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Extensin o comunicacin?
La concientizacin en el medio rural
PREFACIO
o le impone. El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente
al mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda
constante. Implica invencin y reinvencin.
...en el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente, aquel que se apropia
de lo aprendido , con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo: aquel que es capaz de
aplicar lo aprendido-aprehendido, a las situaciones existenciales concretas. Por el contrario,
aquel que es llenado, por otro, de contenidos que contradicen su propia forma de estar en
su mundo sin que sea desafiado, no aprende.
Adems de eso, seala que la capacitacin tcnica no puede focalizarse en una
perspectiva humanstica y cientfica, salvo que ste en un contexto de una realidad cultural
total, puesto que las acciones como la siembra, la cosecha, la erosin, la reforestacin,
tienen que ver con sus actitudes frente a la naturaleza, con las ideas expresadas en su culto
religioso, con sus valores, etc. Como estructura, esta totalidad cultural no puede afectarse
en ninguna de las partes, sin que haya un reflejo automtico en las dems.
Se deduce, por lo tanto que el agrnomo-educador no puede cambiar las actitudes
de los campesinos, en relacin con cualquier aspecto, sin conocer su visin del mundo, y
sin confrontarlo en su totalidad.
Tendra mucho para agregar a este prlogo, sobre la importancia de la crtica que
Paulo Freire hace al concepto de extensin como invasin cultural, actitud contraria al
dilogo, que es la base de una autntica educacin; concepto de dominacin, que se
encuentra, tan frecuentemente, en la educacin tradicional; y que en vez de liberar al
hombre lo esclaviza, lo reduce a una cosa, lo manipula, no permitiendo que se afirme como
persona, que acte como sujeto, que sea actor de la historia, y se realice en esta accin,
hacindose, verdaderamente, hombre.
Tambin es fundamental su anlisis de la relacin entre tcnica, modernizacin y
humanismo, donde se muestra cmo evitar en el mesianismo tecnolgico. De donde afirma,
con justa razn, que si bien todo desarrollo es modernizacin, no toda modernizacin es
desarrollo.
Nos parece que la breve mencin de los temas abordados es suficiente para sealar
la gran riqueza y profundidad de este ensayo, que Paulo Freire escribi bajo el modesto
ttulo de Extensin o comunicacin? Ojal su texto sea ampliamente ledo, y su contenido
debatido y pensado, pues no tengo la menor duda, que contribuir a desmitificarnos, para
hacernos ms conscientes de la realidad en la que actuamos, y en la misma medida, para
hacernos ms responsables y ms verdaderamente hombres.
JACQUES CHONCHOL
3
INTRODUCCIN
El autor pretende, con este estudio, intentar un anlisis global del trabajo del
agrnomo, llamado errneamente extensionista, como educador; pretende resaltar su
indiscutible e importante tarea, junto a los campesinos (y con ellos), la cual no est
correctamente comprendida ene el concepto de extensin.
El trabajo constar de tres captulos.
Partiendo del anlisis semntico del trmino extensin, pasando por la crtica a su
equvoco gnoseolgico, detenindose en consideraciones a propsito de la invasin
cultural, discutiendo la reforma agraria y el cambio, oponiendo la comunicacin a la
extensin, el autor considera, finalmente, la educacin como una situacin gnoseolgica,
en cuya prctica, la asistencia tcnica tendra otras dimensiones.
El autor reconoce las limitaciones de su estudio, que considera fundamentalmente
aproximativo. Una de ellas podra explicarse, tal vez, por el hecho de ser un educador y no
un agrnomo educador.
Con todo, su experiencia, en el campo no solamente con la alfabetizacin de
adulos, asociada al proceso de la concientizacin, sino tambin en la post-alfabetizacin,
en la cultura popular, en reas urbanas y rurales, lo anima a hacerlo.
Adems de eso, si el trabajo del agrnomo, en el campo aqu discutido, es
pedaggico, no parece extrao al autor que medite sobre l, esforzndose por aclarar sus
caractersticas generales.
Hoy, probablemente ms que ayer, le parece al autor urgente que se discuta,
interdisciplinariamente, la asistencia tcnica, tomando al hombre a quien sirve, como el
centro de la discusin. No un hombre abstracto, sino el hombre concreto, que no puede
existir sin la realidad, tambin concreta, que lo condiciona.
sta es la razn por la cual, necesariamente, esta discusin, tomando al hombre
como su centro, se prolongar hasta la realidad, puesto que, sin ella, no es posible el
hombre, y sin l, no es posible la realidad.
Finalmente, el autor considera necesario proponer este ensayo, no como una
ltima palabra sobre el tema, sino como una presentacin, ms o menos ordenada de
sus ideas, con la esperanza de que, la contribucin de aquellos que se interesen por el
mismo tema, favorezca un mayor esclarecimiento, en beneficio de los reales sujetos de toda
accin educativa, los hombres que trabajan para su propia realizacin humana.
4
PAULO FREIRE
Ginebra- Diciembre 1972
5
CAPTULO PRIMERO
2
Vase Pierre Guiraud, op. cit.
3
Ferdinad de Saussure, Curso de lingstica general, Losada, 5 ed., Buenos Aires, 1965.
4
Guiraud, op. cit, p. 74.
7
Nos parece que la accin extensionista implica, cualquiera que sea el sector en que
se realice, la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la otra parte del mundo,
considerada inferior, para, a su manera, normalizarla. Para hacerla ms o menos
semejante a su mundo.
De ah que, en su campo asociativo, el trmino extensin se encuentra en relacin
significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanicismo, invasin
cultural, manipulacin, etc.
Y todos estos trminos envuelven acciones, que transformando al hombre en una
casi cosa, lo niegan como un ser de transformacin del mundo. Adems de negar, como
veremos, la formacin y la constitucin de conocimientos autnticos. Adems de negar la
accin y la reflexin, verdaderas, a aquellos que son objetos de tales acciones.
Se podra decir que la extensin no es esto; que la extensin es educativa. Es, por
esto, que la primera reflexin crtica de este estudio viene incidiendo sobre el concepto
mismo de extensin, sobre su campo asociativo de significado. De este anlisis se
desprende, claramente, que el concepto de extensin no corresponde a un quehacer
educativo liberador. Con esto, no queremos negar al agrnomo, que acta en este sector, el
derecho de ser un educador-educando,5 con los campesinos, educandos-educadores. Por el
contrario, precisamente, porque estamos convencidos de que ste es su deber, de que sta es
su tarea, tarea de educar y educarse, no podemos aceptar que su trabajo sea rotulado con un
concepto que lo niega.
Se podra decir, tambin, que esto es un purismo lingstico, incapaz de afectar la
esencia misma del quehacer extensionista. Ms all de desconocer, lo que podemos llamar
fuerza operacional de los conceptos, cuando alguien hace esta afirmacin, insiste en no
querer reconocer la connotacin real del trmino extensin.
Es esta fuerza operacional de los conceptos que puede explicar que algunos
extensionistas, aun cuando definan la extensin como un quehacer educativo, no se
encuentren en contradiccin al afirmar: persuadir a las poblaciones rurales a aceptar
nuestra propaganda y aplicar estas posibilidades se refiere a las posibilidades tcnicas y
econmicas es una tarea, por lo dems difcil, y esta tarea es, justamente, la del
extensionista, que debe mantener contacto permanente con las poblaciones rurales.6
Por ms que podamos creer en las intenciones educativas del profesor citado y la
lectura de su texto nos ayuda a creerlo no es posible, con todo, negar que l presenta,
como tarea fundamental del extensionista, persuadir a las poblaciones rurales a aceptar
nuestra propaganda.
A nosotros, no nos es posible persuadir a considerar la persuasin, para la
aceptacin de la propaganda, como una accin educativa. No vemos cmo se puede
conciliar la persuasin, para la aceptacin de la propaganda, con la educacin, que slo es
verdadera, cuando encarna la bsqueda permanente que hacen los hombres unos con los
otros, en el mundo, en y con qu estn de su Ser Ms.
Persuadir, en el texto citado, as como propaganda, son trminos que se relacionan
con la connotacin fundamental que, desde un punto de vista semntico, encontramos en el
5
A propsito de la contradiccin educador-educando, de cuya separacin resulta: no ms educador del
educando; no ms educando del educador, sino educador-educando con educando-educador, vase Paulo
Freire, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Ed./ Tierra Nueva, Buenos Aires, 1972.
6
Willy Timmer, Planejamiento do trbalo de extenso agrcola, Ministerio de Agric., servicio de inf.
agrcola, Brasil, 1954, p. 24. El subrayado es nuestro.
8
trmino extensin. Jams, por esto mismo, conciliables con el trmino educacin, tomando
ste, como prctica de la libertad.
A los campesinos no tenemos que persuadirlos, para que acepten la propaganda que,
cualquiera que sea su contenido, comercial, ideolgico o tcnico, es siempre
domesticadora.
Persuadir implica, en el fondo, un sujeto que persuade, de esta o de aquella forma, y
un objeto sobre el cual incide la accin de persuadir. En este caso, el sujeto es el
extensionista, el objeto, los campesinos. Objetos de una persuasin que los har, an ms,
objetos de propaganda.
Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, o se somete, a la fuerza mtica de la
propaganda, cuando se tiene una opcin liberadora. En este caso, se les problematiza su
situacin concreta, objetiva, real para que, captndola crticamente, acten, tambin,
crticamente sobre ella.
Este s es el trabajo autntico del agrnomo como educador, del agrnomo como
especialista, que acta con otros hombres sobre la realidad que los mediatiza.
No les cabe, por lo tanto, desde una perspectiva realmente humanista, extender sus
tcnicas, entregarlas prescribirlas; no les cabe persuadir, ni hacer de los campesinos el
campo propicio para su propaganda.
Como educador, se rehusa a la domesticacin de los hombres; su tarea
corresponde al concepto de comunicacin, no de extensin.
Nos parece obvio (pero aun as discutmoslo) que al establecer sus relaciones
permanentes con los campesinos, el objetivo fundamental del extensionista, en el trabajo de
extensin, es intentar hacer que ellos cambien sus conocimientos asociados a su accin
sobre la realidad, por otros, que son los conocimientos del extensionista.
Como tcnicos especializados en las relaciones hombre-mundo (tomando ste,
desgraciadamente, en su sentido exclusivo de naturaleza),7 de las cuales resulta la
produccin, desde hace mucho tiempo los agrnomos percibieron la importancia,
indiscutible, de su presencia junto a los campesinos, para lograr la sustitucin de sus formas
de enfrentar la naturaleza.
En la medida en que los campesinos sustituyan formas empricas de tratar la tierra,
por otras (las de la ciencia aplicada, que son las formas tcnicas), necesariamente, este
cambio de cualidad en el proceso de enfrentamiento con la realidad, provocar, igualmente,
el cambio de sus resultados, aunque no en trminos automticos.
La extensin agrcola aparece, entonces, como un campo especializado, de cuyo
quehacer se espera el xito de estos cambios.
7
Veremos en el desarrollo de este estudio lo fatal que es no percibir que de las relaciones hombre-naturaleza
se constituye el mundo propiamente humano, exclusivo del hombre, el mundo de la cultura y de la historia.
Este mundo, en recreacin permanente, a su vez, condiciona a su propio creador, el hombre, en sus formas de
enfrentarlo y enfrentar a la naturaleza. No es posible, por lo tanto, comprender las relaciones de los hombres
con la naturaleza, sin estudiar los condicionamientos histricos-culturales a que estn sometidas sus formas de
actuar.
9
8
Aun cuando llegue a ser coherente, la doxa no traduce la coherencia objetiva de las cosas. No aspira
siquiera a ser verificada, o sea, comprendida por motivos racionales y no emocionales. Eduardo Nicol: Los
principios de la ciencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 44.
12
9
Sobre los diferentes niveles de la conciencia hicimos algunos anlisis en La educacin como prctica de la
libertad, Siglo XXI Ed./ Tierra Nueva, y en forma ms detenida, en Accin cultural para la libertad, a
publicarse prximamente por Tierra Nueva, Montevideo.
13
10
Ver Cndido Mendes: Memento dos Vivos, Editora Tempo Brasileiro, Ro de Janeiro, 1969.
11
Vase Malinovski: Magic, Science and Religin, Anchor Books, New York, 1967.
12
An en el caso en que las transformaciones se hacen bruscamente a travs, por ejemplo, de un proceso
acelerado de industrializacin, al cual no se asocia un esfuerzo de accin cultural en que pese la tendencia a la
superacin de las formas mgicas de comportarse, muchas de ellas son mantenidas, expresndose slo en
forma diferente, en funcin de los nuevos elementos introducidos, mientras que otras se cristalizan como
tradiciones.
14
totalidad cultural. Como estructura, esta totalidad cultural, reacta globalmente. Una de sus
partes afectada provoca un automtico reflejo en las dems.
Es innegable la solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la
estructura cultural. Esta solidaridad, en que se hallan sus varias dimensiones, origina
formas diferenciadas de reaccin a la presencia de elementos nuevos, en ella introducidos.
En cualquier reaccin, con todo, hay siempre un sistemas de referencias.
Amenazada una dimensin, sta indica otra relacin directa con ella, no siempre visible y, a
veces, menos clara, ms oculta.
Esto, tanto se verifica cuando se intentan modificar tcnicas referentes a las
creencias, como cuando se amenazan las creencias, que a su vez, determinan tcnicas y
formas de accin y de comportamiento.13
Por esto, no es posible que el agrnomo-educador intente el cambio de las actitudes
de los campesinos, en relacin a cualquiera de estos aspectos (de los cuales el conocimiento
de ellos que no se puede ignorar se encuentran en nivel, preponderantemente, sensible),
sin conocer su visin del mundo, y sin enfrentarla en su totalidad.
Concomitantemente con la discusin problemtica de la erosin y de la
reforestacin, por ejemplo, se hace indispensable la insercin crtica del campesino en su
realidad, como una totalidad.
La discusin de la erosin requiere (en una concepcin problematizane, dialgica de
la educacin, y no anti-dialogal) que sta se presente al campesino, en su visin de fondo,
como un problema real, como una percepcin destacada en s, en relacin solidaria con
otros problemas. La erosin no es slo fenmeno natural, ya que la respuesta a ella como
un desafo, es de orden cultural. Tanto es as que, el solo hecho de que el hombre encare al
mundo natural de cierta forma, ya lo hace cultural. Y porque son culturales las respuestas
que los campesinos estn dando a los desafos naturales, no pueden ser sustituidas por la
superposicin de respuestas, tambin culturales (las nuestras), que nosotros extendamos
hasta ellos.
Repetimos, el conocimiento no se extiende del que se juzga sabio, hasta aquellos
que se juzgan no sabios; el conocimiento se constituye en las relaciones de transformacin,
y se perfecciona en la problematizacin crtica de estas relaciones.
Para discutir con los campesinos cualquier cuestin de orden tcnico, se impone
que, para ellos, la cuestin referida, ya constituya una percepcin destacada en s. Si an
13
En ciertas regiones del altiplano peruano, fuertemente sometida a relmpagos nos dice una hermana
norteamericana, los campesinos iban todos los domingos a la capilla catlica para asistir a misa. Varias
veces continu hablando la hermana, vio grupos de campesinos de rodillas ante una escultura de madera
(un caballo, y sentado seorialmente en l, el Apstol Santiago), diciendo palabras cuyo sentido ella no poda
percibir. Me pareca, deca la hermana, que conversaban , no solamente con Santiago, sino tambin con su
caballo.
Cierta vez, un padre, recin llegado al poblado, admitiendo que el comportamiento de los campesinos
era una supersticin perjudicial para la fe catlica, retir de la capilla lo que consideraba motivo de
profanacin. Cuando los campesinos percibieron lo ocurrido, hicieron una especie de consejo, invadiendo
enseguida la capilla, y destruyendo todo lo que en ella haba.
Recuperaron a Santiago y su caballo y los devolvieron a su antiguo lugar, realizando antes una larga
procesin por la plaza principal del poblado. Santiago era, para ellos, una especie de gerente absoluto de los
relmpagos...
Cualquier ofensa a l (y lo que sera an ms grave, hacerlo desaparecer) sin que lo defendiesen,
podra significar la ira del santo, que hara caer sobre ellos la maldicin de los relmpagos. El padre estuvo
cerca de pagar caro su sectarismo y su ignorancia en el dominio antropolgico.
16
CAPTULO II
El anlisis que nos proponemos hacer, en este captulo de nuestro estudio, exige,
necesariamente, algunas consideraciones previas. Consideraciones que girarn en torno a
un tema, cuya extensin reconocemos, y que ser presentado aqu en forma sumaria, o
suficientemente apenas, para apoyar las afirmaciones, bsicas, que vamos a hacer. Son
consideraciones s propsito de la anti-dialoguicidad, como fuente de una teora de accin,
que se opone, antagnicamente, a la teora de la accin que tiene como matriz, la
dialoguicidad.1
Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que
tiene un pensamiento-lenguaje, que acta, y es capaz de reflexionar, sobre s mismo, y
sobre su propia actividad, que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales niveles, es un
ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones.2 Su presencia en tal mundo,
presencia que es un estar con, comprende un permanente enfrentamiento con l.
Desprendindose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptacin, sino de
transformacin del contorno, un ser de decisin.3
Desprendindose del contorno, con todo, no podra afirmarse como tal (esto es,
como ser de decisin) sino en relacin con l. Es hombre porque est siendo en el mundo y
con el mundo. Este estar siendo, que envuelve su relacin permanente con el mundo,
envuelve tambin su accin sobre l.
Esta accin sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es slo naturaleza,
porque es cultura e historia, se encuentra sometida a los condicionantes de sus propios
resultados.
De esta manera, las relaciones del hombre, o de los hombres, con el mundo, esta
accin comprende una teora. Tal es lo que ocurre, tambin, con las formas de accin.4
Siendo as, se impone que tengamos una clara y lcida comprensin de nuestra
accin , que envuelve una teora, lo sepamos o no. Se impone que, en lugar de la simple
doxa, en torno de la accin que desarrollemos, alcancemos el logos de nuestra accin.
Es una tarea especfica de la reflexin filosfica.5 Cabe a esta reflexin incidir sobre la
accin y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios, en su eficiencia.
1
Vase al respecto, Pedagoga del oprimido, ed. cit., en el que discutimos ampliamente este problema.
2
Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el animal, como un ser de contactos y las connotaciones de estos
conceptos, vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, ed. cit.
3
El trmino de decisin proviene de decidir, que, por su lado, se origina en el latn decidere: cortar. En el
texto, corresponde a su etimologa, y el trmino decisin significa el corte que el hombre realiza, al separarse
del mundo natural, continuando, con todo, en el mundo. Est implcita en la decisin al acto de ad-mirar al
mundo.
4
The magic art is directed towards the attainment of practical ends; like any other art or craft it is also
governed by theory, and by a system of principles which dictate the manner in wich the act has to be
performed in order to be effective. Thus, magic and science show a number of similarities and with Sir James
Frazer, we can appropriately call magic, a pseudoscience. Bronislaw Malinowski, op. cit., p. 140.
5
La filosofa de la ciencia, como la de la tcnica, no es una diversin de los que no actan, no es un a prdida
de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los tcnicos.
18
Al hacerlo, lo que antes, tal vez, no concibiramos como teora de nuestra accin, se
nos revela como tal. Y, si la teora y la prctica son algo indicotomizable, la reflexin,
sobre la accin, acenta la teora, sin la cual la accin (o la prctica) no es verdadera.
La prctica, a su vez, gana una nueva significacin, al ser iluminada por una teora,
de la cual, el sujeto que acta, se apropia, lcidamente.
Intentaremos demostrar, en este captulo, que la teora implcita en la accin de
extender, en la extensin, es una teora anti-dialgica. Como tal, incompatible con una
autntica educacin.6
El carcter antidialgico del trmino extensin se desprende, fcilmente, de los
anlisis que hicimos en la primera parte de este trabajo, cuando lo estudiamos desde el
punto de vista semntico, y discutimos su equvoco gnoseolgico.
La antidialoguicidad y la dialoguicidad se encarnan en acciones contradictorias, que,
a su vez, implican teoras, igualmente, inconciliables.
Estas maneras de actuar estn en interaccin; unas, en el quehacer antidialgico,
otras, en el dialgico.
De este modo, lo que distingue al quehacer antidialgico, no puede ser constitutivo
de un quehacer dialgico, y viceversa.
De las muchas caractersticas que tiene la teora antidialgica de la accin, nos
detendremos en una: la invasin cultural.
Toda invasin sugiere, obviamente, un sujeto que invade. Su espacio histrico-
cultural, que le da su visin del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar en
otro espacio histrico-cultural, imponiendo a los individuos de ste, su sistema de valores.
El invasor reduce a los hombres, del espacio invadido, a meros objetos de su accin.
Las relaciones entre invasor e invadidos, que son relaciones autoritarias,7 sitan sus
polos en posiciones antagnicas.
El primero acta, los segundos tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del
primero; ste dice la palabra;8 los segundo, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra
del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hiptesis, sobre los segundos, jams como
ellos; stos son pensados por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos
frente a su prescripcin.
Para que la invasin cultural sea efectiva, y el invasor cultural logre sus objetivos,
se hace necesario que esta accin sea auxiliada por otras que, sirviendo a ella, sean distintas
dimensiones de la teora anti-dialgica.
As es que, toda invasin cultural presupone la conquista, la manipulacin y el
mesianismo de quien invade.
Al ser la invasin cultural un acto en s mismo de la conquista, necesita ms
conquistas para poder mantenerse.
La propaganda, las consignas, los depsitos, los mitos, son instrumentos, usados
por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de que deben ser objetos
6
Esto no significa que el agrnomo, llamado extensionista, no sea necesariamente dialgico. Significa,
simplemente, que cuando lo es no hace extensin, y si la hace, no es dialgico.
7
El autoritarismo no est necesariamente asociado a represiones fsicas. Se da, tambin, en las acciones que
se fundamentan en el argumento de autoridad. Esto es as porque es lo dice la tcnica, no hay que estar
en desacuerdo, hay que aplicarla.
8
A propsito del acto de decir la palabra, de la significacin de este acto ver: Paulo Freire A alfabetizaco de
adultos: crtica de sua viso ingenua, compreenso de sua viso crtica. Ernani Mara Fiori: Aprender a decir
su palabra. El mtodo del Prof. Paulo Freire, Santiago, 1968.
19
de su accin, de que deben ser presas dciles de su conquista. Es necesario que el invasor
quite significado a la cultura invadida, rompa sus caractersticas, la llene, incluso, de
subproductos de la cultura invasora.
Otra caracterstica bsica de la teora antidialgica es la manipulacin.9
Como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la
manipulacin inculca, en ellos, la ilusin de actuar, o de que actan, en la actuacin de sus
manipuladores, de que hablamos antes.
Estimulando la masificacin,10 la manipulacin se contradice con la afirmacin del
hombre como sujeto, que slo puede darse en la medida que, comprometindose en la
accin transformadora de la realidad, opta y decide.
En verdad, la manipulacin y conquista, expresiones de la invasin cultural y, al
mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberacin. Son caminos
de domesticacin.
El humanismo verdadero no puede aceptarlas, en la medida en que se encuentra al
servicio del hombre concreto.
De ah que, para este humanismo, no haya otro camino que la dialoguicidad. Para
ser autntico, slo puede ser dialgico.
Y ser dialgico, para el humanismo verdadero, no es llamarse, sin compromiso
alguno, dialgico; es vivenciar el dilogo. Ser dialgico es no invadir, es no manipular, es
no imponer consignas. Ser dialgico es empearse en la transformacin, constante, de la
realidad. stas es la razn por la cual, siendo el dilogo contenido de la propia existencia
humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transformados
en seres para otro, por hombres que son falsos seres para s. El dilogo no puede iniciar
una relacin antagnica.
El dilogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo,
lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformndolo, lo humanizan, para la
humanizacin de todos.
Este encuentro amoroso no puede ser, por esto mismo, un encuentro de
inconciliables.
No hay ni puede haber invasin cultural dialgica, no ya ni manipulacin ni
conquista11 dialgicas: stos son trminos que se excluyen.
Aunque reconozcamos que no todos los agrnomos, llamados extensionistas, hagan
invasin cultural, no nos es posible ignorar la connotacin ostensiva de la invasin cultural
que hay en el trmino extensin.
9
La manipulacin se instaura como una forma tpica, aunque no exclusiva de las sociedades que viven en el
proceso de transicin histrica, de un tipo de sociedad cerrada a otra en apertura, donde se verifica la
presencia de las masas populares emergentes. stas, que en la fase anterior del proceso se encontraba bajo
ella, al emerger, en la transicin, cambian bsicamente de actitud: de meras espectadoras, que eran antes,
exigen participacin e ingerencia. Estas circunstancias condicionan el fenmeno del populismo, que se ve
como respuesta a la emergencia de las masas. Como mediadora entre stas y las lites oligrquicas, el
liderazgo populista se inscribe en la accin manipuladora.
10
Entendemos por masificacin, no el proceso de emersin de las masas (referido en la nota anterior), del cual
resulta su presencia en bsqueda de afirmacin y de participacin histrica (sociedad de masas), sino un
estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide. Masificacin es deshumanizacin, es
alineacin. Lo irracional y lo mtico estn siempre asociados a ella.
11
Conquista participio femenino del antiguo conquerire: conquistar. Latn: conquerires buscar por toda
parte. No hay que buscar a los hombres por todas partes; el contrario, con ellos hay que estar. La conquista,
que se encuentra implcita en el dilogo, es la conquista del mundo para el SER MS de todos los hombres.
20
12
Teora idealista de la subjetividad conocida como solipsismo. Latn: solo: nicos; ipss: mismo.
13
Sobre este aspecto ver Paulo Freire, O papel del trabalhador social no processo da mudanca.
21
14
A propsito, no slo de este aspecto, sino del tema especfico de este captulo, vase Paulo Freire,
pedagoga del oprimido, ed. cit.
22
15
Alvaro Manriquez del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP en uno de sus informes sobre el
mtodo psicosocial, entre los campesinos chilenos.
16
A propsito de un trabajo dialgico, en estructuras an no transformadas, vase Freire: a) El papel del
trabajador social en el proceso de cambio; b) El compromiso del profesional con la sociedad. Vase tambin
Ernani Mara Fiori: Aprender a decir su palabra- El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire
24
Dijimos, en la primera parte de este captulo, que el trabajo del agrnomo educador
no puede limitarse slo, a la esfera de la sustitucin de los procedimientos empricos de los
campesinos, por sus tcnicas. Dos razones bsicas nos llevan a esta afirmacin. Una, es
imposible el cambio del procedimiento tcnico, sin repercusin en otras dimensiones de la
existencia de los hombres; otra, por la no viabilidad de una educacin neutra, cualquiera
que sea su campo.
En la segunda parte de este captulo, analizaremos el papel que debe cumplir el
agrnomo, sin ninguna dicotoma entre lo tcnico y lo cultural, en el proceso de la reforma
agraria.
El agrnomo no puede, en trminos concretos, reducir su quehacer a esta
neutralidad inexistente: el tcnico aislado del universo, donde se encuentra como hombre.
As, a partir del momento en que pasa a participar del sistema de relaciones hombre-
naturaleza, su trabajo asume este amplio aspecto, donde la capacitacin tcnica de los
campesinos, que van ms all de la tcnica misma.
Esta indeclinable responsabilidad del agrnomo, que lo sita como un verdadero
educador, hace que sea uno (entre otros) de los agentes del cambio.
De ah que, su participacin en el sistema de relaciones campesinos-naturaleza-
cultura, no pueda ser reducida a un estar para los campesinos, puesto que debe ser un estar
con ellos, como sujetos del cambio.
Esta responsabilidad no es exclusiva del agrnomo-educador, ni de los educadores
en general, sino de todos los que, de una o de otra manera, estn contribuyendo al esfuerzo
de reforma agraria.
sta, como proceso de transformacin estructural, no puede ser encarada como algo
mecnico, fuera del tiempo, sin la presencia humana.
28
19
Ocatvio Paz, Claude Lvi-Strauss y el nuevo festn de Esopo, Editorial Joaqun Mortiz, Mxico, p. 97.
29
estructura. Esta es la razn por la cual, el tiempo de la reforma agraria, que es un tiempo
nuevo generndose en el tiempo viejo de la estructura anterior, en cierto modo, y en
muchos aspectos co-existe con ste. As, los campesinos, en el tiempo nuevo, revelan, en
sus formas de comportarse, la misma dualidad bsica que tenan en la estructura
latifundista. Y es perfectamente normal que esto acontezca.
El hombre no es slo lo que es, sino tambin lo que fue,20 de ah que est siendo,
lo cual es propio de la existencia humana.
Es un proceso que se da en el tiempo mismo de los hombres, en cuanto la vida del
animal y del vegetal, se da en un tiempo que no les pertenece, ya que les falta la conciencia
reflexiva de su estar en el mundo. Por eso, slo podemos hablar de conciencia histrica, si
nos referimos a los hombres.
De esta forma, hay una solidaridad entre el presente y el pasado, donde el primero
apunta hacia el futuro, en el cuadro de la continuidad histrica. No hay fronteras rgidas en
el tiempo, cuyas unidades espaciales, en cierta forma se interpenetran.
Para la comprensin de este hecho, no serviremos de los conceptos desarrollados
por Eduardo Nicol,21 cuando discute sobre la verdad histrica, que es imposible de captar
fuera de la continuidad de la historia.
Son los conceptos de estructura vertical y de estructura horizontal.
La estructura vertical constituye el cuadro de las relaciones de transformacin
hombre-mundo. Es, con los productos de esta transformacin, que el hombre crea su
mundo el mundo de la cultura, que se prolonga en el de la historia.
Este dominio cultural e histrico, dominio humano de la estructura Vertical, se
caracteriza por la intersubjetividad, por la intercomunicacin.
Si esta intercomunicacin, no obstante, slo existiese dentro de una misma unidad
epocal, no habra continuidad histrica. sta, que es indudable, se explica en la medida
en que la intersubjetividad, la intercomunicacin, sobrepasan la interioridad de una unidad
epocal, y se prolongan hasta la siguiente. Esta solidaridad intercomunicativa entre
unidades epocales distintas, constituye el dominio de la estructura horizontal.
Si esto es vlido, desde el punto de vista de la comprensin de la ciencia, del
logos, al que llega una unidad epocal, en relacin horizontal con el logos, o la ciencia
de otra unidad, lo es, tambin, para la comprensin de las formas de ser y de conocer, en el
dominio de la doxa, de una unidad epocal a otra.
De este modo, no es posible olvidar la solidaridad entre la estructura vertical (en
el sentido de Nicol) de la etapa latifundista, y la nueva estructura del asentamiento.
Solidaridad que se da por la estructura horizontal.
Esta es la razn por la cual, necesariamente, todos los que actan en el proceso de la
reforma agraria, deben tomar en cuenta los aspectos fundamentales, que caracterizaron la
existencia campesina, en la realidad del latifundio.
Solamente la ingenuidad tecnicista, o mecanicista, puede creer que una vez
decretada la reforma agraria, y puesta en prctica, todo lo que antes fue, ya no ser; que ella
constituye un marco divisorio y rgido, entre la vieja y la nueva mentalidad.
20
Citamos esta frase, por su semejanza con la siguiente: Mind is in all its manifestations not only what it is,
but what it was. Barbu: Problems of historical psychology.
21
Eduardo Nicol, Los principios de la ciencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965.
31
Por el contrario, en la visin crtica del proceso de la reforma agraria, sta es una
accin total, que incide sobre una totalidad, la realidad que ser transformada, sin que esto
signifique que la nueva realidad que va a surgir, no est marcada por la anterior.
De ah que la visin crtica, al responder a los desafos que el propio proceso de la
reforma agraria provoca, desarrolla un gran esfuerzo de capacitacin de personal
especializado, para trabajos especficos, sin caer en especialidades.
La capacitacin tcnica de especialistas, cuya tarea se realiza, preponderantemente,
en el campo de la tcnica, se asocia a reflexiones, estudios y anlisis serios, de las
dimensiones ms amplias, en las cuales se da el propio quehacer tcnico.
Una concepcin crtica de la reforma agraria, que subraya el cambio cultural, que
reconoce la necesidad de cambio de percepcin,22 abre un campo de trabajo, altamente
fecundo, al agrnomo-educador.
Desafiado por la visin crtica de la reforma agraria, el agrnomo tiene que
preocuparse con algo, que va ms all de una mera asistencia tcnica.
Como agente del cambio, con los campesinos (agentes tambin), debe insertarse en
el proceso de transformacin concientizndolos, y concientizndose, al mismo tiempo. La
concientizacin, de la cual hablaremos en la ltima parte del trabajo, es inter-
concientizacin.
As, mientras que la concepcin, ingenuamente tecnicista, de la reforma agraria, no
toma en cuenta la permanencia, en la estructura nueva, de lo que era tpico de la anterior,
creyendo que la solucin de los problemas est en el adiestramiento23 tcnico, la visin
crtica sin olvidar la capacitacin tcnica la sita en un cuadro ms amplio.
Para la concepcin crtica, esta capacitacin no es el acto, ingenuo, de transferir, o
depositar, contenidos tcnicos. Es, por el contrario, el acto por el cual el proceder tcnico
se ofrece al educando, como un problema, al cual debe responder.
La concepcin crtica de la reforma agraria (que est al corriente de lo que significa
la estructura vertical, como un mundo cultural e histrico, en el cual se constituye la
percepcin, que es cultural), se esfuerza, al mximo, para la transformacin de la
percepcin.
Sabe, tambin, porque es crtica, que esta transformacin de la percepcin no se
hace mediante un trabajo, a nivel puramente intelectual, sino en la praxis verdadera, que
demanda la accin, constante, sobre la realidad, y la reflexin sobre esta accin. Que
implica un pensar y un actuar correcto.
De ah que sea indispensable un trabajo vasto, profundo e intenso.
La transformacin cultural, que se procesar, inevitablemente, con la
transformacin de la realidad latifundista, y de la cual resultar la nueva estructura
vertical, exige una accin, en el sector de la cultura popular, que interfiriendo
deliberadamente en el campo de la percepcin, ayudar a acelerar la propia transformacin
cultural.
He ah, en el proceso de la reforma agraria, el quehacer fundamental del agrnomo:
ms que un tcnico, fro y distante, es un educador que se compromete y se inserta, con los
campesinos en la transformacin, como sujeto, con otros sujetos.
22
Paulo Freire: O papel do trabalhador social no processo de transformao.
23
La concepcin crtica no usa ni siquiera el trmino adiestramiento, refirindose a los hombres.
32
CAPTULO III
A) EXTENSIN O COMUNICACIN?
Desde las primeras pginas de este ensayo, hemos insistido sobre esta obviedad: el
hombre, como un ser de relaciones, desafiado por la naturaleza, la transforma con su
trabajo; el resultado de esta transformacin, que se separa del hombre, constituye su
mundo. El mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia.
Este mundo, exclusivo del hombre, con el cual llena los espacios geogrficos, es
llamado por Eduardo Nicol, como vimos en el captulo anterior, estructura vertical, en
relacin con la estructura horizontal.
La estructura vertical, el mundo social y humano, no existira, como tal, si no
fuese un mundo de comunicaciones, fuera del cual, sera imposible el conocimiento
humano.
La intersubjetividad, o la intercomunicacin, es una caracterstica primordial de
este mundo cultural e histrico.
Por lo tanto, la funcin gnoseolgica no puede quedar reducida a simples
relaciones de sujeto cognoscentes, con el objeto cognoscible. Sin la relacin comunicativa
entre sujetos cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible, desaparecera el acto
cognoscitivo.
La relacin gnoseolgica, por esto mismo, no termina en el objeto conocido. Por
la intersubjetividad, se establece la comunicacin entre los sujetos, a propsito del objeto.
sta es la razn por la cual, estudiando las tres relaciones constitutivas del
conocimiento, la gnoseolgica, la lgica y la histrica, Eduardo Nicol 1 agrega una cuarta,
fundamental, indispensable, para el acto del conocimiento, que es la relacin dialgica.
No hay pensamiento aislado, as como no hay hombre aislado.
Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza
al primer sujeto del segundo, y la comunicacin entre ambos, que se da a travs de signos
lingsticos.
El mundo humano es un mundo de comunicacin.
Cuerpo consciente (conciencia intencionada al mundo, a la realidad), el hombre
acta, piensa y habla sobre esta realidad, que es la mediacin entre l y otros hombres, que
tambin actan, piensan y hablan.
Nicol afirma que la funcin del pensamiento no debera designarse por un
sustantivo, sino por un verbo transitivo.2
Tal vez, rigurosamente, podramos decir que el verbo que designa el pensamiento,
ms que puramente transitivo, debera ser uno que comprendiese, como rgimen sinttico,
el objeto de la accin y un complemento de compaa.
De este modo, ms all del sujeto pensante, del objeto pensado, habra, como
exigencia (tan necesaria como la del primer sujeto y la del objeto), la presencia de otros
sujetos pensantes, representados por el complemento de compaa. Sera un verbo co-
1
E. Nicol, op.cit.
2
E. Nicol, op.cit
33
3
En este sentido, los comunicados son los significados, que al agotarse en su dinamismo propio, se
transforma en contenidos estticos, cristalizados. Contenidos que, a manera de petrificaciones, un sujeto
deposita en los otros, que dejan inmediatamente de pensar, por lo menos en forma correcta. sta es la forma
tpica en que el educador acta dentro de la concepcin de educacin, que irnicamente, llamamos
bancaria.
34
de signos lingsticos propios, puede no ser comprendido por ellos, como el significante del
significado, sobre el cual hablamos.
De ah que las charlas se consideren, cada vez menos, como mtodo eficiente. El
dilogo problematizador se considera aqu an ms indispensable, para disminuir la
distancia entre la expresin significativa del tcnico y la percepcin que de esta expresin
tenga el campesino. Y esto slo se da en la comunicacin e intercomunicacin de los
sujetos pensantes, a propsito de lo pensado, peor nunca a travs de la extensin del
pensamiento de un sujeto, hasta el otro.
Es indispensable sealar la necesidad que tiene el agrnomo de realizar serios
estudios de naturaleza semntica.
Slo se comunica lo inteligible en la medida en que es comunicable.
No es posible la comprensin del significado a que un sujeto lleg, si, al
expresarlo, su significacin no es comprensible para el otro sujeto.
La bsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera relacin sujeto
cognoscente-objeto cognoscible, y rompe la estructura dialgica del conocimiento, est
equivocada, por importante que sea su tradicin.
Equivocada tambin est la concepcin segn la cual el quehacer educativo es un
acto de transmisin o de extensin, sistemtica, de un saber.
La educacin, por el contrario, no es la transferencia de este saber que lo torna
casi muerto, es situacin gnoseolgica, en su sentido ms amplio.
La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente
a un objeto cognoscible para, despus de conocerlo, hablar sobre l discursivamente a sus
educandos, cuyo papel sera el de archivadores de sus comunicados.
La educacin es comunicacin, es dilogo,4 en la medida en que no es la
transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la
significacin de los significados.
Interesan algunas consideraciones que hace Urban5 al clasificar los actos
comunicativos.
Segn ese autor, estos datos se realizan en dos planos fundamentales: uno, en que
el objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional; otro, en que el acto
comunica conocimiento o estado mental.
En el primer caso ( que no nos interesa en este estudio), la comunicacin que se da
a nivel emocional, opera por contagio, como seala Schaff.6. Es una comunicacin en la
cual uno de los sujetos, por un lado, advierte un cierto estado emocional en el otro: miedo,
alegra, odio, etc., pudiendo contagiarse de tal estado, y conocer, en lo que expresa el
estado referido.
No existe, en este tipo de comunicacin, que se realiza tambin a nivel animal, la
admiracin del objeto por parte de los sujetos de la comunicacin.7
4
Volveremos sobre este punto en la ltima parte de este captulo.
5
Citado por Adam Schaff, Introduccin a la semntica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966, p. 129.
6
Ibid.
7
El carcter fuertemente emocional de la comunicacin, en este caso, impide que el sujeto que lo expresa se
aleje de s mismo y de su propio estado, para verse, para verlo, para ad-mirar-lo. Dificulta, igualmente, la
misma operacin en su interlocutor, que de sta o aquella manera, se encuentra inserto en la situacin
emocional. Es difcil que ambos tengan conocimiento, en el estado expresado, del objeto en torno del cual se
intercomunican.
35
9
Adam Schaff: op. cit., p. 164.
37
Por todo esto, una vez ms, estamos obligados a negar, al trmino extensin, y a
su derivado, extensionismo, las connotaciones del quehacer verdaderamente educativo, que
se encuentran en el concepto de comunicacin.
Por lo tanto, a la pregunta que da ttulo, no slo a la primera parte de presente
captulo, sino a este ensayo, Extensin o Comunicacin?, respondemos negativamente a la
extensin, y afirmativamente a la comunicacin.
10
En la tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx dice: La teora materialista de que los hombres son producto de
la circunstancias y de la educacin y, por tanto, los hombres modificados son productos de circunstancias
distintas y de una educacin distinta, olvida que las circunstancias son transformadas precisamente por los
hombres, y que el propio educador precisa ser educado. Marx- Engels: Obras escogidas, Ediciones Progreso,
Mosc, 1966. Tesis sobre Feuerbach III, pp. 404-405.
39
11
El hecho que el asistencialismo, en cualquiera de sus formas, contenga este impedimento, no significa, en
verdad, que los asistidos no puedan, ms temprano o ms tarde, emerger de la condicin en la cual se
encuentren, para afirmarse, en la accin, como seres de decisin. No tememos afirmar, a este respecto, que los
movimientos de rebelin se generalizan hoy en da tienen mucho de emersin de la juventud (y en ciertas
reas, del pueblo) que rompe con un mundo asistencializado y asistencialista. En ellos se observa que los
que emergen ponen en cuestin la validez de los comunicados, hechos asistencialmente, relativos a la
existencia humana. Sus preocupaciones no se limitan al dominio instrumental del cmo, sino van al qu, al
por qu y al para qu de las cosas, de la accin y de la existencia.
12
Vase al respecto Paulo Freire: El papel del trabajador social en el proceso de transformacin.
43
13
Vase al respecto Paulo Freire: La alfabetizacin de adultos. Crtica de su visin ingenua, comprensin de
su visin crtica.
46
solidarizan, problematizados, en torno del objeto cognoscible, resulta obvio, que el punto
de partida del dilogo est en la bsqueda del contenido programtico.
De esta manera, los contenidos problemticos, se irn a constituir el programa,
sobre el cual los sujetos ejercern su accin gnoseolgica, no pueden ser escogidos
aisladamente por uno, o por otro, de los polos dialgicos.
Si as fuese, y desgraciadamente as viene siendo (con la exclusividad de la
eleccin que cabe, obviamente, al educador), comenzara el quehacer educativo en forma
vertical asistencialista.14
En el caso del agrnomo, si elabora, aunque sea en equipo, el programa de
asistencia tcnica sin la percepcin crtica de cmo los campesinos perciben su realidad no
importa, que lo haga a partir de los problemas ms urgentes del rea, est incurriendo en la
invasin cultural, de la cual hablamos en el captulo anterior.
Ya lo vimos anteriormente, que no siempre lo que es problema real para nosotros,
lo es para los campesinos, a pesar de su base cultural mgica, revelan conocimientos
empricos apreciables, en relacin a las cuestiones fundamentales, sobre las tcnicas
agrcolas.
En cualquiera de las hiptesis, si se considera la dialoguicidad de la educacin, su
carcter gnoseolgico, no es posible prescindir de un previo conocimiento a propsito de
las aspiraciones, de los niveles de percepcin, de la visin del mundo, que tengan los
educandos, en nuestro caso, los campesinos.
Ser, a partir de este conocimiento, que se podr organizar el contenido
programtico de la educacin, que encerrar un conjunto de temas sobre los cuales,
educador y educando, como sujetos cognoscentes, ejercern la cognocibilidad.
Pues bien, el conocimiento de esta visin del mundo de los campesinos, que
contienen sus temas generadores (que, captados, estudiados, colocados en un cuadro
cientfico, se les devuelven como temas problemticos), implica una investigacin. sta, a
su vez, exige una metodologa que, en nuestra opinin, debe ser dialgico-problematizadora
y concientizadora.15
Investigacin del tema generador, y educacin, como situacin gnoseolgica,
son momentos de un mismo proceso.
Al someter, a los campesinos, su propia temtica, para que ejerzan sobre ella un
dilogo con el educador (sea o no sea agrnomo) en el acto cognoscente, esta misma
temtica, tan pronto sea aprehendida, en sus relaciones con afines, necesariamente
generar otros temas, con la transformacin sufrida por la percepcin de la realidad.16
De esta manera, se pasa de una etapa, en que la preponderancia cabe a la
investigacin del tema generador, a otra en que la preponderancia es educativo-
gnoseolgica. sta, a su vez, en la medida en que se profundiza la comprensin de la
realidad, con el acto cognoscitivo, se transforma concomitantemente, en investigacin de
nueva temtica.
14
Este modo antidialgico de organizar los problemas (que se prolonga en el antidilogo de las actividades
educativas) peca, no slo, por lo que hay en l de ideologa de dominacin ideologa no siempre percibida
por quien la utiliza sino tambin, por la ausencia total de rigor cientfico. Esperamos dejar clara esta
afirmacin en las pginas que siguen.
15
En Pedagoga del Oprimido, dedicamos todo un captulo a este problema.
16
Sobre la transformacin del percepcin y transformacin estructural, vase Paulo Freire: El papel del
trabajador social en el proceso de transformacin.
47
As, el contenido del quehacer educativo nace de los campesinos mismos, de sus
relaciones con el mundo, y se va transformando, ampliando, en la medida en que ese
mundo se les va desvelando.
Los crculos de investigacin se prolongan en crculos de cultura; stos, a su
vez, exigen contenidos educativos nuevos, de niveles diferentes, que demandan nuevas
investigaciones temticas. Esta dialecticidad,17 genera una dinmica, que supera lo esttico
de la concepcin ingenua de la educacin, como pura transmisin de conocimientos.
De ah que, el quehacer, que se basa en ella, es enteramente lo contrario de la
accin puramente extensiva de los contenidos recogidos por uno de sus polos.
La asistencia tcnica, que es indispensable, cualquiera que sea su dominio, slo es
vlida, en la medida en que su programa, naciendo de la investigacin del tema generador
del pueblo, va ms all del puro entrenamiento tcnico.
La capacitacin tcnica es algo ms que el entrenamiento, porque busca
conocimiento, es apropiacin de procedimientos.
No puede reducirse al adiestramiento, puesta que la capacitacin slo se verifica
en el dominio de lo humano.
El hombre, como antes afirmamos, al contrario del animal, cuya actividad es l
mismo, es capaz de ejercer un acto de reflexin, no solamente sobre s mismo, sino sobre su
actividad que se encuentra separada de l, como asimismo separado de l se encuentra el
producto de su actividad.
La asistencia tcnica, en la cual se practica la capacitacin, para ser verdadera,
slo puede realizarse en la praxis. En la accin y en la reflexin. En la comprensin crtica
de las implicaciones de la propia tcnica.
La capacitacin tcnica, que no es adiestramiento animal, jams puede estar
disociada de las condiciones existenciales de los campesinos, de su visin cultural, de sus
creencias. Debe partir del nivel en que se encuentran, y no de aquel, que el agrnomo juzga
deberan estar.
Desafiados a reflexionar sobre cmo y por qu estn siendo, de una cierta forma,
a la cual corresponde su procedimiento tcnico, y desafiados a reflexionar sobre por qu y
cmo pueden sustituir ste o aqul procedimiento tcnico, estarn siendo verdaderamente
capacitados.
Hay, con todo, otros aspectos que debemos aclarar.
Admitiendo que ya contamos con varios grupos de campesinos, en cierta rea,
dispuestos a participar de un trabajo de capacitacin tcnica, y cuyo universo temtico ya
conocemos: qu hacer y cmo actuar?
El tratamiento de la temtica investigada considera la reduccin y la
codificacin18 de los temas que deben constituir el programa como una estructura. Esto
es, como un sistema de relaciones, en que un tema conduce necesariamente a otros, todos
vinculados en unidades y subunidades programticas.
Las codificaciones temticas son representativas de situaciones existenciales
situaciones de trabajo en el campo, en que los campesinos estn usando un cierto
procedimiento, menos eficiente; situaciones que representan escenas que, aparentemente, se
encuentran disociadas de un trabajo tcnico y que, no obstante, tienen relaciones con l, etc.
17
Vase al respecto Jos Luis Fiori: Dialctica e libertade: duas dimenses da pesquisa temtica, ICIRA,
Santiago, 1968.
18
Vase al respecto Paulo Freire: Pedagoga del oprimido.
48
19
La codificacin pedaggica se distingue de la publicitaria porque:
A) La pedaggica tiene el ncleo de su significado amplio, expreso, constituido por un nmero plural de
informacin; la publicitaria tiene el ncleo de su significado singular y compacto, constituido por
anunciadores, que apuntan para una sola direccin: la que el propagandista impone;
B) La codificacin pedaggica, de carcter problemtico, implica la descodificacin, que se realiza
dialgicamente entre el educador-educando y educando-educador; la publicitaria, justamente en virtud de la
singularidad de su ncleo anunciador, impone una sola descodificacin. Frente a una codificacin
publicitaria, dos millones de santiagueos descodifican de la misma manera, en caso contrario, la publicidad
estara equivocada;
C) En la codificacin pedaggica, hay comunicacin verdadera, que es intercomunicacin; la publicitaria hace
comunicados. La primera criticiza; la segunda ingenuiza (de ingenuidad) como uno de los niveles de
percepcin de la realidad.
49
20
Ver Jos Luis Fiori: Dialctica e libertade: duas dimenses da pesquisa tematica.
50
Un punto de apoyo visual, es un punto de apoyo visual, y nada ms. Tanto puede
ser usado como un recurso eficaz para domesticar, como puede servir con propsitos
liberadores.
De ah que nuestra preocupacin, en todo este ensayo, haya sido siempre, la de
acentuar los principios y la fundamentacin de una educacin, que sea prctica de la
libertad.
De este modo, lo importante es que, cualquiera que sean los puntos de apoyo, de
los cuales pueda disponer el agrnomo-educador, debe saber que son auxiliares, que slo se
justifican su fueran usados en un quehacer liberador.
Quehacer que, teniendo en l, uno de sus sujetos, les presenta una exigencia
fundamental: que se pregunte a s mismo, si realmente cree en el pueblo, en los hombres
simples, en los campesinos. Si realmente es capaz de unirse a ellos, y con ellos
pronunciar el mundo.
Si no fuera capaz de creer en los campesinos, de unirse a ellos, ser en su trabajo,
en el mejor de los casos, un tcnico fro. Probablemente, un tecnicista, o an, un buen
reformista. Nunca, un educador de y para las transformaciones radicales.