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Carles Monereo1
Universitat Autnoma de Barcelona, (ESPAA)
Introduccin
[1]
de forma contundente: Aprendizaje y evaluacin son dos caras
de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra.
Para cambiar el aprendizaje del alumno en la direccin del
desarrollo de competencias autnticas es necesaria una
enseanza basada en competencias autnticas, alienada con
una evaluacin basada tambin en competencias autnticas (p.
68). Modificando la manera en que evaluamos aquello que
aprenden nuestros alumnos tenemos la posibilidad de
modificar lo que realmente aprenden y, consecutivamente,
tambin tenemos la oportunidad de modificar el modo en que
se ensea lo que aprenden.
[2]
reiteradamente en la evaluacin tradicional, la denominada
testing culture, la cultura del examen (lvarez, 2005; Angelo y
cross, 1993; Monereo, 2003). Entre estos enfoques suelen
citarse la evaluacin no formal o alternativa (alternative
assessment), la evaluacin del proceso de realizacin
(performance assessment), la evaluacin basada en problemas
(problem-based assessment), la evaluacin dinmica, la
evaluacin formadora o la evaluacin formativa (ver al respecto
Campbell, 1994; Custer, 1998; Darling-Hammond, 1995;
Darling-Hammond y Snyder, 2000; Nunziati, 1990; Sternberg y
Grigorenko, 2003; Weber, 1999; Weinstein y Meyer, 1998). Las
tres primeras podramos situarlas dentro del paraguas de la
evaluacin autntica, no as las tres ltimas que tienen
algunas caractersticas diferenciales que hemos tratado de
sintetizar en la Tabla 1.
[3]
cultural, futuro profesional, ocio, etc.). Los problemas
intra-acadmicos (intramatemticos, intralingsticos o
intracientficos), que aludiran a cuestiones propias del
universo disciplinar (p.e. smbolos, estructuras y objetos
matemticos) seran, desde esta perspectiva, poco
autnticos.
f) Autntico en calidad de verosmil: la situacin que se
plantea al alumno podra realmente ocurrir, an cuando
no necesariamente al propio alumno.
g) Autntico en calidad de real: la actividad desarrollada no
solo se produce en condiciones prcticamente idnticas a
las que habitualmente conocemos, sino que adems se
trata de una actividad en la que el alumno o ya ha estado
involucrado en la vida cotidiana o lo estar en un futuro
prximo.
[4]
Tabla 2, adaptada de Wiggins (1990), esquematiza las
principales discrepancias entre ambos enfoques.
[5]
Ese continuo vendra definido por el realismo de la tarea, su
relevancia acadmica, personal o profesional, su proximidad a
las prcticas usuales del centro y el grado en que permite la
socializacin dentro de una determinada comunidad de
prctica. Algunas propuestas como la de Daz Barriga (2003),
emplean un sistema de coordenadas, donde las ordenadas
constituyen el grado de relevancia funcional y las abscisas el
nivel de realismo que se otorga a la actividad o tarea en
cuestin.
[6]
condiciones y exigencias cognitivas en que se realiza la
actividad, con las condiciones y exigencias que demandan esas
mismas actividades en los contextos sociales o profesionales de
referencia.
[7]
Enseanza Enseanza Postgrado Doctorado
obligatoria Postobligatoria y Universidad
grado (Psicopedagoga)
(Psicopedagoga)
[8]
vida profesional) y de los criterios de evaluacin (si se basan en
los utilizados en las situaciones homnimas del ejercicio
profesional).
[9]
desarrollo del docente para que tenga posibilidades de
prosperar.
[10]
c) Su proximidad con las tareas y actividades propias del
contexto educativo en el que se inscribirn y aplicarn, sea
tambin elevada. Dicho de otro modo, cuando la tarea no se
aleje de los planteamientos que habitualmente tienen los
docentes de ese centro cuando ensean o evalan.
[11]
Mtodos de evaluacin autntica. Tomando como ejes
organizadores las dimensiones que hemos identificado y
analizado en el apartado anterior, podramos clasificar algunos
instrumentos de evaluacin segn su grado de autenticidad.
En la figura 1 puede observarse esta clasificacin que dara
lugar a cuatro cuadrantes:
Relevancia
Proximidad
(identitario)
Proyectos
Autentificacin
de pruebas
Portafolios
Casos
Ejercicios pensamiento
Irrelevancia
(impersonal) Lejana
[12]
en los que dos trenes se cruzan o un agricultor vende su
mercanca). Un nivel ms alto de autenticidad en este
cuadrante lo tendran propuestas como la elaboracin de un
dossier de apuntes de clase en la que el estudiante debe
ampliar la informacin expuesta en el aula por su profesor a
travs de experiencias personales y ejemplos de la vida extra-
acadmica.
[13]
valorar la forma en que unos supuestos personajes
(generalmente 3 o 4 casos que relatan sus pensamientos y
decisiones), de su misma edad y nivel educativo, resuelven una
tarea escolar de las que usualmente se realizan en clase. Los
alumnos pueden ver cmo piensan esos supuestos iguales
cuando planifican, regulan y evalan la resolucin de esa tarea
y compararlo con el modo en que ellos mismos lo hacen.
[14]
conflicto se est efectivamente produciendo y debe actuar en
consecuencia, como lo hara un profesional en circunstancias
parecidas (p.e. se hace creer al estudiante de arquitectura que
en un proyecto se ha producido un error en algn clculo y
ste debe plantear alguna solucin de urgencia).
[15]
decisiones de acreditacin o promocin). As lo confirman
estudios como los realizados por Schnitzer (1993). Con el fin de
garantizar esa familiaridad, las tareas de enseanza-
aprendizaje deberan parecerse a las tareas de evaluacin,
lgicamente con los ajustes y limitaciones temporales y
materiales que sean pertinentes. Si estas tareas, adems,
cumplen con el requisito de proximidad a la cultura de
prcticas del centro, el efecto novedad disminuir
notablemente.
[16]
Se tratara de pasar de una situacin de pre-autentificacin,
en la denominacin que emplean estos autores, a una
verdadera autentificacin con el concurso de los usuarios
finales, los alumnos. En este proceso de consenso con los
alumnos, variables como el nivel educativo, la edad, los
intereses personales o el conocimiento prctico que tengan
stos de la comunidad donde viven, o del mundo laboral y
profesional, pueden tener una fuerte incidencia y debern
anticiparse (Honebein et al., 1993). Es posible, por ejemplo,
que en los ltimos cursos universitarios, cuando los alumnos
tienen ms conocimientos y contacto con el mundo profesional,
deba aumentarse la autenticidad del contexto fsico de la tarea.
BIBLIOGRAFA
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of Research in Education, 17; 31-74.
[21]
Tabla 1. Relaciones conceptuales entre Evaluacin dinmica, formativa, formadora y autntica
[22]
Competencias Problemas Durante el Profesor, Tomar Evaluacin
Evaluacin funcionales representativos desarrollo tutor o decisiones acadmica,
Autntica (resolucin de de situaciones de la especialista educativas simplificadora
problemas) reales socio- resolucin (institucional, y cerrada
personales del nacional o
problema internacional)
(puntual o
extenso)
[23]