Revista de Psicología de Arequipa 2012 I

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Revista de Psicologa
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de Arequipa
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Ao 2012 / Volumen 2 / Nmero 1 / ISSN 2221-786X
Colegio de Psiclogos del Per

Consejo Directivo Regional III de Arequipa
1
Revista de Psicologa de Arequipa
Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X
Director Editor: Walter Arias. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per.
Consejo Directivo 2012-2014
Lucio Portugal Catacora. Decano.
Norma Pea Tllez. Secretaria General.
Mara Elena Arcos Nquira. Tesorera.
Alonso Manuel Paredes Paredes. Vocal I.
Hubert Ancori Condori. Vocal II.
Comit Cientfico Regional de Arbitraje
Lucio Portugal. Universidad Nacional de San Agustn. Arequipa, Per.
Nicols Paredes. Universidad Catlica de Santa Mara. Arequipa, Per.
Charles Portilla. Universidad Catlica de Santa Mara. Arequipa, Per.
Ayme Barreda. Universidad Nacional de San Agustn. Arequipa, Per.
Marcio Soto. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per.
Mara Luisa Beln. Universidad La Salle. Arequipa, Per.
Comit Cientfico Nacional de Arbitraje
Reynaldo Alarcn. Universidad Ricardo Palma. Lima, Per.
Violeta Tapia. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Per.
Jos Anicama. Universidad Nacional Federico Villareal. Lima, Per.
Santiago Cueto. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima, Per.
Ramn Len. Universidad de Lima. Lima, Per.
Comit Cientfico Internacional de Arbitraje
Rubn Ardila. Universidad Nacional de Colombia. Bogot, Colombia.
Fernando Gonzlez Rey. Universidad de Brasilia. Brasilia, Brasil.
Manolete Moscoso. University of South Florida. Florida, USA.
Luis Bravo Valdivieso. Universidad Catlica de Chile. Santiago de Chile, Chile.
Ernesto Pollitt. Universidad de California. Davis, USA.
Aceptacin de Artculos
Dirigir los artculos a Walter Arias, Colegio de Psiclogos del Per, Consejo Directivo Regional
III de Arequipa. Las Orqudeas C-9 Asvea, Cercado, Arequipa Per. Fono: (051-054)
231022, E-mail: walterlizandro@hotmail.com. Los artculos debern ser presentados de acuerdo
a las normas APA (6ta edicin) y bajo las condiciones de publicacin que aparecen en el acpite
de instrucciones para los autores.
Traducciones: Lizbeth Llamosas. Centro Cultural Peruano Norteamericano.
Reserva de Derechos
Los artculos publicados por la Revista de Psicologa de Arequipa pueden ser reproducidos con
fines educativos o de investigacin, siempre y cuando se cite la fuente.
El contenido de los artculos publicados en la Revista de Psicologa de Arequipa es responsabilidad
exclusiva de los autores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-03101.
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Revista de Psicologa de Arequipa
Volumen 2. Primer Semestre del 2012, N 1
CONTENIDO
PRESENTACIN / PRESENTATION / 05
Nuevos tiempos para nuestra revista de psicologa.

New times for our journal of psychology.
Lucio Portugal / 07
ARTCULOS / ARTICLES / 09
Hacia una modelizacin compleja de la

subjetividad desde un enfoque histrico cultural.
Toward a complex modeling of subjectivity
from an historical-cultural approach.
Alfredo Prsico / 11
Algunas consideraciones sobre la familia y la crianza

desde un enfoque sistmico.
Some considerations about family and upbringing
from a systemic perspective.
Walter Arias / 32
INVESTIGACIONES / INVESTIGATIONS / 47
Inteligencia emocional en adultos mayores

de asilos pblicos e instituciones privadas de Arequipa.
Emotional intelligence in senior citizens
from public asylums and private institutions of Arequipa.
Mara Lourdes Balln y Luz Carla Montesinos / 49
Alteraciones de la memoria y la funcin ejecutiva

en pacientes con traumatismo crneo enceflico grave.
Memory and executive function alterations in patients
with severe traumatic brain injury.
3
Marcio Soto, William Chipana y Gilda Flores / 64
Percepcin y memoria visual versus conciencia fonolgica:

Cul es el mejor predictor del aprendizaje lector
en nios de 1er ao bsico?
Visual perception and visual memory versus phonological
awareness: Which is the best readings predictor
in 1st grades children?
Mara Luisa Beln / 75
Adiccin al telfono mvil o celular.

Addiction to mobile or cell phones.
Luis Fernando Morales / 94
Anlisis discriminante del Inventario de Depresin

Estado-Rasgo (IDER) en una muestra de adultos de Lima.
Discriminant analysis of the State-Trait Depression
Inventory (ST-DEP) in a sample of adults of Lima.
Graciela Villegas, Sergio Dominguez,
Noem Sotelo y Lidia Sotelo /103
RESEAS / REVIEWS /111
Estudios de seguridad laboral en Arequipa.

Studies about work safety in Arequipa.
Walter Arias /113
Reseas: Un gnero incomprendido.

Reviews: A misunderstood genre.
Walter Arias /116
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES /

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS /120
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Presentacin
Nuevos tiempos para nuestra revista de psicologa.
Lucio Portugal
Psiclogo y pedagogo por la Universidad Nacional de San Agustn. Doctor en
psicologa y educacin por esta casa de estudios. Es profesor a dedicacin exclusiva
de la Facultad de Psicologa, Relaciones Industriales y Ciencias de la Comunicacin
de la UNSA. Ha sido tambin decano y director de la Unidad de Postgrado de esta
facultad. El ao 2003 el Colegio de Psiclogos del Per le otorg el Premio Nacional
en el rea de docencia universitaria. Es actualmente Decano del Colegio de Psiclogos,
Consejo Directivo Regional III, Arequipa.
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NUEVOS TIEMPOS PARA NUESTRA
REVISTA DE PSICOLOGA
El trabajo intelectual es siempre una aventura extraordinaria que involu-

cra a mentes privilegiadas en una poca donde el conocimiento se posiciona
como la nueva fuente de creacin de valor y de riqueza, y como el nico re-
curso inagotable.
No obstante el vertiginoso desarrollo tecnolgico que nos facilita y nos per-
mite leer los avances de la ciencia, la cultura y las artes de manera virtual; sigue
siendo extraordinario tener fsicamente entre las manos que son nuestro segundo
cerebro, un libro, una revista o cualquier escrito del hombre sobre el hombre,
la naturaleza, el psiquismo, la sociedad, etc. para luego disfrutar de su lectura y
enriquecernos como personas.
Dentro de este contexto aparece el primer nmero del segundo volumen de
la Revista de Psicologa de Arequipa del Colegio de Psiclogos del Per Consejo
Directivo Regional III. Su publicacin dice mucho ya del esfuerzo y la constancia
de quienes tenemos el gran honor de conducir esta institucin, del director editor,
de los revisores y de nuestros autores; psiclogos y acadmicos destacados de
nuestra regin, que abordan rigurosamente temas psicolgicos y problemas im-
portantes del campo de las neurociencias, la psicologa clnica, educativa, social
y de la familia.
En esta ocasin participan con interesantes artculos, Lourdes Balln, Luz
Carla Montesinos, Marcio Soto, William Chipana, Gilda Flores, Mara Luisa
Beln y Luis Fernando Morales; con valiosas investigaciones sobre inteligencia
emocional, alteraciones neuropsicolgicas en pacientes con traumatismo crneo
enceflico, conciencia fonolgica y adiccin al telfono mvil. Adems se han
incluido dos reseas escritas por Walter Arias sobre los libros de nuestra querida
colega Beln Salvatierra y el prestigioso psiclogo Ramn Len.
Tambin han aportado en este nmero, Alfredo Prsico con un trabajo sobre
la subjetividad enmarcada dentro de la epistemologa histrico cultural, y Graciela
Villegas que junto a sus colaboradores, hacen un anlisis psicomtrico del Inven-
tario de Depresin Rasgo Estado. Los autores de estos dos artculos son colegas
limeos que colaboran con nuestra revista, a travs de su trabajo cientfico y sus
conocimientos.
Por la calidad cientfica e investigativa de los trabajos que contiene esta edi-
cin y las anteriores, as como por el cuidado que se ha tenido en los aspectos
formales, aspiramos a que pueda ser calificada para su indexacin y tenga mayor
reconocimiento que estimule la creatividad, la investigacin, la lectura permanen-
te y el debate acadmico en nuestra regin.
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Es as que nuevos tiempos se esperan para la Revista de Psicologa de Are-
quipa, que una vez indexada, permitir mostrar al mundo entero los alcances de la
psicologa de nuestra regin. En pos de la consecucin de esa meta, todos estamos
convocados e invitados a colaborar con nuestros artculos, reseas e investigacio-
nes en los prximos nmeros, de esta, nuestra revista.
Lucio Portugal Catacora

Decano del Colegio de Psiclogos
Consejo Directivo Regional III de Arequipa
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Artculos
Hacia una modelizacin compleja de la subjetividad

desde un enfoque histrico-cultural.
Alfredo Prsico
Licenciado en psicologa por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es
tambin magster en Polticas y ticas pblicas para el desarrollo de la democratizacin
por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente se desempea como docente
a tiempo completo en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) y ocupa
el cargo de coordinador de creatividad del rea de humanidades. Ha desarrollado su
labor profesional en diversos mbitos de la psicologa organizacional, educativa y
comunitaria.
Algunas consideraciones sobre la familia

y la crianza desde un enfoque sistmico.
Walter Arias
Psiclogo por la UNSA. Especialista en Orientacin y consejera al nio, al
adolescente y Psicoterapia familiar. Candidato a magster en Ciencias de la Educacin
con mencin en Psicopedagoga Cognitiva por la Universidad Nacional Pedro Ruz
Gallo. Es profesor del Programa Profesional de Psicologa e investigador adjunto de
la Universidad Catlica San Pablo.
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Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2012, 2(1), 11-31
Recibido: 27-02-12 / Aceptado: 01-04-12
HACIA UNA MODELIZACIN COMPLEJA

DE LA SUBJETIVIDAD DESDE UN ENFOQUE
HISTRICO-CULTURAL
Alfredo Prsico Gutirrez
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
RESUMEN
El presente artculo tiene por objetivo modelizar la teora compleja de
la subjetividad para contribuir a la comprensin de los procesos sociales
e individuales implicados en la produccin de conocimiento histrico y
el desarrollo de la psicologa como ciencia de la subjetividad. Para ello,
se sita la subjetividad en el centro de la produccin de conocimiento
histrico, conceptualizando los modos subjetivos de configuracin de
las representaciones que constituyen, se producen y transitan entre pa-
radigmas y enfoques. Posteriormente, se sustenta la pertinencia de un
enfoque histrico-cultural que reconozca el papel de la subjetividad en
las ciencias sociales, as como se explicitan las implicancias ontolgicas y
epistemolgicas de esta concepcin. Finalmente, se presenta una mode-
lizacin de la teora del sistema complejo de la subjetividad.
Palabras clave: Enfoque histrico-cultural, sistema complejo, subjeti-
vidad social.
ABSTRACT
TOWARD A COMPLEX MODELING OF SUBJECTIVITY FROM AN HISTORI-
CAL-CULTURAL APPROACH
The present article has as objective to model the complex theory
about subjectivity in order to contribute to the comprehension of
social and individual processes implied in the production of historical
knowledge and development of psychology as subjectivity science. To
that end, subjectivity is located in center of historical knowledge pro-
duction, conceptualizing subjective forms of configuration about re-
presentations that constitute, produce and transit between paradigms
and models. Following, we hold the pertinence of an historical-cultural
approach which recognize the role of subjectivity in social sciences,
and explicit the ontological and epistemological implications of this
conception. Finally, it shows the modeling of the subjectivity complex
system theory.
Key words: Historical-cultural approach, complex system, social subjectivity.
Correspondencia: alfredopersico@gmail.com
11
Alfredo Prsico
INTRODUCCIN
Concebir la subjetividad es un esfuerzo necesario en estos tiempos donde la

produccin del conocimiento histrico se encuentra con la pregunta por el sujeto
que la produce.
La reflexin nos lleva a pensar los modos de personalizacin implicados en
el proceso de produccin terica, donde las diversas fuentes de experiencia terica
y prctica se organizan en nuevos momentos de integracin singular pero que al
mismo tiempo son constituyentes de espacios sociales, y cuya expresin material,
definida en las relaciones sociales, no agota los modos de constitucin tanto a
nivel individual como social.
Esta no identidad, esta tensin dialctica entre la materializacin de la
subjetividad y la configuracin subjetiva de la materialidad en dos planos simul-
tneamente (individual y social) resulta un reto insoslayable para la elucidacin
cientfica en la psicologa. Esta subjetividad en juego agita la pregunta por el lugar
de la psicologa en las ciencias y la delimitacin de la subjetividad como objeto de
estudio de la psicologa, aspectos medulares en el presente artculo que articulan el
esfuerzo terico por modelizar el sistema complejo de la subjetividad.
Para ello, en este trabajo se emprende, como primera cuestin, un proceso
de elucidacin en torno a los modos de representar la produccin de conocimiento
histrico. De ah que, hayamos visto pertinente empezar por la conceptualizacin
de las relaciones que se establecen entre paradigma, enfoque, idea y discurso para
delimitar los modos de organizacin y desarrollo de un enfoque, en particular, el
enfoque histrico-cultural. Este ltimo, es entendido como modalidad de valoriza-
cin que constituye un vector parcial de subjetivacin en el proceso de produccin
de conocimientos en las ciencias sociales.
Posteriormente, se hace una delimitacin terico-conceptual de las implican-
cias de asumir un enfoque histrico-cultural, explicitando los vnculos con una
representacin compleja de la subjetividad. Con ello, procedemos a profundizar
en las implicancias ontolgicas y epistemolgicas que tiene la subjetividad.
Finalmente y a modo de cierre, se formula tentativamente una modelizacin
compleja de la subjetividad como sistema creativo, ontolgicamente diferenciado,
que adems de trascender las dicotomas tradicionales (dentro-fuera, individuo-
cultura, representacin-accin, etc.) y constituirse como una ontologa regional
con estatuto general, permita delinear los contornos del complejo objeto de estu-
dio de la psicologa.
Cabe destacar que el planteamiento que aqu presentaremos, tiene influencias
tericas matrices en los postulados de Fernando Gonzlez Rey acerca del sistema
complejo de la subjetividad.
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Modelizacin compleja de la subjetividad desde un enfoque histrico cultural
CONCEPCIN DEL ENFOQUE
Vemos pertinente antes de definir el enfoque adoptado, ofrecer nuestra com-

prensin sobre el alumbramiento de un enfoque. Este enfoque del enfoque es un
intento por crear una zona de inteligibilidad sobre la cualidad que antecede un en-
foque ya que es aquello que lo caracteriza como alumbramiento de nuevas formas
de conocimiento.
El enfoque en este sentido es una concepcin de concepciones que configura
el escenario terico. La nocin de partida es que un enfoque es una modalidad de
valorizacin, en el marco de un paradigma, que configura sistemas de saberes y
conocimientos producidos desde diversos posicionamientos relacionales en que el
investigador se sita durante la prctica social.
La identidad de todo enfoque se va (re)haciendo permanentemente con la
creacin de nuevas zonas de dilogo con lo real (potencia heurstica), a travs
de producciones epistmico-tericas que acompaan, participan y anticipan (no
predicen) el movimiento de la vida y la historia. Las formas de acompaar, parti-
cipar y anticipar el movimiento real se traducen como contradicciones, conflictos
y tensiones en el campo del conocimiento cientfico, filosfico y esttico.
Relaciones conceptuales: paradigma, idea, discurso y enfoque

La constitucin y desarrollo de un enfoque debe comprenderse a partir del
sistema complejo en el que est inserto, es decir su universo de valorizacin o pa-
radigma (Guattari, 1994, 1996). El paradigma es una configuracin muy compleja
de la subjetividad social, en la cual se crean diversos campos interrelacionados
del conocimiento humano que configuran los existentes y cuyas modalidades de
nucleamiento son los enfoques.
Estos paradigmas son modos subjetivos de produccin de saberes y cono-
cimientos que generan dominios complejos en los que nuestras formas de ima-
ginar, percibir, pensar y actuar producen caminos de trnsito y ruptura con aquel
espacio-tiempo, creado en el nuevo nivel histrico-cultural, en que se configuran
los existentes.
Otro aspecto importante es que los paradigmas se interpenetran unos con
otros, pero las significaciones y sentidos producidos se organizan en los registros
propios a cada paradigma de referencia o generan nuevos registros que permiten
rupturas abiertas hacia lo nuevo, dicho de otro modo, que trascienden al paradig-
ma matriz.
Las contradicciones entre paradigmas no plantean la exclusin del otro o sn-
tesis teleolgica alguna, en ltima instancia enrostran la coexistencia de antago-
nismos que son complementarios por ser condicin de autoalteracin. Esta din-
mica compleja de las significaciones y sentidos dentro de los paradigmas movili-
zan procesos de diferenciacin e integracin creativa de campos de conocimiento.
Estos momentos de diferenciacin e integracin no se entienden de manera abs-
tracta sin sujetos que los movilicen. Por ello, las categoras como imaginacin,
inteligencia y pensamiento participan activamente de los procesos de constitucin
13
Alfredo Prsico
y desarrollo terico, cuya dialctica se encuentra organizada no slo en los espa-
cios sociales sino tambin en los sujetos, que es en donde se genera la alteridad a
travs de la razn.
La razn, en la versin no racionalista, integra la imaginacin, el pensa-
miento y la inteligencia del sujeto concreto como modos de produccin subjetiva
articuladores y generadores de ideas con respecto a la realidad. Merani (1978)
sealaba que el razonamiento es el movimiento mismo de las ideas (p.204) y
la idea, producto de la inteligencia, es conocida en potencia, objeto, materia del
conocimiento en acto (p. 203).
Esto nos lleva al concepto de idea, categora que designa la unidad bsica de
la dialctica entre los procesos histrico-creativos de diferenciacin e integracin.
La idea es la fuente que cristaliza los sentidos subjetivos y significaciones, sien-
do determinante de desarrollo, interrelacin y creacin de los campos (texturas
ontolgicas) que aparecen en los sistemas de conocimientos y saberes durante
el razonamiento. En sntesis, la creacin de ideas resulta ser la fuerza motriz de
constitucin y desarrollo de nuevas ontologas y/o campos que se configuran en
los sistemas de conocimiento filosfico, cientfico y esttico.
Los sentidos y significaciones que se configuran en una idea son producto de
vivencias y participan activamente en la constitucin de representaciones sociales,
organizadas en las personalidades de los sujetos y sus espacios sociales.
Por lo tanto, es imposible reducir la identidad de una idea a formas homo-
gneas de organizacin, dada la mutua constitucin entre la singularidad de cada
persona y su espacio social concreto. Afirmamos por ello, que la identidad de una
idea genera niveles de complejidad no aprehensibles de modo abstracto y lineal,
sino a travs de las resonancias que se producen entre y en los sujetos. Al respecto,
la mayor expresin de la resonancia de una idea en los sujetos es la pregunta.
Una idea no tiene ninguna funcin en un paradigma que no sea la de la ins-
piracin. En este sentido, una idea es un movimiento de sentidos subjetivos y sig-
nificaciones profundamente esttico, que constituye un objeto creador de formas
de conocimiento y saber.
Las ideas configuradas subjetivamente en espacios sociales y sujetos concre-
tos, se expresan objetivamente en discursos entre los que realizan su despliegue y
generan resonancias, ya sea en contextos institucionalizados o no institucionali-
zados. A su vez, estos discursos son producciones de nucleamientos de ideas que
podramos llamar por su articulacin: ideas matrices.
Los nucleamientos de ideas matrices son los enfoques, constituyendo verda-
deras modalidades de valorizacin donde se producen diversos discursos y dotan
de sentido y significacin a los existentes.
A modo de sntesis, hasta el momento hemos visto la relacin conceptual
entre paradigma como modo de valorizacin y la idea como su unidad compleja,
cuya capacidad inspiradora comprende la creacin de nuevas composiciones de
sentidos subjetivos y significaciones llamadas ontologas y campos, configurados
14
en el plano de las representaciones epistmico-tericas de los sistemas de conoci-
mientos y saberes.
Posteriormente, hemos podido identificar los discursos como construcciones
simblicas que vehiculizan las resonancias entre las ideas y que al mismo tiempo
son producciones resultantes de nucleamientos de ideas matrices.
Hemos tambin definido a este nucleamiento de ideas matrices como enfo-
que, pues constituye una modalidad de valorizacin o produccin subjetiva de
representaciones epistmico-tericas, en el marco de un paradigma. Las produc-
ciones emergentes de estos nucleamientos participan y se articulan en teoras, sis-
temas explicativos y tambin en el sentido comn.
Finalmente, cabe destacar que no por pertenecer a un mismo paradigma, las
relaciones entre enfoques son de correspondencia, pudiendo presentar relaciones
antagnicas o complementarias propias al momento histrico y cultural de desa-
rrollo y composicin del universo de valorizacin (paradigma). Estas dinmicas
de carcter dialctico-complejo forjan interrelaciones y disidencias entre enfoques
y constituyen elementos de sentido en movimiento que tambin son parte de la
singular composicin de cada enfoque.
Potencialidades y desafos
En el presente trabajo, estos diversos constructos expuestos (paradigma, en-
foque, idea y discursos) se tejen no slo como un soporte terico que garantiza
la coherencia de nuestros procesos de aprehensin terica y conceptual, sino que
adems constituyen, para el caso que nos convoca, verdaderos puntos de entrada y
salida que nos facilita un razonamiento terico-creativo.
Dicho esto, rescatamos la categora de sujeto como centro de la produccin
terica, que no implica bajo ningn punto de vista, ser centro del universo. Desde
ah, queremos ver cmo este sujeto deseante crea nuevas ideas que vuelven ines-
tables y mutantes los discursos instituidos. De modo concreto, cmo produce nue-
vos paradigmas emancipatorios, enfoques revolucionantes, ideas subversivas y
discursos polticos que promueven la autonoma integradora (individual y social).
Retomando el centro de nuestra argumentacin, el enfoque del enfoque es un
puerto de entrada y salida en el que nos situamos para encontrar y producir inago-
tables posibilidades de construccin y deconstruccin de las formas tericas que
acompaan nuestro pensamiento de forma global y contextualizada.
LA APUESTA TERICA DEL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL
Existe una apuesta previa en juego antes de la adopcin del enfoque hist-
rico-cultural. Proponemos, desde un paradigma complejo-emancipatorio, algunos
principios que definen la potencia de un enfoque en las ciencias sociales.
El primero radica en la flexibilidad objetiva que tiene este para hacerse cargo
de sus propias producciones a travs de la creacin de meta-sistemas tericos
15
Alfredo Prsico
cada vez ms complejos y alertas a los constreimientos destructivos en los
que cualquier construccin terica puede caer.
El segundo principio es que est alerta a la variabilidad histrica presente en
toda configuracin cultural en la que el enfoque se configura.
El tercer principio es que est dispuesto a ser condicin de su propia sub-
versin por contar con mecanismos de renovacin terica. Esto quiere decir
que sus producciones tericas deben explicitar los lmites que tienen para
visibilizar las nuevas zonas de sentido que se han creado.
El enfoque histrico-cultural nos parece que integra estos tres principios que
permiten la autorreferencialidad y criticidad. Para desarrollar este planteamiento
en movimiento resulta necesario concebir sus procesos gensicos-recursivos.
Cuando hablamos de lo histrico-cultural, no se trata de encasillar en un
rtulo una modalidad de valorizacin, sino que se reconozca el agenciamiento o
configuracin de sentido que est por detrs y presente en el seuelo identitario o
nombre del enfoque.
Dicho en otros trminos, lo histrico-cultural, como denominacin del enfo-
que, no slo da cuenta del tipo de construcciones-interpretativas que se generan,
sino de la esencia o soporte expresivo desde las que se producen ese tipo de cons-
trucciones.
La comprensin de este soporte expresivo va ampliando su complejidad en la
medida que sus producciones tericas, sobre los distintos campos de las ciencias
sociales, participan del proceso auto-alterativo y constitutivo de las representacio-
nes terico-epistemolgicas del enfoque.
Ese magma auto-alterativo o soporte expresivo de las representaciones te-
rico-epistemolgicas sobre lo histrico cultural no es un origen prefijado, es un
originando dinmico que va reconfigurndose todo l desde las producciones es-
pecficas de diferentes campos de las ciencias sociales.
Estas reconfiguraciones del todo tambin participan de las reconfiguraciones
especficas de las diferentes representaciones terico-epistemolgicas de los cam-
pos de las ciencias sociales, pero en ninguno de los casos responden a determina-
ciones lineales entre estos dos niveles.
En este punto, se hace indispensable precisar las categoras de historia y
cultura por ser ideas matrices que sitan de manera autorreferencial y crtica al
propio enfoque.
La historia a la que nos referimos aqu no es la historia objetiva que acumula los
hechos y experiencias como ellas acontecieron, sino una historia dialctica en la que
las fuentes aparecen integradas en nuevas formas de organizacin, diferentes de la
organizacin de aquellas experiencias que participaron en su desarrollo. (Gonzlez,
2002, p. 162)
La historia no es la historiografa, no es tampoco procesos sociales sin
sujeto. La historia se expresa en sujetos en accin que configuran lo actual des-
de sus personalidades, que se encuentran a su vez socialmente organizadas en
contextos concretos.
16
Para delimitar el campo histrico es pertinente sealar que las prcticas hu-
manas no agotan la realidad histrica, debido a que la heterogeneidad de elemen-
tos que constituyen la historia, se integran durante prcticas concretas sin que
existan relaciones de correspondencia entre lo realizado y lo constituido. Sin em-
bargo, aquello que est constituido se expresa, actualiza y articula con nuevas
significaciones y sentidos a travs de la prctica.
La historia slo puede entenderse retroactivamente desde la prctica social
por la que transita el sujeto, pues si bien detrs de una accin est la historia que la
moviliza y anticipa, el desempeo social e individual es resultante de los elemen-
tos de esa historia que se articulan con los que se producen durante la praxis. La
historia siempre est en curso, integrndose a las nuevas significaciones y sentidos
que emergen del momento actual que vivencia el sujeto.
En esta comprensin de historia, lo objetivo tradicionalmente asignado al acto
y lo subjetivo tradicionalmente asignado a la invisibilidad de lo interno, encuentran
una nueva interpretacin, al igual que para la relacin entre individuo y sociedad. La
comprensin dialctica de la historia implica trascender dichos dualismos y reduc-
cionismos para asentar la produccin de conocimientos en la procesualidad de los
sujetos y su historia que siempre es historia/advenimiento.
Es a partir de esta concepcin de historia que el enfoque asumido integra y di-
ferencia realidades que antes quedaban ocultas para las ciencias sociales en el estu-
dio de la sociedad. La categora historia en el ser humano adquiere un lugar cntrico
para la construccin de sistemas explicativos en las ciencias sociales.
Por otro lado, la cultura desde el enfoque asumido es el modo histrico en
que se configura el conjunto de sentidos subjetivos y significaciones sociales que
dan coherencia a una sociedad. La cultura se comprende aqu como sistema poi-
tico (auto-organizador y auto-alterativo), creador de sus propias clausuras y aper-
turas forjadas en magmas de significaciones y sentidos subjetivos.
La cultura, si bien se materializa en instituciones y en toda obra humana,
no se puede comprender sin tomar cuenta de la institucin global de la sociedad,
la articulacin de sus formaciones socio-histricas, con todas las contradicciones
coexistentes que se producen en el seno de cada cultura y entre culturas, ms an
en el escenario de la globalizacin neoliberal.
Para entender esta dialctica histrica entre las configuraciones culturales y
las prcticas sociales, recurrimos, para avivar la discusin, a Abuljanova (1980)
que seala: lo histrico se entiende por el marxismo no slo como creacin de
cultura (cultural-histrico), sino tambin como cambio y desarrollo de los modos
de relaciones sociales (como socio-histrico) (p. 180).
En la ltima cita podemos apreciar lo socio-histrico y lo cultural-histrico
como dos formas de lo histrico. Vemos el carcter procesual que aportan las
relaciones sociales, cuyos modos no son otra cosa que las formaciones socio-hist-
ricas en desarrollo y cambio. Por otro lado, vemos lo cultural ligado a la categora
creacin, es decir vinculado a una dinmica que compone y forma lo nuevo.
A diferencia del autor, nosotros pensamos que no slo se trata de definir dos
formas histricas articuladas, procesual-objetiva (socio-histrica) y creativa-sub-
17
Alfredo Prsico
jetiva (cultural-histrica), sino explicar el nuevo nivel propiamente humano que
constituye lo histrico como objetividad de segundo orden que es esencialmente
autoalterativa/creativa. En este ltimo sentido, desaparece la nocin de historia
objetiva (de primer orden), y cuya dialctica se desarrolla en un nuevo nivel que
es el cultural. Esto por ningn motivo implica desconocer el lugar de las relacio-
nes sociales, sino representarlas en su constitucin y desarrollo como elementos
de sentido de complejas configuraciones culturales, sean potenciales o actuales,
dominantes o dependientes, desarrolladores o involutivos.
Las configuraciones de las relaciones sociales en el sistema cultural, nos lle-
va a la pregunta por cul es la cualidad de la cultura que mantiene la unidad
contradictoria y la coherencia compleja de las formaciones sociales y la sociedad
en su conjunto? Castoriadis (2005) dira que:
esta unidad, es en ltima instancia, la unidad y la cohesin interna de la urdimbre
inmensamente compleja de significaciones que empapan, orientan y dirigen toda la
vida de la sociedad considerada y a los individuos concretos que corporalmente la
constituyen. Esa urdimbre es la que yo llamo magma de las significaciones imaginarias
sociales que cobran cuerpo en la institucin de la sociedad considerada y que, por as
decirlo, las animan. (p. 68)
Este magma de significaciones imaginarias sociales se organiza en lo que
Castoriadis (2005) llama imaginario social instituido y entra en tensin con imagi-
narios sociales instituyentes. Para Castoriadis (2002, p. 99) la cultura es el domi-
nio del imaginario en el sentido estricto, el dominio poitico, lo que una sociedad
llega ms all de lo que es solamente instrumental.
Para el enfoque histrico-cultural el imaginario social no es toda la cultura
sino una de las creaciones histricas ms complejas que est organizada en ella, y
coincidimos con Castoriadis (2002) con su carcter poitico y cristalizador (confi-
gurador) de las significaciones sociales.
Es importante destacar el papel que tiene el imaginario social como con-
figuracin cultural que participa de los procesos de institucin y destitucin, es
decir procesos de fundacin de instituciones que no pasa por la lgica o por lo
estrictamente racional sino por esta realidad imaginaria que sostiene sus modos de
funcionamiento y cohesin.
As tambin, el magma de las significaciones imaginarias sociales, se con-
cibe desde el enfoque histrico-cultural como subjetividad social y la dimensin
histrica de la subjetividad social es la cultura. Castoriadis (2002, p. 93) en este
punto planteara que la historia de la humanidad es la historia del imaginario
humano y de sus obras. La cita anterior reinterpretada desde el enfoque histrico-
cultural se puede apropiar cambiando del imaginario humano por el de la cul-
tura de la humanidad.
Este modo de comprender la cultura, no est asociado a la concepcin tra-
dicional extrada de la antropologa cultural que ata al sujeto al funcionamiento
social regido por normas de conducta y normas ideales, con pequeos mrgenes
de variabilidad histrica.
18
Por el contrario, la cultura deja de ser pensada como un sistema cerrado para
concebirse como sistema auto-alterativo que organiza diversos registros subjeti-
vos de lo social y despliega secuencias de produccin subjetiva durante la accin
de los sujetos que se articulan a sus configuraciones singulares, generando ya sea
constreimientos o desarrollo.
La cultura que constituye al sujeto no lo ata, aunque de manera efectiva ge-
nere constreimientos concretos en las situaciones por las que se transita. Toda
decisin del sujeto que genera nuevas trayectorias de sentido, abre la posibilidad
de nuevas formas de relacin y prctica sociales que reconfiguren la propia cultu-
ra, pues como seala Gonzlez (2002, p. 103), la aparicin de nuevas prcticas
sociales es una fuente esencial en la creacin de nuevos modos de subjetivacin,
principio bsico del enfoque histrico-cultural.
Podemos afirmar que la cultura es una macro-categora que facilita la orga-
nizacin terica e investigacin de las diversas configuraciones de la subjetivi-
dad social que se presentan en contextos concretos en los que el sujeto desarrolla
sus actividades. La cultura es una categora que nos posibilita estudiar la socie-
dad en su funcionamiento integrado, as como sus configuraciones especficas
desde las mltiples contradicciones y tensiones que se generan en diversas coor-
denadas geopolticas.
As tambin, reconocer la participacin del sujeto con sus personalidades
(sus historias) en los procesos de constitucin y desarrollo de la cultura, permite
pensar a esta ltima desde un marco renovado donde no hay sujeto sujetado, sino
sujeto creativo.
Ya con un entendimiento sobre lo que entendemos por cultura y la historia,
cabe decir que el enfoque asumido no pretende volver invisibles o erradicar otros
enfoques, pues se nutre de la experiencia de estos, extrayendo lecciones de la ri-
queza emprica y terica, sean cientficos, filosficos, polticos o estticos.
Asimismo, el enfoque histrico-cultural no pretende explicarlo todo. Es un
vector parcial de subjetivacin, una configuracin diferenciada del universo de
valorizacin que est configurado en el sistema de las ciencias sociales, y desde
ah aporta a enfoques ms generales como los referidos a la complejidad antropo-
bio-csmica.
LOS SISTEMAS DISCIPLINARIOS E INTERDISCIPLINARIOS

ENTENDIDOS DESDE EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL
La empresa terica que desarrollamos, si bien tiene una mirada psicolgica,

resulta imposible el no establecer vasos comunicantes con otros campos de las
ciencias sociales, pues el objeto de estudio de la psicologa es el magma en el que
los diversos campos del saber y conocimiento se constituyen. Por lo tanto, siempre
presente est la tensin entre sistemas disciplinarios e interdisciplinarios.
Al respecto, la dialctica sujeto-cultura, desde el enfoque histrico-cultural,
facilita la produccin de modos de comprensin compleja acerca de los fenme-
nos humanos, pero tambin confronta al investigador con la imposibilidad de
19
Alfredo Prsico
considerar aspectos particulares de un fenmeno, proceso o situacin a partir de
una disciplina especfica (Garca, 2006, p. 21).
El mtodo elucidacin dialgico-configuracional, propio al enfoque histri-
co cultural, dinamiza las formaciones tericas, abriendo nuevas zonas de sentido
cuyas producciones se constituyen e integran en representaciones epistmico-te-
ricas especficas o generales.
No se pretende por ello, ir en desmedro del objeto de una disciplina que se
ha constituido como ncleo de subjetivacin y aporta a la produccin de conoci-
miento complejo. La interdefinibilidad (Garca, 2006) del sistema complejo en
una investigacin interdisciplinaria contribuye a la complejizacin de la identidad
disciplinaria, al igual que la investigacin disciplinaria contribuye a la compleji-
zacin de repertorios epistmico-tericos generales.
En este punto es necesario hacer la precisin de que la investigacin inter-
disciplinaria o disciplinaria en las ciencias sociales que favorece el enfoque hist-
rico-cultural, no es una cuestin que se fundamente en lo metodolgico sino que
encuentra sus races en una concepcin ontolgica.
Por ello, la integracin y la diferenciacin disciplinaria se da en tanto el
investigador se ve en la necesidad de establecer nuevos vnculos comunicantes
con el sistema complejo estudiado, es decir con la totalidad organizada entendida
como representacin terica-epistmica de una zona de lo real.
No es que lo disciplinario deje de tener participacin, sino que acta en un
nuevo marco donde la otredad co-organizadora del sistema complejo, acta recur-
sivamente en su configuracin y desarrollo.
Hay en este sentido una doble produccin de especificidad que se da en el te-
rreno terico. Por un lado, la especificidad terica del sistema complejo estudiado
y por otra la de las disciplinas en juego.
No obstante, si bien la capacidad de traduccin entre las ciencias sociales se
encuentra an en un momento inicial, no es el campo semntico de construcciones
coherentes entre disciplinas las que producen sistemas complejos interdiscipli-
narios, sino la colisin y tensin que se generan en la subjetividad social y su
instancia de produccin: el sujeto.
Gonzlez (2009) seala que:
El estudio de las prcticas sociales no puede excluir el estudio de sus protagonistas,
donde emerge la posibilidad de nuevas construcciones que no se limitan a las represen-
taciones sociales, sino que abarcan el funcionamiento de la subjetividad social como
sistema, el cual de forma diferenciada aparece en la configuracin subjetiva de los
sujetos concretos de esa prctica. (p.106)
La cita anterior condensa la argumentacin sobre la importancia de las ca-
tegoras de subjetividad social y sujeto en el desarrollo de sistemas interdisci-
plinarios y disciplinarios, que trascienden su representacin actual y dialogan
con otras zonas de sentido de la subjetividad social. Ello nos permite liberarnos
de los objetivismos ingenuos ligados al estudio de la prctica sin sujeto en las
ciencias sociales.
20
ONTOLOGA Y EPISTEMOLOGA CUALITATIVA
La ontologa y la epistemologa son dos campos del saber filosfico que se

entretejen. Ni la ontologa ni la epistemologa se escapan del sujeto y la cultura,
y por lo tanto tienen que ser repensadas dialcticamente desde las producciones
tericas de las ciencias sociales en relacin con el conocimiento, pues todo cono-
cimiento finalmente es un producto antropo-socio-histrico.
La cuestin es compleja pues la cualidad del conocimiento no es meramente
cognitiva, es tambin emocional y brinda trayectorias de desenvolvimiento poten-
cial en diferentes contextos histrico-culturales concretos.
Llama pues la atencin por qu dicha cualidad ha sido histricamente descui-
dada por las ciencias antropo-sociales. Esta pregunta no la contestaremos pero s
intentaremos no ser de los que cometen el descuido de ignorar la cualidad.
Al introducirnos en la reflexin sobre la constitucin del conocimiento, as
como en la construccin en la que se pretende hacer inteligible al propio conoci-
miento, pensamos casi inmediatamente en la cualidad del registro en que aparece,
produce y organiza lo real, en un nuevo nivel (subjetividad), y de manera espec-
fica en forma de conocimiento cientfico.
Esta reflexin nos recuerda a Morin (1994), quien plantea la cada de los
fundamentos del conocimiento, en la que la convergencia entre la crisis de los
fundamentos cientficos y la crisis de los fundamentos filosficos derivan en la
crisis ontolgica sobre lo real. A partir de ello, se ve la necesidad de hacer del
conocimiento su propio objeto-sistema: En efecto, el conocimiento no puede ser
un objeto como los dems ya que es lo que sirve para conocer a los dems objetos
y lo que le sirve para conocerse a s mismo (Morin, 1994, p. 26).
Frente a esto, Morin (1994) plantea la necesidad de una ciencia de la cog-
nicin (idea adoptada de Louis Le Moigne), que por encima de las ciencias cog-
nitivas (la lingstica, la psicologa, la inteligencia artificial y la lgica), pueda
comprender la complejidad del conocimiento del conocimiento.
Esta intuicin terica de una ciencia de la cognicin a la que suscribe Morin
(1994) puede ser repensada desde el enfoque histrico-cultural, que pone nfasis
en la cualidad del conocimiento como el aspecto terico central que define su
esencia procesual-creativa.
Como asunto previo, debemos delinear la matriz generativa desde la que se
produce y organiza el conocimiento. Es decir, esclarecer el nuevo nivel ontolgico
(histrico-cultural) en que se configuran y constituyen las producciones tericas,
asumiendo como desafo la creacin de categoras de segundo orden que brinden
mayor inteligibilidad sobre los procesos de produccin de conocimiento.
Esta matriz generativa, magma auto-alterativo o nuevo nivel ontolgico don-
de se crea y configura el conocimiento es la subjetividad (social e individual).
Lo interesante en el plano terico es cmo siendo la subjetividad el objeto de la
psicologa, termina siendo un marco general de partida para comprender la confi-
guracin subjetiva del conocimiento.
21
Alfredo Prsico
De ello se destaca el cmo una ontologa regional, en este caso la psicologa,
tiene la capacidad de participar de una reorganizacin terico-epistemolgica y
constituirse como una ontologa general presente en toda forma ontolgica dife-
renciada que se crea.
La irrupcin de la subjetividad en los diversos espacios de construccin te-
rica, brinda un marco renovado para pensar la configuracin de las ciencias y el
modo de produccin de conocimiento que instituyen.
Finalmente, como vemos, la psicologa de las ciencias puede contribuir a la
creacin de nuevas zonas de sentido en el plano epistemolgico para las ciencias
antropo-sociales, pues recupera al sujeto en la invencin/creacin de sistemas te-
ricos y saberes. Asimismo, en el plano ontolgico, la psicologa de las ciencias
presenta la oportunidad de definir una ontologa general del atributo diferenciado
que haga nfasis en la cualidad concreta y no en taxonomas metafsicas.
Renovacin ontolgica
La ontologa es entendida como el estudio de los modos especficos en que
se producen y organizan representaciones epistmico-tericas que crean universos
de valorizacin y delinean un territorio diferenciado de conocimiento, definidos,
en ltima instancia, por la especificidad de sus problemas.
Cuando se habla de creacin de universos de valorizacin, nos referimos
a la constitucin de complejos subjetivos que sirven de soporte expresivo a las
construcciones de valor.
Estos universos de valorizacin son espacios de subjetivacin donde lo real
aparece constituido en un nuevo nivel de realidad, histrico-cultural, que marca
modos produccin y cristalizacin diferenciadas que configuran las representacio-
nes tericas y epistemolgicas de las ciencias.
A esa nueva ontologa, donde se re-crea lo real a modo de nuevas ontologas,
es a la que llamamos subjetividad, magma constitutivo de universos de valoriza-
cin donde se crean y asientan las ontologas.
Al respecto Gonzlez (2002) seala:
En las ciencias sociales un nuevo paradigma se constituye cuando se funda un nuevo
campo de subjetivacin en la produccin del conocimiento. El proceso de fundacin
de estos campos en la ciencia debera ser objeto de la psicologa y de la sociologa de
la ciencia, pues es tan importante para explicar el desarrollo de la ciencia, como los
procesos epistemolgicos que fundan toda produccin cientfica. (p.102)
Por otro lado, la subjetividad abre una nueva zona de sentido que nos permite
hablar de la ontologa de la ontologa, pero en absoluto implica darle a la subjeti-
vidad un lugar fundante-totalitario.
Todo proceso gensico de ontologas que se produce no corresponde necesa-
riamente a sus causas, es un nuevo radical que no traza un esquema causal lineal
entre lo que le dio origen y lo generado. Este nuevo radical es una compleja
configuracin de sentido que se constituye como campo de subjetivacin cientfica
expresada en un conjunto de representaciones terico-epistmicas.
22
No pretendemos postular una ontologa genrica productora de lo mismo,
sino general, entendida como matriz comn, generadora de nuevos territorios
existenciales donde cobran sentido los existentes. De ah que sea una concepcin
ontolgica creativa que permite la produccin de zonas de inteligibilidad acerca
de la constitucin y desarrollo de ontologas diferenciadas.
Esta concepcin creativa de lo ontolgico que se asienta en la subjetividad,
tiene por unidad fundamental los sentidos subjetivos que son las figuras en que
aparece lo real en el nivel histrico-cultural. Estos sentidos subjetivos son tambin
reales y a partir de ellos se construye socialmente la realidad, entendida sta como
un conjunto inagotable de campos interrelacionados (ontologas) en que lo real
aparece en lo histrico cultural.
De aqu en adelante, los sistemas complejos ya no se entienden como cons-
trucciones tericas, sino como la compleja configuracin de sentido que constitu-
yen representaciones tericas y epistemolgicas, y que se expresan en problemas
diferenciados que son los que definen los campos de investigacin.
Las ontologas si bien dotan de identidad a los diferentes objetos discipli-
narios que se construyen desde ellas, se interpenetran y producen permanente-
mente otros sistemas.
Desde esta perspectiva, no hay un ser metafsico que porte las cualidades
universales a ser estudiadas. Si bien un debate no menos provechoso, pero que
desviara nuestra empresa, sera hacer una revisin de los conceptos heideggeria-
nos de ser y tiempo, resulta importante cuando menos precisar el modo en que
estas categoras se entrelazan y entienden en el marco histrico-cultural.
Castoriadis (2005) define al ser como caos o abismo, deslindando con cual-
quier intento de volverlo un sistema terico abstracto. Para l, el ser es un comple-
jo ontolgico de mltiples niveles o estratos no regulares. Cualquier construccin-
interpretativa sobre el ser es al mismo tiempo creacin de nuevas estratificaciones
cuya cualidad slo es ubicable en las figuras del pensamiento y lo pensable.
Toda pregunta sobre el ser y todo esfuerzo por elucidarlo desembocan fi-
nalmente en el campo histrico-social, lo propiamente humano, en donde, desde
nuestro enfoque, todo lo existente es potencial elemento de sentido.
Castoriadis (2004) seala al respecto que tomar el mbito humano, psqui-
co, histrico-social, como paradigma del ser significa, primero y ante todo, ver ah
un tipo de ser que escapa a las determinaciones () Es detectar ah el surgimiento
de otras determinaciones (p. 254).
Para Castoriadis (2004), el ser de la filosofa heredada est atado a una
ontologa de la determinacin. Al respecto, l no propone una ontologa de la
indeterminacin, sino una ontologa de la creacin socio-histrica y es aqu donde
el problema del tiempo hace su aparicin.
El ser es mediante y en virtud del tiempo, pero tiempo que se despliega en el
campo histrico-social que es donde el ser adquiere significacin, donde se insti-
tuye su existencia. Para Castoriadis (2004) el ser es esencialmente tiempo (ser en
23
Alfredo Prsico
curso, por ser, a-ser), y el tiempo es, en los dominios del gnero humano, creacin
de significaciones.
Por lo tanto, el tratamiento que se le da a la categora tiempo no es fun-
cional a las taxonomas dicotmicas como cuantitativo-cualitativo u objetivo-
subjetivo. Se habla de un tiempo cuya nica forma de dar cuenta de su existencia
es como creacin.
Castoriadis dira que su existencia o es creacin o no es nada. Cualquier otra
concepcin de tiempo que exprese una lgica conjuntista-identitaria es tambin
una creacin resultante del despliegue del tiempo socio-histrico, producto de
nuestra deliberada pretensin de dilucidar lo existente.
Para nosotros el ser es tiempo histrico entendido como subjetividad cris-
talizada y en despliegue, creadora de modos de ser (cualidades del ser), por ende
de nuevas ontologas.
El tiempo histrico lo concebimos como produccin creativa, no simple
produccin en serie a partir de elementos dados, sino como posibilidad perma-
nente del surgimiento de lo otro (Castoriadis, 2005, p. 65). Lo histrico aqu es
auto-alteracin de lo establecido y constituido, es despliegue.
Finalmente, no se puede partir de una diferencia ontolgica entre el ente y el
ser, sino de la creacin ontolgica en la que toda nueva ontologa produce nuevos
entes de manera activa. La dialctica despercudida de vicios metafsicos y positi-
vismo que se propone, est situada entre lo constituido y lo construido, por ser la
unidad dialctica donde se realiza la creacin ontolgica.
Renovacin epistemolgica
Segn Smirnov y cols. (1970), es la combinacin original individual de las
cualidades fundamentales que distinguen a un sujeto dado como miembro de una
sociedad, expresa su actitud hacia el mundo que le rodea y se manifiesta en su
conducta y en sus actos.
Las consecuencias epistemolgicas de este planteamiento son de fondo, brin-
dando zonas de sentido estratgicas para el estudio de sistemas complejos interdis-
ciplinarios y la construccin de una perspectiva transdisciplinaria que rompa con
los universalismos abstractos y postulados metafsicos heredados.
Evidentemente, esto implica asumir al campo de lo histrico-social como es-
cenario concreto en el que se desarrolla y constituye el conocimiento. No obstante,
esto no implica en absoluto desconocer que tenemos una existencia orgnica, bio-
lgica, qumica y fsica. El planteamiento consiste en que:
Las cualidades orgnicas, biolgicas, qumicas y fsicas quedan absoluta-
mente reorganizadas desde lo histrico-cultural, y en ese sentido se vuelven
constituyentes de lo histrico-cultural desde una cualidad de nuevo orden.
Sus traducciones, complementariedades y antagonismos pueden interdefinir ni-
veles propios a una identidad interdisciplinaria, pero va a depender de las formas
en que los atributos diferenciados aparezcan en los sistemas terico-epistmicos.
24
Podemos dividir dos grandes clases de niveles segn el dominio del cono-
cimiento humano en el que se desarrollen. Por un lado la objetividad de pri-
mer orden que va desde lo fsico hasta los sistemas vivos; y, por otro, el de
la objetividad de segundo orden, es decir la subjetividad, presente en los
sistemas histrico-sociales. Esta formulacin no implica en lo ms mnimo
desconocer la importancia de los vnculos o lazos que se expresan en yuxta-
posiciones, coexistencias e interacciones entre los diversos sistemas fsico-
qumicos, autorregulados (vivos) y auto-alterados (histrico sociales).
Finalmente, ninguna forma de conocimiento puede excluir la subjetividad,
pues la capacidad humana para producir conocimientos implica reconocer lo
subjetivo como un nuevo tipo de objetividad, propia del psiquismo humano
que emerge de condiciones histrico-culturales.
El enfoque histrico cultural adopta, como eje del nuevo paradigma epis-
temolgico, la capacidad constructivo-interpretativa del sujeto (Gonzlez, 2007)
en los procesos de produccin terica, que conlleva a la ampliacin y creacin de
sistemas explicativos.
La forma de produccin de conocimiento que plantea Gonzlez (2007) va
ms all del empirismo y las corrientes positivistas que pretenden hacer de la
respuesta el criterio que define la produccin terica, logrando la mayor asepsia
posible en la produccin de conocimientos.
La propuesta que sostenemos (Gonzlez, 2000, 2002, 2003, 2007, 2009)
plantea pasar de una epistemologa de la respuesta a una epistemologa de la cons-
truccin, donde la singularidad del sujeto adquiere un lugar fundamental en el
proceso de produccin de conocimiento.
MODELIZACIN DE LA TEORA HISTRICO-CULTURAL DEL

SISTEMA COMPLEJO DE LA SUBJETIVIDAD
Antes de intentar modelizar una teora de la subjetividad, es necesario dilu-

cidar la categora central que se aboca al campo terico de las ciencias sociales:
la sociedad.
Un primer acercamiento sera el afirmar que la sociedad es una totalidad
extremadamente compleja y sus partes diferentes se mantienen de mil maneras
(Castoriadis, 2002, p. 126). Esta unin y multiplicidad que se presenta en la so-
ciedad nos plantea una complejidad nunca antes vista ni en los planos biolgicos,
menos en los fsicos.
Ahora bien, la instancia concreta y material en la que se traduce la socie-
dad en su cualidad generadora de diversidad y organizada es el sujeto. Pero este
sujeto es un ser de nuevo tipo, un ser que no puede entrar dentro de los conven-
cionalismos ontolgicos metafsicos, pues su naturaleza no est dada de una vez
y para siempre, por el contrario la crea, su esencia est fundada en la alteridad y
el abismo.
25
Alfredo Prsico
Aquello nos remite inmediatamente a plantearnos qu concepcin antropo-
lgica de ser humano tenemos. En nuestro caso, esta concepcin encuentra sus
grmenes en La Ideologa Alemana de Carlos Marx y Federico Engels (1968),
en especfico en la sexta tesis sobre Feuerbach, donde se plantea que la esencia
humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en su realidad, el
conjunto de las relaciones sociales (p. 667).
Este es un anudamiento complejo de relaciones espacio-temporales singu-
larizadas, que no agotan la capacidad creativa del sujeto en lo social instituido,
sino que por el contrario le dan una existencia social concreta al sujeto desde los
contextos especficos y variados donde desarrolla prcticas sociales, establece re-
laciones y adquiere su identidad.
Esto resulta clave para adentrarnos en el terreno de la subjetividad y su per-
tinencia con respecto al estudio de la sociedad y de los sujetos concretos. En la
concepcin que Marx y Engels (1968) exponen sobre la esencia humana, el aporte
que resulta crucial es el carcter procesual del concepto esencia.
Antes de presentar la teora de la subjetividad que defendemos, considera-
mos necesario el retorno a la esencia desfundada (sin mito fundador) de Marx y
Engels (1968), para partiendo de ello abordar la complejidad de un sistema on-
tolgicamente diferenciado como es la subjetividad. Esto permitir explicitar el
salto de una forma de objetividad de primer orden, a un nuevo nivel de objetividad
generado a partir de la vivencia histrico-cultural, es decir la subjetividad.
Para ello, replantearamos la sexta tesis de la siguiente manera: La esencia
humana no es algo abstracto o inherente, es en su realidad histrico-social, el
conjunto de relaciones ecosficas producidas y organizadas en el sistema histri-
co-cultural de la subjetividad.
Destacamos la importancia del concepto ecosofa que formula Flix Guattari
(1996), cuestin que queremos recoger en la compresin de la esencia humana
para avanzar a una comprensin transdisciplinaria de los problemas humanos, que
reconozca la importancia de la especificidad de cada objeto que aporta al movi-
miento global de la materia desde diversos grados (cuantitativo) y niveles (cuali-
tativo) de complejidad.
El reconocimiento de esta esencia desfundada del ser humano nos permi-
te emprender el desarrollo de la teora histrico-cultural de la subjetividad que
plantea una nueva definicin ontolgica de la psique como subjetividad de base
dialctico-compleja y de naturaleza histrico-cultural que no tiene nada que ver
con la definicin de subjetividad racionalista y esencialista procedente de la mo-
dernidad (Gonzlez, 2002, p. 158).
La unidad compleja de este sistema ontolgico diferenciado es el sentido
subjetivo que representa la dialctica entre emocin y smbolo. Al respecto, Gon-
zlez (2002) seala:
Las emociones constituyen un proceso de activacin somtica producido por una
experiencia que puede ser exterior al sujeto, corporal, psquica y, en el caso de los
seres humanos, simblica. Es una dimensin diferenciada del carcter histrico-
cultural del psiquismo humano. El carcter simblico de la psique permite la ex-
26
presin de la emocin ante contenidos simblicos, lo que no implica que deje de
responder a otras formas de registros y que al aparecer acten sobre la psique de
diferentes maneras sin que el origen de ese proceso sea necesariamente de natura-
leza simblica. (p. 90)
Lo antes planteado tiene consecuencias tericas muy importantes que de-
sarrollaremos durante la exposicin de la teora de la subjetividad. Otra cuestin
previa necesaria de aclarar es que ni la prctica social ni sus productos simblicos
son los que determinan las formas de subjetivacin, pues es lo emocional lo que
cumple un papel fundante en el sistema subjetivo.
El carcter social de la psique no est definido por el papel determinante del
smbolo, sino por la gnesis histrico-cultural de cualquier forma de emocionali-
dad que se produce del contacto con los diferentes registros o sensibilidades que
provocan el movimiento auto-alterativo de la subjetividad.
Ante todo lo mencionado, cabe destacar que: El sentido no puede ser visto
como emocin o significado de forma abstracta, sino como la expresin de una
nueva sntesis que slo puede ser comprendida dentro del movimiento permanente
de los significados y las emociones que definen el sentido subjetivo (Gonzlez,
2002, p. 220).
Asimismo, el sentido subjetivo no es un mecanismo de alerta, sino una
unidad de complejizacin del sistema de la subjetividad. Esta unidad consti-
tutiva llamada sentido subjetivo, se pone en movimiento durante las vivencias
que se suscitan en la accin del sujeto, y es lo que define su cualidad diferen-
ciada, no abstracta.
Para iniciar la modelizacin de la teora de la subjetividad es necesario to-
mar cuenta de la diferenciacin de los dos planos de la subjetividad, individual
y social, en que los sentidos subjetivos participan de configuraciones dinmicas
propias a cada plano pero que son mutuamente constituyentes.
Aqu la categora de sujeto cobra una gran importancia pues constituye un
espacio de desarrollo de procesos y dinmicas en permanente tensin, donde se
desarrolla la experiencia personal y social.
El sujeto se define desde cuatro caractersticas esenciales segn Gonzlez
(2003): a). Intencional, pues debe a lo largo de su vida tomar caminos y opciones; b).
Actual, pues existe en tanto sujeto de vivencia; c). Interactivo, porque permanente
produce significaciones y sentidos; y d). Consciente, porque construye representa-
ciones, conceptos y modelos para comprender y actuar sobre su mundo.
Estas caractersticas son las que definen al sujeto y hablan de su condicin
procesual-dialgica e interactiva. Es en la procesualidad de este sujeto donde se ar-
ticulan las producciones resultantes de su vivencia. Dichas producciones pueden ser
entendidas como emociones que surgen en condiciones histrico-culturales.
Estas nuevas emociones entran en relacin con estados dinmicos emocio-
nales, entendidos como sentidos subjetivos constituidos en las configuraciones de
la personalidad (identidad, autoestima, sentimientos, motivos, etc.) y la cultura
(representaciones sociales, imaginarios, sentido comn, etc.), y participan de se-
27
Alfredo Prsico
cuencias de produccin subjetiva que le dan su constitucin de sentidos subjetivos
una vez organizados en dichas configuraciones.
En sntesis, el sistema complejo de la subjetividad tiene como unidad com-
pleja al sentido subjetivo, presente en la accin del sujeto y configurada en la
personalidad y la cultura. Frente a ello, es que se puede afirmar que esta cualidad
emocional de la subjetividad se constituye y desarrolla en dos planos diferencia-
dos: el individual y el social.
El sujeto y la personalidad: el sistema de la subjetividad individual

La personalidad es comprendida desde una relacin tensa y creativa con el
sujeto concreto y se define como la dimensin histrica de la subjetividad indi-
vidual. La personalidad se organiza en configuraciones complejas que no estn
exentas de contradicciones internas, estando constituida por estados dinmicos
en colisin que constituyen nuevos estados o integraciones cualitativas llamadas
sentidos subjetivos, durante la accin del sujeto.
La personalidad presenta una resistencia a la integracin de nuevos senti-
dos que se producen durante la accin del sujeto, y es en esta relacin tensa de
lo constituido y constituyente en que ambas dimensiones (personalidad y sujeto)
de la subjetividad individual encuentran su definicin. Si abordamos concep-
tualmente a cada una de las partes, podramos sealar algunos principios que
cada una nos aporta:
El sujeto, entendido como dimensin procesual, cumple una funcin arti-
culadora-productora de sentidos subjetivos, expresando en su interaccin la
dialctica entre lo constituido y lo constituyente. Esta cualidad sita la fun-
cin del sujeto desde un principio dialgico-actualizante.
La personalidad, entendida como dimensin histrica, cumple una funcin
cristalizadora de sentidos subjetivos a travs de la autoalteracin de las emo-
ciones que produce el sujeto. Esta cualidad sita la funcin de la personali-
dad desde un principio sistmico-complejo.
Tanto la personalidad como el sujeto presentan una ntima relacin que se
puede traducir en una procesualidad histrica, historia en curso, sujeto histrico o
historia subjetiva, cualquiera sea la forma en la que se la quiera denominar.
Esta unidad relacional entre personalidad y sujeto sita su funcin desde un
principio de retroaccin que se puede explicitar de la siguiente manera:
El sujeto produce nuevas emociones, que pueden entenderse como emergen-
tes, causantes de rupturas en la organizacin personolgica, que abren nuevas
zonas de sentido en el curso de la experiencia individual y social.
Por otro lado, la personalidad desarrolla mecanismos de recaptura de la
desviacin o ruptura que generan las emociones producidas en el curso de
su accin, pero lo hace a travs de la complejizacin de las configuraciones
existentes. Al ser la dimensin que define las secuencias de produccin
subjetiva por la que pasa una emocin para producirse/constituirse como
sentido subjetivo, el principio sistmico complejo no puede ser entendido
28
como autorregulacin (propia a los organismos vivos), sino como autoal-
teracin organizativa.
Este principio de retroaccin elimina cualquier determinismo lineal que se
quiera instaurar entre el sujeto y la personalidad, de manera especfica entre la expe-
riencia social del sujeto y lo singular de la configuracin de la personalidad.
Esto siempre y cuando se entienda que son en las condiciones histrico-
culturales donde se producen las nuevas formas de emocionalidad, que luego
adquieren su carcter de sentidos subjetivos una vez constituidas en la per-
sonalidad, de lo contrario no tendran significacin para el desarrollo de la
persona concreta.
Lo central de esta concepcin acerca de la subjetividad individual es la
necesidad de comprender su constitucin histrica, nica e irrepetible, pero
tejida en el curso permanente de la actividad contextuada del sujeto. Esto
es crucial para entender los complejos subjetivos que se constituyen desde
ncleos de sentido que no responden directamente a esquemas conceptuales
o construcciones del sujeto, aunque de manera efectiva pueden ser movili-
zados por estos.
El sujeto y la cultura: el sistema de la subjetividad social

Un aporte fundamental de la teora de la subjetividad que propone Fernando
Gonzlez Rey es el referido al plano social de la subjetividad. Este sistema diferen-
ciado del individual, aunque mutuamente constituyente, presenta formaciones que
tradicionalmente se le han denominado psicosociales. La subjetividad social surge
como una forma de dar respuesta a la constitucin subjetiva de la sociedad.
La significacin de la subjetividad social es de vital importancia ya que pone
de manifiesto la organizacin subjetiva de los espacios sociales en que se desarro-
lla la actividad del sujeto. La produccin simblica integrada permanentemente a
la organizacin de sentidos subjetivos de los sujetos, hacen de la subjetividad so-
cial un entramado dinmico donde los discursos, representaciones sociales, cons-
trucciones tericas, ideologas, instituciones, etc. slo puedan ser comprendidos
en la medida que no se eliminen a los sujetos que habitan esos espacios, as como
sus configuraciones individuales.
La cultura como sistema auto-alterativo y organizador, viene a ser aquella
macro-categora terica anloga a la personalidad que agrupa al conjunto de con-
figuraciones que se desarrollan de manera contradictoria en espacios sociales por
donde el sujeto transita.
Esta concepcin cultural concibe la emocionalidad de los sujetos sociales e
individuales como partcipes de complejos procesos subjetivos donde los smbolos
y los sentidos subjetivos se integran y evocan permanentemente sin linealidad.
Resulta clave recalcar que es en el sujeto concreto donde se articula lo indi-
vidual y social de la experiencia, donde las emocionalidades se producen y luego
configuran lo que a fin de cuentas participa de uno u otro plano de manera diferen-
ciada, es decir desde lgicas configuracionales diferentes.
29
Alfredo Prsico
El sistema complejo de la subjetividad
El sistema de la subjetividad es concebido en sus formas de expresin so-
cial e individual, que se desenvuelven y desarrollan de manera simultnea y
diferenciada, constituyndose mutuamente en una relacin que guarda un prin-
cipio de recursin.
Significa esto que ninguna entidad objetiva puede participar directamente
sobre el sujeto sin que para ello haya pasado por su inscripcin en los registros
subjetivos que se encuentran organizados en planos diferenciados de la subjeti-
vidad (social e individual), donde uno es constituyente del otro. Es esta condi-
cin de la subjetividad la que da origen a su capacidad auto-productora y auto-
organizadora de sentidos subjetivos, pues define las secuencias de produccin
subjetiva que, en ltima instancia, son las que configuran las emociones como
sentidos subjetivos.
La cultura y la personalidad como instancias organizadoras del sistema de la
subjetividad guardan un principio que aparentemente podra ser entendido como
de dependencia y autonoma relativa. Sin embargo, nos parece que este plantea-
miento tendra muchas imprecisiones.
Este principio es utilizado para dar cuenta de la complejidad de los sistemas
vivos en tanto las clausuras y aperturas que son establecidas para su desarrollo,
pero a nivel de los sistemas sociales son las vivencias histrico-culturales del su-
jeto y no sus leyes de desarrollo, las que generan el magma ruidoso, simblico-
emocional, desde donde se configuran sus tendencias desarrolladoras o involuti-
vas en los planos individuales y sociales.
Por ello, no se trata de aperturas y clausuras entre el dominio simblico de
la cultura y el dominio subjetivo de los sujetos, sino de autopoiesis simblico-
emocional cuyas identidades en los planos de lo social e individual se diferencian
por el carcter de las configuraciones que en cada plano se constituyen, sea por nu-
cleamientos de sentido entre los sujetos en espacios sociales o por nucleamientos
de sentido individual en la personalidad de cada uno respectivamente. El principio
de interdefinibilidad define la dinmica existente entre los planos diferenciados de
la subjetividad.
Esto nos lleva a plantear un ltimo principio que participa de los sistemas
complejos como es el caso de la subjetividad: El principio hologramtico donde
la organizacin singular es constituyente de la organizacin cultural, y la orga-
nizacin cultural est constituida en la singularidad del sujeto. Este aspecto es
central para entender el valor de la singularidad en el proceso investigativo de
las formaciones subjetivas, que no se pueden desligar de los sujetos concretos
que las expresan.
Aqu se puede plantear que si bien la cultura es ms que la suma de los indivi-
duos que la conforman, en la personalidad de los sujetos se encuentra constituida su
cultura, pero desde su singularidad, por lo que es el todo cultural y algo ms.
Por todo lo dicho sobre la subjetividad, concluimos que esta es una forma
de lo real ontolgicamente diferenciada que no est suscrita a un correlato ni de-
30
terminacin directa de carcter objetivo (de primer orden). Esto no quiere decir
que la subjetividad sea independiente a la dimensin objetiva de lo real, muy por
el contrario, la subjetividad puede ser considerada un hecho objetivo (de segundo
orden) en la expresin de la realidad subjetivada del sujeto.
Podemos plantear como ltimo principio la autonoma de la subjetividad,
pues toca lo ms profundo de su sentido. Es decir, que la subjetividad es un siste-
ma que encuentra sus propias leyes en la creacin permanente de ella misma, sin
una determinacin exgena que la determine y marque sus trayectorias.
Finalmente, vale hacer una reafirmacin, y es que en el enfoque histrico-
cultural, la subjetividad nunca es entendida sin el acto, en calidad de meros con-
tenidos. La subjetividad en sus formas de expresin jams se comprendera sin
el carcter objetivo, y la objetividad nunca sera comprendida sin la cualidad que
enlaza su potencial de incidencia como hecho social, es decir sin la objetividad de
segundo orden.
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31
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE

LA FAMILIA Y LA CRIANZA DESDE
UN ENFOQUE SISTMICO
Walter Lizandro Arias Gallegos
Universidad Catlica San Pablo
RESUMEN
El enfoque sistmico familiar ofrece un marco terico coherente para
explicar y tratar una diversidad de problemas humanos desde sus ml-
tiples vertientes. En este artculo se exploran cuestiones bsicas de la
familia como el ciclo vital familiar, su estructura, vnculos y dinmicas;
para desembocar en los procesos de crianza y socializacin que tienen
lugar en el seno familiar, en funcin de diversos estilos de familia, el
gnero de los hijos, su orden en la estructura familiar y la cultura. Se
hacen diversas sugerencias para abordar pertinentemente problemas
como divorcio, adolescencia, roles familiares, comunicacin, relacio-
nes humanas y disfunciones familiares.
Palabras clave: Familia, crianza, terapia familiar sistmica, estructura
familiar, rdenes de amor.
ABSTRACT
SOME CONSIDERATIONS ABOUT FAMILY AND UPBRINGING FROM A
SYSTEMIC PERSPECTIVE
The systemic approach of the family offers a coherent theoretical fra-
me to explain and treat several human problems from its multiple va-
riants. In this paper we explore basic issues about family such as the
vital cycle, its structure, links and dynamics; to understand the process
of socialization and upbringing, which take place into de family, accor-
ding to family styles, childrens gender, their order in family structure
and culture. We make some suggestions to aboard efficiently problems
like divorce, adolescence, family roles, communication, human rela-
tions and family dysfunctions.
Key words: Family, upbringing, systemic family therapy, family struc-
ture, love commands.
Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com
32 32
Consideraciones sobre la familia y la crianza desde un enfoque sistmico
SISTEMA FAMILIAR Y CRIANZA
Coincidimos con La Play cuando dice que la familia es la clula bsica de

la sociedad (Clauss & Hiebsch, 1966). Sin embargo una familia es mucho ms
que eso. Acogiendo el parangn de este autor, tendramos que decir que una
familia es como un sistema vivo, un organismo que se desarrolla en el cumpli-
miento de sus funciones socializadoras, educativas, alimentarias y recreativas.
Analizaremos aqu la organizacin estructural y funcional de la familia, a la luz
de los conocimientos que se han formulado en el campo terico-prctico de la
terapia familiar sistmica con el fin de analizar algunos factores inherentes a la
familia qua afectan la crianza.
Enfoque sistmico y ciclo vital de la familia

En los ltimos aos, los enfoques sistmicos han desarrollado una nueva
concepcin de la familia como sistema. Estos enfoques, aunque variados y distin-
tos, tienen como punto de partida, los estudios pioneros de Nathan Ackerman en
terapia familiar en 1952; las investigaciones de Gregory Bateson sobre las pautas
de comunicacin en las familias de pacientes esquizofrnicos; los trabajos del
Instituto de Investigacin Mental (MRI, Mental Research Institute) del grupo de
Palo Alto, conformado inicialmente por Don Jackson, Jules Riskin y Virginia Satir
en 1959 (luego se uniran al equipo Paul Watzlawick, John Weakland y Jay Haley,
para desarrollar modelos de psicoterapia familiar breve) (Ochoa, 2004).
A pesar de las diversas variantes de estos, y otros modelos sistmicos, todos
ellos comparten la nocin que la familia es un sistema que se compone de un
conjunto de personas, relacionadas entre s, que forman una unidad frente al medio
externo (Ochoa, 2004, pg. 19). Este concepto, implica que las relaciones fami-
liares son circulares, es decir, que los miembros de la familia se influyen mutua-
mente unos sobre otros. En ese sentido una familia no es una suma de personas, ya
que al formar una totalidad, adquieren cualidades diferentes a las que se aprecian
en cada uno de sus miembros como unidades.
Adems, como sistema, una familia adquiere cualidades propias de un or-
ganismo viviente. Algunos autores (Haley, 2002; Ros, 2005) indican que toda
familia pasa por etapas o estadios como si se tratase de un ciclo vital. Estas etapas
vienen determinadas por cada cultura, que define los roles y tareas propias de cada
etapa. En nuestra cultura, marcada por una clara influencia occidental, se distin-
guen cuatro etapas bsicas:
1. Formacin de la pareja. Todo sistema familiar surge como una unidad con-
yugal vital, en la que se conjuga la aportacin de cada uno de los miem-
bros de la pareja con las presiones e influencias que ejercern tanto las
respectivas familias de origen como el entorno sociocultural en que se van
a desarrollar (Ros, 2003). En esta primera etapa, la pareja debe aprender a
relacionarse, negociar y comunicarse equitativamente y de manera concre-
33
Walter Arias
ta, buscando en todo momento la igualdad tanto para el varn como para la
mujer (Hellinger, 2005).
2. Familia con hijos pequeos. Un segundo momento, viene dado por el na-
cimiento del primer hijo. La presencia de un nuevo miembro en la familia
puede desestabilizar el orden familiar, sin embargo si la primera etapa ha
sido superada a travs del cumplimiento de roles y funciones definidas para
cada uno de los cnyuges; es ms fcil ajustarse a los cambios propios de
esta etapa siguiendo las pautas de negociacin de responsabilidades para con
el recin nacido. A medida que los nios crecen, los padres enfrentan nuevos
y variados inconvenientes derivados de la crianza en relacin con las parti-
cularidades del nio, en cada etapa de su desarrollo. Es en relacin con la
socializacin, la etapa de la infancia y la niez, el periodo en que los nios
interiorizan los patrones de socializacin y convivencia que se experimentan
en el seno de la familia y los espacios de la vida escolar.
3. Familia con hijos adolescentes. La adolescencia irrumpe, a travs de la pu-

bertad, con profundos cambios en el organismo, que en rigor permiten hablar
de una crisis fisiolgica, pero que no representan una razn suficiente para
postular por analoga una revolucin en lo psicolgico (Merani, 1984, pg.
94). Ello quiere decir, que la adolescencia no representa de forma inherente
un periodo de rebelda sin causa ni motivo; pues un adolescente bien orienta-
do que haya iniciado desde su infancia un proceso de crecimiento emocional,
seguir desarrollndose durante la adolescencia ordenada y tranquilamente
(Bowen, 1998). Es necesario eso s, que se redistribuyan los roles en la fa-
milia, otorgando mayor libertad a los hijos adolescentes en la misma medida
que aumentan sus responsabilidades. Es prioridad de la crianza y la accin
parental consolidar la identidad del adolescente, fomentar su autonoma, res-
petar su individuacin, y respaldar su independencia; permitiendo su expre-
sin afectiva en equilibrio con su conducta responsable. Todo ello depende
de la negociacin efectiva de roles en la familia.
4. Familia con hijos adultos. Cuando los hijos crecen irremediablemente se van
del hogar. Los padres acostumbrados a su presencia no siempre saben cmo
hacer frente a esta nueva situacin, debido a que con frecuencia alguno de los
hijos ha sido triangulizado, haciendo de nexo entre los padres. Para describir
la ausencia de los hijos se utiliza la metfora del nido vaco, y aunque es
penoso para los padres separarse de sus hijos, segn las costumbres y valores
de cada cultura, puede tambin ser una oportunidad para la realizacin de los
padres en su vida profesional y de pareja. Sin tener que preocuparse por el
cuidado de los hijos, la pareja de padres dispone de ms tiempo y cuentan
con la experiencia y la madurez necesaria para embarcarse en proyectos que
dejaron olvidados o que postergaron por dedicarse a la prole.
34
En este esquema del ciclo vital, se debe tener presente que el trnsito de una
etapa a la otra representa un periodo de crisis, pero encierra dentro de s misma
una oportunidad para el crecimiento de la familia (Ros, 2005). Es necesario tam-
bin destacar, que adems de la crisis que provoca la transicin de una etapa a otra
(accidentes evolutivos de la familia), pueden identificarse en la historia familiar,
mltiples eventos trgicos que son calificados siguiendo la terminologa de Tho-
mas Holmes, como sucesos vitales estresantes (Haley, 2002). Dentro de la amplia
variedad de sucesos vitales estresantes, se incluye los divorcios, las migraciones,
las muertes o prdidas de un familiar, los accidentes, las enfermedades incurables,
las crisis financieras o cualquier otra situacin que remece la estabilidad de la
estructura y el funcionamiento de la familia; al margen de las dificultades propias
del ciclo vital familiar.
En ese sentido, dedicaremos algunas lneas para analizar cmo se organiza
estructuralmente un sistema familiar, qu rdenes o jerarquas se conforman en
su ciclo vital y cules son las reglas sociales que determinan su funcionamiento.
Estructura familiar y diferenciacin de lmites

Salvador Minuchin es considerado como uno de los terapeutas familiares
ms renombrados. En base a sus estudios con cientos de familias, ha preferido
centrarse en la estructura familiar, llegando a la conclusin de que los conflictos
familiares y muchas otras patologas surgen cuando la organizacin estructural de
un sistema familiar no se adecua a las exigencias de los contextos evolutivos y
sociales que le corresponden (Ochoa, 2004).
Salvador Minuchin, al igual que otros autores sistmicos; reconoce que la
familia es un sistema donde las relaciones mutuas toman el carcter de una coo-
peracin recproca para poder explicar la estructura actual de las relaciones fami-
liares. Podemos considerar la estructura familiar como el armazn relacional de
jerarquas funcionales determinado por los roles que cumplen los miembros de
una familia en particular. As, dentro de cada sistema familiar pueden distinguirse
subsistemas u holones conformados por niveles de funcionamiento que entraan
una jerarqua inherente al orden en que se suceden temporal y relacionalmente
(Minuchin & Fishman, 1996).
El holn individual, viene dado por los contenidos individuales que aporta
cada miembro de la familia. Incluye el concepto de s mismo en el contexto fami-
liar y contiene los determinantes personales e histricos de cada individuo, que se
vierten en la trama relacional de la familia; mientras que a la vez, las interacciones
especficas con los dems moldean y/o refuerzan los aspectos de la personalidad
individual de sus miembros.
El holn o subsistema conyugal, abarca especficamente las relaciones
hombre-mujer entre esposo y esposa. Estas son de competencia exclusiva de la
pareja y los hijos no deben inmiscuirse en los asuntos de sus padres (Hellinger,
2003). Segn Hellinger (2002, 2005) el principio que determina la armona en
el holn conyugal es el equilibrio. Hombre y mujer deben estar al mismo nivel:
35
Walter Arias
ambos deben dar y recibir en la misma medida para que su relacin de pareja
prospere y perdure.
El holn parental, se define como el contexto relacional que incluye las
interacciones entre padres e hijos. Estas tienen que ver directamente con la crianza
y socializacin de los hijos. Este subsistema se modifica a medida que los hijos
crecen, ya que sus necesidades cambian, y sus posibilidades de independencia se
desarrollan; de modo que los padres deben concederles mayor libertad al tiempo
que les exigen ms responsabilidad. A diferencia del holn conyugal, en el holn
parental existe desequilibrio por la naturaleza de la relacin entre padres e hijos,
pues los padres son los que dan y los hijos siempre reciben. Nada de lo que haga
un hijo puede retribuir lo que han hecho o hacen sus padres por l.
El holn fraternal, est determinado por las relaciones entre hermanos y
constituye el subsistema ms importante para la socializacin del nio. Los hijos
se apoyan entre s, se atacan, se divierten, comparten sus experiencias, sus mo-
mentos y as aprenden unos de otros. Los hermanos se ordenan en una jerarqua
temporal que va del mayor al menor, pero a pesar de ello, todos los hermanos
como hijos estn al mismo nivel. En el holn fraternal la confianza entre hermanos
es fundamental. As como los asuntos de los padres no son incumbencia de los
hijos, hay cosas de los hijos que no deben salir del holn fraternal.
Entre cada holn existen lmites, determinados por las reglas y roles de los
miembros que los componen, cuya funcin es proteger la diferenciacin del sub-
sistema. Para la armoniosa integracin de la familia y la interiorizacin de formas
funcionales de socializacin, es fundamental que cada miembro ocupe su lugar,
ubicndose en el subsistema y en el orden que le corresponde para desempear el
rol que le toca como padre, madre, hermana mayor o hermano menor. Ello depen-
der empero, de que en la familia se respete la ordenacin jerrquica de sus miem-
bros, que se establezcan reglas de relacin y que los lmites entre los subsistemas
familiares se encuentren bien diferenciados. Segn Minuchin (2003), si se pasan
por alto estos principios, se produce la alteracin de las relaciones intrafamiliares,
lo que trae como consecuencia una distorsin de los patrones de conducta social.
Es decir, por ejemplo, que si no se respeta a la cabeza de la familia (el padre),
difcilmente se respetarn otras figuras de autoridad a lo largo de la vida, como al
profesor, el jefe, etc.
Otro principio importante dentro de lo que atae a la estructura del sistema,
es el de pertenencia a la familia. Como se ha probado a travs de los estudios sobre
el conformismo (Asch, 1964; Cruces et al, 1991), las personas cambian sus opi-
niones y actitudes para poder asegurar su pertenencia al grupo. Siendo la familia
un grupo, es de esperarse que reglas similares entren en juego como una urdimbre
de motivaciones conscientes e inconscientes que se mueven y se instalan en el
ncleo de la estructura familiar.
Precisamente, Bert Hellinger ha derivado de un conjunto de prcticas tera-
puticas de carcter fenomenolgico, conocidas como constelaciones familiares
(Janov, 2006), un orden o principio bsico que rige la organizacin de la estructura
familiar. Este orden es el de la vinculacin, que hace referencia a la necesidad de
cada ser humano de pertenecer y vincularse a un grupo determinado. Hellinger
36
piensa que en la familia, debe honrarse el orden de cada miembro del sistema en el
lugar que le corresponde, pues el amor crece as dentro de un orden que da a cada
miembro de un sistema un lugar de dignidad y respeto (Hellinger, 2005). Es decir,
que la familia como sistema, tiene que guardar en su estructura el espacio que le
corresponde a cada persona segn el orden temporal en que se ubica. Cuando nace
o cuando muere un miembro de la familia, su lugar debe ser siempre respetado;
incluso, si an no ha nacido, o si no pudo nacer, ya que desde el momento de la
concepcin, o ms exactamente, desde el momento en que se sabe de la gestacin
de un nuevo ser, sus familiares ya hacen un espacio para l o ella, en la familia.
Si este espacio no es respetado, generaciones presentes o sucesivas pueden verse
afectadas ya que surge una suerte de ajuste de cuentas, que tiene un alcance trans-
generacional en los escenarios familiares (Schtzenberger, 2006).
De acuerdo con diversos estudios transgeneracionales, cuando un miembro
de la familia es excluido, porque hizo algo que deshonr a su familia entonces otro
miembro ocupa su lugar. Segn Boszormenyi-Nagy y Spark (2003), en la memo-
ria de las familias se escribe de manera inconsciente, un libro de cuentas donde se
anotan los mritos y deudas de cada persona, de modo que se forja un equilibrio
entre las vctimas y los mrtires, los hroes y los culpables. Desde el momento en
que un nuevo miembro se integra al sistema familiar, asume las deudas o mritos
que le son legadas por sus antecesores, como si se tratase de un compromiso que
le demanda lealtad.
Estas lealtades invisibles determinan en cierta medida, las relaciones que se
establecen entre los miembros de la familia. Veamos entonces que nos dicen los
tericos sistmicos sobre las relaciones y la dinmica en el sistema familiar.
Relaciones y dinmica en el sistema familiar

Los enfoques sistmicos, ponen mayor nfasis en las relaciones que en los
contenidos familiares. Es decir, que lo que da significancia a un sistema no son
los contenidos, sino las relaciones. En todo sistema existe un factor que lo forma,
en el caso de la familia, el factor formador est conformado por los vnculos de
consanguinidad entre sus miembros, que tienen origen en la unin conyugal. Por
ello es importante reconocer que antes de los hijos estn los padres, y que un hijo
nunca debe ubicarse antes que su progenitor. Dado que los contenidos no son ms
relevantes que las relaciones, no importa cmo sea el padre o el hijo. Al margen de
si el padre estuvo o no fsica y emocionalmente, de si se encarg de la crianza de
los hijos, o si abandon a su familia; igual sigue siendo el padre y su lugar no pue-
de ni debe ser cuestionado. De forma similar, un hijo puede ser rebelde, carioso,
distante, responsable, obsceno o exitoso; pero ni sus virtudes o sus defectos, ni sus
aciertos o sus errores lo hacen menos hijo (Hellinger, 2005). Consecuentemente
la base biolgica de la lealtad familiar consiste en los vnculos de consanguinidad
y matrimoniales (Boszormenyi-Nagy & Spark, 2003, pg. 57).
Puesto que los tericos sistmicos se centran en las relaciones, tienden a
destacar en determinadas circunstancias, la comunicacin analgica en vez de la
digital. Cuando hablamos de comunicacin analgica y digital, nos referimos a la
forma y el contenido de la comunicacin. Es decir, mientras la comunicacin ver-
37
Walter Arias
bal es digital, la comunicacin no verbal es analgica (Lpez, Parada & Simonetti,
1999). En ese sentido los trminos relacin y comunicacin no deben confundirse,
pues aunque se encuentran vinculados, el primero es mucho ms general, ya que la
comunicacin constituye una manifestacin concreta de la relacin (Ortiz, 2007).
Las relaciones familiares entonces se dan en dos sentidos comunicaciona-
les, uno verbal o digital y otro no verbal o analgico. En ese sentido, Gregory
Bateson (citado por Satir, 1995), concluy en base a diversos estudios, que la
esquizofrenia puede tener como componente causal la comunicacin de men-
sajes paradjicos en el seno familiar. De acuerdo con Bateson, los pacientes
esquizofrnicos, provienen de familias donde en un mismo mensaje, los niveles
analgico y digital de la comunicacin se contradicen. A este fenmeno se le
denomin doble vnculo (double bind) y genera en la persona que lo vivencia,
una presin psicolgica de la que no puede escapar, porque la naturaleza del
mensaje que recibe le deja atrapado en un callejn sin salida. Estos mensajes
son incoherentes y paradjicos, y se caracterizan por la contradiccin interna
del mensaje contenido. Decir por ejemplo no importa si pierdes pero tienes que
ganar, es un mensaje paradjico que se contradice y confunde al receptor, pues
no sabe si puede perder o si tiene que ganar.
Las relaciones familiares se producen de manera verbal y no verbal a travs
del lenguaje. Pero el lenguaje como tal puede comunicar mensajes consciente e
inconscientemente. Es bsicamente por medio de mensajes inconscientes que mu-
chos patrones socioculturales y pautas de relacin se aprenden dentro del contexto
familiar (Schtzenberger, 2006). Una madre quiz no le dice a su hijo que no se
junte con negros, pero evita indirectamente que se les acerque. Quiz no le habla
mal del padre a su hijo, pero se incomoda cuando se lo mencionan. As como en
estos ejemplos, en la familia se suelen transmitir mensajes solapadamente, que
son interiorizados por las generaciones venideras en el proceso de socializacin.
Algunos de estos mensajes son positivos para el desarrollo individual y social de
los miembros de la familia, pero otros tienen efectos negativos.
Los efectos negativos pueden evidenciarse cuando la familia se relaciona
disfuncionalmente a travs de componendas y querellas familiares que tiene por
trasfondo, la escasa diferenciacin de lmites entre cada holn familiar o bien, la
deficiente comunicacin de los mensajes como pauta de relacin. En el primero de
los casos, los miembros de la familia se desubican trastornando el orden familiar,
y como consecuencia las relaciones intergeneracionales resultan alteradas en la
misma medida. En el segundo de los casos, de manera cada vez menos consciente,
se emiten mensajes que tienen secuelas equiparables a las anteriores; pues el resul-
tado siempre es el mismo: el trastocamiento de los roles familiares.
Debido a la alteracin de los roles y funciones de los miembros de la familia,
el orden familiar se rompe, y en la estructura de la familia pueden observarse una
diversidad de transacciones (Berne, 1976). Una hija puede asumir las responsabili-
dades de la madre (parentalizacin), o el padre conducirse como si fuera un hijo. De
este modo cada miembro de la familia puede establecer complicidades con algn
otro miembro (alianza), y protegerse o arremeter contra otros miembros (coalicin)
38
(Ros, 2003). La dinmica familiar se observa entonces, como una danza que se
mueve al ritmo de los procesos antes mencionados (Minuchin & Fishman, 1996).
La dinmica familiar, entendida como estructura relacional, depende enton-
ces de la estructura funcional determinada por la jerarqua y los roles que se des-
prenden de ella, para cada miembro del sistema familiar. No podemos reducir la
estructura relacional de una familia a un estereotipo, pues la riqueza espiritual de
la familia radica en cierta forma en la variedad relacional que manifiesta. Por eso,
no existe un dictado de recetas que indique cmo tienen que ser las relaciones en
la familia, pues cada familia se relaciona de forma particular dndole contenido a
su historia familiar; pero eso s, dentro de los mrgenes que le impone el contexto
geogrfico y cultural de origen. Sin embargo en funcin de las consideraciones
tericas que hemos presentado de la familia como sistema de estructuras, funcio-
nes y relaciones, la dinmica familiar ser ptima si:
a) la familia entiende que, como sistema vivo, todos evolucionan y se relacio-
nan interdependientemente;
b) privilegian las relaciones por sobre los contenidos, en mrito de los vnculos
de consanguinidad que los une;
c) cada persona integrante de una familia dada, desempea su rol en el lugar
(holn familiar) que le corresponde, honrando el espacio o la memoria de sus
ancestros y sus descendientes;
d) la pareja aprende a negociar los roles y funciones que va a desempear como
elemento protagonista del holn conyugal y parental manteniendo el equili-
brio entre lo que dan y lo que reciben el uno para con el otro;
e) se establecen lmites intergeneracionales eficientes que faciliten la comuni-
cacin y la convivencia respetuosa y ordenada;
f) ponen en prctica pautas de comunicacin mutua, coherente concreta y opor-
tuna; entre todos los miembros de la familia.
Crianza y socializacin en la familia

De todo lo dicho hasta ahora sobre la familia, nos debe quedar claro que
la familia no slo transmite la herencia gentica, sino tambin los contenidos
culturales del entorno social ms prximo. De este modo la familia contribuye
a la supervivencia de una sociedad y una cultura, porque como instancia so-
cializadora transmite el tesoro de experiencias y valores de aquella a la cadena
de generaciones (Stierlin, 1997, pg. 21). En ese sentido la familia se concibe
como un sistema sociocultural abierto y en transformacin, que afronta una serie
de tareas evolutivas. Todas ellas directamente vinculadas con la educacin y
crianza de los hijos.
Como medio de crianza, la familia integra al nio al sistema familiar, trans-
mitindole sus valores, hbitos, intereses y actitudes. La pertenencia al sistema
conlleva la adopcin de los contenidos culturales de la familia. Sin embargo como
propone Bowen (1998), cada miembro de la familia, a medida que evoluciona, se
va diferenciando de la masa familiar. Esto quiere decir, que los hijos por ejemplo,
39
Walter Arias
en el curso de su desarrollo, van elaborando sus propias ideas y despliegan su
propio repertorio comportamental y de intereses.
En virtud de este proceso de individuacin progresiva, la vida familiar se en-
riquece y las relaciones intergeneracionales se transforman siguiendo el ciclo vital
de la familia. Una persona, que en su individualidad, se encuentra poco o nada
diferenciada del amasijo de dotes familiares o que est fusionado con un miembro
especfico de la familia, tendr problemas de comunicacin en diversos escenarios
de la sociedad, sus metas y opiniones se vivenciarn como limitadas y opacamente
definidas y podr incluso desarrollar sntomas neurticos, sino hasta psicticos.
En ese sentido, los patrones de influencia mutua de la familia son harto com-
plejos, pues existen tantos valores comunes como experiencias no compartidas,
ya que los miembros de una misma familia, no necesariamente experimentan el
mismo entorno (Craig, 1997).
Entre los factores que influyen en la crianza de los hijos se encuentran: los
diversos estilos de familia, el orden en la estructura familiar, el gnero y el bagaje
cultural que traen los padres de sus familias de origen. Revisaremos cada uno de
estos factores, desde los ms generales hasta los ms singulares.
Diversos estilos de familia

El tipo de familia en que nace un nio influye directa y hasta radicalmente
en la expresin de roles, la asuncin de creencias y las interrelaciones que tendr
a lo largo de su vida. Ahora bien, dado que las sociedades han cambiado, la orga-
nizacin familiar ha sufrido tambin modificaciones importantes en su estructu-
ra. Esto ocurre porque la familia no puede concebirse fuera del desarrollo de las
organizaciones sociales. Segn Stierlin (1997) estos cambios se han producido
principalmente por: a) la tendencia creciente de no hacer vida comn con una
pareja bajo los cnones del matrimonio, b) la insercin masiva de la mujer al esce-
nario laboral, y c) la cada vez mayor preocupacin por el control de la natalidad.
Nosotros incorporamos tres criterios ms: d) la diversificacin de las tecnologas
de la comunicacin que han implantado una nueva cultura, e) la agudizacin de
las diferencias socioeconmicas entre las clases sociales, y f) la sequa de valores
cvicos y morales, azuzada por idiosincrasias forneas como parte de un proceso
global de alienacin.
En consecuencia son varios los estilos de familia hoy en da, pero aqu vere-
mos cinco de ellos. Los tres primeros corresponden a los esquemas ms tradicio-
nales, mientras que los dos ltimos han aparecido como corolario de los fenme-
nos histricos y culturales antes mencionados.
El tipo de familia con una estructura como de la que hemos venido hablando
es la familia nuclear, constituida por los padres y los hijos. Su organizacin es
tradicionalmente la ms formal, segn los estereotipos occidentales. El esposo es
quien aporta la autoridad y da la fortaleza necesaria para sostener la estructura de
la familia. La madre es quien prodiga abiertamente el amor a los hijos, su labor se
ovilla en el ncleo del alma familiar. Su flexibilidad favorece la comunicacin y su
entrega es smbolo de fe genuina. Juntos brindan los valores necesarios a la prole
40
que de ellos se genera. Los hijos son los receptores de todo cuanto ofrecen los
padres, son el fruto de su unin, y en su corazn, los padres siempre estn juntos
(Hellinger, 2002, 2003, 2005).
Las familias extendidas abarcan varias generaciones adems de los padres y
los hijos. Pueden incluir tambin a los abuelos, los nietos, los tos, los primos, los
cuados, etc., que se deben constituir como subsistemas separados. Por conven-
cionalismo, en este tipo de familias ha sido el varn ms veterano quien asume el
rol de patriarca, pero las tendencias actuales posesionan como jefe a quien osten-
te mayor capacidad econmica o estatus social. Adems, en estas familias todos
participan de la crianza de los nios. El principal problema que enfrenta este tipo
de familias es la intromisin de los algunos integrantes de la familia extensa, en
los asuntos propios de los diversos subsistemas familiares. Para el correcto ajuste
relacional de todos y cada uno de los miembros de la familia, es imprescindible
establecer lmites claros y precisos entre cada holn familiar.
Aunque, escasamente difundidas en nuestro medio, las familias comunales, se
caracterizan por la organizacin cooperativa de un grupo social que asume como una
unidad las funciones asignadas a la familia con respecto a la crianza de las genera-
ciones ms jvenes. El caso ms resaltante sin embargo, lo vemos en la organizacin
comunal que tienen los judos en los denominados kibbutz. En un kibbutz, todos los
miembros de una comunidad determinada y limitada endgenamente, se encargan de
la educacin de los nios, en forma no posesiva, sino ms bien cooperativa. Los roles
sexuales se expresan de manera menos estereotipada, de modo que tanto el varn
como la mujer participan en las actividades econmico-productivas y en la crianza de
los nios. Los efectos que tiene una familia comunal sobre los nios, son positivos por
cuanto alientan la solidaridad, la igualdad de gnero, el trabajo cooperativo y el gusto
por compartir experiencias y responsabilidades (Craig, 1997).
Tomando en cuenta la creciente tasa de divorcios a nivel mundial, pues dos
de cada tres matrimonios terminan en separacin o divorcio (Ros, 2005), las fa-
milias monoparentales, son aquellas donde un slo padre es quien se encarga de
la manutencin y crianza de los hijos. Aunque el otro cnyuge, puede apoyar a la
pareja y participar en la crianza de los hijos, su papel es ms bien perifrico la ma-
yora de las veces. Como resulta ya conocido, en estos casos, son los hijos quienes
presentan diversos riesgos por no presentar el adecuado soporte familiar. Segn al-
gunos estudios, los hijos provenientes de familias monoparentales, tienden a pre-
sentar mayores inconvenientes en su desarrollo psicolgico (Bengoechea, 1992).
El bajo rendimiento acadmico, las perturbaciones emocionales, los problemas de
conducta, las adicciones y las alteraciones en el proceso de identificacin sexual
(sobre todo en el caso de los varones), son algunos de los fenmenos que se obser-
van cuando los hogares se desintegran (Craig, 1997; Salvatierra, 1997). Se tiene
que aclarar empero, que esto no siempre es as, y que un criterio para determinar
qu padre es ms saludable para la formacin del hijo, es adems de la estabilidad
social que ostente, el respeto por el lugar del otro cnyuge (Hellinger, 2005). De
otro lado, un padre o una madre que se encuentre en una situacin monoparental,
suele optar por volverse a casar, con lo que su familia pasar de ser monoparental
a considerarse como reconstruida.
41
Walter Arias
Al igual que en el caso anterior, las familias reconstruidas, son aquellas,
que luego de la separacin o fallecimiento de dos o uno de los padres, segn sea
el caso, se forman a travs de una nueva unin conyugal. Este tipo de familias
muchas veces convive de manera conflictiva. Segn Bert Hellinger (2002, 2003,
2005) para que esto no suceda y las relaciones intrafamiliares fluyan de manera
funcional, es imperativo que el lugar de los miembros sea siempre respetado. Esto
quiere decir, que en las familias reconstruidas, las ex-parejas de quienes contraen
nupcias, deben ser reconocidas como los padres de los hijos que engendraron y
ocupar su lugar en la memoria familiar. De parte de los hijos, estos deben reco-
nocer que sus padres nunca dejarn de ser sus padres, aunque hayan dejado de
ser pareja, y que cada uno tiene el derecho de juntarse con otra persona cuando lo
considere conveniente.
Como es obvio, cada estilo de familia determina distintas formas de crianza
y por ende de socializacin. Unos ms tradicionales que otros, todos tienen reper-
cusiones en la formacin y expresin de la personalidad de sus miembros. De la
convivencia en el seno de la familia, se derivan formas de aprendizaje social con-
dicionadas por la presin implcita que ejerce el grupo familiar sobre la necesidad
de pertenencia de un individuo al sistema familiar.
El orden en la estructura familiar

Ya hemos mencionado que para el correcto funcionamiento del sistema fa-
miliar, es imprescindible que cada miembro de la familia ocupe y asuma los roles
que le corresponden. Pero as como el orden es condicionante, tambin puede ser
condicionado. En ese sentido existen diversos estudios que demuestran variacio-
nes en la crianza y lgicamente en los patrones de socializacin, segn el orden
de los nacimientos de los hijos. Uno de los primeros en referirse y estudiar el
tema fue Alfred Adler (1870-1937), un psiclogo pionero en materia de educacin
para la familia, pues durante la dcada de 1910, estableci una serie de centros de
consulta psicopedaggica en ms de treinta colegios de Viena (Arias, 2005). Adler
pensaba que la crianza se ve determinada por el orden del nacimiento de los hijos,
lo que a su vez determina rasgos diferenciados entre ellos. Los primognitos por
ejemplo, seran ms conservadores, y quiz ms prudentes, reservados o hasta
tmidos e introvertidos. Los segundognitos, dado que han de competir con el pri-
mero, tienden a ser ms intrpidos y vivaces, sino hasta temerarios. El tercer hijo
por una cuestin de sobreproteccin, pues todos estn pendientes de l, se forma
ms vacilante, inseguro e inmaduro. En definitiva, como postula Adler, el orden de
la familia puede influir directa y trascendentemente en la crianza. A esto hay que
agregar que en el curso de vida de la familia, se aprecian sucesos que modifican
las pautas de convivencia familiar, hecho que brinda diversidad a las formas y
criterios de crianza de los padres. Ellos aprenden de los sucesos pasados, alimen-
tan nuevas expectativas y afrontan otros conflictos; y por ende pueden variar las
normas familiares y las pautas de convivencia que de ellas se derivan, afectando
favorable o desfavorablemente la socializacin de los hijos (Satir, 1995).
42
El gnero
Otra variable fundamental a tener en cuenta en la crianza es el gnero de los
hijos. Pero primero, vamos a diferenciar algunos conceptos bsicos, ya que no es
lo mismo la identidad de gnero que el rol de gnero. La identidad de gnero hace
referencia a la identificacin sexual de cada quin con respecto a su gnero, con
las implicancias que conlleva en el marco de la unin intersexual y la bsqueda
de pareja. Es decir, que un varn se identifique como tal y se sienta atrado por las
mujeres, mientras que en el caso del gnero femenino, la mujer se identifica como
mujer a la vez que le atraen los varones. Las alteraciones de la identificacin se-
xual se conocen como trastornos de identidad sexual o de gnero (McCary, 1983).
De otro lado, el rol de gnero, se concepta como el comportamiento que
se asigna al varn y a la mujer en un determinado contexto social. Al respecto,
existieron roles tradicionalmente impuestos a cada gnero en la cultura occidental,
como que la mujer tiene que encargarse de la casa y de los hijos, como que debe
ser cariosa, sumisa y talentosa en la cocina; mientras que el varn debe ser ms
bien, poco expresivo o sentimental, tiene que ir a trabajar y llevar el pan a la
casa. Sin embargo, aunque algunos de estos roles todava se mantienen, debido
al fenmeno conocido como la liberacin femenina y a la gran cantidad de madres
solteras, viudas o divorciadas que se hacen cargo de sus hijos, esto est cam-
biando. Hoy los varones cocinan, cran a sus hijos y expresan sus emociones con
mayor libertad que en el pasado. Las mujeres tambin se desenvuelven en terrenos
que eran exclusivos de los varones, ya que ahora estudian, trabajan y aportan a la
economa familiar. Los esquemas tradicionales quedaron atrs y la igualdad de
gneros ha trado como consecuencia, que los especialistas tipifiquen este tipo de
comportamiento como andrgino. Una persona andrgina es aquella que se siente
identificada con su gnero, pero que puede asumir roles del otro gnero. Hablamos
en este caso de un varn al que le gustan las mujeres y que cocina en casa o cambia
los paales del beb. Una mujer que se siente atrada por los varones y que trabaja
reparando autos o dirigiendo una empresa es tambin andrgina (Craig, 1997).
Segn algunas investigaciones, las personas andrginas, puesto que tienen una
conducta y mentalidad ms flexibles, al ser evaluados psicolgicamente, resultan
ser ms creativos, ms sociables y ms inteligentes; tambin presentan menos con-
flictos, inseguridades o trastornos mentales que los no andrginos (Craig, 1997;
Sebastan, Aguiga, & Moreno, 1987a). El machismo por ejemplo, se asocia con
la violencia intrafamiliar y el abuso sexual (Adams-Wescott & Isenbart, 2002). Fi-
nalmente, los estudios sobre el tema revelan que las relaciones de pareja funcionan
mejor entre los andrginos que entre las personas que asumen roles sexuales ms
tradicionales (Sebastan, Aguiga & Moreno, 1987b).
Es desde el nacimiento, que un nio y una nia, reciben un trato diferencia-
do de sus padres y su comunidad. El gnero determina entonces el aprendizaje
de diversas conductas vinculadas a los roles de gnero. Esto ocurre bsicamente,
a travs de dos procesos: uno es el del condicionamiento operante, que implica
el reforzamiento de las conductas sujetas al gnero, con elogios, recompensas o
castigos. Otro proceso tiene lugar a travs de formas sutiles de aprendizaje vicario
que reproducen la dinmica familiar en la convivencia diaria. Es decir, los nios y
43
Walter Arias
las nias observan a sus padres, y asumen sus conductas en funcin de su gnero
(Satir, 1995). De modo que para los cinco aos los infantes ya manifiestan un
comportamiento masculino o femenino claramente diferenciado en relacin a su
sexo. La identidad sexual se forma paralelamente, pero se har evidente durante
la adolescencia.
Es fcil darse cuenta que el gnero de una persona determina en gran medida
las conductas y roles sexuales que ha de asumir. Ello depender por supuesto, de
cmo asumen los roles sexuales sus propios padres. En ese sentido, los estilos de
familia, la estructura de la familia en relacin al orden y las conductas diferencia-
das en funcin del gnero, se encuentran gobernadas por el bagaje cultural de los
padres con respecto a sus familias de origen y del medio cultural en que viven.
El bagaje cultural que traen los padres de sus familias de origen

La pareja o una familia no se forman de la nada, sino que cada cnyuge viene
de distintos sistemas familiares previos que aqu denominamos familias de origen.
Los cnyuges como personas individuales aportan a su familia una historia per-
sonal y un modelo familiar que han vivido desde su nacimiento (Ros, 2003, pg.
254). Lo mismo pas con sus padres, y as sucesivamente, hasta los antepasados
ms remotos.
Aqu no estamos hablando solamente de la familia como estructura, sino
tambin de sus contenidos: el tipo de interacciones, formas de comunicacin, sus
expectativas y tradiciones, los mitos y secretos, la religin, sus creencias, las ten-
dencias polticas, sus relaciones sociales, los hbitos y costumbres, el folclore, los
valores morales y los intereses que les motivan sean estos acadmicos, estticos,
laborales, etc.
Todos estos contenidos culturales son interiorizados en virtud de los proce-
sos de socializacin que se establece en el seno de la familia, donde como hemos
visto, se teje una trama de relaciones sistmicas. Es este bagaje cultural, lo que se
transmite de una generacin a otra, dentro de un contexto cultural ms amplio que
es la clase social a la que se pertenece. Y sta tambin est insertada dentro de un
escenario social mayor, como puede ser la cultura local, regional y la nacional.
Las familias forman parte de un sistema ms amplio y ste sistema ms amplio
ejerce su influencia en los contenidos culturales de cada familia. De este modo,
lo que ocurre en la familia es siempre un reflejo de lo que ocurre en la sociedad
(Esler & Waldegrave, 2002). Precisamente por ello, a aquellos individuos que han
sido criados dentro de una misma cultura, se les atribuye los mismos contenidos y
regularidades de la personalidad (Snchez, 1989).
En ese sentido, un inadecuado soporte familiar afectivo, educativo o eco-
nmico obstaculiza el desarrollo de sus integrantes como seres autnomos,
diferenciados, saludables y productivos. Lo ms lamentable de esta realidad, es
que los problemas familiares tienden a perpetuarse en el tiempo, pues los con-
flictos y carencias de una familia son usualmente heredados a las generaciones
que les suceden, a travs de los mismos procesos de socializacin a los que nos
referimos antes (Schtzenberger, 2006; Hellinger, 2003, 2005; (Boszormenyi-
Nagy & Spark, 2003). Este crculo vicioso explica en cierta forma, por qu re-
44
sulta tan difcil revertir los efectos de la crisis social que vivimos, pero tambin
dirige nuestra atencin a la recuperacin de los valores familiares, tomando
como piedra angular el respeto por el orden familiar. En ese sentido, la crianza
es un elemento fundamental para la transmisin de valores. La naturaleza de la
crianza del nio, le brinda el molde bsico para su socializacin futura, pues de-
termina la estructura de su personalidad, como un modo concreto de interactuar
con los dems.
En conclusin, si queremos comprender el esquema del funcionamiento
familiar y sus correspondientes pautas de socializacin tenemos que ver dentro
de su contexto histrico-cultural. En el caso ms concreto del Per, la sequa de
valores que estamos viviendo, as como los problemas sociales que de ella se de-
rivan: la delincuencia, el pandillaje, la drogadiccin, el alcoholismo, los ultrajes,
secuestros, suicidios, abortos y embarazos precoces; son fenmenos provocados
en gran medida, por la endeble estructura familiar que han configurado muchas
familias peruanas.
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46
Investigaciones
Inteligencia emocional en adultos mayores
de asilos pblicos e instituciones privadas de Arequipa.
Mara Lourdes Balln

Psicloga por la Universidad Nacional de San Agustn. Labora como psicloga en el
Instituto de Medicina Legal del Ministerio Pblico. Actualmente estudia una maestra
en psicologa con mencin en psicologa clnica, educativa, infantil y adolescencial.
Luz Carla Montesinos

Psicloga por la Universidad Nacional de San Agustn. Se desempea en el campo
empresarial en la ciudad de Cusco.
Alteraciones de la memoria y la funcin ejecutiva

en pacientes con traumatismo crneo enceflico grave.
Marcio Soto
Psiclogo por la UNSA. Magster en neuropsicologa cognitiva y candidato a doctor
en neurociencias por la Universidad Complutense de Madrid. Docente investigador
de la Universidad Catlica San Pablo y la UNSA. Es miembro del comit cientfico
de la Asociacin Peruana de Alzheimer y otras Demencias.
William Chipana
Psiclogo por la Universidad Nacional de San Agustn. Trabaja en la Unidad de
Vctimas y Testigos del Ministerio Pblico, en Arequipa.
Gilda Flores
Psicloga por la Universidad Nacional de San Agustn. Es egresada de la maestra en
salud mental del nio, el adolescente y familia de la Universidad Catlica de Santa
Mara. Es docente de la Universidad Alas Peruanas, Filial Arequipa.
Percepcin y memoria visual versus conciencia fonolgica:

Cul es el mejor predictor del aprendizaje lector en nios de 1er ao bsico?
Mara Luisa Beln

Psicloga por la UNSA. Magster en psicologa con mencin en Educacin por la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Jefe de Admisin y Bienestar Universitario
en la Universidad La Salle de Arequipa.
47
Adiccin al telfono mvil o celular.
Luis Fernando Morales

Es licenciado en psicologa por la Universidad Catlica de Santa Mara. Est
diplomado en Psicologa clnica y de la salud, Tcnicas psicoteraputicas, y
Orientacin, consejera y psicoterapia familiar y de pareja. Es docente en la Escuela
Peruana de Salud Pblica.
Anlisis discriminante del Inventario de Depresin

Estado-Rasgo (IDER) en una muestra de adultos de Lima.
Graciela Villegas
Decana de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso
de la Vega.
Sergio Dominguez
Docente de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega.
Noem Sotelo
Docente de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
y de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Decana del Colegio de Psiclogos del
Per, Consejo Directivo Regional I de Lima.
Lidia Sotelo
Docente de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
y de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Es jefa del Gabinete de psicometra,
testoteca y videoteca de la UNMSM.
48
Recibido: 08-12-11 / Modificado: 03-02-12 / Aceptado: 22-02-12
INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN ADULTOS MAYORES DE ASILOS PBLICOS E
INSTITUCIONES PRIVADAS DE AREQUIPA
Mara Lourdes Balln Daz y Luz Carla Montesinos Deza
Universidad Nacional de San Agustn
RESUMEN
Con el objetivo de comparar el nivel de Inteligencia emocional en dos
grupos de adultos mayores, se realiz una investigacin descriptiva,
con una muestra de 92 participantes entre hombres y mujeres de 65
a 90 aos, que pertenecan a los Centros del Adulto Mayor de Essalud
(CAM) y Asilos pblicos de Arequipa. Se us el Inventario de Cociente
intelectual de Bar-On, llegando a establecer que la inteligencia emo-
cional en el Adulto mayor es muy baja. Dentro de ello, los adultos ma-
yores que se encontraban en los CAM no registraron porcentajes altos
en los niveles alcanzados en comparacin con los adultos mayores que
se encuentran en asilos pblicos.
Palabras clave: Inteligencia emocional, adulto mayor, psicologa geron-
tolgica.
ABSTRACT
EMOTIONAL INTELLIGENCE IN SENIOR CITIZENS FROM PUBLIC AS-
YLUMS AND PRIVATE INSTITUTIONS OF AREQUIPA
In order to compare the emotional intelligence level in two groups of
older adults, a comparative and descriptive research was carried out.
The sample of 92 participants was taken out from the Senior Citizens
Centers of Essalud and Elderly Public Centers in Arequipa. The Bar-On
Intelligence Quotient Inventory was used for the data recollection. The
findings showed that the emotional intelligence of the elderly is quite
of poor level and that there is no great difference between percenta-
ges of elders from CAM and the Elderly Public Centers.
Key words: Emotional intelligence, senior citizens, gerontological psy-
chology.
Correspondencia: ballonlu@hotmail.com
49
Mara L. Balln y Luz C. Montesinos
INTRODUCCIN
La inteligencia emocional abarca el conjunto de habilidades y cualidades

emocionales que permiten al individuo alcanzar el xito en las relaciones con
el entorno (Goleman, 2002). Un coeficiente emocional ptimo es alcanzado por
aquella persona que conoce sus emociones negativas y puede resolverlas, la perso-
na que no conoce sus propias emociones negativas o que conocindolas es incapaz
de manejarlas, est afectando en distinta medida su vida de trabajo, su vida de
pareja, su vida de familia y su particular visin del mundo.
Este constructo fue acuado en 1990 por Peter Salovey y por John Mayer,
para describir cualidades como la comprensin de los propios sentimientos y los
de otras personas, as como el control de las emociones de forma que se intensi-
fique la vida (Cabanillas, 2002). Sin embargo, el concepto de inteligencia emo-
cional ha sido difundido mundialmente por Daniel Goleman (1998), psiclogo,
periodista del New York Times y profesor de la Universidad de Harvard.
Desde entonces, miles de estudios y aplicaciones han sido realizadas tomando
como objeto de estudio a la inteligencia emocional en el campo de la salud (Concha,
2002), la educacin (Raffo, 2002; Valls, 2002a), el trabajo (Alccer, 2002; Gole-
man, 2010; Herrera, 2002), la psicologa jurdica (Palacios y Gargurevich, 2002) y
la neuropsicologa (Ledoux, 1999). Esta nueva gama de investigaciones se ha visto
fortalecida por el torrente de investigadores que se han sumado a la nueva corriente
de la psicologa denominada como psicologa positiva (Seligman, 2006).
Pero aunque la inteligencia emocional ha sido arduamente estudiada, no est
exenta de crticas. Valls (2002b) por ejemplo, ha cuestionado si la inteligencia
emocional se refiere realmente a la inteligencia o es un atributo de la personalidad.
Mestre, Carreras y Guil (2002) han cuestionado la validez del constructo de inte-
ligencia emocional a travs de un estudio en el que concluyen que la inteligencia
emocional no difiere de otras inteligencias ni de otros conceptos similares.
Por otro lado, diversos autores encuentran que las aproximaciones desde el cons-
tructo de inteligencia emocional, son una buena opcin para entender y valorar el
desarrollo humano (Lamas, 2002). Sin embargo, falta mucho para poder valorar los
alcances y los beneficios de la inteligencia emocional en personas que atraviesan dis-
tintas etapas del desarrollo, sobre todo en los periodos ulteriores de la vida adulta.
En la actualidad como ya dijimos previamente, se han realizado numero-
sas investigaciones de la inteligencia emocional, pero estas, han sido predominan-
tes en nios, adolescentes y personas que laboran en empresas pblicas y privadas,
siendo muy pocas las investigaciones en la adultez tarda. En Talca (Chile) el ao
1999 se realiz el Seminario Internacional de la Tercera Edad. Dentro de los temas
expuestos, se consider la inteligencia emocional en el adulto mayor, de modo que
este aporte terico se valor relevante para tratar los modelos de viejismo y el
paradigma del cuerpo joven, que mayormente se desarrolla sin lograr establecer
una relacin entre la inteligencia emocional y la adultez tarda (Ysern, 1999).
En ese sentido, el envejecimiento es un proceso de cambios biolgicos, psi-
colgicos y sociales, que se dan en formas tan diversas como personas llegan a
50
Inteligencia emocional en adultos mayores de Arequipa
envejecer (Papalia, Sterns, Feldman & Camp, 2009). La psicologa estudia estos
temas relacionados con el envejecimiento, desde la rama de la psicologa geron-
tolgica (Ardila, 1986).
La vejez o senectud comprende el periodo de la vida que va desde los 60 aos
hasta la muerte. Asimismo, se considera senectos jvenes a las personas que tienen
una edad entre 60 y 69 aos. Al periodo del desarrollo de entre 70 a 79 aos se le
llama senectud de edad intermedia, las personas de entre 80 a 89 aos se les llama
senectos viejos y a los que tienen ms de 90 aos reciben el apelativo de senectos
ancianos (Craig, 2009).
Sin embargo, la palabra viejo o vejez, ha adquirido un sentido peyorativo,
motivo por el cual se prefiere llamar a las personas senectas, adultos mayores.
Ocurre que hoy en da, muchas personas parecen ver en la vejez un estado de exis-
tencia marginal, sin embargo la senectud es un periodo importante de nuestra vida
por derecho propio (Arce, Contreras y Gutirrez, 1999). Es cierto que en la vejez
hay un decremento de la energa y de las funciones orgnicas (Belsky, 2001), pero
psicolgicamente, las personas senectas mantienen un nivel de funcionamiento
ptimo. De hecho se usa el trmino senecto cuando el adulto mayor pasa por una
vejez saludable y senil cuando el periodo de vejez por el que atraviesa est aso-
ciado al padecimiento de diversas patologas (Buenda y Riquelme, 1995). Una de
las patologas orgnicas que se asocia con la senectud es la demencia. Por ejem-
plo, se estima que el 10 por ciento de la poblacin mundial que tiene ms de 65
aos padece de demencia (Gonzlez y Ramos, 1995). En el Per y Arequipa, ms
especficamente, la cifra bordea al 6 por ciento de la poblacin de adultos mayores
(Soto y Chino, 2011).
Asimismo, dentro de las funciones psicolgicas que merman en el curso de
desarrollo, se tienen la memoria y los tiempos de reaccin (Pinazo y Snchez, 2005).
Sin embargo, este descenso en las capacidades cognitivas del adulto mayor, no sig-
nifica que padezcan demencia (Soto y Arcos, 2010). Sobre las emociones, se ha
dicho que las personas se vuelven menos emotivas a medida que envejecen, debido a
que las investigaciones previas han mostrado que los ancianos no presentan respues-
tas fisiolgicas asociadas con la emocin, como cambios en la frecuencia cardiaca y
en la tensin arterial, con tanta intensidad como en las personas jvenes.
Al respecto, Powell y Prescott (citados por Lara, 1998), estudiaron a 30 per-
sonas de 18 a 85 aos. Los participantes en la investigacin vieron 120 diaposi-
tivas placenteras, desagradables y neutrales; les asignaron puntos de acuerdo con
las imgenes que los hacan sentir bien o mal, tambin clasificaron el grado de ex-
citacin provocado por las diapositivas y valoraron si haban podido controlar sus
emociones mientras vean las diapositivas presentadas. Los investigadores tam-
bin determinaron la frecuencia cardiaca, la actividad de las glndulas sudorparas
y los cambios en la musculatura facial en respuesta a las diapositivas. Asimismo,
los investigadores hallaron que el grupo de mayor edad en el estudio, los de 65 a
85 aos, puntuaron sus respuestas emocionales con mayor intensidad que las per-
sonas de 35 a 64 aos y menores de 35 aos, indicando que las personas mayores
son en realidad ms emotivas que los ms jvenes, estas personas tienen ms
experiencia con una variedad de situaciones emocionales (prr. 15).
51
De igual manera, indicaron que un acontecimiento que tal vez no causara mucho
impacto en una persona joven, podra tener ms impacto en un adulto de ms edad. Por
consiguiente, las personas mayores que se encuentran leve o significativamente de-
primidas podran experimentar emociones negativas con ms intensidad que las ms
jvenes. Esto es consistente con el hecho de que la depresin se asocia con la demen-
cia senil (Gonzlez y Ramos, 1995), sin embargo, Alarcn (2009) ha indicado que en
muestras de sujetos peruanos, la satisfaccin con la vida y la vivencia de emociones
positivas no declinan con la edad dentro de un rango de 20 y 60 aos.
Posiblemente, el que algunos adultos mayores valoren positivamente o ne-
gativamente su vida, tiene que ver con la contradiccin entre la integridad y la
desesperanza, que se resuelven con la virtud de la sabidura como haba planteado
Erikson (2000). Precisamente, otros estudios revelan que si bien los adultos ma-
yores tardan ms en tomar decisiones, por lo general lo hacen con ms acierto
(United States News & World Report, 1995).
La adultez tarda est dada por una serie de caractersticas que se han gene-
rado a travs de la experiencia y de la realizacin de estudios en este grupo etreo,
dando como resultado una gama de comportamientos que hacen muy particular
esta ltima etapa de desarrollo. As tenemos que en la esfera afectiva, el anciano
sufre variaciones al llegar a la vejez, refirindose bsicamente a sus sentimientos,
que van siendo cada vez menos intensos. No es que el anciano deje de sentir
afectos, lo que sucede es que el anciano desea entregar ese cario a las personas
de su entorno ms cercano. Sin embargo Moraleda (1992) ha llegado a establecer
que se puede caer en un embotamiento emocional, y que los sentimientos sociales
tambin se van debilitando. Su comportamiento es igual con las personas ms
allegadas, pero con los extraos se muestran hermticos, por las razones antes
expuestas, lo que provoca que encuentren dificultades para establecer nuevas rela-
ciones, disminuyendo as su capacidad para simpatizar con los dems. Respecto a
su autoestima, sta se encuentra mermada debido a que el anciano se va sintiendo
menos querido y aceptado en su entorno, adems existe una prdida de la facili-
dad de adaptacin, la persona va viendo como los ambientes van cambiando para
ella, ya que sus motivaciones y refuerzos sociales van disminuyendo, hacindo-
sele difcil adquirir hbitos nuevos que le permitan una mejor adaptacin a estos
cambios. Puede aparecer por tanto como una persona algo rgida, aferrada a su
propia experiencia, con comportamientos agresivos e irritables que demuestran
esta dificultad en la adaptacin.
La institucionalizacin de las personas mayores puede jugar tambin un rol
importante en sus afectos. Segn Liberman y Lakin la autoimagen de un grupo
de ancianos que participaron de su estudio, disminuy luego de haber sido insti-
tucionalizados. Posiblemente, el nivel socioeconmico sea un factor que medie
en la satisfaccin que reportan las personas mayores institucionalizadas. En ese
sentido, por lo general, las personas que acuden a asilos privados tienen un mayor
estatus econmico y social, mientras que los ancianos que acuden a asilos pblicos
provienen a un nivel socioeconmico bajo. Por ejemplo, en la investigacin de
Dulcey y Ardila (1976) se encontr que los ancianos de clase media alta tienen
actitudes ms favorables de s mismos que los ancianos de clase media baja. En
52
consecuencia, consideramos que el presente estudio se justifica, pues es importan-
te identificar las debilidades y fortalezas que se pueden presentar en la vida emo-
cional y social de las personas de la tercera edad, lo que les permitir establecer
mejores relaciones con su entorno.
Ante lo expuesto, surge la necesidad de determinar cul es el nivel de inte-
ligencia emocional en adultos mayores de la ciudad de Arequipa, expresado en el
cociente de inteligencia emocional; adems de valorar las posibles implicancias de
la institucionalizacin de los adultos mayores en la inteligencia emocional.
MTODO
Tipo de Investigacin
Esta investigacin es de tipo descriptivo, comparativo y transversal, de
acuerdo con Snchez y Reyes (1998); Hernndez, Fernndez y Baptista (2010).
Hiptesis
Se realiz la siguiente investigacin bajo los siguientes supuestos:
H1: Los adultos mayores provenientes de instituciones privadas tienen un
cociente de inteligencia emocional mayor que los adultos mayores pro-
venientes de los asilos pblicos.
H2: Los adultos mayores de sexo femenino tienen un cociente emocional
superior al de sus pares de sexo masculino.
Participantes
Se determin el tamao de la muestra, mediante mtodos probabilsticos con
un nivel de confianza de 95% de una poblacin total de 319 personas, procedentes
de tres asilos pblicos y dos Centros Privados del Adulto Mayor (CAM) de Essa-
lud en la ciudad de Arequipa. La muestra estuvo conformada por 92 participantes
voluntarios de ambos sexos (63 mujeres y 29 varones) en edades de 65 a 90 aos,
de nivel socio-econmico alto, medio y bajo.
El muestro fue intencional y se tomaron como criterios de exclusin la pre-
sencia de algn tipo de trastorno degenerativo y alguna deficiencia sensorial seve-
ra, para lo cual se consultaron los registros de la institucin de procedencia.
Instrumentos
El instrumento utilizado es el Inventario de Cociente Emocional (ICE) de
Bar-On, que consta de 133 tems cortos distribuidos de forma aleatoria, con alter-
nativas que van desde nunca o rara vez hasta frecuentemente o siempre, con una
escala de intervalo que va de 1 a 5. El inventario se compone de 5 escalas y 15
sub-escalas, no tiene tiempo lmite, y en la mayora de los casos se necesita de 30
a 40 minutos para resolverla.
El ICE de Bar-On, fue traducido y adaptado para su uso en el Per por Zoi-
la Abanto, Leonardo Higueras y Jorge Cueto, el ao 2000. Para determinar la
53
confiabilidad del ICE de Bar-On, se realizaron dos tipos bsicos de estudios: la
consistencia interna que fue examinada utilizando el Alfa de Cronbach, basados
en 7 muestras de la poblacin, siendo altos para todas las escalas, y variando des-
de coeficientes de 0.69 (responsabilidad social) hasta 0.86 (autoestima). El coefi-
ciente de consistencia interna promedio total fue de 0.76, estableciendo una muy
buena confiabilidad.
La confiabilidad de la reprueba, con un resultado promedio despus de un
mes fue de 0.85 y despus de cuatro meses fue de 0.75. Examinando estos resul-
tados se puede concluir que es ICE de Bar-On ha demostrado tener una confiabi-
lidad muy adecuada.
Para examinar la validez del ICE de Bar-On, se realizaron nueve tipos de
estudios: validez de contenido, aparente, de los factores, de la construccin, con-
vergente, divergente, del criterio del grupo, discriminante y predecible. Estos estu-
dios se realizaron especficamente para 1) observar si los tems capturan la esencia
de cada escala y sub-escala, 2) examinar el nivel en el cual la estructura original
del cuestionario es confirmada, 3) verificar el nivel en el que las sub-escalas estn
midiendo lo que se supone debe medir, 4) evaluar el nivel en el cual pueden identi-
ficar y diferenciar entre personas que son emocionalmente ms inteligentes de las
que son menos inteligentes en trminos emocionales, y 5) si ellos pueden predecir
la conducta emocionalmente inteligente en el futuro.
Asimismo, fue convalidado por la forma sistemtica en la cual los tems
fueron generados y seleccionados, lo cual implica expresar la esencia de cada
factor basado en las definiciones. Al realizar un anlisis de cada tipo de validez se
concluy que el instrumento tena una validez adecuada.
Por otro lado, los cocientes emocionales obtenidos para su interpretacin se
ubican en las escalas de la siguiente manera:
Cuadro 1.
Valoracin del cociente emocional
Coeficiente emocional Inteligencia emocional
130 a + Marcadamente alta

120 a 129 Muy alta
110 a 119 Alta
90 a 100 Promedio
80 a 89 Baja
70 a 79 Muy baja
Debajo de 79 Marcadamente baja
Procedimiento
Para la realizacin de la investigacin se solicitaron permisos en tres asilos
pblicos de Arequipa y dos de asilos del Centros del Adulto Mayor (CAM) de
54
Essalud. La recoleccin de datos se llev a cabo en dos sesiones, debido a las ca-
ractersticas especiales de la muestra, estableciendo grupos de tres personas. Las
preguntas fueron formuladas de forma clara y precisa, por parte de las autoras, con
una duracin aproximada de 40 minutos para cada sesin, lo cual no contradice las
normas de aplicacin de la prueba.
Adems, se dio una breve definicin de la inteligencia emocional para la com-
prensin de la prueba, procediendo a dar las indicaciones acerca de la resolucin de
la misma segn las normas de aplicacin y de acuerdo a los objetivos del estudio.
Criterios para el procesamiento de la informacin

Para el procesamiento estadstico de los resultados se realiz el vaciado de
los datos en una matriz para posteriormente hallar las medidas de tendencia cen-
tral, es decir, el promedio, la moda, la mediana, los puntajes mximos y mnimos;
para lo cual se utiliz el programa Microsoft Excel 2000, lo que nos permiti
obtener estadsticos descriptivos respecto de las diferencias existentes entre los
miembros de la muestra.
RESULTADOS
El coeficiente de inteligencia emocional promedio en los varones fue de 77, y

en las mujeres de 75, siendo en ambos casos muy bajo. Los adultos mayores pro-
cedentes de asilos pblicos y los CAM obtienen un nivel muy bajo de inteligencia
emocional con un promedio de CIE de 75 y 76 respectivamente.
Los varones y mujeres procedentes de los asilos pblicos obtienen un nivel
muy bajo de inteligencia emocional: las mujeres obtuvieron un CIE promedio de
76 y los hombres de 70. Asimismo se observa que los hombres y las mujeres de
los CAM tambin muestran un nivel muy bajo: los hombres obtuvieron un CIE
promedio de 78 y las mujeres de 75. Por lo tanto podemos colegir que no existen
diferencias segn el sexo y la institucin de procedencia.
Grfico 1.
Inteligencia emocional segn la institucin de procedencia y el sexo
55
La muestra procedente de los asilos pblicos obtienen un nivel bajo en la
escala de manejo de tensiones, mientras que la muestra procedente de los CAM,
se ubica en un nivel muy bajo. Asimismo, no se observan diferencias porcentuales
en las otras escalas, al ser comparadas entre ambas muestras; pero es importante
indicar que las escalas de relaciones intrapersonales y las de adaptabilidad se en-
cuentran en un nivel muy bajo, mientras que en las escalas de relaciones interper-
sonales y estado de nimo general se ubican en un nivel bajo.
Al comparar la inteligencia emocional segn el sexo obtuvimos que ambos
sexos obtienen un nivel muy bajo en la escala de relaciones intrapersonales, un
nivel bajo en relaciones interpersonales y estado de nimo general. Adems en-
contramos que las mujeres obtuvieron un nivel bajo en las escalas de adaptabilidad
y manejo de tensiones, en comparacin con los hombres, quienes se ubican en un
nivel muy bajo en ambas escalas.
En la muestra proveniente de los asilos pblicos, ambos grupos (varones y
mujeres) tienen un nivel muy bajo en las escalas de relaciones intrapersonales y
adaptabilidad. La escala de estado de nimo general en los hombres se ubica en
un nivel bajo, mientras que las mujeres alcanzan un nivel muy bajo. Asimismo, en
las escalas de relaciones interpersonales y manejo de tensiones, alcanzan un nivel
bajo en comparacin con los hombres que se ubican en un nivel muy bajo. Por otro
lado, vemos que en los CAM, tanto varones como mujeres alcanzaron un nivel
bajo en las escalas de relaciones interpersonales, manejo de tensiones y estado de
nimo general. En la escala de relaciones intrapersonales los varones se ubican en
un nivel bajo y las mujeres en un nivel muy bajo. En la escala de adaptabilidad
vemos que las mujeres obtienen un nivel bajo en comparacin con los varones que
obtienen un nivel muy bajo.
Grfico 2.
Escalas de inteligencia emocional segn la institucin de procedencia y el sexo
Nota: CERA: Cociente Emocional Intrapersonal, CEER: Cociente Emocional Interperso-

nal, CEAD: Cociente Emocional de Adaptabilidad, CEMT: Cociente Emocional de Manejo
de Tensiones, CEAG: Cociente Emocional de Estado de nimo General.
56
Los varones procedentes de los dos tipos de instituciones se ubican en el
mismo nivel: muy bajo, en las escalas de adaptabilidad y el manejo de tensiones,
en un nivel bajo en la escala estado de nimo general. Los varones que proceden
de los CAM muestran mejores relaciones intrapersonales e interpersonales que
los varones procedentes de los asilos, ubicndolos en un nivel bajo en compara-
cin con un nivel muy bajo obtenido por quienes provienen de los asilos. En el
caso de las mujeres ambos grupos obtuvieron un nivel muy bajo en las escalas
de relaciones intrapersonales e interpersonales. En la escala de manejo de ten-
siones las mujeres procedentes de los asilos tienen un nivel bajo mientras que las
mujeres procedentes de los CAM tienen un nivel muy bajo, y en las escalas de
adaptabilidad y estado de nimo general. Las mujeres procedentes de los CAM
obtienen un nivel bajo en comparacin con las mujeres procedentes de asilos
cuyo nivel es muy bajo.
En los resultados obtenidos de acuerdo a las sub-escalas del Inventario de
Cociente Emocional, segn el lugar de procedencia, tenemos que ambos grupos
obtienen un nivel promedio en la sub-escala de responsabilidad social, mien-
tras que en las sub-escalas de conocimiento de s mismo, seguridad emocio-
nal, autoestima, independencia emocional, relaciones interpersonales, empata,
solucin de problemas, tolerancia a la tensin, felicidad y optimismo, el nivel
alcanzado es bajo. Finalmente en la sub-escala de autorrealizacin se ubican en
un nivel muy bajo. Al ser comparados los adultos mayores de ambos grupos,
observamos que la muestra procedente de los asilos pblicos obtiene un nivel
bajo en prueba de la realidad y control de impulsos, mientras que la muestra
procedente de los CAM se ubica en un nivel muy bajo en la sub-escala de flexi-
bilidad (ver Grfico 3).
Por otro lado, los resultados encontrados al comparar los varones y las mu-
jeres en las sub-escalas se obtiene que los adultos mayores de asilos pblicos y
privados tienen un nivel bajo en las sub-escalas de conocimiento de s mismo,
seguridad, independencia emocional, empata, solucin de problemas, prueba de
realidad, tolerancia a la tensin, felicidad y optimismo. Los varones obtienen un
nivel bajo en la sub-escala de autoestima y de autorrealizacin, mientras que las
mujeres se encuentran en un nivel muy bajo. Adems, las mujeres se ubican en un
nivel bajo en las sub-escalas de relaciones interpersonales, flexibilidad, responsa-
bilidad social y control de impulsos, en comparacin con los varones que tienen
un nivel muy bajo en estas sub-escalas.
Los datos encontrados en las 15 sub-escalas, al ser comparados entre los va-
rones y las mujeres procedentes de los asilos pblicos y los CAM, sugieren que los
varones y mujeres de los asilos pblicos obtienen un nivel bajo en las sub-escalas
de seguridad emocional, autoestima, independencia emocional, relaciones interper-
sonales, empata, tolerancia a la tensin, felicidad y optimismo. En las sub-escalas
de autorrealizacin y flexibilidad se evidencia un nivel muy bajo en ambos sexos.
Por otro lado, vemos que las mujeres obtienen un nivel bajo en las sub-escalas de
solucin de problemas, prueba de la realidad y conocimiento emocional de s mis-
mo, mientras que los hombres tienen un nivel muy bajo en las mismas sub-escalas.
Tambin vemos que en las sub-escalas de responsabilidad social y control de impul-
57
sos alcanzan un nivel promedio en el grupo de mujeres, mientras que los varones se
ubican en un nivel bajo y muy bajo, respectivamente.
En los asilos del CAM observamos que en ambos sexos las sub-escalas de
conocimiento de s mismo, seguridad emocional, independencia emocional, em-
pata y felicidad; los adultos mayores alcanzan un nivel bajo, y en la sub-escala
de control de impulsos obtienen un nivel muy bajo. Al ser comparados, podemos
apreciar que los varones tienen un nivel bajo en las sub-escalas de autorrealiza-
cin, autoestima, prueba de la realidad, tolerancia a la tensin y optimismo; mien-
tras que las mujeres obtienen un nivel muy bajo en las mismas sub-escalas. Por
otro lado, vemos que en las sub-escalas de responsabilidad social y solucin de
problemas obtienen un nivel promedio. En el caso de las mujeres, estas obtienen
un nivel bajo, aunque tambin alcanzan un nivel bajo en las sub-escalas de rela-
ciones interpersonales y flexibilidad, mientras que los varones alcanzan un nivel
muy bajo en las mismas sub-escalas.
Grfico 3.
Sub-escalas de inteligencia emocional segn la institucin de procedencia y sexo
Nota: CM: Conocimiento de S Mismo, SE: Seguridad Emocional, AU: Autoestima, AR:
Autorrealizacin, IN: Independencia Emocional, RI: Relaciones Interpersonales, RS:
Responsabilidad Social, EM: Empata, SP: Solucin de Problemas, PR: Prueba de la
Realidad, FL: Flexibilidad, TT: Tolerancia a la Tensin, CI: Control de Impulsos, FE:
Felicidad, OP: Optimismo.
Al ser comparados los hombres de ambos tipos de instituciones se obtuvo

que en las sub-escalas de seguridad emocional, autoestima, independencia emo-
ciona, empata, tolerancia a la tensin, felicidad y optimismo alcanzaron ambos
grupos un nivel bajo. Asimismo en las sub-escalas de flexibilidad y control de
58
impulsos obtuvieron ambos grupos un nivel muy bajo. Los hombres procedentes
de Asilos Pblicos obtuvieron un nivel bajo en relaciones interpersonales, mien-
tras que los hombres procedentes de los CAM obtuvieron un nivel muy bajo. Los
hombres procedentes de los CAM alcanzan un nivel bajo en las sub-escalas de
conocimiento emocional de s mismo, la sub-escala de autorrealizacin y la de
prueba de la realidad, mientras que los hombres procedentes de los Asilos Pbli-
cos obtuvieron un nivel muy bajo. Los varones procedentes de los CAM obtienen
un nivel promedio en las sub-escalas de responsabilidad social y solucin de
problemas, en tanto que los hombres procedentes de los asilos tiene un nivel bajo.
Al ser comparados los datos de las mujeres que proceden de ambos tipos de
instituciones, se observ que en las sub-escalas de conocimiento emocional de
s mismo, seguridad emocional, independencia emocional, relaciones interper-
sonales, empata, solucin de problemas y felicidad ambos grupos se ubican en
un nivel bajo. Asimismo, en las sub-escalas de autorrealizacin el nivel es muy
bajo para ambos grupos. Las mujeres procedentes de los asilos pblicos obtie-
nen un nivel promedio en las sub-escalas de responsabilidad social y control de
impulsos, mientras que las mujeres procedentes de los CAM obtienen un nivel
bajo y muy bajo en las respectivas sub-escalas. Las mujeres procedentes de los
asilos pblicos obtienen un nivel bajo en las sub-escalas de autoestima, prueba
de la realidad, tolerancia a la tensin y optimismo; mientras que las mujeres pro-
cedentes de los CAM se ubican en un nivel muy bajo. Las mujeres procedentes
de los CAM obtienen un nivel bajo en la sub-escala de flexibilidad, al igual que
las mujeres procedentes de los asilos pblicos.
DISCUSIN
En la presente investigacin acerca de la inteligencia emocional del adulto

mayor, hemos obtenido resultados que consideramos importantes, siendo preciso
indicar que aunque los coeficientes emocionales obtenidos se ubican en los niveles
bajo y muy bajo, se ha podido establecer diferencias entre las variables sexo y la
institucin de procedencia.
La inteligencia emocional del adulto mayor es un tema poco estudiado y
revisado en el Per. En nuestro medio se encuentran generalmente estudios que
dan a conocer caractersticas patolgicas de este grupo etreo, sin considerar los
componentes de la inteligencia emocional. En conjunto, los resultados obtenidos
en esta investigacin no respaldan la concepcin de que las personas asistentes a
los CAM tienen un nivel de inteligencia emocional mayor que las personas pro-
cedentes de asilos pblicos. Aunque posiblemente, s se puedan encontrar diferen-
cias entre los adultos mayores institucionalizados y no institucionalizados, como
ha sido reportado por Tuckman y Lorge (citado por Dulcey y Ardila, 1976).
Asimismo, el nivel de inteligencia emocional en varones, no es mejor que
en las mujeres procedentes de asilos pblicos y de los CAM; encontrndose en un
nivel muy bajo. Esto indica que las habilidades para poder mantener relaciones
satisfactorias con personas de su entorno y lograr xito no son adecuadas. Adems,
la teora nos indica que la inteligencia emocional tiene su mximo desarrollo en la
59
etapa de la adolescencia (Valls, 2002a). Con base en los datos obtenidos podemos
suponer que la muestra investigada no tuvo una adecuada inteligencia emocional
en las etapas previas a la vejez, por lo tanto podra ser posible que cuando una per-
sona no ha logrado desarrollar habilidades como el conocimiento intrapersonal, la
adaptabilidad y/o el manejo de tensiones, durante la vejez va a sentir frustracin
e insatisfaccin con su vida (Moraleda, 1999), lo que provoca que al no aceptar
los cambios que se producen, estas personas se aslan tanto emocionalmente como
socialmente; siendo probable que esta sea una de las causas por las cuales una
persona opta por vivir en un asilo, confirmando de esta manera la teora propuesta
por Erick Erickson (1999).
Podemos agregar que es muy probable que estas personas, en base a las ca-
ractersticas propias de su edad, se muestren reticentes a establecer nuevos con-
tactos con otras personas, ya que la literatura nos indica, que en esta etapa, las
personas tienden a establecer vnculos cerrados dirigidos slo a su familia y sus
amistades muy cercanas (Pinazo y Snchez, 2005).
A la luz de los resultados obtenidos, encontramos que los adultos mayores
procedentes de los asilos pblicos muestran mejor manejo de tensiones que los
adultos mayores procedentes de los CAM. Esto nos lleva a rechazar nuestra hip-
tesis N 1 y contradice lo expuesto por Sandn (1995), que seala que el soporte
social influye positivamente sobre la salud y bienestar personal, a travs de meca-
nismos de amortiguacin del estrs en situaciones que provocan tensin. Aunque
por otro lado, podra indicar que el servicio que se ofrece en los asilos pblicos es
superior al que se ofrece en los asilos del CAM. Decimos esto, porque se esperaba
que las personas procedentes de los CAM, tuvieran un nivel superior en esta es-
cala. En las escalas intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de nimo
general; los ancianos obtuvieron puntajes muy semejantes, independientemente
del tipo de institucin de la que proceden.
Tomando en cuenta el sexo de la muestra, encontramos que las mujeres tie-
nen mejor adaptabilidad y manejo de tensiones que los varones. Al comparar el
sexo en funcin de la institucin de procedencia se obtuvo como resultado que
las mujeres evaluadas de los asilos pblicos tienen un mejor manejo de tensiones
y relaciones interpersonales, mientras que los varones muestran mejor estado de
nimo general. En los CAM, los adultos mayores establecen mejores relaciones
interpersonales, mientras que las mujeres tienden a adaptarse mejor. Asimismo,
los varones tambin muestran mejores relaciones interpersonales e intrapersonales
que sus pares de los asilos pblicos.
Las mujeres procedentes de los CAM muestran mejor adaptabilidad y es-
tado de nimo general, en comparacin con las mujeres que viven en los asilos
pblicos, las cuales tiene mejor manejo de tensiones. Esto puede deberse a que
el asistir a los CAM les permite establecer contacto con otras personas, lo cual
les sirve de apoyo para enfrentar nuevas situaciones, pero para ello, es necesario
valorar el apoyo social que reciben en cada institucin, variable que no ha sido
evaluada en este estudio.
60
Por otra parte, con respecto a las sub-escalas del ICE, hemos encontrado que
las personas procedentes de los asilos pblicos muestran mejor control de impul-
sos as como un CE superior en la sub-escala de prueba de la realidad, mientras
que los CAM muestran mejor flexibilidad.
En cuanto al sexo de la muestra, tenemos que las mujeres establecen mejor
relaciones interpersonales, responsabilidad social, flexibilidad y control de impul-
sos, mientras que los hombres tienen mejor autoestima y autorrealizacin; vale
decir, que las mujeres tienen mejores habilidades para establecer relaciones carac-
terizadas por dar y recibir afecto. Tambin pueden mostrarse como mejores miem-
bros constructivos de un grupo social que implica actuar de forma responsable,
aun si esto significa no tener un beneficio personal. Este dato es consistente con lo
reportado en la literatura, donde se indica que las mujeres son ms alocntricas, en
tanto que los varones son ms egocntricos (Goleman, 2010). Los adultos mayo-
res de sexo masculino son ms conscientes de s mismos, percibiendo y aceptando
mejor lo bueno y lo malo que puedan poseer. Esto respalda los resultados de Po-
llack, Karp, kahn y Golfarb (citados por Dulcey y Ardila, 1976), que las mujeres
se perciben a s mismas de manera ms negativa que los varones. Adems, los
ancianos institucionalizados utilizan ms frases negativas para describirse que los
senectos no institucionalizados. En nuestro estudio, al comparar el sexo tomando
en cuenta la institucin de procedencia se obtuvo como resultados que las muje-
res procedentes de los asilos pblicos de Arequipa tienen un mejor conocimiento
emocional de s mismas, responsabilidad social, solucin de problemas, prueba de
la realidad y control de impulsos; que los varones.
En los CAM los varones muestran cocientes emocionales ms altos en au-
toestima, autorrealizacin, responsabilidad social, solucin de problemas, prueba
de la realidad, tolerancia a la frustracin y optimismo; mientras que las mujeres
muestran mejores relaciones interpersonales y flexibilidad. En otras palabras, los
hombres se respetan y son ms consientes de s mismos aceptando y auto-perci-
biendo lo bueno y lo malo.
Asimismo, las mujeres procedentes de los CAM tienen mejor flexibilidad,
mientras que las mujeres de los asilos pblicos tienen mayor autoestima y res-
ponsabilidad social, ajuste de la realidad, tolerancia a la tensin, control de im-
pulsos y optimismo. Es decir, que las mujeres procedentes de los CAM pueden
ajustarse a las condiciones cambiantes del medio adaptando sus sentimientos,
pensamientos, emociones y comportamientos al cambio, siendo suficientemente
honestas para admitir cuando estn equivocadas, mientras que las mujeres de los
asilos pblicos son ms conscientes de s mismas y perciben mejor lo bueno y
lo malo que pueden poseer.
Es importante considerar que estas descripciones se encuentran dentro de
un nivel bajo de inteligencia emocional y que la superioridad en cuanto a las sub-
escalas mencionadas se obtienen al comparar los adultos mayores en funcin del
sexo y el tipo de institucin de la que provienen. Sin embargo, a pesar de los ni-
veles bajos de inteligencia emocional registrados, se ha obtenido una explicacin
de las caractersticas propias de la etapa del desarrollo en la que se encuentran los
adultos mayores que conforman la muestra, considerando que estos niveles de
61
inteligencia emocional van a depender en gran medida de la influencia social, el
estilo de vida que han llevado, sus experiencias previas, el logro de sus metas en
cada una de las etapas precedentes del curso evolutivo y el soporte social con que
cuentan (Papalia et al, 2009).
Ciertamente, las limitaciones de esta investigacin, pueden y deben ser
superadas con estudios subsecuentes que centren su inters en el adulto mayor,
y las mltiples variables que influyen en la inteligencia emocional. A pesar de
ello, consideramos que los hallazgos reportados, pueden dar pie para seguir la
pauta antes sealada y desarrollar propuestas que atiendan la salud mental de
las personas de mayor edad que conviven en los asilos pblicos y privados de
Arequipa, a partir de actividades que maximicen y potencien sus recursos emo-
cionales (Goleman, 1997).
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63
ALTERACIONES DE LA MEMORIA Y LA FUNCIN

EJECUTIVA EN PACIENTES CON TRAUMATISMO
CRNEO ENCEFLICO GRAVE
Marcio F. Soto Aari
Universidad Catlica San Pablo,
William M. Chipana Mendoza y Gilda M. Flores Valdivia*
Universidad Alas Peruanas, filial Arequipa*
RESUMEN
Nos proponemos estudiar las secuelas a nivel de la memoria y la fun-
cin ejecutiva en pacientes que han sufrido un TCE grave. Se evalu
a 7 pacientes que ingresaron al servicio de neurociruga del hospital
regional Honorio Delgado Espinoza con diagnostico de TCE grave con
el test auditivo verbal de Rey y la figura compleja de Rey, adems de la
torre de Hanoi y el test del trazo A y B. Observamos que las zonas ms
frecuentes de lesin se encuentran en regiones prefrontales y tempo-
rales. Los procesos de memoria visual y verbal se encuentran deterio-
rados, as como la capacidad de planificar, secuenciar y ejecutar una
tarea; adems de la capacidad de cambiar el set atencional.
Palabras clave: Traumatismo crneo enceflico, memoria, funcin eje-
cutiva.
ABSTRACT
MEMORY AND EXECUTIVE FUNCTION ALTERATIONS IN PATIENTS WITH
SEVERE TRAUMATIC BRAIN INJURY
We study the affection in memory and executive function in patients
who have suffered a (TBI). We assessed 7 patients who entered the
service of neurosurgery of the regional hospital Honorio Delgado Espi-
noza with diagnosis of serious TBI with the auditory verbal test of Rey
and the complex figure of Rey, as well as the Tower of Hanoi and the
trail making test A and B. We observe that the most frequent areas
of injury are located in prefrontal cortex and temporal regions. The
processes of visual and verbal memory are deteriorated, as well as the
capacity to plan, sequence and execute a task; in addition to the ability
to change the attentional set.
Key words: Traumatic brain injury, memory, executive function.
Correspondencia: msoto@ucsp.edu.pe
64 64
Memoria y funcin ejecutiva en pacientes con traumatismo crneo enceflico grave
INTRODUCCIN
El nmero de accidentes de trnsito, los accidentes laborales, las cadas en
actividades recreativas y las agresiones fsicas se han incrementado en nuestra
sociedad; llegando a ser una de las principales causas por las que se recurre a los
servicios de emergencia, consultas privadas o consultorios externos de neurociru-
ga de los hospitales del pas.
Los nuevos avances y descubrimientos de las neurociencias as como de las
tcnicas quirrgicas han permitido que un gran porcentaje de los pacientes tengan
una mayor probabilidad de recuperarse despus de un traumatismo encfalo cra-
neano (TEC). Esto ha sido llamado el fracaso del xito (Muoz y Tirapu, 2001)
puesto que existe actualmente una mayor probabilidad de vivir, pero tambin exis-
te una mayor probabilidad de sufrimiento (calidad de vida) debido a las secuelas
del traumatismo, observndose alteraciones o secuelas de las funciones mentales,
tanto a nivel cognitivo: alteraciones con la memoria, la funcin ejecutiva, entre
otras; as como alteraciones a nivel afectivo: depresin, agresividad, impulsividad;
e inclusive observndose cambios de personalidad. Todos estos cambios repercu-
ten en los mbitos familiar, laboral y social; generando un proceso de desadapta-
cin y desajuste psicosocial.
Dentro de las consecuencias observadas despus de un TEC Junqu (1999)
distingue entre lesiones focales y difusas; dentro de las primeras observa que le-
siones en estructuras lmbicas (hipocampo, circunvolucin parahipocmpica y
frnix) estn relacionadas con amnesia postraumtica y los dficit permanentes
de memoria en pacientes con TEC graves y moderados, en especial en la memo-
rizacin a largo plazo o consolidacin de la informacin. Esta autora diferencia
tres grandes dficits: 1) en la capacidad de procesamiento de la informacin; 2)
en la capacidad de almacenar informacin en la memoria a largo plazo, y 3) en la
capacidad de recuperar informacin almacenada. En cuanto a las afectaciones que
sufre un paciente con lesin difusa encontr mayores problemas en la atencin,
concentracin y velocidad de procesamiento de la informacin. Siguiendo en esta
misma lnea, pero con poblacin infantil, Di Stefano y otros (2000) estudiaron el
aprendizaje verbal y la memoria en 245 nios, 161 con TEC grave y 84 con TEC
moderado que haban sufrido un traumatismo cerrado tres meses atrs, utilizando
pruebas neuropsicolgicas y resonancia magntica. Encontraron que la severidad
de la lesin y la edad afectan considerablemente a la memoria, adems conclu-
yeron que las regiones prefrontales estn implicadas en los dficits residuales en
aprendizaje y memoria.
Por otra parte, Perea (2002) analiz las secuelas del TEC leve y su evolucin
a lo largo del primer ao, para esto evaluaron a 60 sujetos adultos de ambos sexos
en cuatro momentos evolutivos: durante los primeros siete das, al mes, a los seis
meses y al ao del traumatismo; y 60 sujetos adultos normales con caractersticas
demogrficas similares. Se concluy que la memoria se ve afectada en estos pa-
cientes al menos durante la primera semana despus del traumatismo. La memoria
verbal lgica inmediata y demorada y la memoria visuoconstructiva muestran al
mes, rendimientos cognitivos similares al grupo control, y que el aprendizaje y
65
Marcio Soto, William Chipana y Gilda Flores
capacidad de retencin auditiva verbal de una lista de palabras continan alterados
al ao del traumatismo.
Por otra parte considerando que las lesiones post TEC se observan frecuente-
mente en los lbulos frontales se analizaron las secuelas de memoria producto de
lesiones anteriores. Conviene aclarar que las funciones de las cortezas prefrontales
han sido agrupadas bajo el concepto de funciones ejecutivas y uno de los mode-
los tericos ms influyentes es el de memoria de trabajo (Baddeley, 1999). Bajo
esta perspectiva Christodoulou y De Luca (2001) evaluaron la activacin cerebral
en pacientes que haban sufrido TEC con resonancia magntica nuclear en tareas
propias de la memoria de trabajo. Sus pacientes, nueve en total, fueron compara-
dos con un grupo control compuesto por siete sujetos sanos. Encontraron que la
activacin cerebral frente a una tarea de memoria se da en similares regiones del
cerebro tanto en pacientes con lesin cerebral como en sujetos sanos, adems de
que los sujetos con TEC rinden menos en las pruebas de memoria que los sujetos
sanos y que su activacin es mas dispersa y ms lateralizada al hemisferio dere-
cho, particularmente en el lbulo frontal.
Ahora, si bien es cierto que los lbulos frontales estn implicados en todos
los procesos cognitivos, las funciones de ms alto nivel parecen tener su base en
el cortx prefrontal; han sido llamadas funcin ejecutiva (Lezak, 2003; Goldberg,
2004) por su papel en la direccin de la conducta. Esta propuesta terica tiene su
fundamento en los estudios de Luria (1988), Lezak (2003), Stuss y Knight (2002),
Shallice (1988) quienes argumentan que estas funciones tiene una actuacin su-
pramodal sobre las otras funciones mentales.
Centrndose en las afectaciones de la funcin ejecutiva despus de un TEC
Junqu (1999) demostr que los focos de contusin en los TEC afectan preferen-
temente a los lbulos frontales indicando que las lesiones frontobasales producen
importantes cambios de personalidad, humor y otros trastornos conductuales. Las
lesiones dorsolaterales producen trastornos en las funciones ejecutivas (ausencia
de planificacin, flexibilidad mental y uso de estrategias adecuadas). Es en estos
aspectos que Muoz y Tirapu (2004) observan que pacientes que haban sufrido
un traumatismo grave se distraen fcilmente, son impulsivos, desinhibidos, con
poca capacidad para la correccin de errores, perseveracin, rigidez, desorgani-
zacin de la conducta, entre otras; sobre todo en pacientes con lesiones en re-
giones prefrontales bilaterales. Sander (1999) encontr que las caractersticas de
lesiones frontales incluan problemas con la iniciacin de actividades, el juicio,
inhibicin de la conducta, planificacin, automonitoreo de conductas, problemas
emocionales, de atencin, afectivos y cambios de personalidad en pacientes que
haban sufrido traumatismos graves; inclusive Tirap, Pelegrn y Gmez (1997)
observaron que la afectacin frontal influa en la adaptacin social y en su reha-
bilitacin. Encontraron adems que exista una significativa correlacin entre el
bajo rendimiento en las pruebas ejecutivas y el deficiente nivel de adaptacin que
mostraba el sujeto, esto tambin fue observado por Ceballos y Pelegrn (2001) con
imgenes de tomografa por emisin de positrones (PET), en donde se apreciaba
hipoperfusin frontal en pacientes post TEC.
66
En nuestro medio las investigaciones sobre las secuelas neuropsicolgicas
del traumatismo craneoenceflicos son escasas. Arias y Vilca (2007) analizaron
las secuelas de lesiones prefrontales y observaron cambios de conducta, persona-
lidad, dficits cognitivos y afectivos.
A partir de este anlisis es claro que la mayor cantidad de afectaciones se dan
a nivel frontal y temporal, por lo tanto las mayores afecciones se daran en me-
moria y funcin ejecutiva, siendo ambos procesos de enorme importancia para el
funcionamiento mental y social normal. Adems nos muestran la importancia que
estos procesos tienen sobre la vida mental, puesto que posibilitan el desarrollo de
programas de rehabilitacin serios y nos permiten pronosticar la readaptacin psi-
cosocial del paciente. Es por ello que nos propusimos analizar las consecuencias
en la memoria y las funciones ejecutivas despus de un TEC grave en pacientes
que fueron internados en el servicio de neurociruga del Hospital Regional Hono-
rio Delgado de Arequipa (HRHD). En ese sentido, la importancia de una deteccin
temprana de la posible alteracin cognitiva de un paciente que sufre un TEC es
imprescindible de cara a la elaboracin de pronsticos realistas y para el diseo y
ejecucin de un programa de rehabilitacin.
MTODO
Tipo y diseo de investigacin

Se realiz una investigacin no experimental, basada en estudio de casos,
para los cuales se realiz un anlisis mixto, tanto cuantitativo como cualitativo de
la sintomatologa observada, por lo cual se recurri a los parmetros explicativos
de la neuropsicologa cognitiva (Benedet, 2002).
Participantes
La muestra estuvo compuesta por ocho pacientes con diagnostico de trau-
matismo encfalo craneano grave que ingresaron al servicio de neurociruga del
Hospital Regional Honorio Delgado Espinoza, derivados del consultorio externo o
por derivacin de emergencia (ver Tabla 1). Esta seleccin se bas en los criterios
de inclusin/exclusin que se exponen a continuacin:
Criterios de inclusin:
Haber sufrido un traumatismo craneoenceflico grave (escala de coma de
Glasgow < 9).
Tener edades comprendidas entre los 18 a 40 aos.
Poseer como mnimo 8 aos de escolaridad.
Criterios de exclusin:
No poseer un historial previo de enfermedad neurolgica o psiquitrica.
No poseer un dficit motor significativo.
Sin mayores inconvenientes en lenguaje.
67
Tabla 1.
Caractersticas de la muestra estudiada
Aos de Tiempo
Paciente Edad Sexo Zona de lesin (TAC)
Escolaridad del TCE
Absceso tmporo frontal derecho y
J.H.H. 36 M 13 38 hematoma intraparenquimal.
Hematoma fronto temporal dere-

L.A.R. 19 M 13 8
cho.
Fractura con hundimiento frontal
S.C.Q. 28 M 14 13 derecho y contusin enceflica.
Fractura de crneo, prdida de masa
J.D.A. 27 F 13 4 enceflica, absceso cerebral en re-
gin frontal izquierda.
Hematoma epidural frontal dere-

A.Y.A. 19 M 11 7 cho, fractura de crneo, laceracin
de la dura madre.
S.Z.O. 24 F 12 7 Contusin frontal bilateral.

Contusin fronto temporo parietal
P.Q.T. 40 F 10 3 bilateral con hipertensin endocra-
neana.
Lesiones frontales, temporales y
Rango 19-40 10-14 3 38
parietales.
Instrumentos
Para la evaluacin general de los procesos cognitivos se utiliz una batera
breve de evaluacin (COGNISTAT). Para la evaluacin de la memoria se utiliz
el test de aprendizaje auditivo verbal de Rey y la figura compleja de Rey. Para el
anlisis de la funcin ejecutiva se utiliz la torre de Hanoi y el trail making test
(TMT) A y B. Dado que estos instrumentos no han sido estandarizados en nuestro
medio procedimos a comparar las puntuaciones obtenidas por nuestros pacientes
y la puntuacin mxima que se obtiene en la prueba, considerando que en sujetos
sanos el rendimiento en estas pruebas tiene un efecto techo bastante claro (Bene-
det, 2002).
Procedimientos
Con el objeto de delimitar la muestra se procedi a evaluar a todos los pa-
cientes que ingresaron al servicio de neurociruga del Hospital Honorio Delgado
va una evaluacin breve (COGNISTAT) para determinar su nivel de afectacin
cognitiva. Posteriormente se procedi a la evaluacin de sus procesos cognitivos
objeto de estudio. Se tuvieron 2 3 sesiones con una duracin aproximada de 50
minutos a 1 hora 20 minutos. En todo el proceso evolutivo se realiz la observa-
cin, sobre todo en los momentos de ejecucin de algunas pruebas en donde se
evidenci la deficiencia que mostraba el sujeto para la realizacin del tem.
68
RESULTADOS
Se observa claramente que los procesos ms bsicos de funcionamiento cog-

nitivo se encuentran sin alteracin (conciencia, orientacin y atencin) en toda la
muestra; mientras que el lenguaje, la visoconstruccin y el clculo muestran defi-
ciencias leves, excepto en el paciente P.Q.T.; quien muestra serias deficiencias en
dichos componentes. En lo que respecta a la memoria se observa un rendimiento
por debajo de lo esperado en la mayora de los casos. Por ltimo, el razonamiento,
parte de las funciones ejecutivas, muestra deficiencias sobre todo en el subtest
de juicio. A partir de lo observado queda claro que los procesos ms bsicos de
procesamiento son los que se muestran menos alterados, mientras que aquellos
procesos que demandan ms de los diferentes componentes cognitivos y cerebra-
les se muestran con un mayor nivel de deterioro, como ocurri para la memoria y
las funciones ejecutivas.
Tabla 2.
Rendimiento cognitivo general (COGNISTAT) de la muestra estudiada
Lenguaje Razonam
CASO Co Ori Ate Cons Mem Cal
Com Rep Nom Si Jui
A.Y.A. A 11/12 8/8 5/6 12/12 8/8 5/5 12/12 4/4 4/6 4/5
J.H.H. A 12/12 4/8 6/6 12/12 8/8 5/5 10/12 1/4 5/6 4/5
J.D.A. A 12/12 7/8 6/6 10/12 8/8 2/5 8/12 3/4 4/6 1/5
L.A.R. A 12/12 8/8 6/6 12/12 8/8 5/5 12/12 4/4 6/6 5/5
P.Q.T. A 10/12 3/8 3/6 5/12 8/8 0/5 6/12 1/4 2/6 1/5
S.C.Q. A 12/12 6/8 6/6 12/12 8/8 5/5 12/12 4/4 6/6 5/5
S.Z.O. A 12/12 2/8 6/6 7/12 8/8 1/5 9/12 4/4 6/6 3/5
A: alerta; ATE: atencin; CAL: calculo; COMP: comprensin; CO: nivel de conciencia;
CONS: construccin; JUI: juicio; MEMO: memoria; NOM: nombramiento; ORI: orienta-
cin; RAZONAM: razonamiento; REPE: repeticin; SI: similitud.
La Tabla 3 muestra una pobre curva de aprendizaje en el test de aprendizaje

auditivo verbal de Rey, el rango para la quinta repeticin de la lista de palabras va
desde cuatro (4) hasta los catorce (14). Si bien es cierto se observa un incremento
en el recuerdo de las palabras en las 5 repeticiones esta no es lo suficientemente
consistente para consolidar el recuerdo.
Tabla 3.
Rendimiento en prueba de memoria de la muestra estudiada
Aprendizaje auditivo de Rey Figura compleja de Rey
CASO
1 2 3 4 5 (recuerdo)
A.Y.A. 6 7 12 12 11 20.5/36
J.H.H. 3 6 9 8 9 23/36
J.D.A. 7 9 10 14 14 18/36
L.A.R. 6 6 5 8 9 13/36
P.Q.T. 3 5 5 4 4 4.5/36
S.C.Q. 5 7 9 11 13 30/36
S.Z.O. 3 6 8 9 11 23/36
69
Por otra parte, la ejecucin en la figura compleja de Rey que analiza la me-
moria visual observamos un rendimiento deficitario en toda la muestra, notndose
problemas en la estructuracin del recuerdo y un marcado enlentecimiento en la
reproduccin. Es interesante observar que aquellos pacientes que tienen proble-
mas ms serios en memoria verbal tambin los tienen en memoria visual; pero
adems, aquellos sujetos que muestran alteraciones ms leves en memoria verbal
tienen deficiencias ms serias en memoria visual.
Tabla 4.
Rendimiento en pruebas de funcin ejecutiva de la muestra estudiada
FUNCIN EJECUTIVA
CASOS Torre de Hanoi Trail Making Test
3 fichas 4 fichas 5 fichas A B
A.Y.A. 18/7 21/15 148/31 84/(27-39) 117/ (6685)
J.H.H. 18/7 15/15 NF 69/(27 39) 115/(66 85)
J.D.A. 39/7 88/15 NF 55/ (27 39) 107/ (66 85)
L.A.R. 7/7 49/15 70/31 67/ (27 39) 78/(66 85)
P.Q.T. 7/7 100/15 NF 130/(27 39) 480/(66 85)
S.C.Q. 10/7 29/15 50/31 50/ (27 39) 72/ (66 85)
S.Z.O. 17/7 27/15 NF 110/(27 39) 270/(66 85)
* Se considera el nmero de movimiento necesario para conseguir la tarea.
** Puntaje expresado en segundos y rangos promedios esperados.
NF: no finaliz la prueba.
Observamos limitaciones para planificar y elaborar estrategias para la solucin

de problemas a travs de la torre de Hanoi, estas dificultades son claras an cuando
la tarea no es muy compleja (3 fichas); pero cuando la tarea se complejiza se observa
una mayor deficiencia, notndose dificultades en la elaboracin de estrategias, en el
aprendizaje de mecanismos de solucin y perseveracin de los errores cometidos;
inclusive se observa en muchos casos abandono de la tarea. Por otra parte se evi-
dencia en el TMT tanto en la parte A y B, una lentificacin en la consecucin de la
tarea, pero tambin se observa mucha ms deficiencia es la parte B. Recordemos
que la parte B se asocia a procesos ms complejos de procesamiento en donde se
tiene que alternar la atencin, por lo tanto demanda ms de las funciones ejecutivas.
Queda claro a partir de lo observado que las dificultades ms notorias en la muestra
estudiada, afectan las funciones ejecutivas, tanto en la planificacin de la tarea como
en la capacidad de alternar y mantener el foco de atencin.
DISCUSIN
Nos propusimos analizar las consecuencias que tienen los traumatismos cr-
neo enceflicos (TEC) graves sobre la memoria y las funciones ejecutivas. Desde
un punto de vista estructural cerebral la mayor frecuencia de lesiones cerebrales
por TEC se presentan en las regiones frontales y temporales del cerebro, siendo
estas de localizacin bilateral y estando su sintomatologa supeditada a la intensi-
dad del traumatismo, al mecanismo causal del accidente y a factores premrbidos
de funcionamiento. Estos hallazgos son similares a los encontrados por Junqu
(1999) quien menciona que las contusiones suelen tener ubicacin frontal, espec-
70
ficamente en la corteza prefrontal dorsolateral y frontobasal u orbitofrontal y que
las afectaciones a nivel temporal se observan en contusiones temporales izquier-
das que pueden generar atrofia hipocmpica.
Centrndonos en un examen general de los procesos cognitivos en nuestros
pacientes, observamos una lentificacin marcada en el procesamiento de infor-
macin. Adems se observan deficiencias severas en la atencin, sobre todo en
la atencin sostenida. Tambin se evidencia que en todos los casos existe una
marcada disminucin del pensamiento abstracto, de la capacidad de juicio y por
ultimo; deficiencias en la praxis constructiva. Incluso encontramos casos con defi-
ciencias del lenguaje. Estas deficiencias pueden estar asociadas a una reduccin de
los recursos de procesamiento (velocidad de procesamiento, atencin sostenida,
memoria de trabajo, etc.). Recordemos con Junqu (1999), que las lesiones difusas
post TEC generan alteraciones en los procesos arriba mencionados, por lo tanto
las lesiones en nuestros pacientes se asocian no slo a contusiones locales sino
tambin a lesiones difusas.
Centrndonos en la memoria observamos en toda la muestra, deficiencias en
la curva de aprendizaje, siendo sta inestable y en muchos casos muy pobre. Desde
un punto de vista cualitativo observamos deficiencias asociadas a la gran cantidad
de intrusiones en estos pacientes y a la poca capacidad de rectificacin, es decir
a una marcada perseveracin y mantenimiento de las palabras que se crean parte
de la lista de palabras. Algo que llama la atencin es que tanto la memoria a corto
plazo como la memoria a largo plazo se encuentran deterioradas; para el caso de la
primera se asocia ms a la memoria de trabajo (Baddeley, 1999) que no slo implica
mantener informacin, sino tambin manipularla, algo que nuestros pacientes no
pueden realizar y por lo tanto el ingreso de informacin es escaso. Recordemos que
las alteraciones en memoria de trabajo se asocian a lesiones prefrontales dorsola-
terales. Junto a este dficit, las alteraciones a nivel temporal deterioran al sistema
asociativo hipocmpico que permite la consolidacin de la informacin. Es decir, al
existir poco material que ingresa para ser almacenado y con una pobre capacidad de
almacenamiento, las deficiencias van a ser ms notorias. Estas deficiencias se obser-
van tanto a nivel verbal como visuoespacial. Estos resultados estn en consonancia
con Di Stefano y otros (2002), Christodouluo y De Luca (2001), quienes observaron
deficiencias en memoria en pacientes con lesiones prefrontales, inclusive demos-
traron en resonancia magntica funcional que los pacientes con lesin prefrontal
tienen una activacin ms dispersa y ms lateralizada al hemisferio derecho. Esta
activacin ms dispersa sera producto de una bsqueda de compensacin funcional
del cerebro en proceso de recuperacin.
Analizando la funcin ejecutiva observamos serias deficiencias en la mayo-
ra de pacientes. A nivel atencional se observa deficiencias en aquellos componen-
tes que guardan estrecha relacin con la capacidad de atencin sostenida. Dichas
alteraciones se hacen evidentes en situaciones donde existen demasiados estmu-
los que pueden generar la distractibilidad de estos; es decir, hay fallos en el control
de la interferencia respecto de otros estmulos; llegando inclusive a observarse
conducta de utilizacin (Shallice, 1988). Observamos adems que los pacientes
no planifican, no elaboran estrategias de solucin, no se organizan para la solucin
71
de un problema, no aprenden de la experiencia, les es sumamente difcil adaptar-
se a situaciones nuevas, no hay una adecuada regulacin de su conducta y en la
mayora de los casos se evidencia una falta de flexibilidad cognitiva; todo esto
observado a partir de la gran cantidad de conductas perseverativas observadas.
Toda esta sintomatologa es observada con mayor crudeza e intensidad cuando
la tarea a cumplir es novedosa o compleja, sindole sumamente difcil al pacien-
te completarla; provocndole frustracin, por momentos ira y en algunos casos
abandono de la misma. Resultados similares encontr Muoz (2001) sobre todo la
distractibilidad, impulsividad, desinhibicin y la poca capacidad para corregir sus
errores. Adems de la escasa capacidad para planificar una tarea, se observa una
fuerte correlacin entre esta sintomatologa y la hipoperfusin cerebral observada
en tomografa por emisin de positrones (Ceballos y Pelegrn, 2001). Estas defi-
ciencias pueden afectar severamente la capacidad de adaptacin social de estos
pacientes (Tirap, Pelegrin y Gmez, 1997).
A partir de la sintomatologa observada podemos inferir que topogrfica-
mente nuestros pacientes muestran deficiencias en regiones prefrontales, especfi-
camente en la corteza dorsolateral, que est ntimamente relacionada a la funcin
ejecutiva, especficamente con la programacin de la conducta y con la regulacin
social de sta (Damasio, 1996) y con la corteza frontal mesial, la cual se relaciona
con la toma de decisiones de carga afectiva (Bechara, Damasio, Tranel y Damasio,
2005). La evidencia de alteraciones visoespaciales as como de las deficiencias
observadas en las praxis constructivas nos indican una afectacin a nivel de regio-
nes parietales del hemisferio derecho. Este hecho es corroborado por los estudios
tomogrficos realizados a los pacientes de la muestra en los que se observan zonas
de contusin o inclusive prdida de masa enceflica en dicha zona.
A partir de lo analizado queda claro que todos los pacientes muestran cam-
bios significativos respecto a su funcionamiento premrbido. Todas estas mani-
festaciones hacen que estos pacientes necesiten ms del cuidado, o en todo caso
mayor vigilancia por parte de la familia. En los casos ms graves ya es evidente la
gran dependencia que muestran estos pacientes para con sus familiares o cuidado-
res, lo que puede repercutir en la calidad de vida de ambos.
Adems de los cambios en los procesos cognitivos, objetivo de esta inves-
tigacin, se observa cambios a nivel afectivo que repercuten sobre la conducta
de estos individuos, observndose desde conductas impulsivas hasta agresivas,
conductas de inadecuacin social con alto contenido sexual, como masturbarse en
frente de todos; expresar bromas que hieren la autoestima de otros; y en la mayora
de los casos se han vuelto extremadamente obstinados, lo cual nos habla de una
falta de flexibilidad mental.
La innegable evidencia de correlatos antomo-fisiolgicos y funcionales de
las distintas reas del cerebro nos muestran que una alteracin a nivel cognitivo
puede ir asociada a alteraciones a nivel afectivo. Dichas alteraciones se asocian con
aspectos premrbidos de funcionalidad y adaptabilidad. Muoz y Tirapu (2001)
dividen en tres los trastornos afectivo-conductuales ms frecuentes: el excesivo, es
decir que ocurre con mayor frecuencia de lo esperado (desinhibicin, agresividad,
impulsividad, hipersexualidad y conductas antisociales), el deficitario que no se
72
da con la frecuencia deseada (motivacin, autonoma personal y social, repertorio
limitado de habilidades sociales) y por inadecuacin que no ocurre en contexto
adecuado (comunicacin y conducta social inapropiada). Adems, Muoz y Tira-
pu (2004), reconocen que los problemas de irritabilidad, impulsividad, e incluso
agresin pueden ser frecuentes; y adems afirman que de hecho la irritabilidad es
una de las consecuencias emocionales ms evidentes dentro de los cambios de
comportamiento y personalidad que siguen a un TEC. Agregan que son diversos
los estudios que encuentran que alrededor de un tercio de los pacientes con dao
cerebral traumtico presentan respuestas de ira. Brower y Price (2001) observaron
una relacin significativa entre dao focal prefrontal con impulsividad y conducta
antisocial. Estos hallazgos tienen que ser analizados en investigaciones futuras,
dado que la capacidad de adaptacin del sujeto no slo va a estar marcada por su
perfil cognitivo sino tambin afectivo.
Por ltimo queda claro a partir de los anlisis previamente hechos que un
estudio detallado de las secuelas cognitivas de los traumatismos crneo encefli-
cos se hace imprescindible para elaborar pronsticos y programas de rehabilita-
cin coherentes y con expectativas de mejora; adems se hace necesario realizar
aproximaciones investigativas ms profundas para delimitar las caractersticas
cognitivas, afectivas y de personalidad de pacientes que han sufrido un traumatis-
mo crneo enceflico grave.
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74
PERCEPCIN Y MEMORIA VISUAL VERSUS

CONCIENCIA FONOLGICA: CUL ES EL
MEJOR PREDICTOR DEL APRENDIZAJE
LECTOR EN NIOS DE 1ER AO BSICO?
Mara Luisa Beln Hidalgo
Universidad La Salle
RESUMEN
Este trabajo compara la capacidad predictiva de los procesos de Con-
ciencia Fonolgica (CF) y de Percepcin y Memoria Visual (PMV) en el
Aprendizaje Lector de nios del primer ao bsico y explora si existen di-
ferencias significativas en la presencia de los predictores en las fases de
desarrollo lector presentes al iniciar el ao acadmico. 101 nios de NSE
medio-bajo fueron evaluados a inicio y a fin de ao. Los resultados apor-
tan evidencia a favor de la capacidad predictiva de los procesos de PMV
no lingsticos sin embargo la deteccin del fonema inicial, una tarea
de CF, explica el mayor porcentaje de varianza de la lectura. Adems se
encontr evidencia a favor de la variabilidad predictiva de las variables
visuales y fonolgicas al interior de los grupos lectores.
Palabras clave: Aprendizaje lector, conciencia fonolgica, percepcin
y memoria visual.
ABSTRACT
VISUAL PERCEPTION AND VISUAL MEMORY VERSUS PHONOLOGICAL AWARE-
NESS: WHICH IS THE BEST READINGS PREDICTOR IN 1ST-GRADES CHILDREN?
This work compares the prediction of Phonological Awareness (PA)
processes and Visual Perception and Memory (VPM) in the reading
learning process of children of the first year and explores if there is
any difference in the presence of predictors in function of the seve-
ral levels of childrens reading development presents at beginning of
the academic year. 101 children from a lower-medium socioeconomic
level were evaluated at beginning and end of year. The results show
evidence in favor of the predictive capacity of the processes of non
linguistic PMV, nevertheless the detection of the initial phoneme, PAs
task, explains the higher percentage of variance of reading. In addition,
there is evidence in favor of the predictive variability of the visual and
phonological variables in the reading groups.
Key words: Reading learning process, phonological awareness, visual
perception and memory.
Correspondencia: mlbelon@ulasalle.edu.pe
75
Mara Luisa Beln
EL PROCESO LECTOR
Aprendemos a escuchar y a hablar antes que a leer y escribir

La lectura de palabras es un proceso evolutivamente ms tardo que la com-
prensin auditiva de forma que cuando aprendemos a leer ya tenemos un amplio
vocabulario fonolgicamente accesible, es decir estamos familiarizados con los
sonidos de las palabras pero no con la escritura de las mismas.
La lectura puede ser definida como una habilidad que abarca un conjunto de
procesos cognitivos que incluyen la percepcin visual de las letras, la transforma-
cin de las letras en sonidos y el acceso al significado de lo ledo. Es el resultado
de una evolucin psicolingstica y cognitiva continua que se inicia cuando los
nios aprenden a hablar (Bravo, 2004), que involucra la gradual acumulacin del
conocimiento acerca de las caractersticas ortogrficas y lingsticas del lenguaje
y que requiere gua para su total aprendizaje (Browman y Treiman, 2004).
De acuerdo a Ehri (1995, 2005) el desarrollo de la lectura es una progresin
hacia la automaticidad del lector maduro, momento en el que el reconocimien-
to visual de las palabras escritas es cada vez ms rpido. Antes de dominar este
proceso los nios pasan por cuatro fases en las que se refleja el tipo de conoci-
miento alfabtico que predomina en las conexiones entre grafemas y fonemas. La
primera fase se denomina pre-alfabtica porque ocurre antes de que se desarrolle
el conocimiento alfabtico, el reconocimiento de las palabras no involucra co-
nexiones grafo-fonmicas sino conexiones entre algunas caractersticas visuales
de la palabra y su pronunciacin o representacin semntica. En la fase alfabtica
parcial el nio posee un conocimiento alfabtico parcial que utiliza para intentar
la pronunciacin o lectura de las palabras escritas. En la tercera fase, denominada
alfabtica, el lector posee un sistema alfabtico mental completo siendo capaz de
reconocer palabras poco familiares o poco frecuentes con mayor precisin; en esta
fase se empiezan a trazar los mapas de conexiones grafo-fonmicas para la lectura
visual de palabras (sight words). Y en la ltima fase, la alfabtica consolidada, el
nmero de palabras visuales (sight words) o vocabulario mental aumenta y, por lo
tanto, la fluidez lectora tambin incrementa (Ehri, 1995, 2005).
La lectura visual de palabras o sigth word reading es un proceso inconsciente
y automtico que involucra la formacin de conexiones sistemticas entre la orto-
grafa de las palabras, su pronunciacin y su significado; por lo tanto, es aplicable
tanto a la lectura de palabras de alta frecuencia u ortografa irregular como a cual-
quier palabra que haya sido leda suficientes veces como para transformarse en
una palabra visual. La pieza clave de la lectura visual es la adquisicin del sistema
alfabtico mental.
Modelos lectores
Dentro de los modelos neurolgicos que intentan explicar el reconocimiento
visual de las palabras destacan el dual o de doble ruta (Coltheart, Curtis, Atkins y
Haller, 1993) y el conexionista (Plaut, McClelland, Seidenberg y Patterson, 1996;
Seidenberg, 2005). Ambos modelos destacan la interaccin de los aspectos visua-
les y fonolgicos para la lectura de palabras pero slo el ltimo hace alusin a
76
Percepcin y memoria visual versus conciencia fonolgica
procesos de aprendizaje previos a la lectura como tal. As, el planteamiento terico
del modelo conexionista encaja mejor con lo postulado por Ehri en su teora sobre
las fases del desarrollo lector y tambin sobre la lectura visual de palabras (sigth
word reading).
El modelo conexionista (Seidenberg, 2005) postula la interaccin de tres
mdulos para el reconocimiento de las palabras: el ortogrfico, el fonolgico y
el semntico. Estos mdulos estn interconectados por una serie de unidades in-
termedias (hidden units) de manera que se fijan patrones de activacin para cada
palabra. El acceso a estos patrones incrementa como resultado de su constante
repeticin, vale decir como resultado de un proceso de aprendizaje.
Tal y como plantea el modelo conexionista, la lectura de palabras es pro-
ducto de la interaccin de los mdulos ortogrfico, fonolgico y semntico. Al
principio, el reconocimiento de palabras es producto de la interaccin entre los
mdulos visual y semntico (fase pre-alfabtica de Ehri); despus se incorpora la
participacin del mdulo fonolgico de manera que se da inicio a la asociacin
entre algunas grafas y sus sonidos (fase alfabtica parcial de Ehri). Ms adelante,
la interaccin entre los tres mdulos responde a un verdadero proceso de decodifi-
cacin de las palabras haciendo posible su lectura (fase alfabtica de Ehri). Final-
mente, la repeticin constante de los patrones creados posibilita el incremento en
la lectura de cualquier palabra (fase alfabtica consolidada de Ehri).
Un sistema lector para cada idioma o un sistema lector universal

La funcionalidad de los modelos duales y conexionistas para la lectura de
palabras ha sido comprobada en idiomas de ortografa opaca y transparente. Evi-
dencia de ello son los resultados de investigaciones con adultos neolectores (Villa
y Justicia, 2000) y los estudios de pacientes hispanohablantes con dislexia profun-
da (Cuetos, 2002; Cuetos y Labos, 2001; Ferreres, Martnez, Jacubovich, Olmedo
y Lpez, 2003; Ferreres y Miravalles, 1995). En el 2002, Cuetos observ que la
evolucin de una paciente hispanohablante con dislexia profunda fue muy similar
a la que siguieron otros pacientes dislxicos profundos en idiomas de ortografa
opaca. Esto lo llev a concluir que el sistema de lectura en espaol (idioma de
ortografa transparente) no es sustancialmente diferente al de otros idiomas de
ortografa opaca ya que ambos utilizan las vas visual y fonolgica para leer las
palabras; y que las diferencias en la casustica para cada tipo de dislexia se deban
a los diferentes pesos que las rutas o mdulos adquiran en los diferentes idiomas
para que sus nativos pudieran leer (Cuetos, 2002).
En lo que respecta a la teora de las fases de Ehri y su relevancia en idiomas
de ortografa transparente, Seymour y colaboradores (2003, citado en Ehri, 2005)
encontraron que la tasa de desarrollo de nios ingleses (ortografa opaca) fue dos
veces ms lenta que la de nios europeos (ortografa transparente) al comparar
los errores de lectura cometidos durante el primer ao de instruccin bsica. Ehri
concluy que tal vez las fases de desarrollo lector operaban en todos los idiomas
pero que el proceso tomaba ms tiempo en los sistemas de ortografa opacos por
ser de mayor complejidad que los transparentes (Ehri, 2005). Al igual que en la
conclusin de Cuetos (2002) la explicacin de estos resultados alude ms a una
77
Mara Luisa Beln
diferencia procedimental, es decir de la forma en la que opera el sistema lector en
los diferentes idiomas, que a una diferencia estructural del mismo.
Por lo tanto, si el sistema lector utilizado en nativos de lenguas de ortogra-
fa opaca y transparente es el mismo, y las diferencias radican en la ponderacin
que los procesos visuales y fonolgicos adquieren para facilitar la decodifica-
cin de las palabras en cada idioma, identificar el peso que cada uno de estos
procesos adquiere en los diferentes tipos de idiomas y en las diferentes fases
lectoras es de vital importancia para incrementar la eficacia de las metodologas
de aprestamiento lector durante los primeros aos de escolaridad (pre-kinder,
kinder, primero bsico).
Predictores del aprendizaje lector

Segn el paradigma de alfabetizacin emergente la lectura tiene el poten-
cial de desarrollarse antes de la instruccin formal porque existen un conjunto de
habilidades y conocimientos, como son la conciencia fonolgica, la percepcin y
memoria visual, la velocidad de nominacin, entre otros; que estn estrechamente
relacionados con la lectura y que tienen capacidad predictora (Badian, 1998; Bra-
vo, 2003; Whitehurst y Lonigan, 1998).
Conciencia fonolgica
La conciencia fonolgica (de ahora en adelante CF) es una habilidad meta-
lingstica que implica comprender que las palabras habladas estn constituidas
por unidades sonoras discretas o fonemas (Adams, 1990, citado en De Vega y
Cuetos, 1999). Es la habilidad que mejor ha explicado los procesos de aprendizaje
lector en el primer ao de escolaridad en idiomas de ortografa transparente (Bra-
vo, Villaln y Orellana, 2003; Cardoso-Martins, 2001; De Jong y van Der Leij,
1999; Patel y Snowling, 2004) y en idiomas de ortografa opaca (Compton, 2000;
Parrila, Kirby y McQuarrie, 2004; Patel y Snowling, 2004); as como en las defi-
ciencias en trastornos especficos como la dislexia (Puolakanaho, Poikkeus, Aho-
nen, Tolvanen y Lyytinen, 2004; Schffler, Sonntag, Hartnegg y Bischer, 2004;
Schulte-Krne, Deimel, Bartling y Remschmidt, 1999).
Adems, las investigaciones han demostrado que la relacin entre CF y
el aprendizaje lector es dinmica y que vara en funcin del nivel de CF que
se estudie (Bravo, Villaln y Orellana, 2001; De Jong y Van Der Leij, 1999;
Guardia, 2003). As, cuando las tareas requieren de la identificacin de fonemas,
las habilidades necesarias pueden desarrollarse antes de la decodificacin, pero
cuando requieren de la manipulacin consciente, slo parecen ser consecuencia
de aprender a leer.
Percepcin y memoria visual

La percepcin visual es un proceso dinmico que involucra el reconocimien-
to y la interpretacin del estmulo, y que vara de acuerdo a factores como la
experiencia previa del receptor y el conjunto perceptivo entre otros (Alliende y
Condemarn, 2002). Cuando la percepcin visual es deficiente el procesamiento y
78
la fijacin mnmica de los estmulos visuales se alteran y, como consecuencia, no
es posible discriminar visualmente los elementos de las palabras. Badian (2005),
encontr que los nios con dficits visuales ortogrficos dificultad para recono-
cer si las letras o nmeros estaban correctamente orientados tuvieron puntajes
significativamente ms bajos en las variables lectoras que sus pares sin dficit
visuales-ortogrficos.
La memoria visual es la capacidad para retener y recuperar estmulos visual-
mente percibidos. La memoria y percepcin visual (de ahora en adelante PMV)
forman parte del reconocimiento visual ortogrfico. Este proceso cognitivo se ad-
quiere a travs de la apropiacin dinmica y contextualizada que los nios hacen
del lenguaje escrito a partir del reconocimiento visual de los grafemas y de su
asociacin con las caractersticas fonolgicas; y que requiere el desarrollo de ha-
bilidades de discriminacin y de memoria perceptiva previos al aprendizaje lector
(Pino y Bravo, 2005).
Si partimos del supuesto que plantea que antes de aprender a leer contamos
con un amplio vocabulario fonolgico entonces el siguiente paso para el aprendi-
zaje lector (y primer paso del aprendizaje formal de la lectura) estara centrado en
la percepcin y memoria visual de las grafas o letras; es decir, en la identificacin,
fijacin y recuerdo de las letras en la memoria visual de los futuros lectores. En
otras palabras, para poder iniciar un proceso de reconocimiento visual de palabras
(lectura) es necesario que as como se cuenta con un amplio vocabulario fonol-
gico se cuente con un amplio vocabulario visual a fin de que el proceso de asocia-
cin entre los sonidos y las letras que ya conocemos sea posible (adquisicin del
conocimiento alfabtico, reglas de conversin grafo-fonmica).
El rol predictor de la PMV, o su influencia, ha sido demostrado en varias
ocasiones. En 1982, los resultados del metanlisis de Kavale demostraron que
las habilidades de percepcin visual se correlacionan significativamente con el
aprendizaje lector; por esta razn el autor concluy que las habilidades visuales
deban incluirse entre los factores predictores de la lectura (Kavale, 1982). En los
aos 90 las investigaciones de Purcell-Gates y Dahl (1991) y Adams y Bruck
(1993) demostraron que los nios que iniciaban el ao escolar con cierto grado
de conocimiento de las letras del alfabeto y habilidad para reconocer visualmente
palabras adems de conciencia de los fonemas obtenan un mejor nivel de des-
empeo lector.
Bravo, Villaln y Orellana (2002, 2003, 2005, 2006) respaldan esos resulta-
dos con los hallazgos de su estudio longitudinal donde concluyeron que las habi-
lidades psicolingsticas que mejor predicen el aprendizaje lector del 1ero, 2do,
3ero y 4to bsico son conocimiento alfabtico, reconocimiento de nombres escri-
tos y segmentacin de fonemas. Las dos primeras habilidades se relacionan con
los procesos de PMV ms no dependen nicamente de estos.
En la misma lnea, es importante destacar que en las investigaciones citadas
excepto por los estudios a partir de los cuales Kavale (1982) hizo su metanlisis
los procesos de PMV no han sido evaluados directamente; por esta razn, tomo
como referencia hallazgos en los que las variables predictoras superan el dominio
79
Mara Luisa Beln
de los procesos fonolgicos y se relacionan con los procesos visuales, vale decir
tareas de reconocimiento visual y conocimiento alfabtico.
Una de las pocas investigaciones que ha puesto a prueba tareas que abarcan
exclusivamente procesos de PMV ha sido la de Pino y Bravo en el 2005. Estos au-
tores estudiaron el efecto de las variables visuales con y sin componente ortogr-
fico para determinar en qu grado la percepcin y memoria visual son predictivas
del aprendizaje lector de nios de primer ao bsico. Los resultados revelaron que
la PMV no lingstica, evaluada con la figura compleja de Rey, predice significa-
tivamente el aprendizaje lector y que, por lo tanto, podra considerarse una condi-
cin indispensable para el reconocimiento de las palabras, independientemente del
proceso fonolgico (Pino y Bravo, 2005).
En la investigacin de Pino y Bravo (2005) slo se consideraron variables de
carcter visual y no fonolgico, es decir, no se evalu el rol conjunto de las varia-
bles visuales y fonolgicas en la prediccin del aprendizaje lector.
Entonces, tomando en cuenta el rol del conocimiento o repertorio visual
anteriormente expuesto, podra suponerse que en un modelo de regresin donde
se consideren procesos de PMV y de CF, la capacidad predictiva de los primeros
resultara igual o mayor que la de los segundos. Asimismo, tomando en cuenta
las caractersticas de las dos primeras fases de desarrollo lector de Ehri, podra-
mos suponer que el desarrollo de PMV y de CF variar en funcin de la fase de
desarrollo lector en la que se encuentren los nios al iniciar el ao acadmico.
Por lo tanto, el desarrollo de PMV sera mayor que el de CF en aquellos nios
que se encuentren en la fase pre-alfabtica; y viceversa en los nios de la fase
alfabtica parcial.
MTODO
Objetivos
Los objetivos de este trabajo son determinar la capacidad predictiva de
los procesos de Conciencia Fonolgica (CF) y de Percepcin y Memoria Visual
(PMV) en el aprendizaje lector de nios del primer ao bsico y explorar la pre-
sencia de los predictores en las fases de desarrollo lector presentes en los nios al
iniciar el ao.
Diseo de investigacin
La investigacin utiliz un diseo no experimental de corte transversal con
dos mediciones, al inicio y trmino del ao escolar. En la primera medicin se
registraron la PMV, la CF y la fase de desarrollo lector; en la segunda, el apren-
dizaje lector.
Participantes
La investigacin cont con la participacin de 101 estudiantes de primer ao
de educacin bsica pertenecientes a 3 escuelas de gestin municipal, de NSE
medio-bajo, de una misma comuna de la regin metropolitana de Chile. Se utiliz
80
un muestreo no probabilstico de conveniencia siguiendo los siguientes criterios:
a) edad: nios mayores de 5 aos, 11 meses y menores de 7 aos (inclusin), b)
participacin en un programa de insercin escolar (exclusin) y c) no rendicin de
alguna de las pruebas aplicadas (exclusin). El grupo estuvo conformado por 48
nias y 53 nios, con una edad promedio de 6 aos y 5 meses.
Instrumentos
Los estudiantes fueron evaluados en percepcin y memoria visual, concien-
cia fonolgica y rendimiento lector.
Percepcin y memoria visual (PMV)

Se utiliz la Prueba de la Figura Compleja de Rey, forma B (Rey, 1987).
Esta prueba evala la capacidad de percepcin visual dirigida por un proceso de
copia y el grado y fidelidad de la memoria visual en nios de 4 a 8 aos. Consta
de dos fases:
Copia del modelo (Rey copia).
Reproduccin de memoria (Rey memoria).
En ambas fases la escala de calificacin va de 0 a 31 puntos donde 0 es el
puntaje mnimo y 31 el mximo.
Conciencia fonolgica (CF)

Para evaluar la conciencia fonolgica se us la Prueba de Segmentacin
Lingstica PSL (Ramaciotti, 2002). sta evala la conciencia de la estructura
segmental de la lengua en nios de 5 a 7 aos. Se divide en tres reas:
Subtest de Segmentacin de palabras: Mide la habilidad para identificar
palabras al interior de una oracin. Son 7 oraciones y se asigna 1 punto
si la oracin es correctamente segmentada y 0 puntos si no lo es.
Subtest de Segmentacin silbica: Mide la habilidad para identificar
segmentos sonoros independientes (slabas) en una palabra. Tiene dos
formas de evaluacin:
a) Anlisis de slabas que consiste en segmentar un listado de palabras
en sus slabas.
b) Inclusin de una slaba que consiste en agregar la silaba sa en el
centro de un listado de palabras bisilbicas.
En ambas formas se asigna 1 punto por cada respuesta correcta y 0 puntos
por las incorrectas. La escala de calificacin va de 0 a 8 puntos.
Subtest de Segmentacin fonolgica: Mide la capacidad de identificar
los fonemas que configuran las palabras. Tiene tres formas de evalua-
cin:
a) Deteccin del fonema inicial: Consiste en identificar el sonido con
el que empieza una palabra.
81
Mara Luisa Beln
b) Sntesis fonmica: Consiste en sintetizar una secuencia de sonidos para
formar una palabra.
c) Anlisis fontico: Consiste en separar los sonidos que forman una palabra.
En las tres formas se asigna 1 punto por cada respuesta correcta y 0 puntos
por las incorrectas. La escala de calificacin va de 0 a 6 puntos.
Fases de desarrollo lector

Se emple la Prueba de Alfabetizacin Inicial PAI (Villaln y Rolla, 2000),
subtest de Lectura, que evala el reconocimiento visual de palabras y frases con el
apoyo de imgenes. Tiene dos formas o tipos de tareas segn el orden de presenta-
cin de los estmulos: imagen-palabra (i-p) y palabra-imagen (p-i).
La forma imagen-palabra (i-p) consiste en la presentacin de un dibujo
seguido de cuatro palabras de similar estructura morfolgica. El evalua-
do debe marcar el rectngulo en el que cree que est escrito el nombre
del dibujo.
La forma palabra-imagen (p-i) consiste en la presentacin de una pala-
bra (sola o acompaada por auxiliares gramaticales de cantidad, cuali-
dad o ubicacin) seguida de cuatro dibujos encerrados en un cuadrado.
El evaluado debe marcar el cuadrado en el que cree que est el dibujo
que corresponde a la(s) palabra(as) escrita(as).
En ambas formas se asigna 1 punto por respuesta correcta y 0 puntos por
respuesta incorrecta. La escala va de 0 a 6.
Lectura
Para valorar la lectura se utiliz la Prueba Interamericana de Lectura, nivel
1, pre-test, que evala el rendimiento lector en nios de 6 a 7 aos. La prueba
consta de dos partes, vocabulario (40 tems) y comprensin (40 tems), que com-
binadas dan una valoracin total de la lectura. En ambos casos se asigna 1 punto
por cada respuesta correcta y 0 puntos por las incorrectas; la escala de calificacin
va de 0 a 80 puntos.
Procedimiento
Los participantes fueron evaluados en dos etapas, a inicio y a trmino del
ao escolar. La primera etapa tuvo lugar a finales del mes de abril y principios de
mayo; durante ese perodo se aplic el subtest de lectura del PAI para identificar
fase del desarrollo lector de los estudiantes, la figura compleja de Rey - B y la
prueba de segmentacin lingstica para medir el desarrollo de los procesos de
PMV y CF, respectivamente. La segunda etapa se realiz durante el mes de no-
viembre del mismo ao y consisti en la aplicacin de la Prueba Interamericana
de Lectura, nivel 1 pre-test.
La administracin de las pruebas de la primera etapa fue de carcter individual,
se realiz en un ambiente proporcionado por los Centros Educativos, durante la
jornada escolar, y estuvo a cargo de la investigadora y dos ayudantes previamente
82
capacitadas. La aplicacin se inici con la administracin del subtest de lectura del
PAI, despus la prueba de Rey y se concluy con la prueba de segmentacin.
En la segunda etapa la administracin de la prueba fue de carcter colectivo,
se realiz dentro de los salones de clase, durante las primeras horas de la jornada
escolar y en presencia de sus profesoras. La aplicacin del instrumento estuvo a
cargo de la investigadora.
Criterios para el procesamiento de la informacin

Se utiliz el SPSS, versin 15, para hacer el anlisis de regresin lineal ml-
tiple que identificara en porcentaje de varianza explicada de los predictores en
el aprendizaje lector y, por otro lado, un anlisis cualitativo basado en grficos
de dispersin para apreciar el tipo de relacin entre las variables predictoras y la
lectura al interior de cada uno de los grupos lectores.
RESULTADOS
Predictibilidad del rendimiento lector en nios del primer ao de educa-

cin bsica
Las tareas con mayor porcentaje de logro fueron Rey copia, Rey memoria
para PMV y anlisis de slabas para CF. En el resto de evaluaciones los porcentajes
de logro fueron menores al 25%.
Las tareas que correlacionaron significativamente con el aprendizaje lector
para PMV fueron Rey copia (r= .300) y Rey memoria (r= .314); y para CF, de-
teccin del fonema inicial (r= .458), segmentacin de fonemas (r= .367) y anlisis
de fonemas (r= .380).
Se efectu un clculo de regresin mltiple de las ocho variables predictoras
(dos tareas de PMV y seis de CF) sobre la prueba de lectura. El mtodo de anlisis
utilizado fue el stepwise o de pasos sucesivos.
Tabla 1.
Resumen del modelo de regresin para Lectura con PMV y CF como de predictores
Estadsticos de cambio
Error
R2
Mod R R2 tpico de la
corregida Sig. Del
estimacin Cambio Cambio
gl1 gl2 cambio
en R2 en F
en F
1 .458(a) .210 .202 16.332 .210 26.336 1 99 .000
2 .519(b) .269 .254 15.790 .059 7.908 1 98 .006
a Variables predictoras: (Constante), PSL Fonema inicial
b Variables predictoras: (Constante), PSL Fonema inicial, REY Copia
La ecuacin de regresin final arroj una correlacin mltiple R = 0.519 (p

< 0.001). Las variables que quedaron en el modelo fueron las tareas de deteccin
del fonema inicial para CF, y Rey copia para PMV. La tarea fonolgica explic el
83
Mara Luisa Beln
20% de la varianza de la lectura y la tarea visual aport un 6% de la varianza por
sobre el efecto de fonema inicial.
Las dos variables en conjunto explican el 26% de la variabilidad observada
en Rendimiento Lector a fines del primer ao bsico (ver Tabla 1).
Efectos de PMV y CF en los grupos de desarrollo lector
Formacin de grupos de desarrollo lector

Se utilizaron las medidas del subtest de lectura del PAI en sus dos formas (ima-
gen-palabra i-p y palabra-imagen p-i) para la formacin de los grupos lectores.
Tabla 2.
Prueba t para muestras relacionadas
Paired Differences
SE 95% Confidence Interval of Sig.
T Df
Mean SD Mean the Difference (2-tailed)
Lower Upper
PAI i-p
Pair 1 -PAI ,683 1,523 ,152 ,383 ,984 4,509 100 ,000
p-i
Al comparar los promedios obtenidos en la forma i-p (2,35) y en la p-i

(1,66) se encontraron diferencias estadsticamente significativas (t= 4,509 y sig=
0,000), lo que indica que el nmero de aciertos medio de i-p es significativa-
mente mayor que el de p-i (ver Tabla 2). Este resultado puede explicarse por el
tipo de estmulo principal o gua utilizado y el mayor o menor desarrollo de las
habilidades lectoras requeridas para aparear ese estmulo principal con una de
las 4 alternativas presentadas.
Cuadro 1.
Operacionalizacin de las fases lectoras de Ehri
Puntaje
Fase Descripcin
i-p p-i
El xito de la tarea est supeditado a la identificacin de
0a1 caractersticas visuales salientes de las palabras y no a
pre-alfabtica 0a2 conexiones grafo-fonmicas. Ausencia de procesamiento
fonolgico.
El conocimiento de los nombres y sonidos de algunas letras
(procesamiento fonolgico de letras y slabas) les permite
2a4
alfabtica parcial 3a4 recordar como leer una palabra y por lo tanto hacerlo con
una mayor probabilidad de xito. Presencia de procesamiento
fonolgico.
Son capaces de hacer conexiones grafo-fonmicas y decodificar
fase alfabtica 5a6 5a6 palabras para leerlas. Presencia de procesamiento fonolgico.
Aparentemente la presentacin de los estmulos en la forma i-p, donde el es-

tmulo principal es una figura (e. visual grfico) y las alternativas de respuesta son
palabras, result ms sencilla que en la forma p-i, donde el estmulo principal es
84
una palabra (e. visual lingstico) y las alternativas de respuesta son figuras, para
la mayora de los estudiantes.
Para la operacionalizacin de las fases lectoras de Ehri (1995, 2005) se toma-
ron en cuenta tanto sus planteamientos tericos como los promedios alcanzados en
cada una de las tareas del subtest de lectura del PAI (ver Cuadro 1).
Tabla 3.
Tabla de contingencia: i-p *p-i
p-i: palabra-imagen
Total
Pre-alf alf parcial Alfabtica
Pre-alf 35 25 0 60
i-p:
imagen-palabra Alf parcial 12 21 0 33
alfabtica 0 5 3 8
Total 47 51 3 101
La distribucin de los estudiantes al interior de las fases de desarrollo lector

qued como sigue: fase pre-alfabtica: 35 nios, fase alfabtica parcial: 21 nios
y fase alfabtica: 3 nios. Los 42 estudiantes restantes obtuvieron puntajes con
diferentes clasificaciones para i-p y p-i (ver Tabla 3).
Capacidad predictiva de Rey copia y fonema inicial intragrupos

Los grficos de dispersin generados para el Rendimiento Lector y las varia-
bles predictoras (Rey copia y fonema inicial) en funcin de los grupos de desarrollo
lector pre-alfabtico y alfabtico parcial evidenciaron los siguientes resultados.
Grfico 1.
Diagrama de dispersin para Rey copia y lectura
GRUPOS LECTORES
Pre-alfabticos
60
Alfabticos parciales
LECT total
40
20
0
10.0 15.0 20.0 25.0
REY Copia
85
Mara Luisa Beln
En el grfico generado para Rey copia y Lectura se observ con mayor cla-
ridad que en la medida que incrementaron los puntajes de la tarea visual tambin
incrementaron los de rendimiento lector en el grupo de desarrollo lector pre-alfa-
btico. En cambio, en el grupo de desarrollo lector alfabtico parcial esta relacin
de progresin no fue tan clara puesto que la distribucin de los puntajes se concen-
tr en el cuadrante superior derecho del grfico (ver Grfico 1).
En el grfico generado para Fonema Inicial y Lectura se evidenci una con-
centracin de sujetos que habiendo obtenido 0 puntos en la tarea fonolgica alcan-
zaron puntuaciones superiores a las 10 unidades en rendimiento lector.
Grfico 2.
Diagrama de dispersin para Fonema inicial y lectura
GRUPOS LECTORES
Pre-alfabticos
60
Alfabticos parciales
LECT total
40
20
0
0 2 4 6
PSL Fonema inicial
La mayora de puntajes obtenidos por el grupo pre-alfabtico se concentra-

ron en el cuadrante izquierdo inferior del grfico mientras que los puntajes del
grupo alfabtico se distribuyeron a lo largo de la mitad superior del grfico. En
ninguno de los casos mencionados se observ una relacin de progresin clara
entre los puntajes (ver Grfico 2).
En sntesis, los resultados obtenidos para Rey copia y fonema inicial al in-
terior de los grupos aportan evidencia a favor de la hiptesis que postulaba una
mayor capacidad predictiva de PMV respecto a CF en los nios del grupo pre-
alfabtico; pero no para la que planteaba una mayor capacidad predictiva de CF
en los nios alfabticos parciales.
DISCUSIN
La investigacin tuvo como objetivos comparar la capacidad predictiva de

los procesos de Conciencia Fonolgica (CF) y de Percepcin y Memoria Visual
(PMV) en el aprendizaje lector de nios del primer ao bsico y explorar si existen
diferencias significativas en el porcentaje de varianza explicada por los predictores
asociadas a las diferentes fases de desarrollo lector presentes en los nios al iniciar
86
el ao acadmico. A continuacin se discuten los resultados hallados para cada
objetivo siguiendo el esquema utilizado para la presentacin de los resultados.
Las medidas que mejor explicaron la varianza observada en el rendimiento
lector fueron deteccin del fonema inicial en conciencia fonolgica y Rey copia en
percepcin y memoria visual, no obstante el porcentaje de variabilidad explicado
por el primero fue mayor que el del segundo.
La supremaca de la variable fonolgica sobre la visual puede explicarse por
el carcter psicolingstico de las tareas evaluadas. Las tareas de segmentacin
fonolgica evaluadas con el PSL, especficamente deteccin del fonema inicial,
dan cuenta del desarrollo de conciencia segmental del neolector (Morais, Alegra
y Content, 1987 citado en Bravo, 2004), conocimiento que permite que los neo-
lectores comprendan que el lenguaje est compuesto por elementos ms pequeos
(p.e. oraciones en palabras, palabras en slabas y palabras/slabas en fonemas).
En cambio, las habilidades evaluadas por la prueba de Rey representan procesos
visuales bsicos de carcter no psicolingstico que a pesar de relacionarse con el
aprendizaje lector (Pino y Bravo, 2005) son parte de un paso previo de la adqui-
sicin del alfabeto.
Los resultados del anlisis de regresin rechazan la hiptesis de investiga-
cin planteada respecto a la superioridad predictiva de los procesos de PMV sobre
CF pero, a la vez, confirman la validez de los primeros (PMV no psicolingsticos)
como predictores del aprendizaje lector.
Las diferencias en los puntajes obtenidos para i-p y p-i se explican por el tipo
de estmulo principal o gua utilizado en cada tarea y el desarrollo de las habilida-
des lectoras de los estudiantes.
En la forma i-p el acceso al significado del estmulo principal o gua (figura/
dibujo) es directo y no requiere de habilidades lingsticas para su correcta identi-
ficacin; el nio percibe una forma y segn la riqueza de su memoria visual puede
identificarla y reconocerla como una figura determinada (a la que le asocia un
significado). Una vez reconocido el estmulo principal el evaluado inicia la tarea
de apareo entre la sonoridad del nombre del estmulo gua y las palabras escritas.
Las estrategias para seleccionar una respuesta van desde la asociacin de las ca-
ractersticas visuales ms saltantes de la palabra impresa asociada al nombre del
estmulo gua, pasando por la identificacin de algunos grafemas (por su nombre
o sonido), hasta el adecuado uso de las reglas grafo-fonmicas para decodificar las
palabras. La decodificacin completa de las palabras no es un requisito indispen-
sable para el xito en este tipo de tarea.
En sntesis, la rpida y certera identificacin del estmulo gua (memoria visual
grfica) en i-p incrementa las probabilidades de xito de los nios con un desarrollo
lector pre alfabtico y alfabtico parcial, es decir nios que an no poseen un amplio
conocimiento alfabtico y, por lo tanto, no son capaces de utilizar correctamente las
reglas de conversin grafo-fonmica para leer palabras, caractersticas propias de la
siguiente fase denominada alfabtica (Ehri, 1995, 2005).
En cambio, en la forma p-i la identificacin del estmulo gua (cdigo o
palabra) no es automtica, requiere de habilidades lingsticas tales como cono-
87
Mara Luisa Beln
cimiento alfabtico total (o parcial) y reglas de conversin grafo-fonmica. Su
reconocimiento depende de la familiaridad o conocimiento que tenga el nio con
los grafemas letras o slabas del mismo y de su capacidad de asociacin o con-
versin de los grafemas a fonemas. Por consiguiente, la tarea de apareo se inicia
sin que los evaluados tengan una idea clara y/o acertada de lo que deben buscar
provocando una menor cantidad de aciertos en sus respuestas. En resumen, la poco
clara o errada identificacin del estmulo gua en p-i reduce las probabilidades de
xito en la tarea de apareo, razn por la que el desempeo de los estudiantes en la
forma p-i es significativamente menor que en i-p.
La distribucin de puntajes para Rey copia y lectura aport evidencia a favor
de la mayor capacidad predictiva de la variable visual en el grupo lector pre-alfa-
btico por sobre el alfabtico parcial. En la mayora de los casos, los nios del gru-
po pre-alfabtico que obtuvieron altas puntuaciones en la tarea visual tambin lo
hicieron en rendimiento lector; en efecto, la relacin entre ambas puntuaciones fue
positiva, es decir que en la medida que los puntajes obtenidos para la tarea visual
incrementaban tambin lo hacan los puntajes para rendimiento lector. En cambio,
en la mayora de puntajes obtenidos por el grupo alfabtico parcial no se aprecia
esta relacin de progresin conjunta entre Rey copia y lectura. Este resultado, a
favor del grupo pre-alfabtico, se fundamenta en las caractersticas propias de la
fase. De acuerdo a Ehri (1995, 2005) en esta fase el neolector no posee un cono-
cimiento alfabtico, ni tampoco es consciente de la segmentacin de las palabras;
sin embargo ha descubierto que diferentes agrupaciones de signos representan un
significado especfico. Es as como los neolectores hacen una pseudolectura de
afiches o logos de gran reconocimiento basndose en el recuerdo de caractersticas
visuales especficas, caractersticas que toman una connotacin ms grfica que
lingstica. Prueba de ello son los resultados del estudio de Masonheimer, Drum y
Ehri (1984, citado en Ehri, 2005) en el que carteles de gran reconocimiento fueron
alterados y presentados a un grupo de nios (p.e. XEPSI por PEPSI). Los nios
pre-alfabticos reconocieron el nombre del cartel sin notar el cambio.
Por lo tanto, estos resultados aportan evidencia a favor de la predominancia
de PMV no psicolingsticos por sobre CF en la prediccin del aprendizaje lector
de los nios que se encuentran en la fase lectora pre-alfabtica.
La distribucin de puntajes para fonema inicial y lectura sugiere la no exis-
tencia de una variabilidad conjunta entre los puntajes de fonema inicial y lectura
para ninguno de los grupos lectores. Respecto a los resultados, era de esperarse
que los puntajes del grupo pre-alfabtico no evidenciaran una relacin entre fone-
ma inicial y lectura debido a la ausencia de la habilidad fonolgica en dicha fase
lectora, empero el resultado del grupo alfabtico parcial no.
Dado que los nios de la fase alfabtica parcial son capaces de identificar y re-
conocer las caractersticas visuales de determinadas letras (como signos lingsticos,
elementos constitutivos de las palabras: conciencia segmental) y de relacionarlas
con su fonologa respectiva, para poder recordar cmo leer algunas palabras (Ehri,
1995, 2005). La capacidad de reconocer el sonido de algunas letras (conocimiento
alfabtico inicial) les permitira a los nios que se encuentran en esta fase incremen-
88
tar significativamente su probabilidad de xito en una tarea de deteccin del fonema
inicial, tarea que en investigaciones como las de Bravo, Villaln y Orellana (2003,
2005) ha demostrado ser un buen predictor del aprendizaje lector. Por lo tanto, era de
esperarse que los puntajes obtenidos por los nios del grupo alfabtico parcial para
fonema inicial y lectura se relacionaran positivamente.
La ausencia de relacin observada en el grfico de dispersin probablemente
se debe a la baja puntuacin alcanzada por los nios alfabticos parciales en la
tarea de fonema inicial, lo que quiere decir que el conocimiento alfabtico inicial
de estos nios no fue suficiente para detectar con xito dicha tarea. En efecto, el
desempeo de la mayora de los nios reflej un mayor dominio o experticia en las
tareas de segmentacin silbica que en las de segmentacin fonmica.
En sntesis, la distribucin de los puntajes obtenidos para las variables visual
(Rey copia) y fonolgica (fonema inicial) al interior de los grupos aportan evi-
dencia a favor de la hiptesis que postula que la capacidad predictiva de PMV era
mayor que la de CF en los nios del grupo pre-alfabtico. Y, evidencia en contra
de la hiptesis que sostiene que la capacidad predictiva de CF es mayor que la de
PMV en los nios del grupo alfabtico parcial.
CONCLUSIONES
La lectura es un proceso evolutivamente ms tardo que la comprensin au-

ditiva, de forma que antes de empezar el proceso de aprendizaje lector estamos
bastante familiarizados con los distintos sonidos del lenguaje aunque no somos
capaces de asociarlos con cada una de las letras del alfabeto. Tanto el desarrollo
de los componentes fonolgicos como los visuales lingsticos son requisitos in-
dispensables para el ulterior xito en el reconocimiento visual de las palabras. La
participacin y protagonismo de estos vara en funcin de la fase de desarrollo
lector. Para Ehri (1995, 2005), las fases estn definidas por el tipo de conexiones
que se forman entre la palabra escrita y la informacin fonolgica que el sujeto
tiene sobre esa palabra, en todos los casos la informacin visual es asociada con su
pronunciacin y significado almacenados en la memoria, vale decir que la lectura
es posible por la interaccin entre los componentes visuales, fonolgicos y semn-
ticos (Seindemberg, 2005).
En cuanto a la capacidad predictiva de las variables fonolgica y visual en el
aprendizaje lector de los nios del primer ao de educacin bsica los resultados
aportaron evidencia en contra de la hiptesis planteada. Vale decir que, la PMV no
psicolingstica es predictiva del aprendizaje lector pero que esa predictividad no
es igual ni mayor que la de CF.
El rol predictivo de las variables visuales y fonolgicas respecto al aprendi-
zaje lector se fundamenta en la participacin de ambos procesos como condicin
previa para asociar una determinada letra con un sonido y viceversa. Las habilida-
des de percepcin y memoria visual inicialmente no psicolingsticas le permi-
ten al neolector identificar, fijar y recordar las caractersticas fsicas de las letras. Y,
las habilidades fonolgicas, discriminar auditivamente los sonidos de los elemen-
89
Mara Luisa Beln
tos constitutivos de las palabras. Al asociar ambos conocimientos, otorgndole un
sonido a cada letra o una letra a cada sonido, se inicia el proceso de decodificacin
con el respectivo uso de reglas de conversin grafo-fonmicas. Esta convergencia
de habilidades visuales y fonolgicas se refleja en la adquisicin del conocimiento
alfabtico, variable que ha demostrado ser un buen predictor del aprendizaje lec-
tor en numerosas investigaciones (Chiappe, Siegel y Wade-Woolley, 2002; Gijsel,
Bosman y Verhoeven, 2006; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola y Nurmi, 2004;
Scanlon y Vellutino, 1996; Whitehurst y Lonigan, 1998).
La cantidad de estudiantes clasificados dentro de los grupos lectores de es-
tudio no fue suficiente para la ejecucin de anlisis de regresin no obstante el
anlisis cualitativo de la distribucin de puntajes en los grficos de dispersin ge-
nerados para las variables predictoras y el aprendizaje lector permitieron formular
algunas aproximaciones respecto a las hiptesis planteadas.
Los resultados aportaron evidencia a favor de la hiptesis que postulaba que
la capacidad predictiva de las variables visuales era mayor que la de las fonol-
gicas en los nios pre-alfabticos en cuanto stos indicaron la existencia de una
relacin positiva entre los puntajes de Rey copia y lectura, por un lado, y una
ausencia de relacin entre fonema inicial y lectura, por el otro. Estos resultados
se fundamentan en las caractersticas propias de la fase pre-alfabtica. Los nios
que estn en la fase pre-alfabtica no poseen un conocimiento alfabtico, ni son
conscientes de la segmentacin de palabras; sin embargo han descubierto que di-
ferentes agrupaciones de signos representan un significado especfico razn por la
que son capaces de leer afiches o logos (Ehri, 1995, 2005; Masonheimer, Drum
y Ehri, 1984, citado en Ehri 2005).
La hiptesis que planteaba una mayor capacidad predictiva de las variables
fonolgicas respecto a las visuales en los nios que se encontraban en la fase
alfabtica parcial fue rechazada por cuanto no se obtuvo evidencia de apoyo. Los
grficos de dispersin no evidenciaron ningn tipo de relacin entre los puntajes
de fonema inicial y lectura. Esto podra explicarse por los bajos puntajes alcanza-
dos por los nios que se ubicaron en este grupo.
Los resultados obtenidos para la segunda hiptesis de investigacin no apor-
tan evidencia concluyente respecto a la relacin predictiva entre los procesos vi-
suales y fonolgicas y el aprendizaje lector en las primeras fases de desarrollo
lector. Por eso sera conveniente realizar futuras investigaciones con poblaciones
mayores para poder analizar con mayor profundidad el comportamiento de las va-
riables visuales y fonolgicas en las diferentes fases del desarrollo lector, especial-
mente en las dos primeras ya que suelen ser caractersticas de los primeros aos de
educacin escolar (prekinder, kinder e inicios del primer ao de educacin bsica).
Por lo tanto, las estrategias de estimulacin y/o aprestamiento lector podran ade-
cuarse de manera que se logre una mayor eficacia en el aprendizaje lector.
Por otro lado, los hallazgos obtenidos en las tareas del subtest de lectura del
PAI dan cuenta de los diferentes niveles de complejidad de las tareas de apareo
(imagen-palabra o palabra-imagen) a las que se enfrentan los neolectores durante
el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Aparentemente, les resulta ms sen-
cillo identificar la grafa de una palabra cuando se les muestra primero la figura y
90
despus el cdigo y no cuando ocurre lo inverso. Estos resultados podran ser una
consecuencia de las metodologas de enseanza de la lectura pero tambin podra
ser una condicin previa.
En general, los resultados de la investigacin obligan a volver la mirada so-
bre los procesos de percepcin y memoria visual no lingstica como parte de la
estimulacin y/o preparacin previa al ingreso formal en las entidades educativas.
De esta manera las probabilidades de que los nios tengan un mejor nivel de dis-
criminacin visual de signos lingsticos incrementan, lo que a la vez y como
contraparte de la estimulacin y preparacin con nfasis fonolgico que se hace en
la actualidad incrementa las posibilidades de asociar las caractersticas visuales
de las letras con sus sonidos con mayor prontitud y xito beneficiando al ulterior
aprendizaje lector.
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93
ADICCIN AL TELFONO MVIL O

CELULAR
Luis Fernando Morales Snchez
Universidad Catlica de Santa Mara
RESUMEN
El objetivo de la investigacin fue identificar la existencia de adiccin al
telfono mvil en jvenes universitarios de Arequipa. La muestra estu-
vo conformada por 1,253 estudiantes entre 16 a 24 aos (667 mujeres
y 586 hombres) de la Universidad Alas Peruanas. Se emple el Cuestio-
nario de adiccin al telfono mvil o celular, que consta de 24 pregun-
tas que evalan la presencia o no de la adiccin al telfono mvil. Los
resultados de la investigacin indican que s existe adiccin al telfono
mvil o celular en los jvenes universitarios en un porcentaje de 5,9%
(74 jvenes), se encontr una diferencia significativa entre gneros, ya
que las mujeres presentan mayor adiccin al telfono mvil o celular a
comparacin de los hombres.
Palabras clave: Adiccin, telfono mvil, celular.
ABSTRACT
ADDICTION TO MOBILE OR CELL PHONES
The objective of this research was to identify the existence of addic-
tion to mobile phone among university students from Arequipa. The
research sample was conformed by 1,253 undergraduate students
between 16 and 24 years of age (667 women and 586 men) from Alas
Peruanas University. The instrument used to collect the data was the
Questionnaire of mobile phone addiction consisting of 24 questions
designed to detect the presence or absence of addiction to mobile
phone or cell phone. The research results indicate that addiction to
mobile or cell phone exists among university students at a rate of 5,9%
(74 young people), there was a significant difference among genders
because women have a greater addiction to mobile or cellular phone
compared to men.
Key words: Addiction, mobile phone, cell phone.
Correspondencia: fermosacolumbo@hotmail.com
94 94
Adiccin al telfono mvil o celular
INTRODUCCIN
En nuestro medio no se han efectuado investigaciones correspondientes al

tema de adiccin al telfono mvil o celular, siendo ste un tema nuevo que cons-
tituye una problemtica creciente. Por este motivo surge la necesidad de llevar a
cabo investigaciones concernientes a este trastorno, para conocer las causas, los
motivos y el desarrollo de este desorden, as como la forma en que afecta a los
jvenes, ya que son los ms susceptibles.
La adiccin al telfono mvil o celular es un trastorno conductual y/o psico-
lgico que forma parte de los trastornos adictivos no convencionales y tecnolgi-
cos que en la actualidad estn presentes en nuestro medio y en nuestra sociedad,
afectando con mayor intensidad a los jvenes de ambos sexos dentro de los cuales
consideramos a los jvenes estudiantes universitarios (Bononato, 2005).
Hoy en da, nadie niega la incidencia e importancia que ha tomado el avance
de las nuevas tecnologas y la comunicacin globalizada, y uno de esos medios
verstiles y eficaces es el telfono mvil (celular). Este aparato permite un con-
tacto directo y rpido con personas de cualquier parte del mundo. Esto hace que
sirva como una especie de extensin de uno mismo ampliando el mbito de accin
de ciertas actividades sociales, personales, profesionales comerciales, laborales y
familiares.
Est claro que la utilizacin del telfono mvil o celular nos proporciona
muchas ventajas y facilidades, por ejemplo cuando tenemos que comunicar alguna
urgencia, acontecimiento o algo importante con relacin a cualquier aspecto de
nuestra vida; siendo utilizado y considerado una necesidad ya casi indispensable.
Sin embargo cuando el telfono mvil se convierte en un elemento que ocupa
el tiempo y el espacio que las personas deben reservar para realizar todo tipo de
actividades dentro del marco de las relaciones familiares, las relaciones persona-
les, las relaciones sociales, el trabajo, los estudios, etc.; se debe prestar atencin,
porque son signos de alarma (Beranuy & Snchez-Carbonell, 2007).
En ese sentido, el uso excesivo, exagerado, desmedido, descontrolado, inne-
cesario y desadaptativo; del telfono mvil o celular, podra generar en las perso-
nas una posible adiccin siempre y cuando sea una conducta repetitiva, reiterada,
irreprimible, incontrolable o compulsiva; que produce placer y satisfaccin; te-
niendo la incapacidad de poder controlar el impulso de utilizarlo para cualquiera
de sus funciones (llamadas, mensajes, juegos, etc.).
En la adiccin al telfono mvil o celular, los jvenes son ms vulnerables
puesto que an no tienen un control completo de sus impulsos, son ms fcilmente
influenciables por las campaas publicitarias y comerciales, y han aceptado el m-
vil como un smbolo de estatus social (Forunati & Magnanelli, 2002; Ling, 2002).
De la misma forma que se produce en otro tipo de adicciones, el uso del
celular se convierte en adiccin cuando pasa a ser una conducta irreprimible, in-
controlable, repetitiva, persistente y exagerada que produce placer, generando una
prdida del control en el sujeto (Criado, 2005).
95
Luis F. Morales
El hecho de no tener el telfono mvil a la mano, el no poder utilizarlo ya sea
por olvido o cualquier motivo (batera descargada, cobertura, desperfectos, etc.),
provoca sntomas, comportamientos y conductas tpicas de cualquier adiccin
como ansiedad, angustia, desesperacin, irritabilidad, aislamiento, inseguridad,
pnico, nerviosismo, estrs, etc.; teniendo como consecuencia problemas de diver-
sa ndole en los contextos familiares, laborales, personales, sociales, conyugales,
sentimentales, emocionales, econmicos y acadmicos.
La adiccin al celular consiste en un fracaso crnico y progresivo en resis-
tir el impulso de realizar llamadas, enviar mensajes de texto, jugar y en general
todo tipo de uso y funciones del telfono mvil tales como acceso a internet,
usar la cmara de fotos, la cmara de video, el mp3, escuchar msica, etc.; a
pesar de las consecuencias negativas que ello conlleva para la vida de la persona
(como gasto econmico, problemas personales, familiares, acadmicos, labora-
les, sociales, etc.).
En el aspecto econmico, el adicto al telfono mvil o celular gasta en forma
exagerada con el nico propsito de estar comunicado y poder realizar llamadas
o enviar mensajes, llegando incluso a robar o mentir para conseguir el dinero. En
cuanto a lo personal, el telfono mvil genera grados de angustia, desesperacin
e inseguridad, afectando emocionalmente a la persona, sin dejar fuera el descon-
trol fsico, porque los adictos manifiestan taquicardia, estrs y sudoracin de manos
por no tener el celular cerca. En el mbito familiar el adicto al telfono mvil o
celular presenta problemas en su hogar, pues el uso exagerado del aparato genera
discusiones, pleitos y malestares; pudiendo llegar incluso a la ruptura matrimonial,
separacin o desintegracin familiar. El adicto al celular tambin se puede ver perju-
dicado en su ambiente laboral o de trabajo, por utilizar de forma excesiva el aparato,
provocando desconcentracin en el rendimiento laboral, debido a que hacer y recibir
constantes llamadas o enviar mensajes de texto, le desvan de sus tareas laborales.
En el aspecto acadmico, el adicto al telfono mvil presenta problemas de baja
atencin, concentracin y disminucin en su rendimiento acadmico.
Otro sntoma de la adiccin al telfono mvil es la existencia de tolerancia
y abstinencia. Tolerancia porque se necesita repetir cada vez ms y con mayor
frecuencia las conductas reforzantes (llamadas, mensajes u otras funciones) a fin
de obtener la gratificacin deseada (Muoz-Rivas y Agustn, 2005). Abstinencia
porque en el momento en que se pierde la posibilidad de utilizar el telfono mvil
aparecen sntomas como ansiedad, malestar general, enfado o inquietud (Muoz-
Rivas & Agustn, 2005; Srivastava, 2005). Asimismo, las personas pueden llegar
a deprimirse cuando por cualquier circunstancia, se ven privados del uso del tel-
fono mvil durante algn tiempo.
Los adictos pueden llegar a priorizar la comunicacin mediada por el telfo-
no mvil de tal forma, que esta actividad altera sus relaciones sociales (Bianchi &
Phillips, 2005; Kamibeppu & Sugiura, 2005), provocando que estn ms pendien-
tes de las relaciones telefnicas que de las personales (Ads & Lejoyeux, 2003).
La adiccin al celular lleva a las personas a no respetar los lugares en los que
se encuentran, pues hay quien puede llegar a responder los mensajes o llamadas
96
telefnicas en funerales, en las iglesias, en las aulas de clases, cines, reuniones o
conversaciones importantes y en momentos y lugares inapropiados; pero quiz lo
ms grave es que algunas personas aseguran que su celular suena aun cuando est
pagado (Lorente, 2002).
Con el objetivo de determinar la incidencia de la adiccin al telfono mvil
o celular en una poblacin de estudiantes universitarios de la Universidad Alas
Peruanas, filial Arequipa, se realiz un estudio descriptivo, en el que dado que no
existen datos sobre esta temtica en la localidad, se trata adems, de una investi-
gacin de tipo exploratoria.
MTODO
Participantes
La muestra estuvo conformada por 1,253 jvenes universitarios de primer
ao entre las edades de 16 a 24 aos, con una edad promedio de 18 aos. Todos
ellos provenan de los 17 programas profesionales de la Universidad Alas Perua-
nas, filial de Arequipa. De los jvenes universitarios, 667 fueron mujeres y 586
fueron varones. Se realiz el muestreo a partir de los 17 programas profesionales
de la UAP de Arequipa. Se consideraron como criterios de inclusin el que los
sujetos de la muestra sean universitarios de ambos sexos que estudien en el primer
ao de la UAP (filial de Arequipa), y que provengan de todas las facultades y pro-
gramas profesionales de esta casa de estudios.
Instrumentos
El instrumento que se utiliz para realizar este estudio, fue el Test de Adic-
cin a Internet, el cual fue traducido del ingls, adaptado y validado por Carla
Quevedo y Heidy Ramrez (2005), de acuerdo a los criterios diagnsticos para el
desorden de adiccin a internet de Goldberg y del Test de Adiccin a Internet de
la Dra. Kimberly Young.
Este test consta de 24 preguntas destinadas a evaluar la presencia o no del
trastorno de adiccin a internet, siendo reestructurado, adecuado y adaptado de
acuerdo a los fines de la presente investigacin, mediante el anlisis previo de
una prueba piloto. El Cuestionario de adiccin al Telfono Mvil o Celular, como
instrumento resultante, consta de 24 tems destinados a valorar la presencia de
adiccin al telfono mvil o celular, con un tiempo de aplicacin de 10 minutos
aproximadamente, ya sea que se aplique de forma individual o colectiva.
El cuestionario identifica los sntomas de la adiccin al telfono mvil a
travs de los siguientes indicadores y sus respectivos tems, como se especifica
lneas abajo:
Tolerancia o necesidad de incrementar la cantidad de tiempo en que se utiliza
el celular para lograr la satisfaccin (tem 5), disminucin del efecto con el
uso continuado de la misma cantidad de tiempo utilizando el telfono mvil
o celular (tem 1).
97
Luis F. Morales
Abstinencia, cesacin o reduccin del tiempo de utilizacin del telfono mvil
cuando se han dado periodos de utilizacin intenso y prolongado (tem 20).
Agitacin psicomotora (tem 19).
Ansiedad, pensamientos recurrentes (obsesivos) cuando no se est utilizando
el celular, cuando est apagado o no se tiene a la mano y se piensa cons-
tantemente en ello, con pensamientos como por ejemplo: quin me habr
llamado?, qu mensajes habr recibido? (tems 2 y 4).
Fantasas o sueos relacionados con el telfono mvil (tem 13).
Movimientos voluntarios o de tipo involuntario similares a los que se efec-
tan cuando se utiliza el telfono mvil (tem 15).
Problemas o malestares, que afectan las reas personal, social, laboral, ocu-
pacional, familiar y acadmica (tems 6, 9, 10, 11 y 16).
El uso del celular dirigido a buscar el alivio o evitacin de sntomas de abs-
tinencia (tems 21).
Uso del telfono mvil o celular por periodos ms largos de lo que inicial-
mente se pretenda (tems 1 y 3).
Deseo persistente o esfuerzos infructuosos de controlar o interrumpir la utiliza-
cin del telfono mvil o celular, haber intentado no utilizar por mucho tiempo
el telfono mvil y seguidamente estar utilizndolo de nuevo (tem 12).
Se emplea mucho tiempo en la utilizacin del celular a travs de la realiza-
cin de llamadas, mensajes, juegos, msica, imgenes, fotos y otras funcio-
nes del telfono mvil o celular (tem 24).
Se contina utilizando el telfono celular a pesar de saber que se tiene un per-
sistente o recurrente problema de tipo personal, social, laboral u ocupacional,
familiar, acadmico, fsico o psicolgico ocasionado por la utilizacin de
este aparato (tem 14).
Cambios en el estado de nimo al utilizar el celular (tems 7, 8, 17, 22, 23).
Uso de sustancias o presencia de conductas destinadas a aliviar los sntomas
de la conducta adictiva de uso del celular (tem 18).
Procedimientos
Se solicit la autorizacin al vicerrectorado adjunto y se coordin con esta
instancia de la Universidad Alas Peruanas (filial Arequipa), los trminos de la
realizacin del estudio. Estas coordinaciones se extendieron con los directores
de los 17 programas profesionales de la universidad. Sin embargo, el director del
programa profesional de psicologa, no brind las facilidades para la recoleccin
de datos, a pesar de que exista la autorizacin del vicerrector adjunto.
El trabajo de campo se realiz durante los meses de mayo a julio del 2009. El
cuestionario fue aplicado de manera colectiva en los 17 programas profesionales
que accedieron a la realizacin del estudio. Antes de la aplicacin del instrumento,
se les indic a los participantes que la investigacin tena por objeto el describir
las caractersticas de uso del telfono mvil. Se garantiz la confidencialidad de
98
los resultados y se brindaron instrucciones simples para una mejor comprensin
del cuestionario.
RESULTADOS
En la Tabla 1 los resultados de la investigacin revelan que de un total de

1,253 jvenes universitarios encuestados, el 5,9% (N=74) presenta adiccin al
telfono mvil o celular, y el 94,1% (N=1,179) de los jvenes universitarios no
la presentan.
Tabla 1.
TOTAL
Nivel
N %
No Adiccin 1,179 94.1
Adiccin 74 5.9
Total 1,253 100.0
En la Tabla 2 observamos que de un total de 667 jvenes universitarias

mujeres el 91,9% (N=613) no presentan adiccin al telfono mvil o celular
y el 8,1% (N=54), s presentan indicadores de adiccin. En los universitarios
varones, de un total de 586, el 96,6% (N=566), no presentan adiccin al telfono
mvil mientras que el 3,4% (N=20), tienen sntomas de adiccin al celular. Se
encontraron adems, diferencias significativas (p < .05) entre los sexos en la
adiccin al telfono mvil o celular que presentaron los jvenes universitarios, a
travs de la prueba Ji cuadrado, siendo el porcentaje de adiccin al celular mayor
en las mujeres que en los varones.
Tabla 2.
Adiccin al telfono mvil o celular segn el sexo
Mujeres Varones Total

N % N % N %
No adiccin 613 91.9 566 96.6 1179 94.1
Adiccin 54 8.1 20 3.4 74 5.9
Total 667 100.0 586 100.0 1253 100.0
Ji-cuadrado: 12.31 > 3.84 (p < .05)
En la tabla 3 observamos que de un total de 54 jvenes universitarias mujeres

adictas al uso del telfono mvil o celular, el 42,6% (N=23), se ubica entre edades
de 18 a 19 aos. El 38,9% (N=21) de adictos al celular tienen edades entre 16 y
17 aos, mientras que el 14,8% (N=8), tienen entre 20 a 21 aos. Finalmente, el
3,7% (N=2) de las jvenes universitarias adictas al uso del celular tiene entre 22
99
Luis F. Morales
y 23 aos. Esto sugiere que la adiccin al uso del celular o telfono mvil en las
mujeres, se da con mayor frecuencia entre aquellas que tienen menos edad.
Tabla 3.
Jvenes universitarios adictos al telfono mvil o celular por grupos de edad
Mujeres Varones Total

N % N % N %
16 - 17 aos 21 38.9 5 25.0 26 35.1
18 - 19 aos 23 42.6 10 50.0 33 44.6
20 - 21 aos 8 14.8 5 25.0 13 17.6
22 - 23 aos 2 3.7 0 2 2.7
Total 54 100.0 20 100.0 74 100.0
Edad promedio 18.1 18.4 18.3
En el caso de los jvenes universitarios varones adictos, de un total de 20 suje-

tos, el 50,0% (N=10), tena una edad entre los 18 y los 19 aos. El 25,0% (N=5), se
ubica en edades entre 16 y 17 aos y el 25,0% (N=5), entre 20 y 21 aos. Se aprecia,
que al igual que en el grupo de las universitarias mujeres, la mayor cantidad de
adictos varones se ubica en la categora de estudiantes de menor edad. Al respecto,
la edad promedio de las mujeres es de 18.1 aos y en los varones la edad promedio
fue de 18.4 aos. La edad promedio en ambos sexos es de 18.3 aos.
DISCUSIN
La presente investigacin es la primera que se realiza en nuestro medio so-

bre el tema de adiccin al uso del telfono mvil o celular, con una muestra am-
plia de jvenes universitarios, siendo un grupo representativo de la Universidad
Alas Peruanas, motivo por el cual este estudio se podra replicar en las dems
universidades del medio. En la investigacin realizada, el objetivo principal fue
determinar la incidencia de adiccin al uso del telfono mvil o celular en los
jvenes universitarios del primer ao de la filial de Arequipa de la Universidad
Alas Peruanas.
Los resultados obtenidos indican que de un total de 1,253 universitarios en-
cuestados el 5,9% de ellos, presenta puntajes suficientemente altos como para con-
siderar que presentan sntomas de adiccin al telfono mvil o celular, mientras
que el 94,1%, no presenta adiccin al celular.
Los datos de la investigacin sobre la existencia de adiccin al telfono
mvil no hacen ms que confirmar los planteamientos de Becoa (1998) quien
menciona que existen adicciones comportamentales, sin consumo de sustancias,
como resultado de nuestra sociedad tecnolgica, dentro de las que se encuentra la
adiccin al telfono mvil, adems de otras formas como la adiccin a la internet
(Sandoz, 2004) y los video juegos (Levis, 2002).
100
La investigacin realizada tambin corrobora los planteamientos hechos por
Griffiths (1997) respecto a las adicciones tecnolgicas, las mismas que son defini-
das por este autor como aquellas que involucran la interaccin hombre-mquina.
Asimismo, Griffiths (2000) las dividi en pasivas (ver la televisin) y activas don-
de ubica al telfono mvil o celular.
La adiccin al telfono mvil en los jvenes universitarios con quienes se
efectu la investigacin, present una serie de caractersticas en funcin del sexo
y la edad de los sujetos participantes. Hemos encontrado que la adiccin al celular
es ms frecuente entre las mujeres que entre los varones y que afecta sobre todo a
los estudiantes ms jvenes.
Asimismo, en funcin de las respuestas emitidas por los universitarios, se ha
podido detectar que presentan problemas en las areas personal, familiar, laboral,
social y acadmica. Dichos problemas se identificaron a travs del test aplicado,
confirmando estas caractersticas y problemas con las referencias hechas por Cria-
do (2005), Kamibeppu y Sugiura (2005) y Srivastava (2005); quienes sostienen
que el telfono mvil puede llegar a generar modificaciones del estado de nimo,
acompaados de ansiedad, sentimientos de inseguridad invalidante, miedo a salir
sin este aparato, tener que volver por el s se olvida y/o no ser capaz de hacer nada
sin el telfono mvil.
Por otro lado, la tolerancia y la abstinencia son sntomas caractersticos en
cualquier adiccin, motivo por el cual no fueron ajenos en esta investigacin, ya
que fueron identificndolos mediante los indicadores planteados en el test de adic-
cin al telfono mvil o celular. Estos indicadores han sido planteados tambin
por Muoz-Rivas y Agustn (2005), quienes mencionan que los adictos al tel-
fono mvil o celular, necesitan repetir cada vez ms y con mayor frecuencia las
conductas reforzantes (llamadas, mensajes u otras funciones) a fin de obtener la
gratificacin deseada.
Del mismo modo, Ling (2002), ha sealado que el abuso de los telfonos
mviles o celulares impide a muchas personas mantener las fronteras entre su
vida laboral y personal, ya que la conexin permanente los convierte en escla-
vos. Saldaa (2001) seala que si bien estas herramientas fueron creadas como
tecnologas para informar y comunicar, su propio diseo es susceptible de afectar
a la voluntad de control, lo cual junto con otros factores personales y ambientales,
facilita la conducta adictiva.
Respecto a las limitaciones de este estudio, podemos mencionar que la va-
lidez del instrumento utilizado es ciertamente cuestionable, pero al tratarse de un
estudio exploratorio, los datos obtenidos nos han permitido identificar los grupos
de universitarios ms vulnerables, as como la presencia de indicadores de adic-
cin al telfono mvil o celular.
Para terminar, queremos expresar que el telfono mvil o celular debe ser
una herramienta que nos ayude y no un aparato que controle nuestra vida. Por
tanto debemos usarlo de forma adecuada, controlada y responsable. Es por estos
motivos que el estudio de la adiccin al telfono mvil o celular, es importante
y necesario; con la finalidad de ayudar de forma preventiva, a travs del afronta-
101
Luis F. Morales
miento y la intervencin psicolgica, para que este nuevo trastorno no se extienda
como ha ocurrido con otros cuadros adictivos.
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102
ANLISIS DISCRIMINANTE DEL INVENTARIO

DE DEPRESIN ESTADO-RASGO (IDER) EN
UNA MUESTRA DE ADULTOS DE LIMA
Graciela Villegas, Sergio Dominguez, Noem Sotelo y Lidia Sotelo
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
RESUMEN
En este estudio se analiz la validez discriminante del Inventario de
Depresin Estado-Rasgo (IDER) en 251 adultos de Lima Metropolitana
(110 consultantes y 141 no consultantes). Se agruparon los puntajes
por niveles (alto y bajo) y se utiliz el procedimiento de anlisis dis-
criminante con el mtodo stepwise, el cual mostr indicadores que
son adecuados para elaborar la funcin discriminante. Asimismo, el
procedimiento descrito dio cuenta de una clasificacin certera en la
mayora de casos estudiados. En conclusin, la escala presenta validez
discriminante. Estos indicadores, junto con los presentados en un es-
tudio inicial, recomiendan su uso como instrumento para la evaluacin
del componente afectivo de la depresin.
Palabras clave: Depresin, psicometra, validez, anlisis discriminante.
ABSTRACT
DISCRIMINANT ANALYSIS OF THE STATE-TRAIT DEPRESSION INVEN-
TORY (ST-DEP) IN A SAMPLE OF ADULTS OF LIMA
This study analyzed the discriminating validity State-Trait Depression
Inventory (ST-DEP) in 251 adults of Lima (110 consulting and 141 non-
consulting). The scores were grouped by levels (high and low) and the
procedure of discriminating analysis was used with the method ste-
pwise, which showed indicators that are adequate to elaborate the dis-
criminating function. Also, the described procedure gave account of an
accurate classification in the majority of the cases studied. In conclu-
sion, the scale presents discriminating validity. These indicators, along
with the presented in an initial study, recommend his use as instru-
ment for the evaluation of the affective component of the depression.
Key words: Depression, psychometry, validity, discriminant analysis.
Correspondencia: gvillegasg@yahoo.es
103
Graciela Villegas, et al.
INTRODUCCIN
La salud mental es un problema de salud pblica en nuestro pas (Rondn,

2006). El Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Nogu-
chi (2002) seala que la prevalencia de vida de los trastornos depresivos en ge-
neral es de un 19%, siendo para el sexo masculino de un 14.5% y para el sexo
femenino de un 23.3%. Asimismo, la prevalencia actual de trastornos depresivos
en general es de un 6.7%.
Los trastornos depresivos estn caracterizados por un estado de nimo bajo
la mayor parte del da (p. ej. sentimiento de tristeza o vaco); disminucin del
inters o de la capacidad para el placer en todas o casi todas las actividades; pr-
dida importante de peso sin hacer dieta o aumento de peso, o aumento o prdida
de apetito; insomnio o hipersomnia casi todo el da; agitacin o enlentecimiento
motor, fatiga o prdida de energa; sentimientos de inutilidad o de culpa excesi-
vos; disminucin de la capacidad para concentrarse; y presencia de pensamientos
recurrentes de muerte (American Psychiatric Association, 2000).
Ante el incremento de los casos de depresin alrededor del mundo, la Or-
ganizacin Mundial de la Salud afirma que para el ao 2020, la depresin ser la
segunda causa de incapacidad, afirmando adems que cada 40 segundos ocurre un
acto suicida en algn lugar de nuestro planeta.
Todo esto hace presente la necesidad de contar con instrumentos de eva-
luacin con las caractersticas mtricas adecuadas para ser utilizados en nuestro
medio. Si bien en trabajos anteriores sobre el Inventario de Depresin Estado-
Rasgo (IDER) se explor tanto la confiabilidad del instrumento, como la validez
de contenido y la validez factorial, en poblacin adulta (Sotelo, et. al., en revisin)
y universitaria (Domnguez, 2011), se debe considerar que la validacin es un
proceso continuo de recojo de evidencia que brinda fortaleza a las conclusiones
que resultan del uso de los tests (Prieto & Delgado, 2010).
As, el objetivo de la presente investigacin es establecer la capacidad discri-
minante del Inventario de Depresin Estado-Rasgo (IDER), de acuerdo a los nive-
les altos y bajos de depresin tanto en poblacin consultante como no consultante.
MTODO
Es un estudio instrumental, destinado a la adaptacin y estudio de las propie-

dades psicomtricas de un test, se avoca concretamente a la capacidad discrimi-
nante de un inventario (Len & Montero, 2002).
Participantes
La muestra de estudio estuvo conformada por 251 personas divididas en dos
grupos: el primero conformado por 110 personas que acuden a consulta psicol-
gica en hospitales nacionales (Media de edad: 33.65; D.E.: 13.336); y un segundo
grupo no consultante de estudiantes universitarios conformado por 141 personas
(Media de edad: 20.44; D.E.: 4.191). El muestreo utilizado fue de tipo intencional.
104
Anlisis discriminante del Inventario de Depresin Estado-Rasgo (IDER)
Adems, todos los participantes del grupo consultante fueron diagnosticados con
un tipo de diagnstico depresivo.
Instrumentos
Se utiliz el Inventario de Depresin EstadoRasgo (IDER) de Spielberger,
Agudelo & Buela-Casal (2008) adaptado por Sotelo et al. (en revisin), a partir de
la versin el cual tiene como objetivo principal la evaluacin del grado de afecta-
cin (estado) y la frecuencia de ocurrencia (rasgo) del componente afectivo de la
depresin, considerando para ello cuatro reas:
Distimia estado: grado en el que est presente en el momento de la evalua-
cin un estado de afectividad negativa.
Eutimia estado: grado en el que est presente en el momento de la evaluacin
la afectividad positiva.
Distimia rasgo: frecuencia de la presencia de afectividad negativa.
Eutimia rasgo: frecuencia de la presencia de afectividad positiva.
Las propiedades psicomtricas del inventario dan cuenta de indicadores de
confiabilidad aceptables a travs del mtodo de consistencia interna, as como
validez de contenido (V de Aiken superiores a .50), validez factorial (dos factores
que explican el 65.38% de varianza en Depresin Estado y 60.228% en Depresin
Rasgo) y de validez criterial, encontrndose diferencias estadsticamente signifi-
cativas en la escala Eutimia Estado (p< .001), Distimia Estado (p< .001), Eutimia
Rasgo (p< .001), Distimia Rasgo (p< .001) entre poblacin consultante y no con-
sultante (Sotelo, et. al., en revisin).
Procedimientos
Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadstico SPSS v.18.0 y
OPENSTAT. Previamente se agruparon los puntajes por niveles (alto y bajo), tanto
en Depresin Estado como Depresin Rasgo en cada uno de los grupos (consul-
tante y no consultante). Se utiliz el procedimiento de anlisis discriminante con
el mtodo stepwise.
RESULTADOS
Se procedi a un anlisis por separado de los dos grupos conforme a las dos
escalas que conforman el Inventario de Depresin Estado/Rasgo al existir diferen-
cias entre ambos grupos, el de consultantes y no consultantes (Sotelo, et. al., en
revisin). As, la variable independiente fue las puntuaciones en cada parte del
inventario (estado y rasgo), y la variable dependiente, la agrupacin segn el nivel
en el inventario (bajo y alto).
Al estudiar al grupo no consultante en lo referido a la Depresin-Estado,
todos los tems fueron incluidos en el anlisis, esperando encontrar aquellos que
discriminen mejor entre los grupos propuestos. Los resultados mostraron una fun-
cin discriminante con un autovalor igual a 5.064 ( de Wilks=.165; = 162.218;
105
p<. 001), una correlacin cannica de .914 y una varianza explicada al 100.0%.
La solucin final propone 4 tems capaces de discriminar correctamente al 98.9%
de la muestra. Los centroides de los grupos as como la matriz de estructura se
pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1.
Puntuaciones discriminantes para los centroides
de los grupos y matriz de estructura-Depresin Estado
Centroides de los grupos
Nivel Depresin Estado Funcin
Bajo -2.373
Alto 2.088
Matriz de Estructura
tem Funcin
tem 4: Estoy animado/a .732
tem 7: Estoy contento/a .601
tem 1: Me siento bien .554
tem 3: Estoy decado/a .328
En el estudio del grupo no consultante referido a la Depresin Rasgo, al

igual que en el anlisis anterior, todos los tems fueron incluidos. Los resultados
dan cuenta de una funcin discriminante con un autovalor igual a 6.332 ( de
Wilks=.136; =142.447; p<.001), una correlacin cannica de .929 y una varian-
za explicada al 100.0%. La solucin final propone 5 tems capaces de discriminar
correctamente al 100.0% de la muestra. Los centroides de los grupos as como la
matriz de estructura se encuentran en la Tabla 2.
Tabla 2.
de los grupos y matriz de estructura-Depresin Rasgo
Nivel Depresin Rasg o Funcin
Bajo -2.617
Alto 2.356
tem Funcin
tem 14: Me siento dichoso/a .560
tem 20: Me siento con energa .520
tem 13: Me siento realizado .511
tem 17: No tengo ganas de hacer nada .303
tem 12: Me siento desdichado/a .285
Por otro lado, el grupo consultante tambin fue estudiado en ambos aspectos,
y se consideraron todos los tems en ambos anlisis. Con relacin a la Depresin-
106
Estado los resultados mostraron una funcin discriminante con un autovalor igual
a 8.075 ( de Wilks= .110; = 137.844; p< .001), una correlacin cannica de .943
y una varianza explicada al 100.0%. La solucin final propone 5 tems capaces de
discriminar correctamente al 100.0% de la muestra. Los centroides de los grupos
as como la matriz de estructura se pueden observar en la Tabla 3.
Tabla 3.
de los grupos y matriz de estructura-Depresin Estado
Nivel Depresin Estad o Funcin
Bajo -2.757
Alto 2.841
tem Funcin
tem 6: Me siento frustrado .520
tem 2: Estoy apenado .504
tem 7: Estoy contento/a .302
tem 10: Me siento con energa .286
tem 8: Estoy triste .275
Por ltimo, en el estudio del grupo consultante con relacin a la Depresin

Rasgo, los resultados mostraron una funcin discriminante con un autovalor igual
a 6.332 ( de Wilks= .136; = 142.447; p< .001), una correlacin cannica de
.929 y una varianza explicada al 100.0%.
Tabla 4.
de los grupos y matriz de estructura-Depresin Rasgo
Nivel Depresin Rasgo Funcin
Bajo -2.617
Alto 2.356
tem Funcin
tem 14: Me siento dichoso/a .560
tem 11: Disfruto de la vida .520
tem 13: Me siento realizado .511
tem 17: No tengo ganas de hacer nada .303
tem 12: Me siento desdichado/a .285
La solucin final propone tems capaces de discriminar correctamente al

100.0% de la muestra. Los centroides de los grupos as como la matriz de estruc-
tura se pueden observar en la Tabla 4.
107
DISCUSIN
El presente estudio cumpli su objetivo de establecer la capacidad discrimi-

nante del Inventario de Depresin Estado-Rasgo (IDER), de acuerdo a los niveles
altos y bajos de depresin tanto en poblacin consultante como no consultante.
Como ya se mencion, el instrumento tiene como objetivo principal la evaluacin
del grado de afectacin (estado) y la frecuencia de ocurrencia (rasgo) del compo-
nente afectivo de la depresin (Spielberger, Agudelo & Buela-Casal, 2008).
Se destaca la capacidad de los tems del inventario para discriminar entre pun-
tajes altos y bajos, siendo capaz de clasificar correctamente a la mayora de los
participantes. Asimismo, se trabajaron las dos muestras por separado al existir dife-
rencias entre ambos grupos, el de consultantes y no consultantes (Sotelo, et. al., en
revisin). Por el lado de la muestra no consultante, en la parte del inventario refe-
rida a la Depresin como Estado, destacaron en la solucin discriminante los tem
4 (Estoy animado/a), tem 7 (Estoy contento/a), tem 1 (Me siento bien) y el tem 3
(Estoy decado/a); y por el lado de la Depresin como Rasgo, los tem 14 (Me siento
dichoso/a), tem 20 (Me siento con energa), tem 13 (Me siento realizado), tem 17
(No tengo ganas de hacer nada) y el tem 12 (Me siento desdichado/a). Se destaca
en este grupo la predominancia de tems referidos a Eutimia ms que a Distimia,
tanto en Estado como en Rasgo. Esto se puede explicar por las caractersticas de la
muestra, ya que al ser un grupo que no acude a consulta, se espera que en su vida
cotidiana tenga predominancia el afecto positivo en vez del negativo.
Con relacin a la muestra consultante, en lo que concierne a la Depresin
como Estado, se tomaron en cuenta para la solucin discriminante los tem 6 (Me
siento frustrado), tem 2 (Estoy apenado), tem 7 (Estoy contento/a), tem 10 (Me
siento con energa) y el tem 8 (Estoy triste). Por el lado de la Depresin como
Rasgo, los tems considerados son el tem 14 (Me siento dichoso/a), tem 11 (Dis-
fruto de la vida), tem 13 (Me siento realizado), tem 17 (No tengo ganas de hacer
nada) y el tem 12 (Me siento desdichado/a). En este grupo, el consultante, en la
primera parte referida a Depresin Estado predominan los tems referidos a dis-
timia, pero en la configuracin de la funcin discriminante de Depresin Rasgo,
tienen ms preponderancia tems referidos a Eutimia. Por el lado de los tems
referidos a la depresin como estado, es entendible que tengan mayor capacidad
discriminativa los tems referidos a distimia, ya que al momento de la aplicacin
de los cuestionarios estaban bajo tratamiento y/o consejera psicolgica a causa
de dificultades emocionales actuales. Un posterior anlisis buscara los motivos
por los cuales los tems de Eutimia cumplen un papel protagnico en la funcin
discriminante en la depresin como rasgo en la muestra consultante.
Los indicadores brindados por las correlaciones cannicas, todas ellas supe-
riores a .90, indican que las variables consideradas como discriminantes permiten
diferencias entre los grupos consultante y no consultante. De igual modo, los va-
lores de las de Wilks al ser cercanos a cero nos dicen que las variaciones se dan
entre los grupos, y no dentro de ellos, por lo que el conjunto de tems es adecuado
para elaborar la funcin discriminante.
108
Con la matriz de centroides obtenemos las medias de cada grupo para las dos
funciones. Al ser las medias diferentes, se dice que la funcin discrimina entre los
grupos. Por ltimo, y en relacin a la matriz de centroides, est la matriz de estruc-
tura la cual nos da las correlaciones entre las variables discriminantes y la funcin
discriminante, siendo estas moderadas en la mayora de los casos.
Se debe resaltar el hecho que en las cuatro clasificaciones hechas, la mayora
de los participantes fueron colocados correctamente en el grupo al cual estaban
designados originalmente.
La solucin final de tems puede considerarse como una versin breve del
inventario para su uso en estudios epidemiolgicos a gran escala, ya que el empleo
de estas formas cortas significa ahorro de recursos de diversa ndole.
En conclusin, la escala presenta validez discriminante. Estos indicadores,
junto con los presentados en el estudio inicial (Sotelo, et. al., en revisin), reco-
miendan su uso como instrumento para la evaluacin del componente afectivo
de la depresin.
Una de las limitaciones del estudio es que debido al carcter del muestreo
(intencional), los resultados no se pueden generalizar. Adems de ello, es reco-
mendable ampliar la muestra de estudio y realizar investigaciones que den cuenta
de la validez convergente del instrumento.
REFERENCIAS
American Psychiatric Association. (2000). Di- Miller, W. G. (2003). OpenStat 4 [programa

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Domnguez, S. (2011). Propiedades psico- Prieto, G. & Delgado, A. (2010). Fiabilidad
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Estado-Rasgo (IDER) en una muestra 67-74.
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presentado en el VIII Congreso Nacional ma de salud pblica en el Per. Revista
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cologa, Universidad Inca Garcilaso de la lud Publica, 23(4), 237-238.
Vega, Lima, Per. Sotelo, L., Sotelo, N., Dominguez, S., Poma,
Instituto de Salud Mental Honorio Delgado- I., Cueto, E., Alarcn, D., Barboza, M. &
Hideyo Noguchi. (2002). Estudio Epide- Padilla, O. (en revisin). Propiedades Psi-
miolgico de Salud Mental 2002: Informe comtricas del Inventario de Depresin
Resumen. Lima: Autor. Estado-Rasgo (IDER) en una muestra de
Len, I. & Montero, O. (2002). Clasifica- Adultos de Lima Metropolitana.
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de investigacin en psicologa. Journal G. (2008). Inventario de Depresin Es-
of Clinical and Health Psychology, 2(3), tado/ Rasgo (IDER). Madrid: TEA Edi-
503-508. ciones.
109
110
Reseas
Estudios de seguridad laboral en Arequipa.
Salvatierra Beln (2011).

Cultura de seguridad laboral para el minero.
Investigaciones realizadas con mineros peruanos
(1998-2008).
Lima: Corporacin Grfica Noceda S.A.C.,
185 pgs.
Reseas: Un gnero incomprendido.
Len Ramn (2010).

La literatura psicolgica del siglo XX.
Una mirada.
Lima: Universidad Ricardo Palma,
713 pgs.
111
112
ESTUDIOS DE SEGURIDAD LABORAL EN

AREQUIPA
Salvatierra, B. (2011). Cultura de seguridad laboral para el minero.

Investigaciones realizadas con mineros peruanos (1998-2008). Lima:
Corporacin Grfica Noceda S.A.C., 185 pgs.
Una vez ms, la psicloga arequipea Beln

Salvatierra, que ha hecho ya bastante por nuestra
profesin, public un libro que es producto de sus
mltiples investigaciones en el joven campo de la
psicologa de la seguridad. Nos referimos al libro
Cultura de seguridad laboral para el minero, que
se present el 5 de agosto del ao pasado en el Pa-
raninfo de la Universidad Nacional de San Agustn.
Este libro viene a ser el tercero que escribe la
autora en la rama de la psicologa industrial. El pri-
mero titulaba Orientacin psicolgica laboral (Sal-
vatierra, 2000) y el segundo Psicologa del minero
(Salvatierra, 2001). En ambos casos la maestra are-
quipea sigue el estilo caracterstico de sus muchos
otros libros. Es decir, se trata de textos que han sido escritos con un lenguaje difa-
no y sencillo, libre de tecnicismos, porque estn dirigidos a toda clase de lectores,
sean legos, psiclogos o especialistas de otras profesiones. Aunque la temtica
que ha desarrollado la Dra. Beln ha estado enrumbada sobre temas de orienta-
cin psicolgica (Salvatierra, 1977), orientacin vocacional (Salvatierra, 1986),
orientacin para la familia (Salvatierra, 1992, 1993, 1997, 2004) y dificultades
del aprendizaje (Salvatierra, 1998); en los ltimos veinte aos se ha dedicado a la
psicologa laboral, poniendo especial nfasis en la seguridad industrial y la salud
ocupacional. Su trabajo se ha desarrollado en el campo de la minera, y ha llevado
la psicologa a miles de trabajadores con sus numerosas charlas, talleres y confe-
rencias en las minas del sur, centro y norte del pas. Esta labor le ha demandado
113
Walter Arias
visitar minas subterrneas y de tajo abierto, para conocer in situ la problemtica
del minero peruano, con respecto a la seguridad laboral.
Precisamente, Cultura de seguridad laboral para el minero es un texto pio-
nero en el Per que se avoca al estudio de las prcticas que realizan los mineros
en diversas regiones. En primer lugar, se expone el perfil psicolgico del mine-
ro peruano, tomando como base una poblacin de 5,790 trabajadores (obreros y
personal de mando directivo, como jefes de guardia, jefes de turno y gerentes de
rea). Las conclusiones de esta investigacin sugieren que la capacidad intelectual
del minero es normal baja, mientras que su carcter ms predominante es de tipo
sanguneo. Sus rasgos de personalidad se manifiestan en un comportamiento re-
trado, aislado, idealista, adaptable, tolerante, prctico, ansioso, inseguro, etc. Es
adems dependiente, descuidado de las normas y le falta resolucin.
En el segundo captulo se analiza el factor personal en la seguridad laboral
del minero a partir de una muestra de 2,285 trabajadores y tomando tres variables
como objeto de estudio: 1) las presiones laborales, 2) las presiones personales y
3) la expresin emocional. La autora concluy que las presiones laborales de los
directivos son altas en un 33 por ciento y que el 37 por ciento de los obreros se
deja llevar por el estado de nimo de sus jefes. Asimismo, 41 por ciento de jefes y
personal administrativo no sabe resolver sus problemas dentro del mbito laboral
o familiar, mientras que el 74 por ciento de obreros no sabe manejar con madurez
sus problemas con la familia y la pareja. Por otro lado, el 61% de administrativos
y el 62% de obreros no saben expresar sus emociones.
Los seis captulos restantes del libro comunican los resultados de talleres que
la autora ha implementado para evitar la predisposicin de los mineros a sufrir
accidentes laborales (captulo tres), promover la motivacin para prevenir riesgos
en el trabajo (captulo cuatro), generar actitudes y comportamientos adecuados
para la seguridad laboral (captulo cinco), alentar comportamientos asertivos de
seguridad laboral (captulo seis), mejorar la productividad a travs de la preven-
cin de riesgos (captulo siete) y favorecer el desarrollo ptimo de las relaciones
humanas entre los trabajadores para identificarse con las normas de seguridad (ca-
ptulo ocho).
A lo largo de estos talleres, segn se explica en el libro, se han aplicado tc-
nicas y estrategias variadas y tiles, como la tcnica del disco rayado, la tcnica
del acuerdo asertivo, la tcnica de claudicacin simulada, la tcnica para procesar
cambios, la tcnica de auto-revelacin, la tcnica de compromiso viable, la tcnica
de libre informacin y estrategias de bloqueo.
En suma, este libro adems de ser un trabajo acadmico de tipo descriptivo
que expone las valoraciones de diversas variables como el clima laboral, el pensa-
miento positivo, las relaciones humanas, la asertividad, la inteligencia emocional,
la presin laboral, el mobbing, etc.; es una gua para poder realizar trabajos de
campo en el mbito de la psicologa laboral.
Ciertamente, los trabajos que compila Beln Salvatierra, corresponden a es-
tudios de orden ms bien cualitativo y en los que hubiera sido conveniente realizar
un procesamiento cuantitativo para valorar las relaciones entre todas las variables
114
Estudios de seguridad laboral en Arequipa
que ha evaluado, pero al margen de ello, no puede obviarse el hecho que cons-
tituye un obra de lectura obligada por la originalidad de su contenido en nuestra
regin y porqu no, del Per. Esperamos con ansias un nuevo texto de la Dra.
Beln, que estamos seguros, disfrutaremos tanto como este.
REFERENCIAS
Salvatierra, B. (1977). Gua prctica de psi- UNSA.

cologa cotidiana. Arequipa: Editorial Salvatierra, B. (1998). Nios con dificultades
Tejada. de aprendizaje (Gua para padres, maes-
Salvatierra, B. (1986). Gua para la orienta- tros y psiclogos). Arequipa: Editorial
cin vocacional y profesional. Arequipa: UNSA.
Publiunsa. Salvatierra, B. (2000). Orientacin psicol-
Salvatierra, B. (1992). Qu hago? Arequipa: gica laboral. Arequipa: Editorial UNSA.
Editorial UNSA. Salvatierra, B. (2001). Psicologa del minero.
Salvatierra, B. (1993). El matrimonio. Arequi- Arequipa: Formas Ediciones.
pa: Editorial UNSA. Salvatierra, B. (2004). Cmo vivir la adoles-
Salvatierra, B. (1997). Orientacin psicolo- cencia sin padecerla. Arequipa: Repre-
ga para la familia. Arequipa: Editorial sentaciones Grficas S.C.R. Ltda.
115
RESEAS: UN GNERO INCOMPRENDIDO

Len, R. (2011). La literatura psicolgica del siglo XX. Una mirada.

Lima: Universidad Ricardo Palma, 713 pgs.
Dentro de la narrativa cientfica, la resea

es un gnero poco apreciado en nuestro medio,
pero debemos decir que en realidad encierra
un valor de gran importancia, pues permite es-
tar al tanto de las ltimas publicaciones en un
campo determinado del saber, as como dar a
conocer los puntos de vista de distintos autores
respecto de la obra de otros colegas.
Ramn Len Donayre, psiclogo limeo
que ha aportado mucho a la psicologa peruana
desde su ctedra, sus ponencias, sus mltiples
libros e investigaciones muchos de ellos sui
generis, public recientemente un libro que
aunque suene gracioso, reivindica las reseas
de libros.
La literatura psicolgica del siglo XX, es un libro cautivador, que slo Ra-
mn Len puede ofrecernos con su caracterstica prosa que, nada tiene que envi-
diar a un Valdelomar, a un Vallejo o a un Vargas Llosa. Este libro est compuesto
bsicamente de recensiones, comentarios, elogios y necrologas que el Dr. Len
ha publicado desde 1979 hasta el 2010, en diversas revistas del Per, Amrica
Latina y el mundo. Podemos encontrar en este libro, recensiones publicadas en
prestigiosas revistas como la Revista de Neuro-Psiquiatra que fundan Honorio
Delgado y Oscar Trelles en 1938, la Revista Latinoamericana de Psicologa que
se edita desde 1969 gracias a la productiva labor de Rubn Ardila, la Revista de
Psicologa General y Aplicada que se mantiene en prensa desde 1946, siendo de
este modo, una de las revistas de psicologa ms aejas de habla castellana, que se
mantiene an vigente.
Este libro de Ramn Len se estructura en diez captulos organizados por
afinidad temtica. El contenido del primer captulo abarca catorce comentarios
116 116
Reseas: Un gnero incomprendido
y/o reseas de diccionarios y enciclopedias relativas a la psicologa clnica, el psi-
coanlisis, la historia, la investigacin psicolgica y la psicologa en general. En
este acpite podemos encontrar el Diccionario de psicologa de Alberto Merani
(1918-1984), resea con la que empieza el libro. Este diccionario ha sido uno de
los pocos que, aunque sazonado con contradicciones e imprecisiones, escribi un
autor latino, con el particular cuidado de incluir adems de la terminologa psico-
lgica usual en este tipo de publicaciones, un glosario de races griegas y latinas,
un glosario de extranjerismos psicolgicos, una seccin biogrfica de personajes
relevantes en la historia de la psicologa y un catlogo de las obras clsicas en
nuestra ciencia (Merani, 1979).
La segunda seccin del libro contiene diez reseas de libros de psicoterapia
de corte adleriano, conductual y cognitivo; mientras que la tercera seccin con-
tiene reseas de quince libros sobre psicologa profunda. Podemos destacar aqu,
la resea que se centra en el desarrollo del psicoanlisis en Rusia, donde un joven
Alexander Luria (1902-1977) participa del movimiento psicoanaltico, y hasta
donde sabemos, llega a fundar la Asociacin Psicoanaltica de Kazn.
La cuarta seccin comprende once recensiones sobre libros de psicologa lati-
noamericana como el libro pionero de Rubn Ardila (1986) La psicologa en Am-
rica Latina, que constituye uno de los pocos trabajos sobre historia de la psicologa
latinoamericana, al que podemos sumar Estudios sobre psicologa latinoamericana
de nuestro compatriota Reynaldo Alarcn (2002), que tambin se encuentra rese-
ado en este acpite. Una necrologa de Alberto Vilanova (1942-2003), psiclogo
argentino, tambin difusor de la historia de la psicologa en Amrica Latina, se ubica
en este segmento; as como las reseas de libros sobre la historiografa psicolgica
de Brasil, Chile, Argentina y Paraguay. La valiossima obra Historia de la psicologa
en el Per de Reynaldo Alarcn (2000) es empero, comentada en el captulo siguien-
te que titula Psicologa en el Per y Problemas Peruanos, donde se expone en 19
trabajos, algunas de las obras ms relevantes de la historiografa peruana. Clebres
figuras como Honorio Delgado (1892-1969), Leopoldo Chiappo (1924-2010), Ar-
naldo Cano (1919-1987) y Javier Maritegui (1928-2008) son tocados por la pluma
del autor. Adems se revisan diversos temas como violencia, pobreza, racismo e
investigacin psicolgica peruana; a travs de comentarios y reseas de obras que
han marcado un hito histrico dentro de estos campos en nuestro pas.
En el acpite de psicologa sovitica, el sexto de La literatura psicolgica del
siglo XX, se pasa revista a temas sobre psicoterapia, sexologa e historia, as como
a las obras de Alexander Luria y Lev Vygotsky. En el sptimo acpite dedicado a
las Grandes Figuras de la Psiquiatra y la Psicologa, se han incluido recensiones
y elogios de Wilhelm Wundt, Cyril Burt, Anna Freud, Walter Blumenfeld, Viktor
Frankl, Erik Erikson, Jean Piaget, Alois Alzheimer y Charlotte Bhler, entre otros.
Curiosidades como la falsificacin de resultados de Burt, la olvidada obra de la
polaca Franziska Baumgarten y el alemn Richard Pauli, los estudios sexuales de
Kinsey, la obra de Guido Cimino y Nino Dazzi que compendia datos de carcter
eminentemente biogrfico sobre las figuras ms representativas de la psicologa
italiana, o la vida y obra de Freida Fromm-Reichmann (esposa de Erich Fromm),
son comentados con el erudito y refinado estilo del Dr. Len.
117
Walter Arias
La historia de la psicologa es desarrollada ampliamente en el octavo acpite
que contiene 38 brillantes recensiones y comentarios acerca de la historiografa
psicolgica como especialidad acadmica, la psicologa china, la psicologa ita-
liana, la psicologa rumana, la psicologa sovitica, la psicologa hind, la psi-
cologa alemana durante el rgimen nazi, los presidentes de la APA, los psiclo-
gos que, aunque suene redundante, han hecho historia dentro de la historia de la
psicologa como Antonio Caparrs, Ludwig Pongratz, Helio Carpintero, Rogelio
Daz-Guerrero, Matthias Petzold, Luciano Mecacci, David Cohen, Stefano Poggi,
Franz Samelson, Helmut Lck, Antonio Gomes Penna, Henri Ellenberger, Daniel
Robinson o William Sahakian.
De estos tres ltimos autores podemos decir, a diferencia de los anteriores,
que su trabajo historiogrfico es fcilmente ubicable en las bibliotecas de la lo-
calidad. En ese sentido, la obra de Ellenberger (1976) resalta por su extensin y
estilo crtico a la hora de analizar el desarrollo del psicoanlisis, mientras que la de
Robinson (1982) se destaca por la contrastacin histrica, filosfica y psicolgica
de los pasajes que nutrieron el acervo terico de la psicologa. La obra de Sahakian
es un caso muy particular, pues adems de contar entre sus trabajos, con obras
cargadas de errores algunos de traduccin y otros de contenido, como menciona
Ramn Len; su Historia de la psicologa, no cuenta ms que con una pgina es-
crita por el historiador (el prlogo), pues sta se compone de fragmentos selectos
de artculos y textos que tienen valor histrico para la psicologa (Sahakian, 1990),
desde el De anima de Aristteles (1984) hasta El ser y la nada de Sartre (2008).
Especial mencin merece la resea que hace el Dr. Len, del libro de Alberto
Merani (1976), Historia crtica de la psicologa, pues no slo es una monumental
obra que pocos psiclogos latinos han podido concretar en sus 671 hojas de infor-
macin ilustrada y agudeza ideolgica, sino que adems; sta resea se publica en
seis pginas del 93avo nmero del American Journal of Psychology en coautora
con Mary Fletscher y Joseph Brozek; quien fue el introductor de Ramn Len en
el incomprendido gnero de las recensiones, en el ao de 1979, cuando el autor
viaja a Alemania para estudiar un doctorado en la Julius-Maximilian-Universitt.
Como comenta el propio Ramn Len, entre Brozek y l, se establece una amistad
que ha dejado su impronta acadmica en el psiclogo limeo.
Continuando con nuestra revisin, mientras el noveno captulo Psicologa
y filosofa (el ms corto) contiene cinco trabajos, el ltimo, contiene treinta y
cuatro documentos de temas miscelneos bajo el ttulo de Varia. La psicologa de
la comunicacin, la psicologa criminalstica, la psicohistoria, la psicologa de la
personalidad, la psicologa gerontolgica, la psicologa de las emociones, la psico-
loga evolutiva, la psicologa clnica, la creatividad, la obra de Eysenck y la meto-
dologa de la investigacin psicolgica, entre otros temas; son desentraados con
notas histricas y reseas de libros que una vez ms decimos, han hecho historia.
En conclusin, podemos expresar nuestra admiracin por esta obra del Dr.
Len, que ha tenido a bien para sus lectores, documentar en los 174 trabajos que
corresponden al 90 por ciento de las recensiones que ha escrito en su alongada
y fructfera carrera como psiclogo, investigador e historiador de la psicologa.
118
Reseas: Un gnero incomprendido
El mrito de esta obra es mostrar con un amplio repertorio temtico y una visin
de conjunto, que las comunicaciones breves como las reseas, los comentarios,
los elogios, las necrologas, etc.; son real y absolutamente un trabajo tan serio y
demandante como los artculos de investigacin o las revisiones tericas; y que
cumplen adems, la no menos importante funcin, de mantener actualizado al
psiclogo, sobre las producciones de su ciencia en un determinado momento his-
trico. Este es pues, como tambin seala el autor, un texto de historia de la psico-
loga, que nos presenta esta rama con un semblante nico, no slo por su original
composicin y la riqueza de su informacin; sino por el estilo del autor con que
nos detalla insospechados pasajes de la historia de la psicologa y sus precursores.
En ese sentido, La literatura psicolgica del siglo XX, hace un aporte sin pre-
cedentes a la produccin cientfica de nuestro pas, ya que al albergar una diversi-
dad de sus recensiones, pone en contacto a los psiclogos peruanos con la obra de
clebres colegas de otras latitudes, que por cuestiones geogrficas e idiomticas,
son poco conocidos en nuestro medio. Y es que los libros que el Dr. Len ha re-
seado fueron escritos en espaol, ingls, alemn, italiano y portugus; lenguas
que el autor domina, y a travs de las cuales se ha adentrado ms que ningn otro
psiclogo peruano en la literatura psicolgica del siglo XX.
Este texto puesto en manos de los psiclogos arequipeos, permita quiz
valorar las reseas y otras comunicaciones breves, como fuentes legtimas de
informacin, que en nuestro medio son lamentablemente incomprendidas, poco
consultadas y hasta desconocidas. Felizmente el Dr. Len comparte ahora con to-
dos los lectores, el producto de su vasta experiencia como biblifago que durante
33 aos, pudo ser compilada en este libro, y que para beneplcito de los colegas
arequipeos, ya se encuentra en las libreras de la ciudad.
REFERENCIAS
Alarcn, R. (2000). Historia de la psicologa inconsciente. Madrid: Editorial Gredos.

en el Per. De la colonia a la repblica. Merani, A. L. (1976). Historia crtica de la
Lima: Universidad Ricardo Palma. psicologa. Mxico: Grijalbo.
Alarcn, R. (2002). Estudios sobre psicologa Merani, A. L. (1979). Diccionario de psicolo-
latinoamericana. Lima: Universidad Ri- ga. Mxico: Grijalbo.
cardo Palma. Robinson, D. N. (1982). Historia crtica de la
Ardila, R. (1986). La psicologa en Amrica psicologa. Barcelona: Salvat.
latina. Pasado, presente y futuro. Mxi- Sahakian, W. S. (1990). Historia de la psico-
co: Siglo Veintiuno Editores. loga. Mxico: Trillas.
Aristteles. (1984). Sobre el alma. Madrid: Sartre, J. P. (2008). El ser y la nada. Ensayo
Sarpe. de ontologa y fenomenologa. Buenos
Ellenberger, H. (1976). El descubrimiento del Aires: Editorial Losada.
119
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES
Poltica editorial
La Revista de Psicologa de Arequipa es una publicacin oficial del Colegio
de Psiclogos del Per, Consejo Directivo Regional III de Arequipa, cuyo objetivo
es brindar una fuente de informacin actualizada a los psiclogos de la regin; as
como difundir conocimientos que son producto del trabajo de investigacin cien-
tfica y la reflexin crtica, de los psiclogos de Arequipa y de otras partes del Per
y el mundo. Se publican por tanto artculos originales de investigacin, revisiones
monogrficas y reseas de libros recientemente editados sobre temas psicolgicos.
Slo psiclogos colegiados (preferentemente en Arequipa) o que pertenecen a so-
ciedades y/o asociaciones psicolgicas de alcance nacional e internacional pueden
publicar artculos en esta revista. En caso de trabajos interdisciplinarios, como
autor principal debe figurar un psiclogo colegiado.
La revista se publica semestralmente y se aceptan trabajos en espaol y en
ingls. El primer nmero aparece en el mes de abril y corresponde al primer se-
mestre del ao (enero-junio), mientras que el segundo nmero se edita el mes
de octubre y corresponde al segundo semestre (julio-diciembre). La Revista de
Psicologa de Arequipa se distribuye en la regin de Arequipa y la ciudad capital
del Per y es entregada gratuitamente a los psiclogos colegiados en Arequipa y
profesionales distinguidos de la psicologa nacional e internacional.
Condiciones de publicacin
Los trabajos deben dirigirse al Director Editor en fsico y con copia grabada
en formato Microsoft Word en CD-ROM en sobre sellado o por correo elec-
trnico a walterlizandro@hotmail.com.
Los datos personales se deben adjuntar aparte. La informacin personal
(Nombres y apellidos, DNI, nacionalidad, direccin, ciudad, pas, telfo-
no, correo electrnico, grados y ttulos, filiacin, trabajo actual y nmero
de colegiatura) debe adjuntarse en una carta de presentacin del trabajo que
resume los hallazgos o los aportes del mismo, indicando que no ha sido pre-
viamente publicado o simultneamente presentado en otras revistas.
El autor o los autores que remiten sus trabajos seden sus derechos a la Revis-
ta de Psicologa de Arequipa, de modo que no podrn publicarlos nuevamen-
te, salvo citarlos o reproducir la informacin de fotos y tablas, a no ser que se
otorgue el permiso correspondiente previa solicitud.
Una vez recibido un artculo, se deber esperar la respuesta en un lapso no
mayor a tres meses calendario, que da inicio al proceso de evaluacin del
trabajo y que puede derivar en tres situaciones: la aceptacin del artculo sin
modificaciones, la aceptacin del artculo una vez que se hayan hecho las
modificaciones sugeridas o el rechazo del artculo. En caso de que se sugiera
hacer algn tipo de modificacin, el autor o los autores deben cumplir con
las indicaciones establecidas por el comit de revisores. Si un artculo es
rechazado no hay lugar a apelaciones sobre las decisiones de los jueces.
120
Instrucciones para los autores
El retiro de un artculo se solicita por escrito al Director Editor y se har
efectivo una vez que haya un pronunciamiento afirmativo en fsico o virtual-
mente de parte del editor.
Los autores no reciben pago econmico por sus artculos, pero reciben dos
copias gratuitas de la revista que debern ser recogidas personalmente en el
Colegio de Psiclogos, Consejo Directivo Regional III de Arequipa.
No se consideran los artculos, investigaciones o reseas que no cumplan con
las normas de publicacin.
Proceso de edicin y publicacin

Una vez que los artculos son recibidos junto con la carta de presentacin
firmada por cada uno de los autores, se debe esperar la respuesta que confirma la
recepcin del documento durante un lapso no mayor a tres meses. Esta respuesta
implica que el documento ha sido sometido a revisin de pares por el sistema de
doble ciego. Los revisores son psiclogos investigadores del Per as como de
otros pases. Si existe desacuerdo entre los revisores se pide la opinin de un tercer
juez. Una vez que se tenga una decisin se enva al autor principal, la matriz de
evaluacin que ha sido utilizada por los jueces con sus sugerencias en caso que
las hubiera.
El artculo que ha sido aceptado con modificaciones no se publicar hasta
que el autor principal presente las modificaciones correspondientes y los jueces
emitan su decisin afirmativa final. Cuando el artculo haya sido aceptado, el edi-
tor se comunicar con el autor principal, indicndole la fecha, el volumen y el
nmero en que se publicar su trabajo.
Tipos de trabajos
Para los artculos documentales, de revisin y trabajos monogrficos

Los trabajos de revisin son artculos de investigacin documental que abar-
can temas relativos a la psicologa en sus diversas especialidades. El formato de
presentacin debe incluir un ttulo que resuma en forma clara el tema tratado y
la orientacin del trabajo en 12 palabras. Se escribir un resumen explicando el
objetivo del trabajo que no exceder las 120 palabras y se identificarn de 3 a 5
palabras clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse tambin
en ingls. Los trabajos de revisin pueden dividirse temticamente por ttulos y
subttulos a criterio del autor. El artculo debe incluir citas, cuyas fuentes han de
consignarse en la parte final bajo el ttulo de Referencias, segn las normas APA
(6ta edicin). La extensin total del trabajo ser de 10 a 30 pginas en tamao A4
y a espacio y medio.
Para los artculos de investigacin emprica

Los artculos de investigacin corresponden a trabajos de investigacin
emprica o de campo que constituyen aportes al conocimiento de la psicologa,
preferentemente desarrollados en la ciudad de Arequipa. El formato de presen-
121
tacin debe incluir un ttulo que resuma en forma clara la idea principal de la
investigacin en 12 palabras. Se escribir un resumen del trabajo que debe com-
prender el objetivo, la metodologa, los resultados y las conclusiones del mismo.
En ningn caso se exceder las 120 palabras y se identificarn de 3 a 5 palabras
clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse en ingls. El ar-
tculo tiene la siguiente estructura: una introduccin terica del tema tratado,
dividido en ttulos y subttulos a criterio del autor; el mtodo, que deber incluir
las secciones de muestra, instrumentos y procedimientos; los resultados com-
prenden el tratamiento estadstico de la informacin las tablas y grficos corres-
pondientes se presentarn por separado de los textos, como anexos indicando
donde se deben introducir, la discusin abarca una explicacin de los resultados
encontrados; y finalmente, las referencias que deben consignarse siguiendo las
normas APA (6ta edicin). La extensin total del artculo ser de 10 a 30 pginas
en tamao A4 y a espacio y medio.
Para las reseas de libros

Se pueden presentar reseas de libros especializados publicados en los lti-
mos 5 aos, que representan un aporte a la psicologa como ciencia y profesin.
El formato de presentacin incluye los datos bibliogrficos del libro (autor, fecha
de edicin, ttulo, lugar de edicin, editorial y paginacin) y una descripcin del
contenido destacando su importancia para la psicologa. La extensin de la resea
no ser mayor de 4 pginas en tamao A4 y a espacio y medio.
Referencias bibliogrficas (Ejemplos)
Libros:
Alarcn, R. (2000). Historia de la psicologa en el Per. De la colonia a la
repblica. Lima: Universidad Ricardo Palma.
Captulos de libro:
Salanova, M. (2008). Organizaciones saludables: Una aproximacin desde la
psicologa positiva. En Vzquez, C. y Hervs, G. (eds.) Psicologa Positiva
Aplicada, (pp. 403-427). Espaa: Descle de Brouwer.
Revistas impresas o en formato electrnico:
Gallardo, D.; Forero, C. G.; Maydeu, A. & Andrs, A. (2009). Desarrollo del
comportamiento antisocial: Factores psicobiolgicos, ambientales e interac-
ciones genotipo-ambiente. Revista de Neurologa, 48(4), 191-198.
Documentos de internet:
Galindo, E. (2009). Anlisis del desarrollo de la psicologa en Mxico hasta
1990. [Documento en formato html] Recuperado del sitio web: http://psico-
latina.org/Dos/analisis_psicol.html
122
Modelo de carta de presentacin
(Ciudad), (da) de (mes) del (ao)
Sr.
Editor de la Revista Psicologa de Arequipa ISSN 2221-786X
El (Los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el siguiente artculo titulado:

, para que sea
evaluado por los rbitros y dictaminen su posible publicacin como (artculo de
revisin - investigacin - resea) en la Revista de Psicologa de Arequipa que
editar prximamente el Colegio de Psiclogos del Per, CDR III.
Dicho trabajo es original e indito, y no ha sido presentado en ninguna otra
revista nacional o internacional. El documento ha sido elaborado por el (los)
suscrito(s), y por tanto no es propiedad ni total ni parcialmente de terceros. El
(los) autor(es) asumimos la responsabilidad legal en el caso de que el material
presentado sea copia, quedando la Revista de Psicologa de Arequipa libre de
todo compromiso.
Por tanto, en consonancia con lo anteriormente dicho, cedo (cedemos) los derechos
de publicacin de modo exclusivo a la Revista de Psicologa de Arequipa, la
misma que se responsabiliza de la impresin, distribucin e inclusin en bases de
datos nacionales e internacionales del trabajo presentado.
La revista se compromete a incluir el (los) nombre(s) del (os) autor(es) y sus
datos respectivos, siempre que el artculo sea aceptado para su publicacin en el
volumen que haya sido considerado pertinente por el editor. El contrato podr ser
anulado si el autor o los autores no envan el documento al editor en las fechas
establecidas o si no se publica el artculo en el volumen que se ha determinado y
comunicado oportunamente al autor o los autores del mismo.
La comunicacin se efecta con el autor principal, siendo considerado como tal,
quien figura primero en la relacin de autores abajo firmantes.
Atentamente
(Adjuntar los siguientes datos por cada autor)
Nombres y apellidos: Grados y ttulos:

Documento de identidad: Instituciones que los otorgan:
Nacionalidad: Filiacin institucional:
Direccin de residencia: Trabajo actual:
Ciudad y pas: N de colegiatura en CPP:
Telfono: Firma:
Correo electrnico:
123
124
La Revista de Psicologa de Arequipa se termin de imprimir en el mes de abril del
2012, en Editorial ADRUS (RUC: 20498545018), Av. Repblica de Argentina 124,
Urb. La Negrita, Arequipa Per.
125
126

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Revista de Psicología de Arequipa 2012 I

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os del Per

Ao 2012 / Volumen 2 / Nmero 1 / ISSN 2221-786X

Colegio de Psiclogos del Per

Nuevos tiempos para nuestra revista de psicologa.

Hacia una modelizacin compleja de la

Algunas consideraciones sobre la familia y la crianza

Inteligencia emocional en adultos mayores

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Adiccin al telfono mvil o celular.

Anlisis discriminante del Inventario de Depresin

RESEAS / REVIEWS /111

Estudios de seguridad laboral en Arequipa.

Reseas: Un gnero incomprendido.

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Nuevos tiempos para nuestra revista de psicologa.

El trabajo intelectual es siempre una aventura extraordinaria que involu-

Lucio Portugal Catacora

Hacia una modelizacin compleja de la subjetividad

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El sujeto y la cultura: el sistema de la subjetividad social

Abuljnova, K. A. (1980). El sujeto de acti- ral. Mxico, D.F.: Thomson.

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Coincidimos con La Play cuando dice que la familia es la clula bsica de

Enfoque sistmico y ciclo vital de la familia

3. Familia con hijos adolescentes. La adolescencia irrumpe, a travs de la pu-

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Relaciones y dinmica en el sistema familiar

Crianza y socializacin en la familia

Diversos estilos de familia

El orden en la estructura familiar

El bagaje cultural que traen los padres de sus familias de origen

Adams-Wescott, J. & Isenbart, D. (2002). La P. (1991). El fenmeno del conformismo

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Luz Carla Montesinos

Alteraciones de la memoria y la funcin ejecutiva

Percepcin y memoria visual versus conciencia fonolgica:

Mara Luisa Beln

Luis Fernando Morales

Anlisis discriminante del Inventario de Depresin

La inteligencia emocional abarca el conjunto de habilidades y cualidades

Coeficiente emocional Inteligencia emocional

130 a + Marcadamente alta

Criterios para el procesamiento de la informacin

El coeficiente de inteligencia emocional promedio en los varones fue de 77, y

Nota: CERA: Cociente Emocional Intrapersonal, CEER: Cociente Emocional Interperso-

Al ser comparados los hombres de ambos tipos de instituciones se obtuvo

En la presente investigacin acerca de la inteligencia emocional del adulto

Alarcn, R. (2009). Psicologa de la felicidad. los ancianos. Revista Latinoamericana de

ALTERACIONES DE LA MEMORIA Y LA FUNCIN

Tipo y diseo de investigacin

Hematoma fronto temporal dere-