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EDUCAO MORAL1
RESUMO
Este artigo analisa as teorias sobre a educao moral, especialmente as crticas ao sistema clarifications values
realizadas por Kohlberg (1976) considerada como a tica do dever e da justia e posteriores crticas realizadas
por Gilligan (1982) por meio da tica do cuidado e da responsabilidade. Analisa-se como sntese a viabilidade
das abordagens das duas vozes morais: a do dever e da justia e a do cuidado e da responsabilidade. A questo se
completa com as anlises de Carr (1983) sobre as trs categorias educativas: a da adaptao, da autonomia e da
virtude. Contempla-se a abordagem da Obra bem Feita desenvolvida por Garcia-Hoz (1988). Destaca-se no
artigo a importncia da educao das virtudes prevista no iderio do centro educativo e o comprometimento de
pais e tutores, professores e alunos no desenvolvimento moral compartilhado.
Palavras-chave: educao moral, tica das virtudes, tica do dever, tica do cuidado.
ABSTRACT
This paper examines the theories of moral education, especially the criticism of the system values clarifications
made by Kohlberg (1976) considered the "ethics of duty and justice" and later criticisms made by Gilligan
(1982) through the "ethics of care and responsibility. It analyzes how the viability of the synthesis approaches of
the two moral voices: that of duty and justice and the care and responsibility. The issue is completed with the
analysis of Carr (1983) on the three educational categories: the adaptation, autonomy and virtue. Include the
approach of "work well done" developed by Garcia-Hoz (1988). A highlight in the article is the importance of
education of the virtues as philosophy of the educational center and commitment of parents and guardians,
teachers and students shared moral development.
1 INTRODUO
Das tendncias mais influentes na educao moral durante os anos 70, destaca-
se o sistema clarifications values2, abordagem que se propunha, aps a apresentao de
situaes prticas, circunstncias vivenciais, ou problemas morais, que o professor se
colocasse na funo de tornar visvel ou claros os valores norteadores da questo, visando
uma orientao para que os alunos discutissem sobre a legitimidade, convenincia, acerto ou
bondade de uma determinada ao. Esta abordagem apoiava-se na condio de neutralidade
do professor. Contrapuseram-se a esta tendncia outras formas de educao moral como o
enfoque do aprendizado atravs dos dilemas morais. Um dos autores influentes desta maneira
de aprendizagem foi Lawrence Kohlberg, cuja contribuio levou ao conhecido sistema do:
rational decision making3.
1
Para referenciar este artigo: SERTEK, Paulo. Educao Moral. REVISTA CIENTFICA MODELO,
Curitiba, v. 2, n. 2, p. 38-47, jan./fev. 2010.
2
Esclarecimento de valores.
3
Formulao racional da deciso.
2
Boa parte das criticas que se fizeram escola dos clarification values,
dirigiram-se ao excessivo relativismo tico da sua concepo metodolgica. Alguns analistas
como Naval (1995, p. 391) comentam que: estes enfoques rechaaram o relativismo moral
do clarifications values e tentaram ajudar os estudantes desenvolver modos eticamente
vlidos para raciocinar sobre as questes morais.
2 ESCOLA COGNITIVISTA
Kohlberg (1976) pertence escola cognitivista para a educao moral. Sua concepo
epistemolgica piagetiana, na sua prestigiosa obra: Essays on Moral Development preocupa-se,
como fez Piaget em compreender os conceitos, o modo de raciocinar que envolve o juzo moral e
como este evolui no processo de desenvolvimento humano temporal. Analogamente ao seu precursor,
apia sua teoria na evoluo em estgios sucessivos de desenvolvimento moral.
De acordo com Kolhberg (1976) a evoluo moral se d em trs nveis: a) nvel pr-
convencional, b) convencional e c) ps-convencional, como se indica na Fig 1.
No nvel pr-convencional define dois estgios: o estgio 1 corresponde da
moralidade heternoma onde o correto ditado pelo respeito s normas estabelecidas. Esta fase
caracteriza-se especialmente pela obedincia s normas, neste perodo h o desenvolvimento da
sensibilidade para se evitar o dano fsico e propriedade das pessoas. Por sua vez no estgio 2 neste
mesmo nvel, que denomina de individualismo, propsito instrumental, intercmbio, seguem-se as
normas medida em que isto afete o interesse prprio imediato de alguma pessoa. H uma abertura
percepo do que o correto e o errado, distinguindo-se comportamento justo do injusto. Neste
estgio: As regras e as expectativas sociais so algo externo ao eu (COLBY, KOHLBERG, 1987, p.
16).
Com relao ao sistema proposto por Kohlberg (1976), Carol Gilligan (1982)
na sua obra In a Different Voice: Psichological Theory and womens Development, argumenta
que os homens e as mulheres normalmente interpretam os problemas morais sob prismas
distintos do eu e da relao do eu com os outros, uma tica do cuidado e da
responsabilidade, encontrada quase que exclusivamente entre as mulheres, e uma (outra)
tica dos direitos e da justia a que predomina entre os homens (NAVAL (1995, p. 350).
De acordo com Tappan (2006, p.8) em sua anlise do trabalho de Gilligan (1982)
esclarece que a moralidade desenvolve-se por meio do dilogo entre as duas vozes, uma a que se
refere voz da justia e dos deveres e a outra voz a do cuidado e da responsabilidade. O ideal de
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justia reflete-se pelo sentido de igualdade, de reciprocidade, que deve haver entre as pessoas, por
outro lado a voz do cuidado reflete-se na idia de unio, de amar e ser amado, ouvir e ser ouvido e
responder e ser respondido. Tappan (2006, p. 358) permite algum aprofundamento no aspecto
narrativo que ocorre neste ouvir as duas vozes, por vezes conflitivas para a soluo dos problemas
morais, como, por exemplo, o pai que tem uma empresa e poderia contratar o filho e a voz da justia e
do dever lhe diz que o melhor que trabalhe em outro lugar para no se acomodar e a voz do cuidado
como pai pesa a preocupao de no magoar. Estas conversas interiores so de tipo narrativa e
representam o modo natural de aprender com as situaes reais:
Gilligan e Attannucci (1988), constatando que a maioria das pessoas representam tanto a voz
moral da justia como a voz moral do cuidado em suas narrativas de conflito moral, a escolha
ilumina-se bem, devido relao fundamentalmente dialgica que parece existir entre essas
duas vozes do vernculo moral. Alm disso, muitas pessoas descrevem sua prpria
participao, literalmente, em um dilogo interior entre estas duas vozes, a voz da justia que
fala a lngua da justia e da igualdade, defendendo uma soluo, e a voz do cuidado, falando a
lngua do relacionamento e da responsabilidade, defendendo o outro. Depois de um tempo, e
dependendo de como o dilogo se conduz, a pessoa toma uma deciso, e responde ao problema
moral que est lidando. Isto sugere que as pessoas no so apenas polifnicas ou multi-vocais
em seus pronunciamentos morais a qualquer momento (Bakhtin, 1981), mas tambm podem, e
freqentemente o fazem oscilar de uma para outra voz ao responder e resolver os problemas
morais, conflitos, e dilemas em suas vidas (TAPPAN, 2006, p. 358).
A bondade j no se identificar mais com o cuidado e a sobrevivncia do prprio eu, mas com o
auto-sacrifcio. A moralidade e o autovalor esto unidos habilidade de proteger e cuidar dos
outros. Uma segunda transio ocorre quando a noo de responsabilidade se expande para incluir
as prprias necessidades e os interesses de outros. Isto ocorre ao tentar equilibrar as obrigaes
rivais consigo prprio e com os outros. No terceiro nvel, estas tenses so reconciliadas em uma
moralidade auto-escolhida de no-violncia, interpretada como uma responsabilidade universal a
fim de exercer o cuidado e evitar o dano (NAVAL, 1995, p. 350).
Por ltimo, de acordo com Carr (1983), est o ponto de vista da virtude: uma
abordagem que se preocupa com a educao do carter por meio da prtica das virtudes.
Fundamenta-se no ensinamento clssico grego da paidia, sobretudo na teoria das virtudes
desenvolvida na tica a Nicmaco de Aristteles (1941). Consiste no desenvolvimento das
virtudes fundamentais, como sendo a prudncia, justia, fortaleza e temperana. Outras sub-
abordagens referem-se ao neo-naturalismo ou descritivismo tendo como autores como dos
autores Foot (1967) e Geach (1977).
Pem nfase na idia de virtude mais do que na da autonomia como termo-chave
para o entendimento da natureza da vida moral humana. Algumas implicaes curriculares
desta abordagem so diversas, segundo se mantenha o currculo oculto ou o currculo
explcito. Algumas crticas sobre esta abordagem na educao moral foram: a noo de
virtude falharia para identificar os traos objetivos da moralidade; a abordagem da virtude no
oferece uma proviso educativa moral adequada e os professores so s variavelmente
virtuosos (NAVAL, 1995, p. 394).
6
tambm pode ter duplo significado. O significado prtico, material, que daria lugar ao conceito
de Obra Bem Feita desde o ponto de vista tcnico e artstico, e o sentido moral, que originria
o conceito de Obra Bem Feita com relao s exigncias da dignidade tica da pessoa humana.
Tcnica ou artisticamente, requer como condio que seja verdadeiramente til e
verdadeiramente bela. No sentido moral exige bondade na inteno, bondade no
desenvolvimento e bondade no servio real pessoa humana. As degradaes tcnicas e
morais do trabalho so obstculos para a alegria, bem como elementos negativos na formao
humana. Pode-se compreender facilmente que uma Obra Bem Feita no sentido completo seria
aquela que implicasse na existncia de uma atividade bem realizada e de um resultado
verdadeiramente bom em todas as significaes do bem (GARCIA-HOZ, 1988, p. 74).
5 CONCLUSO
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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