See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/278848212

Analisis kesilapan dalam pembelajaran

pengamiran

Article January 2014

CITATIONS READS

0 1,000

3 authors:

Rohani Abd Wahab Riyan Hidayat

Universiti Teknologi Malaysia University of Malaya
3 PUBLICATIONS 0 CITATIONS 2 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Effandi Zakaria
National University of Malaysia
138 PUBLICATIONS 421 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Faculty of Education's Massive Open Online Courses View project

Geometric Thinking View project

All content following this page was uploaded by Effandi Zakaria on 25 June 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30(2014)
ISSN: 2231-9425

ANALISIS KESILAPAN DALAM PEMBELAJARAN PENGAMIRAN

(Analysis of Errors in the Learning of Integration)

Rohani bt Abd Wahab, Riyan Hidayat, Effandi Zakaria

Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Tujuan kajian ini adalah untuk menentukan jenis kesilapan pelajar dalam menyelesaikan masalah luas di
bawah sesuatu lengkung, jenis kesilapan dalam luas antara satu lengkung dengan satu garis lurus, jenis
kesilapan dalam isipadu janaan apabila satu lengkung dikisarkan pada paksi-x, jenis kesilapan dalam
isipadu janaan apabila satu lengkung dikisarkan pada paksi-y. Kajian ini melibatkan 94 orang pelajar
Tingkatan 5 di sebuah Sekolah Menengah di Selangor. Alat kajian yang digunakan adalah dari satu set
soalan ujian pengamiran untuk mengenalpasti kesilapan yang dilakukan oleh pelajar dalam
menyelesaikan masalah dalam topik ini. Langkah kerja salah pertama (The first breakdown point)
dilakukan oleh responden dalam penyelesaiannya dinilai untuk ditentukan jenis kesilapan. Kesilapan yang
dilakukan oleh responden dalam penyelesaiannya dinilai dan di klasifikasi berdasarkan Panduan
Klasifikasi Jenis Kesilapan daripada Model Hierarki Kesilapan Newman iaitu membaca, kefahaman,
tranformasi, kemahiran proses, pengkodan, kecuaian dan motivasi. Jenis kesilapan bagi setiap item
dianalisis secara frekuensi dan peratusan menggunakan pakej SPSS. Dapatan kajian menunjukkan dalam
pembelajaran pengamiran pelajar banyak melakukan kesilapan dalam peringkat transformasi dan
kemahiran proses. Selain itu, terdapat sebilangan kecil pelajar yang melakukan kesilapan jenis
kefahaman, pengkodan, motivasi dan kecuaian. Penganalisisan jenis kesilapan yang dilakukan oleh
pelajar dalam menyelesaikan masalah matematik ini dapat memberikan maklumat kepada guru tentang
kelemahan dan tahap kefahaman pelajar dalam sesuatu topik, terutama topik yang sukar dan berusaha
untuk mencari jalan penyelesaiannya.

Kata kunci: Pengamiran, analisis kesilapan, transformasi, kemahiran proses, pengkodan

ABSTRACT

The purpose of this study was to determine the type of errors made in solving problem related to area
under a curve, area under a curve and a straight line, volume produced when rotated along the x-axis
and the volume produced when rotated along the y-axis. The study was conducted on 94 form five
students of a secondary school in Selangor. The instrument used in this study was a set of questions on
integration. To identify the errors made in solving the problem, the first breakdown point carried out by
the respondent in solving the problem would be evaluated and the error would be classified based on
Newman errors Model, which were reading, understanding, transformation, process skills, encoding,
carelessness and motivation. The types of error for every single item were analyzed by frequency and
percentages using SPSS. The results showed that in the learning of integration, students made many
errors in transformation and process skills. Apart from that, a small number of students also made error
in understanding, encoding, motivation and carelessness. The analysis of the type of errors made by the
students in trying to solve integration problem could provide information to the teachers concerning
student weaknesses and the level of understanding students had in a particular topic, especially on
difficult topic.

Key words: Integration, error analysis, transformation, process skills, encoding

Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

PENGENALAN

Penyelesaian masalah adalah satu proses yang penting dan tidak boleh dipisahkan dalam
pembelajaran matematik di sekolah. Kemahiran penyelesaian masalah ini juga amat
berguna kepada mata pelajaran lain juga dalam kehidupan seharian. Kemahiran
penyelesaian masalah sangat penting dalam membina kemahiran berfikir seseorang.
Oleh itu, Fine (2012) menyatakan bahawa untuk membina proses berfikir secara
berterusan, matematik merupakan alat yang sesuai.

Kemahiran menyelesaikan masalah dalam matematik bukanlah perkara yang baru

kerana ia sudah lama digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran matematik.
Kebanyakan guru matematik kurang menekankan kepada kemahiran ini kerana lebih
tertumpu kepada penghafalan dan ingat kembali konsep-konsep, teorem-teorem dan
formula matematik. Guru hanya menunjukkan jalan penyelesaian satu masalah dan
kemudian pelajar disuruh menyalin dan menghafal sahaja jalan penyelesaian itu serta
membuat latihan dalam masalah yang sama tanpa menghiraukan kemahiran dalam
menyelesaikan masalah tersebut. Pembelajaran matematik bukanlah semata-mata
pengiraan, penghafalan formula atau teori, bahkan ia nya melibatkan penyelidikan,
pengujian dan penyelesaian masalah.(Noraini, 2001).

National Council of Teachers of Mathematics (2000) telah menekankan matlamat

reformasi pendidikan matematik adalah ke arah melahirkan pelajar yang mahir dalam
menyelesaikan masalah di samping memupuk sikap, minat dan motivasi yang tinggi
terhadap matematik. Pelajar harus didedahkan kepada kemahiran mentafsir masalah,
merancang strategi penyelesaian, melaksanakan perancangan dan menyemak semula
jawapan dalam pembelajaran matematik. Untuk mengajar pelajar berfikir secara
matematik, pelajar harus didedahkan dengan pelbagai strategi penyelesaian masalah
dengan melakukan setiap langkah dengan teliti, jelas dan tersusun.

Matematik merupakan bahasa universal yang terbentuk daripada kajian sains yang
berterusan, mempunyai kaedah-kaedah yang unik, dan merupakan alat komunikasi bagi
seseorang tanpa mengira hakikat sama ada orang tersebut berhadapan dengan
matematik atau tidak (Sahin & Soylu, 2011). Oleh kerana itu matematik akan sentiasa
berubah dari masa ke masa baik dari segi isi kandungannya mahupun cara
mempelajarinya. Seseorang akan sukar mempelajari matematik sekiranya tidak cukup
faham atau menguasai matematik di peringkat yang lebih rendah kerana matematik
merupakan ilmu yang berstruktur dan bertingkat-tingkat atau hierarki (Shahril, 1993).
Kekurangan pengetahuan memainkan peranan yang penting ke atas miskonsepsi atau
kesalahfahaman (Ozkan & Ozkan, 2012). Ng Se Ngean (1984) mendapati bahawa
hanya 20% daripada pelajar atau guru matematik di Malaysia yang mengaitkan
matematik dengan proses. Pelajar berasa sukar untuk mengaplikasikan matematik
kedalam kehidupan seharian mereka. Sehingga ramai pelajar yang berjaya dalam
matematik tetapi gagal dalam penyelesaian masalah sebenar dalam kehidupan seharian
(Costu et al. 2009).

Nik Azis (1996) menyatakan bahawa pelajar memerlukan strategi untuk menyusun
situasi yang diberi ke dalam bentuk yang bermakna. Perkembangan pengetahuan akan
dicapai melalui pembentukan saling hubungan antara pelbagai jenis pengalaman dalam
15
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

menyelesaikan masalah. Pemberian contoh konkrit sebelum contoh abstrak

diperkenalkan (Aygor & Ozdag, 2012) dan strategi penyelesaian masalah matematik
(Rohani, 2010) dapat membantu pelajar mengurangkan berlakunya kesalahan,
miskonsespi dan merumuskan semula penyelesaian dengan baik melalui langkah-
langkah yang logik. Pemahaman konsep pengamiran dapat dibangun melalui langkah
penyelesaian dengan prosedur yang teratur untuk mendapatkan jawapan akhir (Scheja &
Petterssonn, 2010; Star, 2005). Namun, untuk mempertingkatkan keberkesanan
pembelajaran matematik terutamanya dalam penyelesaian masalah ialah perlu meneliti
sebarang kesukaran atau kelemahan dalam kemahiran ini. Penyelesaian masalah yang
dibuat oleh pelajar, yang tidak dianggap betul atau silap oleh guru mengikut piawaian
penilaian guru itu sendiri. Kesilapan ini boleh dilihat oleh guru ke atas jawapan pelajar
sebagai maklum balas sehingga mengurangkan miskonsepsi yang berlaku pada proses
pengajaran dan pembelajaran seterusnya.

Masalah utama yang dihadapi dalam matematik adalah pengajaran konsep asas kepada
pelajar (Ozkan, 2011; Ozkan & Ozkan, 2012; Scheja & Petterssonn, 2010). Kesukaran
ini disebabkan pelajar kelemahan konsep pada peringkat sekolah sebelumnya bahkan
membawa pemahaman yang salah atau miskonsepsi. Tuan Salwani (2014) menyatakan
bahawa kaedah latih tubi tanpa perancangan yang baik merupakan salah satu punca ke
atas lemahnya pemahaman konsep pelajar. Manakala Karagoz dan Cakir (2011)
menegaskan bahawa pengajaran konvensional tidak dapat merobah miskonsepsi pelajar.
Kesukaran kefahaman terhadap konsep ini akan menjurus kepada kesilapan (Norizan,
2000).

Kesilapan merupakan gejala atau tanda-tanda ke salah fahaman, pemikiran yang protaip
atau suatu intuisi (Aygor & Ozdag, 2012). Kesilapan yang berterusan dapat menjejaskan
pemahaman konsep seseorang pelajar. Menurut Norizan (2000) guru adalah orang yang
paling penting bagi menentukan tahap penguasaan pembelajaran pelajar. Beliau
mendapati bahawa 60.6% pelajar melakukan kesilapan dalam kemahiran penyelesaian
masalah matematik. Kesilapan pelajar dalam kemahiran penyelesaian masalah
matematik bukan sahaja disebabkan oleh masalah pembelajaran tetapi terdapat faktor
lain yang mempengaruhinya seperti sikap, persekitaran, kaedah pengajaran dan kaedah
penyelesaian masalah.

Kesilapan dalam matematik banyak mempunyai konteks yang berbeza dalam situasi
yang berbeza. Kesilapan boleh dikaitkan dengan ketidakmampuan untuk menjawab
dengan betul suatu masalah. Kesilapan memiliki makna yang berbeza dengan
miskonsepsi (Hadjidemetriou & Williams, 2002). Kesilapan merujuk kepada kesalahan
memberikan maklum balas ke atas soalan, manakala miskonsepsi merupakan
sebahagian dari struktur kognitif yang salah. Seterusnya, kesilapan dalam
menyelesaikan masalah berayat boleh disebabkan oleh pelajar tidak tahu cara yang betul
untuk menyelesaikan masalah itu. Kesilapan boleh berlaku disebabkan kurang
pemahaman tentang masalah yang dibaca. Kesilapan juga boleh disebabkan oleh faktor
lain (Borasi et al. 1985). Jadi adalah wajar dan perlu untuk disiasat dan mengenal pasti
jenis-jenis kesilapan yang dilakukan pelajar ketika menyelesaikan masalah berayat.
Menurut beliau lagi, kesilapan yang dilakukan oleh pelajar boleh digunakan secara
positif dalam pembelajaran matematik.

16
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

Kesilapan dalam matematik dapat dikategorikan kepada kesalahan berkaitan dengan

konsep, kesalahan algoritma, kesalahan pemilihan maklumat, operasi yang sesuai
(Roslinda, 1999; Nik Aziz, 1992; Bevinerjeet, 1997; Kuaba et al. 1988), kesalahan
rambang (Roslinda, 1999), kesalahan membuat model (Nik Aziz, 1992; Bevinerjeet,
1997; Win Afgani, Darma & Purwoko, 2008), pengetahuan matematik yang kurang
(Bevinerjeet, 1997; Nik Aziz, 1992; Kuaba et al. 1988; Hutkemri, 2009), kecuaian
dalam pembacaan dan menyelesaikan masalah dengan hanya melakukan satu operasi
walaupun soalan memerlukan lebih daripada satu langkah penyelesaian, ketidakupayaan
pelajar memahami sesuatu situasi yang tidak rutin (Kuaba et al. 1988) dan gangguan
dari maklumat tambahan dan luaran (Bevinerjeet, 1997). Ini disebabkan kerana pelajar
telah mempunyai konsep intuitif daripada pengalaman seharian sebelum pengajaran
formal diberikan (Ali Alwan, 2011; Psycharis et al. 2013).

Terdapat pelbagai kesilapan yang sering dilakukan oleh pelajar dalam menyelesaikan
masalah matematik. Beberapa model analisis atau pengelasan kesilapan telah
dikemukakan oleh ahli matematik untuk mengelaskan kesilapan-kesilapan ini, antaranya
ialah model yang dibuat oleh Hollander (1978), Howard dan Smith (dalam Mahmud,
2001), Newman (1977), Radatz (1979) dan Casey (dalam Clements, 1982).

Hollander (1978) berpendapat bahawa kesilapan yang sering dilakukan oleh pelajar
boleh dikategorikan kepada tiga bahagian iaitu struktur, perlaksanaan (execution) dan
sebarangan (arbitrary). Howard dan Smith (dalam Mahmud, 2001) pula telah
menekankan kepada lima aspek dalam mengkaji kesilapan matematik yang dilakukan
oleh pelajar. Aspek tersebut ialah:

i) Pengetahuan asas (takrif, rumus dan teorem)

ii) Konsep nombor (saiz dan tertib)
iii) Manipulasi algebra (menggunakan petua algebra untuk penyusunan semula
dan penggunaan)
iv) Membuat model iaitu menghuraikan sesuatu keadaan dengan menggunakan
simbol matematik
v) Kebolehan am (general competence)iaitu mentafsir maklumat dan memilih
kaedah untuk menyelesaikan sesuatu masalah yang baru.

Pengelasan jenis kesilapan mengikut model yang dikemukan oleh Radatz (1979) pula
adalah berdasarkan bentuk mekanisma proses informasi. Jenis kesilapan pelajar adalah
dari segi:

i) memahami bahasa matematik

ii) visual atau ruang, iaitu perbezaan dalam kebolehan individu
iii) Kemahiran asas
iv) Penyalahgunaan strategi
v) Kegagalan atau kesilapan dalam pengawalan kognitif (kejumudan berfikir)

Beliau juga menyatakan bahawa tiada definisi yang tepat bagi klasifikasi dan hierarki
kesilapan. Terdapat sesetengah kesilapan dalam matematik yang disebabkan oleh proses
yang sangat kompleks dan sukar dijelaskan jenisnya.

17
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

Pengkelasan jenis kesilapan matematik mengikut model Casey (dalam Clements, 1982)
juga dibuat secara berperingkat. Jenis kesilapan itu bermula dengan kesilapan tentang
ciri soalan yang dikemukakan, diikuti kesilapan membaca soalan, tiada kefahaman
terhadap kehendak soalan, kesilapan memilih strategi penyelesaian, kesilapan memilih
skil atau kemahiran dan akhirnya kesilapan memanipulasikan kemahiran berkenaan.
Beliau juga menyatakan terdapat jenis kesilapan yang tidak dapat di klasifikasikan
kerana sebab yang tidak diketahui.

Newman juga mengemukakan Model Hierarki Kesilapan Newman untuk mengkelaskan

jenis kesilapan yang dilakukan oleh pelajar (Azma, 1977). Mengikut model beliau,
terdapat hierarki dalam mengkelaskan jenis kesilapan mengikut peringkat penyelesaian
masalah yang dilakukan oleh seseorang ketika menyelesaikan masalah matematik.
Turutan kesilapan itu bermula dengan kesilapan membaca soalan, seterusnya
kefahaman terhadap apa yang dibaca, membuat transformasi daripada masalah
berbentuk perkataan kepada proses atau strategi matematik yang betul, mengaplikasikan
kemahiran proses matematik yang sesuai dan pengkodan jawapan kepada bentuk yang
betul. Selain daripada itu, terdapat tiga jenis kesilapan lagi yang berada di luar turutan
tersebut iaitu kesilapan motivasi, kecuaian dan bentuk soalan. Kesilapan motivasi dan
kecuaian mungkin berlaku pada mana-mana lima kesilapan di atas. Begitu juga dengan
kesilapan dalam bentuk soalan yang boleh menyebabkan pelajar melakukan kesilapan
lain.

Penyelidik telah memilih tajuk pengamiran dalam kajian ini memandangkan topik ini
merupakan topik yang memerlukan pelajar mahir dalam penyelesaian masalah. Namun,
masih didapati ramai guru berpendapat bahawa tajuk tersebut merupakan tajuk yang
tidak popular serta ditakuti oleh kebanyakan pelajar (Mahmud, 2001) kerana topik ini
merupakan topik yang sukar bagi sesetengah pelajar (Shafia, 2005). Akibat daripada
itu, pelajar menunjukkan sikap tidak mahu belajar tajuk pengamiran dan mendakwa
tajuk ini paling susah difahami. Lantaran kurangnya penekanan yang diberikan oleh
guru dan sikap sambil lewa pelajar, pelajar sering melakukan kesilapan dan
mengabaikan kemahiran penyelesaian masalah (Intanku Salwa, 2003). Ramai
penyelidik melaporkan bahawa pelajar kurang fleksibiliti, tidak mampu membuat
hubung kait antara konsep atau idea dan tidak mampu memahami konsep-konsep asas
tetapi tidak meneliti di mana punca masalah tersebut (Shafia, 2005). Permasalahan-
permasalahan di atas mendorong penyelidik menganalisis kesilapan yang dihadapi oleh
pelajar dalam menyelesaikan masalah matematik bagi topik pengamiran.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk menentukan jenis kesilapan yang dilakukan oleh pelajar
dalam pembelajaran pengamiran. Tujuan kajian ini secara lebih terperinci membuat
analisis tentang:
a) Jenis kesilapan dalam menyelesaikan masalah luas di bawah sesuatu
lengkung
b) Jenis kesilapan dalam menyelesaikan masalah luas antara satu lengkung
dengan satu garis lurus.

18
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

c) Jenis kesilapan dalam menyelesaikan masalah isi padu janaan apabila satu
lengkung dikisarkan pada paksi-x.
d) Jenis kesilapan dalam menyelesaikan masalah isi padu janaan apabila satu
lengkung dikisarkan pada paksi-y.

KERANGKA KONSEP

Dalam kajian ini, kerangka konseptual yang akan digunakan adalah kerangka
konseptual kajian yang dibina diubahsuaikan berdasarkan model Hierarki Kesilapan
Newman. Terdapat hierarki dalam mengkelaskan jenis kesilapan mengikut peringkat
penyelesaian masalah yang dilakukan oleh seseorang ketika menyelesaikan masalah
matematik.

Turutan jenis kesilapan adalah bermula dengan kesilapan membaca soalan iaitu
mengenali perkataan atau simbol yang dibacanya, seterusnya kefahaman terhadap yang
dibaca, membuat transformasi daripada masalah berbentuk perkataan kepada proses
atau strategi matematik yang betul, mengaplikasikan kemahiran proses matematik yang
sesuai dan pengkodan jawapan kepada bentuk yang betul. Selain daripada itu, terdapat
tiga jenis kesilapan lagi yang berada di luar turutan tersebut iaitu kesilapan motivasi dan
kecuaian. Kesilapan motivasi dan kecuaian mungkin berlaku pada mana-mana lima
kesilapan di atas. Dalam kajian Azma (1997) dan Jamalludin (2003) mendapati bahawa
kriteria punca-punca kesilapan dan panduan analisis kesilapan yang dihasilkan oleh
Newman adalah sesuai digunakan bagi mengenalpasti punca-punca kesilapan pelajar
dalam matematik.

Rajah1. Kerangka konseptual kajian

JENIS-JENIS KESILAPAN

BACAAN KEFAHAMAN TRANSFORMASI KEMAHIRAN

PROSES

KECUAIAN MOTIVASI
PENGKODAN

METODOLOGI

Kajian ini merupakan kajian kes yang menggunakan persampelan bertujuan. Kajian ini
menggunakan satu set soalan pengamiran untuk mengenalpasti jenis kesilapan yang
dilakukan oleh pelajar semasa menyelesaikan masalah dalam topik itu. Responden yang
19
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

tidak menjawab item ujian akan ditemu bual bagi menentukan jenis kesilapannya yang
sebenar. Responden kajian terdiri dari 94 orang pelajar tingkatan lima sebuah sekolah di
Selangor. Mereka mengambil mata pelajaran matematik tambahan sebagai satu mata
pelajaran elektif. Responden akan menduduki ujian pengamiran secara bertulis.
Instrumen kajian adalah dari satu set soalan ujian pengamiran untuk mengenalpasti
kesilapan yang dilakukan oleh pelajar dalam menyelesaikan masalah dalam topik ini.
Semua item yang terdapat dalam instrumen ini dibina oleh penyelidik disesuaikan
dengan item soalan sebenar matematik tambahan SPM dari tahun 1995 hingga 2003.
Instrumen ujian analisis kesilapan dalam pembelajaran terdiri daripada 10 item yang
berbentuk subjektif, Ujian ini mengandungi 4 item luas di bawah sesuatu lengkung, 2
item luas antara satu lengkung dengan satu garis lurus, 2 item isi padu janaan apabila
satu lengkung dikisarkan pada paksi-x dan 2 item isi padu janaan apabila sau lengkung
dikisarkan pada paksi-y.

PROSEDUR PENGUMPULAN DATA

Responden akan dikumpulkan di dalam dua buah kelas dan penyelidik akan
memberikan penerangan ringkas mengenai ujian yang akan dijalankan. Pengkaji telah
dibantu oleh dua orang guru. Ujian akan dijalankan selama 2 jam dan suasana
peperiksaan sebenar diharapkan supaya dapat mengenalpasti kesilapan dengan lebih
baik dan tiada responden yang berbincang ataupun meniru. Pengkaji akan
mengumpulkan kertas jawapan selepas tamat masa 2 jam.

Semua kertas jawapan responden akan diperiksa sendiri oleh pengkaji. Langkah kerja
salah pertama (the first breakdown point) yang dilakukan oleh responden dalam
penyelesaiannya akan dinilai untuk ditentukan jenis kesilapan. Responden yang tidak
menjawab item ujian ini akan ditemubual bagi menentukan jenis kesilapannya yang
sebenar. Seramai 15 pelajar yang terlibat dalam sesi temu bual. Temu bual ini
dijalankan selama 3 minggu kerana pengkaji menemubual responden terlibat apabila
tiada guru di dalam kelas bagi memastikan proses pengajaran dan pembelajaran tidak
terganggu memandangkan responden adalah terdiri daripada pelajar tingkatan lima yang
akan menduduki Sijil Pelajaran Malaysia pada tahun ini. Masa yang diambil bagi setiap
sesi temubual dengan pelajar ialah di antara 10 hingga 30 minit.

Responden ditemubual mengikut subtopik dalam pembelajaran pengamiran Sekiranya

responden melakukan kesilapan bagi semua item, item yang dipilih untuk ditemubual
adalah merupakan item yang pertama sahaj. Selepas itu, pengkaji akan pergi kepada
responden yang seterusnya. Prosedur temubual yang dijalankan adalah berdasarkan
temubual Newman (dalam Mahmud 2001). Soalannya adalah seperti berikut:

i) Sila bacakan soalan itu kepada saya dan beritahu jika ada perkataaan atau
simbol yang kamu tidak tahu.
ii) Beritahu saya apa yang dikehendaki soalan.
iii) Sekarang beritahu saya apakah yang kamu gunakan untuk menyelesaikan
saolan tersebut.

20
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

iv) Tunjukkan langkah bagaimana kamu mendapat jawapan dan beritahu saya
apa yang kamu lakukan semasa memberi jawapan
v) Beritahu saya apakah jawapannya dan sila tunjukkan jawapan anda.

PROFIL RESPONDEN KAJIAN

Responden kajian merupakan 94 orang pelajar tingkatan lima di sebuah sekolah di

Selangor. Mereka terdiri daripada 45 (48%) orang responden lelaki dan 49 (52%)
responden perempuan. Manakala dari segi etnik, responden terdiri daripada 19 orang
responden Melayu (20.2%), 49 (52.1%) orang responden Cina dan 26 orang(27.7%)
responden India. Responden mengambil subjek matematik tambahan sebagai salah satu
subjek elektif. Latar belakang pencapaian peperiksaan pertengahan tahun matematik
tambahan responden di tingkatan lima ialah seramai 12 orang responden (12.8%)
mendapat A, 25 orang responden (26.6%) mendapat C, 12 orang responden (12.8%)
mendapat P dan 45 orang responden (47.8%) mendapat F. Profil responden mengikut
jantina, etnik dan pencapaian matematik di peperiksaan pertengahan tahun tingkatan
lima diringkaskan di Jadual 1.

Jadual 1. Profil Responden

Pencapaian Matematik
A % C % P % F % Jumlah
Jantina Lelaki 7 7.5 11 11.8 3 3.2 24 25.5 45 48
Perempuan 5 5.3 14 14.8 9 9.6 21 22.3 49 52
Jumlah 12 12.8 25 26.6 12 12.8 45 47.8 94 100
Bangsa Melayu 3 3.2 7 7.5 2 2.1 7 7.4 19 20.2
Cina 9 9.6 14 14.8 6 6.4 20 21.3 49 52.1
India 0 0 4 4.3 4 4.3 18 19.1 26 27.7
Jumlah 12 12.8 25 26.6 12 12.8 45 47.8 94 100

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Perbincangan dapatan kajian dibuat berdasarkan tujuan kajian iaitu untuk menganalisis
jenis kesilapan dalam pembelajaran pengamiran. Perbincangan akan dibuat tentang jenis
kesilapan responden dalam topik menyelesaikan masalah luas di bawah sesuatu
lengkung, jenis kesilapan dalam menyelesaikan masalah luas antara satu lengkung
dengan satu garis lurus, jenis kesilapan dalam menyelesaikan masalah isipadu janaan
apabila satu lengkung dikisarkan pada paksi-x dan jenis kesilapan dalam menyelesaikan
masalah isi padu janaan apabila satu lengkung dikisarkan pada paksi-y.

21
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Masalah Luas Di Bawah Sesuatu Lengkung

Jadual 2. Analisis Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Masalah Luas Di Bawah

Sesuatu Lengkung
No Item Jenis Kesilapan
I II III IV V VI
1 8 20 27 1 1 1
(8.5%) (21.3%) (28.7%) (1.1%) (1.1%) (1.1%)
2 2 12 30 1 1 -
(2.1%) (12.8%) (31.9%) (1.1%) (1.1%)
3 - 70 12 1 - -
(74.5%) (12.8%) (1.1%)
4 4.3 30 43 1 - -
(4.0%) (31.9%) (45.7%) (1.1%)
Di mana:

Jenis Kesilapan Petunjuk

I Kefahaman
II Transformasi
III Kemahiran Proses
IV Pengkodan
V Kecuaian
VI Motivasi

Jenis kesilapan yang paling banyak dilakukan oleh responden dalam subtopik ini ialah
transformasi dan kemahiran proses. Kesilapan transformasi berlaku kerana responden
gagal menukar soalan kepada bentuk yang membolehkan proses seterusnya dijalankan.
Responden tidak dapat membentuk ungkapan dx atau dy yang betul, yang mana
merupakan langkah pertama dalam penyelesaian. Terutamanya bagi item 3, 0 -1(x2 -4x)
dx + 4 0 - (x2 -4x) dx + 5 4(x2 -4x) dx. Terdapat sebilangan pelajar yang gagal
meletakkan nilai negatif bagi luas di bawah graf yang mana akan membawa kepada
jawapan akhir yang salah.

Kesilapan kemahiran proses pula berlaku kerana responden gagal menyelesaikan

ungkapan yang telah dibentuk. Terdapat responden yang memberikan respon rawak
kerana tidak tahu bagaimana proses penyelesaian yang sepatutnya dijalankan dan
terdapat kesilapan perkembangan algebra. Responden gagal mengembangkan 6 0 3x(6-
x) dx kepada6 0(8x - 3x2 ) dx. Kesilapan kemahiran proses juga banyak berlaku dari segi
algoritma kerana responden tidak dapat mengamirkan ungkapan dx yang telah
dibentuk dan kegagalan untuk menggantikan nilai bagi hasil kamiran tersebut. Dalam
proses pengiraan pula, responden melakukan kesilapan tanda positif dan negatif ketika
pengiraan nilai gantian bagi mendapat jawapan akhir. Dapatan ini selaras dengan kajian
Shafia (2005) yang mendapati bahawa kurangnya fleksibiliti berfikir pelajar yang
berpunca daripada tidak adanya kesedaran/ hubungkait antara konsep. Pelajar juga
seolah-olah tidak mempunyai keupayaan yang pasti untuk menghasilkan gambaran yang
jelas bagi masalah matematik dan lebih suka menggunakan formula.

22
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

Dapatan ini menunjukkan bahawa kesilapan yang paling kerap dilakukan oleh reponden
dalam menyelesaikan masalah luas bagi suatu lengkung ialah 35.1% responden
melakukan kesilapan dan transformasi dan 29.8% responden melakukan kesilapan
dalam kemahiran proses. Kajian ini menyokong kajian Tuan Salwani (2014) mendapati
bahawa hanya 20% pelajar dapat mengira luas dengan betul meskipun dengan kaedah
pengajaran yang berasaskan teknologi. Seterusnya, dapatan ini juga selari dengan
dapatan Marinas dan Clements (1990) menggunakan Model Hierarki Kesilapan
Newman yang mendapati 34% daripada kesilapan pelajar adalah pada peringkat
transformasi dan kemahiran proses. Anderson et al. (2011) dan Thompson (2013)
menyatakan bahawa melakukan kesilapan dalam matematik merupakan element penting
bagi memastikan pembelajaran bermakna boleh berlaku.

Jenis kesilapan Dalam Menyelesaikan Masalah Luas Antara Satu lengkung

Dengan Satu Garis Lurus.

Jadual 3. Analisis Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Masalah Luas Di Bawah

Sesuatu Lengkung Dengan satu Garis Lurus
No Item Jenis Kesilapan
I II III IV V VI
5 12 24 19 - - 1
(12.8%) (25.5%) (20.2%) (1.1%)
6 15 28 26 3 - 3
(16.0%) (29.8%) (27.7%) (3.2%) (3.2%)
Di mana:

Jenis Kesilapan Petunjuk

I Kefahaman
II Transformasi
III Kemahiran Proses
IV Pengkodan
V Kecuaian
VI Motivasi

Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Masalah Isi Padu Janaan Apabila Satu
Lengkung Dikisarkan Pada Paksi-x

Kesilapan yang paling kerap dilakukan oleh responden dalam topik ini ialah kemahiran
proses dan diikuti dengan kesilapan transformasi. Kebanyakan responden memahami
secara umum bentuk soalan tetapi gagal menjelmakan kepada bentuk penyelesaian.
Terdapat juga responden gagal menyelesaikan y = x2 kepada x = y dan gagal
menyelesaikan y = 4x2 kepada x = y1/2 / 2.

Kesilapan kemahiran proses pula berlaku kerana responden gagal menyelesaikan

ungkapan dx yang telah dibentuk. Terdapat responden yang memberikan respon rawak
kerana tidak tahu bagaimana proses penyelesaian yang sepatutnya dijalankan dan
terdapat Kesilapan penyelesaian algebra 94 (y1/2 -1/2y1/2) dy kepada 94 (1/2y1/2) dy.
Kesilapan kemahiran proses juga banyak berlaku dari segi algoritma kerana responden
tidak dapat mengamirkan dx dan kegagalan untuk menggantikan nilai bagi hasil
23
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

kamiran tersebut. Dalam proses pengiraan pula, responden melakukan kesilapan tanda
positif dan negatif ketika pengiraan nilai gantian dan kegagalan mendarab dua hasil
kamiran bagi mendapat jawapan akhir.

Dapatan kajian ini menunjukkan jenis kesilapan yang paling kerap dilakukan oleh
responden dalam menyelesaikan masalah luas antara sesuatu lengkung dengan satu
garis lurus ialah 27.7% responden melakukan kesilapan dalam transformasi dan 24%
responden melakukan kesilapan dalam kemahiran proses. Dapatan kajian ini selari
dengan dapat kajian Norashiah (2002) dalam kajiannya mendapati 50% responden
menghadapi masalah menjalankan operasi algebra. Punca yang dapat dikenal pasti
adalah kekurangan fleksibiliti dalam kefahaman prosedural yang menyebabkan pelajar
cenderung kepada pengiraan algebra semata-mata (Thiel et al. 2008), bahkan boleh
berlaku kesalahan pemilihan operasi yang tepat. Manakala, Norizan (2000) dalam
kajiannya mendapati 65.3% daripada respondennya bersetuju bahawa proses
penyelesaian masalah amat penting bagi memastikan responden tidak melakukan
kesilapan pengiraannya.

Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Masalah Isi Padu Janaan Apabila Satu
Lengkung Dikisarkan Pada Paksi-x

Jadual 4. Analisis Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Isi Padu Janaan Apabila Satu
Lengkung Dikisarkan Pada Paksi-x
No Item Jenis Kesilapan
I II III IV V VI
7 10 11 39 1 - 1
(10.6%) (11.7%) (41.5%) (1.1%) (1.1%)
8 11 11 32 3 - 2
(11.7%) (11.7%) (34.0%) (3.2%) (2.1%)
Di mana;

Jenis Kesilapan Petunjuk

I Kefahaman
II Transformasi
III Kemahiran Proses
IV Pengkodan
V Kecuaian
VI Motivasi

Dalam topik ini, responden banyak melakukan kesilapan dalam transformasi, di mana
responden gagal menjelmakan rumus isipadu dalam ungkapan y2 dx yang sepatutnya
dan titik-titik nilai x yang terlibat. Terdapat responden yang tidak meletakkan nilai
dalam ungkapan yang dibentuk dan terdapat responden yang tidak mengkuasaduakan
y. Terdapat juga responden yang melakukan kesilapan kefahaman kerana gagal
memahami kehendak umum soalan, yang mana menggagalkan responden membuat
transformasi seterusnya.

Kesilapan yang paling kerap dilakukan oleh responden ialah kemahiran proses.
Terdapat responden yang memberikan respon rawak kerana tidak tahu bagaimana
24
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

proses penyelesaian yang sepatutnya dijalankan dan terdapat kesilapan dalam

perkembangan algebra iaitu kegagalan menyelesaikan 31 (x2 -2)2 dx kepada 31 (x4
+4x2 +4)2 dx. Kesilapan kemahiran proses juga banyak dari segi algoritma kerana
responden tidak dapat mengamirkan dx dan kegagalan untuk menggantikan nilai bagi
hasil kamiran kerana melibatkan pecahan. Dalam proses pengiraan pula, responden
melakukan kesilapan tanda positif dan negatif dalam ungkapan pecahan ketika
pengiraan nilai gantian bagi mendapat jawapan akhir.

Dapatan kajian ini menunjukkan jenis kesilapan yang paling kerap dilakukan oleh
responden dalam menyelesaikan masalah isipadu janaan apabila satu lengkung
dikisarkan pada paksi-x ialah 11.7% responden melakukan kesilapan dalam
transformasi dan 37.8% responden melakukan kesilapan dalam kemahiran proses.
Dapatan ini selari dengan dapatan Roslin (1997) iaitu pelajar mengalami kesukaran
apabila mengembangkan hasil darab ungkapan linear dan kuasa dua bagi satu ungkapan,
memfaktorkan dan memudahkan pecahan algebra. Daripada temubual yang
dijalankannya, pelajar banyak melakukan kesilapan kemahiran proses. Azrul dan
Marlina (2007) melaporkan bahawa kesilapan yang paling kerap yang dilakukan pelajar
adalah pelajar tidak dapat memfaktorkan ungkapan algebra. Gooding (2009) juga
mendapati beberapa kesalahan yang dilakukan oleh pelajar seperti gangguan maklumat,
kekurangan kaedah yang tepat untuk melakukan pengiraan dan membuat kesalahan
semasa mengira dan kesukaran membaca secara keseluruhan isi maklumat. Oleh itu,
adalah sangat diperlukan refleksi ke atas prosedur supaya dapat membuat proses
pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna (Rohani, 2010).

Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Masalah IsiPadu Janaan Apabila Satu

lengkung Dikisarkan Pada Paksi-y

Jadual 5. Analisis Jenis Kesilapan Dalam Menyelesaikan Isi Padu Janaan Apabila Satu
Lengkung Dikisarkan Pada Paksi-y Pages 45
No Item Jenis Kesilapan
I II III IV V VI
9 13 29 20 3 1 1
(13.8%) (30.9%) (21.3%) (3.2%) (1.1%) (1.1%)
10 11 19 29 3 1 2
(11.7%) (31.9%) (30.9%) (3.2%) (1.1%) (2.1%)
Di mana:

Jenis Kesilapan Petunjuk

I Kefahaman
II Transformasi
III Kemahiran Proses
IV Pengkodan
V Kecuaian
VI Motivasi

Responden banyak melakukan kesilapan dalam trasformasi, di mana responden gagal

menjelmakan rumus isipadu dalam ungkapan x2 dx yang sepatutnya dan titik-titik
nilai x (had) yang terlibat. Terdapat responden yang tidak meletakkan nilai dalam
25
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

ungkapan yang dibentuk, terdapat responden yang tidak mengkuasaduakan x dan

kegagalan responden menjanakan lengkungan pada paksi y mendapati 54.4% daripada
respondennya bersetuju bahawa aspek pemahaman seperti perbendaharaan kata, pola
jawapan, tidak berkebolehan membezakan data dan kurang yakin kepada diri sendiri
akan menyebabkan kesilapan dilakukan dalam penyelesaian masalah.

Kesilapan yang paling kerap dilakukan oleh responden ialah kemahiran proses.
Terdapat responden melakukan kesilapan kefahaman. Terdapat responden yang
memberikan respon rawak kerana tidak tahu bagaimana proses penyelesaian yang
sepatutnya dijalankan dan terdapat kesilapan dalam perkembangan algebra iaitu
kegagalan menyelesaikan 60 (y2 +4)2 dy kepada 1/8 20 (y4 +8y2 + 16)dy.
4
Kemahiran proses juga banyak berlaku dari segi algoritma kerana responden tidak dapat
mengamirkan ungkapan dx yang telah dibentuk dan kegagalan untuk mengantikan
nilai bagi hasil kamiran kerana melibatkan pecahan. Dalam proses pengiraan nilai
gantian dalam ungkapan dalam ungkapan pecahan bagi mendapat jawapan akhir.

Dapatan kajian ini menunjukkan jenis kesilapan yang paling kerap dilakukan oleh
responden dalam menyelesaikan masalah isipadu janaan apabila satu lengkung
dikisarkan pada paksi-y ialah 31.4% responden melakukan kesilapan dalam
transformasi dan 26.1% responden melakukan kesilapan dalam kemahiran proses.
Dapatan ini selari dengan dapatan Ali (1996), iaitu seramai 55.4% menghadapi masalah
kurang berkebolehan memperincikan persoalan yang diberi, ketidakupayaan pelajar
memahami sesuatu situasi yang tidak rutin (Kuaba et al. 1988; Hamidreza et al. 2012),
kesalahan pemilihan maklumat dan operasi yang sesuai (Roslinda, 1999; Nik Aziz,
1992; Bevinerjeet, 1997; Kuaba et al. 1988) dan pengetahuan matematik yang kurang
(Bevinerjeet, 1997; Nik Aziz, 1992; Kuaba et al. 1988; Hutkemri, 2009). Akibat
daripada halangan kemahiran ini pelajar akan melakukan kesilapan walaupun bentuk
soalan penyelesaian masalah yang diberikan adalah mudah. Beliau juga berpendapat,
halangan kemahiran merupakan yang kedua sering dialami oleh pelajar semasa
menyelesaikan masalah matematik dan ia nya berlaku semasa pelajar sedang
menghadapi sesuatu masalah yang hendak diselesaikan.

IMPLIKASI DAPATAN KAJIAN

Penganalisisan jenis kesilapan yang dilakukan oleh pelajar dalam menyelesaikan

masalah matematik ini dapat memberikan maklumat kepada guru tentang kelemahan
dan tahap kefahaman responden dalam sesuatu topik terutama topik yang sukar dan
berusaha untuk mencari jalan penyelesaiannya. Guru akan dapat berbincang dengan
guru-guru yang lain dan merangka satu program khas atau pemulihan untuk membantu
pelajar mengikut tahap mereka. Sekiranya kelemahan ini tidak diatasi, ditakuti pelajar
akan menanam sikap fobia, sambil lewa, merasa bosan, tidak seronok, cepat berputus
asa dan seterusnya gagal dalam peperiksaan matematik amnya dan matematik tambahan
khususnya.

Guru perlu menitikberatkan kefahaman istilah dan simbol dalam pengajaran agar tidak
menyalahi terminologi matematik. Sebilangan guru kerap mengambil jalan mudah
dengan menganggap perkara ini remeh dan membuang masa lalu mengabaikan
26
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

kefahaman dan terus menekankan penghafalan rumus dan menghafal kaedah

penyelesaian masalah sahaja.

Guru perlu melakukan analisis ini bagi setiap topik selepas tamat pembelajaran bagi
mendapat maklumat sejauh mana kefahaman dan cuba mengatasi masalah yang
dihadapi, sekaligus memberi keyakinan kepada pelajar menjawab ujian yang sebenar.
Proses ini perlu diamalkan secara berterusan dalam usaha meningkatkan motivasi, minat
dan sikap serta pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik amnya dan
matematik tambahan khususnya.

KESIMPULAN

Dapatan kajian ini menunjukkan jenis kesilapan yang paling banyak dilakukan oleh
responden dalam topik pengamiran ialah transformasi dan kemahiran proses.
Responden gagal memilih proses matematik yang diperlukan untuk mendapatkan
jawapan. Sebilangan responden dapat memahami soalan yang diberikan tapi gagal
untuk menjelmakan soalan tersebut kepada langkah pertama dalam penyelesaian iaitu
membentuk ungkapan dx atau dy, gagal memilih operasi matematik yang sesuai dan
kegagalan menyelesaikan ungkapan dengan sempurna.

Responden gagal melaksanakan proses operasi matematik terhadap ungkapan dx atau

dy yang telah berjaya dijelmakan. Kebanyakan responden telah memilih operasi yang
betul, kaedah yang betul tetapi gagal melaksanakan kerja-kerja pengiraan yang
melibatkan penambahan, penolakan, pembahagian atau pendaraban dengan betul
terutama dalam penyelesaian ungkapan pecahan disebabkan ralat yang sistematik.
Kesilapan responden juga berpunca daripada kelemahan mereka dalam menyelesaikan
ungkapan algebra. Responden tidak memahami konsep kembangan ungkapan yang
(y2 +4)2
mempunyai kuasa seperti penyelesaian dalam item sepuluh iaitu 60 dy dan
4
penyelesaian dalam item tujuh iaitu 0 x + 2) dy.
2 ( 2 2

Secara kesimpulannya, dalam pembelajaran pengamiran responden banyak melakukan

kesilapan dalam peringkat transformasi dan kemahiran proses. Selain itu, terdapat
responden yang melakukan kesilapan jenis kefahaman, pengkodan, motivasi dan
kecuaian. Bagaimanapun bilangan responden yang melakukan kesilapan tersebut adalah
kecil. Dapatan ini juga menunjukkan tiada responden yang melakukan kesilapan jenis
bacaan dan ini bermaksud responden boleh membaca dengan betul setiap perkataan dan
simbol yang terdapat dalam item ujian pengamiran.

RUJUKAN

Ali Abdul Rahman. (1996). Kesukaran matematik masalah sikap. Dewan Kosmik. 04, 1.
Ali Alwan, A. (2011). Misconception of heat and temperature Among physics students.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 600614.
Anderson, J. R., Betts, S., Ferris,, J. L. & Fincham, J. M. (2011). Cognitive and
metacognitive activity in mathematical proble solving: prefrontal and parietal
patterns. Cognitive, Affective & behavioral Neurascience, 11(1), 52-67.

27
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

Aygor, N & Ozdag, H. (2012). Misconceptions in linear algebra: the case of

undergraduate students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 2989 -
2994.
Azma bt. Mahmood. (1997). Ujian diagnostic matematik tingkatan satu. (Tesis Sarjana
Pendidikan, Universiti Kebnagsaan Malaysia).
Azrul Fahmi & Marlina. (2007). Analisis kesilapan dalam tajuk ungkapan algebra di
kalangan pelajar tingkatan empat. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan
Matematik Johor Jilid 17 Bil. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia
Borasi, R., Bradly, B. Johnson. E. & Micha, E. J. (1985). Brainstorming about error.
Focus on Learning problems in Mathematics, 7(3 & 4), 91-103.
Bevinerjeet, K. (1997). A WindoW ON Problem Solvers difficulties. Journal of
Science and Mathematics in Education M.S.E. Asia. 1, 99.
Clements, M.A. (1982). Careless errors made by sixth grade children on written
mathematical task. Journal for research in Mathematics Education, 13(2), 136-
144.
Cotu, S., Arslan, S., atlolu, H. & Birgin, O. (2009). Perspectives of elementary
school teachers and their students about relating and contextualizing in
mathematics. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1(1), 1692-1696.
http://doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.300.
Engelbrecht, J., Bergsten & Kagesten, O. (2009). Undergraduate students preference
for procedural to conceptual solutions to mathematics problem. International
Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 40(7), 927-940.
Fine, K. (2012). Mathematics: discovery or invention? Think, 11(32), 11-27.
Gooding, S. (2009). Children's Difficulties with Mathematical Word Problems. In
Joubert, M. (Ed). Proceedings of the British Society for Research into Learning
Mathematics, 29(3), 31-36.
Hadjidemetriou, C. and Williams, J. S. (2002). Children's' Graphical Conceptions,
Research in Mathematics Education, 4,69-87.
Hamidreza Kashefi, Zaleha Ismail, Yudariah Mohammad Yusof & Roselainy Abdul
Rahman. (2012). Fostering mathematical thinking in the learning of
multivariable calculus through computer-based tools. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 46, 5534-5540.
Hollander, S.K. (1978). Oral reading accuracy and ability to solve arithmetic word
problem. School Science and Mathematic, 90(1), 23-32.
Hutkemri. (2009). Keberkesanan strategi pemetaan informasi ke atas pengetahuan
konseptual matematik pelajar sekolah menengah pertama (SMP). (Tesis
Sarjana. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia).
Intanku Salwa. (2003). Diagnostik jenis kesilapan pelajar dalam pembelajaran
pembezaan. (Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti
Kebangsaan Malaysia).
Jamalludin Mohamad Rashid. (2003). Diagnostik jenis kesilapan dalam pembelajaran
matematik dikalangan pelajar dalam tajuk kebarangkalian. (Tesis Sarjana
Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia).
Jamil Ahmad, Norlia Goolamally & Noehashimah Saad. (2008). Miskonsepsi
matematik-satu refleksi. Seminar Kebangsaan Pendidikan sains dan Matematik
11-12 Oktober 2008. http://ppsmj.com/seminar2008/pdf/P21-JamilAhmad.pdf.
Karagz. M.,& akir. M. (2011). Problem solving in genetics: conceptual and
procedural difficulties. Summer, 11(3), 1668-1674.
28
Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

Kuaba, V.L., Brown, C.a. Carpenter, T.P., Quist, M.M., Silver, E.A. dan Swaffedd, J.O.
(1988). result of the fourth NAEP asessment of Mathematics. Number,
operations and word problem. Arithmetics Teacher, 35(8), 14-19.
Leong, K. E. (2013). Factors that Influence the Understanding of Good Mathematics
Teaching. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education,
9(3), 319-328.
Mahmud bin Yahya. (2001). Keupayaan dan Kemahiran berfikir dala penyelesaian
masalah matematik tambahan. (Tesis Dr. Falsafah. Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia).
Mohamad Isa.(1998). Matematik punca melayu lemah. Kertas Kerja Jabatan Pendidikan
Maktab Perguruan Kinta, Perak.
Noraishiah Ambia. (2002). Diagnosis jenis kesilapan dalam hierarki pembelajaran
Persamaan Serentak. (Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan
Malaysia).
Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur: Utusan.
Ng Se Ngean.(1984). Kefahaman matematik- Beberapa aspek. Berita Matematik, 33.
Pusat Perkembangan kurikulum.
Nik Azis Nik Pa.(1996). Penghayatan matematik KBSR dan KBSM. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Norhanah Arsad, Noorfazila Kamal, Nizaroyani Saibai, Afida Ayob & Hafizah Hussain.
(2012). Student performance early indicator using mathematics and engineering
fundamental test. International Forum on Engineering Education 2012 (IFEE
2012). Anjuran UKM, Kuala Lumpur, 20-22 November.
Norizan Abdullah. (2000). Jenis kesilapan pelajar dalam penyelesaian masalah dari
persepsi guru. (Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia).
zkan, E. M. (2011). Misconceptions in radicals in high school mathematics. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 15, 120127.
Ozkan, E. M & Ozkan, A. (2012). Misconception in exponential numbers in IST and
IIND level primary school mathematics . Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 46 ( 2012 ), 65-69 .
Psycharis, S., Chalatzoglidis, G. & Kalogiannakis, M. (2013). Moodle as a Learning
Environment in Promoting Conceptual Understanding for Secondary School
Students. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education,
9(1), 11-21.
Rohani Ahmad Tarmizi. (2010). Visualizing students difficulties in learning calculus.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 377383.
Roslinda Bt Ahmad.(1999). Meninjau kelemahan pelajar tingkatan satu menyelesaikan
masalah matematik di kawasan Masjid Tanah, Melaka. (Tesis Sarjanamuda,
Universiti Teknologi Malaysia. Skudai).
Radatz, H. (1979). Error analysis in mathematic education. Journal of Research in
Mathematic Education, 10, 163-171.
Scheja, M & Petterssonn, K. (2010). Transformation and contextualisation:
conceptualising students' conceptual understandingsof threshold concepts in
calculus. Higher Education, 59(2), 221-241.
Shafia Abdul Rahman. (2005). Learning with examples and students understanding of
Integration. Reform, revolution and paradigm shifts in mathematics education,
hlm. 24-28.
Shahril Marzuki.(1993). Pelajar Yang Dinamik. Kuala Lumpur: K.L Teks Publishing.
29
 Jurnal Pendidikan Matematik, 2 (2), 14-30 (2014)
ISSN: 2231-9425

Sahin, O., & Soylu, Y. (2011). Mistakes and misconceptions of elementary school
students about the concept of variable. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 15, 3322-3327.
Star, J. R. (2005). Reconceptualizing procedural knowledge. Journal for Research in
Mathematics Education, 36(5), 404-441.
Thiel, T., Peterman, S. & Brown, M. (2008). Addressing the crisis in college
mathematics: designing courses for student success. Change: The Magazine of
Higher Learning, 40(4), 44-49.
Thomson, P. W. (2013). How to student critical and creative thinking in mathematics.
The International Science, Mathematics and Technology Education Conference.
Anjuran BITEC Bangna, Bangkok, Thailand, 17-20 Januari.
Tuan Salwani Binti Awang @ Saleh. (2014). Pembangunan dan kesan pengitegrasian
Maple dalam pengajaran kalkulus kamiran terhadap kefahaman konseptual,
prosedural, dan kesedaran metakognitif. (Tesis Doktor Falsafah. Fakulti
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia).
Win Afgani. M., Darmawijoyo., & Purwoko, (2008). Pengembangan media website
pembelajaran materi program linear untuk siswa sekolah menengah atas. Jurnal
Pendidikan Matematika. 2(2)

Maklumat lanjut, boleh hubungi:

Riyan Hidayat
Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia,
43600, Bangi, Selangor, Malaysia

30

View publication stats