informacin a partir de tablas de frecuencia, cuyos 7 16 - 17
datos estn agrupados en intervalos y utiliza este tipo de
representacin para organizar datos provenientes de diversas
fuentes.
2. Interpreta y produce informacin, en contextos diversos, 8 17
mediante el uso de medidas de tendencia central, ampliando al caso
de datos agrupados en intervalos.
3. Comprende el concepto de aleatoriedad en el uso de muestras y 9 18 - 19
su importancia en la realizacin de inferencias.
4. Asigna probabilidades tericamente a la ocurrencia de eventos, 10 20 21 - 22
en experimentos aleatorios con resultados finitos y equiprobables, y
las contrasta con resultados experimentales.

Diciembre 2009
Unidad 2
1. Reconoce funciones en diversos contextos, identifica sus 3 56-7
elementos y representa diversas situaciones a travs de ellas.
2. Identifica variables relacionadas en forma proporcional y en 4 7-8
forma no proporcional.
3. Resuelve problemas en diversos contextos que implique 4 9
proporcionalidad directa e inversa.
4. Plantea ecuaciones que representan la relacin entre dos 4 5
variables en diversos contextos

Diciembre 2009
Referencias bibliogrficas sugeridas
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, Matemtica.

Ministerio de Educacin de Chile. Mayo 2009.
Alsina, Burgus, Fortuny, Gimnez y Torra. Ensear matemticas. Editorial Gra,

Madrid. 1996.
Artigue, Michle y otros. Ingeniera didctica en educcin matemtica. Grupo

Editorial Iberoamericana, Mxico, 1 edicin. 1995.
Araya S. Roberto y Matus Claudia. Buscando un orden para el caos. Proyecto

Enlaces Matemtica. Editado por Centro Comenius, Universidad de Santiago de
Chile. 2008. 2 edicin.
Arenas Fernando y otros. Geometra elemental. Ediciones Universidad Catlica de

Chile, Santiago 1993.
Cedillo, Tenoch. Calculadoras: Introduccin al lgebra. Grupo Editorial

Iberoamericana, Mxico, 1997. 1 edicin.
Corbaln Fernando. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Editorial Gra,

Barcelona, 1995.
Daz J y otros. Azar y probabilidad. Editorial Sntesis, Madrid, 1987.
Dickson L. , Brown M., y Gibson O. El aprendizaje de las Matemticas. Editorial

Labor S.A. Barcelona, 1991.
Portus Govinden L. Introduccin a la Estadstica. Editorial Mc Graw Hill, 1998. 2

Edicin.
Rodriguez, Jos y otros. Razonamiento Matemtico. Internacional Thompson

Editores, Mxico, 1997, 1 edicin.
Saavedra G. Eugenio. Contenidos Bsicos de Estadstica y Probabilidad. Editorial

Universidad de Santiago, coleccin ciencias. 2005.
Vargas-Machuca, Inmaculada; Gonzlez, Jos Luis y otros. Nmeros Enteros.

Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Editorial Sntesis, Madrid. 1990
Winston H Elphick D. 101 Actividades para implementar los Objetivos

Fundamentales transversales. Lom Ediciones, 2001.

Diciembre 2009
Pginas webs sugeridas:
http://www.mineduc.cl
http://www.curriculum-mineduc.cl/
http://www.ine.cl
http://www.rmm.cl
http://www.comenius.usach.cl
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

Diciembre 2009

Matematica 8 Basico

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Matematica 8 Basico

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

MATEMTICA

Propuesta presentada a resolucin del

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 2

El presente programa de estudio ha sido - Definen indicadores para los

- Se organizan en semestres y en Se espera que estos programas puedan

Se espera que este material contribuya a

Este programa, como todos los En este captulo se desarrolla con

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 5

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 6

ESQUEMA GRFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

VISIN GLOBAL DEL AO ESCOLAR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 8

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 9

Definen el aprendizaje que se espera que todos

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Definen la Entregan una organizacin Desarrollan los contenidos

Mapas de progreso Niveles de logro

Describen el crecimiento de las Describen los desempeos

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 10

Una pregunta frecuente de las de progreso estn asociados a una

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 12

Objetivo Fundamental 8 Bsico

Programa de estudio Mapa de progreso de

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 13

I. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

Los ejes del currculum:

lgebra. Este eje introduce al alumno y alumna en el uso de smbolos

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 14

Geometra. Este eje se orienta en los primeros niveles, a la comprensin del

Datos y Azar. Este eje introduce el tratamiento de datos y modelos para el

El razonamiento matemtico es un aspecto central, que se aborda transversalmente en

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 15

Respecto al lenguaje matemtico, cabe sealar que el lenguaje de conjuntos se utiliza

Orientaciones y recomendaciones didcticas

b. Un conocimiento integrado. Los programas de estudio son una invitacin a la

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 16

c. Razonamiento matemtico y resolucin de problemas. La matemtica se construye

d. Uso del error. Asociado a un ambiente de bsqueda y de creacin, est el uso

e. Aprendizaje matemtico y desarrollo personal. La clase de matemtica ofrece

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 17

f. Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico. El programa propone el uso de

g. Clima de la situacin de aprendizaje. Apartarse de un modelo de enseanza frontal

h. Motivaciones intrnsecas. Muy relacionado con lo anterior, est el tema de las

Por ltimo, la enseanza de la matemtica es una invitacin a la innovacin, a la

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 18

En este nivel, en la unidad de nmeros se ampla el tratamiento de los nmeros enteros

En lgebra se introduce la nocin de funcin, de variables independientes y

En el tratamiento de la geometra se trabaja con transformaciones rgidas en el plano,

En datos y azar, se introduce el anlisis de informacin mediante el uso y la

Como en otros niveles, se enfatiza el uso de situaciones contextuales significativas para

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 19

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin es

Las sugerencias de evaluacin que se incluyen en este programa no agotan las

A continuacin se explica brevemente la lgica con que estn construidas estas

1) Qu se evala en las tareas y actividades de evaluacin que propone este

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

Propuesta presentada a resolucin del Consejo Nacional de Educacin 20

2) Qu caractersticas tienen las tareas y actividades de evaluacin en este

Ofrecen estmulos variados, como por ejemplo preguntas, desafos o tems,

El conjunto de tareas y sugerencias de evaluacin busca ilustrar una variedad

Se desarrollan en situaciones que desafan a los estudiantes a poner en juego