Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica (ED/SBQ) Ensino e Aprendizagem

UFBA, UESB, UESC e UNEB EAP

Articulaes possveis entre a abordagem Histrico-Cultural

de Vygotsky e o trabalho com construo de modelos no
contexto da Qumica
Vincius Cato de Assis Souza2 (PG)* vcasouza@ufv.br, Orlando Gomes de Aguiar
Jnior2 (PQ)

(1) Universidade Federal de Viosa e Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade

Federal de Minas Gerais Avenida Peter Henry Rolfs, s/n, Departamento de Qumica, Campus
Universitrio, Viosa-MG, CEP: 36570-000.

(2) Faculdade de Educao e Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de

Minas Gerais Av. Antnio Carlos 6627, Pampulha, Belo Horizonte MG, CEP: 31270-901.

Palavras-Chave: Abordagem histrico-cultural, construo de modelos, ensino de Qumica.

RESUMO: Algumas pesquisas tm mostrado que o envolvimento dos estudantes em atividades de

construo de modelos (Modelagem) ajuda a promover um entendimento que vai alm da memorizao
de informaes e tende a favorecer o desenvolvimento de um conhecimento mais crtico, que pode ser
aplicado a diferentes situaes de ensino. Nessa perspectiva, o presente trabalho se alicera em fontes
da literatura relacionadas ao processo de construo de modelos, buscando discutir brevemente a
fundamentao de algumas estratgias para o ensino de Qumica que podem contribuir para o
aprendizado das Cincias. As atividades envolvendo construo de modelos, quando bem articuladas
pelo professor, podem criar um ambiente favorvel interao dialgica entre os pares no processo de
construo do conhecimento cientfico. Por fim, todo esse processo ser aqui analisado a luz da
perspectiva histrico-cultural de Vygotsky, considerando que os modelos elaborados pelos estudantes
so importantes ferramentas na mediao/legitimao dos saberes em sala de aula.

PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY E A EDUCAO CIENTFICA: DILOGOS

POSSVEIS COM O PROCESSO DE CONSTRUO E MEDIAO DO SABER

Considerando a abordagem histrico-cultural de Vygotsky, o conhecimento pode

ser visto como uma produo social que emerge da atividade humana. De acordo com
Pino (2001), trs aspectos definem o carter social da atividade humana, sendo: (i) o
planejamento em funo de objetivos bem determinados; (ii) a diviso e a organizao
em aes e operaes realizadas por diferentes agentes sociais (LEONTIEV, 2004); e
(iii) a socializao dos instrumentos e dos produtos da atividade, ou seja, a acumulao
da experincia de produo e a possibilidade de acesso aos bens culturais que so
produzidos.
De um modo geral, ser instrumental significa que a atividade est subordinada
criao dos meios adequados para realiz-la ou ao uso dos j existentes, como os
vrios artefatos culturais disponveis para mediar o conhecimento (por exemplo, os
diferentes modelos utilizados para aproximar a Cincia de uma realidade mais
concreta). De acordo com Luria (1994), historicamente os meios criados pelos homens
so os tcnicos (para agir sobre a natureza) e os semiticos (sistema de signos para
agir sobre os outros e si mesmos). Nesse sentido, a ideia de instrumentalidade tcnica
central na obra de Marx e Engels, enquanto a ideia relacionada instrumentalidade
semitica constitui uma importante contribuio de Vygotsky. Pino (2001) destaca que:

De natureza diferente, esses dois tipos de meios tm vrios aspectos comuns,

principalmente a sua funo mediadora, como j o salientou Vygotsky. Cabe

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ressaltar que o instrumento tcnico, como qualquer outro tipo de produo

humana, constitui um objeto semitico, pois portador da ideia que orientou
sua produo e que define sua natureza: o que e para que foi produzido. Isso
converte o instrumento tcnico num signo, pois permite evocar na mente de
quem usa a ao e a finalidade para as quais fora fabricado. Essa dimenso
semitica permite a socializao do seu uso, fazer tcnico, e faz dele um objeto
de conhecimento, saber tcnico. (PINO, 2001, p. 39)

A natureza instrumental, tcnica e semitica da atividade confere ao

humana a capacidade de transformar o objeto e o sujeito da atividade ao mesmo
tempo, como representado por Pino (2001, p. 39) no diagrama da Figura 1:

HOMEM MEDIAO NATUREZA

TCNICA
E OBJETO
SEMITICA

Figura 1. Diagrama representando o ciclo completo da atividade produtiva humana.

Agindo sobre a natureza, o homem a transforma em produes culturais, ao

mesmo tempo que transforma ele mesmo atravs da aquisio de novos saberes,
capacidades e habilidades. Nesse sentido, o objeto de conhecimento, fonte do saber
do sujeito , ao mesmo tempo, produto desse mesmo saber, conforme esquematizado
no diagrama da Figura 2.

MEDIAO OBJETO
SUJEITO
SEMITICA

Figura 2. Ciclo epistemolgico equivalente. (PINO, 2001, p. 39)

De acordo com os diagramas apresentados nas Figuras 1 e 2, a relao tnue

existente entre a atividade produtiva (agir sobre o mundo) e a atividade cognitiva
(pensar o mundo, as aes realizadas e seus resultados) representa um importante
movimento dialtico, considerando que os termos que compem a duplas
homem/natureza e sujeito/objeto, ao mesmo tempo que se opem e se negam,
constituem-se mutuamente, pela mediao instrumental/semitica. Da mesma forma
que o homem transforma a natureza, ele a constri em objeto de conhecimento, como
forma de produo cultural, e a si mesmo em sujeito de conhecimento.
Nessa perspectiva, o conhecimento no se explica como um simples ato do
sujeito, do objeto e nem da relao resultante da interao entre sujeito/objeto. O
conhecimento se estabelece como resultado da relao dialtica, mediada
semioticamente, entre o sujeito e o objeto, em uma mediao social, uma vez que tanto
os meios tcnicos quanto os semiticos, como a palavra e os diferentes modelos
utilizados nas Cincias, so artefatos de origem social, a que temos acesso na
interao com outros sujeitos.
De acordo com Pino (2001), a atividade cognitiva pressupe a atividade
produtiva, uma vez que conhecer implica a converso dos saberes historicamente
produzidos pelos homens em saberes do indivduo. Como ocorre com todas as funes
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psicolgicas superiores, que so funes de natureza cultural, a constituio do sujeito

conhecedor s ocorre pela participao ativa do indivduo nas prticas cognitivas
sociais. Assim, possvel se apropriar dos saberes historicamente produzidos pelos
homens, que representam os objetos de conhecimento por si s, e dos modos de saber
e de pensar, que se relacionam aos sistemas lgicos. Nesse sentido, Pino (2001)
destaca que:
A capacidade de produzir e de apropriar-se do produto da prpria atividade (o
que significa no s o uso desses produtos, mas a reapropriao da ideia que
eles veiculam) coloca a espcie humana acima da ordem biolgica e a introduz
na ordem da cultura, a qual no elimina aquela, mas lhe confere uma nova
forma de existncia: a existncia simblica. (PINO, 2001, p. 41)

De acordo com Vygotsky (2000), entre a coisa em si e a coisa para si interpe-

se a coisa para os outros. O mundo apresenta um significado para o indivduo porque,
primeiramente, teve um significado para os outros. Com isso, na perspectiva histrico-
cultural, o ato de conhecer um processo social e histrico, no um fenmeno
individual e natural. Dizer que o real s pode ser conhecido como representao
equivale a dizer que conhecer um processo de natureza semitica, de modo que a
funo do signo favorecer a abstrao e a generalizao. No contexto das Cincias,
os diversos modelos elaborados para prever ou explicar algum fenmeno
exerceram/exercem essa funo no processo de construo do conhecimento.
Seguindo essas discusses, a escola desponta como um espao por excelncia
onde os estudantes podero ter acesso e se apropriar dos conhecimentos
historicamente construdos pela cultura humana. Tais conhecimentos (cientficos ou
no) lhes permitiro outras leituras do mundo no qual esto inseridos. No contexto das
Cincias, Driver, Asoko, Leach, Mortimer e Scott (1999) afirmam que

[...] aprender Cincias no uma questo de simplesmente ampliar o

conhecimento dos jovens sobre os fenmenos uma prtica talvez
denominada mais apropriadamente como estudo da natureza nem de
desenvolver ou organizar o raciocnio do senso comum dos jovens. Aprender
Cincias requer mais do que desafiar as ideias anteriores dos alunos, atravs
de eventos discrepantes. Aprender Cincias requer que crianas e
adolescentes sejam introduzidos numa forma diferente de pensar sobre o
mundo natural e de explic-lo. (DRIVER et al.,1999, p. 36)

As abordagens conhecidas como alternativas para o ensino de Cincias no so

centradas no discurso expositivo do professor, com o usual desinteresse dos
estudantes, mas no desenvolvimento de uma prtica dialogada, que busca a
negociao dos significados atravs das interaes discursivas estabelecidas na
dinmica da sala de aula. De acordo com Mortimer e Machado (1997),

[...] a construo do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de

um processo no qual os significados e a linguagem do professor vo sendo
apropriados pelos alunos na construo de um conhecimento compartilhado
[...]. A superao de obstculos passa necessariamente por um processo de
interaes discursivas, no qual o professor tem um papel fundamental, como
representante da cultura cientfica. Nesse sentido, aprender Cincias visto
como um processo de enculturao (DRIVER, ASOKO, LEACH, MORTIMER
& SCOTT, 1994), ou seja, a entrada numa cultura diferente da cultura do senso
comum. Nesse processo, as concepes prvias do estudante e sua cultura
cotidiana no tm que necessariamente ser substitudas pelas concepes da
cultura cientfica. A ampliao de seu universo cultural deve lev-lo a refletir

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sobre as interaes entre as duas culturas, mas a construo de

conhecimentos cientficos no pressupe a diminuio do status dos conceitos
cotidianos, e sim a anlise consciente das suas relaes. (MORTIMER &
MACHADO, 1997, p. 168-167)

Bakhurst (2007) destaca que na perspectiva vygotskyana, desejvel que os

educadores incentivem os estudantes a desenvolverem uma apreciao crtica,
independente do assunto estudado, pois o objetivo da educao no a assimilao
de algo pronto (pseudo conhecimento), mas o desenvolvimento do questionamento
crtico e reflexivo para a construo de novos saberes. Nesse sentido, fundamnetal
que os estudantes tenham a oportunidade de educarem a si mesmos (enquanto
sujeitos produtores e apropriadores da cultura), atribuindo sentidos ao processo de
(re)construo dos conhecimentos na sala de aula, de modo que o conhecimento no
seja algo inculcado pelo professor como uma nica forma de saber.

O PROCESSO DE CONSTRUO DE MODELOS NA CINCIA E SUA RELAO COM A AQUISIO DO

CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

Explicar cientificamente um determinado fenmeno consiste em recorrer a

teorias e modelos para us-los como ferramentas interpretativas e no apenas
descrever um conjunto de procedimentos a serem executados na resoluo de
exerccios cannicos. Quanto aos aspectos descritivos, os modelos elaborados no
campo das Cincias buscam explicar de forma satisfatria os diferentes fenmenos da
natureza e no reproduzi-los com preciso, considerando que eles representam
apenas uma forma limitada de aproximao da realidade.
Nesse sentido, possvel inferir que os modelos se juntam a outros instrumentos
de mediao do conhecimento cientfico e experimentos, como um ingrediente
essencial na prtica da Cincia (MORRISON & MORGAN, 1999). De acordo com Justi
(2006),

O significado de modelo tem sido discutido, dentre outros, por cientistas,

filsofos da Cincia, psiclogos, linguistas e educadores. Atualmente, a viso
mais aceita a de que um modelo a representao de uma ideia, objeto,
evento, processo ou sistema, criado com um objetivo especfico (GILBERT,
BOULTER & ELMER, 2000). Segundo destacam Morrison e Morgan (1999), a
palavra representao no usada somente para casos em que exista um tipo
de exibio de aspectos visuais da entidade modelada, mas sim como uma
representao parcial que, ao mesmo tempo, abstrai de e traduz em outra
forma a natureza dessa entidade. (JUSTI, 2006, p. 175)

Os modelos cientficos so frequentemente complexos e/ou expressos em

formas de representaes complexas (como, por exemplo, expresses matemticas).
Por isso, o que se ensina nas aulas de Qumica so simplificaes desses modelos,
chamadas de modelos curriculares (GILBERT, BOULTER & ELMER, 2000).
Os diferentes modelos apresentam funes de grande relevncia, algumas delas
destacadas a seguir: auxiliar na visualizao de entidades abstratas; facilitar a
comunicao; descrever processos; atuar como agentes que simplificam uma teoria ou
uma srie de dados (empricos ou no); fundamentar a proposio e a interpretao de
experimentos sobre a realidade; fundamentar a proposio de explicaes e previses.
Em relao aprendizagem, importante ressaltar que ela pode ocorrer em dois
momentos distintos durante o processo de ensino: na construo e na utilizao do

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modelo. Quando se constri um modelo, possvel criar um tipo de estrutura

representativa, desenvolvendo assim uma forma de pensar cientfica. Por outro lado,
quando se usa um modelo, aprende-se sobre a situao representada por ele
(MORRISON & MORGAN, 1999).
Na busca incessante por compreender o universo e as misteriosas incgnitas da
natureza, o homem constri modelos que representam aspectos tanto do mundo fsico
quanto do social e manipula esses modelos ao pensar, planejar e tentar explicar
eventos desse mundo (MAIA & JUSTI, 2009). Dessa forma, modelos sempre esto
presentes no processo de construo e apropriao do conhecimento cientfico.
Vrios estudos tm mostrado que a utilizao de modelos no ensino de
Cincias, na perspectiva de promover a construo social do conhecimento, contribui
de modo relevante para o desenvolvimento da aprendizagem. Dentre as pesquisas
realizadas no campo das Cincias, destacamos, por exemplo, Barab, Hay, Barnett e
Keating (2000), Barbosa (2003), Buty e Mortimer (2008), Collins e Gentner (1987), Maia
e Justi (2009), Mendona e Justi (2009), Souza e Justi (2010, 2011, 2012), Vosniadou
(2002), dentre outras no menos expressivas.
Alm disso, a proposta de ensino baseada na utilizao de modelos dialoga com
as diretrizes colocadas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
onde est destacado que uma das competncias gerais a serem desenvolvidas pelos
estudantes diz respeito ao uso de ideias, conceitos, leis, modelos e procedimentos
cientficos. Mais especificamente, espera-se que o ensino de Qumica fornea
condies para o estudante reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para
situaes problema, fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos (BRASIL, 1999,
p. 32).
Nesse contexto, a introduo dos estudantes em atividades de construo de
modelos pode permitir o desenvolvimento de conhecimentos especficos por meio dos
prprios modelos criados e debatidos com o grupo. Alm disso, eles podero ser
capazes de avaliar tais modelos, desenvolvendo um potencial crtico em relao
queles utilizados no ensino e na Cincia, tendo a oportunidade de compreender o
processo de construo dos mesmos sob um aspecto geral e na Cincia, em
especfico assim como so construdos (JUSTI & GILBERT, 2002).
Dessa maneira, o processo envolvendo a construo de modelos se mostra
bastante promissor como uma metodologia de ensino que est de acordo com a
perspectiva histrico-cultural e os anseios para a educao cientfica contempornea,
considerando que os estudantes se engajam ativamente na construo de novos
conhecimentos. Alm disso, as concepes prvias dos estudantes so extremamente
relevantes nesse processo, pois a partir delas que os modelos so construdos e/ou
reformulados. Assim, os modelos elaborados nos grupos de trabalho podero
representar importantes instrumentos na mediao do conhecimento cientfico,
permitindo aos estudantes conhecerem os desafios inerentes ao processo de
construo coletiva da Cincia.
Finalmente, importante enfatizar que esse processo de ensino permite aos
estudantes aprenderem sobre o processo de construo da Cincia, tendo em vista
que uma das mais importantes atividades dos cientistas construir, testar e validar
modelos. E considerando que a construo e o emprego de modelos representam um
dos alicerces da pesquisa cientfica, compreender a abrangncia e relevncia desse
processo significa (re)conhecer as bases sobre as quais se desenvolve o conhecimento
cientfico (GOBERT & BUCKLEY, 2000; HALLOUN, 2004; MORRISON & MORGAN,
1999).

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ENSINO DE QUMICA FUNDAMENTADO EM MODELAGEM: UMA BREVE REFLEXO SOBRE O

PROCESSO DE CONSTRUO DE MODELOS E A ARTICULAO COM DIFERENTES SABERES

Em relao ao processo de construo de modelos, Justi e Gilbert (2002)

propuseram um esquema chamado de Modelo de Modelagem que tenta sintetizar
algumas das principais etapas que permeiam a produo do conhecimento cientfico,
sendo que cada uma delas exerce influncias recprocas, conforme apresentado na
Figura 3, proposta por Justi (2010).
Elaborao dos modelos

Execuo de
testes com os
Expresso modelos
dos modelos

Identificao da abrangncia e
limitaes dos modelos

Figura 3. Relacionamento entre as principais etapas envolvidas no processo de construo de

modelos (JUSTI, 2010, p. 223).

O processo de construo de modelos se inicia pela considerao do fenmeno

que se deseja estudar, limitando-se os aspectos que sero contemplados na
representao. A partir da, o estudante elabora e discute com os demais colegas e o
professor um modelo para seu objeto de estudo, levando em conta as observaes
sobre o fenmeno com o qual vai trabalhar ou os dados tericos/empricos que
possivelmente subsidiaro a construo do modelo inicial.
Para efeito de distino entre o modelo concreto que posteriormente ser
elaborado, esta primeira ideia que ainda no foi expressa fisicamente chamada de
modelo mental. A ideia referente ao conceito de modelo mental ser aqui entendida
como um modelo que ainda no foi concretamente expresso, considerando que este
passa por processos de reelaboraes mentais, influenciadas, sobretudo, pelos
conhecimentos prvios dos estudantes e pela interao estabelecida com os colegas e
o professor (ambiente sociocultural ao qual est inserido). Nesse sentido, essa primeira
ideia poderia ser considerada um modelo cognitivo preliminar, sendo que o produto
final (o modelo expresso concretamente) seria a culminncia de um processo de
(re)construes e articulaes coletivas de sentidos para as representaes que se
relacionam as Cincias, contexto que nos interessa analisar.
importante ressaltar que todos os modelos (mentais ou concretos) apresentam
limitaes, sejam elas lingusticas ou operacionais, sobretudo na forma de se descrever
verbalmente/concretamente a ideia a ser expressa. Os modelos, ento, representariam
uma dos modos possveis, e muitas vezes grosseiro, de se aproximar as ideias
cientficas, com sua ampla abstrao, de uma realidade mais palpvel. Desse modo,
eles so essenciais para o processo de construo e legitimao do conhecimento
cientfico, considerando que, alm de fazerem parte da estrutura fundamental da
Cincia, eles favorecem articulaes que extrapolam os saberes dessa rea.

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Tal modelo mental elaborado a partir da integrao dessas experincias

iniciais com o fenmeno e, posteriormente, a seleo de uma origem adequada como,
por exemplo, uma fonte a partir da qual uma analogia possa ser estabelecida ou
relaes matemticas serem utilizadas.
Aps a elaborao do modelo mental, importante decidir como esse modelo
ser expresso. Nesse processo, possvel a ocorrncia de alteraes em ambos
modelo mental e modelo expresso at o momento em que um esteja
satisfatoriamente em consonncia com o outro. Em seguida, o modelo expresso obtido
deve passar etapa de testes, que podem ser via experimentos mentais e atravs de
planejamento e realizao de testes empricos. Segundo Justi (2006), essa etapa pode
ser caracterizada pela ocorrncia sucessiva desses dois tipos de testes ou pela
utilizao de um nico tipo, dependendo essencialmente do modelo com o qual se est
trabalhando, dos recursos disponveis e dos conhecimentos prvios dos sujeitos que
participam do processo.
Se o modelo falhar nos testes, possvel propor modificaes nele ou rejeit-lo,
caso no apresente aplicabilidade na explicao da situao proposta, o que conduzir
a uma reavaliao dos elementos que foram utilizados para a sua elaborao. Porm,
se os estudantes perceberem que o modelo obteve xito nos testes submetidos, isso
indica que ele alcanou os objetivos para os quais foi construdo.
Aps a obteno desse modelo possivelmente adequado situao em questo,
ele dever ser socializado na turma, de modo que os demais estudantes possam
avaliar a ideia expressa, validando o modelo ou no, por meio do reconhecimento de
sua aplicao/abrangncia em outras situaes. No contexto da Cincia, essa ltima
etapa de fundamental importncia, pois corresponde divulgao do modelo
comunidade cientfica que, alm do importante papel de contribuir com novos
conhecimentos para a elaborao final do modelo, poder aceit-lo ou rejeit-lo.
Conforme descrito anteriormente, podemos perceber que o processo dinmico
e no linear. Tal fato pode ser evidenciado pelas setas duplas da Figura 3,
demonstrando que algumas das etapas apresentadas podem influenciar em outras.
Em situaes de ensino fundamentadas nesta viso do processo de construo
de modelos, os estudantes devero se envolver em todas as etapas de trabalho com o
seu grupo, sendo coerentes com a realidade escolar e, em certo sentido, com a
prpria produo do conhecimento cientfico. Alm disso, Justi (2006) enfatiza que o
engajamento dos estudantes fundamental para que eles tenham uma evoluo no
processo de apropriao do conhecimento. Assim, a comunicao do modelo
construdo pelo grupo turma um processo de socializao que provoca esse
envolvimento, pois o momento em que os estudantes devero apresentar o suporte
de suas ideias e avaliar o conhecimento que produziram.
Pensando-se no relacionamento desse processo com as atividades a serem
desenvolvidas pelo professor durante a aula, necessrio destacar que compete a ele,
primeiramente, definir os objetivos da estratgia a ser trabalhada. importante que se
tenha claro um modelo referncia o modelo curricular , ou seja, aquele que se
espera que os estudantes aprendam. Entretanto, importante que o professor no se
prenda a esse modelo como a nica possibilidade ou como o nico modelo correto,
pois os estudantes podem propor modelos tambm coerentes e com abrangncias de
explicao e previso adequadas.
Aps identificar os diversos modelos produzidos na aula, o professor no dever
simplesmente sentenciar os modelos como corretos ou incorretos, mas buscar
apresentar novos subsdios que possam se contrapor s incoerncias observadas,
permitindo que os estudantes reflitam sobre seus modelos atravs da proposio de

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experimentos. Quando os estudantes chegarem a um modelo consensual, que pode

no ser o curricular, fundamental que o professor busque mediar, de forma
instrucional, a apresentao desse modelo curricular. Isso porque nesse momento
importante que os modelos elaborados pelos estudantes e todo o processo vivenciado
por eles sejam legitimado e valorizado, enfatizando o poder explicativo das
ideias/representaes propostas, suas abrangncias e limitaes e, atravs desse
contexto, apresentar o modelo curricular (ou seus elementos no presentes nos
modelos propostos pela turma).
Cabe destacar tambm que o trabalho envolvendo a construo de modelos no
ensino pode abranger trs instncias distintas de aprendizagem: (i) aprendizagem de
modelos curriculares; (ii) aprendizagem sobre a natureza do conhecimento cientfico e
o papel de modelos no processo de construo desse conhecimento; e (iii) o
desenvolvimento de competncias inerente construo de novos saberes cientficos.
Por fim, Maia (2009) destaca que essas atividades apresentam carter
investigativo, permitindo aos estudantes elaborarem modelos como forma de
desenvolver a compreenso sobre um determinado fenmeno em estudo, que pode ser
concreto ou abstrato. Nesse sentido, as atividades investigativas podem contribuir para
o desenvolvimento de conhecimentos de contedos especficos, alm de permitir o
desenvolvimento do conhecimento sobre a conduo e a interpretao dos processos
de investigao nas Cincias. A medida que os estudantes participam ativamente
dessas atividades, eles podem assimilar importantes habilidades cientficas ao articular
princpios das Cincias e fazer uso de prticas indispensveis em tais atividades. E
elas permitiriam compreender a construo das Cincias e, sobretudo, o porqu ainda
se usam modelos que, aparentemente, foram superados ao longo da histria,
percebendo que eles formam um dos alicerces fundamentais para o desenvolvimento
de novas teorias.

RELATOS DE PESQUISAS SOBRE MODELOS E MODELAGEM NO ENSINO DE QUMICA:

ESTRATGIAS E POSSIBILIDADES RUMO CONSTRUO DE NOVOS SABERES

Recentemente, algumas pesquisas foram desenvolvidas a partir da perspectiva

apresentada anteriormente. Maia e Justi (2009), Mendona e Justi (2009) e Souza e
Justi (2010, 2011, 2012) desenvolveram suas pesquisas baseados em estratgias para
o ensino de Qumica planejadas e conduzidas na perspectiva de construo de
modelos para os temas de Equilbrio Qumico, Ligao Inica e Termoqumica e a
energia envolvida nas transformaes qumicas, respectivamente.
Nesses trabalhos, as questes de pesquisa estavam relacionadas
aprendizagem dos estudantes e extenso em que a abordagem de ensino favoreceu
a ocorrncia da mesma. Alm disso, as investigaes foram realizadas em situaes
regulares de ensino, sendo as aulas ministradas por professores que tinham um bom
conhecimento sobre o processo de construo de modelos e que haviam participado
da elaborao das estratgias de ensino.
Nestas pesquisas, que se encontram detalhadamente descritas nos trabalhos
referidos anteriormente, o desenvolvimento do conhecimento dos estudantes foi
analisado a partir dos registros em vdeo de todas as aulas (incluindo discusses de
grupos individuais), do material escrito produzido nas aulas (inclusive na avaliao de
aprendizagem do contedo) e de observaes dos professores e pesquisadores
envolvidos. As anlises dos dados evidenciaram que os estudantes demonstraram um
entendimento bastante amplo dos temas qumicos estudados em cada uma das
situaes e uma compreenso adequada sobre a natureza e a utilizao dos modelos,

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assim como sobre a importncia do processo de elaborao de modelos na construo

do conhecimento cientfico. Alm disso, eles se engajaram em todas as etapas do
processo, principalmente naquelas resultantes da introduo de questes desafiadoras
e nos momentos em que defenderam seus modelos e discutiram aspectos divergentes
desses em relao aos modelos apresentados pelos colegas. Nesses momentos, eles
demonstraram a utilizao de um raciocnio criativo, coerente com suas ideias
anteriores, com as evidncias e informaes as quais eles tiveram acesso e com as
ideias discutidas no grupo ou entre os grupos. Como resultado, a maior parte dos
grupos foi capaz de elaborar e reformular seus modelos.
Por fim, a anlise das discusses ocorridas nos grupos e nas turmas mostrou
que os estudantes buscaram estabelecer relaes dos conceitos discutidos com outros
domnios de conhecimento (principalmente oriundos da Biologia e da Fsica). Os
resultados tambm mostraram que a aprendizagem no aconteceu somente em
momentos especficos de insight, mas ao longo dos processos de ensino que, nos trs
casos, tiveram a durao de poucas semanas.
Acreditamos que esses resultados apontam para o fato de o trabalho envolvendo
construo de modelos aqui discutido poder ser usado para fundamentar a elaborao
de estratgias de ensino promissoras e inovadoras para se ensinar contedos no s
de Qumica, mas de outras reas das Cincias. Considerando os resultados obtidos at
ento, esperamos que os estudantes aprendam no s os contedos cientficos
relativos aos temas em estudo, mas tambm possam desenvolver habilidades
relacionadas ao processo investigativo de fazer Cincia e de construir socialmente o
conhecimento aspecto coerente com a abordagem histrico-cultural de Vygotsky e as
vises contemporneas para o ensino de Cincias.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

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