El Conocimiento de La Enseñanza-Epistemología Curricular

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EL CONOCIMIENTO DE LA
ENSEANZA. EPISTEMOLOGA DE LA
INVESTIGACIN CURRICULAR
Antonio Bolvar
Granada: Grupo FORCE, 1995. ISBN: 9788460091448
D.L.: GR-300/95
Desde una perspectiva actual este libro plantea una anlisis epistemolgico del
conocimiento de la enseanza, revisa las tradiciones, programas de investigacin y
literatura del campo, situando la teora didctica en el espacio epistemolgico de las ciencias
sociales. De este modo esboza un contexto actual en el que inscribir la teora del curriculum,
al tiempo que da cuenta del carcter del conocimiento que disponemos del campo, de su
alcance y limitaciones, as como de la situacin y direcciones recientes de la investigacin
curricular.
Antonio Bolvar Bota es profesor Titular de Universidad del Departamento de

Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada.
Anteriormente ha sido Catedrtico de Bachillerato durante quince aos. Ha trabajado y
publicado numerosos artculos y libros sobre Didctica especfica de la Filosofa y tica, y
ltimamente -sobre todo- en Desarrollo curricular e Innovacin educativa.
Coleccin Monografas FORCE, nm. 9
Grupo de Investigacin:
"Formacin del Profesorado Centrada en la Escuela" (FORCE)
2 El conocimiento de la enseanza
NDICE
I. EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA ACTUAL ........................................................................13
0. Introduccin......................................................................................15
1. Una revisin de la literatura sobre el conocimiento del profesor............18
1.1 )Qu conocimiento tenemos sobre la enseanza

efectiva? .............................................................................21
1.2 )Qu conocen los profesores? ...........................................24
1.3 )Qu conocimiento es bsico/esencial para
la enseanza? ....................................................................29
1.4 )Quin produce conocimiento sobre la enseanza? ..........33
2. Consideraciones epistemolgicas sobre el conocimiento de la

enseanza .........................................................................................37
3. Los discursos de la investigacin y de la prctica .................................40
4. Concluyendo: Conocimiento del cognoscente y lo conocido...................45
II. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CONSTITUCIN

DE UN ESPACIO Y MODO PROPIO DE
CONOCIMIENTO DE LA ENSEANZA..............................................47
1. El conocimiento didctico y las ciencias sociales ..................................50

2. La naturalizacin de las ciencias sociales (y del
conocimiento didctico) .....................................................................56
2.1 La investigacin positivista en Didctica ............................58
3. La constitucin de un campo propio: Comprender frente a explicar.......59
3.1 La investigacin hermenutica-interpretativa en

ciencias sociales y didctica ..................................................63
4. El debate entre Hermenutica y Crtica de las Ideologas......................67
4.1 El debate en las ciencias de la educacin ..........................69
5. Una propuesta: )Complementariedad y mediacin mutua? ................. 72

ndice 3
III. DIDCTICA Y CURRICULUM: ESPACIO SEMNTICO

Y OBJETUAL ..................................................................................77
0 Introduccin.......................................................................................79
1. Contextual: tradiciones histricas y comunidades nacionales...............80
2. Dos tradiciones y un solo campo o mbito...........................................84
2.1 Didctica: )Mtodo (cmo) o contenido (qu)? ...................84

2.2 Conceptualizacin de la Didctica ......................................88
2.3 Conceptualizacin de Curriculum .......................................92
3. Distincin e integracin entre Enseanza/Curriculum ..........................96
3.1 Relaciones mtuas entre Curriculum y Didctica ................99

3.2 Integracin en un marco comn ......................................102
3.3 )Didcticas "especficas" o didcticas "especiales"? ........103
4. Espacio epistemolgico de la Didctica y el Curriculum .......................107
4.1 Didctica y Curriculum como Ciencia de la

Educacin ...........................................................................107
4.2 Doble dimensin del conocimiento didctico ....................109
IV. TEORA DEL CURRICULUM E

INVESTIGACIN CURRICULAR ...................................................111
0. Introduccin....................................................................................111
1. Teora e investigacin del curriculum.................................................116
1.1 Campos del curriculum.....................................................116

1.2 La teora del curriculum....................................................120
1.3 La investigacin curricular................................................123
1.4 Niveles y mbitos de la investigacin curricular ...............126
1.5 Formas de investigacin curricular ...................................132
2. Marcos conceptuales para reorganizar la investigacin curricular ........135
2.1 De los paradigmas a las tradiciones de investigacin......135

2.1.1 Paradigmas.......................................................137
2.1.2 Tradicin ...........................................................139
2.1.3 Intereses del conocimiento...............................143
2.1.4 Racionalidad de la accin ..................................147
2.2 Lgicas y lenguajes de la investigacin curricular............150
V. TRADICIONES DE INVESTIGACIN CURRICULAR ......................157
1. De la tradicin emprico-analtica a la
reconceptualizacin curricular ...........................................................159
1.1 La tradicin emprico/analtica en la

investigacin curricular .......................................................159
1.2 Reorientar el campo curricular: de la teora a
la razn prctica (Schwab) .................................................163
1.3 La tradicin interpretativa ..............................................168
1.4 El movimiento reconceptualizador en teora del
curriculum ...........................................................................173
2. La tradicin crtica en la investigacin curricular ................................177
2.1 Primera fase (aos setenta): Reproduccin.....................178

2.2 Segunda fase (aos ochenta): Emancipacin ..................180
2.3 Tercera fase (noventa) : Autocrtica y cruce
de caminos .........................................................................186
VI. LA DISPORA POSTPARADIGMTICA:

LA SEDUCCIN DEL POSTMODERNISMO...................................191
1. Los retos del postmodernismo a la teora del curriculum....................194
2. Ilustracin y modernismo en la teora del curriculum:

)Hacia dnde se dirige la investigacin crtica?................................... 197
3. Movimientos postmodernistas en la investigacin curricular:

el curriculum como prctica discursiva ...............................................200
3.1 La fenomenologa en los estudios curriculares ................201

3.2 El postestructuralismo en el curriculum............................203
3.3 Deconstruir el texto curricular .........................................205
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................209

ndice 5
0. PRESENTACIN
Dudando de que, tal como se ha practicado en nuestro pas, la

pasin por la epistemologa de la enseanza, convertida en las dos
ltimas dcadas en nuestro mundo acadmico en uno de los rganos de
concentracin de nuestro masoquismo ms refinado, haya tenido
relevantes consecuencias de inters; me atrevo a publicar un nuevo libro
en que, espero, replanteo la cuestin de un modo -al menos- actual y, por
otro, sin recorrer caminos demasiado trillados.
Al tiempo que reflejo en l parte de la "ciencia normal" establecida

en la investigacin y epistemologa del curriculum, se dialoga con ella y
revisa la tradicin de la literatura del campo, para ir tomando postura
tanto en la seleccin de fuentes como en las crticas que se sealan. En
otros casos se apuntan fragmentariamente direcciones a explorar o
desarrollar. E incluso, espero, haber intentado reflejar parte de la "ciencia
revolucionaria" actual del campo disciplinar, por seguir con la analoga de
Kuhn, si es que fuera aplicable aqu, que -como analizo- considero no lo
es.
En la revisin epistemolgica me hubiera gustado presentar y

haber logrado una organizacin del corpus actual de la disciplina
coherente, sistemtica y propia. Una delimitacin clara del campo, seguida
de una reconstruccin y sistematizacin de todo lo que conocemos del
curriculum, aportado por una comunidad cientfica rica y plural, como es la
nuestra. Finalmente, debo confesarlo, tal pretensin -a ese elevado nivel-
no se logrado, ya sea porque tal como est hoy el campo se necesitara
una mente superior que pudiera encajar todo el "puzzle", y -por ser
anglica- el cuadro que reflejase sera poco vlido (descontextualizado o
desclasado); ya sea porque es ingenuo tal intento, al no contar con que la
pluralidad de enfoques, perspectivas y lneas de trabajo existentes impide
ese tipo superior de segundo grado de sistematizacin; y -quiz- en
ltimo extremo porque, en la fragmentariedad del presente finisecular en
que estamos situados, es especialmente difcil -como querra- tener
seguridades asentadas desde las que encajar y encuadrar
jerrquicamente todas las piezas. Justo esta fragmentariedad de nuestra
actual cultura postmoderna incapacita para formular propuestas
generales.
Por eso hay otros muchos aspectos no desarrollados, en primer

lugar
porque no todo podra ser recogido, en otros casos porque hasta ahora
no he entrado con profundidad en ellos. En ocasiones dejo bastantes

"cabos sueltos", apunto intuiciones o sealo conexiones, donde explorar
el desarrollo completo me podra llevar varios aos. He tenido tambin
voluntad clara (precisamente en aquellos epgrafes en que dejo tales
"cabo sueltos") de pretender expresar puntos sometibles a discusin (en
el mejor sentido de merecer la pena debatirlos), y que -aparte del propio
(y casi nico) placer que me poda producir el presentarlos- apuntan a
direcciones que -quiz- pueda desarrollar en el futuro. Una lnea directriz
que ha presidido la elaboracin es buscar una complementariedad o
mediacin entre tradiciones y propuestas heredadas, intentando romper
con algunas dicotomas y diferencias recibidas, deudoras de una tradicin
emprico-tcnica.
En el primer captulo (Epistemologa de la investigacin educativa

actual), tomando como hilo conductor una reciente revisin de
Fenstermacher (1994), analizo los principales programas de investigacin
sobre la enseanza, intentando replantear y reconstruir a dnde nos ha
conducido el enfoque hermenutico-interpretativo en estos ltimos veinte
aos. En segundo lugar esta fundamentacin se completa situando la
teora del curriculum en el espacio epistemolgico actual de las ciencias
sociales. Por eso, contra la prctica habitual, que nos ha llevado a sendas
perdidas, de buscar una fundamentacin en criterios postempiricistas,
herederos de la aoranza en una ciencia unificada, se apuesta por un
enfoque hermenutico-crtico. El tercer captulo (Didctica y Curriculum:
Espacio semntico y objetual), asumiendo nuestro contexto y como
estrategia para delimitar el campo disciplinar, pretende analizar a
diferentes niveles (contextual e histrico de las diferentes comunidades
cientficas y profesionales que han contribuido a configurar el campo; y
conceptual o epistemolgico) el espacio semntico y objetual de la
Didctica y la Teora del Curriculum; definir y delimitar qu podemos hacer,
desde nuestra propia tradicin didctica centroeuropea, por integrarla (y
cmo) con la teora curricular anglosajona. Crear un marco comn en que
se solapen ambas tradiciones es nuestra tarea actual.
En el captulo dedicado a Teora del curriculum e investigacin

curricular describimos algunos de las principales enfoques, campos, niveles
y formas de investigacin curricular; as como los marcos conceptuales de
investigacin en sus principales lgicas y perspectivas. Analizados los
principales marcos y modos de entender la investigacin sobre el
curriculum, en Tradiciones de la investigacin curricular se realiza una cierta
historia de la configuracin de la teora del curriculum, desde la tradicin
emprico-analtica a la reconceptualizadora, la teora crtica y la crisis actual
que llamo la "dispora postmodernista", que reflejen, de modo
necesariamente sumario, desde nuestra presente situacin, de dnde
venimos y nos encontramos. As me parece destacar la revisin que
Presentacin 7
realizo de la tradicin crtica, tan relevante en la configuracin de la teora

del curriculum, con su escisin y huda al pluralismo de movimientos
postmodernistas o postestructuralistas.
De este modo intento esbozar un contexto actual en el que se

inscriba el estudio de la enseanza, al tiempo que dar cuenta del carcter
del conocimiento que disponemos del campo, de sus diferencias o
relaciones con otros modos/campos cientficos, as como de su alcance y
limitaciones. Todo ello consciente dnde nos movemos, lejos de la
pretensin ingenua de querer justificar retricamente el ms alto estatuto
cientfico para el conocimiento de la enseanza. Cuando se recurra como
nico modelo de ciencia aceptado al emprico-natural, y la epistemologa
positivista derivada, haba que forzar el corpus curricular con una camisa
de fuerza que le vena demasiado estrecha. Ms bien voy a tratar de
entender el conocimiento cientfico de la Didctica como formas
compartidas (y plurales) de ver la enseanza, de trabajar e investigar en
este campo, viendo el conocimiento cientfico como una comunidad de
discurso, asumida por nuestra comunidad profesional en respuesta a
compromisos y demandas sociales y culturales.
El origen del libro es puramente acadmico, como es perceptible

en su propia estructura narrativa, y dado que una adecuada traduccin
habra implicado reescribirlo de nuevo, prefiero publicarlo tal y como fue
redactado originariamente, con las virtualidades y lmites que tiene este
tipo de discurso. Ha sido, en ltimo extremo, el inters y solicitud de
muchos amigos, que agradezco, por algunos aspectos novedosos que
vean en este trabajo "academicista", lo que me ha llevado a decidir
publicarlo.
Granada, enero de 1995.

CAPITULO I
EPISTEMOLOGIA DE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA ACTUAL
0. Introduccin
En este primer captulo nos preguntamos, en primer lugar, en una

reflexin de segundo orden o metadidctica, sobre qu clase de
conocimiento poseemos del campo educativo, cmo se obtiene o genera, y
qu justificacin epistemolgica lo sustenta. Se trata de indagar qu tipo
de conocimiento genera/produce la Didctica, en qu medida est
justificado epistemolgicamente, o contribuye a mejorar la prctica
docente.
A partir del importante y reciente trabajo de revisin de

Fenstermacher (1994), que tomo como hilo conductor en la medida que
estimo marca un primer veredicto y anatoma del campo desde el punto de
vista epistemolgico (con las virtualidades y limitaciones que dicho
enfoque implica), completar su panorama en diversos ngulos, para
exponer -por contraste- mi propia posicin. Como seala Richardson
(1994) actualmente nos encontramos, tras el giro interpretativo de "dar la
voz" al profesorado, unido a una reivindicacin poltica del papel del
profesor, con dos formas de investigacin sobre la prctica: investigacin
formal e indagacin prctica, realizada por diferentes agentes, y con
distinto grado de incidencia sobre el proceso de mejora docente. La
cuestin clave es empezar a dilucidar si son dos formas de investigacin
radicalmente diferentes, por sus propios estndares de justificacin e
incidencia en la prctica, como mantienen Fenstermacher (1994) y
Richardson (1994); o cabe -tras la progresiva independencia de la
investigacin educativa del naturalismo/positivismo- introducir estndares
mediacionales entre ambos tipos.
De la pretensin de convertir la enseanza en una aplicacin de

principios cientficos, que pueden ser preespecificados y enseados,
hemos pasado a reconocer que es una tarea artstica, creativa, incierta y
cargada de conflictos de valor. De creer que el conocimiento sobre la
enseanza debe ser producido objetivamente por investigaciones
externas, para ser replicado en las aulas; hemos pasado a estimar que el
conocimiento es personal, construido a partir de la experiencia prctica,
narrado en biografas e historias, estudios de casos, en conversacin
reflexiva con los contextos de trabajo. De estar cifrada la investigacin en
cul es la enseanza que produce un aprendizaje eficaz en los alumnos;
desde el comienzo de los ochenta, se ha producido un giro entendiendo
que, para conocer qu es una buena enseanza, es indispensable tener
en cuenta y comprender las representaciones de los enseantes (Tochon,
1992). En la ltima dcada, en suma, hemos llegado a sustituir la teora
para la enseanza, como conocimiento proposicional, por un proceso de
reflexionar o tener
conocimiento (prctico, del oficio, personal, etc.) implcito en las acciones
Epistemologa de la investigacin educativa 17
docentes (Calderhead y Gates, 1993).
La investigacin educativa contempornea se ha visto agitada, en

el largo parto de independencia de las ciencias humanas del campo
emprico-natural, por un extenso debate (ya -por suerte- superado) de
dicotomas: entre el positivismo y el naturalismo; entre lo nomottico y lo
ideogrfico; entre lo emprico-analtico y lo "iluminativo", que pareca
resucitar la viejo dualismo neokantiano -y por ello decimonnico- entre
"Naturwissenschaften" y "Geisteswissenschaften" (Erickson, 1986: 123).
Este proceso de desprendimiento de la matriz positivista, nomottica y
emprico-analtica, propio de una racionalidad tcnico-racionalista, ha
confluido en un pluralidad de perspectivas, agudizada con la crisis de la
modernidad.
El estatus y el tipo de conocimiento de/para la enseanza en las

ltimas dcadas se ha visto, por tanto, seriamente convulsionado, cuando
desde metodologas alternativas (prctica reflexiva, narrativa,
hermenutica, vida de profesores, investigacin del profesor, etc.) se ha
pasado de la necesidad de un conocimiento para la enseanza
(producido por la investigacin de expertos externos para prescribir a las
aulas), a reconocer un estatus propio al conocimiento del profesor; de un
conocimiento formal-terico, procedente de la investigacin, a un
conocimiento prctico-personal (que los profesores poseen). El lugar de la
teora ha cambiado en relacin con la prctica, ahora se concibe que la
teora (en sentido dbil) es un lenguaje posible, no del todo coherente,
que expresan los propios prcticos, al servicio de la descripcin y
comprensin de sus pensamientos o acciones.
Unido a esto, en los ltimos aos se ha destacado igualmente la

dimensin moral de la enseanza, mostrando cmo las decisiones
educativas implican conflictos de valor, que inevitablemente estn
basados en creencias, conocimiento tcito sobre lo que es bueno o
deseable (Valli, 1990). Este aspecto moral no se identifica slo con una
cierta "tica" profesional, sino -en sentido ms amplio- abarca que el
profesorado comprenda, delibere y decida colegiada/dialgicamente el
complejo marco social, poltico y moral de la enseanza. Fenstermacher
(1990: 139) seala que la enseanza, como interaccin humana, es una
empresa moral que implica aspectos de imparcialidad, justicia, correccin y
virtud; "se define -dice- no por las capacidades tcnicas de los profesores sino
por las intenciones educativas y propsitos morales con que comprenden su
trabajo".
Acerca del conocimiento de la enseanza contamos ya con un

amplio elenco de revisiones, de entre las que merecen destacarse la de
Grimmet y Mackinnon (1992) sobre el "conocimiento del oficio" (Craft
Knowledge), la de Tom y Valli (1990) sobre el conocimiento profesional de
los profesores, la revisin comprehensiva de Carter (1990), ambas en el

Handbook de Houston; la interesante revisin de Tochon (1992), y la
reciente de Grossmann (1994) para la nueva edicin de la Enciclopedia de
Hsen y Postlethwaite. En nuestro contexto Montero (1992), siguiendo de
cerca a Carter (1990), ha revisado cmo los profesores aprenden a
construir un conocimiento profesional.
Fenstermacher (1994) estipula que una de las cuestiones que

distinguen las perspectivas convencionales del estudio de la enseanza
de los enfoques alternativos, es la contraposicin entre
(a) Conocimiento que generan los profesores como resultado de

su experiencia como docentes, al que designa CP/P
(Conocimiento del Profesor: Prctico); y
(b) Conocimiento de la de la enseanza que se produce por

personas especializadas en la investigacin sobre la enseanza,
al que llama CP/F (Conocimiento del Profesor: Formal).
Sin duda ambos tipos de conocimiento han ido unidos a

movimientos paralelos en la formacin del profesorado. Como describe M.
Kennedy (1990) la formacin de profesionales ha oscilado
ambivalentemente entre dos coordenadas: Una tendente a proveerlos de
los conocimientos (conceptuales, metodolgicos y curriculares) que se
consideran estn en la base de una buena (eficaz) enseanza. La otra,
por el contrario, en promover la capacidad de pensamiento y anlisis
independientes, debido a que no hay una estrategia vlida para cualquier
situacin, por lo que el "profesional reflexivo" debe aprender a dar
soluciones autnomamente. Esta tensin entre autonoma profesional
(propia de la "segunda ola" de reforma americana, con el "empowerment"
como lema) y una sobreregulacin y control del profesorado, est
abocando a unir profesionalizacin con reestructuracin de los centros
escolares. No obstante el ambigo lema de la reprofesionalizacin de la
fuerza docente puede apoyarse en un conocimiento base o en la
dimensin moral: "La retrica de la profesionalizacin de la enseanza est
basada primariamente en el conocimiento base de la enseanza, no en la base
moral. (...) Sin la especificacin de los principios morales y propsitos de la
enseanza el concepto equivale poco ms que a un tcnica "performance" de
un particular aspecto" (Fenstermacher, 1990: 132-33).
Adoptar un punto de vista epistemolgico del conocimiento de la

enseanza, como el que vamos a tomar aqu, siguiendo a Fenstermacher
(1994) y a su colega Richardson (1994), significa centrarse en la
naturaleza del conocimiento: formas de conocimiento, cmo se justifican,
sus diferencias con otros conceptos afines como creencia u opinin, y
cmo se configura en las diferentes concepciones de la ciencia y del
razonamiento humano. Como indicaba anteriormente, necesitamos una

fundamentacin epistemolgica del conocimiento de, o generado por, la
enseanza; pero los criterios ltimos de legitimacin no pueden ser slo
consideraciones epistemolgicas, pues es obvio que -como campo prctico
de investigacin y trabajo- la mejor fundamentacin epistemolgica no
tiene por qu coincidir, como parmetro, con la capacidad de ese
conocimiento para transformar e innovar dicha prctica.
La cuestin, sin duda, no es slo epistemolgica, sino

ideolgico-poltica (poder y control del conocimiento): quin crea,
construye o reconstruye conocimiento sobre la enseanza, cmo el
conocimiento generado localmente puede ser transferido/usado en otros
contextos ms generales, o en qu medida el conocimiento local (prctico)
o general (formal) pueda ser utilizado para mejorar la propia prctica. En
lugar de ver al profesor como un recipiente consumidor de investigacin y
prescripciones externas, se trata de situar al profesor como un constructor
de conocimiento y significado, que posee un tipo de conocimiento que
difiere del derivado de la investigacin educativa tradicional.
1. Una rev isin de la literatura sobre el conocim iento del profesor
Carter (1990: 292), en una buena revisin sobre las

investigaciones acerca del conocimiento del profesor, ha distinguido tres
lneas:
(a) Estudios sobre el procesamiento de la informacin y

comparacin entre profesores expertos-principiantes;
(b) Estudios sobre el conocimiento prctico, incluyendo

conocimiento personal y conocimiento ecolgico del aula (Carter y
Doyle, 1987); y
(c) Estudios sobre conocimiento didctico del contenido (programa

de Shulman), es decir, sobre los modos en que los profesores
comprenden y representan la materia a los alumnos.
De este modo, frente a la investigacin didctica interesada en

correlacionar actuaciones del profesor y resultados de los alumnos, o -ms
recientemente- en escrudiar los procesos cognitivos generales que
explican las planificaciones o actuaciones de los profesores, la
investigacin sobre el conocimiento de los profesores se puede dividir
(Carter, 1990: 299) en dos grandes categoras: conocimiento prctico y
conocimiento didctico del contenido.
Por su parte Wilson, Shulman y Rickert (1987), al situar su

Programa de investigacin de conocimiento del contenido dentro de la
investigacin sobre el conocimiento del profesor, distinguen entre:
(a) Conocimiento del profesor y rendimiento de los alumnos,
(b) Investigacin sobre el pensamiento del profesor; y
(c) Nueva investigacin sobre conocimiento del profesor, en la que

sitan su propio Programa.
Al primero le critican, aparte de no haber encontrado relaciones

consistentes entre lo que los profesores conocen y lo que los alumnos
aprenden, de querer operacionalizar el conocimiento del profesor y el
aprendizaje de los alumnos en un conjunto de conductas discretas,
medidos en test estandarizados. Al programa de pensamiento del
profesor, es ya conocida la crtica de Shulman (1986b) de haberse limitado
a procesos genricos, olvidando el contenido de la enseanza. Los
programas sobre "conocimiento prctico", dicen (Wilson, Shulman y
Rickert, 1987: 108), se focalizan en el aspecto prctico o idiosincrsico del
conocimiento, por lo que presentan un conceptualizacin truncada del
conocimiento, cuando deban recoger tambin el lado del conocimiento del
contenido, de carcter proposicional. Shulman (1986b) ha sealado que el
programa del pensamiento del profesor ha fallado "en analizar la
comprensin cognitiva del contenido de la enseanza por parte de los
profesores; y las relaciones de esta comprensin y la enseanza que los
profesores proporcionan a los alumnos". La recuperacin del "paradigma
olvidado" en la investigacin didctica que propugnan, la relacionan con
investigaciones paralelas (Schwab, 1964; Leinhardt y Smith, 1985;
Leinhardt, 1988; Carter y Doyle, 1987) sobre la estructura de la leccin,
de la materia y de las tareas, o sobre la transformacin del contenido
curricular (Ben-Peretz, 1990).
Cuatro grandes cuestiones, segn Fenstermacher (1994), pueden

servir para analizar actualmente los programas de investigacin sobre el
conocimiento del profesor:
(a) )Qu conocimiento tenemos sobre la enseanza efectiva?;

(b) )Qu conocen los profesores?;
(c) )Qu conocimiento es bsico para la enseanza?; y
(d) )Quin produce conocimiento sobre la enseanza?.
De acuerdo con esta clasificacin/delimitacin de la investigacin,

que voy a seguir a continuacin, no sin completar/discutir con mi propio
modo de ver, tendramos las lneas y autores ms respresentativos que
he ejemplificado en la Figura N1 1.
Figura N1 1: Esquema de la investigacin actual sobre el conocimiento de/para

la enseanza.
1.1 ) Qu conocim iento tenem os sobre la enseanza efectiv a?
Existe una larga tradicin cifrada en investigar qu procedimientos

consiguen una mejora de los resultados de los alumnos (Good y Brophy,
1986). El inters de este tipo de investigacin provena de que una vez
determinados por la investigacin sobre la enseanza efectiva qu tipo de
conductas, procedimientos y competencias producen mejores
rendimientos en los alumnos se podra desarrollar una "competency-based
teacher education", en que se enseaba a los profesores aquellas
competencias necesarias para ser efectivos. Esta tradicin, obviamente,
se centra en el conocimiento que llamamos CP/F (conocimiento del profesor:
formal). La investigacin en la dcada de los setenta, dentro del llamado
paradigma "proceso-producto" (o en el supuesto de que hay una relacin

directa o causal entre comportamiento del profesor y los logros de los
alumnos), se concentr en conceptualizar y medir la "mejora instructiva",
en funcin de los resultados de los alumnos por tests estandarizados.
Gran cantidad de estudios mostraron, como sumarizan Rosenshine y
Stevens (1986: 588), "que hay procedimientos docentes especficos que los
enseantes pueden aprender a aplicar y que pueden producir un mayor
rendimiento y una mayor dedicacin de los alumnos en sus clases". Adiestrar
a los docentes en aquellas competencias especficas (si es posible
especificadas en "pasos", en los correspondientes manuales de
entrenamiento) que han mostrado una correlacin positiva con los
rendimientos de los alumnos, era el tema dominante de preocupacin
para lograr un conocimiento de la enseanza "eficaz". Los propsitos
generales de la investigacin proceso-producto, en una definicin
estndar, eran intentar:
"definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en

clase (los procesos de enseanza) y lo que sucede a sus alumnos (los
productos del aprendizaje). El producto que ha recibido mayor
atencin ha sido los rendimientos en habilidades bsicas... La
investigacin en esta tradicin asume que aumentar el conocimiento
de esta relacin puede servir para mejorar la instruccin: una vez que
describimos la instruccin efectiva, se pueden disear programas para
promover dichas prcticas efectivas" (Anderson, Evertson y Brophy,
1979, cit. en Shulman, 1986b).
Las sucesivas reformulaciones (estilo de enseanza, tiempo de

aprendizaje, tareas del aula, etc.), multiplicando las variables
intervinientes, resultaron infructuosas para dar cuenta del carcter
singular, complejo e incierto de cada clase; donde no cabe prescribir un
listado de las funciones docentes ms eficaces, mediciones generalizables
o competencias genricas. Este tipo de investigacin, por su propsito de
intentar establecer leyes que pudieran predecir resultados para todo
contexto, no ha servido para generar un conocimiento capaz de mejorar la
prctica.
La cuestin -entonces- se planteaba en conocer cundo un

profesor es efectivo o cul es la "buena" enseanza, estableciendo
correlaciones entre variables. Adems de programas como proceso-
producto referidos, tambin se inscriben en este tipo de investigacin una
parte significativa del "pensamiento del profesor", o un conjunto de
iniciativas sobre programas de aprender a ensear. Realmente en esta
lnea no se habla con propiedad de "conocimiento del profesor", que no se
reconoce explcitamente, sino de producir un conocimiento para la
enseanza, empleando los procedimientos y diseos convencionales de
las ciencias para determinar la "buena" (i.e. exitosa o efectiva)
enseanza.
Un ejemplo significativo es la famosa obra de N. L. Gage de 1978

(The scientific basis of the art of teaching), cuyo ttulo expresa la conviccin
de que la enseanza no es una ciencia, sino un arte que se basa en una
ciencia (en este caso la psicologa). El conocimiento que produce es
"nomottico": leyes generales que expresan relaciones entre variables
que permanecen constantes, bajo las mismas circunstancias, con un grado
de significatividad estadstica. Otro ejemplo, ms cercano, puede ser la
obra promovida por la Asociacin Americana de Colleges de Formacin del
Profesorado (AACTE), compilada por Reynolds (1989), que parte del
supuesto de que hay un "conocimiento base", generado por la
investigacin, que debe ser la plataforma para la formacin del
profesorado. De este modo se est privilegiando un conocimiento externo
(acadmico, universitario) que debe ser posedo por el profesor para
alcanzar una competencia; y -consecuentemente- se menosprecia esa
otra dimensin (emic) del profesor como investigador y del conocimiento
personal del profesor envuelto en los procesos de la prctica diaria
(Cochran-Smith y Lytle, 1993). El proceso de generacin de conocimiento
es, primariamente, un conocimiento basado en las disciplinas
correspondientes, frente al "conocimiento local" generado por los propios
profesores en sus contextos particulares de trabajo.
Montero (1990: 252) realiza, desde una perspectiva actual, una

reinterpretacin de la utilidad de los hallazgos del paradigma proceso-
producto para, en lugar de pensar que nos pueda proporcionar un "retrato
robot de un profesor eficaz extrapolable a otros profesores futuros y en
ejercicio" con un cierto carcter prescriptivo, proponer que los hallazgos
puedan ser reconocidos y reinterpretados por otros profesores en el
contexto de sus aulas, promoviendo as una enseanza basada en el
conocimiento cientfico disponible, alejado de la rutina o mero empirismo.
Pero esto supone una nueva concepcin y papel del profesor (profesional
reflexivo), que justamente estaba ausente en la propia investigacin
proceso-producto; al tiempo que capacitar a los profesores para el acceso,
uso y comprensin de la investigacin externa, como investigador que
reflexiona sobre su prctica. El papel del profesor en el desarrollo
curricular, para el paradigma proceso-producto, es "un tcnico que posee
medios para solucionar problemas" (Montero, 1990: 270); aunque desde
otro estadio superior un "profesional competente" deba incluir entre sus
capacidades ser tambin un tcnico eficiente, algunas de ellas mostradas
por la investigacin sobre la eficacia docente.
)Qu concepto de "conocimiento" se est manejando aqu?. Desde

luego el punto de vista estndar o convencional (CP/F: Conocimiento del
Profesor en sentido Formal): el conocimiento producido como resultado del
empleo de los mtodos cientficos establecidos.
1.2 ) Qu conocen los profesores?
Esta segunda cuestin permite dirigir el concepto de conocimiento

a lo que los profesores conocen como resultado de su experiencia como
enseantes. A este tipo de conocimiento se le ha llamado conocimiento
prctico, conocimiento prctico personal, conocimiento situado, local,
relacional, tcito, conocimiento del oficio (Hayon, 1990). Esta lnea de
investigacin se define justo por oposicin a la anterior, a la que acusa de
basarse en una racionalidad tcnica que no da cuenta del conocimiento de
los profesores. El propio Clandinin (1986) ha diferenciado entre aquellas
investigaciones centradas en el conocimiento sobre los profesores; y
aquellas, como la suya, focalizadas en lo que los profesores conocen.
Fenstermacher (1994), por esto, lo llama CP/P (conocimiento del profesor:
prctico), como un conocimiento no proposicional. Si este ltimo se
expresa, normalmente, en reglas, mximas o principios prescriptivos; el
CP/P lo hace en metforas, imgenes, narrativas, etc. Carter (1990: 299)
lo define como "el conocimiento que tienen los profesores sobre las
situaciones de clase y los dilemas prcticos que se les plantean para llevar a
trmino los propsitos educativos en estas situaciones".
Fenstermacher (1994) distingue, segn el fundamento terico y

metodolgico de cada una (no del todo claro, y podra ser discutible
diferenciar a Elbaz de Clandinin), dos grandes orientaciones o lneas
dentro de este enfoque: la lnea de la escuela canadiense de Elbaz por
una parte, y Connelly y Clandinin, por otra; y la iniciada por Schn de la
reflexin-en la accin. Grimmet (1989: 24) tambin dice que la perspectiva
de Schn es conveniente distinguirla tanto de aquellas que ven la
reflexin como un proceso de "reconstruccin del conocimiento personal"
(p.e. Connelly, Clandinin, Elbaz o Ben-Peretz), como de aquellas que la
emplean con fines crticos-emancipatorios de las condiciones poltico-
sociales que la limitan o distorsionan, es decir como una "reconstruccin
social de la realidad" (p.e. Carr o Kemmis, 1988; Liston y Zeichner, 1993).
La perspectiva de Clandinin y Connelly (1990), frente a la de Schn, se
fundamenta en la temporalidad, historia y narratividad del profesor como
modo de dar significado a su prctica y generar conocimiento, al
explicitarlo en el proceso de reconstruccin reflexivo (Bolvar, 1995).
Desde una racionalidad prctico-deliberativa y en confluencia con

enfoques (Eisner, 1984; Reid, 1978; Stenhouse, 1987) que consideran la
enseanza como un acto artstico, singular y creativo, comprometido
moralmente (Tom, 1984), ms que ejecucin tcnica y neutra, el profesor
es un profesional (Schn, 1983, 1992) que posee un conocimiento propio
y que -en consecuencia- analiza las situaciones, delibera y decide. A su
vez este enfoque ha confluido, y se ha visto potenciado, en la lnea de
investigacin sobre "pensamiento del profesor" que, abandonando la

preocupacin inicial por los procesos formales de procesamiento de
informacin y toma de decisiones, incide en una perspectiva
fenomenolgico-hermenutica (Elbaz, 1983; Connelly y Clandinin, 1988;
Day, Pope y Denicolo, 1990), asumiendo que el profesor, como agente
activo, en la situacin de clase (compleja, ambiga, dilemtica e inestable)
se ve obligado a redefinir y traducir los elementos curriculares de acuerdo
con sus creencias, teoras implcitas o constructos personales, con los que
percibe, filtra e interpreta las demandas del curriculum y los
acontecimientos del aula. Estos caracteres, propios de una racionalidad
prctico-moral, implican que el profesor tenga que realizar una
incorporacin eclctica (Schwab, 1969) de los programas curriculares a su
desarrollo prctico.
Los anlisis de Schn (1983, 1992) rompen, por una parte, con el
modelo mediacional de estudio del profesor, centrado en el estudio de las
variables cognitivas (procesos formales) que condicionan su actuacin
docente, viendo en sta un proceso de decisin racional o lgica,
inscribible -por tanto- en una "racionalidad tcnica", que justamente
denuncia Schn. Por otra, seala las lneas de un planteamiento
alternativo que desvele la forma de generarse el conocimiento profesional
del docente ("reflexin-en-la-accin"), y sentar las bases de una
epistemologa de la prctica. Ambos aspectos (sentar las bases de una
epistemologa prctica y el conocimiento profesional inherente a dicha
prctica) se dirigen -como objetivo ltimo- a un nuevo modelo de
formacin del profesorado, como "profesional reflexivo" (reflective
practitioner). Fenstermacher (1988), ya desde sus primeros estudios sobre
la obra de Schn, seal que si bien su retrato sobre el conocimiento-en-
la-accin es convincente, no constituye por s mismo una epistemologa de
la prctica.
Usando una serie de estudios de casos para apoyar su

argumento, Schn determina que hay una forma de conocimiento, que
denomina "knowing-in-action", que es "el modo caracterstico del
conocimiento prctico ordinario" (Schn, 1983: 54). Este conocimiento es
tcito, en el sentido de que normalmente somos incapaces de describir el
conocimiento que nuestras acciones revelan, pero que puede ser
reconocido mediante la reflexin-en-la-accin de los profesionales. Como
destacaron en la recensin de sus obras Munby y Russell (1989), la
novedad de Schn estara en el lenguaje que emplea para iluminar la
inadecuacin de la "racionalidad tcnica". De hecho utiliza este ltimo
concepto como un dispositivo terico para criticar el uso privilegiado de
modelos de las ciencias naturales sobre las sociales. Y si la epistemologa
positivista de la prctica es inadecuada para comprenderla, el propsito
de Schn es explorar fenomenolgicamente cmo los docentes generan
un conocimiento personal, en el complejo, indeterminado e incierto mundo
de la prctica. Reflexionar-en-la-accin, como modo propio de la actividad
profesional, es analizar las caractersticas especficas de una situacin que

se presenta como singular, incierta y cargada conflictivamente de valores.
Ahora bien, la contribucin de Schn a una nueva epistemologa de

la prctica, alternativa a la dominante, asentada sobre la teora de Dewey
sobre la relacin entre conocimiento y experiencia, reafirma el
pensamiento de ste sin avanzar grandes pasos (Munby y Russell, 1989:
75). En este sentido su contribucin se dirige ms a criticar
productivamente la inadecuacin de la epistemologa positivista de la
prctica, que a dar las bases de dicha nueva epistemologa que enuncia
(Fenstermacher, 1988).
El estudio ejemplar, por tanto motivos, de F. Elbaz (1981, 1983)

sobre el "conocimiento prctico" (practical knowledge) de una profesora de
Ingls (Sarah), establece una dimensin del contenido del conocimiento
prctico (Contenido, orientaciones y estructura); y otra sobre cmo es
utilizado por la profesora, referido a la dimensin experiencial
(conocimiento asentado sobre la experiencia prctica particular). La
primera (contenido del conocimiento prctico), segn Elbaz, versa sobre
cinco reas: conocimiento de s, del medio, de la materia, del curriculum y
de la enseanza. "Orientaciones" son los modos como el conocimiento es
adquirido y usado, sirviendo para orientar al profesor en los diferentes
contextos de la enseanza (situacional, personal, experiencial, terica y
social).
La "estructura" del "conocimiento prctico" se refiere a sus

relaciones con la prctica, con la experiencia del profesor y con la
dimensin personal (Elbaz, 1981: 61). Tres niveles emergen: a) Reglas de
la prctica o enunciados acerca de lo que debe hacer o no en un momento
determinado, son especficas y concretas, sirviendo de guas prcticas
para los objetivos metodolgicos, mas o menos articuladas; b) Por el
contrario, los principios prcticos tienen un carcter ms inclusivo que las
reglas, reflexivo o deliberativo, expresan principios prcticos que sigue un
profesor como consecuencia de una reflexin prolongada con la
experiencia. c) En tercer lugar, las imgenes tienen un carcter intuitivo,
expresan sentimientos, valores, necesidades y creencias, formuladas en
breves enunciados metafricos que sirven para guiar el pensamiento del
profesor y organizarlo en un rea relevante. Es un enunciado breve,
descriptivo y metafrico en que se capta algn aspecto esencial de la
percepcin del profesor de s mismo, de su enseanza, su situacin en
clase o de su materia (Elbaz, 1983).
Por su parte, Connelly y Clandinin (1988, 1990) son los

representantes de una lnea paralela a la de Elbaz, con sus descripciones
narrativas del "conocimiento prctico personal" (Personal Practical
Knowledge); como el conocimiento que los profesores poseen, no siempre
explcito, como resultado de su experiencia prctica. Como dicen Connelly
y Clandinin (1988: 148): "En muchos aspectos... es privado, pero no necesita

permanecer as. Es un conocimiento que puede ser descubierto en las
acciones de la persona y bajo algunas circunstancias por el discurso o la
conversacin". Los elementos del conocimiento prctico, expresados en
formas narrativas y biogrficas, son las imgenes, reglas, principios de la
prctica, teora personal y metforas. Las imgenes, como modos de
organizar la experiencia y como conocimiento prctico incorporado en la
experiencia, encuentran su expresin en la prctica, y se convierten en la
perspectiva desde la que se sitan las experiencias. Clandinin (1986: 20)
define ste conocimiento como un "conocimiento experiencial, cargado de
valor, positivo y orientado a la prctica. El conocimiento prctico personal es
concebido como algo tentativo, sujeto al cambio, en lugar de algo fijo, objetivo
e inmutable."
Desde estos diferentes ngulos se pone de manifiesto que los

profesores generan y poseen su propio conocimiento. Como conclua
Zabalza (1988: 305) estos trabajos muestran "la insuficiencia de los
modelos tcnicos de racionalidad aplicados tanto al conocimiento y a la
explicacin-comprensin de la actuacin de los profesores... Hay un tipo de
racionalidad, racionalidad prctica o del prctico que se adeca mejor a las
caractersticas de la intervencin de los profesores". As para Schn el inters
es determinar qu conocimiento est implicado en la accin y cmo este
conocimiento se cambia en las acciones subsecuentes. De otra parte, en
lnea de Connelly y Clandinin, el estatus de este conocimiento es la
expresin, que los profesores dan a sus acciones, de lo que hacen en
clase. Pero la cuestin epistemolgica que Fenstermacher (1994: 13)
plantea es que este conocimiento tiene un estatus discutible, porque si
hay una identificacin de conocedor y conocido, cul es el sujeto
cognoscente y cul el objeto conocido, o cmo se conoce (justifica) lo que
el profesor conoce. Y es que el tema de la reflexin aplicada a la formacin
del profesorado hasta ahora, como afirman Munby y Russell (1993), si bien
es una tcnica, est falto de una epistemologa que lo fundamente, a
pesar de la demanda de Schn.
Por ltimo una lnea diferente, a la que no se refiere

Fenstermacher, es el conocimiento que el profesor tiene de la clase
(Carter y Doyle, 1987), necesario para navegar en las situaciones de
clase. El propsito de esta lnea de investigacin es hacer explcito el
conocimiento que los profesores usan para responder a las demandas
(orden social y gestin del trabajo acadmico) de la clase. En esa medida
viene a compensar las insuficiencias del "conocimiento prctico personal"
al inscribirlo en lo que los profesores conocen en la ecologa del aula
(Montero, 1992: 71). La construccin de este conocimiento tiene un doble
marco (Carter, 1990: 302):
(a) Una perspectiva ecolgica que se centra en las demandas del

entorno y en el impacto de estas demandas en la accin y
pensamientos de los participantes; y
(b) Un esquema terico sobre la organizacin del conocimiento y

comprensin de los procesos en que este conocimiento est
conectado con los acontecimientos del aula.
Este programa da lugar a la confluencia entre estructura de las

situaciones y estructura del conocimiento que los profesores tienen de
estas situaciones. Por ello este conocimiento del aula no es un corpus de
prescripciones derivadas de disciplinas externas, es un conocimiento
"situado", fundamentado en las experiencias del aula. De acuerdo con
Doyle el constructo central de este conocimiento del aula son las "tareas"
(task).
Las crticas que formula Shulman (1986b: 60-65) a los Programas

sobre "Pensamiento del profesor y toma de decisiones", habiendo sido
curiosamente uno de los que contribuy en 1975 al surgimiento de dicho
Programa, es que la influencia de la psicologa parece "haber llevado a este
programa de investigacin a un punto muerto", por su parte las
investigaciones sobre toma de decisiones ha producido "poco que merezca
destacarse. Adems, la mayora de las controversias entre los mismos
investigadores de la cognicin del profesor, tales como cuntas decisiones
reales toman los profesores en una hora de clase tpica, son de escaso inters
prctico o terico". Y, sobre todo, la crtica ms fuerte es que en el fondo el
Programa aora los modos de investigar vinculados al proceso/producto:
qu toma de decisiones o modos de pensar se identifican como crticos
para una eficacia.
En este contexto seala (1986b: 65) que donde el programa

cognitivo sobre el profesor "ha fallado evidentemente es en la dilucidacin de
la comprensin cognitiva de la enseanza por parte de los enseantes; y de
las relaciones de esta comprensin y la enseanza que los profesores
proporcionan a los alumnos", pues en el fondo los esquemas de
comprensin para la enseanza de la fotosntesis en una clase de biologa
son completamente diferentes de los usados para comprender el concepto
de inercia en fsica.
1.3 ) Qu conocim iento es bsico/esencial para la enseanza?
Esta cuestin se dirige a programas de investigacin, que como el

de Shulman y colegas, se centran en dilucidar qu conocimiento es
necesario para la enseanza: "El conocim iento base en la enseanza es
el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que
un profesor necesita para ensear efectiv am ente en una situacin dada"
(Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 107). La investigacin sobre el

conocimiento del profesor se sita aqu en una direccin particular, frente
a la orientacin descriptiva anterior: una orientacin normativa
(Grossmann, 1994) de lo que los profesores deben conocer y hacer, y qu
categoras de conocimiento se requieren para ser competente. Segn
Fenstermacher (1994), el programa de Shulman se inscribe ms en un
conocimiento formal (CP/F), que prctico (CP/P). Es discutido (Grimmet y
MacKinnon, 1992: 387; Liston y Zeichner, 1993) entonces si el programa
de Shulman se sita en el primer modelo (la enseanza como ciencia
aplicada) o en el segundo (conocimiento prctico); en cualquier caso
parece -sin duda- que tiene ambos componentes (como muestra el
concepto "pedagogical content knowledge"), y esto es lo que le hace ser
una propuesta propia.
En este sentido Shulman (1988: 33) ha mantenido sus reservas

crticas ante el auge del movimiento de la "reflexin" y la formacin del
profesorado: "Educar es ensear de una forma que incluya una revisin de
por qu actuo como lo hago. Mientras el conocimiento tcito puede ser
caracterstico de algunas acciones de los profesores, nuestra obligacin como
formadores de profesores deber ser hacer explcito el conocimiento
implcito...esto requiere combinar la reflexin sobre la experiencia prctica y la
reflexin sobre la comprensin terica de ella". La reflexin como proceso no
se realiza en el vaco, lo tiene que hacer sobre determinados contenidos,
que justo le otorgarn un valor para la enseanza. El contenido de la
reflexin, de acuerdo con esta perspectiva, es a la vez terico y prctico.
La correccin de Shulman a la perspectiva anterior es que, frente a una
posible dicotoma, la reflexin se debe focalizar en los distintos tipos de
contenidos necesarios para una profesionalizacin de los docentes.
Como he tratado en otro lugar (Bolvar, 1993b) el Programa de

Investigacin de Shulman y su equipo (Wilson, Shulman y Rickert, 1987)
"Desarrollo del conocimiento en la enseanza" (Knowledge Growth in
Teaching) y su "Modelo de Razonamiento y Accin pedaggica" (Shulman,
1986a; 1987) est siendo uno de los mayores intentos de determinar el
"conocimiento base" requerido para la enseanza, y -en funcin de ello-
redisear la formacin del profesorado; ofreciendo -a la vez- un nuevo
marco para la investigacin en didcticas especficas. El conocimiento de
cmo el profesor adquiere el contenido, su relacin con el conocimiento
pedaggico y curricular y -sobre todo- cmo la comprensin de la materia
interacta con los restantes componentes curriculares, puede
proporcionar una nueva base para configurar la formacin del profesorado
en la didctica especfica (Montero y Vez, 1993; Bolvar, 1993c). Por otra
parte, la recuperacin del "paradigma olvidado" en la investigacin
didctica permite retomar una lnea de investigacin didctica que los
profesores (especialmente de Secundaria) consideran relevante para su
prctica.
El Programa de Shulman pretende estudiar el conocimiento que los

profesores tienen de la materia que ensean y cmo lo
trasladan/transforman en representaciones escolares comprensibles. Este
concepto es similar al que, en el mbito francs, se ha llamado
"transposicin didctica" del "savoir savant" al "savoir enseign" (Chevallard,
1991: 15): "El concepto de transposicin didctica se refiere al paso del saber
acadmico al saber enseado, pues por la eventual y obligatoria distancia que
los separa, muestra este cuestionamiento necesario y su utilidad. Para el
didacta es un til que permite desprenderse de la engaosa familiaridad de su
objeto de estudio. Es uno de los instrumentos de la ruptura que la didctica
debe operar para constituirse en campo propio".
Coincidente con propuestas de cmo incrementar el

"profesionalismo" en la enseanza, Shulman (1986a, 1987) ha
reivindicado -en sta lnea-, como uno de los componentes ("conocimiento
base para la enseanza") que legitiman la profesionalidad de los
profesores, el conocimiento del contenido de la materia objeto de
enseanza. Si partimos de que "la competencia de los docentes en las
materias que ensean es un criterio bsico para establecer la calidad del
profesor", dice (Shulman, 1986b: 65), convendra redirigir la investigacin
didctica en este aspecto. El programa pretende desarrollar un marco
terico que permita explicar y describir los componentes del "conocimiento
base" de la enseanza; por lo que est interesado en investigar el
desarrollo del conocimiento profesional durante la formacin del
profesorado, y cmo transforman el contenido en representaciones
didcticas y lo utilizan en la enseanza.
Como atributo del conocimiento que poseen los "buenos"

profesores con experiencia, el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC)
se configura como una mezcla de contenido y didctica, en que "adems
del conocimiento per se de la materia incluye la dimensin del conocimiento
para la enseanza". Estos profesores tienen un modelo flexible del
contenido pedaggico, que -con implicaciones epistemolgicas y ticas-
determina tanto su desarrollo curricular prctico como la legitimacin de
las estrategias didcticas empleadas/excluidas. El CDC se manifiesta en
ensear de diferentes modos los tpicos o contenidos de una materia,
sacando mltiples posibilidades al potencial curricular (Ben-Peretz, 1990).
De este modo Shulman (1987) en su Programa rompe con el

tradicional dualismo de dos tipos de conocimiento, propios de cada campo
disciplinar (contenidos/materia y su didctica), para establecer un nuevo
dualismo (Conocimiento de la materia/CDC) en el interior del mismo campo
(conocimiento del contenido); reivindicando -frente a tanto planteamiento
formalista y procesual- el contenido de la enseanza, aunque repensado
desde su didctica (Grossman, 1992). No obstante, el estatuto
epistemolgico de la distincin entre conocimiento acadmico de la
materia y conocimiento de contenido pedaggico no est del todo
fundamentado, a no ser en una teora del conocimiento objetivista o

empirista (McEwan y Bull, 1991), criticada en los ltimos tiempos (Rorty,
Wittgenstein o Quine).
Ahora bien, a pesar de las ambigedades y problemas que

presenta (Smith y Neale, 1989; Grossman, 1990) la distincin, es
productiva prcticamente por su potencialidad para generar una
investigacin til en las didcticas especficas para la formacin del
profesorado (Stodolsky, 1991). Pues, por un lado, superando la dicotoma
tradicional en la formacin del profesorado (conocimiento de la materia y
conocimiento de los mtodos de enseanza, por separado), pone el
acento de esta formacin en el CDC; por otro, no distinguirlo (McEwan y
Bull, 1991), aparte de conducirnos a la obviedad de que todo conocimiento
debe tener una dimensin pedaggica, resulta estril didcticamente.
Como ha sealado Marks (1990: 9):
"Claramente el concepto de CDC es difcil de ser concretado

tericamente. En sentido prctico, sin embargo, representa una clase
de conocimiento que es central en el trabajo de los profesores y que
podra no ser fomentado por la enseanza acadmica de la materia o
por profesores que la conocen poco. En este sentido el concepto es
significativo y til para ayudar a los formadores de profesores a
centrarse en lo que los profesores deben conocer y cmo podran
aprenderlo".
En su revisin de este programa Marcelo (1993: 175) concluye que

parece que los "profesores mantienen concepciones, creencias, orientaciones
acerca de la materia que ensean, y de cmo ensearla". Asimismo los
profesores utilizan representaciones variadas para hacer comprender a
los alumnos los contenidos curriculares, an cuando las conexiones entre
este tipo de conocimiento y el aprendizaje de los alumnos no parecen
tener una relacin estable o directa.
En los ltimos aos el Programa se ha visto sometido a un

conjunto de revisiones internas por parte de miembros del equipo, e
igualmente a un conjunto de crticas externas por las implicaciones a que
dara lugar en la Formacin del Profesorado y en la poltica de
profesionalizacin, como la determinacin de estndares para la
profesin. Una de las limitaciones ms fuertes, sin duda, del Programa es
haberse cifrado casi exclusivamente en los profesores de Secundaria,
como Shulman y colaboradores reconocen (Shulman, 1992; Wilson,
Shulman y Rickert, 1989), donde obviamente el componente de contenido
disciplinar es mayor. Si bien la transformacin del conocimiento de la
materia en formas y procesos comprensibles para los alumnos, es el
principal problema para los profesores de Secundaria; en otros niveles
educativos el componente "contenido" se presenta de otro modo, tanto
en su adquisicin como en su uso.
Dentro de las sucesivas "olas" de reforma escolar en USA, en que

se pretende mejorar la calidad de la educacin por la revalorizacin de
estndares para el ejercicio de la profesin, el programa de Shulman
pretende contribuir elevando la calidad del profesorado por medio de una
formacin seria en los contenidos y su didctica. Desde luego la
perspectiva de Shulman es reivindicar la enseanza como una profesin,
en que los profesores tengan, como tales profesionales (no tcnicos), un
cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseanza, entre
stos destacan el conocimiento de la materia y la capacidad para
transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los
alumnos. En este sentido Escudero (1993: 75), reconocimiendo los valores
del programa de trabajo e investigacin del equipo de Shulman, seala
que adolece de un "sesgo peculiar y bastante comn, a saber: la reduccin
de la profesionalizacin, y por ende de los contenidos, a las relaciones
"acadmicas" con los alumnos, obviando de este modo otras dimensiones de
carcter ms organizativo, social e ideolgico que tambin contribuyen a
conformar, de uno u otro modo, la construccin y el ejercicio de la profesin
docente".
El desarrollo profesional se entiende, en el sentido ms restringido

y tradicional, como profesionales competentes "con conocimiento". A pesar
de las crticas que Shulman formula a planteamientos anteriores, la
comparacin entre expertos/noveles est en la base de su descripcin del
CDC, cuando este tipo de comparacin est an preso de un
planteamiento tcnico-instrumental del papel del profesor, como ha
mostrado ejemplarmente Olson (1992). Desde el ngulo poltico se critica
(Cochran-Smith y Lytle, 1993) que con el Programa de Shulman as como
aquellos que reivindican un "conocimiento base" para la enseanza (p.e.
Reynolds, 1989, volumen editado por la Asociacin Americana de Colleges
de Formacin del Profesorado), se prima un conocimiento externo que
debe hacer propio el profesor principiante para lograr una competencia.
1.4 ) Quin produce conocim iento sobre la enseanza?
Esta cuestin se sita a un nivel diferente: permite diferenciar

entre el conocimiento producido por investigadores universitarios y su
posible uso por profesores de "a pie"; y el generado por estos mismos
docentes. La obra de Cochran-Smith y Susan Lytle (1993) resulta, segn
Fenstermacher (1994), ejemplar en esta direccin, y nosotros mismos -
compartiendo esta opinin- ya la habamos empleado (Bolvar, 1994;
Escudero y Bolvar, 1994). La cuestin esencial ahora es si el conocimiento
para la enseanza debe ser producido fuera (universidad, expertos,
investigadores externos, etc.) para ser aplicado en las escuelas, o -

rompiendo con la tradicional hegemona del conocimiento externo
acadmico- el propio proceso de desarrollo curricular debe ser concebido
como una investigacin del profesorado (Cochram-Smith y Lytle, 1993),
formativo para los propios profesores, en un contexto organizativo de los
centros que lo favorezca y sin excluir el apoyo de algn agente externo.
Estas autoras diferencian en su libro entre investigacin del

profesor y el profesor como investigador. Paralela a la conocida distincin
de Elliot entre "investigacin educativa" e "investigacin sobre la
educacin", es mucho ms radical en cuanto se centra en quien es el
agente investigador. Como es conocido Elliot (1990: 96) plante esta
fructfera diferencia del siguiente modo: "La investigacin es educativa si
tiene como objetivo la puesta en prctica de los valores educativos...se
pueden comparar la investigacin educativa con la investigacin sobre la
educacin, que utiliza los procesos educativos como contexto en los que se
exploran y desarrollan teoras bsicas en el seno de las disciplinas de las
ciencias de la conducta y presume la existencia de una divisin del trabajo
entre los profesores y los investigadores".
Sin duda el concepto investigacin del profesor o el profesor como

investigador es un lema ambigo, rene al menos cuatro lneas: la
enseanza como investigacin, el profesor como profesional reflexivo, la
investigacin-accin, y el profesor como un investigador educativo formal.
En esta cuarta acepcin se sita el plantemiento de Cochran-Smith y Lytle,
y en esa medida es intimidante, p.e. para Fenstermacher, puesto que no
se trata slo se situar la investigacin del profesor dentro de la
investigacin prctica, sino de reivindicar la consideracin de investigacin
cientfica formal para la investigacin practicada por el profesores y
profesoras.
Se concibe la investigacin del profesor (Cuadro N1 1) como una

indagacin sistemtica e intencional acerca de la enseanza, el
aprendizaje y la escuela, llevada a cabo por profesores en sus propias
aulas y clases. Esta investigacin se realizala por medio de diarios,
indagacin oral, estudios de clase, o ensayos. Mediante este proceso
indagador, compartido y colegiado, los grupos de profesores crean
conocimiento local en y para sus respectivas comunidades. De este modo,
como muestran Cochram-Smith y Lytle (1993: 51), "la investigacin del
profesor es un modo poderoso por el que los profesores comprenden cmo
ellos y sus alumnos construyen y reconstruyen el curriculum".
Cuestiones INVESTIGACIN INVESTIGACIN DEL

SOBRE PROFESOR
LA ENSEANZA
Investigadores Por los propios

Posesin profesionales: profesores: de Primaria,
Universidades o Centros Secundaria, Universidad
de investigacin. o Ed. de Adultos.
Comunidades Organizaciones de
acadmicas organizadas profesores con falta de
Estructuras que aportan apoyos apoyos
de para la investigacin: formales/informales
apoyo monetarios, equipos de para la investigacin:
trabajo y tiempos trabajo inflexible y
institucionales; y forum tiempos regulados,
locales y nacionales para escasos forum para la
la publicacin y diseminacin o
diseminacin. publicacin.
Surgen del estudio de Emergen de problemas

Cuestiones una disciplina (o varias) de la prctica:
de y/o el anlisis de discrepancias entre
literatura terica o intenciones y realidad,
investigaci emprica; referida a los teora y prctica,
n principales campos de un reflexiva y referida al
rea. contexto inmediato.
Se investiga para Para aplicarlos y

generalizar los hallazgos usarlos dentro del
Generalizabl fuera del contexto: p.e. contexto en que han
es correlaciones entre sido desarrollados:
proceso de enseanza e marcos conceptuales,
incrementos en el alterar las prcticas, y/o
aprendizaje de los reconstruir curricula.
alumnos.
Marcos Derivados de disciplinas Derivados del

tericos matrices (psicologa, conocimiento disciplinar
antropologa, sociologa, y prctica profesionales
etc.) del campo.
Estudios cuantitativos e Estudios

Documenta- interpretativos: interpretativos:
cin y investigacin de acuerdo Implicacin profesional y
anlisis con los paradigmas subjetividad
estandares de sistematizada del

investigacin investigador, nuevos
paradigmas de anlisis.
Cuadro N1 1: Investigacin sobre la enseanza e investigacin del profesor

(Cochram-Smith y Lytle, 1993: 12-3)
Este nivel epistemolgico rompe con la tradicin cartesiana en

teora del conocimiento (Rorty, 1983, la ha llamado el mito de la mente
como espejo de la naturaleza) que privilegia la representacin externa y
objetiva del mundo, y entiende el conocimiento como una entidad
independiente del pensamiento y accin humanas, con lo que la escuela
se convierte en un campo de aplicacin de cualquier "conocimiento base"
producido externamente. Frente a esta tradicin, dominante durante largo
tiempo en la prctica docente, ha surgido con fuerza -desde diferentes
ngulos- una concepcin del conocimiento de la enseanza como algo
personal y contextualizado (dependiente de los valores de la persona que
trabaja, y del contexto en que lo hace). Esto implica, segn reconocen las
autoras (Cochram-Smith y Lytle, 1993: 43-44), "redefinir la nocin de
conocimiento para la enseanza y alterar el lugar del conocimiento base, con
una epistemologa diferente que vea la investigacin por los profesores en s
misma como un modo de conocer importante y distintivo para la enseanza".
En suma llevara a ir sentando los pilares de una "nueva teora del
conocimiento para la enseanza".
Otorgar un nuevo lugar a la instancia prctica local en la

generacin (aprender de la enseanza) y uso del conocimiento, como
modo de conocer distintivo y propio de la enseanza, significa "que las
aulas y escuelas deben ser vistas como lugares de investigacin y fuentes de
conocimiento que puede ser ms efectivamente accesible cuando los
profesores discuten colegiadamente y enriquecen sus teoras de la prctica"
(Cochram-Smith y Lytle, 1993: 63). De este modo se pueden ir sentando
las plataformas para que los profesores asuman seguridad en lo que
hacen, tengan autoridad en lo que conocen, forme parte significativa de
su repertorio conceptual; y, desde la prctica, el conocimiento acadmico
de los agentes externos o cursos de formacin, sea tomado como algo a
discutir, que puede enriquecer con marcos o informaciones de otros
contextos, reconsidere nuevas alternativas, plantee nuevos problemas,
confirme o no las evidencias del grupo, y -en cualquier caso- a reorientar
segn los criterios tico-morales de la prctica misma.
Dado que segn el contexto del Centro se tienen diferentes

propsitos, metas, actividades, y modos de utilizar el conocimiento, habr
lgicamente variaciones en el conocimiento construido por diferentes
grupos. En este sentido no se puede esperar un desarrollo curricular
propio si no hay como sostn una construccin conjunta y compartida del
conocimiento. "Tomamos aqu la posicin ms radical sobre que aprender de

la enseanza debe ser visto como la primera tarea de la formacin del
profesorado a lo largo de su vida profesional. Por "aprender de la enseanza"
entendemos que la investigacin debe ser vista como parte integral y como
base crtica para las decisiones sobre la prctica. Adems, entendemos que las
aulas y escuelas deben ser vistas como lugares de investigacin y fuentes de
conocimiento que puede ser ms efectivamente accesible cuando los
profesores discuten colaborativamente y enriquecen sus teoras de la prctica"
(Cochram-Smith y Lytle, 1993: 63).
Fenstermacher, al comentar esta posicin, defiende que habra

dos formas diferenciadas de investigacin (formal y prctica), siendo la
segunda especfica de los profesores, sin tener que suponer roles
ocupacionales distintos (puesto que tanto un profesor como un
investigador puede hacer investigacin formal o prctica, dependiendo del
problema estudiado, los mtodos utilizados y el alcance pretendido de los
resultados). Desde la perspectiva reticente de Fenstermacher (1994) lo
que pretenderan Cochram-Smith y Lytle (1993) es convertir/igualar la
investigacin prctica a la investigacin formal, sin distinguir entre forma
de investigacin empleada y tipo de conocimiento producido, y queriendo
dar a la investigacin prctica el estatus epistemolgico de la
investigacin formal.
2. Consideraciones epistem olgicas sobre el conocim iento de la

enseanza
En este panorama de investigacin sobre conocimiento de la

enseanza, )qu consideraciones epistemolgicas podemos hacer?, se
pregunta Fenstermacher (1994). Podramos distinguir
epistemolgicamente, efectivamente, dos grandes tipos de conocimiento:
(a) Conocimiento proposicional, factual o informativo de qu es

algo (CP/F), como sera el conocimiento cientfico, terico o
informativo; y
(b) Conocimiento prctico de cmo es algo (CP/P, lo hemos

llamado), de tener competencia de actuacin.
El primero (conocimiento proposicional) puede ser analizado, de

acuerdo con la tradicin epistemolgica, como unas creencias cuya verdad
puede ser justificada; y no slo como "creencias razonables", sobre las
que pudiramos ofrecer buenas razones. Una persona S, para conocer
algo p, no slo es suficiente que p sea verdadero y que la persona S crea
que p, sino tambin que S tenga fundamentos para p:
S conoce que p, si y solo si
(i) p es verdadero
(ii) S cree que p
(iii) S est justificada para creer que p
De este modo, en trminos estrictos, "conocimiento" es una forma

de creencia verdadera justificada; o, en trminos ms modestos, se
podra hablar de conocimiento como "creencias razonables
objetivamente", que segn Fenstermacher podra ser la forma aceptable
de conocimiento en el contexto de la prctica educativa.
Por el contrario, el conocimiento prctico se refiere -de acuerdo

con la clsica distincin de Ryle (1949) entre conocer qu (knowing that) y
conocer cmo (knowing how), o an ms vieja griega entre techne y
episteme- a un mbito diferente, que no requiere de los mtodos y otros
requisitos de la ciencia. Por su parte, Shulman (1986a) ha distinguido,
referido a la formacin del profesorado, un conocimiento proposicional y
un conocimiento estratgico (equivalente CP/P), adems de un
"conocimiento de casos".
Ambos tipos de conocimientos (CP/F y CP/P) no son reductibles ni

asimilables, porque los estndares de descubrimiento y justificacin son
distintos, y su propio estatus de justificacin difiere epistemolgicamente.
No obstante hay autores del prestigio de Zeichner (1993: 47), que
mantienen lo siguiente: "Desde mi punto de vista, la teora personal de un
maestro respecto a la razn por la que una clase de lectura funciona o no de
acuerdo con lo planeado es tan teora como las teoras pblicas sobre la
enseanza de la lectura elaboradas en las universidades: han de juzgarse por
su calidad, pero todas ellas son teoras sobre la realizacin de objetivos
educativos". El problema de este posicin es si por querer otorgar un
estatus epistemolgico a la teora personal que sirva para dar relevancia
al conocimiento del profesor, perdemos poder tener unos criterios
mnimos, compartidos por la comunidad de cientficos sociales, para
diferenciar qu es conocimiento.
En los ltimos tiempos, es evidente, se ha introducido en este

mbito del campo educativo una cierta "anarqua definicional":
conocimiento, creencia (Pajares, 1992), teoras implcitas, paradigma
funcional de los profesores, etc., que no renen los caracteres de lo que
en epistemologa se entiende por conocimiento. As ltimamente
conocimiento/creencia han llegado a tomarse como sinnimos o, al menos,
intercambiables. Dos ejemplos pueden servir de muestra de esta cierta
"anarqua semntica". En una revisin sobre el conocimiento, aparecida en
una prestigiosa revista de investigacin, Alexander, Schallert y Hare
(1991: 317) definen que "el conocimiento se refiere al stock individual de

informacin, habilidades, experiencias, creencias y recuerdos. Este
conocimiento es siempre idiosincrtico". No obstante especifican que este
uso del trmino conocimiento difiere del uso que tiene en epistemologa.
Por su parte, en nuestro contexto, J. Marrero (1991) define: "hablamos de
teoras para referirnos a sntesis dinmicas de conocimientos y
creencias...que se abstraen a partir de conjuntos de experiencias episdicas.
Las teoras im plcitas no son productos cognitivos conscientes, tienen
lmites difusos, con una doble finalidad: conocimiento cuando utiliza la teora
de forma declarativa, creencia cuando la utiliza de modo pragmtico..."
Una proliferacin de tipos particulares de conocimiento (Hayon,

1990) han surgido como especficos de la enseanza: conocimiento local
(Geertz, 1983), conocimiento del oficio (Tom, 1984; Grimmett y MacKinnon,
1992), "conocimiento situado" (Leinhardt, 1988), conocimiento tcito
(Olson, 1992), prctico (Elbaz, 1983), personal (Clandinin, 1985), etc. As,
por ejemplo, Grimmett y MacKinnon (1992: 396) definen el conocimiento
del oficio (Craft Knowledge) sealando que "no es un conocimiento
sustantivo, de la materia, ni un conocimiento sintctico (conocimiento
derivado de las disciplinas), ms bien es una forma particular de adecuacin
moral inteligente y prudente "conocer-cmo", que es construido por los
profesores en el contexto de sus experiencias vividas."
En muchos casos, reconoce Fenstermacher (1994), se le otorga el

ttulo de "conocimiento" a estados mentales o actividades de los
profesores para darle un estatus epistemolgico mayor, por tanto con una
funcin retrica. As parece cuando Connelly y Clandinin (1988: 25) hablan
de que el concepto "conocimiento prctico personal es un trmino diseado
para captar la idea de experiencia en una forma que nos permita hablar sobre
los profesores como personas informadas e instruidas... El conocimiento no se
encuentra slo 'en la mente', est 'en el cuerpo'. Y es visto y encontrado 'en
nuestras prcticas'". No basta argumentar que el conocimiento, si no est
en el mente, es porque est "corporalizado", envuelto en la materialidad
corporal, por lo que convendra ser ms estricto en exigir unos estndares
a la luz de los cuales algo pueda ser considerado conocimiento. No
obstante, en el ltimo cuarto de siglo, con la cada del positivismo, las
reformulaciones postpositivistas, la hermenutica frente a la
epistemologa clsica, las propuestas postmodernistas, es cierto no
tenemos claros los estndares establecidos.
3. Los discursos de la inv estigacin y de la prctica
La investigacin hermenutica sobre la prctica ha puesto de

manifiesto que dos tipos de conocimiento son necesarios para la prctica:
el inmediato utilizado cotidianamente y las cuestiones conceptuales ms

generales relativas a la naturaleza de la prctica de la enseanza.
Richardson (1994: 6) seala que "es difcil, si no imposible, crear un
conocimiento base formal que pueda responder a las necesidades inmediatas
del aula". Si la investigacin formal es la realizada por investigadores
profesionales o prcticos (en la medida que sigan los estndares y
metodologa establecida) para contribuir a un conocimiento base y general
de la enseanza, evidentemente se tiene que alejar de los contextos
especficos. La indagacin prctica es realizada por los profesionales para
comprender sus contextos, prcticas y alumnos; sin propsitos de
generalizar los descubrimientos, o extenderlos mediante su difusin en
publicaciones. Si bien las metodologas interpretativo/cualitativas han
mostrado un mayor acercamiento a la indagacin de los prcticos, en
conjunto se inscribiran tambien en la "investigacin formal". Por ello, en
ltimo extremo, la diferencia entre estos dos tipos de investigacin viene
dada por los agentes, metodologa y propsitos: inmersa en el propio
contexto de trabajo sin propsitos de generabilidad, o sobre la prctica
con fines de contribuir al conocimiento base general sobre la enseanza,
respetando unos estndares y formatos aceptados por la comunidad
cientfica. No obstante ambas formas de investigacin pueden ser llevadas
a cabo por los docentes, y al mismo tiempo la indagacin prctica puede
ser convertida en investigacin formal (Richardson, 1994: 7).
Mientras hemos desarrollado, desde diferentes tradiciones,

procedimientos y estndares aceptados para generar y justificar
metodolgicamente el conocimiento sobre la enseanza, no es este el
caso en la investigacin prctica realizada por los propios profesores, en
cuanto docentes. Bruner (1991), en relacin con la vida mental, ha
hablado de "dos modos de conocer y pensar", cada uno con formas
distintivas para ordenar la experiencia y construir la realidad: "Hay dos
modos de funcionamiento cognitivo, dos modos de pensamiento, cada uno
provee modos distintos de ordenar la esperiencia y de construir la realidad.
Estos dos modos son irreductibles uno a otro. Los esfuerzos por reducir un
modo a otro o por ignorar uno a expensas del otro fracasan inevitablemente
en captar la rica diversidad del pensamiento". Uno sera el modo
paradigmtico o proposicional de conocer y pensar, caracterizado por un
modo de argumentar lgico-cientfico, cuya verdad es independiente del
contexto, con una forma de pensar abstracta y formal (Bruner, 1985). Por
contraste el segundo, emergente, es el modo narrativo, caracterizado por
presentar la experiencia concreta humana como una descripcin verosimil,
con una comprensin de las intenciones y apreciacin de los tiempos y
lugares, en donde los relatos biogrfico-narrativos son los medios
privilegiados de conocimiento/investigacin, interpretando los "folkways"
de la enseanza (Olson, 1992). Si en el primero hay procedimientos de
racionalidad y verificacin pblicos y compartidos, el modo narrativo es
cualitativamente diferente al centrarse en los sentimientos, vivencias y
acciones dependientes de contextos especficos.
)Dos ciencias en el campo educativo?
Ciencias Paradigmtica: Narrativa: Ciencia "folk",

Estudio cientfico de la construida al modo
conducta humana hermenutico-narrativo
Mtodos Convencionalmente Hermenuticos,

establecidos por la interpretativos,
tradicin positivista. biogrficos, narrativos,
etc.
Discursos Discurso de la Discurso de la prctica:

Investigacin: expresado en
objetivos, no valoracin, intenciones, deseos,
abstracto. acciones, etc.
Tipos de Conocimiento formal: Conocimiento prctico:

conocimient CP/F CP/P
o
Cuadro N1 2: Dos tipos de ciencias en el estudio de la conducta humana

(Fenstermacher, 1994)
El modo narrativo tiene su fundamentacin en la tradicin

hermenutica, singularmente Ricoeur (1987), y en el pragmatismo (Rorty)
o teora moral (MacIntyre). Esto significara, como posible solucin,
distinguir dos tipos de ciencias en el estudio del conocimiento del
profesor/enseanza: Una estudio cientfico de la conducta humana, y una
ciencia del sentido comn al modo narrativo. Al tiempo podra llevar a
asignar el CP/F a la primera, y el conocimiento prctico (CP/P) al modo
narrativo. Un ejemplo de este segundo tipo de narracin,
sobredeterminado por un enfoque hermenutico (Ricoeur y Gadamer), que
Fenstermacher parece ignorar, sera la investigacin narrativa de Connelly
y Clandinin (1990: 2), que describen como "el estudio de la forma en que los
seres humanos experiencian el mundo. Esta nocin general se traslada a la
concepcin de que la educacin es la construccin y reconstruccin de
historias personales y sociales; los profesores y los alumnos son narradores y
personajes de sus propias historias y de las de los otros".
No obstante, de hecho caben dos posturas: (a) considerar que

ambos modos de conocimiento son legtimos y complementarios, como
defiende Bruner (1985, 1991); o (b) slo el conocimiento cientfico
convencional es el modelo, por lo que el otro tipo es inferior o inaceptable.
Fenstermacher (1994), por su parte, da un rodeo distinguiendo dos tipos
de discurso, propios de cada clase de investigacin:
(i) Discurso-P (Discurso prctico): Expresa el lenguaje de la accin

y la actividad humana, normalmente por medio de intenciones,
deseos, frustraciones, aspiraciones, etc. Est referido al contexto
en que trabajan los profesores y -como tales especfico,
situacional y particular. Expresado oralmente ms que por
razonamiento discursivo.
(ii) Discurso-I (Discurso de la investigacin): Es un discurso tcnico,

abstracto, referido a mtodos de investigacin, donde estn
excluidas -de principio- las consideraciones valorativas.
Normalmente est fuertemente estructurado, y este tipo de
discurso se elabora de acuerdo con la tradicin de investigacin
(ya sea cuantitativa o cualitativa) de la comunidad cientfica.
Primer nivel: P expresa k

Segundo nivel: P conoce que k
Tercer nivel: I expresa que P expresa que k
Cuarto nivel: I conoce que P expresa k
Quinto nivel: I expresa que P conoce k
Sexto nivel: I conoce que P conoce que k
Cuadro N1 3: Diferentes niveles de conocimiento (Fenstermacher, 1994)
Comparando estos dos tipos de discursos podemos plantear un

conjunto de cuestiones significativas sobre el conocimiento del profesor.
Fenstermacher propone considerar dos participantes (Investigador y
Profesor), como representantes de estas dos formas discursivas. Se
daran los niveles de conocimiento que aparecen en el Cuadro N1 3.
Los niveles que necesitan justificacin son aquellos en que

aparece "conocer", mientras que el nivel 1 (en que expresa algo por
medio de la descripcin de un hecho, cuenta o escribe una historia o
diario, o expresa algo en una entrevista u otra forma de expresin) y el
nivel 3 (en que un investigador se limita a recoger lo que expresa el
profesor) no tienen pretensiones cognoscitivas ni reclaman justificaciones
para k. La cuestin se plantea en los restantes niveles por parte del CP/P.
Cuando los investigadores afirman que los profesores tienen
conocimiento de algo, y no simplemente se limitan a decir que
expresan algo, estn atribuyendo un conocimiento a los profesores, o a
su forma de investigar, que necesita justificacin. Cuando uno piensa
en la pretensin cognoscitiva epistemolgicamente de los aspectos
locales, contextuales o tcitos del conocimiento prctico el problema

adquiere su verdadera dimensin. El conjunto de adjetivos (tcito, local,
prctico) que pretenden modificar el estatus del conocimiento formal por
otra especificacin van en esa direccin.
En esta situacin Fenstermacher apuesta por dos ciencias en el

campo educativo (ciencia convencional y ciencia narrativa o interpretativa),
que podra pensarse una solucin de "conveniencia" para deslindar la
confusin o salir del paso; pero apostar por un "new dualism" corre unos
riesgos que -estimo- no deberamos aceptar. En primer lugar significa de
hecho refugiarse en una posicin tradicional, en que vindose obligado
a aceptar las investigacin y el conocimiento producido desde el ngulo
interpretativo, la "buena" ciencia contina siendo la convencional o
paradigmtica. En segundo lugar sigue siendo una postura positivista,
pues silencia el debate contemporneo entre "comprender frente a
explicar", en que con la hermenutica las ciencias sociales adquieren el
estatus de independencia de su progresiva naturalizacin positivista.
Fenstermacher (1994) pretende alzarse contra la vehemencia de la
investigacin postmodernista, contra la confusin de la "torre de babel"
de los ltimos tiempos (Fenstermacher y Richarson, 1994), y reconociendo
su existencia, viene a advertir a los navegantes, no debemos
confundirnos: la verdadera ciencia es la convencionalmente establecida,
hay otra investigacin (prctica) que no alcanza dicho estatus. En cierta
medida uno duda si el planteamiento de Fenstermacher sigue preso de "la
imagen que mantiene cautiva a la filosofa tradicional: la de la mente como un
gran espejo" (Rorty, 1983: 20), que debe reflejar objetivamente la
realidad.
Una forma distinta de argumentar, que ignora completamente en

su revisin Fenstermacher (1994), es -frente a la aoranza positivista de
la "buena" ciencia- considerar con legitimidad el modo hermenutico de
comprender. Veamos como ejemplo la siguiente argumentacin de Ricoeur
(1992: 315), uno de los filsofos hermenuticos inspiradores de esta
corriente:
" )No llegan a ser las vidas humanas ms inteligibles cuando

son interpretadas a la luz de historias que las gentes cuentan sobre
ellas? )Y estas `historias de vida', no se hacen ellas, a su vez, ms
inteligibles cuando le son aplicados los modelos narrativos, extraidos
de la historia o la ficcin (drama o novela)?. El estatuto epistemolgico
de la autobiografa parece confirmar esta intuicin. Es pues plausible
tener por vlida la cadena de afirmaciones siguientes: el conocimiento
de s es una interpretacin, la interpretacin de s, a su vez,
encuentra en la narracin, adems de en otros signos y smbolos,
una mediacin privilegiada, esta ltima tomada tanto de la historia
como de la ficcin, haciendo de la historia de una vida una historia
ficticia o, si se prefiere, una ficcin histrica, comparable a esas

biografas de grandes hombres donde se mezclan historia y ficcin".
En lugar de reclamar un estatus cientfico para el campo prctico,

Fenstermacher cree es mejor estrategia situarlo en el campo del
razonamiento prctico-moral, donde algo es vlido en funcin de que haya
"buenas razones" para justificarlo. Fundamenta la teora educativa en una
racionalidad prctica o razonamiento prctico, como "el proceso de
pensamiento que culmina en una accin o en una intencin para actuar"
(Fenstermacher y Richarson, 1993: 102). Aqu el CP/P no pretende
compartir los principios del conocimiento cientfico convencional.
Precisamente el recurso a la Etica de Aristteles, es un dispositivo para
distinguirlo del razonamiento "terico" o cientfico. La cuestin -en este
caso- se juega en elegir los fines y medios ms acertados ("phronesis"
aristotlica). De este modo el campo educativo recogera lo ms propio
que lo caracteriza como ser una accin moralmente comprometida.
Para Fenstermacher y Richarson (1993) un argumento prctico es

diferente de la racionalidad prctica o razonamiento prctico. Un
razonamiento prctico -dicen- describe las actividades de pensamiento
ms generales e inclusivas, mientras que un argumento prctico es la
elaboracin formal del razonamiento prctico. Hay dos perspectivas
posibles para formalizar el razonamiento prctico del profesor: una
descriptiva y otra normativa, que en muchas ocasiones se han confundido.
Los argumentos prcticos son exmenes post hoc de las acciones, que
sirven para explicar o justificar lo que un agente hizo. En sentido
descriptivo, los argumentos prcticos son descripciones de
razonamientos prcticos que el agente indica como consideraciones justas
y certeras de por qu actu como lo hizo.
Adems hay argumentos prcticos en sentido normativo, esto es

que ofrecen instancias mejores o peores para que un agente mejore su
razonamiento prctico, ya sea porque -el profesor en este caso- aporte
razonamientos mejor fundamentados, o con razones ms valiosas, etc.
Esta diferencia (argumento prctico descriptivo/normativo) es relevante
para distinguir entre elicitar un argumento prctico y reconstruirlo.
Elicitacin es el proceso de articular un argumento prctico que el agente
ve como una descripcin de sus razones para actuar. Reconstruccin es el
proceso de evaluar el argumento prctico elicitado, juzgando su
adecuacin segn sus fundamentos morales, empricos, lgicos u otros, y
por medio de esta revisin lograr una base ms profunda o poderosa para
la accin. Vemos la tarea de reconstruccin de los argumentos prcticos
como normativa porque conduce a lo que constituye un mejor o peor
razonamiento prctico, por ejemplo acerca de lo que es o no una buena
enseanza. En ltimo extremo el objetivo de comprometer a los
profesores en la reconstruccin de sus argumentos prcticos es promover
un proceso de cambio.
4. Concluyendo: Conocim iento del cognoscente y lo conocido
Esta revisin, aduce Fenstermacher (1994: 47), pone de

manifiesto que hay diferentes conocedores y diferentes objetos conocidos
en el estudio de la enseanza. Investigadores y profesores son diferentes
conocedores, y el conocimiento generado por cada uno es diferente. No
obstante, "el discurso de estos dos roles ocupacionales puede ser aprendido
por el otro, de modo que un investigador, al usar el discurso de la prctica
puede adquirir el conocimiento prctico de la enseanza; y -de modo similar-
un profesor, al usar el discurso de la investigacin, puede adquirir el
conocimiento formal de la enseanza".
En las investigaciones sobre el campo del conocimiento del

profesor hay serios problemas epistemolgicos al identificar conocimiento,
creencias, imaginaciones, intuiciones o reflexiones. Semejantes
actividades mentales (inferidas o expresadas) no pueden ser evaluadas
en funcin de su valor epistmico, por lo que no debieran ser identificadas
como conocimiento; aunque s en el sentido de conocimiento prctico,
puesto que en este mbito no hay estndares epistmicos aceptados de
lo que sea conocimiento. Fenstermacher an cuando acepta que el
concepto de conocimiento prctico es una categora epistemolgica
legtima, no tiene valor epistmico, el carcter de "conocimiento"
otorgado sirve simplemente para "susurrar" que la labor de los prcticos
sea legtima. Debido a que no hay isomorfismo entre ambos campos
cognoscitivos, slo cabe defender dos ciencias en el estudio de la
enseanza, que podemos pensar en trminos de dos diferentes
discursos en dicho estudio. Cada discurso puede potencialmente generar
conocimiento, pero el conocimiento prctico se justifica en funcin de
"buenas razones".
La conclusin general de la revisin de Fenstermacher, que hemos

seguido de cerca, es que si se cifra el objetivo en conocer lo que los
profesores conocen, y adems queremos darle valor epistemolgico (en el
sentido convencionalmente aceptado), este conocimiento no puede ser
epistemolgicamente justificado. Por eso aboga por un giro en la
investigacin sobre el conocimiento del profesor: en lugar de que el
investigador conozca lo que el profesor conoce, donde la ciencia
convencional puede prestar poca ayuda, que los profesores conozcan lo
que ellos conocen, donde ambas ciencias pueden ser aliadas: "El cambio
para la investigacin sobre el conocimiento del profesor no es simplemente
representarnos lo que los profesores piensan, creen, o las opiniones que
tienen o conocen. Es ms importante que ellos conozcan lo que ellos conocen"
(Fenstermacher, 1994: 51). Pero este lema, a contracorriente, est
abogando porque los profesores adquieran lo que dice la investigacin
formal, o hagan por ellos mismos tal investigacin formal.
CAPITULO II
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA

CONSTITUCIN DE UN ESPACIO Y MODO
PROPIO DE CONOCIMIENTO DE LA
ENSEANZA
"Muchos cientficos sociales han renunciado a un ideal de

explicacin basado en leyes y ejemplos para asumir otro
basado en casos e interpretaciones, buscando menos la clase
de cosas que conecta planetas y pndulos y ms esa clase
que conecta crisantemos y espadas".
(Geertz: Blurred Genres, 1980: 32)
Inscribir hoy el conocimiento didctico en un espacio y modo propio

no debe intentarse buscando una fundamentacin epistemolgica
heredada de la ciencia natural, como muchas veces se ha hecho,
buceando en la disolucin de algunos estndares positivistas apoyaturas
que, en el fondo, aoran y suponen el propio ideal de la ciencia unificada.
Voy -en su lugar- a hacerlo en la metodologa de las ciencias sociales,
especialmente a partir de la hermenutica como constitucin de un
espacio epistemolgico propio. Al tiempo, se mantiene una versin crtica
de la hermenutica, como es ver las causas y hacer transparente las
causas de una posible comunicacin y comprensin distorsionadas (Smith,
1990: 181). En la polmica entre Hermenutica y Crtica de las Ideologas
se ha configurado la legitimidad y limitaciones de un enfoque
hermenutico y crtico: )Qu previene de que una crtica de la ideologa sea
ella misma ideolgica?, responde Gadamer a la crtica habermasiana.
Finalmente me apoyar en Apel (1985a, 1985b) para proponer una
complementariedad y mediacin entre los tres enfoques.
En este captulo, pues, realizo una revisin epistemolgica actual

del conocimiento pedaggico, mostrando el cambio producido con el giro
interpretativo de la hermenutica (comprender), como espacio
epistemolgico propio de las ciencias sociales. La explicacin causal de los
hechos educativos para controlar y predecir las acciones, debe ser
complementada y mediada por la comprensin hermenutica del sentido.
A su vez los condicionamientos de la tradicin histrica y prejuicios de
toda comprensin deben ser superados por una crtica de las ideologas
con fines emancipatorios. El debate entre Habermas y Gadamer pone de
manifiesto la necesidad de completar la comprensin del sentido por un
inters crtico-emancipatorio. La legitimidad de cada tipo de investigacin
viene dada por una complementariedad de orientaciones e intereses.
1. El conocim iento didctico y las ciencias sociales
En el campo del conocimiento cientfico, adems de las ciencias

formales (como lgica o matemticas), suele aceptarse como obvio que,
dentro de las ciencias empricas, podemos distinguir entre ciencias de la
Las ciencias sociales como espacio propio de conocimiento 51
naturaleza y ciencias sociales o humanas. El debate epistemolgico,

desde la segunda mitad del XIX, ha consistido en si slo hay un mtodo
cientfico y una forma de explicacin vlida (positivismo), y en tal caso en
qu consiste dicho mtodo (p.e. reformulaciones de la filosofa de la
ciencia postpositivista); o si cabe defender -desde diferentes ngulos- una
metodologa propia, en funcin de su objeto y modo de acceso al
conocimiento, en el caso de las ciencias sociales, ajeno al modo de
proceder cientfico-natural: el mtodo propio sera hermenutico o
interpretativo, con el objetivo de "comprender" las acciones humanas.
Como dice el antroplogo Geertz (1988: 20) se trata "no de una ciencia
experimental que busca leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones". El giro hermenutico vendra simbolizado por haber
pasado de querer buscar conectar planetas y pndulos, recordando el
intento de Galileo, a crisantemos y espadas, por recordar el clebre
ensayo de R. Benedict sobre la cultura japonesa. Esto significa, ms que
reducir el estatuto cientfico de las ciencias sociales, un realineamiento de
ambas (naturales y sociales). Una explicacin interpretativa, en palabras
de Geertz (1980: 34), "centra su atencin en el significado que las
instituciones, acciones, imgenes, expresiones, acontecimientos y
costumbres (esto es, todos aquellos objetos que por lo comn son de inters
de la ciencia social) tienen para quienes poseen tales instituciones, acciones,
costumbres, etc."
Hablar de "explicar" y "comprender" implica, como sealaba

Ricoeur (1977: 126), la cuestin de si hay una continuidad epistemolgica
entre las ciencias naturales y ciencias sociales, o hay que establecer una
discontinuidad o corte epistemolgico entre unas y otras, para reivindicar
una especificidad de las ciencias humanas. Esto implica no slo una tesis
epistemolgica sino -como se ha encargado de hacernos ver la
hermenutica- ontolgica: un modo de ser propio del mundo de los
signos, acciones e instituciones humanas, no reductible a la explicacin
causal del mundo de la naturaleza. Hoy, sin embargo, como defender a lo
largo del captulo, pensamos que ms que situar la cuestin en trminos
de un pretendido "dualismo epistemolgico" o metodolgico, que nos nos
llevara muy lejos, es ms justo, plantearla en trminos dialcticos: "la
necesaria mediacin de la comprensin por la explicacin" (Ricoeur, 1977:
131), como defender al final siguiendo la tesis de complementariedad y
mediacin de Karl Otto Apel.
No obstante, debido al acento que los pensadores de orientacin

hermenutica ponen en el peso de la tradicin (precomprensin o pre-
juicios), como condicionantes de la propia interpretacin, se ha resaltado
con fuerza la necesidad de una crtica de las ideologas, que supere los
condicionantes hermenuticos, en especial "que redujeran la dependencia
que la comprensin tiene del contexto y dieran cabida tanto para la explicacin
cuasi-causal como para la crtica" (McCarthy, 1992: 139). Con lo cual
tenemos, brevemente, diseado -a grandes rasgos- el panorama de los
tres enfoques o perspectivas en que se han movido las ciencias humanas

y, como defender, dentro de ellas, la propia teora educativa. Voy a
sealar sumariamente, dejando muchos cabos sueltos, que sern
completados posteriormente, los grandes ejes (explicar, comprender y
transformar) sobre los que se constituye el modo propio de conocer en las
ciencias sociales, como marco propio de la Didctica y de la Teora del
curriculum.
De este modo hemos llegado, sin entrar por ahora en

nominalismos terminolgicos, a contar con un cierto consenso (p.e. House,
1981; Schubert, 1986; Gonzlez y Escudero, 1987; Carr y Kemmis, 1988)
en que podemos distinguir, en paralelo con lo que sucede en las ciencias
sociales, con las limitaciones que toda divisin implica, tres grandes
tradiciones tericas y prcticas de la investigacin sobre la enseanza:
tcnico-instrumental, con una racionalidad estratgica o teleolgica;
interpretativo-cultural, con una racionalidad prctico-deliberativa; y crtica,
con una racionalidad crtico-emancipatoria (crtica de las ideologas). Si
bien hay criterios ms o menos claros para distinguir la primera de las
otras dos, no es tan evidente la distincin entre la perspectiva
interpretativa y crtica. El origen de esto habra que ponerlo en la
polmica entre Habermas y Gadamer (McCarthy, 1992; Domingo, 1991)
sobre "Hemenutica y Crtica de las ideologas" y los intentos posteriores de
mediacin de K.O. Apel (1968) y P. Ricoeur (1973). Aceptando la teora
crtica el reto hermenutico como necesario, se propone completarlo.
Adems, en la recepcin anglosajona de Habermas en la teora educativa
(p.e. Carr y Kemmis, 1988), se da un particular y discutible maridaje entre
la crtica de las ideologas y el neoaristotelismo (Schwab y, sobre todo,
MacIntyre), que -por otra parte- ya estaba presente en Gadamer. Como
he sugerido en otro lugar (Bolvar, 1990) este maridaje terico est en la
base de la recuperacin de la perspectiva hermenutica por el enfoque
crtico.
Me parece que, para buscar un espacio y modo propio de

conocimiento para la enseanza, este contexto de debate actual en las
ciencias sociales es ms adecuado que intentar buscar -como se ha solido
hacer- en las reformulaciones del empirismo lgico de la "nueva" filosofa
de la ciencia (Popper, Kuhn, Lakatos, Feyarabend, Toulmin, etc.) una
justificacin de la ciencia de la educacin. Precisamente el acudir a
formulaciones no empiricistas de la ciencia, subrayando caracteres (no
neutralidad axiolgica, no absoluta objetividad, no verificacin estricta,
papel de las cosmovisiones en la ciencia, etc.) que pudieran ser
compartidos por el conocimiento educativo, tena esa funcin: la aoranza
de una ciencia unificada "expandida" o, en otro sentido ms amplio,
compartir los mismos criterios de una nica comunidad cientfica, que
pudieran valer para legitimar la investigacin educativa como "cientfica".
Pero cuando as se hace quedara fuera todo el enfoque hermenutico o
crtico, que justamente es el que, en los ltimos tiempos, est siendo ms

productivo en la investigacin y generacin de conocimiento didctico.
Un ejemplo significativo (en la medida en que contribuy a

introducir un tipo de debate epistemolgico en la didctica) de
fundamentacin neopositivista de las ciencias de la educacin es la obra
Las fronteras de la educacin (epistemologa y ciencias de la educacin) de
Prez Gmez (1978: 102), en que desde un positivismo, que deca
llamarse "materialista" (siguiendo la particular mezcla que Quintanilla
haba hecho de Piaget-Kuhn-Lakatos-Bunge y Gustavo Bueno), lejos de
todo el fructfero y profundo debate europeo en esos aos sobre
hermenutica y crtica de las ideologas, afirmaba lo siguiente:
"Este tipo de aproximacin fenomenolgica se inclina hacia un

saber de opinin, hacia un vulgar y emprico acercamiento a lo
existente en su apariencia superficial, cuajado de prejuicios y a prioris
del sentido comn. (...) Nunca la aproximacin fenomenolgica puede
ser aceptada como un mtodo suficiente de conocimiento".
Si bien la fecha (1978) podra servir de excusa de esta afirmacin

categrica, sin necesidad de acudir al contexto europeo, el ao anterior
(1977) -por ejemplo- se haba publicado por una editorial salmantina
Verdad y Mtodo de Gadamer. No obstante tambin es necesario reconocer
que en nuestro contexto la epistemologa positivista desempeaba en ese
momento un papel crtico, al menos para "limpiar" el discurso pedaggico
del oscurantismo y espiritualismo que mayoritariamente lo haba dominado
desde su cesin -tras la guerra civil- a la ideologa religiosa; pero la
pretensin de fundamentar la didctica en ella "se manifiesta como una
empresa estril", dice hoy A. Prez (Gimeno y Prez, 1992: 114).
Precisamente por ese papel crtico, confundiendo contextos y a

dnde se dirige, posteriormente algunos han tratado de fundamentar
epistemolgicamente un ciencia crtica de la educacin siguiendo a Mario
Bunge y otros mezclas tan antinatura o, sencillamente, sin saber de qu
se hablaba o lo que se quera, de las que hoy podemos decir, acudiendo a
una frase clebre de Foucault (1968: 333), en otro contexto, "no se puede
oponer otra cosa que una risa filosfica --es decir, en cierta forma, silenciosa".
Voy, por tanto, deliberadamente a prescindir de este tipo de

fundamentaciones neo/postpositivistas, que juzgo definitivamente
periclitadas, sobre todo porque, al cabo de los aos, nos hemos dado
cuenta de que no nos llevaban a lo que pretendamos. El recurso posterior
a la teora de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas
(1982) sirvi para poder acoger, con un marco ms comprehensivo, esas
otras formas de hacer ciencia. Pero el planteamiento de Habermas, ms
que en la nueva filosofa de la ciencia postpostivista, se inscribe en el

debate entre hermenutica y crtica de las ideologas, que aqu voy
brevemente a recuperar en su formulacin originaria. Pretendo por ello,
brevemente, acudir a dichos orgenes centroeuropeos, del que se han
alimentado los autores anglosajones, a travs de los cuales -de un modo
un tanto absurdo (cruzar el Atlntico para volver de nuevo, sin pasar por
los Pirineos)- hemos recibido nosotros normalmente todo el tema de los
paradigmas, intereses de conocimiento, y enfoques metodolgicos.
Inscribir la Didctica y Teora del curriculum en las Ciencias Sociales

no significa que se limiten a aplicar principios propios de estas ciencias
(antropologa, sociologa, o -como ha sido ms comn- de la psicologa).
Tampoco se tratara de volver, del mismo modo, a la propuesta de Dilthey,
en que frente a la oposicin entre "ciencia natural" y "ciencias de la
cultura" o sociales, la didctica perteneciera, como Geisteswissenschaft, a
las segundas. La oposicin hoy la establecemos de otro modo, aunque s
reivindicamos el lado hermenutico presente en Dilthey. Como
perteneciente a las Ciencias Sociales, la Didctica y Teora del curriculum
se encuadrara en lo que Habermas (1988) llama "las ciencias que se
ocupan de la tradicin cultural, de la integracin social y de la socializacin de
los individuos".
Defendiendo un ncleo terico propio, determinado por la

especificidad de su objeto de estudio, sin embargo prefiero no enfocar la
cuestin sobre qu es la ciencia en general (y, planteado as, es el modelo
de la ciencia emprico-natural el que aflora), para despus comparar en
qu medida el conocimiento didctico cumpla -en todo o en parte- dichos
presupuestos, requisitos o estndares. Estimo mejor estrategia desviar o
cifrar el debate al campo del conocimiento social (Marrero, 1990;
Contreras, 1990, ya lo intentaron en nuestro contexto; y Elliot, 1987, o
Carr, 1983, en el europeo), y -de paso- liberarme de tener que "forzar" los
estndares cientfico-naturales para que epistemolgicamente los pueda
cumplir el conocimiento didctico. Como ha dicho magistralmente Geertz
(1980: 33) ya hoy no consideramos a las ciencias sociales como "ciencias
naturales subdesarrolladas que esperan slo el tiempo y la intervencin de las
regiones ms avanzadas de la ciencia para adquirir solidez, (...) liberados de la
tarea de convertirse en individuos taxonmicamente honorables, las personas
que se califican de cientficos sociales han logrado la libertad necesaria para
desarrollar su trabajo en funcin de sus necesidades, y no de acuerdo con las
ideas heredadas sobre lo que deben o no deben hacer".
Por otra, significa reconocer lo que es la realidad: excepto como

ejercicio acadmico o retrico, la cuestin en la prctica se plantea dentro
de la comunidad de investigadores del campo social. No son los cambios
en la fsica terica los que condicionan el modo de generar conocimiento
en Didctica; pero s los cambios en la antropologa o sociologa -como
prueba el texto inicial de Geertz, de gran influencia en la teora educativa-

los que condicionan nuevos enfoques de la investigacin sobre la
enseanza. Cualquier intento de definir las ciencias sociales al modo de
las naturales, aorar una concepcin meramente tecnolgica de las
mismas, est ya -por suerte o desgracia- definitivamente condenado al
fracaso.
Contreras (1990: 100), en un buen planteamiento de la cuestin

que intenta conjugar la pretensin cientfica y las exigencias educativas de
la Didctica, dice que hay dos razones que justifican la discusin
epistemolgica de la Didctica:
(i) En primer lugar, hay una razn que afecta por igual a todas las
ciencias sociales y que estriba en la disputa positivista de la
cientificidad de toda aquella disciplina que no se ajuste, en sus formas
tericas y en sus prcticas metodolgicas, al modelo de ciencias fsico-
naturales.
(ii) La segunda razn es porque, a diferencia de las ciencias sociales,

que tienen un compromiso terico, el compromiso de las disciplinas
educativas es prctico, es decir, su fin ltimo no es saber cmo
funcionan las prcticas educativas, por importante que pueda ser,
sino cmo conseguir realizar determinadas aspiraciones educativas.
El primero, acerca de la disputa positivista, se puede ya dar por

resuelto, como voy a exponer en este captulo y el siguiente, por lo que -
hoy al menos- ya no lo formulamos en los mismos trminos que hace unas
dcadas. El segundo, si bien es cierto el mayor acento en la prctica del
conocimiento didctico, no se puede considerar exclusivo de l. As
Popkewitz (1988) subraya una doble funcin de las ciencias sociales: por
una parte, describen; por otra, orientan a los individuos en sus
posibilidades de accin. Otro asunto, de ms largo alcance, es que la
investigacin educativa "no es en s misma una actividad terica, sino una
actividad prctica cuya finalidad es cambiar a aquellos que estan siendo
educados en algunas maneras deseables", como seala Carr (1983: 110) en
un clebre artculo ()Puede ser cientfica la investigacin educativa?), que
caus un amplio impacto. Carr, no obstante, opta en dicho artculo por
entender que una investigacin es educativa, en sentido crtico, si trata de
cambiar las creencias y racionalidad de los practicantes, por lo que desde
esta ptica "la aproximacin naturalista elimima el carcter educativo de los
problemas a los que se propone enfrentarse. La aproximacin interpretativa,
aunque interesada en exponer la estructura de la racionalidad que informa la
prctica educativa, rehusa reconocer cualquier criterio evaluativo en trminos
del cual pueda valorarse esta racionalidad" (Carr, 1983: 115).
No participamos, por tanto, ya del ideal de un monismo

metodolgico, ni pretendemos un "new dualism" en la investigacin

educativa (Alvira, 1980); pero s apostamos porque el ideal de
naturalizacin del conocimiento didctico est, para bien o mal, casi
definitivamente agotado, para constituirse -como mbito propio de las
ciencias sociales- la comprensin hermenutica de las acciones, como
describe Geertz (1980) en el manifiesto "Gneros confusos: La refiguracin
del pensamiento social". La posible legitimidad del empleo del mtodo
cientfico-natural al campo social, y, por ello de la explicacin
("explanation") causal o nomolgico-deductiva, slo se justificar si no
renuncia a cualquier tipo de "mediacin" con la comprensin
(understanding o, en trminos alemanes, verstehen), al tiempo que la
causalidad no sea entendida de modo nomolgico-deductivo. Apel (1985a:
103) ha expuesto las ventajas de una mediacin entre ambas tradiciones,
especificando los siguientes principios:
"(1) Las ciencias del espritu o ciencias sociales tienen que contar
efectivamente con div ersas m ediaciones entre com prensin del
sentido y explicacin causal, a m odo de tipos ideales;
(2) Con todo, ninguno de tales tipos de mediacin corresponde, en
sentido estricto, al modelo cientfico-natural de la explicacin causal
nomolgica".
Ni monismo ni dualismo metodolgico. En la medida que los

procedimientos explicativos en las ciencias sociales/humanas son
homogneos a los de las ciencias de la naturaleza hay una continuidad en
el campo cientfico. Pero igualmente la comprensin aporta un componente
especfico en el conocimiento de signos, acciones o instituciones humanas
que es irreductible a la explicacin causal (Ricoeur, 1977).
2. La naturalizacin de las ciencias sociales (y del conocim iento

didctico)
Si bien el ideal de un nico mtodo se remonta al surgimiento

mismo de la ciencia moderna (Galileo-Descartes), es con el positivismo del
XIX y especialmente con el empirismo lgico del primer tercio de siglo
("Crculo de Viena") cuando adquiere los caracteres conocidos. Algunas
versiones extremas del positivismo lgico, como el fisicalismo u
operacionalismo en el Crculo de Viena, hace tiempo que no se mantienen;
pero con la reformulacin posterior de los estndares del empirismo
lgico, por Popper primero y los postempiricistas (Kuhn, Lakatos,
Feyarabend, Hanson, Toulmin, etc) ms tarde, se abrig la esperanza de
que pudiera hacer ms viable su aplicacin a las ciencias sociales y al
conocimiento pedaggico. Hoy, sin embargo, podramos decir con Geertz
(1980: 33) que "los cientficos sociales se acaban de liberar, aunque slo
parcialmente, de los sueos de la fsica social, las leyes de alcance universal,

de la ciencia unificada, del operacionalismo, etc.".
Vamos a recoger dos caracterizaciones del positivismo en las

ciencias sociales. Von Wright (1979: 21-22) estipula que los principios del
positivismo se podran sumariar en los siguientes:
(1) El monismo metodolgico, o la idea de la unidad del mtodo

cientfico en la diversidad de objetos temticos de la investigacin
cientfica.
(2) La consideracin de que las ciencias naturales exactas, en

particular la fsica matemtica, establecen el canon o ideal
metodolgico, que mide el grado de desarrollo y perfeccin de
todas las dems ciencias, incluidas las humanidades.
(3) Por ltimo, un tercer principio consiste en una visin

caracterstica de la explicacin cientfica. Tal explicacin es
"causal", en un sentido amplio. Consiste, ms especficamente, en
la subsuncin de casos individuales bajo leyes generales
hipotticas de la naturaleza, incluida la "naturaleza humana".
Por su parte Popkewitz (1988) caracteriza la investigacin

emprico-analtica con estos cinco supuestos:
a) La teora debe ser universal, no limitada al contexto del que las

generalizaciones se han derivado.
b) La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados

cientficos son independientes de los fines y de los valores de los
individuos.
c) La creencia de que el mundo social existe como un sistema de

variables, que analticamente pueden ser separables en un
sistema de interaccin. Identificando las variables
interrelacionadas, podrn conocerse las causas del
comportamiento de un sistema.
d) La creencia en que el conocimiento formalizado exige

seleccionar, determinar y operacionalizar las variables intervinientes.
e) La confianza en la cuantificacin de las variables, que permite

formalizar el conocimiento y reducir o eliminar la ambigedad y las
contradicciones.
Este querer naturalizar el conocimiento social, desde la lente de

que el nico modelo cognoscitivo es el fsico-matemtico, implica -segn

los caracteres anteriores- desligar valores de hechos, operacionalizar
variables, que puedan ser cuantificadas y puestas en relacin de
dependencia, para as poder predecir, controlando y manipulando
variables, el efecto deseado. Este valor predictivo/manipulativo ser justo
el que quiere otorgar una aplicacin en la prctica. En la investigacin
didctica se trata de desarrollar teoras que expliquen cmo funciona la
enseanza, e investigaciones aplicadas que -en base a dichas teoras-
puedan, segn una lgica instrumental, aumentar la eficacia de la accin.
2.1 La inv estigacin positiv ista en didctica
Como es conocido, el positivismo en la investigacin didctica se

configur principalmente, aunque no slo, en el llamado paradigma
"proceso-producto", que pretendi -en palabras de Gage (1979)- construir
una base cientfica para la enseanza. Una de las mayores contribuciones
del modelo quiz hayan sido, aparte de Gage citado, Dunkin y Biddle
(1974). Revisiones recientes de lo que ha dado de s el modelo se pueden
ver en Good y Brophy (1986), Rosenshine y Stevens (1986), Shulman
(1986b) y Gage y Needels (1989).
En la medida en que la revisin del modelo es suficientemente

conocida en nuestro medio (Escudero, 1980; Prez Gmez, 1983; y -ms
recientemente- Montero, 1990a; entre otros), no se trata de repetir
reformulando lo que est suficientemente conocido y publicado. En su
momento Escudero (1980) present el modelo proceso-producto, se hizo
eco de las principales deficiencias que entonces se detectaban, y cmo se
rediriga la investigacin a un paradigma mediacional centrado en el
alumno y un paradigma ecolgico orientado a los contextos naturales de
enseanza.
La enseanza, en este tipo de investigacin, se entiende como

una actividad lineal, en que acciones especficas del profesor producen
particulares respuestas de los alumnos. La enseanza efectiva es el
resultado de una combinacin de conductas observables y discretas, que
operan independientemente del tiempo y del espacio. Como seala
Shulman (1986b: 26): "Se supone que hay una `puntuacin verdadera'
subyacente para la relacin entre una determinada conducta docente y una
medida del resultado del alumno. Existe un parmetro o ley que puede ser
estimado. El problema es trascender las limitaciones de determinados
profesores, determinadas clases y determinados estudios, para formular una
generalizacin ms estable".
A pesar de las crticas recibidas, con el giro hermenutico en las

ciencias sociales, el programa proceso-producto tena tal conjunto de

virtualidades que, como destaca magistralmente Shulman (1986b), hace
que sea un "ave fenix" que contnuamente resurge, con diversos
disfraces, de las cenizas de la investigacin educativa. Entre estas
virtualidades cabe destacar: la actuacin del profesor marca una diferencia
en los resultados de los alumnos, investigacin centrada en el aula,
implicaciones directas y "rentables" para tomar medidas polticas y de
formacin del profesorado, etc. Sus debilidades tambin se mostraron
desde hace tiempo: falta de cobertura y apoyo terico, dependencia de
una epistemologa positivista y psicologa conductista, etc.
3. La constitucin de un cam po propio: Com prender frente a explicar
Si la explicacin (Explanation) es el modo de dar cuenta de los

fenmenos naturales (Von Wright, 1979) por medio de establecer
conexiones contantes entre sus elementos, la comprensin
(Understanding) sera el modo de dar cuenta de las instituciones y
acciones humanas, desde las creencias e intenciones que les confieren
sentido. La legitimidad de una comprensin hermenutica de las acciones,
como deca Gadamer (1992: 232), viene dada en cuanto que "la sociedad
humana vive en instituciones que aparecen comprendidas, transmitidas y
reformadas como tales; en suma, determinadas por la autocomprensin
interna de los individuos que forman la sociedad".
Desde Dilthey y Windelband (Freund, 1975: 79 y ss.; Ricoeur,

1977; Husen, 1988: 52), en efecto, es comn la oposicin, revitalizada hoy
(Goetz y LeCompte, 1984: 56) en relacin con las metodologas
cuantitativas/ cualitativas, entre teoras nomotticas, propias de las
ciencias fsico-naturales y que requieren una verificacin con mtodos
cuantitativos para la explicacin ("Erklren"), prediccin y posterior emisin
de leyes generalizables; y teoras idiogrficas, propias de las ciencias
sociales, que se basan en una comprensin ("Verstehen") cualitativa de
las conductas en contextos particulares y marcos culturales e histricos. El
giro interpretativo se constituye en metodologa propia de las ciencias
sociales cuando mantiene, en palabras de Apel (1985a: 99), que "es
imposible lgico-conceptualmente y metodolgicamente reducir a explicacin
causal la comprensin intencional de las acciones dirigidas hacia fines,
sencillamente porque en ese caso tambin perdera su sentido el concepto de
explicacin causal, porpia de las ciencias naturales".
Hay en Gadamer, procedente en ltimo extremo de la oposicin de

Dilthey al positivismo, de Heidegger y de la tradicin romntica, una
orientacin fuertemente "anticientifista", que ha inundado a casi toda la
corriente interpretativa. El propio ttulo de la obra principal de Gadamer
hay que entenderlo como Verdad versus Mtodo, donde ste ltimo
simboliza el mtodo de la ciencia moderna. Parte del recurso a la filosofa

aristotlica griega se entiende como apoyo para una crtica de la
racionalidad tcnica. De ah la oposicin clara entre positivismo y
hermenutica.
El neoaristotelismo, al que haremos referencia con Schwab, ha

configurado parte de lo que mejor conocemos como teora curricular
centrada en el profesor. Si bien en Schwab tiene otros orgenes (obra de
McKeon, principal introductor/traductor de la obra de Aristteles), la
hermenutica ha contribuido decisivamente a esta rehabilitacin de la
teora aristotlica, que -al final- ha confluido, a su vez, con el
neoaristotelismo en la filosofa moral y poltica de la postmodernidad
(Macintyre, 1987; Thiebaut, 1992). La oposicin entre "praxis" y "piesis",
la phrnesis y deliberacin, o la propia incertidumbre de la prctica son
temas aristotlicos en la teora curricular. Para Aristteles (Etica a
Nicmaco, III, 4) "Los hombres deliberan, cada cual en su esfera, sobre las
cosas que se creen capaces de poder hacer. En las ciencias exactas
independientes de toda arbitrariedad, no ha lugar a deliberar... Pero
deliberamos sobre las cosas que dependen de nosotros, y que no son
siempre, invariablemente, de una sola y misma manera(...), se delibera ms
sobre las artes que sobre las ciencias, porque aquellas presentan ms materia
a la incertidumbre y al disentimiento". Pierre Aubenque (1963), uno de los
mejores intrpretes de Aristteles, en un libro sobre la el tema de la
prudencia en Aristteles, dice que la prudencia caracteriza a la tica
aristotlica de trgica: la prudencia significa que la accin humana es
indeterminada, que los resultados de la accin no son del todo previsibles,
porque hay un "azar residual de la accin" (p. 63). Uno de los mejores
estudios, que conozco, sobre el tema de la deliberacin en Aristteles y
en la enseanza, es -precisamente por su orientacin hermenutica- Elliot
(1986).
Adems, es cierto que la hermenutica, tanto para Gadamer como

Ricoeur, no es slo un problema de metodologa de las ciencias humanas,
sino un modo (ontolgico) de comprender nuestra situacin en el
mundo. Frente a la observacin distante (o "distanciacin alienante", que
llama Gadamer) para asegurar el objetivismo, que exige la metodologa
cientfica convencional; la hermenutica ha subrayado que toda
comprensin se haya situada en una precomprensin: "En las ciencias
comprensivas el sujeto no logra evadirse del contexto histrico-efectual de su
situacin hermenutica hasta el punto de lograr que su comprensin misma
no entre en el proceso" (Gadamer, 1992: 233).
Estos pre-juicios forman parte de una tradicin operante en

nuestra situacin, a la que -como afirma Gadamer- pertenecemos por la
radical historicidad de la existencia (ser-en-el-mundo), y nos encontramos
instalados ("el ser del hombre encuentra su finitud en el hecho de encontrase
ante todo en el seno de las tradiciones", afirma Gadamer). Por eso toda
comprensin tiene una forma circular ("crculo hermenutico"), el

intrprete est necesariamente implicado en la tradicin interpretada, y -
adems- se encuentra mediatizado por los propios efectos de la historia
que constituye su modo de comprender: "La estructura circular del
comprender implica a la vez la mediacin entre la historia y el presente que
preside todo distanciamiento y extraamiento histrico. La pertenencia del
intrprete a su `texto', como la del destino humano a su historia, es
evidentemente una relacin hermenutica fundamental que no se puede
eliminar con bellas consignas y slo cabe asumir conscientemente como nica
actitud cientfica" (Gadamer, 1992: 371-2).
Toda comprensin es, entonces, una fusin de cruce de

horizontes: situacin presente, que nos la apropiamos, y la propia historia
efectual (Wirkungsgeschichtliches Bewusstsein). As toda comunicacin o
interpretacin autntica es posible cuando se da una fusin de sus
respectivos horizontes. En esta situacin se pregunta Gadamer (1977:
343): "Estar inmerso en tradiciones significa real y primariamente estar
sometido a prejuicios y limitado en la propia libertad?, )No es cierto ms bien
que toda existencia humana, an la ms libre, est limitada y condicionada de
muchas maneras?. Y si esto es as entonces la idea de una razn absoluta no
es una posibilidad de la humanidad histrica".
Para Gadamer no cabe una posicin crtica, pues para serlo

necesitara partir de una posicin privilegiada, cuando ha de contar con
un criterio y fundamento que -a modo de principio- ya est dado. Por el
contrario, Habermas en su crtica, an reconociendo el mrito de la
hermenutica como enfoque para las ciencias sociales, considera que la
reflexin tiene como funcin ltima, no solo reconocer la supuesta realidad
de las situaciones y tradicin histrica, sino intentar transformarlas.
Gadamer ha respondido que tanto el acuerdo como desacuerdo en el
interior del dilogo slo son posibles por un acuerdo previo, formado por la
tradicin y el pre-juicio compartidos. Esta instalacin, inscrita en el propio
lenguaje, en una trama de pre/juicios heredados de una tradicin
histrica, es justamente -como vamos a ver- el punto central de la
polmica entre hermenutica y crtica de las ideologas. Desde la posicin
hermenutica una epistemologa de las ciencias sociales tiene que partir
de que el conocimiento del objeto slo puede lograrse en la mediacin
histrica de sus efectos, que han condicionado nuestro modo mismo de
comprender ahora dicho objeto.
As el problema, que atraviesa el enfoque interpretativo/

hermenutico, de si el investigador etnogrfico debe limitarse a un mero
registro y descripcin fenomenolgica de lo que observa y de las
autoconcepciones que le expresan los docentes, o puede legtimamente
plantear prescriptivamente alternativas crticas a la realidad observada;
proviene directamente de aqu. Frente a la tesis hermenutica de que el
sujeto no puede lograr evadirse del propio contexto histrico-efectual que

condiciona su propia situacin hermenutica, no pudiendo que su propio
modo de comprender no entre en el proceso, Habermas en este punto
acusa a la hermenutica, en palabras de Gadamer (1992: 251), de
"perpetuar de modo indebido la persistencia tradicional de los prejuicios
heredados". Este aspecto, como es conocido, es un problema planteado
en la antropologa cultural en nuestro siglo. An diferenciando claramente
el lenguaje descriptivo y prescriptivo, y sin caer en falacias naturalistas de
intentar deducir la crtica de la propia observacin, creo no podemos en
educacin reificar conservadoramente la situacin observada,
reproductora de la cultura dominante y -por ello- ideolgicamente
deformada; por lo que, yendo ms all de lo que la propia etnografa
hemenutica permite, es necesario introducir instancias normativo-crticas
desde las que juzgar la realidad observada, y promover lneas de
transformacin de la realidad descrita.
Desde otra vertiente, heredada de Husserl, y esto la hace

conectar con la hermenutica de Gadamer, pero con un desarrollo
autnomo, hay que referirse -por el importante papel que ha
desempeado en el conocimiento didctico- a la sociologa fenomenolgica
(A. Schtz, Berger-Luckmann) y al interaccionismo simblico o la
etnometodologa (Lincoln, 1992: 91). La realidad social, lejos de ser algo
dado, se construye socialmente. Posee una estructura de significados,
que son objetivados por la interpretacin de los propio agentes.
3.1 La inv estigacin herm enutica- interpretativ a en ciencias sociales

y didctica
Voy a referirme, a ttulo de sealar ejemplos significativos de

investigaciones interpretativo-hermenuticas, en ciencias sociales a
Geertz, y en el campo de la didctica a Olson. Un enfoque hermenutico
en ciencias sociales, que escojo por su amplia influencia en la
investigacin sobre la enseanza (Eisner, 1991), puede ser la obra del
antroplogo Cliffort Geertz, profesor en el prestigioso "Institute for
Advanced Study (School of Social Science)" de Princenton, Nueva Jersey.
Geertz (1994) enfatiza la importancia del "native's point of view", al tiempo
que el lenguaje y smbolos como el principal instrumento para aprehender
la perspectiva del nativo. El propio Eisner en su "ojo ilustrado" (The
Enlightened Eye, 1991) estima clave la interpretacin de la cultura escolar
de Geertz.
En 1973 Geertz (1988) recopil un conjunto de ensayos sobre La

interpretacin de la culturas, en el que destacaba un excelente artculo
inicial titulado "Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la
cultura". Una segunda recopilacin de ensayos Geertz (1994) nos la
ofrece bajo el ttulo de Conocimiento local. En castellano la propia editorial
Paids ha publicado El antroplogo como autor (original: Works and Lives:
The Anthropologist as Author. Stanford, CA: Stanford University Press,
1988) y la ms antigua de 1968 Observando el Islam. El desarrollo religioso
en Marruecos e Indonesia. En esta ltima Geertz compara dos culturas
islmicas distante (Marruecos y Java) como estrategia de confrontar
parecidos y diferencias para lograr una antropologa comprensiva de las
culturas. Por su parte en El antroplogo como autor analiza la especificidad
de la literatura antropolgica en las obras de cuatro clsicos de la
antropologa (Lvi-Strauss, Evans-Pritchard, Malinowski y R. Benedict),
sirvindole para fijar su especificidad, semejanzas y diferencias entre s y
los textos de otras ciencias sociales.
El "ascenso del giro interpretativo" en las ciencias sociales se

expresa en "la tendencia hacia una concepcin de la vida social como algo
organizado en trminos de smbolos, cuyo significado podemos alcanzar si
estamos dispuestos a comprender esa organizacin y a formular sus
principios, se ha desarrollado hasta alcanzar proporciones formidables. Los
bosques estn llenos de intrpretes ansiosos" (Geertz, 1991: 34). En este
contexto Geertz intenta dar a la etnografa (y, por reduccin, a la
antropologa) un estatuto narrativo, haciendo de los antroplogos, en
cierta manera, narradores de cuentos. De este modo la perspectiva
hermenutica del estudio de la cultura, lejos de un idea de ciencia
emprica o experimental, se reduce a un conocimiento situacional, siendo
la descripcin etnogrfica una especie de gnero narrativo: "Hacer
etnografa es com o tratar de leer (en el sentido de ìnterpretar un
texto') un m anuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de
incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y
adems escrito, no en las grafas convencionales de representacin sonora,
sino en ejemplos voltiles de conducta modelada" (Geertz, 1988: 24). De
acuerdo con este propsito se requiere que el antroplogo se inserte en
el complejo conjunto de smbolos que la gente usa para conferir
significado a su mundo. La antropologa no es cuestin de empleo de un
mtodo preciso sino de que el antroplogo se comprometa -en un
esfuerzo intelectual- a convertir su descripcin en "densa" y la cultura
como texto. Describir algo etnogrficamente es hacerlo mediante una
"descripcin del mundo en el que adquiere sentido, sea ste como fuere"
(Geertz, 1994: 179).
En el clebre manifiesto-proclama, al tiempo que modelo de

ensayo, que fu Gneros confusos: la refiguracin del pensamiento social
(orig. de 1980) Geertz, tomando como analogas las figuras del juego, el
drama y el texto, traza un apasionado panorama de lo que significa el giro
"interpretativo" en las ciencias sociales. Esto significa, ms que reducir el
estatuto cientfico de las ciencias sociales, un realineamiento de ambas
(naturales y sociales). Una explicacin interpretativa, en palabras de
Geertz (1980: 34), "centra su atencin en el significado que las instituciones,
acciones, imgenes, expresiones, acontecimientos y costumbres (esto es,
todos aquellos objetos que por lo comn son de inters de la ciencia social)
tienen para quienes poseen tales instituciones, acciones, costumbres, etc.".
En "Desde el punto de vista del nativo": sobre la naturaleza del conocimiento
antropolgico" se plantea cmo hemos de entender la exigencia de ver las
cosas desde el punto de vista del nativo, para desplazar el tema de una
posible identificacin moral o comunin emptica con ellos a una cuestin
epistemolgica: comprender mediante un crculo hermenutico el todo a
partir de las partes y stas a travs del todo, como medio para construir
sus modos de expresin.
Sin embargo una tendencia excesivamente etnogrfica, transferida

al campo educativo como estudio de casos, principalmente a partir de la
obra de Clifford Geertz (1988, 1994), ha dado lugar a rechazar una
perspectiva etic (externa), para quedarse slo en la bsqueda de
significado y sentido hermenutico de las acciones de los centros
educativos observados, huyendo de toda posible explicacin causal,
comparativa, generalizable o terica. Tambin como ejemplo de oposicin,
desde una perspectiva ms cientfico-natural, a la hermenutica
postmodernista, J.R. Llobera (1990) en nuestro pas ha arremetido
duramente contra la antropologa de Geertz, advirtiendo que una
sacralizacin del trabajo de campo y de la "descripcin densa" (thick),
como fin en s mismo, al perseguir "menos la clase de cosas que conecta
planetas y pndulos y ms la clase de vnculos que conecta crisantemos y
espadas", convierta los estudios de casos, a fuerza de permanecer en un
plano emic (interno, nativo) interpretando textos borrosos, en malas
descripciones literarias -dice Llobera (1990)- y adems sin valor
explicativo o terico alguno.
Aoki (1991) ha hablado, adems de una perspectiva prctica o

hermenutica, de una perspectiva mica o situacional-interpretativa, que
se podra aplicar al enfoque de Geertz. Para Aoki esta orientacin emic
est interesada en conocer los patrones culturales y reglas tcitas
cotidianos de la escuela, siendo su modo de conocer "denso",
conocimiento descriptivo o vivido por medio de los casos etnogrficos.
En segundo lugar, como ejemplo de planteamiento hermenutico

de la enseanza voy a referirme a la obra de John Olson (1992):
Understanding teaching. Beyond expertise. Su propio ttulo
("Understanding") indica dicho enfoque, adems -por eso tambin lo elijo-
reconoce desde el prefacio su dependencia de la obra de Geertz con estas
palabras: "La contribucin de la obra del etngrafo Clifford Geertz es

fundamental para el enfoque interpretativo de comprensin de la accin
humana" (Olson, 1992: 53). En tercer lugar, he tenido preferencia (Bolvar,
1991) por el planteamiento de Olson en los estudios sobre innovacin
educativa.
Olson (1992) analiza, desde una perspectiva cultural, los procesos

de innovacin como la interaccin entre las culturas de la escuela y las
culturas de la innovacin, viendo como clave el proceso de comunicacin
entre ambas culturas. Se trata de comprender hermenuticamente los
procesos de reconstruccin, redefinicin y filtro que una innovacin sufre
hasta su puesta en prctica, en una funcin de "adaptacin mutua" y
mediacin entre dos culturas. La innovacin educativa, desde este
enfoque interpretativo y reconstructivo, entiende la enseanza como una
actividad personalmente construida con significados e intencionalidad
propios y a los profesores como agentes de desarrollo curricular. El
objetivo de Olson es "com prender la dim ensin tcita de la prctica",
para lo que el enfoque antropolgico hermenutico se muestra
especialmente productivo. As seala (Olson, 1992: 45) que "si queremos
estudiar la prctica del profesor (lo que los profesores conocen sobre cmo
hacer) debemos observar lo que hacen. Podemos estar interesados en cmo
explican o justifican lo que hacen, cmo articulan retrospectivamente su
conocimiento". Si ha sido comn, desde un enfoque tcnico, pretender
cambiar la prctica en funcin de nuevas ideas producidas externamente,
los profesores pueden construir su propia base experiencial a partir de
comprender ms profundamente las tradiciones existentes. El estudio de
casos, a modo de la antropologa, puede -entonces- mostrar la dimensin
tcita de la prctica.
No obstante, desde otra perspectiva, este enfoque personal y

"humanstico" del cambio curricular ha sido criticado por Hargreaves
(1989: 59-61), dado que todo el problema queda cifrado a la instancia de
cmo los profesores perciben la innovacin, sus limitaciones a nivel de
comunicacin y de traslacin curricular; sin indagar en la naturaleza social
y poltica de tales limitaciones. El propio Olson (1988), en sus ltimos
escritos, respondiendo parcialmente a estas crticas, seala que "dar
cuenta de las percepciones del profesor de su prctica es una fuente vital,
pero parcial; lo que es crucial es entender la cultura en que acta".
Precisamente para superar los condicionantes hermenuticos se

ha resaltado la necesidad de una crtica de las ideologas: Si el
investigador etnogrfico debe limitarse a describir fenomenolgicamente
lo que observa y las autoconcepciones de los observados, o puede
legtimamente plantear de modo prescriptivo alternativas crticas a la
realidad observada. De este modo, en los ltimos aos, nuevos enfoques
crticos de la etnografa estn cuestionando seriamente los primeros
anlisis naturalistas de la investigacin cualitativa. Hemos credo que
bastaba sumergirse en la cultura nativa para describir fielmente, mediante

una observacin participante, en sus ms nimios detalles la verdad de
dicha cultura escolar, dejando en suspenso las preconcepciones de la
cultura del investigador. En la medida que no cabe una descripcin
"neutra" (i.e. libre de teora) mediante una lectura inocente de la cultura ni
una generacin inductiva (i.e. espontnea) de categoras, ni el
investigador debiera practicar un "turismo intelectual" menos an ser un
"voyeur", cabe comprometerse -en una direccin- con unas acciones
emancipadoras para los sujetos, o -en otra- refugiarse en la propia
narratividad del texto, mediante "descripciones densas" que
postmodernamente nos acerquen a los narradores de historias, bien
construidas como los literatos, donde la verdad venga dada por la propia
plausibilidad en la construccin de la narracin. Aceptando el giro
hermenutico, es perciso reconocer tambin los propios lmites de la
comprensin hermenutica.
4. El debate entre Herm enutica y Crtica de las Ideologas
"La conciencia hermenutica permanece incompleta mientras

no recoja en s la reflexin acerca de los lmites de la comprensin
hermenutica" (Habermas, 1970: 286).
El debate entre hermenutica (Gadamer) y crtica de las ideologas

(Habermas) alcanz su punto lgido a fines de los sesenta y comienzos de
los setenta. Reconstruyamos brevemente la polmica: En 1965 aparece la
segunda edicin de Warheit und Methode de Gadamer (que haba sido
originariamente publicado en 1960), en cuyo prefacio se recogen ya un
primer grupo de crticas. Habermas en La lgica de las ciencias humanas
(primera edicin en 1967) lanz un conjunto de crticas a la parte de la
obra de Gadamer (en especial sobre su cap. 9: "La historicidad de la
comprensin como principio hermenutico") en que rehabilita el "lado
conservador" de toda interpretacin: El papel de la tradicin y el prejuicio,
as como los efectos de la conciencia histrica; por desdear el papel
activo crtico-reflexivo del intrprete sobre lo interpretado. Gadamer
responde, desde 1965, en varios artculos, algunos de los principales
("Retrica, hermenutica y crtica de las ideologas") han sido recogidos
ahora en castellano en Gadamer (1992). Por los mismos aos, mediando
en el debate, interviene K.O. Apel (1968) con su importante contribucin
"Cientstica, hermenutica y critica de las ideologias"; y unos aos despus
Ricoeur (1973), por cifrarme slo en algunas intervenciones puntales. La
"crtica de las ideologas" se configura, entonces, justo en este debate
como una alternativa a la hermenutica de las tradiciones (Domingo,
1991).
El debate se centra en el condicionamiento de la propia tradicin

en la comprensin de la realidad, frente al que Habermas defiende una
crtica de las ideologas que pueda promover la emancipacin del hombre,
en funcin de una sociedad justa y de una accin comunicativa no
distorsionada (McCarthy, 1992: 139-164). La oposicin de Habermas, en
este clebre debate, es que justamente hay que superar la propia
tradicin haciendo una crtica de las ideologas que desenmascaren el
poder ideolgico del lenguaje. Los prejuicios, reconociendo su condicin
de posibilidad del conocimiento, pueden ser hechos transparentes, por
medio de la reflexin. Habermas (1970: 305) resuma su primera posicin
crtica as: "El consenso de fondo que acompaa a las tradiciones (...) puede
ser el resultado de una pseudocomunicacin. La libertad de movimiento de
una comprensin hermenutica ampliada a crtica no puede quedar, por tanto,
ligada al espacio de convicciones vigentes, que la tradicin circunscribe". El
debate, que ha implicado -entre otros- a Ricoeur y Apel, se formula en los
trminos de si es necesario superar un contingentismo del contexto
histrico, que hace caer a la hermenutica en un cierto relativismo; o cabe
una crtica radical de las determinaciones y distorsiones contextuales-
histricas. Paul Ricoeur ha resumido los puntos del debate, tal como yo los
he elaborado en el Cuadro N1 4.
HERMENUTICA CRITICA DE LAS IDEOLOGAS

(Gadamer) (Habermas)
* Pre-juicio y * Inters: marxismo

precomprensin: nocin del reinterpretado por Lukcs y la
romanticismo filosfico y la Escuela de Frankfurt. Distintos
precomprensin de Heidegger. tipos de intereses.
* Ciencias de la cultura: * Ciencias sociales crticas:

reinterpretacin de la tradicin dirigidas contra las reificaciones
cultural en el presente histrico. de las instituciones, que deben
Dependencia de la tradicin y ser transformadas crticamente
autoridad. mediante la autoreflexin.
* Falsa comprensin o * Teora de las ideologas:

malentendidos: Obstculo distorsin sistemtica de la
interno para la comprensin. comunicacin, no consciente para
los participantes.
* Ontologa del dilogo que * Ideal regulador de la

somos: El consenso es comunicacin: Situar la crtica
constitutivo de nuestro ser. como idea reguladora en una
Situar la comprensin en una comunicacin sin limitaciones
ontologa de la finitud. internas o sociales.
Cuadro N1 4: Oposicin de la crtica de las ideologas a la hermenutica de las

tradiciones segn Ricoeur (1973).
Ricoeur estima que, dado que cada una habla desde un lugar
diferente, no se trata de englobarlos en una especie de "supersistema",
pretendiendo vanamente una conciliacin; sino de intentar una mediacin
comprensiva desde un dilogo entre ambas. Desde la hermenutica del
texto trata de reivindicar la propia autocrtica en el seno de la tradicin, y -
desde el otro lado- el inters crtico/emancipatorio no es inseparable del
de la comunicacin. "El inters por la emancipacin -dice Ricoeur (1973:
373)- caera en una abstraccin si no se inscribe en el plano en que las
ciencias histrico-hermenuticas se mueven, es decir en la accin
comunicativa. Pero entonces, si es as, )una crtica de las distorsiones puede
ser separada de la experiencia comunicativa misma, all donde ha comenzado,
es real o ejemplar?. Es sobre el fondo de la reinterpretacin creadora de
las herencias culturales, por las que el hom bre puede proyectar su
em ancipacin y anticipar una com unicacin sin trabas ni lm ites".
Para Gadamer todo posible consenso se produce en el seno de

una comunidad social e histrica, merced al cual existe. Habermas se
sita, por el contrario, en un acusado pesimismo sobre la posibles
distorsiones que toda tradicin histrica y social conlleva. As seala
(Habermas, 1970: 255): "Autoridad y conocimiento no convergen. Verdad es
que el conocimiento est enraizado en la tradicin fctica; permanece ligado a
condiciones contingentes. Pero la reflexin no opera sobre la facticidad de las
normas recibidas sin dejar huellas". Justo el poder de la reflexin consiste
en poder criticar las propias tradiciones recibidas, desde parmetros de
racionalidad an no realizados.
Reconociendo, entonces, la contribucin de la hermenutica al

destacar el papel de la tradicin en toda interpretacin, es an idealista
presuponer sin crtica la tradicin y el contexto. Los pre-juicios no pueden
dominar la reflexin, sino que han de ser controlados por ella. Frente a
la prioridad del momento histrico, que dice Gadamer, Habermas defiende
el poder de la reflexin crtica para poner de manifiesto los posibles
intereses implcitos de las tradiciones y recusar la propia tradicin recibida.
Justo esta capacidad es la que configura la crtica de las ideologas.
4.1 El debate en las ciencias de la educacin
Aunque el debate cruza todo el campo educativo y didctico

contemporneo, en la lgica de exposicin que estoy siguiendo (elegir
slo un ejemplo representativo), voy a referirme a la interpretacin

hermenutica que John Elliot ha hecho del movimiento de la investigacin-
accin, configurado por Stenhouse, como modo de oposicin a toda
interpretacin crtica (p.e. en la corriente australiana). En un conocido
ensayo ("Teora educativa, filosofa prctica e investigacin-accin") Elliot
(1987) ha analizado detenidamente el debate Gadamer-Habermas, para
inscribir la investigacin-accin en la posicin gadameriana, rechazando
situarla en el discurso emancipador habermasiano. Aspecto que, por otra
parte, ya puso de manifiesto Escudero (1987a) frente a aquellos
"inadvertidos" que paseaban el discurso de Elliot en el contexto espaol
como un discurso crtico. Despus de exponer, bastante bien, la teora de
Gadamer y reivindicar la investigacin-accin como hermenutica, se
opone a la introduccin del discurso crtico en este movimiento por parte
de Carr y Kemmis (1988). Repitiendo palabras que ya hemos visto de
Gadamer seala:
"Como ya he manifestado, la justificacin de este paradigma

crtico de la teora educativa descansa en ltimo trmino en la validez
de la crtica que Habermas hace de Gadamer. En contra de ste,
Habermas dice que no puede reducirse toda la comprensin social a
una ciencia interpretativa. (...) En respuesta a Habermas, Gadamer
encuentra que su concepto de crtica es demasiado dogmtico. Dice
que la teora crtica misma no escapa a la participacin de una
tradicin cultural, condicionada por la historia" (Elliot, 1987: 122).
Como albacea intelectual de Stenhouse, Elliot se ha esforzado por

arrimar, un tanto exageradamente, la llama encendida por Stenhouse al
ascua gadameriana, enfrentndolo a la tradicin crtica. As reconoce:
"Hasta donde yo s, Stenhouse nunca cit a Aristteles. Como tampoco
menciona a Gadamer, que reconstruy el pensamiento de Aristteles coma
base para la crtica de la racionalidad tcnica" (Elliot, 1990: 287). Un ejemplo
de este acercamiento de Stenhouse a la hermenutica, que efectua Elliot,
sera el siguiente: al exponer -en relacin con el Humanities Curriculum
Project (Elliot, 1990: 264-282)- la propuesta de Stenhouse de desarrollo
de las clases por el dilogo e intercambio de puntos de vista comenta:
"Esto supona que la comprensin no poda lograrse con

independencia del juicio. Slo mediante la evocacin de los juicios de
los estudiantes -sus prejuicios, en efecto- podan llegar a desarrollar
la comprensin de los actos y de las situaciones humanas.
Este punto de vista -comenta Elliot- es muy semejante a la

teora de la interpretacin de Gadamer (hermenutica). Afirma que
cada acto de interpretacin, sea de un texto lingstico o de cualquier
otra accin humana, supone aplicar nuestros preconceptos o
prejuicios a la evidencia. Esto constituye una condicin, no una
barrera, para la comprensin, porque slo podemos captar los
significados que se derivan de la experiencia de otras personas en

relacin con los significados que le otorgamos nosotros mismos. No
existe una interpretacin libre de sesgos".
As la critica principal que Elliot puede formular a la teora crtica

est tomada directamente de Gadamer: "La defensa de un paradigm a
crtico podra tener que v er con un pequeo enm ascaram iento
ideolgico, porque ) acaso no perm ite una v ez m s que los expertos
acadm icos jueguen a ser Dios con los profesores" (Elliot, 1987: 123).
No cabe una posicin supracontextual, toda comprensin est inmersa en
la situacin histrica de la que no puede escapar.
Por su parte las crticas que la tradicin crtica formula contra la

perspectiva hermenutica estn tambin derivadas de dicho debate. As
cuando Carr (1983: 114) mantiene que una investigacin educativa "no
puede contentarse en las propias interpretaciones de los practicantes, sino
que tambin debe estar dispuesta a evaluarlas crticamente y sugerir
explicaciones alternativas que en algun sentido sean mejores", est -
obviamente- reproduciendo la crtica de Habermas a Gadamer.
No basta constatar/ejemplificar que cada profesor tiene una teora

o constructo personal e idiosincrsico del curriculum, en funcin de la que
reconstruye el "currculo oficial"; son necesarios criterios normativos -como
ha sealado la perspectiva crtica- para dilucidar/discriminar qu "teoras"
personales son ms justificables, vlidas o adecuadas que otras, o para
indicar lneas de accin en formacin de creencias alternativas; de lo
contrario todos los constructos personales -por el hecho mismo de serlo-
son justificables/comprensibles, con lo que se perpetualiza la situacin
dominante. En otros trminos, un enfoque personal del cambio -en
algunas de sus vertientes al menos (p.e. Clandinin, 1986; Olson, 1992)-
exige unirlo a una perspectiva crtica para posibilitar una direccin del
cambio.
Desde estas coordenadas, Carr y Kemmis han insistido en que no

es suficiente una teora educativa exclusivamente fundamentada en las
interpretaciones de los enseantes, pues el autoentendimiento de los
individuos puede estar ideolgicamente deformado por las condiciones de
existencia. La teora crtica se configura en el intento de superar los
constreimientos situacionales del contexto que condicionan la
comprensin y la propia actividad. As Carr y Kemmis (1988: 142-3)
sealan: "Cualquier enfoque adecuado de la teora interpretativa debe ser que
suministre medios para distinguir las interpretaciones que estn
ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar
tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos
distorsionados".
Sin duda es un primer paso obligado para la mejora escolar

conectar interactiva/reflexivamente con las teoras prcticas y contexto de
trabajo de los profesores, para conocer el sistema de pensamiento con el
que construye su enseanza; pero el enfoque "humanstico" (Olson,
1992) puede abocar a un discurso idealista si se limita a constatar la
autocomprensin de los docentes, debe analizar crtico/dialcticamente el
contexto cultural y condiciones sociales que explican/determinan esa
construccin personal.
5. Una propuesta: ) Com plem entariedad y m ediacin m tua?
"A la dim ensin ligada a la praxis corresponde, entre

otras cosas, una com plem entariedad insuperable entre dos
presupuestos: el de las leyes causales o estadsticas, aprovechables
instrumentalmente, y el de las decisiones para la accin, libres y
responsables, que se llevan a cabo en virtud de silogismos prcticos y
conectan, dentro de un contexto, la determinacin de los fines con la
informacin acerca de los medios" (Apel, 1985b: I, 64)
El texto anterior, que quiere encabezar este apartado, me parece

magistral para situar, ms all de anlisis superficiales (como la oposicin
entre metodologas cuantitativas y cualitativas en el conocimiento social),
la verdadera cuestin (complementariedad insuperable) en las ciencias
sociales "ligadas a la praxis". Por eso un inters tcnico y una orientacin
explicativa sigue siendo necesaria en toda accin tcnica, que tambin lo
es, la docente. As pues la legitimidad de las ciencias sociales empricas no
se pone en duda. Un mtodo cuasi-explicativo puede aplicarse
legtimamente al mbito de la existencia humana que se presente, no
como una accin consciente e intencional, sino como conductas (Apel,
1985b: I, 49).
En este planteamiento, correcto a mi juicio, de la mediacin, tanto

la explicacin cientifista como la comprensin hermenutica de las
acciones, intenciones y reglas, deben mediarse mutuamente; a su vez,
como hemos visto, la comprensin hermenutica debe estar mediada por
la crtica de las ideologas. Este planteamiento supera y sita en sus
propios trminos la legitimidad de los distintos tipos de investigacin, ms
que situarlo en una "guerra" pasajera que bastar esperar al 2009 para
ver que finaliz (Gage, 1989). La cuestin no es se admita que "los
procesos de clase necesitan describirse en trminos de conductas y acciones;
tambin pueden describirse en trminos de perspectivas significativas" (Gage,

1989: 7). Es ms bien, que admitiendo el primero, debe necesariamente
ser mediado y complementado por el segundo.
La necesidad de mediacin de la explicacin positivista por una
comprensin hemenutica o crtica pretende no reducir la dimensin
humano-social a una naturalizacin o tecnificacin (Apel, 1985b: II, 130).
Algunos anlisis "hipercrticos" (por llamarlos de algn modo),
producidos en nuestro medio (imitando al anglosajn), han pretendido
minar cualquier posible legitimacin de este tipo de investigacin
didctica. Con ello se ha conseguido eliminar cualquier posibilidad
manipulativo-instrumental que toda accin docente necesariamente tiene
que implicar, dejando a los propios docentes "crticos" inermes -con un
discurso dominador por su abstraccin- ante el aula. Es normal que se
estn alzando voces significativas (procedentes en su mayora del ala
feminista) que estn atacando (Ellswort, 1989) algunos de los supuestos
de base de esta prctica discursiva, que se autocataloga como crtica.
Pero tambin es necesario defender, para no caer en lo que se

criticaba antes, que una investigacin emprico-natural, guiada por un
inters tcnico del conocimiento, "tiene que ser un inters legitimable
metodolgica-normativamente" (Apel, 1985b: I, 31). De lo contrario, sin
legitimacin normativa, slo con la metodolgica, la relacin educativa,
dice Apel (1985b: II, 133), se convertira en una relacin tecnolgica,
instrumental o manipulativa. El error, entonces, proviene, siguiendo el
texto de Apel (1985a: 99), citado anteriormente, de que es no se puede
reducir a explicacin causal la comprensin intencional de las acciones
dirigidas hacia fines, porque en tal caso no sera siquiera una explicacin
causal.
En este sentido Apel ha desarrollado la tesis -que estimo

acertada- de la necesidad de ver, en la situacin actual, una
complementariedad/ mediacin entre los tres tipos de intereses: "El
sentido funcional del tercer inters cognoscitivo slo puede explicitarse
presuponiendo sistemticamente la com plem entariedad entre el
conocimiento de la naturaleza y el acuerdo interpersonal" (Apel, 1985b: I,
65). Me parece (Bolvar, 1990) que, en lo esencial, es el mismo
planteamiento que hay en el clebre artculo de Carr (1983). Veamos dos
textos paralelos:
(1) "Es evidente que las aproximaciones naturalista e interpretativa a

la investigacin de la educacin son tales que las fuerzas de la una
son las debilidades de la otra...cualquier intento de reducir la
investigacin educativa o bien a una ciencia natural o bien a una
ciencia interpretativa pasa por alto los rasgos gemelos que son de
capital importancia para cualquier ciencia claramente educativa" (Carr,

1983: 115-6).
(2) "El planteamiento genuinamente hermenutico guarda, a mi

juicio, una relacin de com plem entariedad con la objetivacin
propia de la ciencia natural y con la explicacin de acontecimientos.
Ambos planteamientos se excluyen y, precisamente por ello, se
complementan entre s" (Apel, 1985b: II, 105-6).
De este modo, en la situacin actual, ms que plantear

unilateralmente la legitimitad de un modo de investigacin didctica, por
preferencias ideolgicas, se tratara de situar en sus justas coordenadas,
i.e. reconociendo sus limitaciones, la indagacin que estamos haciendo.
Creo que el siguiente texto de Apel (1985b: II, 119) expone la postura
que queremos defender:
"Creo que, a partir de estas reflexiones, surge la exigencia

m etodolgica de m ediar dialcticam ente la èxplicacin' de las
ciencias sociales con la `comprensin' de las tradiciones de sentido,
propia de las ciencias histrico-hermenuticas, bajo un principio
regulativo: `superar' los momentos irracionales de nuestra existencia
histrica....denominamos `crtica de las ideologas' al `trmino
tcnico' de esta mediacin dialctica entre `comprensin' y
èxplicacin'".
De hecho, en el campo propiamente didctico, esto mismo es la

que propone, sin duda siguiendo este debate, Klafki (1986: 48) como
mtodo de investigacin de lo que llama una didctica crtico-constructiva
como integracin de tres principios:
- El principio histrico-hermenutico
- El principio de las ciencias experimentales (emprico), y
- El principio de la crtica social e ideolgica.
Klafki especifica que no se trata de un eclecticismo, sino de una

argumentacin autnoma: "la necesidad de relacionar entre s los tres
principios bsicos del mtodo cientfico. La reflexin sobre las condiciones,
lmites y consecuencias de cada uno de ellos pone de manifiesto la necesidad
de su complementariedad recproca para formar una sntesis constructiva". No
obstante, como trata con una cierta nostalgia de ejemplificar Garz (1993),
el panorama se ha complicado con la irrupcin del postmodernismo, como
veremos en el ltimo captulo.
Trasladando la cuestin a la accin comunicativa y la accin

racional-instrumental de Habermas, no se trata de negar que una gran
parte de acciones en el campo de la enseanza-aprendizaje son acciones
tcnico-instrumentales (Garca Carrasco, 1993: 155), la cuestin es si -
adems-, para no quedar en manipulacin, deben estar mediadas

comunicativamente. En ese sentido disiento de que "en el mbito de la
accin racional se integran el aprendizaje en sentido estricto, la actividad
disciplinar del currculo, la competencia y el diseo didctico" (Ibidem). La
propuesta de Apel es que la necesaria tecnificacin del proceso didctico,
tiene que legitimarse normativamente, con normas consensuadas
comunicativamente.
CAPITULO III
DIDCTICA Y CURRICULUM:
ESPACIO SEMNTICO Y OBJETUAL
"Es difcil focalizarse conjuntamente en el Curriculum y la Didctica

(pedagogy). Cuando los investigadores intentan captar el Curriculum,
la Didctica se escapa por el fondo; y cuando vuelven su atencin a la
Didctica, fcilmente el Curriculum se torna invisible. Necesitam os
un m arco com n para entender las transform aciones
didcticas del Curriculum " (Doyle, 1992: 507).
0. Introduccin
En este captulo pretendo tratar, como estrategia para delimitar el

campo disciplinar, a diferentes niveles (contextual e histrico de las
tradiciones de las diferentes comunidades cientficas, terminolgico y
conceptual o epistemolgico), cul es el espacio semntico y objetual de la
Didctica/Teora del curriculum. Como ha dicho Lundgren (Gunden, 1992:
68) muchas veces se ha confundido, en la discusin, el trmino/rotulo de
"didctica" con el concepto y problema del rea de didctica. Por eso, para
no confundir ambos planos, si bien se puede mantener, asumiendo la
tradicin heredada (que adems cada da se est difuminando ms), una
distincin terminolgica; sin embargo a nivel de campo o rea de estudio,
sin duda, Curriculum y Didctica se funden, aunque acenten diferentes
aspectos en dicho campo y comporten diversos compromisos en el
tratamiento de la realidad.
Si bien el campo de la Teora del curriculum ha sido

preferentemente los anlisis de cmo el conocimiento es seleccionado y
organizado, y cmo dicha seleccin y organizacin no es neutra,
favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros; el de la Didctica se
ha centrado ms en el rea metodolgica. No se trata, entonces, de una
confrontacin, como algunos -inexplicablemente- quieren seguir
manteniendo, por ver amenazadas no se qu tipo de posiciones; ni
tampoco de aceptar como situacin de convivencia una "coexistencia" de
ambas tradiciones, sino de defender una integracin, entendida como
complementariedad (Patry, 1992). Creo que, al nivel actual, lo mejor es
defender que contamos con dos tradiciones y un solo mbito o campo,
an cuando sea necesario reconocer tambin -y ello tiene un mayor
inters- que cada una lleva implcita un modo de ver e investigar la
educacin.
Como deca Hegel, en un sentido conservador, de la filosofa, la

Didctica es hija de su tiempo, y asumiendo nuestra propia situacin, nos
vemos obligados -por ahora- a tratar el Curriculum desde la Didctica. No
obstante, administrativamente incluso, la situacin empieza a cambiar, y
as la introduccin en el Segundo Ciclo de las nuevas Licenciaturas de la
materia troncal "Diseo, Desarrollo e Innovacin del Curriculum", viene a
Didctica y curriculum 81
otorgar un tratamiento autnomo del Curriculum, aunque perviva la

dualidad con "Didctica General", situada en el Primer Ciclo (y en las
diplomaturas de Educacin Social y Magisterio).
Mi posicin personal es que, an teniendo sentido en un trabajo

acadmico como ste entrar en distinciones terminolgicas o propias de
especialistas del campo, a nivel prctico quiz no sea del todo rentable -
en nuestra actual coyuntura- proponer una reforma terminolgica o de
niveles. Estamos, no obstante, en un momento en que hay signos de que,
como tratar de mostrar, ambas tradiciones empiezan a fundirse. El
texto de Doyle, que quiere encabezar este captulo a modo de lema, en
que muestra la necesidad de "un marco comn para entender las
transformaciones didcticas del curriculum", es elocuente. Los foros y
encuentros, para enriquecerse mutuamente ambas tradiciones, estn
aumentando ltimamente. Y yo dira, que al igual que ha sucedido en el
contexto alemn, en que sin mayores problemas se han integrado ambas
tradiciones, est llamado a suceder en Espaa.
1. Contextual: tradiciones histricas y com unidades nacionales
Cuando Lorenzo Luzuriaga traduce (1925) para la Revista de

Pedagoga la obra de J. Dewey (1902) The child and the curriculum, como ha
recordado Fernndez Huerta (1990a), lo hace traduciendo "curriculum" por
"programa escolar" (El nio y el programa escolar), atribuyendo a nuestro
concepto de "programa escolar" las notas que en el contexto anglosajn
designaban a "curriculum". El propio Fernndez Huerta (1990b) describe,
como experiencial personal de lo "extrao" de la palabra "curriculum" en
nuestro contexto, cmo en 1951 el mismo tradujo el concepto "curriculum"
de la obra de Lee y Lee (The child and his curriculum, Nueva York: Appleton
Cent.Co., 1951), siguiendo a Luzuriaga, por "programa escolar" ("conjunto
de experiencias personales que pueden y deben ser orientadas desde la
escuela"), aduciendo "me extra que la mayor parte del libro estuviese
constituida por lo que entre nosotros, los europeos, denominbamos
Metodologas o Didcticas especiales". Por lo que aparte de la diferencia
geogrfica en los trminos (Didctica en el contexto centroeuropeo y
mediterraneo, "curriculum" en el anglosajn), se pregunta hoy: ")Por qu
tales apegos al `currculo' y tales despegos u omisiones de la Didctica?" (pp.
19-20).
En cualquier caso fueron las editoriales sudamericanas las que con

la traduccin de obras anglosajonas al espaol fueron introduciendo en
una primera etapa el concepto, y posteriormente -coincidiendo con una
primera propuesta de Reforma, que quera implicar a los agentes
educativos- se fue extendiendo el lenguaje curricular, para acabar -en la
segunda etapa de Reforma (1989 y ss.)- con la imposicin de una
determinada "ortodoxia curricular". Con esta determinada implantacin del

discurso curricular ("currculo" castellanizado en territorio MEC,
"currculum" acentuado en el BOJA andaluz), el mayor peligro que cierne
en nuestro pas es el de la trivializacin (Short, 1990) del curriculum, con
una psicologizacin del curriculum (Bolvar, 1992c; Torres, 1991b), la
sobreregulacin legislativa y la imposicin desde el poder oficial de una
cierta (y -por otra parte- vieja) ortodoxia curricular. Como denunci en su
momento Escudero (1990c) y yo mismo (Bolvar, 1992c), el diseo
curricular de la Reforma se caracteriza por carecer de una teora del
curriculum (a no ser la divulgacin tyleriana) y de un modelo de cambio
curricular. Ahora lo reconoce el propio Coll (1994: 89) con estas palabras:
"Hay que situar el `Marc Curricular' en el contexto en que se elabor y tener
en cuenta para qu fue elaborado. No se trataba de elaborar una teora del
curriculum, ni de hacer una propuesta omnicomprensiva que tuviera en
cuenta todas las facetas, dimensiones y planos del tema del curriculum. Ni
siquiera se trataba de hacer un libro sobre el curriculum. Se trataba de
responder a una necesidad (...), esa necesidad era de naturaleza
esencialmente psicopedaggica y a ello trataba de responder el `Marc
Curricular'".
Algo parecido ha sucedido en Alemania, donde desde un uso

exclusivo del concepto de "Didctica" (Knecht, 1984) y derivados (Didaktik,
Fachdidaktik, didaktische, etc.), en los ltimos aos est siendo sustituido
por "curriculum". Este ltimo, aunque utilizado en el siglo XVII, en su
caracterizacin actual, segn Klafki (1986: 45) "fue introducido en la
Repblica Federal Alemana en 1967, basndose en la terminologa americana
y en el uso lingstico de alcance internacional. No designa un campo temtico
de la `didctica' claramente delimitable por razn del contenido o de la
metodologa, sino que acenta determinados aspectos del conjunto de
cuestiones que se englobaban antes, y muchas veces tambin hoy, bajo el
trmino de `didctica'". En la tradicin alemana la teora de la enseanza
tiene que basarse en una teora de la formacin humana (Bildungstheorie).
Justo esta perspectiva es la que hace que pueda ser
congruente/complementaria con la "teora del curriculum", que ha
defendido igualmente la necesidad de legitimar la enseanza (Gartz,
1993). De hecho la "vuelta" a emplear el trmino "curriculum" no ha
presentado especiales problemas en el contexto alemn. La obra de K.
Frey (Theorien des Curriculums. Weinheim: Belz Verlag, 1971) desempe
un papel fundamental en este contexto.
As el trmino "curriculum" est adquiriendo cada vez un uso ms

predominante, al tiempo que "didctica" (o su homlogo "pedagogy") est
utilizndose en un sentido no peyorativo en los pases anglosajones, e
igualmente en los nrdicos (Engelsen, 1990; Gundem, 1992; Lundgren
1991; Van Manen, 1994), que se encuentran situados entre ambas
tradiciones. Un ejemplo significativo reciente de esta situacin sera el
siguiente: en el Meeting de la AERA de 1994 (abril, Nueva Orleans) se ha
dedicado un Symposium a "The German Didactic Tradition", en que -entre

otros- W. Doyle y I. Westbury presentaron la discusin con el ttulo "Why
Didaktik might be of interest to Americans?", lo que muestra el
acercamiento de estos dos campos, desarrollados independientemente
hasta ahora. W. Carr (1993: 5) en la presentacin -como editor- de la
nueva revista (Curriculum Studies) como foro para reconstruir el debate
curricular se ha referido igualmente a la dificultad y necesidad de ir
conjugando la tradicin europea y la anglosajona. Algo parecido cabe
decir del caso francs, ms conocido -en principio- a travs de la conexin
con Quebec/Canada, pues en el mismo Meeting de 1994 se ha dedicado
un Simposium a "Didactique: Some crucial questions in the French-speaking
World".
En el contexto francs se ha empleado prioritariamente

"pedagoga", transformado a comienzos de los aos setenta por "Ciencias
de la Educacin" o "ciencias pedaggicas" (Mialaret y Debesse: Trait des
sciences pdagogiques, 1971). El trmino "Didactique" se introduce, segn
describe Best (1988: 166-7), en medio de la crisis del trmino
"pedagoga": "Los investigadores designan al estudio de la relacin de los
alumnos y profesores con los distintos conocimientos constituidos en
disciplinas escolares con un nuev o trm ino, didctica, tom ado del
v ocabulario alem n de la educacin. Este trmino se aplica al
conocimiento de la relacin entre contenidos enseados, los alumnos y el
personal docente" (subr. mo). Por tanto, el trmino "didctica" en Francia
es muy reciente, emplendose normalmente en plural para designar la
didctica especfica o diferencial de cada materia escolar (de larga
tradicin en Francia, al menos en el Bachillerato, que es el nivel que
conozco, como muestran la gran cantidad de revistas dedicadas
monogrficamente a las didactiques des disciplines).
En francs no existe un trmino equivalente a "curriculum", donde

se traduce a veces por "programas escolares" y, con menor frecuencia,
por "didctica" (Debeauvais, 1989: 409), aunque su uso -como en el caso
espaol- se est extendiendo progresivamente (Francia, Blgica, Quebec
y Suiza). El propio Debauvais comenta que "si bien en Francia se admiten y
reconocen poco a poco las `didctica de las disciplinas', la mayora de los
especialistas niegan que pueda existir una `didctica general'".
Parecida concepcin opera, en el contexto anglosajn, entre

"curriculum" y "pedagogy", como analiza Doyle (1992), uno de los pocos
autores que se ha preocupado de unir la tradicin didctica europea con
la curricular anglosajona. En sentido habitual el curriculum se refiere a la
substancia o contenido de la escuela, al curso de estudio, a lo que se
especifica que deba ser enseado. "Pedagogy" se refiere -por el
contrario- a los procesos o al "cmo", a las interacciones humanas que
ocurren durante los episodios de la enseanza, a la interaccin didctica
(Van Manen, 1994). Para acabar con esta situacin propone construir una
"concepcin integrada" (o marco comn) de curriculum y pedagoga. Y el
espacio de interseccin comn son las transformaciones del contenido en
el espacio del aula (Doyle, 1992: 507). En la medida en que el objetivo de
las investigaciones de Doyle han tratado del campo (procesos y
estructuras en que el conocimiento es experienciado y construido por
profesores y alumnos en el contexto del aula) de lo que en el contexto
centroeuropeo pertenece a la Didctica, es uno de los autores ms
importantes para construir este marco comn; y en ese sentido me
apoyar posteriormente. Van Manen (1994) seala cmo en una
bsqueda del ERIC se muestra el aumento progresivo en los ltimos aos
de "pedagogy" en el contexto anglosajn, de amplia tradicin europea,
que l pretende recuperar.
La International Encyclopedia of Education (Hsen y Postlethwaite,

1985), en su primera edicin, dedicaba sesenta y cinco artculos al
concepto curriculum en sus diversas acepciones y/o aplicaciones, hasta el
punto que se ha podido confeccionar a partir de ella una Enciclopedia
Internacional del curriculum (Lewy, 1991). Esta tendencia no ha hecho ms
que continuar, primero en los volmenes suplementarios, y ahora con la
segunda edicin. Aos anteriores, como muestra de este auge, la
Encyclopedia of Educational Research (Nueva York: The Free Press, l982, 41
ed.) le dedicaba slo cinco artculos en la edicin de 1982, y uno solo en la
tercera edicin de 1960.
2. Dos tradiciones y un solo cam po o m bito
Jackson (1992) en el captulo ("Conceptions of curriculum and

curriculum specialists"), que abre el Handbook por l editado, parte de que
es infructuoso intentar una definicin de "curriculum", so pena de caer en
una redefinicin (destacar/reemplazar algn estndar que se considera
superior a otro), por lo que adopta la estrategia -ms fructfera- de
intentar describir histricamente los principales hitos en los cambios
semnticos del trmino; especialmente por qu nos resulta restringida la
definicin tradicional del XVII como "curso de estudios" o "programas",
que se impone -como ha demostrado Hamilton (1991)- como forma de
control en las Universidades europeas. Tras una revisin de algunos de
los problemas de dar una nueva redefinicin de curriculum se plantea si en
el fondo la cuestin puede ser slo retrica.
A veces los intentos de dar una definicin propia del campo

disciplinar a partir de las definiciones de otros, combinando una particular
perfrasis o ejercicio nominalista, recuerda a lo que mi colega de

Departamento (Senz, 1994) viene llamando -creo que afortunadamente-
el mtodo de la "estampacin": Inventar reescribiendo una definicin y
esperar su aceptacin al hacerla circular en la comunidad cientfica. Por su
parte, Zabalza (1990: 210) tambin seala que "estas distinciones entre
enseanza y educacin, entre enseanza e intruccin, entre instruccin y
formacin, etc. no tienen ms inters que el que se puede derivar de un
anlisis terminolgico o de una revisin de la historia de la educacin".
Igualmente, sin renunciar a este tipo de anlisis, De la Torre (1993: 54)
reconoce que "la va de anlisis de las definiciones resulta un tanto
restringida, debiendo completarse con otras que nos permitan una mayor
profundidad".
2.1 Didctica: ) Mtodo (cm o) o contenido (qu)?
A pesar del origen griego del trmino "didctica" (el verbo

"didskein" y el correspondiente sustantivo "didaskala"), y a su relacin
inicial con mtodo de enseanza o plan de estudios, en las lenguas
occidentales empez a emplearse a comienzos del siglo XVII en Alemania
por Ratke (1571-1635), en el contexto de la Reforma luterana (Kneckt,
1984; Klafki, 1972), hasta llegar a mediados del mismo siglo con su
empleo en la "Didctica Magna" de Comenio (1592-1670). Es entonces,
con el control que el luteranismo y la contrarreforma catlica imponen al
curriculum (creado por Ratke), como surge la necesidad de un marco de
referencia en el que los profesores pudieran trasladar estas orientaciones
centrales a la instruccin local. Didaktik llega a ser la forma convencional
de llenar el marco de referencia para construir y aplicar estas directrices.
Si las prescripciones curriculares quedan reservadas a nivel estatal, la
formacin metodolgica del profesor es principalmente el campo didctico.
La preocupacin metodolgica de la Didctica queda delimitada por
Comenio como "un mtodo meiante el cual poda ensearse a todos los nios
con rapidez, amenidad y seguridad, la suma de todos los conocimientos y, al
mismo tiempo, imbuirles en aquellas cualidades de carcter que fueran
importantes para este mundo y para el otro".
Objetivo de la Didctica, en este sentido originario de Ratke, es

no slo la determinacin de los objetivos de clase y las cuestiones de plan
de enseanza, es sobre todo los mtodos de enseanza y la organizacin
de la clase. Por eso, tal como nos ha llegado el concepto se podra decir
que, mientras que Didctica se ha cifrado en el cmo, "curriculum" se ha
centrado en el qu. Ese cmo metodolgico, bajo la poderosa influencia
sistematizadora de J.F. Herbart (1776-1814), se convierte en dependiente
de las teoras del aprendizaje.
En su espacio semntico actual, en el rea lingstica germana, es

muy dependiente de la concepcin vitalista de Dilthey y a su concepcin
de las "ciencias del espritu" (Cfr. Fundamentos de un sistema de pedagoga,
trad. cast., 1940). Precisamente como geisteswissenschaftliche Pdagogik
empieza a tomar como parte de la reflexin didctica el contenido, el
curriculum, y no slo los mtodos. De hecho las diez tesis que Klafki
(1986: 40-41) seala de esta "didctica cientfica" podran ser asumidas
por la actual teora del curriculum, en especial la primaca de las decisiones
sobre fines y contenidos sobre la metodologa. Este aspecto se ha visto
reforzado, aunque desde otra perspectiva, con la didctica "crtico-
constructiva" (Klafki, 1986), influenciado por la Escuela de Frankfurt, con
una orientacin de reflexin sobre la autonoma, emancipacin o mayora
de edad que la accin educativa deba tener.
No obstante en los pases europeos (Italia, Espaa, nrdicos) la

didctica tuvo como objeto principalmente la metodologa (didctics o
pedagogy en los pases anglosajones se refieren al arte de ensear, o las
metodologas en los pases mediterrneos), sin ser objetivo central el
anlisis de los contenidos. Como comenta De la Torre (1992: 111) "la
didctica se ha caracterizado, desde sus orgenes, por ocuparse
preferentemente del cm o de la enseanza y el aprendizaje. El cmo inicia los
interrogantes que con mayor frecuencia inquietan a los profesores y en
general a cualquier profesional (...). En el fondo estamos ante un problema de
organizacin de la accin; esto es, de seleccionar, ordenar y dirigir las
diferentes acciones que llevan a cabo profesores y alumnos. Ello comporta un
encadenamiento secuencial del pensamiento, una previsin de la accin".
Por contra, segn la tradicin recibida, la teora general del
curriculum, en su versin sociocrtica, justamente se ha centrado en los
componentes culturales, sociales e ideolgicos de los contenidos,
desdeando -en parte- su realizacin en la prctica (p.e. la oposicin
entre curriculum/instruccin es una muestra). En esta situacin nos
encontramos con la posibilidad necesaria de unir ambas dimensiones
(diseo/planificacin con desarrollo/implementacin curricular), y desde
esta perspectiva, en el contexto espaol, como cruce de tradiciones
recibidas, cabe -como de hecho se est haciendo- integrar la Didctica y el
curriculum. En este sentido comenta Gimeno (1992: 142):
"Si la didctica se ocupa de los problemas relacionados con el

contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su
decisin, seleccin, ordenacin y desarrollo prctico, superando una
mera acepcin instrumental metodolgica y si, por otro lado, los
estudios sobre el curriculum se extienden hacia la prctica (superando
el dualismo que comentbamos anteriormente entre curriculum e
instruccin o enseanza) estamos ante dos campos solapados, pero
que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de mbitos
culturales y acadmicos diferenciados, pero coincidentes en su
objeto".
Adems en nuestro pas habra que reconocer que en un contexto

de fuerte centralizacin, donde no exista "autonoma curricular" (Bolvar,
1994a), por mantener desde un nivel prescriptivo el control del contenido
curricular, a la Didctica le quedaba slo instrumentalizar cmo llevar a
cabo lo que la Administracin educativa prescribe; sin poder entrar en qu
educacin, seleccin cultural de contenidos, para qu alumnos y con qu
estructuras organizativas posibilitar las correspondientes experiencias de
enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva el discurso curricular
quedaba excluido, slo tena sentido el didctico.
En un contexto diferente que pretendiera una cierta autonoma

curricular, al tiempo que una profundizacin democrtica, con la
participacin de los diversos agentes educativos, ms all de una
transferencia delegada en la gestin, tiene que conducir a plantearse y
decidir qu tipo de educacin y con que cultura el centro escolar va a
hacer su propio desarrollo curricular. Justo entonces tiene sentido, y
necesidad, la introduccin del espacio semntico "curriculum". Desde estas
coordenadas podra verse no como un azar, fruto de los nuevos asesores
educativos, que la asuncin del discurso curricular en Espaa ocurra
cuando se intenta hacer el primer gran cambio educativo en la
democracia, al margen -por ahora- del juicio crtico que nos puede
merecer la Reforma educativa.
Un ejemplo paralelo, que pone de manifiesto el que las palabras

expresan realidades, nos cuenta Popkewitz (1993), quien refirindose a
los cambios educativos de descentralizacin que han tenido lugar
recientemente en Suecia, dice que han importado dos palabras del mundo
anglosajn: curriculum y profesionalismo. La cuestin -seala- no es
terminolgica, sino que la nueva realidad de participacin de la comunidad
local y el propio proceso de elaboracin de la enseanza est exigiendo
un nuevo trmino "curriculum", cuyo uso sera manifestacin de esta
nueva realidad.
Una concepcin de la didctica no restringida a "cmo ensear",

que incluya -como momento previo- el "qu" ensear, o -mejor- una
nocin "expandida" que incluya adems, los qus y cmos, los por qus,
las relaciones escuela-sociedad (Lundgren, 1991) no tiene especiales
problemas para integrar toda la tradicin de investigacin curricular, al
contrario, exige tal inclusin. Darling-Hammond y Snyder (1992) sealan
que no se puede divorciar el curriculum recibido por los estudiantes de la
forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a la forma
cmo se les ensea; as como los mtodos de enseanza, por su parte,
son influenciados por la naturaleza del contenido curricular y su
evaluacin. Por ello piensan que no se debe distinguir tajantemente entre
"curriculum" e "instruccin", por lo que la investigacin emprica sobre el
curriculum debe incluir los cuatro tpicos descritos por Schawb.
Ms clarificador, por radical, es el planteamiento de Eisner. Este,

como es conocido (Eisner, 1988), distingue, dentro de las cinco
dimensiones de la escuela (intencional, estructural, curricular, pedaggica
y evaluativa), entre la dimensin "curricular" y la "pedaggica" (didctica o
enseanza, diramos nosotros). Diferenciar la dimensin "pedaggica" de
la curricular se debe a que: "Primero, virtualmente todo curriculum es
mediado por el profesor. Cmo ocurre esta mediacin tiene una relacin
importante con lo que es enseado y aprendido. Uno de los resultados ms
insistentes de la investigacin sobre la enseanza es que el `mismo'
curriculum es enseado de modos diferentes por diferentes profesores, as
como que el modo como los alumnos viven el curriculum est intimamente
relacionado con el modo como es enseado. En este sentido la distincin
entre curriculum y enseanza es artificial. Uno no puede ensear nada a
alguien. Uno no puede ensear algo a nadie" (Eisner, 1991: 77).
2.2 Conceptualizacin de la Didctica
Es comn defender el carcter cientfico de la Didctica, con algn

marcador semntico (prctica, tecnologa, tcnica, teora, metodologa,
etc.), y los contenidos sobre los que versa: enseanza-aprendizaje,
procesos de enseanza-aprendizaje, formacin o instruccin. Consciente
de las limitaciones internas sealadas voy, brevemente, a hacer un cierto
repaso -tan arbitrario como las que tengo a mano- de las concepciones
de la Didctica predominantes.
En el contexto del rea nrdica, a mitad de camino entre la

influencia germana y anglosajona, recientemente Gundem (1992: 62)
recoga como significados de "Didctica" los siguientes, que estimo
representan un cierto marco comprehensivo:
(i) Como teora y como prescripcin (y consecuentemente como

reflexin y accin), subrayando las diferentes teoras de la didctica
con diferentes intereses y puntos de vista, as como campos y
funciones;
(ii) Con diferentes niveles de abstraccin, por ejemplo, "didctica

general", "didctica especial" y "didcticas de las materias escolares";
(iii) Como una disciplina cientfica, como un rea de investigacin , y

como materia de enseanza, que es el aspecto institucionalizado.
Aadiendo (p. 63) que "es importante resaltar que las teoras
didcticas estn legitimadas por un contexto social y cientfico as como por
sus relaciones con las teoras del aprendizaje y de la instruccin".
En nuestro contexto, por ejemplo, Benedito (1987: 11), integrando

diversos marcadores semnticos, formula, insistiendo en su valor
aproximado e hipottico, la siguiente definicin de Didctica: "La didctica
es -est en camino de ser- una ciencia y tecnologa que se construye, desde la
teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin
intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje para la
formacin del alumno".
En esta definicin, aparte de referirse en su primera parte a la

inestable determinacin epistemolgica ("es/est, ciencia/tecnologa"), por
una deliberada voluntad -tal vez- de no comprometerse en una posicin
firme, asigna tres grandes bloques al objeto de la didctica:
a) Ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional.

b) Procesos de enseanza y aprendizaje.
c) Formacin del alumno.
Respecto al primero lo entiende (Benedito, 1987: 108-112), desde

una perspectiva ecolgica, como el ambiente (estructura social de
participacin y tareas) que condiciona la comunicacin didctica, la nota de
intencionalidad restringe le contenido semntico del trmino como
caracterstica esencial de los procesos didcticos. Con todo el ncleo del
objeto de la didctica estara en los procesos de enseanza y
aprendizaje, ncleo problemtico en cuanto a las relaciones de los dos
procesos y disciplinas (psicologa y didctica). Benedito propugna una
integracin de las teoras del aprendizaje en la teora didctica, y su
proyeccin en el curriculum. Por ltimo la opcin formativa ("formacin del
alumno") en sentido amplio intenta asignar como finalidad de la didctica
la formacin del alumno en todas sus facetas.
Por su parte el profesor Zabalza (1990: 136) define la didctica

como "La Didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones,
de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos
de enseanza y aprendizaje", especificando a continuacin que se espera
que resuelva problemas en el mbito de la enseanza-aprendizaje, que
genere estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente dichos
procesos, que desarrolle un cuerpo sistemtico de conocimientos y
mtodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que ste
se lleve a cabo.
Recientemente el profesor De la Torre (1993: 54), procedente de

su Proyecto Docente e Investigador, formulaba la siguiente definicin:
"Didctica como disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de
formacin y desarrollo personal en contextos intencionadamente
organizados". Especifica que su definicin tiene un carcter semi-analtico, y
que su objeto se identifica con aquello que se ocupa ("procesos de
formacin"), con una finalidad de "desarrollo personal", acentuando el

contexto intencional, planificado y socialmente organizado en que tiene
lugar. Por otra parte resalta su carcter ampliado: all donde tenga lugar
una situacin formativa, con intencionalidad individual y social, la Didctica
tiene algo que decir.
* Enseanza:
Una de las notas distintivas del objeto de la Didctica es centrarse

en los procesos de enseanza-aprendizaje, en espacios temporales y
organizativos formales con una intencionalidad. Hay muy diversas
concepciones de la enseanza, dependientes de concepciones del
aprendizaje unas, de tradiciones histricas otras, y -sobre todo- de
posiciones ideolgicas de lo que deba ser el papel de la educacin en la
sociedad. Desde una posicin de analtica del lenguaje, que puede servir
de entrada, por su pretendida formalidad, podemos preguntarnos -dice
Fenstermacher (1986: 150)- )qu debe haber en una actividad para que
la llame enseanza?, empleada tanto en contextos escolarizados como
sociales. Delimita este conjunto de caractersticas que en toda posible
situacin llamada "enseanza" las debera reunir:
1. Hay una persona, P, que posee cierto

2. contenido, C, y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relacin a fin de que R
adquiera C.
De este modo para que una actividad se denomine enseanza

debera al menos haber dos personas, una de las cuales posee algn tipo
de conocimiento, habilidad u otro contenido, mientras que la otra no lo
posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l,
llegando as al establecimiento de una relacin entre ambos, con este
propsito. El problema de esta concepcin sera la "metfora conducto"
subyacente, que dicen Connelly y Clandinin (1992), como un conocimiento
que pasa de un lugar/persona a otro/a, dependiente de la enseanza
como un acto de comunicacin, e implementacin de contenidos prescritos.
Desde una reconceptualizacin como construccin conjunta de
conocimientos, el anlisis podra resquebrajarse. No obstante el propio
Fenstermacher estima que esta concepcin es general, que una buena
enseanza no debe estar slo en funcin de los resultados, por lo que
para ser educativa debe cumplir un conjunto de condiciones ticas y
epistemolgicas.
* Enseanza/Aprendizaje
Se ha mantenido tradicionalmente que el binomio enseanza/

aprendizaje guarda una relacin de causalidad, debido a que la
enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al
aprendizaje de los alumnos. As por ejemplo el conocido filsofo de la
educacin ingls P. Hirst (1977: 304-5) afirma: "No existe nada a lo que
podamos llamar enseanza, sin la intencin de dar lugar a un aprendizaje. Por
consiguiente, no podemos caracterizar a la enseanza independientemente de
la caracterizacin del aprendizaje. As pues, hasta que no sepamos qu es el
aprendizaje, no sabremos qu es ensear. Uno de estos conceptos es
totalmente dependiente del otro". De este modo el aprendizaje sera el
producto del proceso de la enseanza.
Fenstermacher (1986: 153) estableci que la relacin ontolgica

(mejor sera llamarla semntica, pero ontologa y semntica van unidas,
como mostraron Quine en Palabra y objeto o Wittgenstein en el Tractatus)
entre enseanza-aprendizaje, no autoriza a aducir una relacin de nexo
causal entre el primero y el segundo: "Es fcil confundir relaciones
ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el
concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a
que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza,
podemos fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra".
De este modo, si bien hay una fuerte conexin semntico-

ontolgica entre ensear y aprender, de tal modo que ambos conceptos
en el lenguaje ordinario se dan juntos, dicha relacin no podemos
confundirla con una conexin causal. Si no existiera aprendizaje no habra
concepto de enseanza, aunque la relacin de dependencia no acta en
sentido inverso. Si el aprendizaje sucede normalmente despus de la
enseanza, y debido a que se pueden obtener (modelo proceso-producto)
relaciones empricas, entonces, "La dependencia ontolgica lleva al
investigador -contina explicando Fenstermacher (1986: 154)- a deducir la
causalidad a partir de las correlaciones observadas, cuando sin duda es posible
explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empricas pueden,
de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como
precursoras de conexiones causales directas y rgidas".
Por una concepcin de la enseanza en trminos de la "metfora

conducto", sealan Connelly y Clandinin (1992), se ha entendido que sta
consiste esencialmente en el paso de un conocimiento desde un
"contenedor" (profesor/libro) a otro (alumno). De este modo la tarea de la
enseanza se nos convierte en producir un aprendizaje que puede ser
medido en resultados, cuando la tarea central de la enseanza es permitir
al estudiante realizar tareas y proporcionar ambientes especialmente
diseados para poder provocar el aprendizaje. Por eso es mejor hablar de
procesos de enseanza-aprendizaje, como el conjunto de acciones, con

distinto grado de formalizacin e intencionalidad, que tienen lugar en
contextos escolarizados, y que estn diseadas para provocar el
aprendizaje.
2.3 Conceptualizacin de Curriculum
Hamilton (1991) ha recogido el origen histrico del trmino

"curriculum" a comienzos del XVII en las Universidades de Leiden y
Glasgow, curiosamente unido a las ideas calvinistas de eficiencia y
organizacin social, como el curso completo multianual que segua cada
estudiante, designando la ordenacin sistemtica de materias durante los
varios aos que durase la "carrera" (otra palabra relacionada). En este
sentido pristino "curriculum" est designando que los distintos elementos
que configuran del curso/carrera forman un todo unitario y una integridad
secuencial (Hamilton, 1991: 199).
Si originariamente "curriculum" ha significado conjuntamente (a)

"curso de estudio", y (b) "curso de vida", habiendo predominado el
primero, desde diversas coordenadas hay un cierto intento de recuperar
el segundo significado de "curriculum" como "curso de una vida", en el
sentido del conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella. Ya
Pinar (1975b), desde una perspectiva fenomenolgica y psicoanaltica,
destac el significado de experiencias vividas (el "currere"). Ms
recientemente Connelly y Clandinin (1992: 393) recuerdan que en lugar
de considerar el curriculum como un curso formal y programa de estudios,
los profesores no transmiten un curriculum (objetivos, mtodos o
contenidos) a sus alumnos, ms bien en las aulas viven un curriculum que
comprende intenciones, tareas y materiales. Si queremos tomar en
sentido fuerte, dicen, la metfora del "profesor como constructor del
curriculum", hemos de "retornar a una visin del curriculum como un curso
de vida y desarrollar un lenguaje de la prctica en que pensamos, hablamos,
teorizamos y actuamos diferencialmente en relacin con la prctica".
El termino "curriculum", tal como ha sido utilizado en las ltimas

dcadas en la teora educativa -como marco conceptual para entender y
determinar la educacin, y como mbito o fenmeno de la realidad
educativa- es mltiple y variado, en muchos casos difuso o ambigo,
polismico; y ello porque -por una parte- como campo de estudio es un
concepto sesgado valorativamente (Kliebard, 1989: 2), no existiendo un
consenso social e implicando opciones diferentes de lo que deba ser; por
otra, abarca un amplio ambito de la realidad educativa, lo que implica
situar su anlisis en diferentes niveles, como mostrar en el captulo
siguiente.
Walker (1990: 6) argumenta, de un modo que comparto, que las

diferencias entre definiciones de curriculum provienen de diferencias en
valores y prioridades. Por eso -dice- es poco constructivo y una tarea futil,
condenada al fracaso, discutir acerca de definiciones. Es mejor entrar en
un dilogo productivo sobre los ideales, valores y prioridades que
subyacen a cada postura.
Gimeno (1988), en una ordenacin de definiciones, perspectivas y

acepciones, seala que el curriculum puede analizarse desde cinco
mbitos formalmente diferenciados:
* El punto de vista sobre su funcionalidad social, en tanto que

enlace entre la sociedad y la escuela.
* Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de

diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc.
* Se habla de curriculum como expresin formal y material de

ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus
contenidos, orientaciones, (...)
* Se refieren al curriculum quienes lo entienden como un campo

prctico. El entenderlo as supone la posibilidad de:
1) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la

prctica desde una perspectiva que les dote de contenido.
2) Estudiarlo como interseccin de prcticas diversas que

no slo se refieren a los procesos de tipo pedaggico,
interacciones, comunicaciones educativas.
3) Vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la teora

y la prctica en educacin.
* Tambin se refieren a l quienes ejercen un tipo de actividad

discursiva acadmica e investigadora sobre todos estos temas.
Es comn, en cualquier caso, distinguir entre el curriculum como

intencin (El curriculum como estructura formal de un plan y contenidos),
y el curriculum como realidad (el curriculum como de oportunidades de
aprendizaje, como configuracin prctica). Beauchamp (1982: 24) afirma
que desde su perspectiva, considera que existen tres usos legtimos de la
palabra curriculum:
"Uno es hablar de que un curriculum es un documento

preparado con el propsito de describir las metas y el mbito y

secuencia del contenido cultural seleccionado para alcanzar las metas
determinadas. Uno segundo es hablar de un sistem a curricular que
tiene como propsito el desarrollo de un curriculum, la
implementacin organizada de ese curriculum y la organizacin de su
evaluacin. Uno tercero es hablar del curriculum com o un cam po
de estudio".
Adems de documento escrito (el curriculum como intencin en

objetivos o contenidos culturales) y de campo de estudio (que analizar
en el siguiente captulo), como "sistema curricular" se refiere a la
dimensin procesual de su desarrollo (diseo, ingeniera, evaluacin, etc.).
En cualquier caso, al margen de otras diferencias ms sutiles a establecer,
estos dos puntos de vista definen la mayora de conceptualizacin del
curriculum: incidir en su carcter de intencin, plan, prescripcin, etc; o en
lo que sucede como realidad interactiva o como experiencias vividas en las
aulas y centros. "Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos -comenta
Stenhouse (1984: 27) en las primeras pginas de su libro- pueden
discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algn modo, el
estudio del curriculum se basa en la forma que tenemos de hablar o de
escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Me parece,
esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relacin entre
sus dos acepciones: como intencin y como realidad".
El curriculum como intencin, plan, o proyecto es el que ms

frecuentemente aparece en las definiciones/conceptualizaciones. La
conocida definicin de Stenhouse (1984: 9) pretende mantener un cierto
equilibrio entre propuesta intencional y sus posibilidades abiertas de
desarrollo prctico, al entenderlo como "una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
la prctica".
Fernndez Prez (1994: 12-13), jugando con el significado

etimolgico (correr/"currar" por la vida), y recogiendo parte de la
teorizacin posterior, propone la siguiente definicin: "El recorrido
temtico, metodolgico y docimolgico intencional que el sistema educativo
propone para que lo recorran ("cursen") los alumnos de determinado nivel y
mbito formativo". Aunque la definicin anterior quiere destacar las notas
de proceso ("recorrido"), intencionalidad, y componentes (contenidos,
metodologa y evaluacin), acenta en exceso el carcter de plan
("propuesta"), lo que hace que no quede suficientemente explcitas las
concreciones operativas que el currculo toma en el aula (el "recorrido real
en el aula").
En el segundo sentido (conjunto de experiencias), Reid (1978:

14) y Schwab (1983: 240) subrayan que curriculum es lo que se transmite
y se hace en la prctica, que requiere una deliberacin y ejercicio de la

racionalidad practica. Schwab (1983), en el cuarto y ltimo de la serie de
papers sobre lo prctico, formula la siguiente definicin:
"Estipulo la siguiente concepcin del curriculum: Curriculum

es lo que es trasmitido con xito en diferentes grados a diferentes
alumnos, por profesores implicados utilizando materiales y acciones
apropiadas, de cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad, tacto y
propensin para actuar y reaccionar, que son elegidas para la
instruccin despus de una reflexin seria y una decisin colectiva por
representantes de los que estan involucrados en la enseanza de un
grupo especfico de alumnos que son conocidos por los que toman las
decisiones.
Repito: Lo que es trasmitido exitosamente. Usando materiales y

mtodos apropiados. De materias legitimadas. Que son elegidas va
reflexin seria sobre las alternativas. Por los que estn involucrados
en la enseanza de un grupo especfico de alumnos conocidos. Que
diferirn segn el tiempo y lugar."
Walker (1973: 282), en un conocido artculo anterior, defina el

curriculum como:
"Los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas

actividades y tareas en que los curricula son planificados, creados,
adoptados, presentados, experienciados, criticados, atacados,
defendidos, y evaluados; as como todos aquellos objetos que pueden
formar parte del curriculum, como libros de texto, aparatos y equipos,
horarios y guas del profesor, etc."
Posteriormente para Walker (1990: 5) los conceptos

fundamentales de curriculum son tres: contenido, propsito y
organizacin, que combina en la siguiente definicin: "El curriculum se
refiere al contenido y propsito de un programa educativo conjuntamente
con su organizacin".
Prez Gmez (1993: 29), apoyndose directamente en Clandinin y

Connelly (1992), define el curriculum de la siguiente forma: "Se entiende
por curriculum el relato del conjunto de experiencias vividas por los
profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela, un relato que incluye mucho
ms que un listado de contenidos disciplinares organizados en programas
didcticos, o un repertorio de actividades, para abarcar todos los
acontecimientos significativos en el proceso de vivencias compartidas de
experiencias culturales, es decir, un proyecto educativo en construccin
permanente. El curriculum se convierte, as, en una hiptesis viva de trabajo,
un espacio social para experimentar los problemas y valores educativos que el
proyecto se propone desarrollar".
3. Distincin e integracin entre Enseanza/Curriculum
La distincin o no que podamos hacer entre curriculum y

enseanza es dependiente del marco terico curricular en que nos
situemos. En primer lugar, cabe concebir el curriculum como un plan,
distinto de su ejecucin (curriculum-en-uso). As Eisner (1979: 39) define
el curriculum como "serie de eventos planificados que se pretende tengan
consecuencias educativas para uno o ms alumnos". Desde esta perspectiva
cabe cifrar la enseanza en el momento de su ejecucin, puesta en
prctica o desarrollo. La enseanza, para el propio Eisner (1979: 163),
representa "la transformacin del curriculum en la escuela". La distincin, en
cualquier caso, no puede ser radical ya que lo planificado depende de lo
ejecutado y viceversa.
Pero a estas alturas parece no es conveniente diferenciar

radicalmente entre diseo y desarrollo curricular, marcada -en ltimo
extremo- por reas de responsabilidad y agentes distintos, entre teora y
prctica. Escudero en 1983 apostaba por diferenciar ambos conceptos
(enseanza/curriculum) en la medida que fuera productivo para tratar
especficamente los problemas planteados a cada nivel, y para discriminar
a qu nivel deban aplicarse las teoras existentes. Efectivamente
tendramos una teora general del curriculum y teoras regionales,
aplicables a cada dominio particular. La cuestin es que si se estableciera
la diferencia en funcin de distintos momentos y agentes implicados,
bastara partir de una concepcin prctico-deliberativa del curriculum en
que la propia planificacin/diseo se fuera reformulando y construyendo
en su desarrollo interactivo, para que la distincin se esfumase.
Lo mejor es entender que el curriculum es un sistema que abarca

toda la realidad educativa, y que a una de las fases, sin duda de las ms
relevantes, se le llama enseanza, que puede ser tratada con las teoras
regionales especficamente dirigidas a dicho nivel. En cualquier caso en
lugar de establecer discriminaciones artificiales, cabe asumir la propia
tradicin (enseanza-didctica) de un modo que sea productivo e
integrado con todo lo que se ha hecho en el campo del curriculum. En un
sentido parecido Zabalza (Proyecto docente e investigador, 1987: 263)
afirma: "Tanto las `teoras del curriculum' como su `desarrollo prctico'
tienen su puesto en la Didctica, pero es sobre todo esta segunda dimensin
la que debe generar nuevos horizontes didcticos y, al menos (...) debe
concitar ms esfuerzo terico y tcnico por parte de nuestra disciplina".
Prez Gmez (1988) ha mantenido una particular posicin sobre la

"distincin e integracin" de curriculum y enseanza. En el prlogo de

1988 a dicha obra (escrita en 1981-82) se reafirma en la posicin con
estas palabras: "En el anlisis de los conceptos curriculum y enseanza,
se apunta una concepcin integradora, integracin particular, evidentemente
polmica, donde curriculum se concibe como la concrecin de un proyecto
educativo que se trabaja en el complejo sistema de comunicacin que
caracteriza la vida del centro y del aula, enseanza. Es una posicin personal,
sin duda discutible y discutida, pero a mi entender suficientemente sostenible
y clarificadora" (Prez Gmez, 1988: 10).
Esto llevara a situar (Contreras, 1990: 173) preferentemente la

Didctica en el plano de lo que es (la realidad de la enseanza tal y como
se presenta), y el curriculum en el campo del "debe" (campo de la
prescripcin de intencionalidades para ser implementadas en la prctica).
La distincin entre Didctica/curriculum en funcin de que la primera
abarque la actividad institucional desarrollada en los centros/aulas
escolares, y el curriculum en la prescripcin y fundamentos de la
enseanza institucional no nos llevara muy lejos.
Prez Gmez (1988: 35-36), reconociendo los lmites ambiguos o

indeterminados del concepto, considera que puede establecerse la
distincin y relacin (dialctica) del siguiente modo: "La enseanza puede
concebirse como el sistema de comunicacin intencional en el aula para
ejercer de una manera determinada la accin de la influencia. Considero el
curriculum como la concrecin de la cultura, la ciencia y el arte en un
proyecto didctico que se trabaja en el sistema de comunicacin que se
genera en el aula; y creo que puede definirse la instruccin como un modo
particular de concebir la accin didctica dentro del sistema de comunicacin
del aula; es un estilo de enseanza, la enseanza directiva".
Esto implicara tomar el objeto de la didctica (la enseanza) como

la realidad ms general, donde se inscribiran el curriculum y la propia
instruccin. Pla (Proyecto docente e investigador, 1990), temiendo que la
introduccin reciente en nuestro pas de "Curriculum" pueda absorber a la
Didctica, al tiempo que restringir su campo de estudio, propone que "la
Didctica incluye Curriculum e Instruccin".
* Curriculum/enseanza/instruccin
En EE.UU. existe una cierta tradicin tyleriana, institucionalizada

en numerosos Colleges de Educacin, de distinguir entre Curriculum e
Instruccin, proveniente -como recuerdan Connelly y Clandinin (1992:
364)- del enfoque de considerar que una cosa es decidir los fines y metas
del sistema escolar, y otra los medios y procedimientos de ejecutarlos. La
distincin entre curriculum e instruccin es -entonces- la de fines y medios,
respectivamente, como defini Johnson (1969: 130) en una formulacin
muy conocida y citada: "Cuando el curriculum es visto como una serie

estructurada de resultados de aprendizaje previstos, la instruccin llega a ser
el medio por el que las intenciones son convertidas en realidades".
El curriculum no es entonces una experiencia de interaccin entre

el individuo y lo que ocurre en el aula. Esta interaccin no es, para
Johnson, curriculum, es instruccin. Desde estas coordenadas el curriculum
se nos convierte en una gua para la instruccin, es anticipatorio, un plan
de accin, que prescribe o anticipa los resultados de la instruccin.
Por su parte, Romiszowski (1982: 6), desde la teora del diseo

instructivo, distingue entre educacin e instruccin del siguiente modo:
"No toda educacin o formacin es necesariamente instruccin, pero la
instruccin es un necesario e importante componente de los sistemas
educativos y formativos. Para los propsitos de este artculo usar el trmino
"instruccin" para significar un proceso de enseanza dirigido por objetivos,
que ha sido ms o menos planificado de antemano".
Por eso normalmente el trmino "instruccin" va unido a una

concepcin de la enseanza como un proceso normativizado y prescrito,
dependiente de una fundamentacin tcnico-racional de la enseanza.
Como critica Cherryholmes (1987: 33) de la definicin de Johnson, es que -
primero- est presuponiendo una distincin categrica entre curriculum y
enseanza, sin haber definido previamente si son distintos o no. En
segundo lugar, es una distincin funcionalista al servicio de instancias
administrativas que definen las intenciones y profesores que realizan la
instruccin.
3.1 Relaciones m utuas entre Curriculum y Didctica
En nuestra comunidad cientfica y en la occidental, es cierto, no

hay un consenso sobre el campo semntico y objetual de la Didctica y el
Curriculum. Ya hemos visto algunas de las razones a qu es debido. Al
tiempo tambin hemos sealado cmo, en la actual situacin, se dirigen
los esfuerzos a coordinar e integrar ambas tradiciones. En ltimo extremo
el uso de Didctica o de Curriculum depende del modo personal de
entender el concepto de ciencia; y de si, en base a los diversos
paradigmas, se da un determinado estatuto epistemolgico diferenciado
para cada una. En general predominan dos posturas:
(1) Se trata de la misma realidad con dos denominaciones ligadas al

espacio (centroeuropeo y anglosajn). Son dos tradiciones culturales
diferentes en relacin a un mismo problema; y
(2) La Didctica no se agota en el campo del Curriculum, el curriculum es el

campo de proyeccin de la Didctica.
Si bien por un conjunto de razones prcticas y coyunturales de

nuestra situacin, voy a defender la primera postura, reconozco tiene
algunos problemas. Despus de examinar detenidamente los orgenes,
relaciones y diferencias, De la Torre (1993: 144) concluye "Didctica y
currculo no son trminos equivalentes sino interrelacionados, con diferente
origen, tradicin cultural, ncleos temticos y connotaciones conceptuales". Si
una ciencia no se define slo por su objeto, que no suele ser exclusivo,
sino por los problemas que estudia y que ayuda a resolver, el mbito de
los problemas de Didctica y los del Curriculum no han sido los mismos,
por lo que no es fcil la identificacin de campos.
La cuestin me parece no es subsumir el Curriculum en la

Didctica, por ejemplo diciendo que el principal campo de intervencin de
la didctica es el curriculum; siendo ms realistas el curriculum asume,
quedando completado con la vertiente de realizacin prctica, lo que
hemos entendido por Didctica. En lugar, entonces, de afirmar que teora
de la enseanza comprende la teora del curriculum, diramos -
inversamente- que la teora curricular debe comprender la teora de la
enseanza (la prctica educativa). El curriculum no es el objeto de
investigacin de la Didctica, como parecen mantener algunos; la teora
del curriculum incluye como uno de los procesos el de enseanza-
aprendizaje.
Zabalza (1987) distingue entre Curriculum, Programa y

Programacin. Sin duda reconozco que por el carcter prctico, adaptado
a las posibilidades del profesor en el contexto espaol (o italiano, como
parte de la literatura a que se refiere), puede valer la diferencia, prueba
de ello es su anticipacin y confluencia a lo que ha sido la distincin de
niveles en la propuesta de Reforma, como l mismo reconoce (Zabalza,
1991). Pero, aparte de la denotacin que entre nosotros ha tenido
Programa ("el programa de una asignatura"), puede no ser del todo
clarificador entender curriculum, como algo diferente de programa y
programacin, pues al fin y al cabo tambin es curriculum la enseanza
que hace un profesor de acuerdo con un Proyecto curricular de Centro
("programacin" en trminos de Zabalza).
"El curriculum -dice (Zabalza, 1987: 14)- es el conjunto de

supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que
se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela ao
tras ao. Y por supuesto la razn de cada una de estas opciones". Ms
adelante, como idea general aproximativa que pueda integrar un modelo
de planificacin y de proceso, entiende que "curriculum es todo el conjunto
de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de "oportunidades
para el aprendizaje" (p. 28).
"Por Programa podemos entender el documento oficial de carcter

nacional o autonmico en el que se indican el conjunto de contenidos,
objetivos, etc. a desarrollar en un determinado nivel. (...) En cambio
hablamos de programacin para referirnos al proyecto educativo-
didctico especfico desarrollado por los profesores para un grupo de
alumnos concreto, en una situacin concreta y para una o varias
disciplinas" (pp. 14-15).
De este modo la funcin del programa y programacin es ir

concretando, adaptando o territorializando dichos supuestos de partida,
en un nivel en cascada similar al que formalmente plantea el Diseo
curricular de la Reforma. Programacin es, entonces, equivalente a lo que
se ha dado en llamar "Proyecto Curricular de Centro": "La programacin lo
nico que hace es completar el Programa, acercarlo a la realidad en que se va
a desarrollar y adecuarlo a ella e incluso enriquecerlo con dimensiones
diferenciales de esa realidad que el Programa, a fuerza de general, no haba
recogido en sus previsiones. (...) Lo que el Programa plantea como propuesta
general se ha de traducir a un proyecto curricular adecuado para una situacin
concreta, con unas caractersticas particulares" (p. 21-22).
Fernndez Prez (1994: 19), dada la situacin actual de cruce de

dos tradiciones en el contexto espaol, seala las ventajas tpicas de una
y otra (Cuadro N1 5), proponiendo que nos encontramos en situacin de
"aprovechar las ventajas de las dos aproximaciones, sorteando los riesgos
aprendidos en cada una de ellas". Las ventajas y riesgos que seala son los
siguientes:
Curriculum Didctica
Ventajas * Transcender el * Centrarse en las

espacio del aula para decisiones docentes
incluir los cotidianas del profesor en
condicionamientos el aula
sociales
Desventaj * Riesgo de teorizacin, * Ignorar contextos y

as que deje indefenso a las condicionantes de lo que
demandas de la prctica acontece en el aula
del profesor.
Cuadro N1 5: Ventajas y desventajas del empleo de la terminologa curricular y

didctica (Fernndez Prez, 1994: 19)
3.2 Integracin en un m arco com n
Como sealaba anteriormente Walter Doyle es uno de los autores

del campo curricular anglosajn que ms puede servir para apoyarse en la
construccin de un espacio comn de la Didctica y el curriculum
(Gudmundsdottir y Grankvist, 1992). De hecho as est siendo, como
muestran los Simposium dedicados (1994) en el Meeting de la A.E.R.A. de
1994, a los que he hecho referencia. Como ejemplo de esta necesidad y
acercamiento, Hopmann (1992) ha informado, en una comunicacin en un
Meeting anterior de la A.E.R.A. (Estebaranz, 1994), de un proyecto del
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Kiel en que se
plantea la necesidad de establecer un dilogo entre la tradicin de la
Didctica centroeuropea y la anglosajona del Curriculum, en el que
participan, entre otros, Doyle (Arizona), Gundem (Oslo), Gudmunsdottir
(Trondheim), Kunzli (Aaran), Lanterbach (Kiel), Menck (Siegen), Riquarts
(Kiel), Wetsbury (Illinois), as como el propio Hopmann, y Weber-Wulff
(Berln) como crtico.
Doyle (1992: 507) plantea as el problema: A nivel institucional el

curriculum expresa una concepcin global o un modelo de lo que la
escuela debe ser con respecto a la sociedad, y cmo el contenido es
seleccionado y definido al servicio de esta expresin. Similarmente, como
intermediario entre el nivel de la institucin y el aula, el curriculum escrito
(en la forma de libros de texto, guas y otros) implica la transformacin del
contenido con la intencin de convertirlo en utilizable para profesores y
alumnos. Finalmente la enseanza simplifica el contenido para hacerlo
accesible a los alumnos. Estas transformaciones tienen lugar
inevitablemente en la enseanza.
Por tanto, dice Doyle, el punto de encuentro para la investigacin

entre curriculum y didctica se realiza a nivel de aula. La atencin
puede comenzar con las teoras del contenido que dirigen las decisiones
didcticas y curriculares que los profesores hacen, "pero un curriculum no
es simplemente contenido, sino una teora del contenido, esto es, una
concepcin de lo que el contenido es, lo que significa conocer qu contenido y
qu fines deban realizarse cuando uno ensea el contenido" (Doyle, 1992:
507). Si tradicionalmente las concepciones psicolgicas del aprendizaje
han pretendido marcar el sentido de estas transformaciones, en los
ltimos tiempos han sido discutidos los efectos que ha tenido dicha
aplicacin. En su lugar los estudios descriptivo-etnogrficos sobre cmo
los profesores transforman en clase los contenidos pueden servir para
proporcionar la comprensin de las transformaciones didcticas del

curriculum. Si la Didctica ha tenido como objeto el estudio de los procesos
de enseanza y aprendizaje, stos vienen configurados por las decisiones
previas en torno a lo que se ha de ensear y aprender (Sancho, 1990:
52).
Cualquier intento de integrar Didctica y Curriculum debe partir de

una concepcin del curriculum como un proceso. Este proceso no slo
implica transformaciones, sino sucesivas interpretaciones y construcciones
del "texto" (entendido en sentido amplio) curricular. El curriculum y la
didctica se funden -dice Doyle (1992)- en los eventos que alumnos y
profesores construyen en los contextos escolares. Si en lugar de tomar el
curriculum como un documento para controlar y dirigir la prctica, se
entiende como el conjunto de experiencias construidas y vividas en el
aula, la conexin e integracin con la Didctica es clara. De hecho el
curriculum (contenido) es un componente necesario de la investigacin
didctica, ya sea en la versin de "conocimiento didctico del contenido"
(Shulman, 1987) como dentro de la propia psicologa cognitiva (Bereiter y
Scardamalia, 1992; Eisner, 1987). El programa de Shulman no establece
separacin entre contenidos de una disciplina y mtodos que deben
usarse, entre la estructura sintctica y la semntica.
3.3 ) Didcticas "especficas" o didcticas "especiales"?
A mitad del XIX surge en el contexto alemn la diferencia entre

una didctica general y una didctica de las materias escolares, entendida
sta bajo los conceptos de "metodologas (Methodik)" y "didctica
especial". Como comenta, en su historia conceptual, Knecht (1984: 116-7)
"el concepto de didctica especial est implicando que la didctica de las
materias escolares debe desarrollarse en base a los fundamentos de la
didctica general".
Las discusiones sobre el status de las didcticas especiales,

originarias del contexto germnico, como he escrito en otro lugar (Bolvar,
1993c) se han movido entre una didctica especial ("Spezielle Didaktik"),
como aplicacin metodolgica de los principios de la didctica general a un
campo disciplinar, defendida por el crculo herbartiano; y concebirlas con
una cierta sustantividad propia como principios didcticos especficos de
un campo del saber ("Fachdidaktik"), predominante en los ltimos aos.
Una "Fachdidaktik" (didctica especfica) ya no se concibe como una
especializacin de los principios de la didctica general, como era la
"Spezielle Didaktik", sino como mtodos especficos de la materia y las
condiciones especficas para una formacin en esa materia. Entre la
Didctica general y cada uno de los saberes escolares, "las didcticas
especiales deben desarrollarse -seala Klafki (1986: 37) recogiendo una
tesis de la didctica en Alemania- como disciplinas autnomas en la zona

lmite entre la didctica general y las distintas ciencias". En nuestro contexto,
el mbito de discusin epistemolgica de las didcticas especiales no ha
ido ms lejos de la dependencia/ independencia, ciencia derivada/tcnica
aplicada, sustantividad/ carcter adjetivo; con respecto a la didctica
general.
Ms all de estas distinciones, actualmente, el "Modelo de

razonamiento y accin pedaggica" de Shulman (1986a, 1987) y su
programa de investigacin sobre "Knowledge Growth in a Profession",
aunque -sin duda- es dependiente de una tradicin acadmica rediviva del
"profesionalismo" docente, con su categora "conocimiento didctico del
contenido" se est constituyendo en una nueva base para dar una
identidad epistemolgica, un campo de investigacin y de formacin del
profesorado en didcticas especficas. He apoyado, por sugerencia de
Marcelo (1993), traducir el concepto "Pedagogical Content Knowledge" por
Conocimiento Didctico del Contenido, dado que el sentido especfico y
peyorativo de "didactics" en el contexto anglosajn en el nuestro no
existe, y la equivalencia de "pedaggical" por "didctico" estara
justificada (Doyle, 1992). He defendido (Bolvar, 1993c) la propuesta de
que si este conocimiento existe, y forma parte del conocimiento base de la
enseanza, es justo sobre el que se podra situar una identidad y
legitimacin del campo de las didcticas especficas. Como se pregunta
Grossman (1989: 25): "Si el `conocimiento didctico del contenido' es un
importante componente del conocimiento base de la enseanza, la formacin
del profesorado )transmite este rea del conocimiento profesional?".
Stodolsky en un excelente libro sobre el tema (La importancia del

contenido en la enseanza: Actividades en las clases de matemticas y
ciencias sociales) afirma y demuestra que "El contenido influye tanto en el
diseo como en la prctica de las actividades escolares.(...) Este libro
demuestra que aquello que se ensea determina profundamente la actividad
docente" (Stodolsky, 1991:13) Si cada contenido implica unas actividades
diferentes, como seala Stodolsky (1991:20): "De ello resultaran tipos
distintos de enseanza para cada uno de los contenidos de nuestro estudio".
Este sera el verdadero fundamento de una didctica especfica: que
habra algunas metodologas didcticas que son constitutivas (internas) a
las propias disciplinas, adems de principios metodolgicos comunes,
pertenecientes a la didctica general.
En el contexto espaol reciente el tema (y concepto) de las

didcticas especficas ha alcanzado una nueva dimensin con la
celebracin del Congreso Internacional Las Didcticas Especficas en la
Formacin del Profesorado, organizado por los Departamentos de Didcticas
Especficas y de Didctica General de la Universidad de Santiago de
Compostela (6-10 julio 1992). El Congreso, aparte de haber sido un foro
de encuentro en un espacio comn entre la didctica general y las

didcticas especficas, que se han ido desarrollando principalmente en las
Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, contribuy a dar
carta de naturaleza a la concepcin de didctica especfica (Montero y Vez,
1993). La presencia de Shulman (1993) y su defensa de una "subject-
specific" concepcin de la enseanza, cifrada en el concepto de
"conocimiento didctico del contenido", entendido como "la interseccin
entre conocimiento de la materia per se, y los principios didcticos generales
mostrados como vlidos para una enseanza efectiva" (Shulman, 1993: 56).
Dos tipos de reacciones, en nuestro contexto, se han mostrado

contra la defensa de la concepcin de "didctica especfica",
abandonando el ms tradicional de "didctica especial":
(a) Una primera, de carcter ms corporativo, y es que, frente a la

dependencia de la didctica especial de la didctica general,
hablar de "didcticas especficas" es contribuir al desprendimiento
e independencia progresiva de campos que hasta ahora
dependan orgnicamente (como una segunda parte, en su
apartado de "metodologas") de la didctica general.
(b) Aceptando la posible legitimidad de didcticas especficas a

nivel de formacin de profesores de Secundaria (Grossman y
Stodolsky, 1994), en otros niveles educativos el componente
"contenido" se presenta de otro modo, tanto en su adquisicin
como en su uso. Pero -sobre todo- se discute los efectos en el tipo
de profesionalismo a que dara lugar -en nuestro contexto- la
introduccin de este Programa: Reivindicar un profesional con
Conocimiento Didctico del Contenido, en nuestras Escuelas de
Formacin del Profesorado podra servir para legitimar, y redivir en
parte una tradicin "olvidada", el profesor de cada materia/rea,
ms que un profesional en un sentido ms globalizador, trabajo
en equipo, etc. que demandamos.
En mi caso particular, sin llegar a defender una "tesis constitutiva":

La didctica de cada rea/materia es interna o intrnseca a ella, puesto
que hay -es obvio- una metodologa y principios generales o comunes,
pertenecientes a una didctica general y dependientes de unas teoras
del aprendizaje; tambin es cierto que cada materia tiene modos
especficos de enseanza y una tradicin didctica propia de sus
profesores.
No obstante tiene aspectos muy positivos, como muestra el

Programa de Formacin del Profesorado de Stanford, para integrar ambos
aspectos, hasta ahora no resueltos, en la formacin del profesor de
Secundaria. Si la didctica es un conjunto de principios genricos
aplicables a cualquier disciplina (Wilson, Shulman y Rickert, 1989: 105), no
hay una identidad epistemolgica de las didcticas especficas, y la

formacin del profesorado puede organizarse -como hasta ahora- en
cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un conocimiento de la
materia especficamente didctico, es aqu donde se sita el status propio
y justificacin de una didctica especfica. En la tarea de todo profesor
principiante de repensar y transformar su materia, desde una perspectiva
didctica, en formas de conocimiento que sean apropiadas para los
alumnos y las tareas docentes (Grossman, Wilson y Shulman, 1989), los
cursos dedicados a la didctica especfica, enfocados en posibilitar una
representacin flexible del contenido, pueden tener importantes efectos
en contribuir a forjar un CDC, que ser completado con las experiencias
prcticas.
Ms peligro de que la defensa de una "didctica especfica" pueda

tener por su posible "desprendimiento" del tronco comn de la didctica
general, lo tiene el que se apoyen casi exclusivamente en la "psicologa de
la instruccin/educacin", como parece algunas de las ltimas tendencias
en Espaa (Coll y otros, 1993: 238): "los objetivos que se persiguen, los
problemas que se plantean, los procedimientos que se sugieren para
abordarlos y los referentes tericos desde los que se trabaja trascienden a
menudo la frontera establecida, siendo aceptados o no por igual en ambos
campos disciplinares. La lnea divisoria o la contraposicin de puntos de vista
no pasa por la lnea de demarcacin disciplinar que separa la psicologa de la
didctica de los contenidos escolares". El acercamiento/interconexin de la
didctica especfica (p.e. Sociales) a la psicologa, da lugar a convertir
todo el problema de la enseanza en un asunto psicopedaggico,
desconectndolo de todo lo que ha sido el anlisis curricular: qu
contenidos sociales deben formar parte de la escolaridad para el tipo de
ciudadano que deseamos promover. Reivindicar que la psicologa de la
educacin necesita adems proporcionar un marco general que de sentido
a la accin educativa significara, simplemente, subsumir el curriculumen la
psicologa o, mejor, psicologizar el curriculum.
4. Espacio epistem olgico de la Didctica y el Curriculum
4.1 Didctica y Curriculum com o Ciencia de la Educacin
El intento de hacer una ciencia de la educacin proviene de Durkheim

(1903: 172), cuando en el contexto europeo se constituye como disciplina
universitaria la Ciencia de la Educacin. El planteamiento de Durkheim era el
siguiente:
"La pedagoga es una cosa intermedia entre el arte y la

ciencia; no es un arte porque no es un sistema de prcticas
organizadas, sino de ideas que se refieren a esas prcticas. Es un

conjunto de teoras y con eso se acerca a la ciencia. Lo que pasa es
que, mientras que las teoras cientficas tienen la nica finalidad de
expresar lo real, las teoras pedaggicas tienen como objeto inmediato
guiar el comportamiento".
Si bien en su momento, para reclamar la condicin cientfica del

campo pedaggico, Gaston Mialaret recurri al trmino "Ciencias de la
Educacin", que se empleaba (Best, 1988: 165) en la Universidad de
Ginebra (transformacin del Instituto Jean-Jacques Rousseau por Instituto
de Ciencias de la Educacin), el plural empleado lo haca -ahora- depender
de las ciencias sociales y humanas, en especial de la Psicologa (Gauthier,
1992). De este empleo francs se traslad al contexto espaol,
especialmente con la traduccin de la obra dirigida por Mialaret-Debesse
(Tratado de las ciencias pedaggicas). En su momento (mediados de los
setenta) fue seguido en Espaa (reflejado en la materia "Introduccin a
las Ciencias de la Educacin" en los nuevos planes), como nueva frmula
que podra dar a la Pedagoga en la comunidad universitaria el estatus
epistemolgico del que pareca carecer. Como ejemplo, que me viene a
mano, en un artculo dedicado al tema, J.M. Alvarez Mndez (1982: 19)
deca: "La explicacin del cambio: Pedagoga a Ciencias de la Educacin se
entiende ms como transformacin que como ruptura, ms como etapas
distintas de un proceso contemplado diacrnicamente que como
discontinuidad radical. La `revolucin cientfica' se da en el momento en que,
partiendo de la Pedagoga como ciencia generadora y original, paradigma
primario, se problematiza y diversifica el campo cientfico que abarca, dando
lugar a un nuevo cuerpo cientfico complejo y plural explicado por la interaccin
e interrelacin que se da entre las diversas ciencias que componen -y
explican- el sistema general de las Ciencias de la Educacin".
Dicho cambio se interpreta como el paso de una concepcin
monista (Pedagoga) a una concepcin sistmico-estructural (Ciencias de
la Educacin), por lo que para explicar el sistema que conforman las
Ciencias de la Educacin hay que analizar "la red de relaciones estructurales
y funcionales interdisciplinares que se establecen dentro del sistema"(p. 21).
Sin entrar en el anlisis sugerente de los grandes ejes propuestos en los
que incardina las distintas Ciencias de la Educacin, creo resulta artificial
aplicar el modelo kuhniano al cambio de Pedagoga a Ciencias de la
Educacin.
No pretendo volver aqu a las discusiones, un poco retricas o

metapedaggicas, sobre si hay una ciencia (y cmo se llamara) o varias
ciencias de la educacin (y dnde poner el lmite), que en un determinado
momento lleg a convertirse en uno de los rganos de concentracin de
nuestro masoquismo ms refinado; ya por fortuna trasnochadas. Como
irnicamente comentaba Gonzlez Soto (1989: 23) "en su momento no
hubo `memoria' ni hoy hay `proyecto' de concursos universitarios que no
aporte su propia clasificacin, ...cada una nacen de lgicas y concepciones
distintas y vienen enmarcadas en contextos ideolgicos y prcticos diversos,

con connotaciones implcitas cruzadas. Quiz por ello la proliferacin haya sido
tan cuantiosa y su practicidad tan pequea".
Impuesto un "modelo administrativo" por el que se dividen las
antiguas "ciencias de la educacin" en tres reas de Conocimiento, ya los
problemas -suelen perder el carcter terico, excepto en requisitos
academicistas- para plantearse a nivel ms "materialista" y local de qu
materias pueden ser apropiadas por cada rea. La cuestin no es slo
declarar que "la nica ciencia de la educacin que trata globalmente los
procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin y
relacin con mltiples implicaciones, es la didctica" (Benedito, 1987: 102);
el verdadero reto actual en Espaa es que la fusin de la Didctica y
Organizacin Escolar con la Teora del Curriculum supone asumir casi la
totalidad de la problemtica educativa.
El posible miedo a que, empleando Teora del curriculum en sentido

amplio, podra equivaler a una Teora de la Educacin, con lo cual dejara
de pertenecer -en la divisin artificial de Areas de conocimiento existente
en nuestro pas- a la Didctica (De la Torre, 1993: 142), me parece
infundado, o al menos no puede ser razn la defensa del status quo
establecido. De hecho esos intentos se han producido, por ejemplo
queriendo asumir el curriculum desde la Teora de la Educacin, o
recurriendo al discurso tecnolgico, a medida que la Didctica abandonaba
o descuidaba dichos campos, afortunadamente ambos, creo, sin xito. La
posible "tentacin totalitaria" (Senz, 1994) que se dice pueda tener este
sentido amplio de "teora del curriculum", bien venida sea.
Zabalza (1990: 139) considera que como campo conceptual y

operativo la Didctica tiene que procuparse de los hechos-problema que
requiere un sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y
controles diversos, en torno a:
* la enseanza, como concepto clave,

* la planificacin y el desarrollo curricular,
* anlisis en profundidad de los procesos de
aprendizaje,
* diseo, seguimiento y control de innovaciones,
* diseo y desarrollo de medios en el marco de las
nuevas tecnologas educativas,
* procesos de formacin y desarrollo del profesorado,
* programas especiales de instruccin.
4.2 Doble dim ensin del conocim iento didctico
En la primera parte de este captulo se ha discutido

epistemolgicamente el carcter del conocimiento para la enseanza. Para
concluir voy a referirlo a la doble dimensin (descriptiva y normativa) que

atraviesa el posible conocimiento en Didctica: Describir (ya sea
pretendiendo èxplicar' o `comprender') y prescribir-guiar-normativizar la
prctica educativa. As Zabalza (1990: 154) dice "la didctica posee una
doble vertiente como materia: tratar de conocer m ejor las realidades de su
campo de estudio para poder interv enir de manera ms eficaz sobre ella".
Por su parte Contreras (1990: 19) recoge este doble carcter definiendo
la didctica del siguiente modo: "es la disciplina que explica los procesos de
enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las
finalidades educativas".
Esta oscilacin entre explicar las acciones (componente cientfico)

en funcin de los compromisos con la prctica, al tiempo que proponer
acciones que manifiesten una congruencia con la realizacin de
determinados fines, es justo el punto central de la generacin del
conocimiento en Didctica. Por eso mismo los problemas didcticos no son
solo tericos, sino prcticos (recurriendo ahora a la distincin aristotlica).
Yo estoy de acuerdo en que "el hecho de que la Didctica manifieste un
compromiso con los valores educativos no tiene por qu restarle posibilidades
cientficas" (Contreras, 1990: 143), la cuestin -como he tratado de
dilucidar en las anteriores partes de este captulo- es cul es el tipo de
ciencia que proponemos. La confianza en que un positivismo reformulado,
que destaque el papel de valores en la ciencia por ejemplo, hoy -creemos-
no puede ser (como en un tiempo se pens) la tabla de salvacin. Nos
encontramos -por el contrario- en el campo social, donde a un enfoque
hermenutico o crtico no le resulta problemtico el enunciado anterior.
Ello no obsta, como mostr en su momento, la propia legitimidad de
investigacin naturalista o emprica, siempre que est
mediada/complementada por intereses valorativos.
Necesitamos construir una teora unificadora de la enseanza que

organice los conocimientos de teoras parciales o regionales, segn el tipo
de estudio o conocimiento, en torno dos dimensiones:
(i) Teoras descriptivas (a nivel de comprensin o explicacin),

como resultado de la investigacin emprica-analtica, pretenden
describir y explicar una parte de la realidad educativa. Adems la
teora de la enseanza trata de comprender la realidad de la
enseanza, si se entiende que la realidad educativa no es una,
que es socialmente construida en la interaccin, y que es
dinmica.
(ii) Propuestas de accin (normativas), que pretenden guiar y

orientar la prctica, en funcin de unos fines legitimables por su
valor educativos o su generalizabilidad. La cuestin es quin y en
funcin de qu debe hacer propuestas de accin, y con qu grado
de normatividad. Fenstermacher (1986) piensa que deben
ejercerla los razonamientos prcticos de los profesores en el

contexto de su actividad educativa. En general desde un carcter
marcadamente prescriptivo, en funcin de especulaciones
(normalmente ideolgicas) o de poder, hoy se intenta potenciar la
responsabilidad de los prcticos en el aula, al considerar que la
Didctica cumple su funcin normativa ofreciendo propuestas
tericas y prcticas para comprender la enseanza y para actuar.
CAPITULO IV
TEORA DEL CURRICULUM E

INVESTIGACIN CURRICULAR
0. Introduccin
Este captulo se configura como una introduccin a las lneas

principales de investigacin sobre el curriculum, presentando una
panormica y gua orientadora de las concepciones, perspectivas y
campos curriculares ms actuales, en las que hoy se debe inscribir la
accin docente y heurstica en este campo. En este sentido se pretende
realizar un anlisis de la literatura sobre las perspectivas y mtodos de
investigacin curricular, centrndose en la progresiva emergencia de la
investigacin cualitativa en la segunda "ola" de teorizacin curricular, las
principales formas de investigacin curricular (Short, 1991), algunos de los
campos de investigacin y un amplio panorama de la investigacin
curricular.
Un cuarto de siglo despus de que Schwab (1969), en su clebre

panfleto-manifiesto, anunciara el estado de agona del curriculum como
campo de estudio, abogando -desde el neoaristotelismo- por una
orientacin prctica para salir del estado moribundo a que haba llegado;
hoy nos encontramos con un presente (y parece que futuro) floreciente y
prometedor: Una pluralidad de perspectivas, un campo complejo y
vigoroso. Inmersos en lo que Pinar (1988), uno de los principales
animadores del movimiento de reconceptualizacin curricular a comienzos
de los setenta, ha llamado "segunda ola" de teorizacin curricular, espero
mostrar cmo el curriculum -como campo de estudio- se nos presenta,
veinte aos despus de la primera reconceptualizacin, tras la llamada de
Schwab, con una enorme vitalidad: irrupcin de movimientos "seductores"
(Lather, 1991) como el pensamiento deconstructivista, la crisis del
movimiento sociocrtico y su huida al postmodernismo o feminismo, anlisis
postestructurales y fenomenolgicos, autobiogrficos y narrativos, etc. He
criticado recientemente (Bolvar, 1993a), precisamente el Handbook de
Jackson (1992) por no reflejar toda dinmica y vitalidad actual del campo.
La literatura sobre el curriculum como campo de estudio se ha

multiplicado geomtricamente en las dos ltimas dcadas, sobre todo en
el contexto anglosajn (Schubert sealaba en 1986 que ms de 1.100
libros de curriculum se haban escrito en este siglo). Al tiempo la vitalidad y
cambios dentro de la teora del curriculum es notable: un ejemplo sera
comparar los importantes monogrficos dedicados por la revista Theory
into Practice en 1982 (vol. 21, 1, Issue: Curriculum Theory; Ed: G.
McCutcheon) y diez aos ms tarde en 1992 (vol. 31, 3, Issue: Grounding
Contemporary Curriculum Thought; Ed.: J.T. Sears) para darse cuenta cmo
los temas, mbitos y orientaciones tericas han cambiado casi
radicalmente.
Entre esta literatura habra que destacar como ms importantes

Teora del curriculum e investigacin curricular 115
Schubert (1986), el libro de Pinar (1988), Cornbleth (1990), Lewy (1990),

Walker (1990), Short (1991), Sears y Marshall (1990), culminada -por
ahora- con el Handbook de Investigacin sobre el Curriculum (Jackson,
1992), promovido por la A.E.R.A. (Bolvar, 1993a), que pretende ser la
primera revisin holstica de la investigacin sobre el curriculum, revisando
el estado de los estudios curriculares, sus principales campos de
investigacin, as como una cartografa de lugares interesantes de visitar
por los investigadores. Por su parte el libro de Short (1991c), por ejemplo,
recoge hasta quince "formas de investigacin curricular" (Investigacin
filosfica en tres variantes, investigacin histrica, cientfica, etnogrfica,
narrativa, esttica, fenomenolgica, hermenutica, teortica, normativa,
crtica, evaluativa, integradora, deliberativa, e investigacin-accin).
En este contexto de complejidad y multidimensionalidad, que

Escudero detectaba ya en 1983, propona como salida, para lograr una
caracterizacin general, hacer una "combinacin equilibrada" entre no
abandonar una orientacin globalizadora que salve el riesgo de
focalizarse en aspectos particulares, y -sin embargo- dado que no es
posible situarse por encima de toda perspectiva, optar por "una
orientacin decisional prctica, desde la que legitimar y justificar actuaciones
reales y prxicas". Creo que la propuesta contina siendo vlida y, en la
medida de lo posible la voy a intentar seguir en el discurso que realizo a
continuacin sobre el campo. Adems de pretender una orientacin
globalizadora significativa actualmente, la opcin decisional prctica se
mueve en la lnea de racionalidad prctico-deliberativa (iniciada por
Schwab) y continuada -con muy importantes aditivos y reconstruccin- por
un amplio conjunto de autores.
En la medida que la teora del curriculum ha sido un discurso

elaborado fundamentalmente en el campo anglosajn, corremos el peligro
de desarrollar una conceptualizacin y aplicacin desarraigadas del
contexto, caractersticas y necesidades de nuestros centros escolares
(Contreras, 1990). Escudero (1983) adverta, justo en el momento en que
se estaba introduciendo en Espaa, del peligro de "forzar nuestra realidad
para hacerla compatible con categoras forneas" y de la necesidad de
redefinir aqu y ahora dichas teoras en funcin de nuestro contexto
escolar. Y planteaba, a modo de ejemplo, qu sentido tendra hablar en
Espaa de que "el curriculum est moribundo" o del movimiento de
"reconceptualizacin curricular", cuando no puede morir lo que no existe, ni
puede reconceptualizarse lo que an no ha sido mnimamente
conceptualizado. Abogaba, finalmente, por la necesidad de inaugurar
nuestro propio campo del curriculum, sin caer en una mera colonizacin.
En cualquier caso todas estas legtimas precauciones ya han

quedado fuera de lugar, la ocasin se ha perdido, porque -aparte de las
contribuciones que han hecho los profesores universitarios- la difusin
estatal masiva, coincidiendo justamente con dicho ao (1983: comienzo
de experiencias de reforma de las EE.MM. con el gobierno socialista), de

un conjunto de categoras y terminologa de teora del curriculum (o, por
opcin oficial, "curriculo" castellanizado) primero; y en una segunda etapa
(1987 y ss., unido a la retrica propia de toda reforma educativa) por la
imposicin de una determinada ortodoxia curricular.
En esta situacin la tarea de un profesor de Teora del curriculum,

comprometido conjuntamente con nuestra realidad educativa y con una
teora comprensiva del cambio educativo, es difcil: deshacer algunas
falacias o trivializaciones de la teora curricular oficial, importarla de forma
pristina, etc. Pero tambin es verdad que, no ya slo por mecanismos de
los mass-media ni de la internalizacin poltica o econmica, sino por la
introduccin de una determinada ortodoxia curricular en nuestro pas a
partir de 1983, nos fuerzan a situar el discurso curricular en su contexto
internacional, tal como se practica actualmente.
Todo anlisis de los fenmenos curriculares se hace desde un

marco conceptual que determina los intereses, la metodologa y la lectura
de los hechos investigados. En la situacin actual somos conscientes del
carcter multiparadigmtico de la teora curricular, con diferentes
plataformas y tradiciones conceptuales y metodolgicas, por lo que
entender el curriculum -como afirma Kemmis (1988)- implica hacer
referencia a una metateora, y situarse en un determinado enfoque
epistemolgico. Es discutido si todo paradigma comporta una metodologa
especfica, y -sobre todo- tiene unos supuestos ontolgicos y
epistemolgicos incompatibles. Mientras para algunos (p.e. Guba y
Lincoln), en efecto, hay una incompatibilidad y superioridad de las
epistemologas alternativas al positivismo; otros prefieren concentrarse en
justificar la investigacin cualitativa por medio del desarrollo y articulacin
de diseos metodolgicos y patrones de anlisis serios y consistentes.
1. Teora e inv estigacin del curriculum
1.1 Cam pos del curriculum
Goodlad y otros (1979) desarrollaron un marco conceptual para

ayudar a entender las diversas realidades del curriculum, distinguiendo
entre el curriculum como campo de estudio (Goodlad, 1989), el curriculum
como realidad procesual y los diferentes fenmenos curriculares. Es
comn, desde entonces, distinguir entre el curriculum en su dimensin
existencial, como fenmeno o mbito de la realidad; y el curriculum como
campo de estudio. En trminos generales podemos diferenciar, como hace
el profesor Escudero (1987b) entre:
"a) El curriculum como campo de estudio, de conocimiento y de accin

educativa, que se presenta hoy como m ultidim ensional y
paradigm tico; y
b) El curriculum como fenmeno, como mbito de la realidad

educativa, que aparece constituido por una serie de fenm enos
sustantiv os, y un conjunto de fenm enos procesuales".
As, como fenmeno o mbito de la realidad se distingue una doble

dimensin: substantiva y procesual. La primera viene configurada tanto
por los componentes que lo constituyen (metas, contenidos, estrategias,
recursos materiales o evaluacin) como por las conformaciones,
construcciones y significados -planificados o no- que adquiere en su
dinmica de desarrollo. Por su parte, como fenmeno en una perspectiva
procesual, nos referimos a los diversos procesos de desarrollo que
ocurren en relacin con el curriculum en su dimensin substantiva, tales
como planificacin, diseminacin, adopcin, desarrollo o implementacin y
evaluacin. Adems de estas dimensiones, como seala Doyle (1992:
487), parte de los problemas en la definicin del curriculum provienen de
que "el discurso curricular opera conjuntamente a nivel institucional y
experiencial".
A su vez, como campo de estudio, si bien la realidad prctica -

configurada por hechos sustantivos y procesuales- es previa a cualquier
discurso terico de segundo orden, la "teora del curriculum" se ha
constituido, desde mediados de siglo, como disciplina con un conjunto de
conceptos, teoras explicativas y discurso legitimador de la enseanza y
prcticas curriculares; al tiempo que en estructura e instrumento de
racionalizacin de la propia prctica, dndose una coimplicacin dialctica
entre ambos niveles. Walker (1990: 133) define la Teora del Curriculum
como "un cuerpo de ideas coherente y sistemtico usado para dar significado
a los problemas y fenmenos curriculares, y para guiar a la gente a decidir
acciones apropiadas y justificables". Por ello todo fenmeno curricular
conlleva implcita una concepcin curricular, formulable explcitamente a
diferentes niveles tericos; y, a la vez, toda metateora curricular implica
un determinado esquema racionalizador y configurador de la practica
curricular, conceptualizndola y dndole significado.
El mismo Walker (1990), en paralelo a lo anterior, divide el

curriculum en dos campos:
1. Como campo de prctica profesional

2. Como campo de estudio
Como campo de prctica profesional se caracterizara, segn el

mismo Walker, por estas siete importantes caractersticas:
1. El curriculum es un artefacto cultural

2. El curriculum se presenta en una multiplicidad de formas
3. Lo que sucede en el aula es el foco primario del trabajo
curricular
4. El curriculum est profundamente empotrado en diversos
contextos.
5. La responsabilidad de la prctica curricular es generalmente
compartida.
6. Estas responsabilidades de la prctica curricular estn
distribuidas generalmente en una difusa red de personas y
organizaciones.
7. Todo curriculum se dirige en favor de algunos valores humanos
a expensas de otros.
Se suele (Zais, 1976) entonces distinguir, en un primer nivel, entre

curriculum como plan de estudios (tanto en su dimensin substantiva
como programas, cuestionarios o conjunto de materias; como
sintcticamente en sus procesos y procedimientos de desarrollo practico);
y como campo de estudio (configurado hoy por un conjunto de
perspectivas y dimensiones). Por su parte, Beauchamp (1982: 25) seala:
"Hay dos dimensiones del campo curricular: la dimensin

substantiva y la dimensin procesual. La dim ensin substantiv a
puede ser clasificada como el rea del diseo curricular. Este rea
abarca todas aquellas potenciales elecciones para la seleccin del
contenido cultural a ser incorporado en el curriculum, los modos
alternativos de organizar dicho contenido cultural, y otros soportes de
informacin, en los enunciados de metas o uso. La dim ensin
procesual puede ser catalogada como el rea de contruccin
curricular. Este rea abarca el proceso de planificacin curricular,
implementacin y evaluacin, e incluye le problema del liderazgo y
otros roles. A pesar de este hecho quiero insistir que la teora del
curriculum debe explicar ambas dimensiones, hay bastante trabajo
terico tanto en el diseo como en el desarrollo curricular."
A un nivel parecido, recientemente Doyle (1992: 492) ha sealado

que la teora del curriculum se ha desarrollado en dos direcciones:
(1) Proposiciones sobre el contenido o substancia del curriculum,

organizadas acerca de la cuestin general )qu conocimiento
merece ser enseado?;
(2) Conocimiento relativo a la construccin y administracin del

curriculum: articulacin e integracin, evaluacin, cmo establecer
prioridades e interacciones, gestionar las innovaciones y el

desarrollo curricular, etc.
El curriculum como conjunto de experiencias, planificadas o no, que

el medio escolar ofrece como posibilidad de aprendizaje, implica una
seleccin cultural, condicionada a diferentes niveles (social, poltico-
administrativa e interpersonalmente), al tiempo que lo contextualizan,
generando distintas conformaciones y reconstrucciones del currculo en
cuestin. Es por esta realidad multidimensional de lo curricular por lo
que el anlisis del curriculum no puede ser reducido a solo los contenidos
culturales organizados escolarmente, ni tampoco a su dimensin esttica,
frecuentemente unida a la primera forma de anlisis, al tomar este en una
dimensin puramente objetual o reificadora. Como se ha puesto de
manifiesto en los ltimos aos es preciso analizar, ms prioritariamente, la
dimensin dinmica o procesual en los mecanismos y acciones que lo
transforman y reconstruyen a lo largo de su desarrollo practico. Goodlad
(1979), como refera al comienzo, identific tres tipos de fenmenos que
abarcan el curriculum como campo de estudio:
"El primero es sustantiv o y considera los objetivos,

asignaturas, materiales y otros aspectos semejantes, lugares
comunes de cualquier curriculum. El segundo es poltico- social. La
investigacin implica el estudio de todos aquellos procesos humanos
mediante los cuales algunos intereses llegan a prevalecer sobre los
dems, de modo que son stos los que finalmente emergen en vez de
otros. La investigacin sobre el curriculum examina aquellos procesos
mecnicos, logsticos y de evaluacin grupal o individual a travs de
los cuales los curricula se perfeccionan, instalan o reemplazan".
As, sustantivamente, se establece una peculiar dinmica entre el

currculo formal y las configuraciones que adquiere en su desarrollo. Por
otra parte, siguiendo la distincin anterior (Escudero, 1987b), cuando nos
referimos a los procesos o "acciones" (tales como planificacin o diseo,
difusin, adopcin, implementacin y evaluacin), que lo ejecutan,
moldendolo, entramos en la esfera propia del desarrollo de una
innovacin curricular.
Por medio de una amplia tradicin de legitimacin del curriculum,

cuya historia conocemos, se ha ido constituyendo ste como un campo de
estudio sobre un mbito (los fenmenos curriculares) de la realidad
educativa. A su vez, en otra lnea, desarrollada a partir de los aos
setenta (movimiento reconceptualizador) se ha puesto en conexin este
campo con los componentes culturales, ideolgicos y sociales de los que el
curriculum se constituye en una expresin determinada histrico-
polticamente. Ambas tradiciones forman hoy un cuerpo sustantivo de una
disciplina plenamente constituida: Teora del curriculum.
Independientemente se ha dado todo el estudio de los procesos

de introducir y desarrollar reformas e innovaciones en los contextos
educativos, disponiendo hoy tambin de una teora substantiva del
cambio curricular planificado. Lo que quiero indicar es que hoy estamos en
situacin de integrar ambas lneas tericas y de investigacin (curriculume
innovacin educativa) y afirmar que la teora del curriculum tiene como
objeto no solo el diseo y construccin curricular, sino muy especialmente
los procesos a travs de los cuales se desarrolla, modifica y construye; y
cuales son las condiciones, contextos y estrategias que facilitan o impiden
su desarrollo.
La multidimensionalidad del curriculum viene dada, tambin, por

el reconocimiento de la peculiar dialctica y condicionamientos que, como
realidad social, mantiene con otros niveles o instancias sociales (cultural,
poltica e ideolgica), sesgado valorativamente, que precisa de un anlisis
terico, social e histrico. Una perspectiva de corte analtico e instrumental
(positivista y tecnolgica) ha sido completada en las ultimas dcadas por
una perspectiva reconstructiva intersubjetiva y dialcticamente.
As el curriculum, como campo de estudio, se ha ido constituyendo

(Kliebard, 1978), desde la segunda mitad de siglo (Tyler, 1949), en un
conjunto de teoras explicativas del curriculum (y paralelamente de la
innovacin educativa) que, tras la recomposicin interna del campo en las
dos ultimas dcadas (Schwab, 1969), como consecuencia del surgimiento
de alternativas criticas a la "concepcin heredada", alcanza ya unos
ciertos niveles de sistematicidad u ordenacin metaterica. De forma
paralela a la teora de la ciencia en que, tras la crisis del neopositivismo,
no hay -por ello mismo- un paradigma hegemnico, la teora curricular se
nos presenta como multiparadigmtica, existiendo -no obstante- un
amplio consenso en las perspectivas tericas o paradigmticas
dominantes.
1.2 La teora del curriculum
Elaborar una teora del curriculum es lograr una prctica

fundamentada en ideas. Kliebard (1989) asignaba a la teora del
curriculum el campo de describir y explicar lo que se ensea, a qu
personas, bajo qu reglas de enseanza, y cmo estn interrelacionados.
En conexin con lo anterior, Beauchamp (1982: 24) determina los
siguientes aspectos de la teora del curriculum:
"Podemos decir que una teora del curriculum es un conjunto

conexionado de enunciados, o proposiciones, que dan significado a los
fenmenos conexos con el concepto de curriculum, su desarrollo, su
uso y su evaluacin. Algunas asunciones estn presentes en esta
definicin. Primero, asume que puede existir una cosa que puede ser
llamada un curriculum, y que un curriculum representa la dimensin
substantiv a del campo curricular. Segundo, asumen que el desarrollo
curricular (o planificacin), implementacin del curriculum (o uso), y la
evaluacin del curriculum representan la dimensin procesual del
campo curricular. Tercero, asume que ambas dimensiones
(substantiva y procesual) del campo curricular pueden ser explicadas
por alguna teora del curriculum que puede ser formulada. Cuarto,
asume que podemos y debemos distinguir entre curriculum e
instruccin para los propsitos de construccin de la teora".
Aunque la definicin en su primeros enunciados es an

dependiente de una concepcin positivista (conjunto conexionado de
enunciados o proposiciones), en los dems aspectos (dar significado a los
fenmenos curriculares) puede ser vlida. Para Walker (1982) no hay una
sola teora, sino diferentes teoras que sirven a diversos propsitos (utilizar
el plural en lugar de "una" sola teora del curriculum); todas ellas son
teoras de la prctica, que intentan racionalizarla, conceptualizarla o
explicarla; cada una tiene diversas asunciones y presupuestos. Walker
(1982) diferencia cuatro tipos tradicionales de teora curricular (Cuadro N1
1), en una cierta perspectiva histrica.
1. Programas racionales del curriculum

Propone un programa de contenidos, campos y formas de ensear un
determinado curriculum. Describe el programa y justifica las razones por las
que debe ser adoptado. La teora curricular es una "racionalizacin" del
programa. Ejemplos: Movimiento de reforma de programas curriculares en la
poca post-Sputnik.
2. Procedimientos racionales de construccin curricular

En lugar de racionalizar el programa mismo, propone un conjunto de
procedimientos racionalizadores del proceso. El propsito de la teora es
describir/prescribir un conjunto de pasos para cada proceso (planificacin,
desarrollo y evaluacin). Ejemplos: Bobbit, Tyler, etc.
3. Conceptualizaciones de fenmenos curriculares

Presenta un conjunto de conceptualizaciones sobre cmo debe ser
entendido el curriculum, la enseanza y los contenidos. Sirve para que los
planificadores tengan presente aquello que es deseable ser prensado.
Ejemplo: Dewey en su obre "The child and the curriculum".
4. Explicaciones de fenmenos curriculares

Explicar los fenmenos curriculares para lograr una mejora. Incrementar la
comprensin para aplicarla a mejorar la prctica. Ejemplo: Teoras del cambio
curricular, explicaciones de las diferencias en los resultados obtenidos por dos

grupos de alumnos.
Cuadro N1 1: Cuatro tipos tradicionales de teoras del curriculum (Walker,

1982)
Como toda teora, dice Walker (1990) desde otros presupuestos,

su significado primero es conceptualizar la prctica y darle significado,
comprenderla. El propsito fundamental de una teora del curriculum es
fundamentar la prctica por medio de un cuerpo de ideas coherente y
sistemtico. Por eso define el campo de la teora del curriculum as:
"Una teora del curriculum es un cuerpo de ideas, coherente y

sistemtico, usado para dar significado a los fenmenos y problemas
curriculares, y para guiar a la gente a decidirse por acciones
apropiadas y justificables" (Walker, 1990: 135)
En su momento Cherryholmes (1982: 28) asignaba a la Teora del

curriculum tres campos de problemas: explicar la prctica educativa,
seleccionar los criterios ticos necesarios para mejorar la prctica, y
conceptualizar el contenido. Qu tipo de explicacin se deba hacer de la
prctica educativa es dependiente de un modelo de ciencia social y
explicacin cientfica. Como se ya hemos visto ha oscilado desde un ideal
de explicacin positivista o reformulaciones postpositivistas posteriores, a
una metodologa propia en que la "comprensin" (Verstehen) sustituye a
la explicacin (Erklren), por la que aboga Cherryholmes.
En relacin con la eleccin de criterios ticos nos referimos a los

estndares normativos necesarios para clarificar y especificar lo que
significa "mejorar" la educacin. As, seala como ejemplo, a la hora de
evaluar comparativamente dos currculos podemos basarnos en los
resultados efectivos, en trminos de una tica utilitarista; o -por el
contrario- en trminos de una tica que defienda que "las desigualdades
sociales y econmicas habrn de disponerse de tal modo que sean tanto (a)
para proporcionar la mayor expectativa de beneficio a los menos aventajados,
como (b) para estar ligadas con cargos y posiciones asequibles a todos bajo
condiciones de una justa igualdad de oportunidades" (Rawls, 1978: 105). En
este caso el curriculum A que haba sido juzgado como "mejor" que B,
ahora se invertira el criterio. Igual sucedera, dice Cherryholmes, si
adoptamos una tica libertaria o neomarxista.
En tercer lugar una teora del curriculum debe proporcionar una

adecuada conceptualizacin del contenido sustantivo. La determinacin
y seleccin del contenido que merezca ser trabajado en los centros
escolares es dependiente de una determinada teora del conocimiento
(epistemologa) y social (teora social) desde la que pueda ser legitimado.

Explicar los fenmenos educativos, establecer criterios ticos y justificar
epistemolgica y socialmente los contenidos son problemas
interrelacionados. De este modo la teora del curriculum se convierte, en el
fondo, en "un problema especial de la teora social".
1.3 La inv estigacin curricular
"A la investigacin curricular le concierne establecer las metas

o fines de la educacin y otros aspectos de la escuela, clarificar los
conceptos centrales de dicha empresa, trabajar sobre lo que se
requiere lgicamente para la organizacin y mtodos de esta tarea,
establecer asimismo cmo los factores sociales, psicolgicos y
administrativos pueden contribuir con xito en la consecucin de
nuestras metas en la prctica, describir los lmites lgicos y
contingentes y los demandas en los procedimientos de
implementacin y evaluacin, y prescribir procedimientos para ello.
Cada uno de estos elementos tiene que ser visto desde diferentes
perspectivas, hemos de dar la debida atencin a cada elemento si
queremos hacer razonables los propsitos del curriculum. A la
investigacin curricular le concierne establecer las interrelaciones"
(Barrow, 1985: 36).
Como destaca Short (1991b) la anterior caracterizacin de la
investigacin curricular por Barrow implica que sta se refiere a un
conjunto de actividades prcticas centradas en concebir, expresar,
justificar y realizar programas educativos, ofreciendo pautas
substantivas y prcticas para desarrollar tales programas. Aunque la
investigacin curricular est relacionada directamente con la prctica, no
se identifica con ella. A la investigacin curricular le concierne generar
conocimiento relevante a tener en cuenta en la toma de decisiones
prcticas, pero sta no se siguen deductivamente de la investigacin
curricular:
"La investigacin curricular es una clase o especie de

investigacin educativa. Como tal se dirige a un conjunto de
cuestiones particulares de la investigacin educativa relativas a la
formulacin de polticas curriculares, desarrollar programas
curriculares y a la realizacin de tales polticas y programas. La
investigacin curricular trata de identificar qu cuestiones son
susceptibles de investigacin, conocer qu forma de investigacin se
deba usar para intentar responder a estas cuestiones particulares, y
llevar a cabo los procesos de investigacin apropiados en orden a
obtener tales respuestas" (Short, 1991b: 2).
En primer lugar, como cualquier investigacin acadmica en

general, la investigacin curricular requiere de expertos formados en
entender la naturaleza y propsitos de la investigacin en general y tener
competencia para llevar a cabo la investigacin especializada en
curriculum por medio de formas apropiadas de investigacin.
Desde una racionalidad prctico-deliberativa Decker Walker (1973:

283) denotaba -a pesar de las dos dcadas anteriores- la ausencia de
investigacin sobre el curriculum, entendida como "el estudio sistemtico y
disciplinado de los fenmenos curriculares acometidos en orden a intentar
clarificar nuestras ideas sobre dichos fenmenos o a ayudar a resolver
algunos problemas del curriculum". La investigacin curricular de carcter
emprico-analtico, que hasta entonces se haba desarrollado, no habra
sido en propiedad investigacin curricular, porque los problemas
curriculares son frecuentemente normativos, y por ello poco aptos para la
investigacin emprica tradicional. En este sentido sealaba las falsas
concepciones adoptadas por esta investigacin emprica, que
malinterpretaban la naturaleza del curriculum, al tiempo que la de la
ciencia social ms actual:
1. Hemos credo que debemos estudiar slo la conducta abierta

2. Hemos credo que la investigacin deba ser enteramente un
asunto de verificacin y prueba.
3. Hemos credo que los juicios humanos son poco fiables y por
tanto no deben ser objeto de investigacin emprica.
4. Hemos credo que la investigacin emprica significa la bsqueda
de causas aisladas o de relaciones causa-efecto.
5. Hemos credo que tenemos que controlar nuestros fenmenos
en orden a estudiarlos cientficamente.
6. Hemos credo que tenemos que estudiar slo cosas concretas
en un tiempo dado.
Walker (1973: 293) abogaba, en lnea con la propuesta de

investigacin prctico-deliberativa de Schwab, para enriquecer el campo
de la investigacin curricular, por transformar la investigacin emprico-
natural de las dcadas pasadas, para no abandonar la ms poderosa
justificacin de la existencia del campo: la importancia de los fenmenos y
problemas curriculares.
En esta lnea los valores forman parte inevitable de la

investigacin curricular, no como algo a eliminar -si fuera posible- sino,
como seala McCutcheon (1982: 19) en un buen planteamiento, "son un
aspecto vital de nuestro trabajo", y en cierta medida son instrumentos de
investigacin y construccin curricular. Mediante nuestros esfuerzos,
continua diciendo McCutcheon, "producimos estudios y teoras, que sirven
tambin para entendernos a nosotros mismos: nuestras creencias acerca de
lo que constituye una buena escuela y una sociedad justa, cmo la gente debe
ser tratada, el papel del buen ciudadano." Beyer y Apple (1988: 5), en
el prlogo a la edicin de su obra, consideran que dada la amplitud del
campo curricular, para lograr una teora comprensiva podemos dividir su
investigacin en el conjunto de cuestiones siguientes (Cuadro N1 2).
1. Epistemolgicas: )Qu es lo que debe ser considerado como

conocimiento?, )Cmo es posible llegar a conocer?.
2. Polticas: )Quin controla y deber tomar decisiones sobre la

seleccin y distribucin del conocimiento?, )Por medio de qu
procesos o instituciones?.
3. Econmicas: )Cmo se relaciona el control del conocimiento con

la desigual distribucin del poder, bienes y servicios en la sociedad?.
4. Ideolgicas: )Qu conocimiento es de mayor valor?, )A quin

pertenece ese conocimiento?.
5. Tcnicas: )Cmo hacer accesible el conocimiento a los alumnos?.
6. Estticas: )Cmo vincular el conocimiento con la biografa y

experiencia personal de los alumnos?, )De qu forma actuamos
"artsticamente" como diseadores y profesores?.
7. Eticas: )De qu forma tratamos con justicia y responsabilidad a

los dems en educacin?, )Qu valores rigen las relaciones entre
profesor y alumnos?.
8. Histricas: )Con qu tradiciones existentes ya en el campo

contamos que puedan contribuir a ayudarnos a contestar estas
cuestiones?, )Qu otros recursos precisamos para avanzar?.
Cuadro N1 2: Cuestiones a responder en una investigacin comprehensiva del

curriculum (Beyer y Apple, 1988: 5).
En el campo de la investigacin en general podemos distinguir la

investigacin bsica, y la investigacin aplicada, que suelen aplicar el
conocimiento bsico generado por las primeras. Un mbito diferenciado de
ambos seran los campos prcticos de investigacin, desarrollados en
relacin con algunos mbitos de actividad humana prctica (como
medicina, derecho, educacin, economa, comercio, etc.). Cada uno de
estos mbitos puede, a su vez, ser subdividido en funcin de centrarse en
aspectos particulares del campo: enseanza, administracin, planificacin
curricular, psicologa educativa, educacin comparada, etc. Normalmente

estas subdivisiones suelen corresponderse con particulares diferencias en
el campo de la prctica educativa. Igualmente el campo de la investigacin
curricular, que es una parte de la investigacin educativa, puede
subdividirse en una variedad de dominios y subdominios. No obstante hay
poco consenso sobre cules son, y las subsiguientes subdivisiones,
lgicamente explicable por la propia juventud del campo.
1.4 Niv eles y m bitos de inv estigacin curricular
Short (1985: 237), a quien vamos a seguir, seala que "falta un

cuerpo organizado de conocimiento curricular, que contribuya y relacione
nuestras investigaciones, y del que se puedan derivar implicaciones
inteligibles y justificables para la prctica". De la misma opinin es Goodlad
(1989: 1020) que dice "existe un inquietante carcter no acumulativo por lo
que se refiere al curriculum como campo de estudio", manifiesto en que los
libros sobre el tema difieren -a veces- tanto uno de otro, que no cabe
integrar conocimientos; o Klein (1992: 192) que afirma que parece claro
que no contamos con una teora comprensiva del curriculum. Short (1985:
238) aduce la siguiente causa: "Nuestro campo es tan joven que tenemos
pocas estructuras, comnmente reconocidas, alrededor de las que se puedan
organizar las investigaciones en conjuntos consistentes" .
Short (1985) formula, a ttulo de propuesta, la distincin entre los

siguientes campos de actividad e investigacin curricular:
1. Poltica curricular: Trata de los procesos, aspectos sustantivos, y

formas asociadas con la poltica curricular, como actividad normalmente
existente. Este campo de investigacin pretende incrementar nuestro
conocimiento del carcter poltico de algunas decisiones curriculares, como
distintas del carcter ms tcnico de decisiones curriculares
convencionales.
2. Desarrollo curricular y evaluacin: Aspectos del curriculum

relacionados con trasladar las decisiones polticas curriculares en
programas y planes concretos y contextuales. Este campo ha gozado de
una mayor tradicin y cuerpo de investigacin, por haber sido
suficientemente trabajado desde una perspectiva tcnica.
3. Cambio curricular: Es un campo de actividad curricular en que los

planes prescritos o decididos polticamente son trasladados dentro de las
acciones e intenciones humanas, interacciones y dilogo entre las
personas y los recursos educativos, y vivido cualitativamente diferente de
aquellas imperantes bajo un programa curricular formal. El objetivo de
este campo es comprender la naturaleza de cambio curricular en la
prctica.
4. Modos de toma de decisiones curriculares: Es un campo de actividad e

investigacin que aplica los tres campos anteriores, pero de forma propia
y distintiva. En efecto decisiones se toman en el mbito poltico, en el
desarrollo y evaluacin, y en el de cambio y realizacin. El conocimiento en
este campo trata del conocimiento de los modos de toma de decisiones
(deductivo, deliberativo, autocrtico, u otros) y de los propsitos que
pueden seguirse, los efectos de emplear uno u otro en los contextos
apropiados, y las habilidades y estrategias mentales necesarios en cada
modo de toma de decisiones.
5. El curriculum como campo de la investigacin y prctica educativas.

Este campo de conocimiento concierne a la totalidad de la empresa
curricular. Su campo de investigacin es "conceptualizar el campo, definir
sus lmites, describir sus estructuras internas, relaciones y actividades. Otros
aspectos de este campo es concebir y construir, validar y confirmar, criticar y
evaluar los modos usuales de comprender el campo curricular extrados de la
literatura" (Short, 1985: 240).
El ltimo campo (Investigacin curricular propiamente dicha) lo

divide -a su vez- en tres apartados: Formas de investigacin curricular,
Lenguajes de la investigacin curricular, y Cuestiones directrices de la
investigacin curricular. Debido a que la literatura de investigacin sobre
la investigacin curricular es tan extensa es por lo que prefiere dividirlo en
estos tres subdominios:
5.1 Formas de investigacin curricular: Cmo realizar de modo

apropiado la investigacin en este campo, utilizando las pautas
disciplinares de generar conocimiento, desde la filosofa a los diseos
experimentales, la etnografa y otras enfoques interdisciplinares. Tambin
a este campo le concierne las posibles nuevas formas de investigacin
curricular que puedan ser concebidas y/o utilizadas.
5.2 Lenguajes para la investigacin curricular (a veces llamado "Teora

curricular"): Fuentes de categoras substantivas, conceptos, metforas,
perspectivas, etc. As hay diversos congresos y revistas dedicadas a
identificar, explicar y demostrar el valor de las diversas fuentes de los
instrumentos conceptuales y tericos que pueden emplearse en las
investigaciones.
5.3 Cuestiones directrices de la investigacin curricular: Hay dentro de

la comunidad cientfica un conjunto de cuestiones sobre las que existe un
cierto consenso en la investigacin curricular. Este campo, dice Short, es
diferente de los modos o lenguajes de investigacin, al tratar de la
relevancia de identificar cuestiones significativas cientficamente.
Recientemente Short (1993) ha distinguido tres niveles de

cuestiones relativas a diferentes aspectos de problemas en la

investigacin y prctica curricular, ofreciendo un conjunto de cuestiones
ilustrativas en nueve categoras y tres campos del curriculum.
Una primera distincin fundamental es ver si un problema curricular

se dirige preferentemente o implica una actividad relacionada
directamente con la prctica curricular o, alternativamente, con la
investigacin curricular (Nivel A y B en Cuadro N1 3). "La prctica
curricular puede ser definida como todas aquellas actividades prcticas
relativas a concebir, expresar, justificar y poner en prctica los programas
educativos" (Short, 1991a: 359). Una prctica curricular comprensiva -
defiende Short- debe incluir estos cuatro componentes, que vienen a
corresponderse con los que situaba Kliebard (1989: lo que se ensea, a
qu personas, bajo qu reglas de enseanza, y cmo estn
interrelacionados):
(a) Concebir un programa es considerar lo que deba constituir a
una persona educada, qu experiencias y contenidos debamos
proponernos, y cul es el mejor modo de organizar estas
experiencias y contenidos para un determinado desarrollo vital de
los alumnos implicados.
(c) Expresar: Comunicar esta concepcin del curriculum de una

forma clara y flexible, comprensible, orientadora, que permita
llevarla a cabo.
(c) Justificar: Es necesario explicar y justificar el curriculum

concebido y expresado para conseguir la aceptacin y compromiso
de los diversos agentes e instancias implicados (alumnos,
profesores, sociedad, administracin).
(d) Poner en prctica o realizar el curriculum, porque ste no

consiste slo en un documento. Este punto implica no solo
proporcionar guas al profesorado sino apoyarlo en el desarrollo.
Por su parte, la "inv estigacin curricular puede ser definida como

todas las actividades de investigacin acometidas para generar conocimientos
necesarios para llevar a cabo la prctica curricular" (Short, 1991a: 360). Toda
investigacin implica generar conocimiento sobre las cuestiones a que se
dirige. Este conocimiento no es slo factual, perceptivo o normativo.
Incluye muy diversas formas (Short, 1991b, delimita hasta quince formas),
segn los diferentes orientaciones epistemolgicas y procesos
metodolgicos de acceso.
Si bien la investigacin curricular debe focalizarse en los problemas

necesarios de la prctica, podemos decir (Short, 1991a: 362) que
relativamente poca investigacin curricular se ha centrado en generar

conocimiento necesario para la prctica. Esto hace que la investigacin
curricular sea vista de modo ambivalente. En mi recensin de Jackson
(1992) he hablado, metafricamente, del "espritu curricular y el cuerpo
escolar" para hacer referencia al inveterado problema del campo
curricular: el rigor de los estudios curriculares y las demandas de la
prctica curricular; o cmo el intangible espritu de la investigacin
curricular infunde vida en el cuerpo de la prctica docente. Es tambin
manifiesta la dualidad profesional entre los "estudiosos del curriculum"
("curricularistas") y "trabajadores del curriculum", que viene a reproducir
la divisin social del trabajo. Si el curriculum es lo que sucede en las aulas
y centros escolares o una teora que dinamiza, orienta y legitima el cuerpo
escolar, es un eje nuclear de nuestro tema. Dualidad que, con diversas
variantes, se reproduce como el cuerpo escolar (el curriculum en su
dimensin existencial, como fenmeno o mbito de realidad), y el espritu
animador (el curriculum en su dimensin espiritual, como campo de
estudio), aparte de ser en su movimiento procesual ("Curriculum
Development"), donde ambas dimensiones se funden.
Short (1993) proporciona un marco conceptual para ayudar a

distinguir dos niveles de cuestiones (Prctica e investigacin curricular)
relativos a los diferentes aspectos de problemas en la investigacin y
prctica, con cuestiones ilustrativas en nueve categoras de los tres
grandes dominios o campos del curriculum (Poltica curricular y evaluacin,
desarrollo curricular y cambio curricular y realizacin), tal como aparece en
Cuadro N1 3. Incluye -adems- un nivel de cuestiones "metainvestigador"
(meta-inquiry), que por su escaso desarrollo no recojo.
Niveles de Cuestiones
DOM INIOS Y
SUBDOM INIOS A.- PRACTICA B.-INVESTIGACIN
CURRICULAR CURRICULAR
1. POLTICA - )Cuales son las prcticas - )Cules son las consecuencias

CURRICULAR Y curriculares prescritas por de una poltica curricular
EVALUACIN la Administracin centralizada a nivel estatal?
educativa?
* Expectativas y - )Cmo se pueden concretar los
precedentes - )Qu opciones han sido fines generales de la sociedad en
polticos propuestas por la el curriculum?
Administracin?
- )Deberan ser estimadas - )Los expertos curriculares

las opiniones de los deben formar parte de los que
* Procesos de expertos por los padres y deciden, o ser slo consejeros?
deliberacin profesores?
poltica - )Hay diferencias en el impacto
- )Debera la poltica poltico causado si las decisiones
curricular ser prescrita por se toman por consenso o por
consenso, por mayora, o mayora?
por 2/3 de votos?
- )Sobre qu materias se - )Qu elementos debe contener

deben hacer prescripciones un conjunto completo de
* polticas? prescripciones polticas?
Prescripciones
polticas - )A quin debe ser dirigida - )Cmo afecta a su
cada prescripcin poltica implementacin la forma de las
para la accin? prescripciones polticas ?
2. DESARROLLO - )Cmo se deben - )Cual es el mejor diseo

CURRICULAR interpretar las curricular prescriptivo para
prescripciones polticas abarcar las prescripciones
* para planificar el polticas propuestas?
Prescripciones curriculum?
polticas y
desarrollos
precedentes - )Qu opciones de diseo - )Cules son las caractersticas
ya existen, compatibles con esenciales para un diseo
las prescripciones polticas? funcional y lgico?
- )Cmo se organizaran los - )Cmo afectan a la

procesos de desarrollo del implementacin el uso de procesos
* Procesos de programa? deliberativos en la toma de
deliberacin decisiones?
sobre el
curriculum / - )Qu decisiones sobre el - )Qu papel desempea
program a desarrollo pueden tpicamente el lder en el curriculum
formularse por el en los procesos de desarrollo del
conocimiento tcnico, y programa/curriculum?
cmo se veran influidas por
las presiones polticas?
- )Qu grandes elecciones - )Qu constituye un plan

se prescriben en diseo? curricular completo y adecuado?
* Diseo y
planes de - )De qu forma pueden ser - )Cmo comparar los documentos
program as llevadas mejor estas curriculares A y B, para comunicar
decisiones a aquellos que y poder ser desarrollado
estn realizando el plan? fielmente?
3. CAMBIO - )Qu cambios - )Qu factores situacionales

CURRICULAR Y contextuales se requieren deben tenerse en cuenta para un
REALIZACIN para realizar el programa cambio curricular exitoso?
prescrito?
* Cam bios y
realizaciones - )Qu estrategias de - )Existen lecciones aprendidas
prcticas sobre puesta en prctica sobre la realizacin prctica del
diseos y conocidas podran ser curriculum, como pautas de
planes relevantes en nuestra cambio y estrategias a aplicar?
situacin?
- )Deben tomarse todas las - )Influye la intervencin del

* Procesos de decisiones al comienzo del profesorado universitario en la
deliberacin proceso, o slo las ms calidad e impacto del programa en
sobre cam bio y necesarias? los alumnos?
realizacin - )Quin debe decidir qu - )Qu efectos tienen sobre dicha
prctica se deba hacer para realizar intervencin las decisiones del
cambios en el programa? administrador?
- )Qu estrategias se - )Cuales son las diferencias entre

* Planes y deben adoptar para la estrategias efectivas y no
estrategias en implementacin? efectivas de cambio?
los cam bios y
realizaciones - )Debe haber un nico lider - )Cules son las estrategias de
prcticas a lo largo de todo el proceso cambio para la realizacin prctica
de implementacin? de un plan curricular?
Cuadro N1 3: Ejemplos de cuestiones en varios dominios de la prctica e

investigacin curricular (Short, 1993)
Mientras el nivel de la prctica curricular se centra en lo que se

requiere para establecer, desarrollar y cambiar un curriculum; la
investigacin curricular se sita a un nivel diferente: requiere un
estudio/exploracin formal o disciplinado, es decir las cuestiones deben
formularse en modos que tengan la forma apropiada de investigacin para
que produciendo una respuesta, sta tenga tambin validez
epistemolgica. Esto significa que el tipo y estructura de una cuestin de
investigacin curricular es diferente de una cuestin de prctica curricular
(nivel A y B del Cuadro).
El nivel A (prctica curricular), para simplificarlo, se diferencia en

tres grandes dominios con tres subdominios cada uno. Estos ltimos
tienen cada uno tres dimensiones similares: una dimensin de entrada,
otra de proceso, y otro de producto. El nivel B (investigacin curricular)
consiste en responder a cuestiones a investigar referidas a la prctica
curricular, presentando algunas cuestiones representativas.
1.5 Form as de inv estigacin curricular
El propio Short defiende que la investigacin sobre el curriculum,

por tratarse de un campo prctico, debe ser multidisciplinar y
transdisciplinar. Por eso mismo existen hoy mltiples formas de
investigacin (Cuadro N1 4), debido a que el campo de la prctica requiere
explicaciones holsticas ms que analticas. De hecho, nos encontramos
con mltiples acercamientos tericos y metodolgicos de investigacin
curricular, focalizndose cada uno de ellos en un particular conjunto de
problemas.
FORMA DE CARACTERES AUTORES

INVESTIGACIN REPRESENTATIVOS
Anlisis - Anlisis derivado de la filosofa * Schefler, Soltis, Smith y

conceptual analtica, de los conceptos y Ennis, Austin, Ryle,
lenguaje utilizados en los estudios Wittgenstein, etc.
y programas curriculares.
Criticism o - Explicitar los supuestos * Haggerson, Wise, Pinar,

am pliado ontolgicos y metodolgicos en la Hirst, Peshin, etc.
tradiciones de investigacin.
Ensayo - Forma de discurso que * Dew ey, Eisner,

especulativo reconceptualiza con nuevos Huebner, Macdonald,
enfoques determinadas teoras o Schw ab, Whitehead, etc.
fenmenos curriculares.
Investigacin - Condicionantes histricos en la * Franklin, Kliebard,

histrica seleccin del conocimiento Tanner y Tanner,
escolar que constituye el Goodson, Cuban, etc.
curriculum.
Cientfica - Anlisis cientfico (experimental * Cronbach y Suppes,

o cualitativo) de los hechos y Scriven, Jaeger,
fenmenos curriculares. Kerlinger,
Etnogrfico - Comprender la cultura escolar * Erickson, Goetz y

con mtodos procedentes de la LeCompte, Wolcott, Smith,
antropologa. Geertz
Narrativa - Describir el curriculum por medio * Connelly, Clandinin,

de narraciones autobiogrficas Elbaz, Munby, Goodson,
del profesor o de las aulas. Ricoeur, etc.
Esttica - Modo de investigacin * E.W. Eisner, E. Wallance,

cualitativa con mtodos y Dew ey, Beardsley, etc.
conceptos de la crtica y
percepcin artstica.
Fenom enolgica - Mtodos de la fenomenologa * Van Manen, Pinar,

para las percepciones de la Grumet, Willis.
experiencia humana.
Herm enutica - Comprender las acciones * Atkins, Macdonald,

humanas por medio de la Carson, D.G. Smith,
interpretacin y comprensin. Gadamer.
Teortica - Crear y criticar esquemas * Goodlad, Duncan y

conceptuales para hacer Frymier, Walker,
inteligibles los fenmenos y Macdonald, etc.
procesos curriculares.
Norm ativa - Planificar y desarrollar un * Berman, Guttman, Elliot,

curriculum de acuerdo con las Kohlberg, Oser, Raths,
normas y valores de una escuela Lickona.
democrtica.
Crtica - Investigacin dialctica guiada * Apple, Carr, Cornbleth,

por consideraciones normativas, Kemmis, Giroux, Oakes,
comprendiendo los problemas en Sirotnik, etc.
su contexto histrico y social.
Evaluativa - Investigacin dirigida a evaluar * House, Patton, Scriven,

el curriculum tanto en su diseo, Stake, Stufflebeam,
prctica y efectos, desde Worthen y Sanders,
diversos enfoques y mtodos. Nevo,
Integrativa - Integrar conocimientos de * C.J. Marsh, Jackson,

diversas fuentes, mediante Fullan y Pomfret, Short,
revisiones, metanlisis o las etc.
necesidades de una particular
audiencia.
Deliberativa - Proceso de desarrollo curricular, * Schw ab, Reid, Walker,

revisin y cambio como una Harris, Knitter, Westbury.
deliberacin tico-prctica.
Accin - Proceso de investigacin-accin, * Lew in, Elliot, Kemmis,

en diversos enfoques, mediante el McKernan, Stenhouse,
ciclo de hiptesis, puesta en
prctica y revisin. Hopkins,
Cuadro N1 4: Diferentes formas de investigacin curricular (Short, 1991b).
Short (1991: 14) seala que "Una form a de inv estigacin es un

proceso diseado para responder a cierta clase de cuestiones no contestadas
previamente" . En este sentido una "forma de investigacin curricular" es -
a menudo- paralela a un mtodo de investigacin en que siguiendo
determinados procedimientos se generan determinadas conclusiones;
pero todo procedimiento es dependiente de una teora de la investigacin
que le da sentido y significado. Mientras cada forma de investigacin
difiere en su propsito y proceso una de otra, todas utilizan un conjunto
de formas disciplinares o transdisciplinares en conjuncin con su foco de
atencin y metodologa.
Aunque no estoy del todo de acuerdo con emplear un criterio

enumerativo de formas de investigacin curricular, disculpable en un
libro de recuento de recursos metodolgicos, s puede ser ilustrativo de la
amplitud, vitalidad y pluralidad de orientaciones metodolgicas existentes
en el campo, y es en este sentido -como ejemplo- en el que lo reseo.
Creo hubiera sido mejor en lugar de 17 formas de investigacin, haber
presentado algn esquema coherente que las agrupara, mxime cuando
entre algunas de ellas las distancias son mnimas: p.e. hermenutica y
fenomenolgica, como reconoce el propio Short (1991c: 330).
Junto a formas convencionales de investigacin curricular, otro

conjunto (narrativa, esttica, hermenutica, etc.) han alcanzado ya su
propia legitimidad. El lenguaje, ms o menos uniformado hace dos o tres
dcadas, de la investigacin curricular se ha diversificado ampliamente,
con la apropiacin por la investigacin curricular de lenguajes alternativos
procedentes de otros campos cientficos y -sobre todo- filosficos. Adems
hoy se admite esta pluralidad metodolgica, sin considerar que su forma
de investigacin es mejor que las reatantes.
2. Panoram a de la inv estigacin curricular.
2.1 Marcos conceptuales para reorganizar la inv estigacin: De los

paradigm as a las tradiciones de inv estigacin.
La teora del curriculum se ha constituido, en el contexto

americano, en medio de un conflicto ideolgico, por lo que es inmanente a
la propia teora curricular un conjunto de orientaciones

ideolgicas/metodolgicas. As Kliebard (1986), en su historia del
curriculum, seala que en el perodo de 1893 a 1958 se han dado al
menos cuatro grandes orientaciones: la humanista, el desarrollo evolutivo,
eficiencia social, y mejoramiento social. Por otra parte, la teora del
curriculum se inscribe en todo el proceso de revisin epistemolgica de las
ciencias sociales en nuestro siglo. Adems el conocimiento sobre la
educacin, como prctica social, est necesariamente (socialmente)
condicionado, por lo que ha de haber diferentes opciones valorativas que
determinen diversos modelos y perspectivas de lo que debe ser la
enseanza o la innovacin.
Si bien el discurso sobre las perspectivas, paradigmas o

tradiciones puede -por conocido, acadmico o repetitivo- estimarse algo
agotado; tambin es cierto que toda lectura interpretativa de unos
fenmenos curriculares se hace dentro de un marco conceptual, que debe
ser explicitado; contra un inductivismo "ingenuo" o "naive", que crea que
la interpretacin que pueda estar "sacada" directamente de los
hechos/datos de la investigacin. Adems necesitamos unidades de orden
superior que nos sirvan para organizar el campo de trabajo e
investigacin.
Cabra aducir, a su vez, diversas razones para mostrar la nece-

sidad de explicitar los presupuestos tericos operantes en una lectura
de los hechos. Por una parte, la nueva filosofa de la ciencia ha subrayado
el papel de la teora en la observacin: Hanson (1977) ha evidenciado que
no hay un lenguaje neutral de observacin, toda observacin posee una
"carga terica" o, en otros trminos, esta sesgada tericamente; de aqu
se seguira la necesidad de explicitar la tradicin terica desde la que se
"leen" los hechos. Por otra parte, hemos visto, cmo la Hermenutica
(Gadamer, 1977: 370-377) ha resaltado que la interpretacin de los
hechos se realiza desde el marco de tradiciones histricas de
pensamiento. En tercer lugar Habermas (1982) ha subrayado, contra la
idea positivista de un conocimiento puro y desinteresado, que todo
conocimiento o investigacin pretende, o sirve a, un "inters", segn el
modelo de racionalidad con que se trabaje. Por lo dems, hoy somos
conscientes -como he mostrado en el apartado anterior- del carcter
complejo y multiparadigmtico del curriculum. Es necesaria, entonces, una
pluralidad de enfoques para captar las mltiples dimensiones que
conforman la realidad curricular. Entender el curriculum implica hacer
referencia a una metateora (Kemmis, 1988: 44).
2.1.1 Paradigm as
En el clsico anlisis del progreso cientfico efectuado por Kuhn

(1962), en su ejemplar obra (La estructura de las revoluciones cientficas),
argumenta que la historia de la ciencia revela que la investigacin en las
ciencias naturales procede por perodos de adherencia a un paradigma
dominante (conjunto de valores y asunciones epistemolgicas que
caracterizan los modos de trabajar de una comunidad en un campo
particular de investigacin). Creo que la originalidad e impacto de la obra
de Kuhn se explica por reunir conjuntamente "unas tesis historiogrficas
fundamentalmente discontinuistas con unas convicciones epistemolgicas de
inspiracin convencionalista, lo que contribua a dotarlas de una vigorosa
coherencia" (Ovejero, 1987: 87). El esquema kuhniano (Preparadigma-
Paradigma-Ciencia Normal-Revolucin Cientfica-Ciencia Normal), aplicado
a las ciencias sociales (y especficamente a las ciencias de la educacin)
hizo pensar que stas se encontraban an en un perodo
"preparadigmtico" o "revolucionario", a la espera de su Newton que -por
fin- las hiciera entrar en la va regia de la ciencia normal, con el
establecimiento de slo paradigma, compartido por toda la comunidad
pedaggica. No obstante, como recuerda Lather (1986), el modelo de
cambio cientfico que dibuja Kuhn est sacado de las ciencias naturales.
Su transferencia al campo de las ciencias sociales, podra llevar a pensar
que stas no han alcanzado an el perodo paradigmtico o de ciencia
normal. Pero justamente entonces estamos aplicando el ideal positivista,
del que se pretenda salir.
Aparte de que el propio anlisis de Kuhn pudiera tener

reminiscencias positivistas (Reich, 1991), pues no en vano su obra
formaba parte de la Enciclopedia de Ciencia Unificada, opus magna del
positivismo; tambin es cierto que ha dado lugar al estudio social de la
ciencia, poniendo de manifiesto los intereses sociales del grupo cientfico o
comunidad social en el mantenimiento o no de un paradigma (Sols, 1994:
37). Se ha sealado, desde el comienzo, la pluralidad y ambigedad con
que Kuhn utiliza el trmino de "paradigma" (Masterman, 1975). No
obstante esta pluralidad de significados del trmino paradigma, en
sentido fuerte para Kuhn "un paradigma es, ante todo, una realizacin
cientfica especfica que provee de un m odelo para trabajar en una disciplina"
(Brown, 1990: 95). De hecho el propio Kuhn propuso posteriormente el
trmino "matriz disciplinar" como conjunto de modos de entender la
naturaleza, los constructos a emplear y los intrumentos con que operar.
De este modo en los ltimos aos se ha utilizado el trmino "paradigma",
extendindolo -de forma analgica y no rigurosa- a las ciencias sociales y,
entre ellas, a las ciencias de la educacin (Schubert, 1986; Prez Gomez,
1983; Popkewitz, 1988), y particularmente -por lo que nos importa- a la
investigacin curricular (Schubert, 1986). Si bien este uso analgico puede
justificarse por la vaguedad originaria que el trmino ya presentaba en
Kuhn; en cualquier caso lo refera a las ciencias naturales, donde

predomina un solo paradigma (o "matriz disciplinar"), incluyendo un
conjunto de creencias, tcnicas y mtodos compartidos y aceptados por
una comunidad cientfica de una disciplina, incompatible (o
inconmensurable) con otro paradigma en disputa. Esta ambigedad inicial
ha posibilitado usos extremos, como llegar a hablar del "paradigma
funcional" de cada profesor (Croker, 1986), con lo que se rompe con una
de las notas definitorias de Kuhn: ser algo compartido por una comunidad
cientfica, y nunca una teora personal.
En las ciencias sociales -es obvio- se pueden dar diferentes

paradigmas de investigacin al mismo tiempo en una determinada rea de
estudio. )Es signo de la inmadurez de tal campo de estudio o de
encontrarse en un perodo "preparadigmtico"?, como sugiere Kuhn; o
)ms bien es signo de la riqueza intelectual y pluralismo heurstico de
dicho campo?. Shulman (1986b) ha mostrado su predileccin por
"programa de investigacin" de Lakatos (1975). En otros casos, para
salvar el problema, se ha recurrido a trminos como "modelo", "plataforma
epistemolgica", "enfoque", "marco conceptual". House (1988: 8)
muestra, por ejemplo, su predileccin por "perspectiva" con estas
palabras: "Una perspectiva es una forma de conocimiento inferior a un
paradigma cientfico kuhniano. Es un `modo de ver' un problema, no un
conjunto rgido de reglas y procedimientos. (...) Los paradigmas cientficos son
definidos exactamente por acuerdo de una comunidad cientfica, mientras que
una comunidad profesional puede tener simultneamente varias
perspectivas... posiblemente represente mejor la naturaleza de nuestros
conocimientos en las ciencias sociales en general". As emplear "paradigma"
implicara que las distintas perspectivas son mutuamente incompatibles (o
inconmensurables), cuando ste no es el caso; o la expectativa de
encontrarse en un "perodo revolucionario" de ciencia que se resolver
con la implantacin de uno slo, convertido en "ciencia normal" futura,
expectativa ilusoria.
Con todo cabe legtimamente ser empleado como grandes

plataformas conceptuales que nos sirvan, como recurso metodolgico,
para organizar una multiplicidad de puntos de vista, modelos y desarrollos
tcnicos o prcticos en un campo, incluyendo en cada uno una posicin
terica y unas estrategias prcticas y formas de investigacin. No
obstante por algunas de las razones apuntadas, en los ltimos tiempos,
ha empezado a dejarse de emplear el concepto de paradigma, tanto en el
campo curricular como en formacin del profesorado (Liston y Zeichner,
1993).
A partir de la tesis de inconmensurabilidad entre paradigmas,

postura ms radical de Kuhn, la explicacin de aceptacin de una teora
cientfica no est determinada slo por los hechos, sino muy
especialmente por las comunidades cientficas (sociologa de la ciencia).

Con todo, es obvio, que el anlisis de Kuhn se inscribe en el mbito de la
ciencia natural. Por eso, al analizar la investigacin curricular en los
ltimos quince aos, T.M. Brown (1988) ha cuestionado que la
interpretacin kuhniana pueda aplicarse con propiedad fuera del campo
de la historia de las ciencias naturales, concluyendo que la investigacin
curricular tiene diferentes niveles de complejidad que requiere estudios
particulares que recojan sus caracteres particulares.
2.1.2 Tradicin
El concepto de "tradicin", empleado ltimamente ms

mayoritariamente, en lugar de "paradigma" o de "intereses", tiene -segn
nuestro anlisis epistemolgico/conceptual- actualmente tres fuentes:
(1) La filosofa hermenutica de Gadamer (1977) ha desarrollado

toda una teora de la "tradicin", en la medida que algo es
comprensible slo desde la apropiacin de la tradicin, y a travs
de ella se muestra la "conciencia de la eficacia histrica", propia de
las ciencias sociales y humanas. La interpretacin de los hechos
se realiza desde tradiciones histricas de pensamiento ("historia
efectual" la llama Gadamer) que moldean y mediatizan, a modo de
pre-juicios, la comprensin.
2) La revitatalizacin que del concepto de "tradicin" ha hecho
MacIntyre (1987, 1988) en la filosofa moral contempornea. As
lo utilizan Liston y Zeichner (1993), Carr y Kemmis (1988) o
Darling-Hammond y Snyder (1992).
3) El concepto de "tradicin de investigacin" de Laudan (1977),

como familia de teoras que comparten una ontologa y
metodologa de investigacin.
La revitalizacin que de la hermenutica clsica ha hecho

Gadamer (1977), como metodologa propia de las ciencias humanas,
supone considerar la comprensin como la finalidad propia de estas
ciencias. Como ya hemos mostrado toda comprensin est orientada por
una pre-comprensin (o pre-juicio) previa, no en un sentido de algo
errneo o injustificado, sino como lo que caracteriza mi situacin
enclavada en una tradicin a la que se pertenece. De este modo nuestro
comprender est determinado por un acontecer histrico, desde el que
nos lo apropiamos y comprendemos el presente. Porque el pasado nos
conforma, no podemos renunciar a la tradicin de la que formamos parte,
el posible ejercicio crtico de la razn sera justamente reconocerla. Como
dice Gadamer (1977: 344):
"En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos

nosotros los que pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros
nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexin, no estamos
comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la
sociedad y el estado en que vivimos. La lente de la subjetividad es un
espejo deformante. La autorreflexin del individuo no es ms que una
chispa en la corriente cerrada de la vida histrica. Por eso, los
prejuicios de un individuo son, mucho ms que sus juicios, la realidad
histrica de su ser".
Pertenecer, entonces, a una tradicin es uno de los principios

centrales de la hermenutica. Acercarse a comprender los hechos es ser
conscientes de cmo influye la historia, entendiendo que la tradicin
"determina por adelantado lo que nos va a parecer cuestionable y objeto de
investigacin, y normalmente olvidamos la mitad de lo que es real, ms an,
olvidamos toda la verdad de este fenmeno cada vez que tomamos el
fenmeno inmediato como toda la verdad" (Gadamer, 1977: 371).
La conciencia histrica a la que apela aqu Gadamer es, por una

parte, conciencia que versa acerca de la historia y, por otra, conciencia
que pertenece a la historia, determinada sustancialmente por ella. Partir
de la conciencia de la eficacia histrica de la tradicin, tener en cuenta el
horizonte de expectativas marcadas por dicha tradicin, es condicin
previa de toda comprensin. Slo se comprende la historia en la medida
en que nuestra sustancia es histrica, y, por tanto no tiene sentido el
intento de comprensin desde un punto exterior a ella. Esto quiere decir
que siempre estamos ya en una situacin que no puede ser iluminada
como algo objetivo, que, por tanto, limita las posibilidades de ver. Pero, al
tiempo que las limita, permite su proyeccin, abriendo un horizonte de
posibilidades. El propio Habermas (1970), a pesar de las duras crticas a
que somete a la hermenutica, reconoce como principal mrito de la
hermenutica de Gadamer este papel de las tradiciones
"La comprensin hermenutica tiene por su estructura a clarificar,

a partir de tradiciones, una posible autocomprensin de los grupos
sociales orientadora de la accin. Posibilita una forma de consenso, del
que depende la accin comunicativa. Destierra los peligros de una
ruptura de la comunicacin en dos direcciones: en la vertical de la
propia tradicin y en la horizontal de la mediacin entre tradiciones de
diversas culturas y grupos" (Habermas, 1970: 249).
Precisamente en el debate entre Hermenutica y Crtica de las

Ideologas, Gadamer ha aducido que el posible acuerdo o consenso
descansa en un acuerdo previo constituido por la tradicin y el pre-juicio.
El hombre se encuentra ya instalado en una tradicin histrica, constituida
por una trama de pre-juicios, que determinan -a travs de la
sedimentacin histrica del lenguaje- el modo de ver que el investigador

tiene del objeto de investigacin. Y es que como ha explicado McCarthy
(1992: 142) "la hermenutica filosfica subraya que el intrprete de
fenmenos sociales es siempre miembro de un mundo de vida y ocupa, por
tanto, una posicin histrica, social y cultural especfica desde la que trata de
establecer relaciones con las prcticas y creencias de los otros. La
comprensin que es alcanza est, en consecuencia, confinada a la situacin:
es una comprensin desde un punto de vista situado al mismo nivel de lo que
es comprendido". Justo este aspecto es el que va a configurar, como ya
hemos visto, la crtica de las ideologas por parte de Habermas.
En segundo lugar, MacIntyre (1987, 1988), desde su crtica a todo

el intento ilustrado de fundamentar la moral en un sujeto autnomo, y lo
que juzga como un fracaso que nos ha abocado al emotivismo y
Nietzsche, dice que cada conjunto de creencias o cada teora se justifica y
comprende, hasta donde ello sea posible y justificable, como miembro de
una serie histrica, y slo de este modo es posible entender la
racionalidad de cada propuesta. Una tradicin de investigacin -seala
MacIntyre- es un movimiento en el cual los individuos que lo conforman
tienen un conjunto coherente de pensamientos y unos modos de trabajo
y vida. En cada tradicin "la indagacin intelectual era o es parte de la
elaboracin de un modo de vida moral y social de la cual la investigacin
intelectual misma forma parte integral" (MacIntyre, 1988: 349). Al tiempo
que seala el desigual valor de las diversas tradiciones sobre la justicia y
la racionalidad prctica, acenta -en coherencia con la hermenutica- que
slo cabe comprometerse en la formulacin, elaboracin, justificacin
racional y crtica de las diversas tradiciones desde el interior de una
tradicin particular y en conversacin reflexiva, cooperacin y conflicto con
los que la habitan. Justo la vitalidad y dinamismo de una tradicin se
encuentra en estrecha relacin con las formas por las que los individuos
argumentan, conversan y razonan con los puntos de vista contrarios y las
tradiciones opuestas. En su Tras la virtud sealaba : "yo soy en gran parte
lo que he heredado, un pasado especfico que se halla en alguna medida en mi
presente. Me encuentro formando parte de una historia y en general esto es
afirmar, me guste o no, lo reconozca o no, que soy uno de los soportes de una
tradicin".
Esta nocin de "tradicin" dice en su anlisis Annas (1989: 389) es

"una de las ms interesantes contribuciones a la teora moral y social". Cada
tradicin, que pertenece a una forma social de vida, tiene su propia
racionalidad, en la medida que tiene sus razones para considerar lo que
es bueno o invlido, desde los principios que se han considerado bsicos
por la tradicin. Adems, considera, no todas las tradiciones histricas
tienen el mismo valor.
En tercer lugar, Larry Laudan (1977) habla de "research traditions"

en un sentido cercano a Lakatos, como secuencia de teoras, aunque no
poseen un ncleo comn inmune a la revisin, como en Lakatos. Para

Laudan la investigacin est guiada normalmente por un conjunto de
principios que transcienden la teora particular de una disciplina. Las
distintas teoras tienen como punto de unin en un tradicin de
investigacin un conjunto de principios metodolgicos sobre cmo
desarrollar las teoras cientficas y de compromisos ontolgicos sobre la
naturaleza del mundo. "Una tradicin de investigacin es un conjunto de
supuestos generales sobre las entidades y los procesos que constituyen un
dominio de estudio, y sobre los mtodos apropiados para investigar los
problemas y construir teoras en dicho dominio" (Laudan, 1977: 116).
Laudan no concibe las tradiciones de investigacin, contrariamente

a Lakatos o Kuhn, como un conjunto inalterable de supuestos ontolgicos
y metodolgicos (Lujan, 1993: 76). En un mismo perodo lo normal es que
coexistan tradiciones de investigacin alternativas, e incluso que un
mismo cientfico trabaje en varias de ellas a un mismo tiempo. Slo se
"produce una revolucin cientfica cuando una tradicin de investigacin, hasta
entonces desconocida o ignorada por los cientficos de un campo dado, alcanza
un grado de desarrollo tal que los cientficos del campo se sientan obligados a
considerarla seriamente como aspirante a su lealtad o a la de sus colegas"
(Laudan, 1977: 179). El concepto de "tradicin de investigacin",
siguiendo a Laudan, ha sido utilizado por Fenstermacher (1986).
2.1.3 Intereses del conocim iento
Un tercer gran criterio de sistematizacin de las perspectivas

curriculares ha venido dado por la recepcin anglosajona (Ewert, 1991) de
la Teora Crtica (Escuela de Francfort) de Habermas, particularmente por
su obra de 1968 (Conocimiento e inters), donde Habermas (1982: cap. III,
pp. 193-295) establece una triple clasificacin de los "intereses rectores
del conocimiento" (erkenntnisleitende Interessen) en inters "tcnico",
"prctico" y "emancipatorio", que podran servir de hilo conductor de los
conocimientos (o saberes) humanos. Es clave, entonces, la nocin misma
de "inters":
"Llamo intereses a las orientaciones bsicas que son
inherentes a determinadas condiciones fundamentales de la
reproduccin y la autoconstitucin posibles de la especie humana, es
decir, al trabajo y a la interaccin" (Habermas, 1982: 199).
Estas orientaciones bsicas, constitutivos -a modo de principios

trascendentales- de la razn humana, tericas y prcticas conjuntamente,
posibilitan y determinan la objetividad del conocimiento; pues la razn
humana es siempre una "razn interesada", como fundamento de su
propio conocer. No se trata -entonces- de ningn tipo de constitutivo
psicolgico que mueva al sujeto a la accin (como alguno ha interpretado),

sino de una condicin general para la objetividad del conocimiento, como
es su relacin intencional con los fines prcticos. El inters es -por tanto-
un principio constitutivo del conocimiento, algo que determina las
condiciones de objetividad, pero que a la vez, l mismo es racional, pues
no hay autonoma de la razn sin reconocer su conexin con el inters en
general. Como comenta Apel (1985b: II, 128) son "intereses cognoscitivos
rectores de las ciencias actualmente posibles como condiciones
trascendentales de posibilidad de la constitucin de sus objetos y en
relacionarlos entre s". Se trata, entonces, de condiciones
transcendentales, no empricas, con una fundamentacin
gnoseoantropolgica.
La idea clave habermasiana es, pues, que el conocimiento no es

nunca "puro", se halla "regido" inevitablemente por algn tipo de inters
que lo condiciona socialmente. Como seala Habermas (1982: 194 y 201):
"Se trata, en el primer caso (inters tcnico), de la produccin de un

saber tcnicamente utilizable; en el segundo (inters prctico), del
esclarecimiento de un saber prcticamente eficaz. El anlisis emprico
explora la realidad desde el punto de vista de la manipulacin tcnica
posible de procesos naturales objetivos, mientras que la
hermenutica asegura la intersubjetividad de una comprensin
posible que oriente la accin tanto en el plano horizontal de la
interpretacin de culturas ajenas como sobre el plano vertical de la
asimilacin de las tradiciones propias... (Pero) slo a partir de su
conexin con el inters cognoscitivo emancipatorio de la reflexin
racional pueden los intereses tcnico y prctico ser comprendidos sin
malentendidos como intereses rectores del conocimiento; sin
malentendidos, es decir, sin caer en la psicologizacin o en un nuevo
objetivismo".
El inters tcnico, propio de las ciencias emprico-naturales y de la

tcnica, como instrumento del conocimiento y del dominio y control de la
naturaleza, emplea una racionalidad instrumental, con una finalidad
explicativa (causa-efecto); el inters prctico, propio de las ciencias
histrico-hermenuticas, corresponde a la esfera de la interaccin y
comunicacin entre los hombres, con una finalidad comprensiva y de
acuerdo intersubjetivo, empleando una racionalidad (o accin)
comunicativa; por ltimo, el inters emancipatorio o crtico se
correspondera con la posibilidad de una ciencia social crtica de las
ideologas, incidiendo en la liberacin del ser humano de la falsa
conciencia y estructuras sociales injustas. La relacin del inters
emancipatorio con los otros dos, como recoge el texto citado, sera librar
de dogmatismo a nuestro conocimiento y accin, orientndolos a la
racionalizacin de los fines mismos (y no slo de los medios) para una
realizacin de la justicia.
Mientras los dos primeros tipos de inters se relacionan cada uno

con campos epistemolgicos relativamente identificables -como las
ciencias de la naturaleza y de la cultura, respectivamente-, el inters
emancipatorio no tiene un referente explcito, a no ser que se identifique
con el "inters ltimo de la razn" o, como har posteriormente
(Habermas, 1988), con los "intereses generalizables" en una "situacin
ideal del dilogo". Mientras tanto la tarea crtico-emancipatoria se
encomienda a las "ciencias sociales crticas", siendo la crtica de las
ideologas la forma de emancipacin de las teoras (y situaciones)
legitimadoras de la injustica. Como seala lcidamente Apel (1985b: II,
133): "La objetivacion emprico-analtica y la manipulacin tcnica de la
conducta humana queda aqu, por decirlo as, cubierta y atenuada por un
acuerdo social hermenutico". Y refirindose en concreto, a continuacin, a
la teoria educativa, seala que una pedagoga no mediada por el inters
critico-emancipatorio, sino "sobre la base de una ciencia social puramente
emprico-nomolgica sera en relacin con la praxis pura tcnica de
adiestramiento", se convierte en una relacin tecnolgica, instrumental o
manipulativa.
Este estatus diferente del inters emancipatorio lo explica

Habermas en el "eplogo" a la obra, cinco aos despus:
"Mientras que el inters cognoscitivo prctico y el inters

cognoscitivo tcnico tienen sus bases en estructuras de accin, el
inters cognoscitivo emancipatorio posee un estatuto derivado.
Asegura la conexin del saber terico con una prctica vivida, es decir,
con un `dominio objetual' que no aparece sino bajo las condiciones de
una comunicacin sistemticamente deformada y de una
representacin slo legitimada en apariencia" (Habermas, 1982:
325).
Si bien los dos primeros intereses tiene un campo de accin real

en la constitucin de las ciencias naturales y sociales, el movimiento crtico
de autoreflexin lleva como meta alcanzar un inters supremo de la razn,
que sera el inters emancipatorio. Es desde este inters, en cuanto
intrnseco a la propia razn, desde donde pueden fundamentarse los
intereses tcnico y prctico.
No obstante este tipo de fundamentacin antropolgica de la

teora del conocimiento, la ha abandonado Habermas en los ltimos aos,
por una teora de la racionalidad de la accin. As, refirindose a la poca
en que escribi Conocimiento e Inters y a su perspectiva actual de la
"teora de la accin comunicativa", seala (Habermas, 1988b: 184-85):
"Por aquella poca, en Heidelberg y luego en Frankfurt, yo crea que

este problema era de carcter epistemolgico. Quera zanjarlo

mediante una clarificacin metodolgica del estatus de una teora
doblemente reflexiva. El resultado fue `Conocimiento e inters', que
fue escrito entre 1964 y 1968. Todava considero correctos, en lneas
generales, los rasgos fundamentales de la argumentacin
desarrollada en el libro. Pero ya no creo en la epistemologa como "va
regia". La teora crtica de la sociedad no tiene que probar sus
credenciales, en primer lugar, en trminos metodolgicos".
De acuerdo, entonces, con esta triple clasificacin de los intereses

cognoscitivos habermasiana, se ha tratado de categorizar las
perspectivas o paradigmas curriculares y de investigacin didctica
(Schubert, 1986; Carr y Kemmis, 1988, entre otros). Con diferentes
nombres, segn se acente la esfera de metodologa de investigacin,
curricular o modelo de formacin, han sido designadas: positivista
(tcnico-burocrtica, emprico-analtica, etc.), interpretativa
(hermenutica, cultural, prctica, naturalista, etc.) y crtica (socio-poltica,
emancipatoria, etc.). A fuerza de resultar tan "pedaggico", con su
esquema tripartito, en cuadros de oposicin mutua, en que toda posible
postura pueda ser catalogada y encuadrada en uno de los tres, viene a
resultar "simplista", cuando no sencillamente falso/errneo.
Este error ha provenido justo por emplear -en muchos casos- el

concepto "paradigma" (positivista, interpretativo y crtico), que implica -no
lo olvidemos- ser cosmovisiones mutuamente incompatibles e
inconmensurables, por lo que se podan oponer uno a otro (perdiendo el
carcter de "orientaciones bsicas del conocimiento"). Por otra son
intereses que slo son aplicables en propiedad a las ciencias sociales,
aspecto que -a veces- tambin se ha olvidado: es tan absurda una fsica-
matemtica guiada por un inters emancipatorio, como una "biologa
marxista", que decan en la poca staliniana. Apel, mentor de Habermas
en este aspecto, ha desarrollado la tesis, que estimo ms justa, de una
complementariedad entre los tres tipos de intereses, con estas palabras
(Apel, 1985b: I, 68):
"Lo dicho es vlido, tanto para el progreso cientfico-

tecnolgico, como para el progreso del acuerdo interpersonal -
incluyendo hermenuticamente la tradicin- acerca del sentido de la
vida (incluso del sentido de los resultados cientficos del conocimiento
y de los proyectos tecnolgicos de la capacidad operativa); y es vlido,
sobre todo, para el progreso emancipatorio exigido por el tercer inters
del conocimiento, que aspira a transformar la cuasi-naturaleza de la
sociedad como comunidad real de comunicacin".
2.1.4 Racionalidad de la accin
No obstante, en este punto, el primer Habermas (1968) ha

evolucionado profundamente en su teora de la ciencia, proponiendo las
"Ciencias reconstructivas", como superadoras del objetivismo cientifista y
de la hermenutica clsica, en una reconstruccin racional y descripcin
emprica en un crculo hermenutico discutible (Bolvar, 1989). Por otra
parte, ha reformulado, con su teora de la "situacin ideal del dilogo" y
"accin comunicativa", su teora de los intereses con los "intereses
generalizables" (intereses asumibles por toda la humanidad con fines
emancipatorios). Ambos aspectos del ltimo Habermas han sido poco
tratados por la perspectiva crtica de la enseanza. As uno se sorprende
cmo Carr y Kemmis (1988: 156) lo despachen con estas palabras: "las
ideas introducidas por Habermas tendran que conceptualizarse como
sugerencias y ensayos, antes que estimarlas convincentes y completas".
Habermas en su obra "Teora de la accin comunicativa" distingue

tres tipos de acciones racionales: Accin instrumental, accin estratgica, y
accin comunicativa, como aparece en el Cuadro N1 5. A su vez esta
distincin tiene tres grandes criterios (Dorschel, 1990) diferenciadores:
1. En primer lugar presupone unos "presupuestos ontolgicos" especficos

acerca del "mundo": mundo subjetivo vs. mundo objetivo vs. mundo social.
Mundo subjetivo vendra constituido por la totalidad de vivencias que cada
uno tiene. Mundo objetivo por la totalidad de entidades, en funcin de las
cuales decimos que algo es verdadero o falso. Mundo social constituido
por la totalidad de relaciones reguladas entre las personas.
2. Diferentes tipos de motivacin: motivacin emprica vs. motivacin

racional. Esta distincin, procedente de Kant, le sirve para caracterizar la
accin estratgica (motivacin emprica) de la comunicativa (motivacin
racional)
3. Diferentes situaciones implcitas de los actores: orientacin al xito

(erfolgsorientiert) vs. orientacin al entendimiento
(verstndigungsorientiert).
Racionalidad teleolgica Racionalidad

Tipos de com unicativa
Acciones
Accin estratgica Accin Accin
instrum ental com unicativa
Mundo objetivo: Mundo subjetivo: Mundo social:

Presupues- Conjunto de Totalidad de totalidad de
tos entidades por las que vivencias que tienen relaciones legtimas
ontolgicos decimos es los sujetos. reguladas entre
verdadero/ falso. personas.
Motivacin Motivacin Motivacin racional:

emprica: Aplicada a emprica: Aplicada a Las normas definen
Motivacin acciones sociales, acciones no expectativas
tiene en cuenta las sociales, se atiene a recprocas y son
consecuencias de reglas tcnicas de aceptadas y
las decisiones del accin, basadas en entendidas por los
otro. un saber emprico dos sujetos agentes.
que permite predecir.
xito en las xito en las Entendimiento:

acciones sociales: acciones no Interaccin,
Orientacio- Se atiene a las sociales, aunque las simblicamente
Nes reglas de eleccin acciones sociales mediada, que se
racional, para pueden tratarse orienta al
conseguir lo como entendimiento o
deseado. instrumentales.Se acuerdo.
atiene a reglas
tcnicas de accin.
Cuadro N1 5: Tipos de acciones racionales y criterios segn Habermas

(Dorscherl, 1990 y Cortina, 1992).
Habermas distingue dos grandes tipos de acciones, de acuerdo

con la racionalidad implcita en cada una: la racionalidad teleolgica y la
racionalidad comunicativa. En la primera el actor se orienta primariamente a
la consecucin de una meta, elige los medios y calcula las consecuencias;
el xito consiste en que se realice el estado de cosas deseado. Esta
racionalidad con arreglo a fines consiste en elegir y aplicar los medios
adecuados para, en una situacin dada, conseguir el estado de cosas
deseado. Por eso mismo sera mejor, para no confundirse, llamarla
racionalidad de los medios (calcular los medios eficaces para fines ya dados,
no sometibles a discusin). Este tipo de racionalidad, de acuerdo con la
descripcin de Weber, ha ido asumiendo progresivas esferas en la
modernidad, "desencantando" y secularizando las concepciones
anteriores religiosas o metafsicas del mundo.
Siguiendo la exposicin sumaria que hace Cortina (1992: 185)

podramos decir que "esta accin teleolgica puede ser a su vez:
instrum ental, cuando se atiene a reglas tcnicas de accin que descansan
en el saber emprico e implican pronsticos sobre sucesos observables, que
pueden resultar verdaderos o falsos; estratgica, cuando se atiene a las
reglas de la eleccin racional y valora la influencia que pueden tener en un
contrincante racional". Las acciones estratgicas y comunicativas las
clasifica Habermas como tipos de acciones sociales, las instrumentales y
estratgicas como tipos de acciones teleolgicas. Las acciones
estratgicas, en cuanto son interacciones entre sujetos, se basan en una
reciprocidad, por eso pueden pertenecer conjuntamente a ambas, slo
que en ellas los sujetos se instrumentalizan recprocamente.
La accin comunicativa, frente a la teleolgica, se caracteriza

porque los participantes se orientan al acuerdo, conjugando sus planes
desde definiciones comunes de la situacin, buscando un entendimiento
acerca de las pretensiones de validez defendidas inicialmente. Mientras la
racionalidad de una accin teleolgica se mide por la consecucin de los
objetivos, por lo que est "orientada al xito"; la racionalidad de una
accin comunicativa se halla "orientada hacia la comprensin
intersubjetiva", alcanzado su realizacin en el ejercicio sin trabas de una
comunicacin, como explica Muguerza. En la accin comunicativa "los
participantes negocian, por va de interpretaciones recprocas, una definicin
comn de la situacin" (Habermas, 1989: 389). De aqu va a proponer
Habermas, como presupuesto contrafctico, la idea de que en una
comunidad ideal de comunicacin, por referencia a la cual podemos juzgar
las realizaciones parciales de las comunidades reales en que nos
movemos, la norma que deba regir sera: "Cada norma vlida habr de
satisfacer la condicin de que las consecuencias y efectos secundarios que se
seguiran de su acatamiento universal para la satisfaccin de los intereses de
cada uno (previsiblemente) puedan resultar aceptados por todos los afectados
(y preferidos a las consecuencias de las posibles alternativas conocidas"
(Habermas, 1985), o dicho en trminos de principio tico: "Slo pueden
tener validez las normas que encuentran (o podran encontrar) aceptacin por
parte de todos los afectados, como participantes en un discurso prctico".
La accin comunicativa se realizara en un consenso alcanzado

argumentativamente, en que los participantes tuvieran iguales
oportunidades para elegir y realizar actos de habla, en una comunicacin
"no distorsionada". Dado que las situaciones reales de comunicacin no
renen tales condiciones ideales, la situacin ideal de habla o dilogo es
obviamente contrafctica: sealar aquellos aspectos que debiera reunir
una participacin efectiva en una democracia participativa o deliberativa.
La distincin de tipos de acciones puede de hecho ser empleada

para organizar la teora y prctica curricular. As cabe una racionalidad
instrumental sobre el cambio educativo, junto a una estrategia tcnica-
burocrtica, en que el profesor queda situado como un simple gestor-

ejecutor eficiente de prescripciones externas; o una racionalidad crtica, en
la versin poltica de la "racionalidad comunicativa" habermasiana, en que
el desarrollo curricular es un desarrollo institucional del centro escolar
como comunidad y el profesor desempee el papel de "intelectual
crticamente comprometido" (Giroux, 1990) con valores de transformacin
social.
En el mbito educativo, no obstante, intervienen acciones

instrumentales y acciones comunicativas. "Interpretar exclusivamente el
mbito educativo como un espacio de accin comunicativa es entender que en
ese mbito no tiene lugar un autntico aprendizaje de competencias", dice -
obviamente- Garca Carrasco (1993: 157) como advertencia a los
"crticos"; la cuestin es si restringimos la accin didctica a accin racional
o, por el contrario, esta accin racional exige una legitimacin
comunicativa.
2.2 Lgicas y lenguajes de inv estigacin curricular
"En estos momentos estamos no slo en condiciones de

constatar la pluralidad de lgicas y lenguajes de la investigacin
educativa, sino tambin de ejercer sobre los mismos una lectura y
una ordenacin terica que permita desvelar cules son los
supuestos, los sentidos, intereses, valores y compromisos, que
envuelven a diversas lgicas investigadoras, y a los que estas
mismas, de uno u otro modo, sirven" (Escudero, 1990: 4-5).
De acuerdo con este texto pretendo, por una parte, constatar las
diversas lgicas y lenguajes en la investigacin curricular; al tiempo que -
sobre todo- ejercer sobre los mismos mi propia lectura y ordenacin
terica. Para ello me centrar ms en los presupuestos conceptuales que
metodolgicos, consciente de que "una investigacin no se define como
educativa en funcin de la utilizacin de stos o aquellos procedimientos y
mtodos para la recogida de datos y su anlisis, sino en razn de los
presupuestos conceptuales desde los que responde a cuestiones ms
profundas que afectan a qu investigar, por qu y para qu hacerlo, cmo
hacerlo y cul es la relacin que quiere establecerse entre el conocimiento y la
accin educativa" (Escudero, 1990: 5).
Lgica de Perspectiv as de inv estigacin

inv estigacin
Cuestiones/ POSITIVISTA INTERPRETATIVA CRITICA

Supuestos
Objetivacin: Personal: Social y valorativo:

Fenmenos Externos, Significados, Realidad ideolgica,
educativ os observables, percepciones, socialmente
operacionales y construcciones construida,
mensurables. personales y sociales determinada por -y
de los agentes. comprometida con-
opciones de valor.
Proposiciones de Comprensin de Investigacin

Conocimiento base cientfica: sentido y significado: educativa:
a construir Descripcin, Descubrir pautas que Incorporacin de
anlisis, den sentido y criterios valorativos
formulaciones de significado a las (ideolgicos e
relaciones construcciones histricos) y
explicativas entre personales y sociales. compromisos ticos
conductas u (liberacin y
objetos. emancipacin).
Separacin: Participativa: Dialctica: Relacin

Relacin Producir Reeducar la dialctica entre
conocimiento/ conocimiento base percepcin y conocimiento y
prctica para comprensin, accin. La
intervenir/prescribir clarificar e iluminar investigacin como
sobre la realidad los significados y proceso educativo.
prctica. Esta es un accin. Relacin Conocimiento en y
objeto a participativa entre para la accin.
instrumentalizar en externos y prcticos. Construccin
funcin de la dialgica y
teora. cooperativa de los
agentes.
Cuadro N1 6: Caractersticas diferenciadoras de las tendencias en investigacin

educativa (Elaboracin propia inspirada en Escudero, 1990).
Escudero, en este trabajo, lejos de cualquier intento de oposicin

maniquea entre tradiciones de investigacin, pero optando por una
perspectiva crtica como "reto de totalidad", plantea diferenciar las tres
principales perspectivas en funcin de la lgica de investigacin empleada
tanto en su concepcin de los fenmenos educativos, como del
conocimiento a construir, as como de la "lgica social" (relacin entre
investigador/investigado, entre conocimiento producido y prctica), que

esquematizo, con evidente simplificacin, en el Cuadro N1 6.
Guba (1990), por su parte, en uno de los mejores libros sobre el

tema, seala que los paradigmas pueden ser caracterizados por
referencia a tres tipos de cuestiones:
(a) Ontolgicas: )Cul es la naturaleza de lo "cognoscible"?, o,

)cul es la naturaleza de la "realidad"?;
(b) Epistemolgicas: )Cul es la naturaleza de la relacin entre el

sujeto (investigador) y objeto (cognoscible)?;
(c) Metodolgicas: )Cmo debe el investigador actuar para producir

conocimiento?.
Las respuestas a estos tipos de cuestiones configuran un sistema

bsico de creencias que determinan lo que es investigado y cmo se
practica la investigacin.
El credo ontolgico del positivismo -dice Guba (1990: 19)- es una

ontologa realista, es decir, cree que existe una realidad independiente de
nosotros, regida por leyes naturales inmutables. La finalidad ltima de las
ciencias naturales es la prediccin y el control de los fenmenos naturales.
En coherencia con esta ontologa realista, el positivismo practica una
epistemologa objetivista, por lo que la metodologa ms apropiada es la
experimentacin emprica.
El postpositivismo es una versin modificada del positivismo.

Ontolgicamente el postpositivismo practica una postura realista "naive",
caracterizada como realismo crtico. Aunque el mundo real existe con
causas, no puede ser completamente percibido. Epistemolgicamente
admite una interaccin entre investigador y objeto investigado.
Metodolgicamente propugna mltiples formas de conocimiento, como la
triangulacin, al tiempo que admite nuevas formas de conocimiento,
reconociendo desequilibrios en los criterios positivistas.
PARADIGMAS ONTOLOGIA EPISTEMOLOGA METODOLOGA
Realista: La realidad Dualista/objetivista: Experimental/manipul

es independiente, El investigador debe ativa: Las hiptesis
POSITIVISMO regida por leyes adoptar una son sometidas a
inmutables. El distancia, no pruebas empricas

conocimiento debe interactiva. Los bajo condiciones
predecir y controlar valores y prejuicios controladas, por
los fenmenos, si es deben ser excluidos medio la
posible por medio de los resultados. experimentacin
de leyes causa- emprica.
efecto.
Realismo crtico: La Objetivismo Experimental/manipul

realidad no puede modificado: La ativa modificado:
POSTPOSITI- ser completamente objetividad es un Enfatiza la
VISMO aprehendida. Est ideal regulativo, slo multiplicidad crtica
regida por leyes puede ser de datos. Aboga por
naturales que aproximada, una investigacin en
pueden ser sometida a crticos contextos naturales,
explicadas de modo externos, como mtodos cualitativos,
incompleto siempre. tradiciones y por medio de una
comunidad. teora fundamentada.
Realismo crtico: Subjetivismo: los Dialgica,

Existe una realidad valores median el transformativa:
TEORA objetiva, la tarea de proceso de Transformar el mundo
CRTICA la investigacin es investigacin. Si los por la conciencia de
desvelar la "falsa valores forman parte los participantes sobre
conciencia" para de la investigacin, sus condiciones de
que pueda ser entonces todo existencia; mtodo
comprendida de un investigador se ve manipulativo,
modo ms mediado por sus intervencionista.
verdadero. valores.
Relativismo: Las Subjetivista: Hermenutica,

realidades existen Investigador e dialctica: Aceptando
NATURALIS- en forma de investigados estn las construcciones
MO mltiples fusionados en una individuales, deben
construcciones simple (monista) dialcticamente ser
mentales, entidad. Los comparadas y
condicionadas social hallazgos son contrastadas con las
y experiencialmente, literalmente el de otros para generar
dependientes en su resultado de un una construccin que
forma y contenido proceso de tenga un acuerdo
de las personas que interaccin entre los sustancial.
las mantienen. dos.
Cuadro N1 7: Supuestos bsicos alternativos de los paradigmas (Guba,

1990).
La teora crtica propugna una investigacin "orientada

ideolgicamente", rechazando la exclusin de los valores en el proceso de
conocimiento. No obstante Guba, quiz para revalorizar su propia postura

(constructivismo), caracteriza la ontologa de la teora crtica como realismo
crtico, argumentando que hablar de "falsa conciencia" est
presuponiendo que exista un realidad verdadera; lo que le lleva a una
cierta disyuncin: una ontologa realista con una epistemologa
subjetivista. Slo a nivel metodolgico sera, segn Guba, consistente la
teora crtica: hacer conscientes a los participantes de las limitaciones de
sus acciones para inducir a su transformacin.
Al paradigma constructivista se le puede llamar tambin

"naturalista" o "etnogrfico", y quiz debido a la "invasin" confusa de
"constructivismo" que nos invade, en el contexto espaol sera mejor
llamarlo con otro nombre. El constructivismo/naturalismo, cuya formulacin
atribuye a Guba y Lincoln, la realidad existe slo en el contexto del marco
mental (constructo) para pensarla. Su axioma ontolgico es que la
realidad es una mltiple construccin social, como conjunto de
construccin de significados individuales e interpersonales; por lo que es
relativista, en lugar de realista, como el positivismo (Lincoln, 1990: 77). El
conocimiento es una construccin humana, nunca certificable como
verdadera, sino problemtica y cambiante. Por ello si mltiples
interpretaciones pueden ser hechas y no hay un proceso fundacional que
pueda determinar cules son verdaderas o falsas, el constructivismo tiene
una ontologa relativista: las realidades son mltiples, existen en la
mente de la gente.
Por su parte, la epistemologa subjetivista se refiere a que el

modo de conocer se basa en interacciones subjetivas como modo de
acceder al conocimiento. Reemplaza el dualismo sujeto-objeto del
positivismo por un "monismo interactivo" (Lincoln, 1990), en que la
interaccin entre investigador/investigado es reconocida y usada como
parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Metodolgicamente el
naturalismo investiga en contextos naturales, no en laboratorios
artificiales, para captar la realidad de modo holstico, con metodologas
cualitativas y diseos emergentes en el propio proceso de investigacin.
Guba apoya la postura de que ms que elegir/decidir qu

paradigma es el nico verdadero, desde su postura constructivista
defiende un dilogo entre paradigmas. En este dilogo Lincoln defiende,
desde un sentido fuerte de paradigma como cosmovisin del mundo, que
no cabe una simple acuerdo o mezcla eclctica entre paradigmas, puesto
que el modo de considerar el conocimiento, la verdad, los procedimientos,
etc., entre ellos son "diversos, opuestos, distintivos y antitticos" (Lincoln,
1990: 81), por lo que fuerza a elegir y situarse entre uno u otro y los hace
inconmensurables. Sin embargo, desde otras posiciones, por ejemplo
Firestone (1990) defiende que, metodolgicamente, pueden de hecho
emplearse metodologas procedente de diferentes paradigmas. Renunciar
a una "ciencia matriz o reina" que desde unos primeros principios
filosficos determine la metodologa, es una de las bases de la

colaboracin, necesaria -de hecho- en la prctica.
No obstante no cabe una colaboracin entre paradigmas si se

parte de que cada paradigma comporta unos principios ontolgicos que
proveen un modo de ver la educacin, asumiendo y definiendo un
conjunto respectivo de presupuestos metodolgicos sobre lo que hay y la
naturaleza de la verdad o causalidad, sobre las relaciones entre sujeto y
objeto, o sobre el papel de los valores en la investigacin, por sealar
algunos puntos clave. De este modo cada paradigma, de acuerdo con su
lgica metodolgica respectiva, define sus instrumentos y prcticas de
investigacin para la recogida de datos y produccin de conocimientos.
Pero llevado el campo a este terreno dara lugar a dividir a los

autores en dos posiciones, los que creen que es posible la compatibilidad
entre paradigmas, y los que se oponen. Si bien metodolgicamente es
ms difcil defender la incompatibilidad, s se suele hacer en trminos
tericos cuando se acentan las diferencias en tesis ontolgicas y
epistemolgicas. House (1990: 163), desde un anlisis de los postulados
ticos de los estudios cualitativos, defiende que ningn paradigma es
adecuado por s mismo, con exclusin de los restantes: "Ninguna de estas
tres perspectivas agota las posibilidades para una base metaterica de
nuestro campo. Sin embargo, en lugar de criticar las limitaciones de cada uno
de estos enfoques, prefiero centrarme en las contribuciones positivas que
cada uno ofrece".
Montero (1990a: 251-52), en contra de las dicotomas, seala "lo

fciles que suelen resultar en ocasiones las tomas de posicin en un enfoque
determinado de investigacin sobre la enseanza, presentado como el mejor
posible, generalmente en contraposicin a otro enfoque considerado como
inadecuado y que sirve de comparacin irremediable acerca de las ventajas del
enfoque propuesto"; y, en lnea con Shulman (1986), argumenta que
cualquier enfoque o paradigma de investigacin sobre la enseanza es
una perspectiva selectiva, limita preguntas y prefigura las respuestas
posibles, por lo que es mejor una coexistencia entre los distintos
paradigmas, que desde diversos planos y focos pueda enriquecer el
conocimiento de la enseanza.
Ms que llevar el debate a trminos de "compatibilidad/

incompatibilidad", de considerar "patrimonio propio" determinadas
tcnicas metodolgicas, o de esperar al 2009 para ver que toda la
"guerra" fue una moda pasajera (Gage, 1989), hay que plantearlo en
otros trminos. Desde una posicin antifundacionista, propia del
pragmatismo y del pensamiento postmoderno (Rorty, 1983; 1991), se
aboga por un dilogo social entre modelos, entre comunidades de
investigacin. De este modo ms que entender el desarrollo del
conocimiento como un cambio revolucionario de unos paradigmas a otros
(mejores e inconmensurables entre ellos, como tienden a pensar los

naturalistas), o como la colaboracin entre dos o ms paradigmas (que
defienden los "compatibilistas"), cabe hermenuticamente estar abierto a
la fecundidad del dilogo entre perspectivas como base del desarrollo
del conocimiento. No habra, pues, que intentar compatibilizar o
reconciliar los mltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer
que la verdad es fruto del dilogo entre comunidades de investigacin. De
hecho las ciencias sociales son multiparadigmticas, y no hay un
paradigma dominante entre ellas.
En esta situacin actual de diferentes plataformas y tradiciones

conceptuales y epistemologicas sobre el curriculum y el cambio educativo,
se ha pasado de una etapa -propia de la dcada pasada- de
confrontacin y oposicin maniquea (Saez y Gonzlez, 1991), que a la
larga ha servido para reformular cada perspectiva al asumir parte de las
criticas; a una etapa de articulacin de perspectivas; considerando que,
como realidad compleja y plural que es la educacin y el cambio educativo,
cada una ha hecho aportaciones valiosas y posee su propia legitimidad.
Lo que no supone tampoco un vaco eclecticismo, suprimiendo diferencias
irreconciliables o pensando coger "lo bueno" de cada una. Lo que quiero
indicar es que el debate terico ha servido para redefinir los problemas
curriculares y el cambio educativo y, hoy, como consecuencia de l, nos
encontramos en una etapa de planteamientos mas holsticos y
totalizadores. Como deca Carr (1985: 129): "Por esta razn la eliminacin
de la diversidad metodolgica y la emergencia de un solo mtodo de
investigacin educativa no sera indicativo de una similaridad con las ciencias
naturales, sino de una comunidad investigadora en que han desaparecido o
han sido suprimidas las disputas metodolgicas".
CAPITULO V
TRADICIONES DE INVESTIGACIN
CURRICULAR
Este captulo se dedica, en un anlisis que estimo necesario y

actual, a la situacin en que nos encontramos en las tradiciones de
investigacin curricular; concentrndome, tras una revisin de las diversas
tradiciones, especialmente, en la crisis de la tradicin crtica, al menos en
su versin de emancipacin neomarxista, y su huda a movimientos
postmodernos, de dudosa compatibilidad con el discurso emancipador de
la modernidad. Basta ver el reciente nmero (vol. 24, nm. 2, 1994) de la
prestigiosa revista Curriculum Inquiry, dedicado monogrficamente a
"Critical Theory and Cultural Insularity" (con intervencin -entre otros- de J.
Anyon, Lather, Cherryholmes, Van Manen, Fenstermacher) para darse
cuenta como, casi definitivamente, "el discurso marxista de los aos ochenta
en educacin ha fracasado definitivamente" (Anyon, 1994: 116). En su lugar
el posible potencial crtico ha girado a movimientos
postestructurales/postmodernos, que pretenden cambiar la poltica
tradicional de la emancipacin, como defiende Lather (1991). El captulo
siguiente hace un recuento provisional, por su actualidad, de este
movimiento.
1. De la tradicin em prico- analtica a la reconceptualizacin

curricular
1.1 La tradicin em prico/analtica en la inv estigacin curricular
Esta perspectiva de investigacin curricular es congruente con los

modelos de planificacin racional del curriculum (Schubert, 1986: caps. 8-
11), que acusan la influencia ejercida -en esta primera etapa de
racionalizacin educativa- por los modelos de gestin industrial y
empresarial (taylorista) en la educacin americana, y por la psicologa
conductista como fuente del diseo curricular. Si bien es cierto que
responden a una ideologa de la eficiencia social y utilitarista, tambin es
necesario reconocer que suponen -tanto en el campo curricular como en el
de la innovacin educativa- el primer intento serio de racionalizar los
procesos de enseanza, para acercarlos a un cierto grado de
"cientificidad", ejemplificado en su mayor brillantez en Tyler (1949).
Para aquellos planteamientos simplistas que confunden, por no

leer "fino", a Tyler con Tylor, habra que advertirles cmo el asunto es ms
complejo. As si bien es cierto que el libro de Ralph Tyler, y sus lecturas
posteriores, han sido -en los ltimos tiempos- el blanco de las crticas
como modelo curricular dominante, habra que reconocer tambin con L.
Stenhouse (1986: 368) "que es un libro m s sensato de lo que
pretenden hacernos creer la m ayora de los intrpretes". Desde la
Tradiciones de investigacin curricular 161
crtica injusta de Kliebard (1975) se le convirti en representante de los

"tradicionalistas" y blanco de todas las crticas por parte del movimiento
reconceptualizador, an en oposicin de lo que l explcitamente afirmaba
es su manual (Hlebowitsh, 1992). De hecho ya se estn produciendo una
reinterpretacin del pensamiento del Tyler (Clandinin y Connelly, 1992:
366), quienes sealan que toda la malinterpretacin proviene de haber
tomado su libro (Tyler, 1949) como un libro sobre el curriculum, cuando es
un libro sobre instruccin. El propio J. Schwab, compaero de Tyler en
Chicago, aspecto en que no se ha reparado (Kemmis, 1988: 65-66), en el
clebre manifiesto (Schwab, 1969) del que se ha considerado modelo
alternativo, en nota a pie de pgina (no recogida en la ed. y trad. cast.),
considera su propuesta compatible y prolongacin del modelo de Tyler,
imputando sus defectos al uso que se ha hecho y a su ambigedad: "A
partir de estas notas quedar claro que la concepcin del mtodo curricular
aqu propuesto es inmanente al mtodo racional de Tyler. ste apela a una
diversidad de talentos e insiste en el tratamiento prctico y eclctico de
multitud de factores. Su efectividad en la prctica queda viciada por dos
circunstancias. Su enfoque sobre òbjetivos', con su masiva ambigedad y
equivocacin, proporciona demasiado poco material concreto del que se
requiere para la deliberacin y conduce nicamente a un consenso engaoso.
En segundo lugar, quienes lo utilizan no estn preparados para los necesarios
procedimientos deliberativos" (Schwab, 1969: 23). Posteriormente volver
sobre este aspecto, que estimo fundamental, y no secundario, resucitado
en 1993 con la polmica entre Jackson-Reid.
Incluso Giroux (1990: 71), por sealar slo algunos casos

significativos, recurre a Tyler para apoyar la naturaleza poltica y social de
la escuela. As afirma: "El punto de vista de Tyler acerca de la filosofa
educativa es importante por una serie de razones. En primer lugar, refuerza la
idea de que las escuelas tienen una funcin sociopoltica y no pueden existir
independientemente de la sociedad en la que actan. En segundo lugar, Tyler
reconoce que, subyacente a todo programa educativo diseado para intervenir
en la estructura de la escuela, hay que contar con un marco terico de
referencia".
La tradicin emprica/analtica de investigacin curricular,

sintetizada en Tyler (1949) se focaliza en el anlisis de propsitos y
objetivos, la seleccin y organizacin del contenido y experiencias de
aprendizaje, y en la evaluacin de los alumnos y del curriculum. La
mayora de la investigacin en la dcada de los cincuenta se inscribe en
alguna de stas reas. En las dcadas siguientes se unir a un enfoque
tcnico de diseo curricular y con el movimiento de los objetivos
operativos conductuales. La perspectiva tcnica de diseo curricular, que
alcanza su mximo apogeo en USA en la dcada del 50-60, al hilo del
progreso econmico y de la transferencia de modelos de gestin industrial
al campo educativo, puede ser caracterizada por una concepcin

instrumentalista del curriculum y del cambio educativo. Se trata, de
acuerdo con modelos funcionalistas de diseo y planificacin, de emplear
los medios y estrategias ms adecuados para la consecucin de un fin.
Ello hace que el problema del cambio curricular se convierta en un
problema de tecnologa social, con el empleo de reglas tcnicas,
universalmente aplicables (lejos de soluciones a cada contexto particular),
y que se consideran neutrales valorativamente. Aoki (1986: 32), siguiendo
de cerca a Habermas, habla de que el inters de la accin tcnica-
instrumental es un "ethos" del control, reflejado en los valores de
eficiencia, efectividad, certeza y predictibilidad: "La creencia de que los
problemas y conflictos pueden ser gestionados siguiendo acciones
racionalmente propuestas basadas en una precisa cuantificacion y toma de
decisiones sistemticas" (Aoki, 1984: 109).
Por su parte House (1988: 10) seala que "el rasgo realmente
distintivo de la perspectiva, es el enfoque que adopta acerca de la formulacin
de los problemas. La enseanza y la innovacin son tecnologas (o deberan
serlo). Las soluciones son tcnicas multiplicables y trasladables a otras
situaciones. El pensamiento tecnolgico -la seleccin de los medios mas
eficaces para un fin dado- es la forma de racionalidad por excelencia". Esta
concepcin instrumentalista del cambio implica confiar, y cifrar ste,
ms en el diseo tcnico-racional que en la capacidad e iniciativas de
los afectados para llevarlo a cabo. Especialmente los profesores son
tomados instrumentalmente como medios para ejecutar la innovacin
curricular, en otros casos como posibles resistencias a vencer para
convencerlos de la bondad del proyecto, sin discutir con los afectados los
fines mismos propuestos. Adems, como seala Popkewitz (1988: 165),
"presupone la existencia de una secuencia racional que explica todas las fases
del proceso de cambio, la existencia de procedimientos universales que
pueden determinarse mediante una actividad centralizada". Este menosprecio
de los contextos particulares del cambio (descontextualizacin), con una
"teora de la transferencia" de que todo puede ser fijado y
transferido/generalizado a diferentes situaciones; y su presupuesto de
neutralidad valorativa en su no discusin de los objetivos mismos del
curriculum propuesto, del sistema en que se pretende inscribir y a los
intereses a que servir, constituyen dos notas caractersticas de la
perspectiva tcnico-instrumental.
El cambio curricular, de acuerdo con el modelo de Investigacin-

Desarrollo y Difusin (R & D), asume la existencia de una racionalidad
basada en una clara secuencia de estadios o fases en el proceso de
cambio, y que stos son apropiados para cualquier grupo o fin. Como
seala Popkewitz (1988: 167) la concepcin epistemolgica proviene de
compromisos con las ciencias emprico-analticas y de una racionalidad
instrumental: "La creencia en que la ciencia tiene por objeto la aplicacin
adecuada de la tcnica con miras a la consecucin de objetivos definidos en
condiciones da das. Las teoras del cambio, como las del aprendizaje, han de ir
dirigidas al empleo de los medios adecuados para el cumplimiento de algn
criterio preestablecido. La finalidad de la ciencia del cambio es explicar, ordenar
y analizar los componentes del mismo, sin juzgar su adecuacin normativa
ultima. Las teoras del cambio son neutrales en relacin con el producto que
se introduce o con los objetivos organizativos".
La investigacin Inicial (establecimiento de objetivos) identifica,

comprueba ideas, no como respuesta a problemas detectados; un
Desarrollo (construccin de materiales instruccionales) transforma los
hallazgos de la investigacin en programas tecnolgicamente adecuados
para ser utilizados en las escuelas; y la Difusin (diseminacin) se dirige a
mostrar los usos y posibilidades del programa, forzando a quienes lo van
a poner en prctica, hasta tanto se consigue su implantacin/adopcin en
el sistema escolar. Es un enfoque "de centro a periferia": actividad
centralizada de investigacin y desarrollo para extenderla,
posteriormente, a las escuelas para que estas las adopten. La innovacin
es entendida como una gestin burocrtica del cambio educativo (Kemmis,
1988: 155), o "gerencial" de la innovacin, entendida como "la idea de que
la educacin puede mejorarse por medio de la reforma o la innovacin del
curriculum efectuada con el sistema escolar por influencia o el poder de la
jerarqua gerencial" (Stenhouse, 1986: 366).
De modo parecido, la perspectiva tcnica de la innovacin conlleva

una forma de entender la organizacin y gestin escolar, que Ball (1987)
califica de "ortodoxa", en cuanto pretende aplicar a la escuela -
similarmente a como se haca en la propia teora de innovacin- un
aparato conceptual derivado de la ciencia organizativa (estudios de
factoras y burocracias formales), en orden a hacer mas eficiente su
funcionamiento; sin reconocer la naturaleza peculiar de la escuela como
organizacin y, sobre todo, sin entrar en los aspectos organizativos
internos ("micro-poltica") de la estructura/vida escolar. Ms
especficamente la escuela es entendida con la imagen (en el sentido de
"tipo ideal" de Max Weber) de una burocracia (Tyler, 1991), con una
determinada estructura formal (jerrquica, divisin especializada del
trabajo, estipulacin del trabajo de sus miembros), en la que se supone
un consenso, coherencia en los objetivos y, en cualquier caso,
ideolgicamente neutral. Como "tipo-ideal", en el sentido de Weber, se
refiere a un conjunto de rasgos comunes (tipo medio), que como tal no se
encuentra en forma pura en la realidad, pero sirve para dar coherencia,
unidad, significacin e inteligibilidad a los fenmenos observados.
Esta imagen organizativa refleja (W. Tyler, 1991) un modelo de

introducir y ejecutar el curriculum en la escuela mecanicistamente, y es
congruente con una perspectiva tcnica de innovacin. En la medida en
que las planificaciones de innovaciones a gran escala, a mediados de la
dcada del 70, se va constatando el fracaso, se ira revisando este modelo
organizativo (Tyler, 1991), para ir proponiendo otras imgenes

postweberianas ("anarqua organizada", "sistema dbilmente articulado"),
ms cercanas a la "micropoltica". As Escudero (1988a: 90) seala: "No es
la escuela un tipo de organizacin altamente estructural, tecnolgicamente
precisa y dotada de metas bien definidas y unvocas. Por mucho que una
determinada visin estructural y racional de la organizacin se empe en
acentuar el carcter formal y orgnico de las escuelas, (...) las escuelas siguen
siendo microcosmos sociales muy complejos".
1.2 Reorientar el cam po curricular: de la teora a la razn prctica

(Schwab)
En la Reunin de la AERA de 1967 Schwab formul una dura crtica

a los tericos del curriculum, por la relacin que el campo curricular
mantena con la teora, y propuso como alternativa reorientar el campo
curricular de la teora a la prctica. Recordemos el diagnstico de Schwab
(1969: 1), en su tpica sintaxis (Eisner, 1984: 203) lacnica y crptica:
primero, "que el campo del curriculum est moribundo, incapaz de presentar
por s mismo mtodos y principios para continuar su trabajo y a la bsqueda
desesperada de nuevos y ms efectivos principios y mtodos"; segundo, que
"el campo del curriculum ha llegado a este triste estado por una inveterada y
no cuestionada confianza en la teora...", tercero, "que constituye mi tesis:
habr un renacimiento del campo del curriculum (...) slo si el grueso de sus
energas se traslada de lo terico a lo prctico, a lo casi prctico y a lo
eclctico".
En estos artculos Schwab se pregunta, entonces, con respecto a

la teora y prctica curricular, )qu tipo de problemas son los curriculares?,
)qu principios y mtodos deben guar tales problemas?, )qu acciones
son defendibles?. En respuesta a estas cuestiones Schwab argumenta -
acudiendo a la tica aristotlica- que los problemas curriculares son
prcticos, referidos a la eleccin y accin, en situaciones complejas, nicas
e inciertas (Walker, 1990: 162); no se trata de problemas tericos o de
aplicar teoras del aprendizaje o del diseo instructivo. Lo mejor del nuevo
enfoque de Schwab es centrarse en el proceso de desarrollo curricular,
revisin y cambio, un proceso en que el conocimiento, habilidades y
sistema de creencias de los participantes desempea un papel
fundamental (Harris, 1991a: 6).
Reid (1979) califica de "nuevo paradigma" el inaugurado por

Schwab como perspectiva "deliberativa", que opone respectivamente a la
perspectiva "sistmica" o de gestin racional y a la "crtico-radical". Por su
parte Schubert (1986: cap. 12) califica la propuesta de Schwab de
"paradigma prctico-interpretativo", aclarando (pg. 173) que "language"
en su manifiesto ("The Practical: A Language for Curriculum") es anlogo a
"paradigma". Harris (1991a) lo llama "investigacin curricular deliberativa".

Por lo dems es curioso constatar como esta crtica al paradigma
tecnolgico, acudiendo a la tica de Aristteles, coincide con el
neoaristotelismo actual en teora tica (Thiebaut, 1992), como respuesta
al fracaso del proyecto ilustrado de justificar autnomamente la moral.
La huida del campo curricular para refugiarse en teoras extraas

(p.e. psicolgicas) refleja la debilidad y dependencia del campo. En lugar
de un enfoque sistmico-racional ("terico") en la construccin cientfica
del curriculum, se trata de reenfocar el campo -en claves neoaristotlicas-
como un mbito especfico ("Lo prctico") y con una racionalidad propia
(deliberacin), empleando unos medios (artes) eclcticos. Errneamente
se suele identificar "lo prctico" con "prctico" (p.e. lo que los profesores
hacen en clase), sin reparar que la distincin (terico/prctico) es
aristotlica y nada tiene que ver con las diferencias del lenguaje ordinario.
Para Aristteles el campo terico es el del saber exacto, cientfico; el saber
prctico (phrnesis) es el campo donde no caben soluciones nicas
exigiendo la deliberacin (praxis). Por ello certeramente seala Reid
(1981: 169): "`Lo prctico' y `lo terico' son esencialmente diferentes y no
pueden ser asimilados uno a otro; uno puede, sin embargo, teorizar sobre lo
prctico como se puede teorizar sobre lo terico". Mejor sera, por tanto,
como hace Kemmis (1988: 63), asimilar "terico" con "tcnico".
Un problema prctico es por definicin incierto y no se puede

resolver por deduccin prescriptiva de una teora "externa" al campo. Para
Reid (1979: 195) los problemas pueden ser de dos categoras: prcticos o
tericos, siendo los curriculares problemas prcticos. Estos pueden
dividirse, a su vez, en inciertos o resolubles por la aplicacin de un
determinado procedimiento. Los curriculares son problemas prcticos
inciertos, donde las decisiones no estn claras, que entraan conflictos de
valor y contextos nicos, y en los que la toma de decisiones supone
compromisos morales que afectan a los deseos e intereses de los
intervinientes.
Proponer un modelo de la phrnesis aristotlica, como hace

Schwab, significa poner en jaque que haya principios a priori con arreglo a
los que actuar, al tiempo que los razonamientos deductivos empleados
(Harris, 1991b). Los criterios de lo que se deba hacer son contextuales y
particulares a la situacin. A su vez esta propuesta de Schwab conecta, y
se ve revalorizada, con todo el movimiento actual del "neoaristotelismo" o
"comunitarismo" actual que, al criticar los ideales heredados de la
Ilustracin, conecta -como de hecho se ha dado- con todo el
postmodernismo actual en la teora del curriculum.
Como saber prctico (phrnesis) es un proceso que se ejerce

sobre los "lugares comunes" del curriculum, empleando las artes de lo
eclctico (integrando de modo pragmtico las teoras o partes que se
estimen adecuadas a la situacin) y no soluciones uniformes. Y reclama

para este ejercicio "grupos de deliberacin" (Schwab, 1983) en
microespacios sociales donde se pueda ejercitar. La "racionalidad practico-
deliberativa", como propuesta neoaristotlica de Schwab (1969), y
desarrollada principalmente por W.A. Reid (1978, 1979, 1981) y Walker
(1990: 160-221), consiste en considerar el curriculum como un proceso,
que requiere el ejercicio de la racionalidad prctica o deliberativa, como
transacciones entre individuos comprometidos moralmente en la
institucin escolar (Reid, 1981: 162). Este enfoque consensual en la
identificacin y solucin de problemas es el que lo acerca a la racionalidad
comunicativa. Segn Reid (1979) el "nuevo paradigma" consiste en
entender que las tareas curriculares son problemas prcticos (no tericos
o tcnicos), "inciertos", que solo pueden ser resueltos interactivamente,
eligiendo eclcticamente aquellas partes que se estimen mas adecuadas.
Como nueva perspectiva curricular, frente al enfoque tcnico-

instrumental, cabe entender la propuesta "practico-deliberativa" de
construccin curricular de Schwab en 1969, que se ver continuada por la
serie de artculos sobre "lo prctico" y el curriculum (1971, 1973, 1983), y
desarrollada por las obras de Reid y Walker, pero tambin (Eisner, 1984:
204) por los estudios en el campo de lo prctico, con modelos
interpretativos, de Connelly y Ben-Peretz (1980), Clandinin (1985), Elbaz
(1983), Olson (1982) o Schn (1983). Como certeramente seala Shulman
(1984: 184): "Los escritos de Schwab sobre lo prctico no tratan slo del
curriculum y su construccin, enuncian tambin una teora de la investigacin
educativa y, ms abiertamente, una filosofa de la ciencia social".
) Mejora Schwab a Tyler?: Polm ica entre Jackson y Reid
Seal en su momento (Bolvar, 1993a) que la reconstruccin que

de las perspectivas curriculares hace Jackson ("Conceptions of curriculum
and curriculum specialists") en su Handbook (Jackson, 1992), en el
apartado dedicado a delimitar el campo profesional de los especialistas en
curriculum y sus relaciones con los trabajadores de la enseanza,
recurriendo como hitos histricos ms significativos a Bobbit, Tyler y
Schwab, resultaba sumamente discutible. Especialmente el que expusiera
el panorama como historia interna coherente de cmo mejorar
sucesivamente los planteamientos de Bobbit, Tyler o Schwab,
compartiendo los tres el supuesto de "cmo ayudar a los prcticos a
mejorar el curriculum de los centros en que trabajan", siendo "tres versiones
de la perspectiva dominante en diferentes estados de su desarrollo".
Recientemente Reid (1993) alz tambin su voz contra la exposicin de
Jackson en un artculo ("Does Schwab improve on Tyler? A response to
Jackson"). Reid cree, como yo comparto, que una evolucin no se

corresponde con la historia real que debe ser explicada -ms bien- en
trminos de revolucin o cortes epistemolgicos.
Reid (1993) se opone a que puedan considerarse enteramente

compatibles la lnea inaugurada por Schwab con Tyler. Contar una historia
("story"), como hace Jackson, no es hacer una historia social ("history") de
las ideas, que debe contar con los textos de los especialistas en cuestin
y sobre todo con categoras de la teora social. Para Reid hay dos teoras
radicalmente diferentes de la prctica (teora y prctica como campos
separados en Tyler, y un modo dialctico de interaccin en Schwab), as
como dos enfoques radicales del diseo curricular (logstico o del ingeniero
en Tyler como traslacin tcnica de un conocimiento base a las acciones
prcticas de enseanza; y un enfoque de resolucin prctica de
problemas, mediante un proceso de deliberacin). Todo lo cual le lleva a
concluir: "En lugar de ver a Tyler y Schwab como representantes de
sucesivos planteamientos que desarrollan el potencial del modelo dominante,
debemos ver la perspectiva problemtica de Schwab como un modo alernativo
de diseo curricular, que trata de corregir algunas deficiencias del modelo
operativo ofrecido por Bobbit y Tyler" (Reid, 1993: 506).
) Y sin em bargo por qu la historia prim era no es del todo clara?
El primer paper (Schwab, 1969: 23) contiene una confusa nota

(nm.4) a pie de pgina en la que Schwab parece defender que su
concepcin curricular es complementaria e inmanente a la propuesta
tyleriana, dado que tambin Tyler hace referencia al tratamiento prctico y
eclctico de una variedad de factores, slo que "viciado" por su incidencia
en los objetivos y ausencia de procedimientos deliberativos. En esta nota
(ausente en la edicin castellana de Gimeno y Prez) muchos (entre ellos
Jackson, 1992) se han apoyado para defender que no hay ms que un
paradigma dominante. Reid (1993: 507) dice "una interpretacin alternativa
de la nota a pie de pgina de Schwab en el primer paper sobre "lo prctico" es
que la implementacin de la propuesta de Tyler requiere deliberacin", y en
esa medida su propuesta es novedosa.
Todo esto podra ser una discusin interna y acadmica americana,

que no tiene relevancia para nuestros propsitos en Espaa. Pero por
encima de ese matiz, lo que se est discutiendo es si no hay ms que
una concepcin dominante del curriculum, o a partir de Schwab se
inaugura otra nueva.
Todava hoy Tyler (1984), con motivo de un comentario al "Paper

4", dedicado a lo prctico de Schwab, llevndoselo a su terreno quiere
mostrar que lo que ste propone como comunidades deliberativas eran lo
que ellos hacan en el conocido "Eight-Year Study" y parece inaceptable, a

no ser que se exculpe por la propia vejez de Tyler, que afirme (ibid., 103):
"mi lectura de la descripcin de Schwab sobre la deliberacin y el papel director
me trae a la memoria nuestras experiencias con el taller de verano de 1936 a
1941".
1.3 La tradicin interpretativ a
La perspectiva interpretativo-cultural, como perspectiva curricular,

cuyo cambio estara ejemplificado por Schwab, tiene muy amplios
componentes (construccin curricular, metodologas de investigacin,
organizacin escolar, innovacin educativa, etc.) y recoge tambin
diversas tradiciones filosfico-metodolgicas de las ciencias sociales
(hermenutica y fenomenologa, antropologa cultural, neoaristorelismo,
metodologa cualitativa, etc.). Por ello, en el breve espacio que pienso
dedicar, no voy a desarrollar todos los aspectos, mi inters es mostrar
algunos rasgos principales de esta perspectiva curricular.
En conjunto se configura como una crtica, manteniendo unos

supuestos distintos, de la perspectiva tcnico-instrumental: la
construccin racionalista o "cientfica" del curriculum mediante la aplicacin
a casos particulares de estndares universales; de que las cuestiones
curriculares sean neutrales valorativamente, resolubles por
procedimientos tcnicos, etc. Por el contrario, las prcticas educativas son
prcticas sociales y personales, en las que impera una incertidumbre,
pluralidad valorativa y la mediacin interpretativa de los participantes,
desde un contexto personal y cultural. De todas las posibles
caracterizaciones enumerativas, creo que es el nuevo tipo de racionalidad
propuesto para las acciones/prcticas curriculares la que mejor la definira.
Esta racionalidad, diferente de la tcnico-instrumental, sera la que

Habermas llama "racionalidad comunicativa", y Schwab "racionalidad
prctico-deliberativa". Aoki (1986: 35), siguiendo de cerca a Habermas,
define que el inters de esta tradicin es el significado de una estructura
intersubjetiva de comunicacin entre los agentes en una situacin dada.
La forma de conocimiento es situacional y de comprensin de significados.
Frente a las acciones instrumentales que determinan las decisiones
mediante estrategias, "que descansan en un saber emprico-analtico"
(validado terica y experimentalmente) en una racionalidad tecnolgica; la
racionalidad comunicativa busca el entendimiento intersubjetivo de los
participantes en un proceso de decisin moral (y, por tanto, contextual).
Un conjunto de obras sobre la realidad escolar y ecologa de las

aulas, utilizando una metodologa cualitativa (observacin, entrevistas,
etc.), refleja un retrato de la realidad escolar que contrasta fuertemente
con la visin del modelo racional. Por otra parte los estudios centrados en
la implementacin de innovaciones (Fullan y Pomfret, 1977; Berman, 1981)
pusieron de manifiesto que la innovacin en la prctica no funciona tal y
como se dise, sufre un conjunto de adaptaciones y modificaciones,
segn el contexto y aula. Ello provoca centrarse en la escuela y su cultura
propia, con una organizacin peculiar, y a reformular el papel del profesor
mas que con un papel instrumental de gestor de la innovacin en un
agente activo reformulador de la innovacin. Podemos entender "cultura",
como importacin de un trmino de la antropologa cultural y etnografa a
ste mbito, como "una expresin que intenta captar la cara informal,
implcita -a menudo inconsciente- de una empresa u organizacin humana...
consiste en pautas de pensamiento, conducta y artefactos que simbolizan y
dan sentido al lugar de trabajo" (Deal, 1985: 605). Considerar la
enseanza como una prctica social y personalmente construida, la
escuela como una organizacin con cultura propia, provoca
metodolgicamente acudir a unas metodologas y tcnicas de
investigacin diferentes. Recogiendo la tradicin de la "sociologa
comprensiva" de Weber, se recurre a unas metodologas de ciencias
sociales (hermenutica y fenomenologa) a la antropologa cultural,
etnometodologa y etnografa (observacin participante, estudio de campo
y casos, etc.), que describan la microculturas de la enseanza y, por otra,
expliquen comprensivamente cmo la realidad social es construida por los
individuos. En suma unas metodologas cualitativas (Erickson, 1986;
Jacob, 1987; y Atkinson y otr., 1988) adecuadas para comprender los
modos en que los agentes regulan sus acciones significativamente en una
situacin dada.
La tradicin interpretativa apuesta por la etnografa escolar, por

ser una metodologa ms accesible y practicable (i.e. ms democrtica) por
los docentes, que la experimental-positivista; al tiempo que puede
recoger/reinterpretar los significados que los agentes dan a la
construccin cultural del aula. As el estudio de casos, como una de las
formas privilegiadas de la etnografa didctica, centrndose en los
procesos de recogida de datos, anlisis, redaccin del informe y sobre los
principios ticos que deben guiar la negociacin entre el investigador y los
agentes. El estudio de casos puede ser tambin un "instrumento
metodolgico para la deliberacin profesional crtica de los profesores".
La investigacin etnogrfica curricular sirve para captar, describir e

interpretar el significado de los acontecimientos diarios en la situacin de
campo; haciendo visible lo familiar, justo porque lo cotidiano -por habitual-
se convierte en invisible. La virtualidad del estudio de casos consiste en
que, an no siendo generalizables, el investigador puede introducirse

("insider's perspective") en el contexto natural que observa y -lejos de
practicar un "turismo intelectual" o "voyeurismo"- reflejar la realidad
cotidiana como sucede, e implicarse de modo participativo en el propio
proceso. As, si queremos saber qu est sucediendo en la
implementacin de las innovaciones en el sistema educativo, los informes
etnogrficos pueden reflejar mejor que las evaluaciones cuantitativas, por
mucho aparato estadstico de que dispongan (mecanismos de produccin
de la verdad, en lenguaje foucaultiano), las realidades prcticas y los
significados que los agentes implicados (padres, alumnos y profesores) les
otorgan y viven.
Si la tradicin positivista parta de la tesis de que un curriculum

poda ser transferido a cualquier situacin, dado que, desde una imagen
"burocrtica" de los Centros escolares, todos funcionan -formalmente- de
un modo uniforme en su estructura y jerarqua de autoridad; la
perspectiva cultural se fija en lo que sucede en el interior de las
organizaciones escolares, pensando que es en la naturaleza de la escuela
como organizacin donde las innovaciones son transformadas. Como
haban puesto de manifiesto los estudios sobre la implementacin de
innovaciones las caractersticas organizativas -como clima institucional,
estructuras organizativas, grado (alto/bajo) de integracin, relaciones
entre los agentes, procesos locales, estilo del director, etc.- son
elementos crticos que van a determinar el desarrollo curricular. Al mismo
tiempo se convertan en factores explicativos de por qu determinados
proyectos curriculares no eran puestos en prctica de un modo uniforme o
sufran adaptaciones distintas del diseo planificado. La organizacin de
los Centros, con su cultura propia, en suma, era un factor inhibidor o
facilitador del cambio curricular (Bolvar, 1993d).
Adems de la escuela como unidad de cambio, uno de los mas

fructferos enfoques de la perspectiva cultural, ha sido reformular el papel
del profesor como agente de desarrollo curricular (Ben-Peretz, 1984a;
Connelly y Ben-Peretz, 1980), que va a filtrar, redefinir y mediar la
innovacin, de acuerdo con sus modos de pensar, y convertirlo en
"currculo-en-uso" u "operativo". Esta reformulacin ha permitido
reivindicar una profesionalidad propia de los profesores, y el enfoque se
ha visto potenciado al conectarlo con la lnea de investigacin del
"pensamiento del profesor" (Escudero, 1986a).
Se considera que entre el proyecto diseado y las prcticas

docentes, media como agente modulador y reconstructor, el profesor con
su "conocimiento prctico" y constructos personales, que explicara por
que construye el curriculum de una determinada manera. Desde estas
coordenadas, dentro de la cultura escolar, los profesores poseen unas
estructuras propias de pensamiento y accin, o, lo que es lo mismo,
modos peculiares de entender los cambios y los curricula y maneras de
llevarlos a la practica. Como sealan Gonzlez y Escudero (1987: 25-26):

"Las prcticas reales de la enseanza y los significados que el profesor
atribuye a la misma constituyen el contexto de funcionamiento de cualquier
innovacin, y es el profesor quien interpreta, clarifica, toma decisiones sobre el
mismo y lo convierte en enseanza. Cualquier reflexin sobre la innovacin y
cualquier intento de cambiar la realidad educativa ha de tener en cuenta,
pues, esta faceta personal del cambio".
El profesor, como agente curricular y no como ejecutor mecnico,

trasladar ste a la prctica no slo mediatizado por el contexto escolar,
sino por su manera propia y personal de entender la innovacin
propuesta. Esta funcin mediadora, de filtraje y redefinicin significativa
del curriculum inerte propuesto, conformada por modos de actuar,
estructuras de pensamiento, creencias o "ideologas didcticas", va a
determinar, junto a otros factores tcnico-polticos, en ltimo extremo, el
futuro de la innovacin. El profesor se constituye en un rbitro entre las
demandas de los proyectos y la percepcin de las situaciones del aula.
El pensamiento del profesor est conformado por un conjunto de

constructos, poco articulados, elaborados en un proceso de asimilacin y
acomodacin en funcin de la experiencia personal, comprendiendo tanto
el mundo experiencial o afectivo y el terico. Este tipo de pensamiento
prctico -por una parte- constituye un modo peculiar de percibir, procesar
informaciones e interpretar, a modo de esquemas de traduccin, la
relevancia otorgada a los acontecimientos del aula o al curriculum; por
otra, es una de las bases que a modo de substrato condiciona y gua la
accin, tomando decisiones y dotando de sentido a la prctica docente
concreta (Marcelo Garca, 1987; Villar Angulo, 1988). As las prcticas
docentes son a la vez la expresin y el origen del conocimiento prctico de
los profesores (Connelly y Clandinin, 1984: 135).
En los ltimos aos se ha destacado (Schn, 1983) que la

enseanza, en la lnea de Schwab, es una actividad caracterizada por su
complejidad, incertidumbre, singularidad y que entraa conflictos de valor.
En esta situacin cada profesor se ve obligado a traducir y redefinir los
elementos de un proyecto innovador de acuerdo son sus creencias
practicas y las demandas de la situacin de su clase. Este proceso
involucra dilemas (Olson, 1980, 1982), en el sentido de que no est claro
lo que hay que hacer en una situacin, vindose el docente obligado a
decidirse por unas opciones concretas que reduzcan la ambigedad
contextual en que se mueve toda su prctica escolar; cuando alguna de
estas decisiones funciona o le resulta ms segura y estable, se convierte
en rutina.
Finalmente voy a hacer referencia a algunas limitaciones que, a

determinadas variantes de la perspectiva interpretativo-cultural, se
han destacado en los ltimos aos, sobre todo desde una perspectiva
crtica, lo que me servir como introduccin al punto siguiente. As Lather

(1986: 269) seala que un enfoque fenomenolgico, estrictamente
interpretativo, es inadecuado, porque la autoconcepcin de los agentes
puede estar ideolgicamente deformada, por lo que es necesario superar
la racionalidad prctica con una instancia normativa (p.e. justicia-equidad)
desde la que transformarla. De forma parecida Carr y Kemmis (1988: 142-
3; Carr, 1983: 39) subrayan que la investigacin no puede limitarse al
registro descriptivo del autoentendimiento de los practicantes, puesto que
ste puede estar ideolgicamente deformado; por lo que es necesaria
una teora crtica que aporte criterios tanto para distinguir estas
distorsiones, como para discutir los fines de la innovacin y -con ello-
alternativas de superacin. En alguna variante se acenta excesivamente
el proceso de construccin individual del conocimiento, relegando la
relacin dialctica de construccin social del mismo.
El profesor Escudero (1988) se muestra tambin crtico contra las

visiones "subjetivas/romnticas" del profesor como agente de cambio
curricular, que vendra -en algunas interpretaciones- a sacralizar como
"buena" toda interpretacin (percepcin, visin y categoras) por el hecho
de ser personal, reificando de nuevo -ahora no el diseo- el modo
personal y situacional de los docentes. Por mi parte pienso que p.e. las
ltimas descripciones fenomenolgicas de Clandinin (1985, 1986) abocan
a una tal sacralizacin descriptiva. Igualmente Olson (1988) ha realizado
ltimamente una valiente crtica de los planteamientos "personalistas"
(conocimiento practico personal), por olvidar el aspecto social y pblico
(i.e. cultural) de todo pensamiento. No se puede olvidar que el
componente personal reproduce -en general- la cultura e ideologa
dominante, tiene adems fuertes componentes irracionales y est
sobredeterminado por las exigencias de la estructura social y de la propia
institucin escolar.
1.4 El m ov im iento reconceptualizador en teora del curriculum
El trmino "reconceptualist", como es sabido, adquiri carta de

naturaleza con el libro recopilado en 1975 por Pinar (Curriculum Theorizing:
The Reconceptualist). Una primera y excelente historia del movimiento ha
sido descrita en el extenso artculo de Mazza (1982). Surge en la dcada
del 70, autocalificado -en un primer momento- por sus representantes
(Pinar, 1978) como "reconceptualistas", en conexin con la llamada
"nueva sociologa de la educacin", adquiriendo carcter conjunto
(reconceptualismo y nueva sociologa) de manifiesto de posicin
alternativa en el texto voluminoso compilado por Giroux, Penna y Pinar
(1981) o en el de Lawn y Barton (1981), donde se oponen, y marcan las

diferencias, a los llamados "tradicionalistas" (Tyler y otros) y "empiristas
conceptuales" (herederos de Schwab como Walker, Reid, etc.). El
movimiento "reconceptualizador" del curriculum en un primer momento "es
un termino paraguas' para un enfoque de los estudios del curriculum que
abarca una variedad de ideas y movimientos intelectuales, tales como el
existencialismo, la fenomenologa crtica y la critica literaria y artstica" (Lawn
y Barton, 1981: 243); mientras que Pinar (1978: 236) lo define como una
"perspectiva cargada de valores y un planteamiento que intenta la
emancipacin poltica".
La perspectiva reconceptualizadora del curriculum se constituye en

torno a los 70, en un grupo ("radical caucus") descontento con la situacin
educativa y social (guerra del Vietnan, protesta juvenil, reinvindicacin de
derechos para minoras, desigual distribucin econmica y del poder, etc).
En este contexto se fragua un "grupo", informalmente constituido, unido
por la insatisfaccin ante la falta de un discurso normativo en
educacin, por el predominio de una perspectiva emprico-cuantitativa, y
de un modo tecnolgico de pensamiento en la teora del curriculum, que
juzgan inadecuados para hacer frente a la complejidad social, poltica y
moral de los problemas educativos.
En principio "reconceptualismo" es, como reconoce Pinar (1990:

35) retrospectivamente, un "trmino paraguas" que agrupa a "div ersos
grupos que tienen en com n su oposicin a las tesis de Tyler, al
conductism o y al carcter ahistrico y aterico del cam po". En esa
medida puede acoger desde la crtica de Schwab a Tyler a toda la teora
crtica, que se podra incluir dentro de l.
Ante esta situacin la "reconceptualizacin" significa el esfuerzo

por desarrollar una forma alternativa de racionalidad curricular ante
este modo tecnolgico de pensar. Postulado fuerte (de sabor muy
ilustrado) del movimiento reconceptualizador es que la prctica curricular
slo puede revitalizarse si se comienza con una reconceptualizacin de la
propia teora del curriculum como campo de estudio. De este modo la
reconceptualizacin curricular "es a la vez un intento de renovar la teora del
curriculum y una crtica del sistema escolar. Como un movimiento crtico sita
la teora del curriculum y de la escuela en el nexo de factores econmicos,
histricos, culturales y polticos." (Mazza, 1982: 5).
Esta "camarilla radical" tienen, como he sealado, unas

orientaciones ideolgico-filosficas muy plurales, cuya lazo comn es no
formar parte de lo establecido y, en general, inspirada en tradiciones
filosficas europeas no del todo compatibles: Neomarxismo y Escuela de
Frankfurt, la tradicin psicoanaltica (desde Freud a Lacan), el
existencialismo (de Heidegger a Sartre) y la fenomenologa (Husserl,
Merleau-Ponty o Ricoeur), la crtica artstica y literaria, etc. Como describe
Molnar (1992: 199): "El grupo estaba fuertemente dividido entre quienes
pensaban que una reforma educativa era posible al margen de una
reconstruccin general de la sociedad y aquellos que sentan que un cambio
educativo significativo slo podra ser parte de una transformacin social ms
general".
Se podra afirmar que la teora del curriculum tal como finalmente

se ha impuesto surge con el movimiento de reconceptualizacin curricular.
El artculo de MacDonald ("Curriculum Theory"), que encabezaba la
recopilacin-manifiesto del grupo de Pinar (1975), as lo muestra. En l
MacDonald diferencia a este grupo, frente a los que llama
"tradicionalistas" y "empiristas conceptuales", por "el propsito de
desarrollar esquemas conceptuales sobre nuevos modos de hablar sobre el
curriculum... una tarea creativa intelectual que no sostiene pueda ser usada
como base para prescribir o como conjunto de principios y relaciones
empiricamente verificadas". La teora del curriculum se constituye,
entonces, en el intento de configurar un campo conceptualmente
autnomo para pensar la educacin, abandonando perspectivas
pseudopragmticas, tecnolgicas o dependientes de otras supuestas
ciencias bsicas.
Es aventurado intentar sumariar, en un movimiento tan amplio y

plural, las tesis principales de la teora reconceptualista del curriculum.
Marsh (1992: 201-2) lo ha intentando sealando las que aparecen en el
Cuadro N1 8. Para Marsh el movimiento reconceptualizador ha supuesto la
introduccin de nuevos lenguajes para teorizar sobre el curriculum,
nuevas perspectivas y enfoques filosficos.
1. El curriculum debe ser percibido como una visin holstica y orgnica de las
personas y su relacin con la naturaleza.
2. El individuo es el principal agente en la construccin del conocimiento; y es

tanto portador de cultura como creador de ella.
3. Obtenemos significado desde nuestra experiencia base, por ello es

necesario reconstruir y reorganizar experiencias para individuos y grupos.
4. Las experiencias parevias son importantes en el desarrollo del significado

sobre el curriculum.
5. La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores

centrales.
6. La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograrlos.

7. Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos

significados sobre el curriculum.
Cuadro N1 8: Tesis principales del movimiento reconceptualista del curriculum

(Marsh, 1992; en Estebaranz, 1994).
Mazza (1982: 75), en su revisin del movimiento

reconceptualizador, da en la clave de uno de los dficits que arrastra el
movimiento. Cifrndose en un elemento esencial, como es la crtica al
modelo de diseo curricular tyleriano, califica de ambigua su posicin
sobre el tema: "Por una parte han generado una argumentacin convincente
contra la continua dominacin de los objetivos y contra el uso de una
concepcin intrumental de la educacin. Pero han fracasado al establecer
una concepcin reconceptualizada del diseo curricular que, liberada de
una concepcin instrumental de la educacin, pueda retener la capacidad de
actuar". Adems un grave problema que afecta a todo el movimiento de
reconceptualizacin curricular, traspasado hoy a la tradicin crtica, sin
duda, es su lenguaje completamente alejado de los prcticos. Acudir a
teoras sociales o filosficas para revitalizar la teora curricular ha dado -
por contrapartida- el empleo de un lenguaje acadmico y esotrico, propio
y especfico de las propias "tribus" universitarias. Que en este contexto
surjan manuales vulgarizadores, objeto a su vez de crtica, que pretenden
satisfacer las necesidades de la prctica es lgico.
El movimiento reconceptualizador se concibi como una tarea

acadmica, de profesores universitarios que teorizaban el campo, pero -
en principio- no incidan en la posibilidad de que los propios profesores o
prcticos teoricen su prctica. A esta segunda versin de la
reconceptualizacin Pinar (1988), uno de los principales tericos del
movimiento de reconceptualizacin curricular, la llama una "segunda ola"
de teorizacin curricular. Pinar (1988: 2) define en 1988 la
reconceptualizacin como "la comprensin acadmica y disciplinada de la
experiencia educativa, particularmente en sus dimensiones poltica, culturales,
gnero, e histricas". Pero especficamente esta "segunda ola" la
caracteriza diciendo que "mientras el campo acadmico de los estudios
curriculares ha sido reconcebida, las mayores ideas que constituyen el campo
contemporneo de estudio han sido establecidas en los escuelas secundarias
y primarias. Si es una segunda ola, estas escuelas debern ser el lugar de la
teora" (Pinar, 1988: 13). )Por qu seala Pinar esto?
Si en la dcada de los ochenta las nuevas orientaciones

curriculares alcanzan un estatus de legitimidad dentro de la comunidad
acadmica, en los noventa -segn Sears (1992: 212)- frente a las
tendencias homogeneizadoras de la administracin comienza a ganar
terreno estas nuevas orientaciones en las escuelas primarias y
secundarias, lo que no obsta para que tendencias eficientistas sigan

ganando el terreno, por lo que la victoria hasta ahora ha sido prrica; an
cuando Pinar (1990: 36) mantenga que la reconceptualizacin se ha
realizado.
Jackson (1992) dedica la ltima parte de su trabajo al movimiento

reconceptualizador del curriculum. La descripcin de Jackson resulta
sumamente discutible: As reducir todo el movimiento crtico de
reconceptualizacin curricular a un repliegue en los problemas tericos,
desdeando su relacin con la prctica, viene a resultar una parodia de
estos "descontentos". Es cierto que en el centro del movimiento se da una
reivindicacin de la teora (el ttulo de su rgano principal de expresin,
Journal of Curriculum Theorizing, es un ejemplo), pero no para quedarse en
ella, sino como plataforma de transformacin de la prctica. As Jackson
llega a afirmar que, a pesar de la opinin actual de Pinar (1988) sobre la
gran influencia que ha ejercido el movimiento reconceptualizador en la
configuracin del curriculum como campo de estudio, "no es enteramente
claro" (p. 35) que haya incidido en el cuerpo escolar. Por ello aunque otros
libros de texto sobre el curriculum como el conocido de Schubert (1986) les
dedican un estudio sustantivo a su obra, Jackson decide no hacerlo. De
hecho puede sorprender que no se le haya encargado en el Handbook
algn captulo a curricularistas crticos tan importantes como Apple, Giroux
o Popkewitz.
2. La tradicin crtica de la inv estigacin curricular
La teora crtica (sociopoltica) de la educacin -por diversas

razones- se est configurando en los ltimos aos en un enfoque
articulador e integrador de otras perspectivas, al asumir parte de las
aportaciones ms recientes de la perspectiva interpretativo-cultural y
denunciar las limitaciones del enfoque tcnico-instrumental dominante en
las ltimas pocas, planteando as un cierto "reto a la totalidad" (Escudero,
1990), comprehensivo y holtistico, a la relacin entre teora-prctica y a la
propia epistemologa educativa. Al mismo tiempo se est
autocuestionando, desde dentro, seriamente cul ha sido -finalmente- su
contribucin para transformar la prctica (Ellsworth, 1989; Robinson,
1994); por otra, una cierta "desbandada" a anlisis "blandos"
postmodernistas (Cherryholmes, 1988; Lather, 1991; Giroux, 1992a)
estn replanteando lo que ha sido la tradicin crtica en la investigacin
curricular. Esfumada la fe y desengaados de que el sujeto del cambio (en
otros tiempos "revolucin") fuera la clase obrera, los antiguos
intelectuales crticos han dirigido la esperanza en las minoras (gnero,
raza, minoras culturales o nacionales), o han preferido refugiarse en los
juegos lingsticos postestructuralistas. En este sentido, aunque la deuda
con dicha tradicin es impagable, la crisis actual tambin es evidente.
La tradicin crtica tiene componentes muy dispares (movimiento

reconceptualizador del curriculum, "nueva sociologa de la educacin",
anlisis neomarxistas, "teora crtica" de la Escuela de Francfort, etc.) y ha
sufrido en su desarrollo distintas preocupaciones, enfoques e intereses.
Pinar y Bowers (1992) han hecho una buena revisin del movimiento,
distinguiendo como ncleos organizadores -en una primera fase- la
reproduccin a la teora de la resistencia, una segunda focalizada en los
conflictos de gnero, raza y clase, y una tercera de controversias y
autocrtica. Inspirndome en esta revisin, podemos -desde mi
perspectiva- diferenciar, a efectos clarificadores, tres grandes fases en la
tradicin crtica:
2.1 Prim era fase (aos setenta): Reproduccin
En la primera etapa la teora crtica est muy marcada por el

esquema mecanicista de la teora de la reproduccin (econmica, cultural o
de hegemona de Estado), analizando la escuela como un proceso de
reproduccin social de las diferencias clasistas mediante una provisin y
distribucin desigual segn las clases sociales. Estos primeros anlisis
crticos de los setenta, al seguir los esquemas simplistas (explicaciones
mecanicistas) de la teora de la reproduccin, se substraa el anlisis
interno de la escuela y el papel activo de los agentes como una especie
de "caja negra", y se conclua con "una especie de melodrama donde una
clase dominante unida y `malvada' impone su voluntad a las masas
autocomplacientes" (Giroux, 1987: 56). Por otra parte se mostraron
incapaces de generar la autoemancipacin de los propios agentes
escolares de sus determinaciones sociales o prcticas rutinarias. Hoy una
teora crtica tiene que ir ms all (superar) -por decirlo con palabras de
Kemmis (1988)- de la teora de la reproduccin.
Unida, en esta primera fase, a la "nueva sociologa de la

educacin", cuyo manifiesto puede considerarse la obra compilada por M.
Young en 1971 (Knowledge and Control), recoge la herencia de los estudios
previos de la sociologa de P. Bourdieu y J. Cl. Passeron sobre el sistema
escolar como reproductor de las relaciones sociales, y de la sociologa
inglesa de B. Bernstein sobre la distribucin y seleccin del conocimiento
como mecanismo de la divisin social. Young (1991: 15), en un anlisis
retrospectivo, lo describe as: "La contribucin ms distintiva y todava ms
importante de la Nueva Sociologa de la Educacin fue la de convertir en tema
central los procesos de seleccin y exclusin del conocimiento, ...
contemplndose como materializaciones de las relaciones de poder tanto
dentro de la escuela como en la sociedad". La unin de estos dos

componentes (reconceptualizacin y nueva sociologa), mas la recepcin
anglosajona de la "teora critica" de la Escuela de Francfort
(especialmente de Habermas), ha configurado en esta fase inicial la
perspectiva crtica de anlisis curricular.
Estos primeros anlisis de teoras sociales sobre la escuela

alcanzan su apogeo a mediados de los setenta, justo en el momento en
que el capitalismo se recompone, por lo que Ph. Wexler (1987) no duda en
calificar a la "nueva sociologa de la educacin" como la ideologa de un
momento de derrota poltica. La mayora de los anlisis, por otra parte,
formulados en claves del marxismo estructuralista francs, son uniformes,
y tuvieron -como seala Connell (1993: 2) al menos tres graves defectos:
(a) Pensar las relaciones entre sistema educativo y sistema social

como un sistema homogneo, ya fuera en los "Aparatos
Ideolgicos de Estado" de Althusser, como en las teoras del
"capital cultural" o "violencia simblica" de Bourdieu.
(b) Esta imagen monoltica del sistema impeda pensar el cambio

educativo como algo diferente del cambio revolucionario
poltico. As cualquier reforma progresista (p.e. programas de
educacin compensatoria) es juzgada (Bowles y Gintis, 1976)
como un perfeccionamiento de la maquinaria reproductiva del
sistema o, en el mejor de los casos, abocada a ser absorbida por
el propio sistema.
(c) Esto conllevaba que los profesores son impotentes para

cambiar la educacin, ms bien son recursos instrumentales del
propio sistema, con una funcin ya otorgada por la propia
estructura (transmisin ideolgica, reproduccin de las clases
sociales, etc.).
Adems se ha criticado el funcionalismo implcito en los anlisis

marxistas. Como ha sealado Liston (1988: 101) la mayora de los anlisis
crticos desde la perspectiva marxista adolecen de un "funcionalismo
simplista", "las explicaciones marxistas de las escuelas pblicas, mientras
critican las perspectivas funcionalistas, confan sin embargo en las
afirmaciones funcionalistas e ignoran las rigurosas evaluaciones empricas de
estas demandas". Por su parte, Wexler (1987: 16 y 42) afirma que los
anlisis polticos del curriculum desde la teora de la
reproduccin/resistencia representan "una combinacin de funcionalismo
estructuralista y de individualismo romntico", por lo que la "nueva sociologa
de la educacin es histricamente una vuelta atrs e ideolgicamente
reaccionaria, aunque sus ideales combinan los valores de la nueva izquierda y
del socialismo tradicional" (Wexler, 1987: 127). Young (1991: 18) ha
hablado, retrospectivamente, que la nueva sociologa del curriculum
fracas "en parte debido a su frecuente e innecesario lenguaje oscuro y a su

ausencia de alternativas estratgicas y prcticas".
Ante este situacin, en 1979, Henry Giroux, uno de los ms lcidos

representantes, planteaba claramente los objetivos: " )Es el campo del
curriculum un estado de secuestro, incapaz de desarrollar otras intenciones
emancipadoras o nuevas posibilidades curriculares?" (Giroux, 1979: 99),
especificando en nota aparte que "Los intereses emancipatorios en este
caso pueden ser generalmente construidos como un paradigma que combina
teora y practica en el inters de individuos y grupos sociales libres de las
condiciones objetivas y subjetivas que le atan a las fuerzas de opresin y
explotacin. Esto sugiere una teora critica que promueva la autoreflexion y
desmantele formas de falsa conciencia y relaciones sociales ideologicas.(...)
Esto es, la em ancipacin quiere hacer com plem entarios el
pensam iento critico y la accin poltica."(subr. mo).
Esta pretendida complementariedad de un pensamiento crtico-

social al servicio de una accin poltica, que denota ("intereses
emancipatorios") la recepcin del pensamiento de Habermas, van a
constituir las notas definitorias de la perspectiva crtico-poltica, en su
segunda fase. Precisamente hoy los anlisis que considero mas lcidos en
esta perspectiva (Carr y Kemmis, 1988; Kemmis, 1988; Giroux, 1986;
Grundy, 1991) estn formulados apoyndose, como marco conceptual, en
la "Teora crtica" francfortiana. De este modo se pasa -al reconocer el
carcter de relativa autonoma y resistencia de los propios agentes- a
reconstruir la teora crtica con un modelo ms dialctico entre escuela
y sociedad, de modo que rescate los fines emancipatorios que antes
despreciaba, bajo el lema escepticista de "no hay salvacin dentro del
sistema", contribuyendo -de este modo- a "mantener el status quo
vigente" (Torres, 1991a: 199). La "teora de la resistencia", basada
inicialmente en la obra de P. Willis de 1977 (Aprendiendo a trabajar), sirvi
a comienzos de los ochenta para reformular/abandonar la teora de la
reproduccin.
3.2.2 Segunda fase (aos ochenta): Em ancipacin
En los primeros aos de la dcada de los ochenta, numerosos

curricularistas americanos (Giroux, Apple, Popkewitz, etc.) han tratado de
superar tanto el reduccionismo a determinaciones economicistas como la
imagen de vctimas pasivas de profesores y alumnos de las fuerzas
econmicas, para orientarlo en la propia transformacin de la prctica
escolar, enfatizando la "resistencia", "produccin cultural" o desplazando -
a mediados de los ochenta- las contradicciones al gnero y raza, ms que
a la propia reproduccin clasista. Por su parte la corriente australiana
(Kemmis, R. Bates, etc.), con ncleo en la Universidad de Deakin, y Wilfred

Carr en Gran Bretaa, ha sido la que mejor ha logrado rescatar los fines
em ancipatorios y el potencial explicativo de la teora crtica,
presentando hoy un carcter ms globalizador. La teora crtica de la
educacin se presenta, as, como una perspectiva que, recusando un falso
objetivismo positivista, incorpora criterios ideolgicos, valorativos e
histricos, con una visin participativo-colaborativa del conocimiento,
dirigido en/para la transformacin de la accin.
En su momento resalt (Bolvar, 1990: 478), refirindome a los

ltimos anlisis de Kemmis y Carr, que "resulta tericamente discutible,
aunque potente analticamente, el particular maridaje que establecen entre la
teora de los intereses constitutivos de Habermas y la perspectiva
neoaristotlica; lo que les permite recuperar los enfoques de Schwab y los
planteamientos hermenuticos de Gadamer, y reinterpretar la teora de los
intereses con las distinciones aristotlicas. Y digo "discutible" porque -en el
fondo- significa saltar por lo alto la conocida polmica entre Habermas y
Gadamer sobre "hermenutica y crtica de las ideologas", e intentar conjugar
los planteamientos ilustrados de Habermas con los aristotlicos de MacIntyre,
por ejemplo".
La perspectiva crtica se presenta como una alternativa a la

epistemologa dominante hasta ahora (deudora, con variantes, del
empirismo lgico y positivismo), en que -en aras de un falso objetivismo-
se trata la educacin como un fenmeno natural, pretendiendo producir
un saber tcnicamente eficaz, objetivo y prescriptivo para la prctica.
Dado que la educacin no es un fenmeno natural, sino una prctica social
histrica y culturalmente contextualizada, no puede ser tratada con una
metodologa neutral, pretendidamente asptica, que justamente impide
una transformacin crtica de la realidad investigada; ni tampoco cifrarse,
en un enfoque interpretativo, a la autocomprensin de los agentes,
rehusando "reconocer cualquier criterio evaluativo en trminos del cual pueda
valorarse esta racionalidad" (Carr, 1990: 115). Para Carr en el clebre
artculo " )Puede ser cientfica la investigacin educativa?" (pp. 107-123)
propugna una epistemologa que sea, a la vez, crtica (incorporando
modelos ticos superadores de la situacin existente), educativa
(conocimiento en y para la educacin, no sobre ella) y cientfica
(proporcionando criterios racionales de evaluacin, con una especificidad
propia, distinta de las ciencias naturales).
Como seala el propio Carr (1990: 158-59) una teora crtica de la

educacin no es un discurso tcnico de un saber libre de valores, sino un
discurso prctico, "ticamente informado, que genera un saber acerca de
lo que se debera hacer en una particular situacin con el fin de dar
expresin prctica a v alores e ideales educativ os com partidos. Los
resultados de semejante discurso no seran, pues, principios tericos que han
de demostrarse que son correctos, sino juicios prcticos acerca de cmo

actuar educativ am ente en una situacin prctica especfica, juicios que
pueden ser defendidos discursivamente y justificados como educativamente
apropiados a las circunstancias reales a las que se aplican". Esta alternativa
supone crear comunidades, en un contexto colaborativo no jerrquico ni
marcado por la divisin del trabajo, de prcticos educativos dedicados al
desarrollo racional de su prctica mediante un proceso de argumentacin
y crtica, en lnea con la "comunidad de dilogo" de Habermas.
Por su parte, recientemente Popkewitz (1990) seala tres

caracteres identificadores de crtico:
(1) Criticismo interno dependiente de una determinada forma de

construir metodolgicamente argumentos y plantear las
cuestiones. Como tradicin especfica tiene modos propios de
construir argumentos (Marx, Weber, Durkheim, Escuela de
Frankfurt, estructuralismo y postestructuralismo, sociologa del
conocimiento, teora feminista, etc.).
(2) Considerar las regulaciones sociales en funcin de la desigual

distribucin del poder, con un cierto escepticismo sobre las
instituciones sociales y una concepcin de la realidad que une
ideas, lenguaje y condiciones sociales e histricas.
(3) El enfoque crtico no es slo un movimiento intelectual

interesado en la produccin de ideas, implica un compromiso
directo y explcito por transformar las actuales relaciones
sociales.
Desde esta perspectiva actual dice (Popkewitz, 1990: 46): "Llamo

crtica a la tradicin que se centra en la conceptualizacin de los
problem as educativ os com o parte de pautas sociales, polticas,
culturales y econm icas de los que la escuela form a parte. Una ciencia
crtica conceptualiza la escuela como una empresa socialmente construida que
implica continuas contradicciones.(...) Una ciencia crtica, a su vez, tambin es
una investigacin sistemtica (acadmica, o cientfica) que se centra en las
contradicciones de la prctica educativa. Pero esta investigacin no es slo
una investigacin emprica. Hay una recognicin de la interaccin entre tareas
empricas y loa conceptos, teoras e intuiciones que forman simultneamente
intercambios de la prctica social con la filosofa, historia, letras y otras
disciplinas".
La investigacin curricular no es ajena a un contexto social, ni es

neutra valorativamente, por el contrario, est ideolgicamente
comprometida. Frente a los valores dominantes (reproductivos y
conservadores de un orden social injusto), se pretende una teora
concienciadora y potenciadora de la emancipacin social, desde una
instancia normativa (equidad, liberacin, etc.) con que criticar la situacin

actual. Dado que la conciencia actual y las percepciones de los agentes
educativos pueden estar ideolgicamente deformadas, es necesaria la
investigacin crtica, que debe servir como concienciadora de las
determinaciones sociales del pensamiento, sin llegar a ser impositiva (sino
colaborativa, negociada, participativa). Propugna una teora comprometida
con la accin y al servicio de una transformacin de la realidad. Como
formulan Carr y Kemmis (1988: 168) la perspectiva crtica "plantea una
forma de investigacin educativa concebida como anlisis crtico que se
encamina a la transform acin de las prcticas educativas, de los
entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que
intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales e
institucionales que definen el marco de actuacin de dichas personas. En este
sentido, la ciencia educativa crtica no es una investigacin sobre o acerca de
la educacin, sino en y para la educacin". Para Popkewitz seis cuestiones
enmarcan el significado de crtico en teora educativa (Cuadro N1 9):
1. No reducir la epistemologa y produccin de conocimientos a un

problemas tcnico o metodolgico, sino enmarcarla en un contexto
histrico y moral
2. Las reglas y procedimientos de investigacin son construcciones

sociales, que responden a una ordenacin del poder.
3. La dicotoma entre objetivo y subjetivo es engaosa y oscurece la

prctica de investigacin, necesita ser situada en un horizonte social
e histrico.
4. No hay un ciencia objetiva desinteresada, al margen de los

valores envueltos en las prcticas de la ciencia de la educacin.
5. Contra el legado del positivismo, una teora crtica defiende que

el conocimiento social es parte de la produccin, administracin y
esfera ideolgica de la sociedad.
6. La ciencia no es gua del futuro, sino inevitablemente estudio

histrico de las prcticas actuales.
Cuadro N1 9: Caractersticas de la teora crtica de la educacin (Popkewitz,

1990).
En el mismo sentido Sirotnik (1991) seala que la investigacin

crtica niega que pueda existir una ciencia libre de valores, "es un proceso
de reflexin informada y accin guiada por consideraciones explcitas,
normativas" (Sirotnik, 1991: 245). Se caracteriza por ser una
investigacin:
(1) Guiada por consideraciones normativas: especialmente por su

compromiso con la justicia social como instancia tica. Mientras en
los paradigmas tradicionales de investigacin los valores,
creencias e intereses humanos son, a lo sumo, slo objetos de
estudio; en la investigacin crtica son puntos gua para el estudio
y la accin.
(2) La investigacin crtica es dialctica, dialgica y deliberativa.

Dialctica en el sentido de construir y reconstruir el conocimiento
mediante un proceso, generado y usado en el contexto de la
prctica. Dialgica, ms que como una coleccin de "profesionales
reflexivos" individuales, como un colectivo reflexivo de
profesionales.
(3) La comunicacin competente es el sello distintivo de la

investigacin crtica. Alcanzar niveles ms altos de competencia
(comprensin) comunicativa, en el sentido de Habermas, para
cambiar constructivamente creencias, valores e intereses
humanos.
Para ello es necesario explorar las condiciones y circunstancias de

la escuela que interfieren la competencia comunicativa y las
transformaciones requeridas para alcanzar ms altos niveles. Entre estas
condiciones Sirotnik (1991: 249) seala: "Cambios fundamentales
necesariamente implicarn la distribucin del poder entre los afectados en la
toma de decisiones, revisar los conceptos y prcticas del rendimiento de
cuentas, y reconstruir las condiciones insulares en que trabajan los
profesores".
Adems de estas condiciones y procesos, Sirotnik seala que la

investigacin crtica tiene unos contenidos o substancia que tratar en el
discurso sobre la educacin pblica. De manera similar a como ya haban
hecho Sirotnik y Oakes (1986), inspirndose en la obra de P. Freire,
desarrolla un proceso genrico de trabajo en una perspectiva crtica:
1. Identificar y comprender los problemas en su presente contexto: Los

participantes en una investigacin crtica deben llegar a reconocer que un
problema existe y llegar a compartir una percepcin comn del problema:
)Qu estamos haciendo ahora?.
2. Los problemas no suceden de la noche a la maana, tienen una

historia, adems, presente en nuestro contexto: )Cmo hemos llegado a
ser de este modo?. Mediante esta revisin histrica de los problemas el
conjunto de participantes llegan a una discusin crtica en que se

manifiesten los aspectos sociales, polticos y econmicos.
3. Los participantes deben confrontar la realidad poltica de los

problemas educativos, conocer y contrastar con los valores, creencias e
intereses humanos: )A qu intereses, y a cules no, estn sirviendo este
modo de hacer las cosas?. La dialctica implica un compromiso moral por la
justicia social y unas responsabilidades ticas que se siguen de este
compromiso.
4. La critica del conocimiento requiere el conocimiento de lo criticado. La

investigacin crtica demanda de los participantes que empleen todos los
medios necesarios para informarse en sentido amplio: )Qu informaciones
y conocimiento tenemos, o necesitamos tener, para comprender este
aspecto?
5. La investigacin crtica requiere conjuntamente informar y ser

informada por la accin. Es la idea de praxis (la idea de unir conocimiento
crtico para comprender la prctica, mientras se reconoce al mismo tiempo
la contribucin de la prctica en el conocimiento crtico): No se puede
esperar soluciones de fuera, sino tomar los centros escolares como
unidades comprometidas con el cambio.
Escudero (1990) hace una caracterizacin actual de la

investigacin crtica en funcin de los presupuestos conceptuales que
subyacen a las cuestiones de qu investigar, por qu y para qu hacerlo y
la relacin entre conocimiento y accin educativa, diferencindola de otras
tradiciones o tendencias, pero que -al tiempo, lejos de oposiciones
simplistas- conforma una perspectiva integradora que permita dar sentido
a los conocimientos aportados tanto por la tradicin emprico-analtica
como por la interpretativa. Seala cuatro ejes tericos fundamentales
para caracterizarla:
(i) Incorporacin de criterios ideolgicos, histricos y valorativos

en los procesos de construccin del conocimiento y en la
insercin del mismo en compromisos ticos de liberacin y
emancipacin de los sujetos.
(ii) Visin participativa y holstica del conocimiento: La construccin

del conocimiento como actividad solidaria, democrtica, implicadora
de los sujetos en su construccin y utilizacin. Rechazo de un
estatus diferencial entre conocimiento acadmico y conocimiento
prctico.
(iii) Supuesto de subjetividad crtica: Partir de los conocimientos de

los sujetos implicados no supone aceptar acrticamente este
conocimiento, que puede estar ideolgicamente distorsionado. Por
ello pretende superar dialcticamente la relacin sujeto-objeto
mediante la idea de una subjetividad crtica.
(iv) Conocimiento en y para la accin: Supone un compromiso con

una realidad, reconocerla, problematizarla y comprometerse
cooperativamente en su transformacin.
Al tiempo que afirma la legitimidad de cualquier modalidad de

investigacin reconoce que, si plantean cuestiones relevantes de los
procesos y fenmenos educativos y proporcionan conocimiento disponible
para su explicacin/comprensin, hoy la investigacin crtica "representa un
reto de totalidad que obliga a resituar las otras dos tradiciones, y a definir sus
contribuciones complementarias en un proceso ms educativo y profundo en
el que el conocimiento y la accin no estn separados, en el que la teora y la
prctica encuentren un sendero por el que apoyarse y revitalizarse
recprocamente, en el que no quede disociada la actividad de comprender el
mundo y la realidad del proceso de su transformacin y mejora" (Escudero,
1990: 24).
2.3 Tercera fase (nov enta) : Autocrtica y cruce de cam inos
La tercera fase (fines de los ochenta y aos noventa), apenas

introducida an en Espaa, estara marcada, como sealaba al principio
de este apartado, por la propia crisis del movimiento sociocrtico y su
huida hacia movimientos "seductores", como el postmodernismo
(deconstruccionismo) o el feminismo. Nos encontramos en un cruce de
caminos fronterizos (por recurrir al ttulo de Giroux, 1992b). Junto a
versiones apolticas del discurso postmodernista, de la argumentacin con
identidad propia de la teora feminista, o la entrada paralela de Foucault
en el contexto anglosajn, se estn originando anlisis micropolticos y
genealgicos de las prcticas discursivas de las instituciones educativas
modernas, que viene a renovar los anlisis marxistas conocidos y
"aburridos". As Cherryholmes (1988, 1991) tiende, sin embargo, a unir
investigacin crtica curricular con el criticismo de los movimientos
postmodernos o postestructuralistas, como los anlisis del poder de
Foucault o el desconstructivismo de Derrida, cuando -si no se precisa bien-
convendra diferenciar, por ejemplo de la teora crtica de Habermas
(McCarthy, 1992).
Adems esta tercera fase de la tradicin crtica se est

caracterizando por evaluar y autocuestionar ("crtica de la crtica", dice

Cornbleth, 1990: 197) desde dentro, en qu medida los anlisis crticos
han contribuido a transformar los problemas educativos a los que se
diriga. De esta tercera fase, que he llamado de reconceptualizacin de la
propia tradicin, puede ser signo, por ejemplo, la polmica entre E.
Ellsworth (1989), desde una posicin feminista, contra la pedagoga
crtica, en la medida en que este tipo de discurso (con un alto grado de
abstraccin y racionalismo) contribuya a perpetuar y reproducir las
relaciones de dominacin en el aula. Esta polmica provocada en la
Harvard Educational Review (vol. 59, 3, agosto 1989, pp. 297-324;
proseguido en el vol. 60, pp. 396-405) por Elizabeth Ellsworth (1989) con
el sugestivo ttulo "Why Doesn't This Feel Empowering?". Working Through
the Represive Myths of Critical Pedagogy", contra la pedagoga crtica, se
centra en cuestionar en qu medida los intentos de trasladar estos
conceptos al aula lleguen a ser vehculos de opresin; puede ser todo un
signo del estado del campo (alternativas al discurso curricular
establecido). Los trminos genricos empleados por este discurso crtico
(p.e. "profesor crtico", "capacitacin del profesor", "dar la voz al alumno"),
silenciando las diferencias reales que se dan en una clase, desempean
en papel parecido al del discurso liberal clsico: oprimir las diferencias,
acusa Ellsworth. Es necesario focalizarse en el entorno inmediato y local
para iniciar intervenciones polticas directas, en lugar de teorizar sobre
grandes problemas sociales (p.e. "el racismo en los Estados Unidos"),
como ha sido el discurso tradicional de los autores crticos.
Por su parte Giroux, contra quien se dirige parte del ataque de

Ellsworth, seala (como ejemplo de la huida de la teora crtica al
postmodernismo) que el "modernismo, postmodernismo, y feminismo
representan tres de los ms importantes discursos para desarrollar una
poltica cultural y accin pedaggica capaz de extender y hacer avanzar
tericamente una poltica radical de democracia" (Giroux, 1992b: 42). Giroux
estima que justo la contradiccin interna e ideolgica entre estos tres
tipos de discursos, en los tiempos actuales, puede ofrecer un potencial
para repensar las relaciones entre escuela y democracia. Como reconoce
McLaren (1993: 55), pero no acepta, refirindose a Ellsworth, "muchos de
los ataques, con frecuencia dirigidos a los tericos sociales del sexo masculino
dentro del medio acadmico... pueden ser traducidos a algo as como )quines
se creen que son esos intelectuales de la Pedagoga crtica cuando creen que
pueden actuar como los representantes de los oprimidos?". La defensa que
el propio McLaren viene a hacer nos recuerda la teora leninista de la
vanguardia de los intelectuales orgnicos como dirigentes obreros. Lo cual
viene a ser un signo de debilidad.
Catherine Cornbleth (1990), una de las autoras ms interesantes

en un enfoque curricular crtico, se hace eco al final de su libro de una
autocrtica de la tradicin crtica, que cifra en los puntos que aparecen en
el Cuadro N1 10.
1. Inadecuada atencin a la prctica del curriculum. En lugar de

criticar documentos curriculares (p.e. libros de texto, planes o
programas), que sigue siendo una posicin tecnocrtica; cifrar los
anlisis en la prctica del aula, para as poder cambiar las
condiciones.
2. Predileccin por algunos factores simples para explicar la

prctica. En lugar de primar factores socioeconmicos, es necesario
abrir la crtica a todos los contextos multidimensionales del
curriculum: estructural, sociocultural, biogrficos e histricos.
3. Abandono del contexto estructural. Cifrarse en algunos factores

locales o especficos (gnero, raza, etc.), olvidando factores
estructurales (contexto estatal o sistema educativo), que son los
grandes factores mediadores del curriculum.
4. Distanciamiento de los profesores y otros agentes educativos.

La abtraccin de sus teoras, su lenguaje esotrico y la falta de
familiaridad con ese tipo de discurso han alejado a la teora crtica
de la prctica de los profesores y otras personas de la escuela.
Cuadro N1 10: Aspectos crticos de la teora crtica del curriculum (Cornbleth,

1990: 198).
Otra segunda muestra de este estado sera la contribucin

reciente de Robinson (1994), que plantea cmo las promesas
transformadoras de la prctica escolar de la teora crtica no se han
realizado, no slo por la "tozudez" de los hechos que podra ser la
primera excusa, sino por reconocer hoy que "la investigacin crtica no
rene los estndares de adecuacin terica para sus propsitos prcticos y
porque estos defectos tericos y metodolgicos de la propia explicacin crtica
de la realidad ponen en peligro su capacidad para transformar la prctica"
(Robinson, 1994: 60). Evaluar la "efectividad" de la teora crtica para
transformar la prctica no puede significar exigirle cumplir los estndares
de efectividad de la investigacin fsica o social, pero tampoco dejarla libre
de lo que una explicacin deba reunir para poder promover
"efectivamente" un proceso de cambio (analizar causalmente los factores
que condicionan la situacin a cambiar, poder ser trasladada a la prctica,
mejorar la situacin previa, entre otros).
Ms especficamente Robinson (1994) seala que algunos anlisis

crticos son incompatibles con lo que conocemos por la psicologa social de

la motivacin y lo que se necesita para sostener un proceso complejo de
cambio. De hecho su nivel de abstraccin la ha imposibilitado para
identificar el papel y responsabilidad del agente individual en la situacin
problemtica a cambiar, lo que ha motivado un giro -en la segunda fase- a
detallados anlisis etnogrficos y culturales de la escuela. Su orientacin
fuertemente normativa sobre las acciones de los agentes ha
imposibilitado unos requisitos motivacionales para comprometer a los
agentes en las fases de cambio de un proyecto crtico. Por eso mismo en
lugar de imponer unos determinados juicios (Ellsworth, 1989) a los
implicados, la investigacin y discurso crtico -dice Robinson- debe dirigirse
a una accin cooperativa entre ambos.
Parece claro que el amplio conjunto de investigaciones crticas que

se han desarrollado en el ltimo cuarto de siglo (Apple, Giroux, Bowles y
Gintis, Giroux, Young, etc.), como dice en su revisin autocrtica Beyer
(1988: 141)), han sido "perspicaces e iremplazables. Los anlisis realizados
sobre currculos ocultos y pblicos, sobre las formas de la pedagoga y de la
evaluacin, sobre los modelos de organizacin dominantes en las escuelas,
entre otros temas, son de importancia transcendental". La cuestin est en
por qu esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia
esperada, en los centros. Beyer aduce las siguientes razones:
1. Dirigida casi exclusivamente, o al menos como preocupacin

dominante, por sustituir la epistemologa positivista por otros
fundamentos sobre los que basar la investigacin crtica. A veces
incluso interesada por buscar unos "fundamentos firmes",
alternativos a los positivistas, cuando tal pretensin quiz fuera
irreal o, al menos, "incestuosa", al caer -bajo nueva forma- en
ciertos prejuicios positivistas.
2. Esta "obsesin" ha llevado a no ofrecer "pautas de

interv encin en las escuelas que respondan a juicios morales y
polticos y que no descansen sobre fundamentos epistemolgicos"
(Beyer, 1988: 142).
3. La tradicin crtica ha establecido su propia "jerga" lingstica

y metodolgica, promoviendo una discusin cerrada, perdiendo
en parte el norte de a quin y cmo se dirigen las investigaciones.
Esto ha hecho que, en gran medida, hayan sido "autofagocitados"
dentro de la Academia.
Ello fuerza a reorientar su sentido para establecer comunidades,

con participacin activa, en cuyo interior puedan iniciarse el dilogo entre
grupos dispares: "la praxis se convierte as en medio y fin de esta comunidad
dialogante y humanista" (Beyer, 1988: 143). Con todo, tras el "discurso de

la desesperacin" reproduccionista y el posterior derecho a la resistencia
de los afectados, la profunda crisis de la filosofa marxista y de la
sociologa del curriculum, nos fuerzan a reconstruir nuestros anlisis. A
pesar de nuestra actual coyuntura contina siendo una necesidad pensar,
con nuevos marcos conceptuales emergentes, los efectos de la
enseanza y tratar de desvelar los significados profundos de las prcticas
docentes.
CAPITULO VI
LA DISPORA POSTPARADIGMTICA: LA
SEDUCCIN DEL POSTMODERNISMO
"La crtica estructural aclara las contraestructuras que los

textos y prcticas de discurso ignoran o intentan silenciar. Desde un
punto de vista foucaultiano, la crtica genera historias y polticas de
actualidad all donde los textos y prcticas discursivas son
consecuencia del ejercicio del poder. Segn la deconstruccin
derrideana, la crtica revela silencios y diferencias entre lo que se
valora y lo devaluado, rastrea la sedimentacin de los significados y
documenta las contradicciones y ambigedades existentes en los
textos y en las prcticas del discurso" (Cherryholmes, 1992: 237).
El pensamiento llamado postmoderno, referido a la crisis en las

creencias ilustradas de una emancipacin y progreso mediante el
pensamiento y la ciencia, est planteando serios retos a la teora del
curriculum, especialmente en la versin recibida de la teora crtico-
emancipatoria. De este modo la polmica entre hermenutica y crtica de
las ideologas de los setenta, a la que nos hemos referido en el captulo 2,
desde diversos frentes y fuentes, se ha desplazado -en los ochenta- a la
crtica de la modernidad ilustrada. Las grandes metanarrativas, plasmadas
en prcticas discursivas en versin burguesa liberal o marxista, son ahora
objeto de deconstruccin, de descentramiento, introduciendo la diferencia,
el juego o la irona.
Lather (1991) habla, refirindose al postmodernismo, de "la

dispora postparadigmtica", en la medida que deconstruye los
paradigmas recibidos, como variantes de una misma razn dominadora, y
vaca/deshace los contenidos de cada uno. Asimismo (Lather, 1989) habla
de la "seduccin" que ha causado el postmodernismo en un conjunto de
autores, tras la cada de las tesis neomarxistas ms fuertes, en el intento
de desestabilizar y descentrar las categoras establecidas. Los postulados
fuertes (racionalismo, mecanicismo o progreso) de la modernidad han sido
seriamente cuestionados, sospechando que esconden lo contrario de lo
que manifiestan. El saber postmoderno, frente al discurso totalizador de la
razn moderna, aboga por una pluralidad de discursos, de
comportamientos o de verdades. La objetividad, emancipacin o
legitimacin da paso a una incertidumbre, pensamiento fragmentario o
perplejidad.
1. Los retos del postm odernism o a la teora del curriculum

La seduccin del postmodernismo 195
Dentro del marco, inaugurado por el movimiento

reconceptualizador, de acudir a teoras ajenas al propio curriculum para
revitalizar la teora curricular, conforme una teora filosfica -normalmente
europea, porque el pensamiento "made in usa" es escaso, aunque s su
explotacin- adquira relevancia, determinados profesores universitarios la
aplicaban a la teora del curriculum. Esta estrategia ha dado lugar -sin
duda- a una disyuncin cada vez ms acentuada entre teora curricular y
prctica escolar, de tal modo que, por muy crtica que quiera mostrarse la
teora, en el fondo pueda estar ejerciendo el papel "instrumento de
dominacin" (Ellsworth, 1989: 304) para los que supuestamente "no
entienden" dicho lenguaje esotrico.
Por eso un grave peligro que acosa a la teora del curriculum,

agudizado en el movimiento postestructuralista o postmoderno, es recaer
en un teoricismo: huida de la incidencia directa en la prctica escolar, de
sus necesidades y demandas, para refugiarse en la creatividad de la
propia teora. Si bien la primaca de la actividad terica en la produccin
de conceptos, i.e. creer que es necesario construir el objeto terico con la
esperanza de poder transformar el objeto real, es legtima; tambin existe
el peligro de que -al final- el objeto terico construido pueda "resbalar" en
la prctica, al haber permanecido alejada de tales propuestas. Y en tal
caso la construccin terica queda como una "prdica moralista" en
relacin con la prctica.
Polticamente, con excepciones, en conjunto el discurso

postmodernista es o tiene implicaciones conservadoras. La excepciones
vendran por aquellos discursos (Cherryholmes, 1988; Lather, 1991) que
toman como base de su pensamiento a Foucault (1977, 1981) cuya
empresa guarda importantes afinidades, aunque tambin significativas
diferencias, con la teora crtica (McCarthy, 1992: 51-91). Pero, en
conjunto, resulta discutible que parte de del discurso crtico en teora del
curriculum (Giroux, McLaren, Popkewitz, etc.) haya abrazado, tras la cada
de los postulados neomarxistas, el postmodernismo. La tesis defendida
por Giroux (1992a) de que se puedan mezclar conjuntamente los
supuestos modernistas y postmodernistas ("dos discursos internamente
contradictorios, ideolgicamente distintos y tericamente inadecuados",
reconoce Giroux) para exponer una teora radical de la educacin, no deja
de ser -en principio- al menos discutible. En sus palabras:
"El postmodernismo desconfa en exceso del concepto

modernista de la vida pblica y de la lucha por la igualdad y la libertad,
que ha constituido un aspecto esencial del discurso democrtico
liberal. Si el objetivo es que el postmodernismo ofrezca una valiosa
contribucin al concepto de educacin como una forma de poltica
cultural, entonces los educadores debern combinar sus
proposiciones tericas ms significativas con aquellos elementos
modernistas estratgicos que contribuyan a una poltica de
democracia radical.(...) Lo que se pretende es sostener que el

postmodernismo debe extender y ampliar las reivindicaciones ms
democrticas del modernismo"(Giroux, 1992a: 136).
De esta combinacin entre la acogida de los nuevos lemas

postmodernistas y los viejos ideales ilustrados de emancipacin surge la
propuesta de la pedagoga de los lmites ("Border Pedagogy"): "es una
pedagoga que intenta vincular un concepto emancipador del modernismo con
un postmodernismo de resistencia" (Giroux, 1992a: 142). El trmino
"border", dicho sea de paso, proviene directamente de Derrida ("marges"
en francs: mrgenes; Derrida, 1972).
Un aspecto radicalmente nuevo y, creo, diferente de lo anterior,

aunque unido al paraguas postmodernista, es el surgimiento de un
pensamiento feminista en la teora curricular (Gilligan, 1985; Noddings,
1992) que est aportando formas nuevas de comprender el curriculumy la
enseanza, una voz propia y un modo especfico de ver la educacin y la
objetividad e incluso reivindicando una epistemologa propia (Greene,
1994: 453). Hasta el punto que Fenstermacher (1994: 20) llega a
plantearse si esto significa que puede haber una epistemologa feminista,
obviamente para negarla: aunque puede haber diferentes modos de ver
(masculino y femenino), seala, esto no significa que haya diferentes tipos
de conocimiento.
La cuestin, debatida actualmente, ha merecido un monogrfico de

la prestigiosa revista de filosofa The Monist (vol. 47, nm. 4, 1994) con el
significativo ttulo: Feminist Epistemology: For and Against. De modo
paralelo a la crtica formulada, desde el punto de vista moral, a la
tradicional teora de la justicia y de la moral, se aduce que la
epistemologa heredada por su abstraccin y descontextualizacin no
recoge el modo de conocer (punto de vista) especfico/propio de las
mujeres. No obstante una defensa radical de un modo femenino propio de
conocer (intuitivo, no lineal) que cuestione -por androcntricos- los
cnones logicos convencionales, como base de una epistemologa
feminista, con un estatus igual al de la tradicin heredada desde los
griegos, quizs nos lleve tan lejos que en lugar de promover la igualdad
refuerce la diferencia ("las mujeres piensan de modo diferente a los
hombres, y por eso hay dos epistemologas o teoras del conocimiento").
Pero al margen de esta disputa es necesario constatar la profunda

revisin de determinados aspectos claves de la teora curricular,
aportando un modo propio y distinto de enfocar las cuestiones, realizados
en los ltimos aos por parte de mujeres: Las nuevas propuestas
epistemolgicas de Cochran-Smith y Lytle (1993), o las contrapuestas de
un desarrollo moral segn el gnero (Gilligan, 1985; Noddings, 1984), por
lo que la educacin en actitudes y valores habra impuesto hasta ahora un
modelo androcntrico.
Adems de la tradicin postestructuralista francesa (Foucault,

Derrida), y la hermenutica europea (Gadamer, Ricoeur), el
neopragmatismo americano, en versin de Richard Rorty, ha sido otro de
los pilares del postmodernismo en la teora curricular. A partir de una
epistemologa no representacionista del conocimiento, heredada de
Descartes, en la que la mente no sea un espejo en el que se refleja la
naturaleza, Rorty (1991) desarrolla una posicin "ironista" del intelectual
con estas cuatro tesis (Thiebaut, 1992b: 148):
(a) la filosofa debe abdicar de cualquier pretensin de privilegio

epistmico al reconocer que el lenguaje, la subjetividad y la comunidad
son mbitos atravesados por la contingencia;
(b) la actitud intelectual que corresponde a ese reconocimiento es la del

ironista, un impenitente buscador de nuevos lenguajes, creador de
nuevas metforas, cuya vocacin es la duda sistemtica sobre s mismo y
que ampla sin cesar el canon de los textos pertinentes para pensar su
tiempo y los problemas que en l se dan;
(c) la filosofa puede tener una funcin privada, ligada a la autocreacin

privada del ironista;
(d) la dimensin pblica -que requiere que desarrollemos las actitudes

bsicas de la compasin, de la reduccin del dao a los dems y de la
solidaridad-, se ve mejor servida por los recursos de la literatura.
Desde una posicin habermasiana McCarthy (1992) se opondr a

la negacin de una crtica social que se desprende desde las tesis
rortianas.
2. Ilustracin y postm odernism o en la teora del curriculum : ) Hacia

dnde se dirige la inv estigacin crtica?
A comienzos de los ochenta J. Habermas en un clebre ensayo (La

modernidad inconclusa) se opona a las tendencias postmodernas
francesas para reivindicar la efectiva realizacin cotidianamente del
programa ilustrado, calificando de "jvenes conservadores" a Foucault,
Derrida o Bataille, inicindose -de este modo- una polmica entre
ilustracin y postmodernismo, que se ha transferido a la teora del
curriculum. Si la racionalidad ilustrada es una condicin necesaria para la
democracia poltica, no se trata de deconstruirla, dir Habermas, sino de
denunciar aquellos desarrollos no emancipadores, como la creciente

colonizacin del mundo de la vida.
Normalmente las dos tesis manejadas es si el proyecto

inaugurado por la Ilustracin est an "incompleto"; o ha tocado fondo,
responsabilizndole -en este segundo caso- de algunos "males" de la
civilizacin occidental, por lo que necesita ser superado. Habermas
(1988c), en su libro El discurso filosfico de los modernos, se muestra
representante de la primera postura. Por ello ante la polmica
modernidad-postmodernidad, como seala Rubio Carracedo (1992: 31)
"no se da un dilogo, sino una descalificacin de la postmodernidad en tanto
que antiilustrada, neoconservadora y hasta reaccionaria. Y ello es as porque el
proyecto de la modernidad slo requera su completud desde dentro, como una
nueva fase de su dialctica autocomprensiva y autorrealizativa. No habra que
esperar, pues, leccin o enseanza alguna de la postmodernidad". No es
posible una crtica total a la razn occidental, viene a decir, pues cualquier
crtica razonable, al argumentar o justificar sus rechazos tiene que
situarse dentro de la propia razn.
Anyon (1994: 118), dando por clausurados sus anlisis

neomarxistas anteriores, considera tres caracteres principales de la teora
postmodernista/postestructuralista: La importancia de lo local, la validez
de la deconstruccin y la centralidad del discurso. Las narrativas locales,
frente a las grandes metanarrativas universales del discurso ilustrado
(que alcanzara su culmen en la obra de Marx), no pretenden una verdad
universal de significados que transciendan el contexto local. Se trata de
concentrarse en las relaciones de poder a nivel micropoltico, ms que en
estructuras sociales abstractas. La deconstruccin derridiana, como
veremos despus, implica identificar las operaciones retricas que operan
en un discurso para mostrar sus contradicciones o inestabilidad (Culler,
1984), susceptible de ser deconstruida por el anlisis discursivo. La
centralidad del discurso proviene de la lingstica estructuralista en que los
actores adquieren significacin a travs del lenguaje. Un discurso local
que, por no emplear los abstractos tminos de la pedagoga crtica ("el
estado", "clase social", etc.) pueda ser liberador en lugar de opresivo,
como ha mostrado ser el discurso crtico.
Kemmis (1992) mantiene que "los investigadores de la tradicin

crtica debern enfrentarse al desafo de los crticos postmodernistas".
Estructura la oposicin entre la tradicin crtica y las posturas
postmodernistas de la siguiente forma:
Crticas postmodernistas a Refutaciones de la tradicin

la crtica
teora crtica
1. La teora crtica est basada 1. La teora crtica, ms que en

en las grandes narrativas, que grandes narrativas, se
obligan a aceptar el "rgimen de fundamenta en la negatividad e
verdad" moderno. irracionalidad de las situaciones.
2. La teora crtica ignora los 2. La teora crtica emancipadora

discursos subjetivos es sensible a las subjetividades
autctonos y contextualizados, autctonas contextualizadas,
por lo que su discurso idiosincrsicas y particularizadas.
generalista y abstracto es
incapaz de comprender y
transformar dicha realidad.
3. La teora crtica mantiene la 3. Los valores modernos

idea de progreso, propia de la continan teniendo relevancia
modernidad. terica, social y poltica para
superar las contradicciones
existentes.
Cuadro N1 11: Crticas postmodernistas a la tradicin crtica y refutaciones

desde esta tradicin (Kemmis, 1992).
El contextualismo predominante en todos los pensadores

postmodernistas imposibilita, desde un etnocentrismo, transcender dicho
contexto, como pretendera cualquier posicin crtica; al tiempo que su
desconfianza, cuando no irona, hacia las metanarrativas filosficas sobre
el progreso de la razn, la libertad o la emancipacin de la humanidad,
hacen que -de partida- no puedan ser compatibles con una teora crtica
de la sociedad; a no ser que se pretenda convertir a Marx en el primer
deconstruccionista (McLaren, 1993a: 45). De ah la polmica que
Habermas (1988c) o Apel han mantenido con la crtica a la razn que
supone el postmodernismo. Como ha escrito McCarthy (1992: 43) "el
nfasis de Rorty en lo particular, lo variable y lo contingente es una reaccin
comprensible a la preocupacin tradicional por lo universal, lo perenne y lo
necesario. Pero no por eso es menos unilateral, ni menos cuestionable en sus
implicaciones prcticas. Prescindir de lo ideal en nombre de lo real es tirar al
nio con el agua de la baera".
Lather (1992: 13), a pesar de su opcin decidida por el discurso

postmodernista, reconoce -no obstante- que "las teoras posmodernas del
lenguaje, de la subjetividad y del poder han atacado en varios frentes el

discurso de la emancipacin", y sin creer que sea positivo hacer "sntesis
espreas" entre el discurso modernista y herencia ilustrada, estima que el
postmodernismo puede contribuir a una "radical desestabilizacin, de modo
que tenga profundas repercusiones en la pedagoga y en el curriculum".
Intentar conjugar -entonces- el discurso ilustrado de la emancipacin con
el discurso postmodernista de crtica de la modernidad, para generar -
como pretende Giroux y McLaren, entre otros- un postmodernismo de
resistencia o "pedagoga de los lmites", puede ser una mezcla demasiado
"explosiva" o tan confusa, en que todas las identidades se borran. As uno
no llega a comprender qu tipo de objetivo es el que seala Giroux
(1992a: 141) a la pedagoga de los lmites: "crear condiciones que permitan
a los alumnos escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que el
significado conste de mltiples acentos, sea disperso y se resista al cierre
permanente".
McLaren (1992, 1993a) distingue entre un "postmodernismo

ldico" y un "postmodernismo crtico". El primero (Lyotard o Derrida,
seran mentores filosficos) est interesado en una decontruccin literaria
o textual de las grandes metanarrativas occidentales, abandonando
cualquier propuesta de transformacin social y practicando un cierto
relativismo epistemolgico. Un "postmodernismo crtico" o de resistencia,
por el contrario, no abandona la crtica transformadora de la cultural,
inscribiendo la crtica textual en prcticas sociales. En lugar de deconstruir
las metanarraciones modernas, se intentara tratar las formas de
relaciones sociales conflictivas como textos materiales, que tambin es
preciso deconstruir. McLaren y Hammer (1989: 55) ven el lugar actual de
la teora crtica en un anlisis microsocial de las realidades sociales: "La
tarea del educador crtico en la era postmoderna, tal como lo vemos, est en
construir un curriculum emancipador que legitime la postmoderna condicin
de la cultura de masas para ayudar a los alumnos a criticar y transcender las
condiciones actuales".
Si la teora no puede cambiar el mundo, dicen filsofos

postmodernistas como Rorty (1991), ni es posible ya adoptar la postura
de intelectuales universalistas comprometidos con cambiar el mundo,
porque estos intentos estn condenados al fracaso; la filosofa, como
forma de escritura que es, no puede pretender ms de lo que hace la
literatura: el placer y la edificacin privada. Un irnico liberal (propuesta de
Rorty) se distancia de todo compromiso social. Como comenta, desde
Habermas, Thomas McCarthy (1992: 35): "El pensamiento crtico es
estetizado y privatizado, desnudado de toda implicacin sociopoltica. No puede
haber teora crtica relevante y, por tanto, tampoco una prctica crtica
tericamente informada. No deja sitio para los relatos tericos a gran escala
del cambio socioestructural que son bsicos para cualquier poltica encaminada
a la reestructuracin de las instituciones sociales".
3. Mov im ientos postm odernistas en la inv estigacin curricular: el

curriculum com o prctica discursiv a
Se puede entender las teoras curriculares como grandes

"metanarrativas" (p.e. la sntesis tyleriana, la taxonoma de objetivos, el
programa de Shulman, etc.) que han dominado el campo educativo,
necesitadas de deconstruccin; as como la accin didctica como un texto
o prctica discursiva, susceptible de analizarse como tal con las
estrategias semiticas y estructuralistas. El libro editado por Pinar y
Reynolds (1992: Understanding Curriculum as Phenomenological and
Deconstructed Text) sera uno de los ms representativos, que conozco, de
esta corriente en sus dos variantes (fenomenologa y
deconstruccionismo); recogiendo -aparte de contribuciones relevantes de
los autores ms significativos- un apndice (Notas genealgicas: La historia
de la fenomenologa y postestructuralismo en los estudios curriculares, pp.
237-261), que es de los pocos documentos histricos para conocer este
movimiento reciente, si bien Gough (1994: 560), en la revisin crtica de
este libro, seala ser una historia (no "la" historia) muy interna del grupo,
en que los editores (particularmente Pinar) aparezcan como los
verdaderos actores del movimiento.
3.1 La fenom enologa en los estudios curriculares
Originariamente la fenomenologa de Husserl se dirigi contra lo

que juzgaba el reduccionismo de la explicacin positivista de la realidad,
para situar al yo y el mundo de la vida como punto de partida. Igualmente,
ahora a fines del XX, como oposicin a toda cuantificacin de la realidad
educativa, surge la comprensin del curriculum como una relacin del yo
con el conocimiento (egologa, deca Husserl), primando la percepcin, la
relacin autobiogrfica, dentro del carcter intencional de la conciencia.
Como vena a reenfocar Merleay-Ponty en el prlogo a su Fenomenologa
de la percepcin (1945):
"La unidad de la fenomenologa y su verdadero sentido lo

encontraremos dentro de nosotros. No se trata de contar las citas,
sino de fijar y objetivar esta fenomenologa para nosotros por la que,
leyendo a Husserl o a Heidegger, muchos de nuestros
contemporneos, ms que encontrar una nueva filosofa, han tenido
la impresin de reconocer aquello que estaban esperando".
La fenomenologa es el estudio del mundo tal y como aparece al

observador, el mundo no existe ms que como el contenido de las
representaciones personales. La investigacin fenomenolgica es, as, un
estudio de lo interno, que da primaca a la experiencia individual y al
conocimiento que el individuo adquiere por su experiencia directa del
mundo. La experiencia vivida es -por tanto- vlida y fiable.
La fenomenologa (en conexin con el existencialismo primero, y

con la hermenutica posteriormente,) en la teora del curriculum tiene su
primer origen en la segunda mitad de los aos sesenta por obra de D.
Huebner, y posteriormente por el propio W. Pinar y, especialmente, por
Max Van Manen (Brown, 1992), que la haba estudiado en Holanda (ncleo
del crculo husserliano), y, a su vez, es introducido en el campo por Ted
Aoki. La Universidad de Alberta (Canada) se constituye en el principal
centro americano de difusin de un enfoque fenomenolgico del curriculum
(la revista Phenomenology + Pedagogy, editada desde 1983 por dicha
Universidad es el principal rgano de difusin), cuya influencia en otros
campos (desarrollo profesional, papel del profesor, innovacin educativa,
etc.) es difcil de calibrar. Otros autores conocidos son M. Grumet, M.
Greene o G. Willis.
Pinar y Grumet, en una obra pionera en 1976 sobre este enfoque

(Toward a Poor Curriculum. An Introduction to the Theory and Practice of
Currere), entienden el curriculum en trminos del curso de un mundo vital
individual. Por su parte Van Manen, en lnea del crculo husserliano
holands, que rechaza una estructura universal de la conciencia, ha hecho
uno de los mejores acercamientos fenomenolgicos al curriculum:
evidencias e intuiciones del mundo perceptivo, las estructura subyacentes
en la experiencia vivida, y formular orientaciones para la accin prctica.
Su famoso ensayo sobre niveles de reflexividad (Van Manen, 1977) una el
enfoque fenomenolgico con una inicial lectura de Habermas. Como
ejemplo de este tratamiento fenomenolgico de la accin docente, me voy
a referir a unos recientes trabajos de Van Manen (1991, 1994).
Van Manen (1991: 509) mantiene que la "prctica pedaggica es
mucho mejor comprendida como una actividad normativa que como un
proceso racional". El representa la situacin del profesor con la del mdico
en que debe examinar y reflexionar sobre los sntomas que se presentan
antes de tomar una decisin. Aceptando el papel de la reflexin en la
prctica docente, y distinguiendo diferentes tipos de reflexin, habla de un
tipo especial de reflexin, presente en el mismo momento interactivo,
caracterizada por un tipo diferente de reflexividad: una cierta falta de
conciencia. En la inmediatez de la accin, la reflexin no ocurre como una
interrupcin de la accin para actuar a continuacin. A esta capacidad
para la accin se refiere como tacto, tacto pedaggico. Una accin realizada
con tacto (discrecin) est envuelta inmediatamente con la situacin
donde tiene que responder instantneamente, en situaciones
inesperadas e impredecibles. Hace un estudio del tacto pedaggico,

diferencindolo, en sentido fenomenolgico, de tctica y otros significados.
Entender la enseanza como una relacin pedaggica, de amplia

tradicin europea, pretende -dice (Van Manen, 1994)- recuperar la cara
humana de la interaccin profesor-alumnos, el aspecto informal, personal
frente a dimensiones formalizadas, sistemticas y planificadas de la
enseanza. Precisamente la narratividad, como expresin de esta relacin
pedaggica, se opone al razonamiento lgico, la racionalidad tcnica y el
conocimiento como informacin. "El significado de la explosin de la
metodologa narrativa en la investigacin educativa norteamericana es
probablemente no tanto una nueva metodologa cuanto una forma de
investigacin cientfica humanizada, expresada bajo la narrativa y la biografa",
seala Van Manen (1994: 159).
No se trata, ni tendra sentido aqu, hacer una historia interna y

personal de estas relaciones. Una segunda generacin de la
fenomenologa (con fuerte influencia ya no de Husserl o Heidegger, sino
de Paul Ricoeur y la narratividad discursiva) estara formada por discipulos
tanto de Pinar, Grumet, Aoki o van Manen, como Reynolds, D. Smith, etc
(Pinar y Reynolds, 1992). En cualquier caso la orientacin predominante, y
que ms juego est dando, de la fenomenologa en el curriculum (influida
conjuntamente por Gadamer y Ricoeur) ha sido considerar las acciones y
prcticas educativas como textos a interpretar desde su narratividad. Los
acontecimientos singulares y episodios diversos adquieren, segn Ricoeur
(1987), su sentido propio a travs de la funcin mediadora que tiene la
trama, por la que adquieren la categora de historia de vida o narracin.
La narracin identifica a los sujetos a travs de la narracin: el relato de
sus actos: "El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula
en un modo narrativo, y la narracin alcanza su plena significacin cuando se
convierte en una condicin de la existencia temporal" (Ricoeur, 1987, I: 117).
Todos los planteamientos actuales de Clandinin y Connelly (1990)

y Connelly y Clandinin (1988) sobre narratividad, relatos autobiogrficos
de los profesores, el estudio del curriculum como historias personales y
narraciones de la experiencia, etc. seran incomprensibles fuera de este
contexto (Tochon, 1992: 99).
3.2 El postestructuralism o en el curriculum
El movimiento postestructuralista, como parte del postmodernismo

en la teora curricular, es un trmino paraguas que incluye componentes
muy diversos (Bolvar, 1985: 154-158): segunda generacin de autores
estructuralistas como Lacan o -sobre todo- el segundo Foucault de "saber
y poder" (Bolvar, 1985: 142-153), Deleuze, deconstruccionismo de

Derrida, la semitica del texto de Barthes o Kristeva, etc. Su introduccin
en la teora del curriculum, en el contexto americano, es ms tarda que la
fenomenologa: la dcada de los ochenta. La reciente edicin castellana
de Foucault y la educacin (Ball, 1993) ilustra, por su parte, la recepcin
britnica de Foucault, especialmente en lnea organizativa. Por otro lado
hay postestructuralistas en sentido restringido (Cherryholmes, Doll,
Daignault, Gauthier, etc.) y otros autores (Giroux, McLaren, etc.) que,
junto a otros elementos mezclados, han tomado elementos y conceptos
procedentes del postestructuralismo.
Foucault es, sin duda, mas inclasificable dentro del

postmodernismo, y l mismo se ha encargado de marcar las distancias con
Habermas por un lado o Lyotard por otro. Sus anlisis de dirigen a trazar
una arqueologa de nuestro presente (saber, poder y subjetividad) y las
estrategias micropolticas del poder que nos constituyen como sujetos. Su
anlisis crtico se emparenta ms con la crtica genealgica de Nietzsche
que con la crtica social marxista.
Uno de los postestructuralistas ms conocidos es Cleo

Cherryholmes (1987), cuya obra principal (Power and Criticism:
Poststructural Investigations in Education, 1988, 1992) conjuga a Foucault
(poder) con Derrida (criticismo), al tiempo que con la filosofa postanaltica
(pragmatismo de Rorty, 1983, 1991) y otros, junto a influencias crticas de
Habermas: "En cierto modo, las crticas analticas de Foucault y las crticas
deconstructivas de Derrida se refuerzas mutuamente" (Cherryholmes, 1992:
239). Se trata desde estas diversas fuentes de recoger estrategias
mediante las cuales se puedan leer, interpretar, criticar y evaluar algunos
aspectos y efectos del poder, para intentar desconstruir las prcticas
discursivas que nos dominan.
Menos conocido, pero postestructuralista "afrancesado" ms

estricto, es J. Daignault (1992) en su empleo en la teora del curriculum de
Lyotard, Foucault, Deleuze, Serres o Derrida. Con influencia de este ltimo
Pathi Lather (1986, 1991) ha hecho una particular, y productiva,
combinacin de la teora feminista, neomarxismo y postestructuralismo
para un "curriculum liberador" que pueda promover una prctica docente y
una investigacin curricular distintas en un mundo postpositivista.
No obstante como signo de esta mezcla, podemos tomar como

representativa de las orientaciones postmodernas una obra como la de
Doll (1992: A Post-modern Perspective on Curriculum), donde mezcla:
Teora del caos (versin Prigogine), epistemologa piagetiana, psicologa
cognitiva (Bruner), y la obra de Dewey y Whitehead para establecer un
nuevo marco conceptual del curriculum. Si el curriculum en versin
tyleriana era congruente con un universo newtoniano, viene a decir,
necesitamos un curriculum acorde con la visin postnewtoniana de la
teora del caos (Doll, 1990).
As -por ejemplo- F. Elbaz (1990), que por otra parte fue una de las
primeras autoras que realiz un planteamiento del curriculum como
prctica discursiva (Elbaz y Elbaz, 1981; 1985), desde una perspectiva
postestructuralista, realiza un sugerente anlisis de las prcticas
discursivas de la literatura sobre el pensamiento del profesor,
describiendo qu trminos se utilizan para generar un discurso sobre el
pensamiento del profesor, qu lugares ocupan los actores y temas en
este discurso, y cmo est organizado. Podemos as deconstruir (Elbaz no
cita a Derrida, pero s a Foucault) este discurso de los investigadores. Ms
especficamente analiza tres formas discursivas: a) "Voz", de qu modo el
lenguaje de los investigadores da, coloniza o silencia la voz de los
profesores; b) Cmo est presente el discurso del profesor en la
investigacin(experto/novel, la voz de la mujer, etc.); y c) La "historia",
como diferentes modos (narracin, autobiografa, historias de la vida,
rutinas, retratos, etc.) de existencia del discurso del investigador del
pensamiento del profesor.
3.3 Deconstruir el texto curricular
Me voy a referir ms especficamente, tanto por mi conocimiento

como por la fuerte influencia que en los ltimos aos est alcanzando, al
Deconstruccionismo va Jacques Derrida (1971, 1975, 1977). En la medida
que la teora de la deconstruccin de Derrida (Bolvar, 1985: 173-192)
adquira relevancia como teora literaria en USA, extendida por el grupo de
crtico de Yale (Culler, 1984), fue importada a la teora curricular,
apoyndose en el papel que el lenguaje juega en ambos, y especialmente
por la fascinacin que ejerce en algunos tericos curriculares la posibilidad
de deconstruir el lenguaje curricular tradicional. Al fin y al cabo puede ser
un bonito ejercicio literario coger (Cherryholmes, 1994) la taxonoma de
Bloom y desmontar su lenguaje de la mano del postmodernismo; o la
pieza maestra del artculo de Shulman (1987), como construccin
racionalista, para mostrar su deconstruccin retrica (Nespor y Barker,
1991).
La empresa deconstructiva pretende trabajar en el interior del

lenguaje curricular recibido, mostrando la genealoga de sus conceptos, su
doble cara, aquello que no dicen porque reprimen, modificar su campo
interior, transformarlos desencajando/desplazando su sentido,
volvindolos contra sus presupuestos al reinscribirlos en otra cadena, etc.,
como tarea rdua capaz de producir nuevas configuraciones discursivas
curriculares.
En un libro anterior (Bolvar, 1985: 189-90) intent describir

algunas estrategias generales empleadas por la deconstruccin (no su

metodologa, que no aceptara Derrida por su dependencia de una
racionalidad que trata de desmontar) en este conjunto de fases:
1. Simulacin: Mostrar el doble gesto, ambivalencia, doble cara implcita en

los conceptos e imposiciones filosficas, poniendo de manifiesto sus
presupuestos ideolgicos u ontolgicos y el papel que les asignan a tales
oposiciones, as como las contradicciones internas que en dicho discurso
reflejan.
2. Juego de deshacer las oposiciones: Manteniendo la oposicin recibida no

se puede salir de su orden. Sin embargo cabe el juego de usarla para la
argumentacin propia, y sirviendo -por otro- al arrojarla contra ella misma,
para restablecerla en una inversin que le d un rango diferente: "La
desconstruccin no consiste en pasar de un concepto a otro, sino en
invertir y cambiar tanto un orden conceptual como uno no conceptual con
el que se articula "(Derrida, 1972: 393).
3. Inversin jerrquica: Invertir las oposiciones binarias recibidas y la

jerarqua en que se apoya, no para quedarse en una u otra, desconstruir
es reestructurar el campo significativo, mantenindose vigilante para que
no reaparezca -reconstruyndose- la oposicin invertida.
4. Nuevos conceptos no asimilables: Si con las anteriores estrategias

permanecemos an en el interior del sistema desconstruido, slo que
hemos invertido los trminos, es necesario dar un paso ms en que
irrumpan en una estructura bfida nueva conceptos que no se dejen
atrapar/asimilar por el sistema anterior, y sin que surja un tercer trmino
sinttico hegeliano que los asimile. Los nuevos conceptos deben situarse
en los mrgenes, entre lo uno y lo otro, de modo que la diferencia quede
sin resolverse en ninguna sntesis dialctica.
El curriculum, como prctica discursiva que es, puede entonces ser

desconstruido, como producto de diversas combinaciones discursivas,
invirtiendo sus jerarquas. El texto curricular puede ser interpretado al
margen de las intenciones del autor, lo que no dice pero est
configurando su discurso.
Polticamente pretende situarse tambin fuera de las ideologas

establecidas. Ahora bien en la medida que las instituciones polticas y
educativas operan por medio de prcticas discursivas contribuir a su
desconstruccin puede tener alcances y consecuencias polticas
inconmensurables (poltica de lo literario), aunque Derrida aconseja que no
se busque una rentabilidad inmediata en este terreno. Como comenta,
desde Habermas, McCarthy (1992: 119): "cuanto ms ha insistido Derrida
en la importancia poltica de la deconstruccin, tanto ms se ha enfrentado a
la objecin de que tena poco que ofrecer como propuestas tico-polticas
positivas".
Comenzaba este apartado con un cierto escepticismo acerca de a

dnde nos haba conducido el movimiento iniciado por la
reconceptualizacin del curriculum de acudir a teoras filosficas que
pudieran revitalizar el campo. En este sentido se inscribe el
postmodernismo en la teora del curriculum. Pero tambin, al final, el
recurso a la terminologa puede fcilmente abocar a un teoricismo, sin
duda, poco revitalizador de la prctica. Quiero finalizar con un texto de
Peter McLaren (1993b: 8) para ejemplicar lo que acabo de decir:
"El proyecto tico conocido como etnografa crtica no emerge

transcendentalmente en formas textuales obtenidas de la percepcin
de la experiencia corporal y la friccin de la realidad social. Esta es una
tica que brota del cuerpo, se sita en la materialidad e historicidad
del discurso, en el llamado de la carne, entre los pliegues del deseo".
Referencias bibliogrficas 213
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Antonio Bolvar Bota es profesor Titular de Universidad del Departamento de

Coleccin Monografas FORCE, nm. 9

1. Una revisin de la literatura sobre el conocimiento del profesor............18

1.1 )Qu conocimiento tenemos sobre la enseanza

2. Consideraciones epistemolgicas sobre el conocimiento de la

3. Los discursos de la investigacin y de la prctica .................................40

4. Concluyendo: Conocimiento del cognoscente y lo conocido...................45

II. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CONSTITUCIN

1. El conocimiento didctico y las ciencias sociales ..................................50

2.1 La investigacin positivista en Didctica ............................58

3. La constitucin de un campo propio: Comprender frente a explicar.......59

3.1 La investigacin hermenutica-interpretativa en

4. El debate entre Hermenutica y Crtica de las Ideologas......................67

4.1 El debate en las ciencias de la educacin ..........................69

5. Una propuesta: )Complementariedad y mediacin mutua? ................. 72

III. DIDCTICA Y CURRICULUM: ESPACIO SEMNTICO

1. Contextual: tradiciones histricas y comunidades nacionales...............80

2. Dos tradiciones y un solo campo o mbito...........................................84

2.1 Didctica: )Mtodo (cmo) o contenido (qu)? ...................84

3. Distincin e integracin entre Enseanza/Curriculum ..........................96

3.1 Relaciones mtuas entre Curriculum y Didctica ................99

4. Espacio epistemolgico de la Didctica y el Curriculum .......................107

4.1 Didctica y Curriculum como Ciencia de la

IV. TEORA DEL CURRICULUM E

1. Teora e investigacin del curriculum.................................................116

1.1 Campos del curriculum.....................................................116

2. Marcos conceptuales para reorganizar la investigacin curricular ........135

2.1 De los paradigmas a las tradiciones de investigacin......135

2.2 Lgicas y lenguajes de la investigacin curricular............150

V. TRADICIONES DE INVESTIGACIN CURRICULAR ......................157

1.1 La tradicin emprico/analtica en la

2. La tradicin crtica en la investigacin curricular ................................177

2.1 Primera fase (aos setenta): Reproduccin.....................178

VI. LA DISPORA POSTPARADIGMTICA:

1. Los retos del postmodernismo a la teora del curriculum....................194

2. Ilustracin y modernismo en la teora del curriculum:

3. Movimientos postmodernistas en la investigacin curricular:

3.1 La fenomenologa en los estudios curriculares ................201

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................209

Dudando de que, tal como se ha practicado en nuestro pas, la

Al tiempo que reflejo en l parte de la "ciencia normal" establecida

En la revisin epistemolgica me hubiera gustado presentar y

Por eso hay otros muchos aspectos no desarrollados, en primer

no he entrado con profundidad en ellos. En ocasiones dejo bastantes

En el primer captulo (Epistemologa de la investigacin educativa

En el captulo dedicado a Teora del curriculum e investigacin

realizo de la tradicin crtica, tan relevante en la configuracin de la teora

De este modo intento esbozar un contexto actual en el que se

El origen del libro es puramente acadmico, como es perceptible

Granada, enero de 1995.

En este primer captulo nos preguntamos, en primer lugar, en una

A partir del importante y reciente trabajo de revisin de

De la pretensin de convertir la enseanza en una aplicacin de

docentes (Calderhead y Gates, 1993).

La investigacin educativa contempornea se ha visto agitada, en

El estatus y el tipo de conocimiento de/para la enseanza en las

Unido a esto, en los ltimos aos se ha destacado igualmente la

Acerca del conocimiento de la enseanza contamos ya con un

los profesores, la revisin comprehensiva de Carter (1990), ambas en el

Fenstermacher (1994) estipula que una de las cuestiones que

(a) Conocimiento que generan los profesores como resultado de

(b) Conocimiento de la de la enseanza que se produce por

Sin duda ambos tipos de conocimiento han ido unidos a