CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja

La Concepcin Metodolgica Dialctica,

los Mtodos y las Tcnicas Participativas
en la Educacin Popular
una introduccin-

Oscar Jara Holliday

www.alforja.or.cr/
Apartado 369-1000, San Jos Costa Rica
Tel. 506 22806540
oscar.jara@alforja.or.cr
 INDICE

Concepcin Metodolgica, Mtodos, Tcnicas

y Procedimientos 2

La Concepcin Metodolgica Dialctica

y los mtodos y tcnicas participativas 5

Pautas generales para desarrollar proyectos

y programas participativos 8

a) Trabajar con una perspectiva estratgica.

b) Trabajar con una perspectiva integral.
c) Formular definiciones fundamentales: objetivos y temas
d) Precisar el punto de partida.
e) Desarrollar un proceso de profundizacin de la temtica.
f) Los puntos de llegada.
g) El rol de quien coordina.
h) Seguimiento, evaluacin y sistematizacin.

Criterios para la seleccin de tcnicas

participativas 19

2
1. Concepcin Metodolgica, Mtodos, Tcnicas y Procedimientos .
En el trabajo social, educativo o de promocin, muchas veces tenemos claro qu queremos hacer,
cules son las necesidades y motivaciones que justifican hacerlo e incluso los objetivos de nuestras
acciones. Lo que frecuentemente nos causa mayor dificultad es definir cmo lo vamos a realizar:
cmo alcanzar mejor nuestros objetivos; cmo lograr trabajar adecuadamente un determinado
tema o un conjunto de ellos con un grupo especfico de personas; cmo definir las etapas de un
programa de trabajo de mediano o de largo plazo; cmo articular los contenidos de un programa
dirigido a muchas personas, con las necesidades y los ritmos individuales, etc.

Estas y otras preocupaciones metodolgicas, lamentablemente pretenden ser respondidas,

en muchos casos, slo con la bsqueda de herramientas especficas: Usando tcnicas que hagan
ms eficaces o ms dinmicas las actividades formativas, de promocin o de divulgacin. Pero
estos retos metodolgicos no pueden ser enfrentados slo con tcnicas, es decir que -por ejemplo-
se utilicen audiovisuales o dinmicas de grupo, o grficos y sociodramas en lugar de conferencias.

Concepcin metodolgica

Los desafos metodolgicos -aunque impliquen la bsqueda de herramientas tcnicas, por

supuesto- deben ser asumidos con la definicin de criterios y principios metodolgicos que
permitan estructurar toda una "estrategia" de trabajo: planificar, disear, ejecutar, evaluar y
sistematizar procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica acumulativa y que
den por resultado una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti.

Esta afirmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodolgico

con las tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental.

Las preguntas metodolgicas -que se hacen desde un programa educativo- tienen que ver
con la necesidad de una visin integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de
formacin. Lo metodolgico tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y
coherencia estratgica a todos los elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos
especficos que se desenvuelven a lo largo de l y a todos los pasos o acciones que uno impulsa.

En los procesos de educacin popular, por ejemplo, se busca contribuir al conocimiento y a

la transformacin de la realidad por parte de los sectores populares. Se busca que ellos puedan
fortalecer su capacidad para elaborar y producir conocimientos, apropindose de manera
ordenada, sistemtica y progresiva de conocimientos cientficos, as como de la manera cientfica
de producir conocimientos. De esta manera, se busca fortalecer la capacidad de transformar la
realidad.

De acuerdo con esto, las ms importantes cuestiones metodolgicas estn referidas, pues, a
aspectos que cruzan todo el sentido y orientacin de los programas y los proyectos de trabajo
3
popular: Cmo podemos articular el conocimiento comn y cotidiano con el conocimiento
cientfico? Cmo vincular lo particular de nuestra realidad inmediata y personal con la realidad
global? Cmo articular la prctica con la teora?

La "metodologa", por tanto, no puede reducirse a una tcnica, ni a un conjunto agupado de

tcnicas. (La definicin de fondo de cmo estructurar un programa para adolescentes sobre temas
claves para su salud, no se resuelve con producir un buen programa en video y lograr difundirlo,
ni tampoco con disear un "paquete tcnico" de afiches, cassettes, textos y calcomanas. Es mucho
ms que eso).

La definicin metodolgica significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica

del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las
personas participantes y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el
contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos
alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que
seguir, las tcnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de
aplicacin prctica que vamos a proponer y evaluar...).

Por todo lo sealado anteriormente, y para evitar confusiones en el uso de los trminos,
pensamos que es preferible hablar de Concepcin Metodolgica, para subrayar as el sentido
profundo y estratgico con el que deben ser orientados y estructurados los programas y proyectos
de educacin popular y de promocin social, es decir, los criterios y principios con los que deben
impulsarse.

Mtodos

Sustentados en una concepcin metodolgica de esta naturaleza, pueden existir muy diversos
mtodos, es decir, diferentes formas o maneras de organizar los procesos especficos de trabajo popular, en
funcin de situaciones concretas y objetivos particulares a lograr.

As, pueden haber mtodos para divulgar, para educar, para discutir, para investigar,
evaluar, planificar o sistematizar. Todos debern responder a una concepcin metodolgica y ser
coherentes con ella, pero cada uno responder de manera especfica al tipo de proceso que se
quiere impulsar. Un taller, un seminario, un curso; un proceso de diagnstico comunitario; una
secuencia organizada de pasos para elaborar un plan o para evaluar sus resultados, sern mtodos
de trabajo.

Tcnicas

A la luz de los criterios y principios metodolgicos generales, y en funcin de cada mtodo

particular, se ubican -ahora s- las tcnicas como aquellos instrumentos y herramientas concretas
que permitirn hacer viable cada paso del proceso.

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 Nos referimos a esa gran diversidad de recursos que se pueden utilizar para tratar un tema,
motivar una discusin, arribar a conclusiones luego de un debate, comunicar el resultado de una
discusin o investigacin, recoger determinada informacin, etc.

Una dinmica grupal, un sociodrama, la proyeccin de un audiovisual, una entrevista

colectiva, una mesa redonda, una conferencia o el uso de un rotafolio con lminas ilustrativas, son
ejemplos de las mltiples tcnicas que podemos y debemos utilizar en el trabajo educativo y de
promocin.

Procedimientos

Dentro de este marco de referencia que proponemos, es importante precisar que las tcnicas
pueden ser utilizadas de formas muy diferentes dependiendo de las caractersticas de cada grupo de
participantes (nmero, dominio de la temtica, etc.), el espacio o ambiente fsico en el que se trabaja
y, por supuesto, del objetivo especfico para el que se va a utilizar cada tcnica en particular.

As, por ejemplo, motivar al grupo con una pregunta clave antes de proyectar un
audiovisual, hacer luego la proyeccin y posteriormente dividir al grupo en pequeas comisiones
para responder a esa pregunta y anotarla en carteles para, a partir de ellos, conducir una discusin,
es uno entre muchos procedimientos posibles para el uso de una tcnica audiovisual.

2. La Concepcin Metodolgica Dialctica y los mtodos y tcnicas

participativos.

Una Concepcin Metodolgica Dialctica

Desde una perspectiva bastante generalizada entre las experiencias latinoamericanas de educacin
popular, los criterios y principios metodolgicos se sustentan en una concepcin metodolgica
dialctica, afirmndose que ella permite articular lo particular con lo general, lo concreto y lo
abstracto; permite responder a la dinmica cambiante y contradictoria de la realidad; permite
vincular la prctica con la teora, permite conocer la realidad y transformarla.

La Concepcin metodolgica dialctica, es una manera de concebir la realidad, de aproximarse

a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla. Es, por ello, una manera integral de
pensar y de vivir: una filosofa.

La Concepcin metodolgica dialctica entiende la realidad como proceso histrico. En este

sentido, concibe la realidad como una creacin de los seres humanos que, con nuestros
pensamientos, sentimientos y acciones, transformamos el mundo de la naturaleza y construimos la
historia otorgndole un sentido.

La Concepcin metodolgica dialctica entiende la realidad histrico-social como totalidad: un

todo integrado, en el que las partes (lo econmico, lo social, lo poltico, lo cultural; lo individual,
local, nacional, internacional; lo objetivo, lo subjetivo, etc.) no se pueden entender aisladamente,
5
sino en su relacin con el conjunto. Es una totalidad no vista como la suma aritmtica de las partes,
sino como la articulacin interna de todas sus mltiples relaciones.

La Concepcin metodolgica dialctica concibe la realidad en permanente movimiento: una

realidad histrica siempre cambiante, nunca esttica ni uniforme, debido a la tensin que ejercen
incesantemente las contradicciones e interrelaciones de sus elementos.

Desde la perspectiva dialctica, nos aproximamos a la comprensin de los fenmenos

sociales, desde el interior de su dinmica, como sujetos partcipes en la construccin de la historia,
totalmente implicados de forma activa en su proceso. Nuestra prctica particular, como individuos
o grupos sociales (con nuestras acciones, sentimientos e interpretaciones), hace parte de esa
prctica social e histrica de la humanidad. Somos protagonistas o vctimas de sus cambios y
movimientos; somos, en ltima instancia, responsables de su devenir.

Por ello, no podemos aspirar simplemente a "describir" los fenmenos, y a "observar" sus
comportamientos, sino que debemos proponernos intuir y comprender sus causas y relaciones,
identificar sus contradicciones profundas, situar honradamente nuestra prctica como parte de esas
contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a transformarla. "Transformar la
realidad", desde la perspectiva dialctica, significa, por ello, transformarnos tambin a nosotros
mismos como personas, con nuestras ideas, sueos, voluntades y pasiones. Somos as -a la vez-
sujetos y objetos de conocimiento y transformacin.

De esta visin surge una comprensin articulada entre prctica y teora, que privilegia, en
definitiva, a la prctica, colocando a la teora en funcin de ella: en los procesos educativos, por
ejemplo, debemos siempre partir de la prctica de las personas participantes, seguir todo un
proceso de teorizacin, que permita comprender esa prctica dentro de una visin histrica y de
totalidad (he ah el aporte de la teora), para, finalmente, volver de nuevo a la prctica, y gracias a
una comprensin integral y ms profunda de los procesos y sus contradicciones, orientarla
conscientemente en una perspectiva transformadora.

Esta visin de la realidad, nos coloca ante los procesos sociales con una actitud
fundamental: tener disposicin creadora, tener la conviccin de que lo que hoy existe no es la
nica realidad posible y que no tiene sentido proponerse conocer la realidad slo para "constatar
cmo es". Es necesario llegar a proponer cmo queremos que sea, qu realidad podra existir. Por ello,
asumir una Concepcin metodolgica dialctica, significa situarse ante la historia desde una
posicin profundamente crtica, cuestionadora y creativa.

Mtodos y tcnicas activas y participativas

Dentro del marco global de la concepcin metodolgica dialctica, es que podemos ubicar, en su
verdadero sentido, el lugar y funciones de los mtodos y las tcnicas participativos. Vistos en
forma aislada, no pasaran de ser innovaciones de la tecnologa educativa o la comunicacin
grupal; desde nuestra perspectiva, por el contrario, son una consecuencia lgica para lograr con
coherencia el desarrollo de un proceso dialctico.
6
 En primer lugar, porque no es posible desarrollar nuestras capacidades crticas y creadoras
de forma pasiva. Los mtodos y tcnicas participativos se basan en el incentivo del principio activo
del conocimiento y el aprendizaje: el conocimiento crtico se construye, se elabora, por medio de
una serie de procesos intelectuales y motrices que implican realizar asociaciones, relaciones,
abstracciones, formular conclusiones, anlisis o sntesis, de forma activa y consciente.

De ah que desde esta perspectiva rechacemos los mtodos y tcnicas memorsticas,

repetitivas, rutinarias, discursivas, etc. que pretenden "depositar" contenidos en la mente de
quienes aprenden, por medio de formas de transmisin vertical y asimilacin pasiva.

En segundo lugar, porque -como se busca relacionar la teora con la prctica- es

indispensable estructurar los procesos de formacin en funcin de las situaciones concretas que
viven quienes se involucran en estos procesos. Esto slo es posible si estas personas son
efectivamente participantes del proceso y no slo "asistentes" a las actividades, y por tanto pueden
compartir sus inquietudes, problemas, conocimientos y comportamientos. Conocer de forma
participativa, los deseos, temores, expectativas e intenciones de cada persona, es esencial para
estructurar un proceso de formacin que permita conocer y transformar las realidades concretas en
las que se vive.

As, lo activo y lo participativo de los mtodos y tcnicas, no tienen que ver principalmente
con hacer entretenido, animado o simptico un proceso educativo (aunque, por supuesto esto no
deja de tener su importancia), sino con el sentido fundamental de contribuir a formarnos como
sujetos crticos y transformadores.

Por otro lado, los mtodos y tcnicas activos y participativos, permiten desarrollar procesos
de formacin que se enriquecen con los aportes de todas y cada una de las personas que
intervienen, contribuyen a construir colectivamente nuevos conocimientos y habilidades, a
conformar identidades colectivas a la vez que fortalecen la identidad y autoestima individual;
permiten encontrar alternativas y pistas de respuesta comunes y solidarias, posibilitan la
objetivacin de la propia problemtica; permiten el encuentro y articulacin entre iniciativas
distintas; refuerzan una visin estructural de la realidad, etc.

Por ltimo, la puesta en prctica de mtodos y tcnicas activos y participativos en los

procesos de formacin, permite ejercitar capacidades para poder participar activamente en otros
campos de la vida social: intervenir con posiciones crticas, disposicin de aprender y con voluntad
de aportar en actividades econmicas, sociales, culturales, polticas, etc.

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3. Pautas generales para desarrollar proyectos y programas
participativos.
Presentaremos a continuacin una serie de pautas generales que podran orientar tanto proyectos
especficos de corto plazo, como programas complejos y diversificados de mediano o largo plazo
que quieran incorporar lo participativo como un componente caracterstico y prioritario de su
quehacer.

Agruparemos estas pautas en ocho acpites:

a) Trabajar con una perspectiva estratgica.

b) Trabajar con una perspectiva integral.
c) Formular definiciones fundamentales: objetivos y temas
d) Precisar el punto de partida.
e) Desarrollar un proceso de profundizacin de la temtica.
f) Los puntos de llegada.
g) El rol de quien coordina.
h) Seguimiento, evaluacin y sistematizacin.

a) Trabajar con una perspectiva estratgica

Siendo coherentes con el planteamiento esbozado en las pginas anteriores, la primera pauta que
debemos sealar es que hay que trabajar con base en criterios y principios definidos por una
concepcin metodolgica.

Esto implica tener previstos lineamientos en los que se explicite la coherencia con que se
articularn el conjunto de las diversas acciones a desarrollar. Estos lineamientos, a su vez, deben
orientarse hacia una transformacin cualitativa de la situacin de la que se parte.

Poner en prctica esta pauta, supone contar con un "perfil de entrada" o pre-diagnstico de
la situacin y necesidades que justifican el proyecto y/o programa. A partir de l es que se puede
delinear un "perfil de salida" o situacin a la que se desea llegar como producto de una estrategia
de accin o intervencin. El aspecto que queremos enfatizar es que ese llamado "perfil de salida"
deber implicar que se haya realizado un cambio cualitativo en la situacin inicial.

Definitivamente, habiendo llegado a la formulacin de lineamientos que suponen realizar

una transformacin cualitativa, encontraremos que no habr ninguna forma posible de alcanzarlos
sin la participacin activa, consciente, crtica y creadora de las personas que se involucren -
efectivamente- como sujetos de esa estrategia (y que por tanto debern participar desde ese
momento en sus definiciones ms precisas), tanto para enriquecer y precisar el diagnstico inicial,
como para definir los objetivos y metas a los que se quiere llegar.

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 Por ltimo, trabajar con una perspectiva estratgica supone proyectar el rumbo del
programa o proyecto con una visin de proceso, es decir, tomando en cuenta que deben
estructurarse sus acciones particulares en funcin de una determinada secuencia, y que sta, a su
vez, debe ser coherente y acumulativa.

En definitiva, debe preverse una lgica de continuidad, aunque no sea posible (ni
necesario) prever todos los pasos se vayan a dar. Esta lgica de continuidad, al contrario de una
planificacin cerrada y esquemtica, debe exigir una perspectiva abierta a dar seguimiento a lo que
cada momento del proceso vaya generando. Por supuesto, esto implicar, seguramente, asumir
una gran flexibilidad que pueda llevar a cambiar lo que se tiene previsto si es que la coherencia con
lo que se pretende conseguir lo demanda.

b) Trabajar con una perspectiva integral.

Un programa o proyecto, sea de promocin o de formacin, va a estar ubicado siempre en relacin

a una realidad que es mltiple y compleja y que abarca distintas dimensiones. Especifiquemos aqu
algunas pautas que tienen que ver con la comprensin de la realidad como totalidad que
mencionamos al respecto de nuestra concepcin metodolgica dialctica. Trabajar con una
perspectiva integral supone articular las distintas intencionalidades especficas de las diferentes
lneas de accin con las que se impulsa el proceso.

Entre las intencionalidades que deberan estar presentes en cualquier proyecto de "intervencin
social", mencionaremos las siguientes:

- Una intencionalidad investigativa permanente, en la medida que se necesita conocer la

realidad que se quiere transformar en todos sus aspectos: econmicos, sociales, polticos,
ideolgicos y culturales. Tanto la realidad inmediata que vive el grupo o sector con el que se
trabaja, como en sus relaciones con la realidad histrica y social global.

Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, porque la realidad es dinmica,

contradictoria, en permanente movimiento y cambio.

- Una intencionalidad pedaggica, en la medida que nos referimos a un proceso que se

requiere orientacin y conduccin, avanzando a niveles cada vez ms profundos y cientficos del
conocimiento.

Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, para orientar el trnsito ordenado
y sucesivo de conocimientos empricos sobre algunos fenmenos sociales o naturales, hacia una
compresin terica global de los procesos y las leyes de la naturaleza y de la sociedad.

- Una intencionalidad comunicativa a todos los niveles, en la medida que es un proceso que
se realiza colectivamente. Un proceso que no se concibe de forma restringida en beneficio de
algunos individuos, sino que, por el contrario, pretende tener un carcter masivo y de impacto
social. Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, para permitir el intercambio
9
constante de conocimientos, reflexiones, opiniones y conclusiones; el enriquecimiento permanente
del propio saber con el de los otros; porque busca generar activamente la participacin, tanto a
nivel interpersonal, como grupal, y ampliarla hacia toda "la comunidad".

- Una intencionalidad de reivindicacin y propuesta, es decir una orientacin consciente y

planificada de transformacin de las condiciones materiales de vida, logrando en el accionar
popular, la capacidad de acumulacin de fuerza y de conciencia, de tal manera que al mismo
tiempo que se oriente el proceso en el sentido de un proyecto estratgico, se vayan logrando
avances concretos en la satisfaccin de las necesidades urgentes e inmediatas.

- Una intencionalidad de bsqueda y re-creacin de la identidad de los sujetos, a partir de

un proceso de reconocimiento crtico, sistemtico y vitalizador de la cultura, sus cdigos y
manifestaciones histricas, logrando as nuevos elemento de identidad tnica, de gnero, de edad,
de clase que los cohesione como protagonistas de la accin transformadora.

Articular todas estas intencionalidades de manera integral, slo es posible si se tiene una
visin de la realidad como totalidad. Significa trabajar las especificidades como dimensiones de la
generalidad. As, ser necesario darle espacio a las particularidades sin desarraigarlas de su
vinculacin con el conjunto: a lo individual, grupal, colectivo y social; a lo racional, emotivo,
sensorial y espiritual; a lo local, regional, nacional y mundial; a lo econmico, poltico, ideolgico y
tico.

c) Formular definiciones fundamentales: Objetivos y Temas.

Teniendo lineamientos estratgicos y trabajando con una perspectiva integral, ser indispensable
formular dos definiciones fundamentales:

. Los Objetivos a lograr y

. Los Temas Generadores o contenidos esenciales que se van a trabajar en esos programas y
proyectos de formacin.

De hecho, ya debe estar formulado de alguna manera un "objetivo estratgico", al haber

definido lineamientos a ese nivel. Falta ahora precisarlo en Objetivos generales, objetivos especficos y
metas concretas a lograr. Esta definicin debe realizarse tomando en cuenta fundamentalmente el
resultado (o resultados) a los que se quiere llegar gracias al proceso que se impulsa y no las
intenciones con las que se quiere realizar el programa de formacin.

Por otra parte, habr que tener en cuenta que la definicin de objetivos se realizar a
diferentes niveles: para el programa o proyecto en general, para cada etapa, para cada accin a
realizar y debe garantizarse que exista coherencia entre ellos.

Igualmente, los contenidos debern estar claramente definidos, de tal manera que
tengamos establecido de forma precisa en qu aspectos de la realidad vamos a concentrar nuestro
proceso de intervencin.
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 Ahora bien, hay alguna pauta fundamental para definir los objetivos y los contenidos de
un proceso de intervencin?. Efectivamente: el tomar en cuenta las personas participantes de ese
proceso, sus caractersticas, necesidades, conocimientos, expectativas, intenciones. Es de acuerdo a
cada grupo especfico de participantes que se deben definir los contenidos y objetivos concretos a
trabajar.

En los procesos de educacin popular y de educacin de adultos, es muy comn el referirse

a los contenidos esenciales con la nocin de "Tema generador" creada por Paulo Freire en los aos
sesenta, y que hace referencia ms que a un tema o contenido "general", a un contenido fundamental
para la vida y realidad de esos participantes: un tema que genera inters y expectativa; que genera
un proceso intenso de reflexin; que genera una dinmica vital de relacin entre las personas
participantes del proceso de formacin. Como dice Carlos Nez: 1

"Un tema ser, pues, generador:

- En la medida que logre contener en su formulacin -y su desglose de contenido, aquel
aspecto de la compleja realidad que responda al inters y situacin de un grupo o proceso
determinado.

- Cuando su formulacin es lo suficientemente concreta para que logre expresar la realidad

especfica del grupo en cuestin y lo suficientemente amplia como para que permita (en su
desglose de contenido temtico) establecer los nexos hacia un proceso ordenado de teorizacin.

- Cuando es tratado en su desarrollo, con una concepcin metodolgica dialctica.

- Cuando se logra la creacin y/o adaptacin de tcnicas o herramientas educativas, que

reflejen -en cuanto a cdigos- las formas culturales del grupo o que, al menos no choquen con ellos.

- Cuando los procedimientos particulares que se diseen para el tratamiento de los temas,
logren tomar en cuenta las particularidades del grupo y, por lo tanto, faciliten el tratamiento del
contenido temtico, propicien la integracin del grupo, eliminen confrontaciones innecesarias,
provoquen la correcta discusin y discriminen con claridad los contenidos cuando as sea
necesario; en una palabra, cuando la forma de tratar operativamente un contenido, sea
conscientemente diseada de acuerdo a las caractersticas del grupo."

d) Precisar el punto de partida.

Orientado el proceso con sentido estratgico e integral, definidos los objetivos y temas
generadores, es preciso ahora delinear el recorrido del proceso que se quiere impulsar.

Cabe sealar aqu que quienes tienen la iniciativa de conducir este proceso, deben asumirlo
como una "aventura creadora" que hay que vivir con todas sus consecuencias y una de ellas es que

1
Educar para transformar, transformar para educar, IMDEC, Guadalajara, 1985, pp. 72-73.
11
uno puede saber claramente cmo va a comenzar, pero no puede prever todo lo que se pueda
desatar a lo largo de ella.

De ah que sea fundamental el tener una lgica global que vaya a ordenar el sentido del
proceso, pues ella servir de gua a lo largo de su trayecto, no importando la multiplicidad de
variantes que seguramente habr que ir haciendo. Esta lgica global, desde la perspectiva
dialctica, est formulada as: Partir de la Prctica - Teorizarla - Volver a la prctica para
transformarla. Dicho de otro modo: Partir de lo concreto - realizar un proceso ordenado de
abstraccin - regresar a lo concreto para transformarlo.

Muchos programas educativos no permiten una verdadera comprensin de los fenmenos

de la realidad, ni tampoco su transformacin, porque violentan esta lgica que est basada en la
lgica del propio proceso de conocimiento. (Recordemos que los procesos educativos son procesos
de creacin y re-creacin de conocimientos).

Por ejemplo, se trabajan temas ajenos a la realidad o las necesidades de los grupos. Se parte
del aprendizaje casi memorstico de conceptos abstractos o definiciones cuyo contenido no les dice
nada a las personas participantes. Se planifican cursos en que los temas y contenidos no tienen
ninguna conexin entre s, ni siguen una secuencia entre ellos. Se entrega como material de
estudio, textos cuyos contenidos son difciles de asimilar por el grupo en la medida que no se
vinculan a sus propios conocimientos o la manera como estn escritos utiliza un lenguaje
especializado y sofisticado que no es del dominio de los lectores. Se disean programas "tipo" o
"modelo" (de educacin o capacitacin), que se aplican uniformemente y de manera mecnica a
grupos muy diferentes, sin tomar en cuenta sus particularidades y niveles. Se llega a conclusiones
abstractas que no tienen relacin con la prctica de las personas participantes.

Veamos con ms detalle este proceso, comenzando por el punto de partida:

Qu significa partir de la prctica?

Significa que hay que partir de las caractersticas o situacin concreta que el grupo de
participantes tiene: es decir, partir de lo que ellos y ellas piensan, saben, sienten, viven, hacen o
conocen, respecto al tema que se va a trabajar.

Este presupuesto metodolgico se basa en dos fundamentos importantes: Uno, que los
conocimientos se originan a partir de nuestra interaccin prctica con la realidad, y dos, que las
personas participantes en un programa social -sobre todo si se trata de jvenes o adultos- poseen
ya determinados conocimientos sobre los temas que ataen a su vida.

Partir siempre, por lo tanto, de las opiniones y experiencias de las personas participantes,
en lugar de la definicin abstracta de conceptos o marcos tericos, es un principio metodolgico
que incentiva el inters por el proceso de conocimiento y lo hace ms efectivo.

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 Por eso, la persona que promueve u organiza el proceso participativo, aunque tenga un
diagnstico previo de las caractersticas del grupo, sus intereses y necesidades, deber iniciar el
proceso con alguna forma de "autodiagnstico", en el que el propio grupo objetive y ponga en
comn sus experiencias, conocimientos, expectativas, situaciones que enfrenta, etc.

No menos importante en este punto de partida, es el de incentivar la integracin del grupo,

es decir "romper el hielo" que se produce ante un nuevo programa o cuando el grupo de
participantes se rene por primera vez. Este momento debe posibilitar tambin la integracin de la
o las personas que coordinan, para eliminar las distancias formales que siempre se producen ante
ellas. Es fundamental, entonces, generar un clima de confianza: confianza mutua entre los
miembros del grupo, con las personas que coordinan, y cada persona consigo mismo. Slo as ser
posible generar una participacin real y efectiva.

Afirmamos, en sntesis, que el "punto de partida" debe ser siempre la prctica concreta de
las personas participantes. Esto nos da un abanico muy grande de posibilidades para iniciar un
proceso participativo. Por eso, recomendamos escoger entre todas esas posibilidades, alguna, que
sirva de "puerta de entrada" al proceso. El criterio para escogerla debe ser: aquel aspecto que sea
ms cercano al grupo, ms prximo a sus expectativas, el ms motivador, y que no sea forzado
para las personas participantes: palabras que se asocian con determinado concepto, presentar un
testimonio de la vida real para oir sus comentarios, autodiagnosticar situaciones que les
preocupan, etc.

Recordemos que este momento es un momento de partida. Sirve para iniciar de forma
participativa, para arrancar el proceso de manera motivadora, pero no para quedarse ah. A alguna
gente que tiene poca experiencia en estos procesos, le preocupa iniciar de esta forma, porqu e
quisiera ir directamente al grano, al fondo de los temas y explicarlos tericamente. Muchas veces
eso esconde un cierto temor a enfrentarse con inquietudes y cuestionamientos de las personas
participantes. Sin embargo, si queremos efectivamente llevar a cabo procesos participativos,
tenemos que partir de la prctica de las personas participantes para, en funcin de ella, recorrer de
forma creadora y absolutamente nueva un camino de profundizacin de las temticas.

e) Desarrollar un proceso de profundizacin de la temtica

Una vez iniciado el proceso, se trata ahora de conducirlo de forma ordenada e intencionada, para
pasar de las primeras impresiones y de las apariencias de los hechos a sus elementos esenciales,
situndolos en un contexto mayor.

Esto supone organizar una secuencia ordenada para el tratamiento de los contenidos, para
que desde los hechos y situaciones concretas que nos han servido de punto de partida, vayamos
generando una actitud investigadora y de reflexin terica, llegando a cada vez mejores niveles de
comprensin de esos hechos y situaciones.

13
 Este proceso que va de la prctica a la teora, es ciertamente mucho ms complejo que hacer
"una reflexin sobre una accin". Implica ejercitar y desarrollar de forma sistemtica distintas
capacidades intelectuales:

Capacidad de asociacin. Con otros hechos, situaciones o ideas, para encontrar su parecido o
diferencia.
Capacidad de anlisis. Separando los distintos elementos que componen el hecho o idea que
tenemos como punto de partida.
Capacidad de sntesis. Llegando a conclusiones a partir del descubrimiento de elementos
comunes en varias situaciones.

Este proceso nos plantea el reto de articular ordenadamente en una secuencia, el

conocimiento actual o existente con cada nuevo conocimiento, avanzando en niveles de
profundidad y abstraccin.

El aprendizaje no podemos concebirlo como un proceso de acumulacin pasiva de

contenidos, que se van "amontonando" unos sobre otros de manera memorstica o puramente
informativa. El aprendizaje, por el contrario, lo concebimos como un proceso intencionado, activo,
de apropiacin de los conocimientos. Ello significa que para aceptar y comprender algo nuevo,
tenemos que partir del conocimiento anterior, relacionarlo con la nueva informacin y producir un
nuevo conocimiento como producto de nuestro propio esfuerzo interpretativo.

De ah que sea importante el seguir una secuencia ordenada y sistemtica en el tratamiento

de los temas. Nunca proponer lecturas o dar conferencias que no estn vinculadas ya a un proceso
de reflexin que el grupo ha ido llevando. Movilizar al mximo los conocimientos anteriores que el
grupo tenga sobre el tema, enriquecerse con el intercambio y reflexin que ellos nos suscitan, antes
de pasar a relacionarlos con nuevas y ms complejas informaciones. No pretender nunca la
apropiacin de un contenido no sea del inters de las personas participantes o que una vez
apropiado, no tenga ninguna utilidad para ellos.

Esta secuencia no puede llevarse a cabo de forma mecnica y, aunque debe planificarse y
preverse con detalle, seguramente la propia dinmica ir produciendo variantes. Se trata de un
desafo indito que tiene mucho de "arte" y de sensibilidad ms que de tcnica:

El proceso, orientado por alguien que lo coordina y conduce, se debe realizar

colectivamente, al ritmo de las personas participantes.
Se debe avanzar de lo conocido, lo fcil, lo cercano y lo ms concreto, hacia lo
desconocido, lo difcil, lo lejano y lo ms abstracto.
Las ideas deben ser discutidas, dialogadas, ejemplificadas y contrastadas con la
vida y realidad de las personas participantes.

Quien coordina el proceso debe guiarlo, debe poseer dominio del tema que se reflexiona
colectivamente, para aportar y ahondar el nivel de produccin de conocimientos. Sin
embargo, debe tener la honestidad y humildad de no pretender "saberlo todo",
14
 colocndose tambin como parte del grupo que tiene cosas que aprender de los dems.

A lo largo del proceso, la lectura de textos y el estudio de contenidos ya estructurados,

deben significar una interesante aventura intelectual, enriquecedora del proceso de
reflexin propia de cada uno, de tal manera que las categoras y conceptos tericos no sean
esquemticos ni aprendidos de memoria, sino instrumentos vivos de interpretacin y
transformacin de la realidad concreta.

Visto as el proceso de profundizacin de las temticas, constataremos que no se trata slo

de la adquisicin de nuevos conocimientos, sino de desarrollar la capacidad de pensar por nosotros
mismos, para poder aplicar esa capacidad a cualquier nueva situacin que se presente en la
prctica. Un proceso ordenado de profundizacin nos permite pasar del conocimiento comn al
conocimiento terico, apropindonos tanto de conceptos cientficos, como de la capacidad de
pensar crtica y creadoramente.

Por otro lado, entendido ste como un proceso terico-prctico de profundizacin, no debe
permitir slo la apropiacin de conocimientos abstractos, sino tambin de habilidades y destrezas
prcticas, cuya utilidad ser indispensable para transformar la realidad.

f) Los puntos de llegada

La prctica (personal y colectiva), as como sirvi de punto de partida, vuelve a servirnos de punto
de "llegada" de todo proceso de profundizacin temtica. No tiene sentido -desde nuestra
perspectiva- que el proceso concluya en los niveles ms profundos de abstraccin, sin que stos
puedan relacionarse con su puesta en practica, en una nueva perspectiva.

La comprensin terica debe verificarse en la prctica para confirmar su validez y su

verdad. El conocimiento no es un fin en s mismo. No se trata de "saber" algo, por saberlo, sino
para aplicarlo en la transformacin, en el cambio de la realidad y de uno mismo, enriquecidos por
el conocimiento terico y por una enriquecida capacidad de anlisis y de accin.

Esta "vuelta a la prctica", no significa un retorno pasivo al punto de partida. Por el

contrario, significa un impulso renovador, una nueva prctica. De ella surgirn, entonces, nuevos
hechos, situaciones o puntos de vista sobre los que sern necesario profundizar. Cada nueva
prctica transformadora nos permitir iniciar un nuevo proceso de profundizacin.

En trminos concretos, este momento metodolgico al que todo proceso participativo debe
arribar, puede asumir muy variadas formas:

o Formulacin de conclusiones y acuerdos respecto a la temtica.

o Elaboracin de un plan de accin que refleje compromisos para el mejoramiento o

superacin de la prctica que sirvi de punto de partida.

15
 o Comparacin de los conocimientos apropiados en el proceso, con los conocimientos
de los que se parti, para explicitar los cambios que ocurrieron y los puntos a seguir
profundizando.

o Ejercitacin de habilidades y consejos prcticos consecuentes con la temtica

profundizada, para prepararse mejor a su aplicacin en la realidad cotidiana de las
personas participantes.

El proceso de comprensin de nuevos conceptos o conocimientos (tericos y prcticos) no

termina en las actividades educativas o de reflexin, sino que va haciendose realidad y cobrando
sentido en la prctica cotidiana, donde podemos confirmar su validez.

La experiencia llevada a cabo con programas sistemticos que siguen este proceso
dialctico, nos permite afirmar que la formacin que se adquiere es mucho ms slida que cuando
los contenidos tericos son "entregados", aunque la persona que lo haga sea una excelente, amena
y clara expositora de ideas.

Siguiendo esta lgica, es muy frecuente encontrarse con participantes que manifiestan
observaciones como: "Ahora s entiendo lo que significa..."; o "hemos visto como desfilar nuestras
propias ideas"; o "lo ms importante es que hemos sido nosotros mismos los que hemos llegado a
este convencimiento y los que lo vamos a poner en prctica". Porque esos nuevos conocimientos
nadie se los ha "transmitido", sino que han sido descubiertos colectivamente en un proceso de
enseanza-aprendizaje colectivo, dinmico, participativo, un proceso terico-prctico.

g) El rol de quien coordina

Por todo lo sealado anteriormente, la o las personas que coordinen un proceso de esta naturaleza,
juegan un papel fundamental tanto en el diseo metodolgico del programa, como en su aplicacin
efectiva. Tienen un rol formativo esencial, aunque se trate de promotores de salud, mdicos,
enfermeras, profesionales en sicologa o trabajo social.

Quien coordina es responsable de conducir la reflexin del grupo de forma ordenada y

sistemtica (no para imponer sus propias ideas, sino para orientar el desarrollo del pensamiento
colectivo e incentivar la participacin del grupo). Como ya dijimos, deber asumir el plan original
con gran flexibilidad, llegando incluso a variarlo radicalmente, si es necesario, con tal de garantizar
el adecuado desarrollo del proceso y el logro de los objetivos propuestos.

La conduccin adecuada de un programa participativo se manifestar no slo en el manejo

de la secuencia general del programa, sino tambin de manera directa en la coordinacin de cada
tcnica y cada ejercicio.

Quien es responsable de coordinar, no est all en la funcin docente tradicional de

"ensear lo que sabe a los que no saben", sino para incentivar el aprendizaje colectivo del grupo,
llevando a cabo, a su vez, un aprendizaje propio, desde lo que le aportar cada experiencia.
16
 La persona que conduce no tiene, ciertamente, una participacin neutral. Tiene sus propias
opiniones y tiene la responsabilidad de compartir sus conocimientos con el grupo y orientar los
debates y discusiones hacia un manejo adecuado y cientfico de los temas. Debe incentivar el
debate con preguntas, ayudando al grupo a cuestionarse sobre los planteamientos propios; tiene
que ayudar a centrar las discusiones en torno al tema y evitar la dispersin; debe tambin sintetizar
conjuntos de opiniones y devolverlas ordenadamente al grupo para permitir ahondar en la
reflexin.

Dentro de estas caractersticas que debe tener la persona que coordine un proceso
participativo, una que debemos resaltar es el de saber incentivar y propiciar la participacin por medio
de preguntas. En muchos casos, coordinar es saber preguntar, saber qu preguntar y saber cundo
preguntar. El buen resultado de un proceso participativo tiene muchas veces que ver, tanto o ms,
con la capacidad de pregunta oportuna, que con la capacidad de respuesta de la persona que conduce.

En un proceso participativo y dialogal, las respuestas se van encontrando poco a poco, en

forma ordenada y sistemtica, gracias a la pregunta oportuna que quien coordina lanza al grupo,
como un reto a superar, cuando aparentemente el grupo pudiera parecer haber llegado a cierto
lmite: as se podr profundizar en las causas, abundar en nuevos elementos, interpretar factores
no visibles en las situaciones estudiadas.

Por otro lado, para poder cumplir estas caractersticas metodolgicas, no menos importante
es que quien coordine estos procesos rena cualidades humanas bsicas que permiten llevar
adelante procesos participativos: ser humilde, actuar con sencillez y transparencia, tener un trato
amigable que refleje efectivamente confianza en el grupo y la promueva hacia s mismo. Evitar, por
tanto, esas distancias tradicionales que separan a los profesionales del resto del grupo y que
terminan impidiendo la participacin.

En este mismo sentido, una condicin que hay que cuidar con particular atencin se refiere
al uso del lenguaje que utiliza quien coordina para comunicarse. Normalmente, cuanto ms se
conoce y se profundiza una disciplina, mientras ms se domina una ciencia, se maneja mayor
informacin y por tanto se utiliza un lxico ms complejo, como requerimiento de la propia
conceptualizacin. Sin embargo, hay que tener muy claro, que en un programa participativo, de lo
que se trata es de comunicarse y no de hacer gala de los conceptos que se conocen. El gran reto es
lograr manejar una gran profundidad terica con sencillez, es decir, sin abusar ante otras personas
que no son de la especialidad, del uso de conceptos ininteligibles por ellos. Hay que poner nfasis
entonces en el procedimiento para explicar, desmenuzando contenidos complicados, usando
sinnimos y ejemplos, hasta lograr que se pueda comunicar las ideas principales y as el grupo
pueda tambin incorporar a su lenguaje nuevos trminos.

Indudablemente, cumplir este rol no es sencillo y exige mucha preparacin y disposicin

personal.

17
 Por ltimo, debemos sealar que un proceso como el que aqu proponemos, toma ms
tiempo que un programa meramente expositivo (Un tema que podra "darse" en una charla de
hora y media a la que siguieran media hora de preguntas al expositor, por el contrario requerira
un trabajo participativo de uno o dos das, pero el resultado educativo y el efecto multiplicador
sern mucho ms consistentes en este segundo caso).

h) El seguimiento, la evaluacin y la sistematizacin

Estos aspectos son sumamente importantes, ya que estamos hablando de procesos participativos y
no solamente de acciones participativas, que una vez realizadas, se agotan all. La nocin de proceso
implica continuidad. Muchos programas y proyectos sociales fracasan precisamente porque
descuidan este factor, que termina siendo crucial.

Ahora bien, qu caracteriza la continuidad de un proceso?. Sealemos, por lo menos, dos

factores esenciales:

La realizacin de una secuencia terico-prctica de tales caractersticas, que haya tenido

una consistencia suficiente como para garantizar que las personas participantes pueden
aplicar los conocimientos o habilidades adquiridas, por s mismos, de forma independiente
autnoma.

El que quienes organizan y promueven el programa o proyecto, tengan previsto un plan de

seguimiento a las personas participantes.

Este plan puede contemplar una variedad de medios, desde materiales escritos de
informacin o referencia que les son enviados, hasta el apoyo a la conformacin de ncleos de
reflexin y accin que surjan de la intervencin inicial y que trabajen autnomamente
constituyndose en una red permanente de grupos de trabajo. Por supuesto que las formas de
seguimiento no dependen slo de quienes han coordinado inicialmente el proceso, sino
fundamentalmente del grupo de participantes, pero se podrn considerar encuentros regulares,
jornadas ocasionales, actividades de profundizacin, produccin de material didctico, etc.

Lo ms importante es que quien considere iniciar un proceso participativo con un grupo,

sepa que como resultado de su intervencin directa, deber considerar etapas de seguimiento que
tengan como horizonte la total autonoma de los grupos con los que se comenz a trabajar.

Evaluacin y sistematizacin

Ya es un lugar comn sealar la ausencia de estos dos factores en la mayora de programas sociales
participativos. El activismo, la cantidad de demandas, la falta de criterios metodolgicos
especficos, la complejidad con que son presentadas las propuestas de cmo hacerlas, son razone s
frecuentemente sealadas para justificarlo.

18
 Pese a ello, creemos importante insistir en su importancia, tomando en consideracin que
nuestras propias experiencias son nuestra principal fuente de aprendizaje y debemos aprender de
sus logros y errores, tanto para no repetirlos nosotros mismos, como para que otros puedan
tomarlos como referencia para sus propias experiencias.

Evaluar nuestras experiencias implicar medir los resultados obtenidos por las experiencias,
confrontndolos con el diagnstico inicial y los objetivos y metas que nos habamos propuesto.
Esta medicin no ser solamente cuantitativa, sino que debe aspirar a ubicar los cambios cualitativos
que produjo la experiencia. Hacerlo participativamente, nos permitir asumir la evaluacin como
un hecho educativo y no como un requisito formal que hace un simple balance entre costos y
beneficios.

Sistematizar nuestras experiencias, implicar realizar una interpretacin crtica de ellas, a

partir de su ordenamiento y reconstruccin, con el fin de descubrir o explicitar la lgica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por
qu lo han hecho de ese modo.

La sistematizacin, al reconstruir el proceso de la prctica, identificar sus elementos,

clasificarlos y reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido, "hacer un alto para tomar distancia" de lo
que hemos experimentado vivencialmente y convertir as la propia experiencia en objeto de
estudio e interpretacin terica, a la vez que en objeto de transformacin. La sistematizacin pone
en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso
de la experiencia. Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo
del proceso.

La evaluacin y la sistematizacin de una experiencia producen un nuevo conocimiento, un

primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, que a la vez que posibilita su
comprensin, apunta a trascenderla, a ir ms all de ella misma. En este sentido, nos permite
abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno frtil donde la
generalizacin es posible.

Tanto la sistematizacin, como la evaluacin, deben llegar a conclusiones prcticas y ambas

deben retroalimentarse mutuamente con el fin de confluir en su propsito comn: mejorar nuestros
trabajos.

19
4. Criterios para la seleccin de tcnicas participativas 2

Como sealamos al comienzo, las tcnicas son slo herramientas que estn en funcin de un
proceso ms amplio. Una tcnica, en s misma, no es formativa. Para que una tcnica sirva como
herramienta educativa, debe ser utilizada:

. En funcin de un tema especfico.

. Con un objetivo concreto a lograr.
. De acuerdo a las caractersticas de las personas participantes.

Como con cualquier otra herramienta, hay que saber para qu sirve una tcnica, cmo y
cundo utilizarla.

As, una vez definidos los temas y objetivos especficos, tendremos que elegir aquellas
tcnicas que nos permitan lograrlos de forma ms adecuada. Teniendo el objetivo claro, podremos
guiar la discusin hacia los temas de inters y evitar que el debate se disperse en otros aspectos que
no son los prioritarios en ese momento. De ah que tengamos que precisar tambin el
procedimiento con el que vamos a aplicar dichas tcnicas, de acuerdo al nmero de participantes,
sus caractersticas, el tiempo disponible, etc.

Puede ocurrir que al aplicar una tcnica, sta genere opiniones o reacciones que van ms
all del nivel de profundidad que originalmente tenamos pensado trabajar. Por eso es importante
tener claro hasta dnde queremos llegar en el nivel de reflexin, con cada tcnica. Viendo el
conjunto del programa y los objetivos propuestos para ese tema en particular, y tomando en cuenta
las inquietudes de las personas participantes as como el entusiasmo por la discusin que se
genere, debemos ser suficientemente flexibles para:

No cortar una discusin que puede ayudar a aclarar ms profundamente el tema que lo
que se tena previsto, o

Detener la discusin, para no entorpecer la secuencia de profundizacin prevista, con un

debate que podra generar confusin.

Por lo general, una sola tcnica no resulta suficiente para trabajar un tema. Por ello
debemos pensar en utilizar una diversidad de recursos que se encadenen unos con otros y no
limitarnos a un tratamiento rgido o regular.

En la aplicacin de cualquier tcnica participativa, es fundamental la imaginacin y la

creatividad, para poder modificarlas, adecuarlas, crear nuevas, de acuerdo a las personas
participantes y a las situaciones especficas que se enfrentan. Una misma tcnica puede tener
mltiples variantes y procedimientos muy diversos de utilizacin. Nunca debemos seguir de

2
Para este acpite hemos utilizado fundamentalmente los criterios sealados por Laura Vargas en su introduccin al
conocido texto que publicara con Graciela Bustillos: "Tcnicas Participativas para la Educacin Popular", Alforja, San Jos, 1984 .
20
forma mecnica el procedimiento preestablecido en algn manual de tcnicas participativas.
Pensemos siempre en el grupo con el que las vamos a trabajar y definamos el procedimiento en
funcin de ste.

Tipos de tcnicas

Esta clasificacin bsica est referida a los sentidos que utilizamos para comunicarnos, tomando en
cuenta cules de ellos son los que intervienen de forma ms activa en las diferentes tcnicas. Cada
acpite contiene algunas recomendaciones prcticas que debemos tomar en cuenta para su
utilizacin y creacin.

Tcnicas o dinmicas vivenciales

Las tcnicas vivenciales se caracterizan por crear una situacin ficticia, en la que nos involucramos,
reaccionamos y adoptamos actitudes de forma espontnea: nos hacen "vivir" una situacin.

Podemos diferenciar las tcnicas vivenciales en:

*Tcnicas de animacin, cuya intencin central es cohesionar al grupo, crear un ambiente

participativo y fraterno. Son tcnicas con mucho nivel de actividad colectiva, llenas de
elementos que permitan a las personas participantes relajarse, divertirse y relacionarse
entre ellos sin distancias.

*Tcnicas de anlisis, cuya intencin es proporcionar elementos simblicos o simulados,

que posibiliten reflexionar sin prejuicios o estereotipos en torno a situaciones de la vida
real.

Aparte del elemento simblico, el tiempo juega un papel importante en la mayora de las
tcnicas vivenciales: les da dinamismo en la medida que es un elemento de presin.

Quien coordine una dinmica vivencial debe hacer un uso flexible del tiempo, de acuerdo a
cmo sta se est desarrollando, sea para acelerarla si ya logr motivar el aspecto central, o para
retrasarla si esto no se ha conseguido an.

Tcnicas con actuacin

(por ejemplo sociodramas, juegos de roles, cuentos dramatizados).

El elemento central de este tipo de tcnicas es la expresin corporal a travs de la cual se

representan situaciones, comportamientos, actitudes, formas de pensar.

Para el mejor cumplimiento del objetivo, en general debern darse recomendaciones

prcticas que garanticen una presentacin adecuada de la actuacin:

- Que se siga un orden coherente.

21
 - Ceirse a un tiempo limitado para limitarse a las ideas centrales.
-Utilizar no slo la voz, sino las expresiones de todo el cuerpo como movimientos y
gesticulaciones.
- Que se hable en voz alta y pausada.
- Que no hablen dos personas a la vez.

Tcnicas auditivas y audiovisuales

(por ejemplo un radio-foro, una pelcula, video, charla)

La utilizacin del sonido o de su combinacin con imgenes, es lo que le da la particularidad a

estas tcnicas. Debemos tomar en cuenta los siguientes elementos:

Para usar una tcnica de stas, se ha requerido de un trabajo de elaboracin previa que por
lo general no es producto de la reflexin o anlisis que el grupo ha realizado.

En ella se presenta una situacin o un tema, con una interpretacin basada en una
investigacin, anlisis y ordenamiento de aspectos hecha por quienes la produjeron. En este
sentido, aportan elementos adicionales de informacin para que el grupo que la est utilizando
enriquezca su reflexin y anlisis sobre esa temtica. Siempre encierran, por tanto, un punto de
vista particular que hay que tomar en cuenta como un aporte especializado, que puede contribuir a
la discusin y reflexin del grupo.

Cuando utilizamos este tipo de tcnicas, quien coordina debe conocer su contenido de
antemano, para poder enfocar y adecuar esa informacin al proceso del grupo.

Debemos siempre generar una discusin y anlisis del contenido de un material sonoro o
audiovisual, para usarlo como material de reflexin y no como un momento de distraccin. Es
muy til, en este sentido, tener preparadas algunas preguntas que permitan generar esta reflexin.

Tcnicas visuales

En este rubro podemos diferenciar las tcnicas escritas (papelgrafos, lectura de textos, tarjetas..)
de las tcnicas grficas (afiches, rompecabezas, fotografas..).

Asimismo, debemos diferenciar las que son producidas directamente por el grupo participante
en el proceso (que son el resultado de lo que ste piensa sobre un determinado tema y que van a
servir para explicitar sus ideas), de aquellas que han sido elaboradas previamente, (las cuales son el
resultado de una interpretacin ajena al grupo y que se deben utilizar para aportar elementos
nuevos).

En la utilizacin de tcnicas producidas por el propio grupo, debemos procurar:

- Que la letra o los dibujos sean claros y suficientemente grandes para ser ledos o vistos
por todo el grupo.
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 - Que la redaccin sea concreta y exprese lo mejor posible las ideas centrales.

En la utilizacin de tcnicas visuales elaboradas previamente, es importante garantizarse

que la redaccin y el contenido correspondan efectivamente al nivel de las personas participantes.
Que su utilizacin (particularmente si se trata de lectura de textos) siempre est acompaada de
procedimientos que permitan la participacin y discusin colectiva del contenido.

Las tcnicas grficas expresan simblicamente determinados contenidos, por lo que

requieren de un proceso de descodificacin, o sea de intrepretacin del significado de esos
smbolos.

Siempre que utilizamos este tipo de tcnicas, es recomendable empezar por describir los
elementos que estn presentes en el grfico; luego que se haga la interpretacin de su significado.

Recomendaciones a quien coordine tcnicas participativas:

*Antes de escoger una determinada tcnica, se tiene que haber contestado claramente las
siguientes preguntas:
Qu tema (o contenidos) vamos a trabajar?
Con quienes y cuntas personas vamos a trabajar?
Cul es el objetivo que se quiere conseguir?

*Una vez contestadas esas preguntas, escoger qu tcnica o tcnicas son las ms
adecuadas para tratar esos contenidos y lograr esos objetivos, con esos participantes.

*Un tercer paso es precisar cmo se va a poner en prctica la tcnica: detallar el

procedimiento a seguir, calculndolo y ajustndolo al tiempo disponible.

*Al momento de aplicarla, debe hacerse una motivacin inicial para centrar el tema: que
las personas participantes se ubiquen en el sentido de lo que se va a hacer.

*Una vez realizada la tcnica, empezamos por reconstruir o recordar lo que pas, de forma
descriptiva: de esta manera todo el grupo estar ubicado, tomando en cuenta las distintas
percepciones de cada quien. (Muchas veces una tcnica vivencial o una pelcula contiene
algunos elementos que producen impacto en unas personas y no en otras, lo que
condicionar su interpretacin).

*Luego de hacer la descripcin pasamos a la interpretacin de los contenidos de la tcnica,

buscando relacionar esos contenidos con nuestra propia realidad.

*Finalmente, se busca llegar a una conclusin o sntesis de lo discutido, enfatizando en sus

consecuencias e implicaciones.
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 Algunos ejemplos de tcnicas

Vivenciales:
Dinmicas (de presentacin, de animacin, de anlisis general, de abstraccin, de
comunicacin, de organizacin y planificacin, de anlisis econmico, de anlisis poltico,
de anlisis ideolgico).
Con actuacin:
Teatro (teatro popular, tteres, sociodrama, teatro progresivo, teatro imagen, teatro
invisible, sombras chinas).
Auditivas y audiovisuales:
Radio Foro, radio teatro, radio-revista, cassette- foro, cassette - testimonio, canciones,
poemas, diaporamas (fotomontaje de diapositivas sonorizado), cine, video
Visuales:
Afiche, fotografas, pinturas, murales colectivos, rotafolio, papelgrafo, franelgrafo,
tarjetgrafo, textos, fotonovelas, historietas, volantes, peridico mural

BIBLIOGRAFIA

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Aprender desde la prctica. Reflexiones sobre la educacin popular desde

Centroamrica. Alforja, San Jos, 1987.

Para sistematizar experiencias. Alforja, San Jos, 1994- 1998 y otras ediciones

LEIS, Ral El arco y la flecha. Apuntes sobre metodologa y prctica transformadora.

Alforja, San Jos, 1989.

NUEZ, Carlos
Educar para transformar, transformar para educar.Alforja, San Jos, 1989.

VARGAS, Laura y
Graciela Bustillos:
Tcnicas Participativas para la Educacin
Popular.Tomos I y II. Alforja, San Jos, 1984 y 1986 y otras ediciones..

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