doi: 10.7213/dialogo.educ.

7636

ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]
Formao e didtica do ensino da Filosofia
[I]
Training and didactic teaching of Philosophy
[A]

Celso Joo Carminati

Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), professor do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), Florianpolis,
SC - Brasil, e-mail: cjcarminati@hotmail.com

[R]
Resumo

Neste texto, apresento alguns aspectos em torno das discusses sobre a formao de pro-
fessores de Filosofia e os desafios do ensino dessa disciplina para alunos de nvel Mdio.
Essas questes vm ocupando o cenrio curricular, alm da agenda para professores e
pesquisadores, nas ltimas dcadas, principalmente sobre a sua obrigatoriedade. Neste
texto, retomo algumas leituras que considero importantes para essa discusso, pois me
remetem a pensar as relaes entre os contedos ensinados na disciplina, as aprendiza-
gens e os seus desafios metodolgicos. Assim, outros aspectos importantes no mbito da
transposio didtica exigem que se repensem seus contedos, as estruturas de formao
e o campo de construo de conhecimentos. Por fim, os aspectos especficos do debate
filosfico entre o ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar so forosamente centrais na dis-
cusso que elegi para este texto.
[P]
Palavras-chave: Formao. Ensino de Filosofia. Didtica. Filosofar.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

370 CARMINATI, C. J.

[B]
Abstract

In this paper, I present some aspects about the discussions on the training of Philosophy teach-
ers and the challenges of teaching this course for high school students. These issues have been
occupying the curriculum scenario, and the agenda for teachers and researchers in recent de-
cades, especially about its necessity. In this paper, I take some readings that I consider impor-
tant for this discussion, since they refer to relations between the content taught in the discipline,
learning and its methodological challenges. Thus, other important aspects in the context of di-
dactic transposition require rethinking its contents, the training facilities and field construction
of knowledge. Finally, specific aspects of the philosophical debate between teaching philosophy
or teaching Philosophy are necessarily central to the discussion that I have chosen for this text.
[K]
Keywords: Training. Teaching philosophy. Didactics. Philosophize.

Introduo

Decorrente de minha formao e docncia em Filosofia, tanto

na Educao Bsica quanto, nos ltimos anos, no Ensino Superior, em
pesquisas realizadas em torno do tema e em preocupaes com os aspec-
tos terico-metodolgicos do ensino dessa disciplina no Ensino Mdio,
procuro aqui dialogar com autores que tm, com destaque, se envolvido
com as reflexes acerca dos problemas desse tema de ensino no pas.
Desde a dcada de 1970, as cincias humanas, as liberdades pbli-
cas e o movimento pela luta de direitos sociais foram submetidos ao controle
dos militares. Naquele momento, os filsofos e o pensamento crtico foram
relegados ao silncio, e a Filosofia, ao no lugar no currculo. Da luta por seu
retorno s escolas, da organizao e oferta da matria aos estudantes secun-
daristas, o movimento por sua reintroduo passou por vrias etapas, at al-
canar, no presente momento, seu lugar nos currculos das escolas.
Com o arrefecimento da ditadura, a abertura poltica lenta e gra-
dual e aps a aprovao da anistia, supostamente ampla e irrestrita, o debate

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

 Formao e didtica do ensino da Filosofia 371

em torno das consequncias da profissionalizao avanou e culminou com

mudanas na Lei n. 7.044, em 1982, que alterou dispositivos referentes
profissionalizao e permitiu sua presena no currculo como optativa.
A presena da Filosofia no Ensino Mdio foi pouco alterada, pois algumas
escolas reintroduziram-na nos currculos e apenas alguns estados se dispu-
seram a legislar sobre o assunto. Com a redemocratizao e um inevitvel
esvaziamento dos espaos de lutas dos professores, o movimento pelo re-
torno da Filosofia s conseguiu se rearticular na segunda metade dos anos
1990. Algumas iniciativas, como a do estado de Santa Catarina, tornaram-na
obrigatria em 1998. Ainda assim, houve outras iniciativas sem sucesso na
Cmara dos Deputados. Sua obrigatoriedade em nvel nacional s se tornou
lei em 2 de junho de 2008 Lei n. 11.684/2008 , quando foi sancionada
pelo vice-presidente da Repblica. Isso foi possvel em virtude da alterao
do artigo 36 da LDB n. 9.394/1996. A Lei estabelece, em seu inciso IV: sero
includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as
sries do ensino mdio (BRASIL, 1996).
Depois de 37 anos ausente dos currculos, a Filosofia volta a ser
obrigatria nas escolas brasileiras de Ensino Mdio. Isso, porm, no su-
ficiente, pois um texto de lei no lhe garante o retorno de fato aos currcu-
los, ainda que obrigatrio, pois se sabe que esse um campo em disputa e
que a presena de novas disciplinas significa a reduo de carga horria de
outras que j lhe ocuparam o lugar. Mesmo assim, os sistemas de ensino
tero um prazo especfico para se ajustar nova realidade e introduzir a
disciplina como obrigatria nos currculos de Ensino Mdio.

Repensar o ensino, repensar a formao

Para discutir questes como ensino, formao e prtica peda-

ggica do professor de Filosofia, parece importante discutir o papel do
filsofo, definido como aquele sujeito que testemunha de sua desordem
interior. Chau (1982) aponta a dificuldade enfrentada pela cidade dian-
te dessa figura, que provoca um secreto mal-estar nos outros, por lhes

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

372 CARMINATI, C. J.

infligir a ofensa imperdovel de fazer os homens duvidarem de si mes-

mos. Alm disso, importante apresentar que tipo de relao professores
e alunos mantm com a Filosofia. Ou ento, como pergunta a autora:

At que ponto um professor e um aluno de filosofia testemunham sua

desordem interior? At que ponto a conservam? Em que condies o
fazem, a partir do momento em que a filosofia se converte numa dis-
ciplina ou num corpus de conhecimento transmitidos e adquiridos no
interior de uma instituio estatal? (CHAU, 1982, p. 5).

sob essa perspectiva que a existncia de professores e alunos de

Filosofia merece ser interrogada. possvel trabalhar filosoficamente numa
universidade estruturada segundo o modelo organizacional da grande em-
presa, isto , tendo o rendimento como fim, a burocracia como meio e as leis
de mercado como condio? possvel trabalhar filosoficamente numa escola
cujas preocupaes estejam voltadas apenas ao fazer ou ao profissionalizar?
Muitas vezes, por estarem subordinados a uma lgica de resul-
tados, os professores se sentem aprisionados por uma racionalidade ins-
trumental e, infelizmente para muitos, trabalhar dessa maneira prova
de honestidade moral e seriedade intelectual, mesmo que isso lhes custe
a morte da arte de ensinar, do prazer de pensar, em troca da conscincia
tranquila do dever cumprido. Dessa forma, parece quase impossvel que
eles possam ser testemunhas de sua desordem interior a fim de realizar o
movimento vivo que os faa pensar.
Ser que a prtica pedaggica, tanto para aquele que ensina na
universidade quanto para o que ensina no Ensino Mdio, no est sub-
metida s delimitaes formais definidas pelo Estado ou das lgicas defi-
nidas pelo mercado? Ser que, em vez de construir conhecimentos, esse
professor no reduzido condio de transmissor ou veculo de repro-
duo da ideologia dominante? Esperamos que no, embora se saiba que
diversos desses profissionais tm agido muito mais como agentes pacifi-
cadores da conscincia dos alunos do que como crticos dos saberes e das
formas alienantes de educao. Nesse caso, o professor ocupa o prprio
lugar do saber e, necessariamente, representa a personificao do poder.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

 Formao e didtica do ensino da Filosofia 373

Isso impe uma relao em que os alunos so forados a dis-

putar entre si as credenciais que os colocam na mesma condio da que
ocupam seus professores, com consequncias negativas, pois o professor
deixa de ser o mediador e fora aos alunos a condio de dialogarem com
ele e no com o conhecimento. Ou seja: o professor ocupa o lugar imagi-
nrio da Filosofia. Nesse sentido, sua atividade filosfica no passa de um
arremedo de levar os alunos a atingirem erudio do que a serem teste-
munhas de sua desordem interior.
Com o processo geral de especializao do conhecimento das
cincias, a Filosofia tambm se transformou em uma disciplina especia-
lizada, perdendo sua dimenso de integradora dos demais saberes. O lu-
gar dos conhecimentos est to dominado pelas cincias especiais, que a
Filosofia e as cincias humanas so fragmentadas. Sendo assim, o desafio
presente a religao dos saberes.
Mesmo que a religao no seja possvel em todas as reas, em
virtude da compartimentalizao dos conhecimentos, a complexidade
dos problemas exige aes cada vez mais integradas. Contudo, muitos fi-
lsofos tm abandonado, aos poucos, em suas pesquisas e estudos, a di-
menso de totalidade prpria da Filosofia, transformando-a num conjun-
to de regras particulares, definindo, assim, um estatuto epistemolgico
que se tem adequado aos princpios tcnico-cientficos. Com isso, a disci-
plina teve seu lugar diminudo como centralidade em relao aos demais
saberes e, tambm, em relao sua legitimao pedaggica.
A perda de vista da totalidade leva o professor a enfatizar mais
os aspectos particulares do que o todo no processo de ensino. Privilegia-
se a particularidade na conduo dos objetivos do ensino, dificultando a
abstrao e a compreenso das relaes entre os objetos em estudo, cor-
rendo o risco de fragmentar a realidade. Assim,

produz-se uma viso compartimentalizada da realidade, no h inte-

rao entre as partes, uma est desconectada da outra. Subjacente a
esta maneira de ver a sociedade fragmentariamente, a esse fenmeno
de castrao da capacidade de pensar em termos de estruturas, est a

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

374 CARMINATI, C. J.

concepo acumulativa do conhecimento, a concepo de que apren-

der significa absorver informaes e no proceder anlise ou relacio-
n-las umas com as outras (CASTANHO, 1989, p. 21).

Sem estabelecer a correlao entre as partes e o todo que a com-

pem, o indivduo perde a capacidade de pensar e analisar em termos es-
truturais aquilo que ocorre ao seu redor. Assim, os professores que no
estabelecem relaes entre a Filosofia, a Arte, a Cincia e os aspectos so-
ciais pouco criam, no estimulando a curiosidade natural do educando, e
formando um sujeito que pouco se interessa pela realidade social. A difi-
culdade, porm, est em formar um professor preocupado com as vrias
dimenses da vida social, pois o conhecimento das informaes ou dos
dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados
em seu contexto para que adquiram sentidos (MORIN, 2002, p. 36).
Desse modo, o desafio maior e se espera que os professores
sejam capazes de tomar a Filosofia como oposio heteronomia dos
demais saberes disciplinares, pois sua presena nesse grau de ensino
imprescindvel na formao dos alunos, a fim de que desenvolvam um
pensamento reflexivo, crtico e criativo.
Sabe-se que muitos textos e documentos oficiais se reportam
to decantada funo crtica da Filosofia, na maioria das vezes enten-
dida em oposio a pensamento mecnico. Certamente, fazer a crtica a
outras reas do conhecimento, e tambm a si mesma, no privilgio da
Filosofia, mas, sem dvida, uma das suas tarefas especficas.
Ao pensar no professor de Filosofia como formador de forma-
dores, e sobre seu papel como formador dos alunos da escola de Ensino
Mdio, devem estar claros os ideais de homem, escola e sociedade que se
quer construir. Isso implica a tarefa de pensar nossa condio humana e
questionar nossa posio no mundo. Nesse sentido:

impossvel conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensa-
mento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular,
fora do cosmos que a rodeia, da matria fsica e do esprito do qual so-
mos constitudos, bem como pelo pensamento redutor, que restringe

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

 Formao e didtica do ensino da Filosofia 375

a unidade humana a um substrato puramente anatmico (MORIN,

2002, p. 48).

A inter-relao entre Filosofia, Cincias Humanas e Pedagogia

na formao do professor representa uma alternativa para repensar os
pressupostos tericos e a prpria estrutura dos currculos dos cursos de
licenciatura, propiciando, queles que queiram se dedicar ao ensino na
escola mdia, maiores oportunidades de estudo em disciplinas das reas
chamadas pedaggicas e humanidades.
A dinmica, os projetos e as prticas pedaggicas daqueles que fa-
zem a formao na Educao Bsica e Superior devem primeiramente com-
provar essa inter-relao. Por isso, ensinar uma atividade humanstica, tanto
em Filosofia quanto em qualquer outra disciplina do currculo, e seu desafio
didtico sempre transformar uma realidade complexa e contraditria em
um processo significativo, mediante a construo de contextos adequados
interpretao e compreenso das dinmicas inerentes a essa prpria tarefa.

Os filsofos esto profundamente associados ao surgimento da peda-

gogia, uma vez que esta decorrente de uma reflexo sobre a Paidia,
fazendo com que as questes filosficas que tentam explicar racional-
mente o mundo sejam as mesmas que so tratadas com os discpu-
los, os cidados da polis, que precisam preparar-se para a vida poltica
(COSTA, 1995, p. 67).

Por isso, pode-se atribuir Filosofia o lugar de uma das mais ex-
pressivas formas da cultura humana, tanto como possibilidade de supera-
o da formao tcnica do professor quanto como superao da condio
alienada dos saberes dogmticos. Certamente, a conscincia filosfica,
que normalmente se exige daqueles que fazem um curso nessa rea, no
se elucida naturalmente, mas por meio do estudo da cultura, da compre-
enso da histria e dos problemas filosficos, os quais se confundem com
a prpria histria desse saber.
Enfim, um aspecto importante que distingue um professor de
Filosofia e um tcnico de outra rea do conhecimento no est apenas na tc-
nica de sua produo, mas no carter unvoco da relao entre os sentidos do

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

376 CARMINATI, C. J.

conhecimento, como smbolos produzidos, e dos seus respectivos significa-

dos. Assim, os conhecimentos disciplinares dos cursos de licenciatura devem
levar em considerao os diferentes processos sociais e culturais, a fim de que
os futuros formadores possam desenvolver com habilidade os conhecimen-
tos e as dinmicas de ensino e aprendizagem nas escolas de Ensino Mdio.

Uma pergunta necessria: ensinar Filosofia ou aprender a filosofar?

Ao discutirmos a especificidade e o campo de ao do profes-

sor de Filosofia, acreditamos ser possvel tomar como ponto de partida a
definio do ensino como educao, pois comporta dois aspectos impor-
tantes: primeiro, a dissenso entre ensino e pesquisa e, segundo, a iden-
tidade entre ensino e Pedagogia. A caracterizao da escola como lugar de
repetio em detrimento da inovao se encontra, geralmente, ligada ao
primeiro aspecto; no tocante ao segundo, encontra-se a caracterizao do
professor como filsofo-pedagogo. O professor precisa proceder como fi-
lsofo. Sua atividade dever ser o exerccio pblico da Filosofia. Para Horn
(2000), em sala de aula, ele tem de se apresentar como filsofo, isto , o
modo e o exerccio de pensamento tm de ser filosficos.
Alm disso, o aspecto importante da pesquisa se deve ao fato de
ela ser a ligao entre a teoria e a prtica.

Parte-se para a prtica com fundamento em uma teoria que, natural-

mente, inclui princpios metodolgicos que contemplam uma prtica.
Mas um princpio bsico das teorias de conhecimento nos diz que as
teorias so resultado das prticas. Portanto, a prtica resultante da
pesquisa modificar ou aprimorar a teoria da partida. E assim modifi-
cada ou aprimorada, essa teoria criar necessidade e dar condies de
mais pesquisa, com maiores detalhes e profundidade, o que influencia-
r a teoria e a prtica (DAMBRSIO, 1996, p. 43).

Alm disso, sabe-se que aprender os conceitos filosficos signi-

fica exercitar e desenvolver as habilidades do pensar. Todavia, elas no

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

 Formao e didtica do ensino da Filosofia 377

podem ser desenvolvidas sem que se possa ao menos elaborar algumas

perguntas referentes aos seus fundamentos:

o que , afinal, a Filosofia?

quem o professor de Filosofia?
como so, de fato, as prticas filosficas?
e qual , de fato, o seu estatuto epistemolgico?

Essas questes podem ser um ponto de partida nesse invent-

rio terico. As reflexes elaboradas por Hegel quando ele foi professor de
Filosofia, tanto na universidade quanto no ginsio, muito contriburam para
essa discusso. Dessa experincia, Hegel escreveu vrios informes e anota-
es sobre o ensino dessa disciplina, opondo-se fortemente dissociao en-
tre pesquisa e seu ensino, entre ensinar Filosofia e aprender a filosofar:

Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa despus

a un ro, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo
a viajar, y no slo se aprende sino que se viaja realmente. As, cuando
se conoce el contenido de la filosofa, no slo se aprende el filosofar,
sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar
constituira l mismo en conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido
(HEGEL, 1991, p. 139).

As reflexes de Hegel a respeito da dicotomia que comumente

se estabelece entre o ensinar e o aprender so explcitas medida que
proclamam o estudo da Filosofia como autntico fundamento de toda for-
mao terica e prtica, como sabedoria do mundo, por se ocupar efetiva-
mente de assuntos terrenos, finitos, tanto em relao natureza quanto
em relao ao homem.

El estudio de la filosof

a es un obrar propio, es asimismo un apren-
dizaje - el aprendizaje de una ciencia configurada, ya existente. Esta
constituye un tesoro que consta de un contenido adquirido, dispuesto,
formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el indi-
viduo, es decir, debe ser aprendido (HEGEL, 1991, p. 141).

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

378 CARMINATI, C. J.

Um aspecto relevante em sua definio que a Filosofia poderia

ser ensinada e aprendida, desde cedo, como qualquer outra cincia, pois se
ops dissociao entre aprender a filosofar e aprender Filosofia. O aluno
que a aprende tambm aprende a filosofar, e, medida que se esfora
pessoalmente, apropria-se do contedo racional da realidade. Contudo,
h discordncias sobre o modo de ensino dessa disciplina, conforme se
v nos argumentos a seguir:

Como no acredito que a filosofia deva ser concebida e ensinada como

uma disciplina, a mesmo ttulo que a fsica ou a geografia, por exem-
plo, postulo uma verdadeira reformulao de seu ensino em nossas
universidades. Encontra-se hoje pulverizado em microestudos ditos
monogrficos de textos ou de autores, sem articulao, praticamen-
te informativo, sem viso de conjunto, despreocupado com a formao
dos futuros docentes e pesquisadores. Ademais, dominado por uma vi-
so bastante mercantil, no de vender crditos acadmicos, pois so
ofertados gratuitamente (nas universidades pblicas), sofre os efeitos
perniciosos do monstro administrativo que o confina nessas espcies
de reparties denominadas departamentos, praticamente sem por-
tas nem janelas, sem nenhum esprito inovador ou interdisciplinar ca-
paz de fermentar e dinamizar suas atividades pedaggicas de ensino e
metodologias de pesquisa (JAPIASS, 1997, p. 75).

Nessa trajetria, vale destacar que Hegel no separou a Filosofia

e o filosofar, mas diferenciou as concepes filosficas e a sua histria.

Conhecemos no apenas o que pensaram os filsofos e por que pensa-

ram determinada coisa e no outra, mas tambm, como pensaram. Deste
modo, entendemos o que filosofia e aprendemos a filosofar aos poucos,
medida que entramos em contato com as diferentes perspectivas filosfi-
cas existentes, percorrendo os textos dos filsofos, acompanhando seu ra-
ciocnio, com rigor e disciplina, ou seja, filosofando (ALVES, 2002, p. 126).

Assim, a produo filosfica deve ser um trabalho srio de refle-

xo, de construo coerente do discurso, de procura da unidade do diver-
so, de superao de contradies, enfim, em que a observao, a medida,

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

 Formao e didtica do ensino da Filosofia 379

a experimentao, a descoberta e a justificativa no permitem explicaes

apenas lgicas. Em virtude do:

no ensinar filosofia e sim do aprender a filosofar, muitos programas

de filosofia acabam reunindo uma diversidade de textos, cuja aborda-
gem, no obstante a melhor dedicao do professor, s pode ser algo
superficial, quase sempre aborrecido para o estudante, frustrante para
o professor e questionvel do ponto de vista pedaggico, quanto a seus
resultados educacionais (CARMINATI, 1997, p. 160).

O desafio presente evitar a separao entre ensinar Filosofia e

aprender a filosofar, pois, ao levarmos em considerao apenas um des-
ses aspectos, poderemos incorrer no risco, de um lado, de minimizar a
importncia do contedo e o papel do professor, e, de outro, de sobrepor
mtodos e tcnicas de ensino como respostas aos desafios da sala de aula.
Entretanto, no se trata de menosprezar um aspecto em proveito do ou-
tro. Pretende-se, tanto do aluno que estuda na universidade quanto da-
quele do Ensino Mdio, que possam ser orientados a aprender a filosofar
mediante o estudo da prpria Filosofia.
No devemos, porm, nos iludir com o adgio no se aprende
filosofia. Isso pode nos levar a um comodismo ou a uma descaracteriza-
o da disciplina. Embora a capacidade de reflexo seja ampliada com a
aplicao de procedimentos metodolgicos, o que diferencia a Filosofia
das outras disciplinas que o ato de ensin-la se confunde com a trans-
misso do estilo reflexivo, e o ensino da Filosofia somente lograr algum
xito na medida em que tal estilo for efetivamente transmitido (SILVA,
1992, p. 163). Esse percurso no pode ser ensinado formalmente, mas
pode ser suficientemente ilustrado quando o professor e os alunos refa-
zem o percurso da interrogao filosfica e identificam a maneira peculiar
pela qual essa disciplina constri suas questes e suas respostas.
fundamental, para isso, que o professor assuma uma pos-
tura concreta na Filosofia como disciplina. No se pode pretender uma
Filosofia neutra. No se deve prescindir da reflexo filosfica, pois seria

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

380 CARMINATI, C. J.

negar a prpria especificidade do saber filosfico e as contribuies que

esse saber pode dar prtica pedaggica. Nesse sentido,

se no podemos prescindir da reflexo, tampouco podemos, nas condi-

es do atual ensino brasileiro seja pblico ou privado e em qualquer de
seus nveis relegar a necessria fundamentao a um segundo plano. A
Filosofia apresenta, sim, um slido terreno sobre o qual se constri toda
e qualquer ao pedaggica, referenciada numa concepo de homem,
numa concepo de conhecimento e numa concepo poltica. Negar a
conscincia desta realidade negar a possibilidade de qualquer reflexo
filosfica sobre o fenmeno educacional (GALLO, 1996, p. 110).

Outro aspecto a se acrescentar que, num programa de ensino

e nos contedos escolhidos, no se pode esquecer que a leitura filosfi-
ca retm o essencial da atividade filosfica. Ou ento, como nos alerta
Favaretto (1995, p. 80):

preciso acentuar, entretanto, que uma leitura no filosfica apenas

porque os textos so filosficos; podem-se ler textos filosficos sem
filosofar e ler textos artsticos, polticos, jornalsticos, etc., filosofica-
mente. A leitura filosfica no se esgota na simples aplicao de me-
todologias de leitura; ela um exerccio de escuta [...]. Nossos nicos
mestres so aqueles que nos dizem faam comigo e que, em vez de
nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem
desenvolvidos no heterogneo.

fundamental termos claro que no so a disciplina, as metodo-

logias ou os textos de Filosofia que garantem a atitude do filosofar. Assim:

A filosofia no apenas mais uma disciplina a ser ensinada e aprendi-

da, mas que nela se define, se pratica e se pe em jogo a essncia e a
prpria natureza de ensinar e aprender ao menos na medida em que
entendemos a natureza do processo educativo e a prtica de ensinar e
aprender, tal como a entendeu Paulo Freire, no como simples trans-
ferncia de contedos, ou mera aquisio de habilidades especficas,
sejam elas tcnicas, comportamentais ou cognitivas, mas na verdade

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

 Formao e didtica do ensino da Filosofia 381

como toda uma prtica, todo um processo essencialmente emancipa-

trio de educao, de formao de homens e mulheres efetivamente
capazes de pensar, questionar e elucidar dialogicamente as condies
de realizao de suas vidas, de sua prpria histria, do prprio mundo
em que existem (DANTAS, 2002, p. 61).

Esse filosofar deve colocar-se numa perspectiva que evite o dog-

matismo presente na cultura em geral. Como se sabe, muitas so as pos-
sibilidades, muitos so os pontos de vista filosficos sobre um mesmo ob-
jeto em estudo, o que tem colocado o professor diante de situaes muito
adversas. Isso revela o problema da Filosofia como disciplina.
Alm disso, h outro aspecto importante a enfatizar, que so as
perguntas sobre o qu e como se conhece por meio da Filosofia, uma vez
que prprio dela buscar e compreender a totalidade do ser social. Nessa
busca, no o status de filsofo que garante o procedimento rigoroso e
amplo, mas sua postura e rigor na investigao e na pesquisa filosfica.
Esse aspecto nos remete ao debate sobre os recursos metodo-
lgicos para a formao dos alunos de Ensino Mdio, especificamente
aqueles que se propem a realizar o detour na procura de objetivar sua
curiosidade. Por isso, recomenda-se aos professores no propalar um sin-
cretismo doutrinal que habita a superfcie dos problemas ou das pergun-
tas filosficas, ou, muito pior, conduzir os alunos a confundir os proble-
mas filosficos com os problemas dos filsofos.
Quando professor e aluno se encontram mediados pelo debate,
parece inevitvel, no processo de iniciao ao filosofar das novas geraes,
que se escape dessa tarefa. Dessa forma, importante sugerir que, me-
diante o laboratrio de Filosofia, como havamos sugerido anteriormente,
se possa de fato encontrar os elementos necessrios a esse aprender a
filosofar, especficos da disciplina, e que se possibilite formar com pro-
fundidade os diversos aspectos que conduzem ao exerccio da atividade
filosfica e de sua abertura em direo aos novos conhecimentos.

De fato, toda filosofia nasce e vive da urgncia, do vigor e da necessi-

dade, da liberdade, radicalidade e envergadura das questes que ela

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

382 CARMINATI, C. J.

capaz de acolher, formular e desenvolver - e neste sentido que apren-

der a filosofar , antes de tudo, aprender a escutar, e, portanto a per-
guntar e a acolher, em toda sua radicalidade, em toda sua envergadura,
o carter problemtico e essencialmente enigmtico de tudo o que nos
interpela sempre que nos dispomos, sempre que nos abrimos escuta
de tudo o que se pe em jogo em todas as questes que nos coloca nos-
sa prpria existncia, nossa prpria experincia, nossa prpria consci-
ncia do mundo em que vivemos e pensamos (DANTAS, 2002, p. 65).

Consideraes finais

Para alm do problema do ensinar Filosofia e aprender a filoso-

far, acreditamos que o professor se encontre diante de exigncias trans-
versais e especficas da prtica filosfica. Por isso, pensamos que o ensino
dessa disciplina no seja realizado como doutrina, mas como atividade do
pensamento, e que ele no seja considerado prtica estranha aos diversos
aspectos da vida dos alunos, mas uma prtica que envolve a pessoa em sua
totalidade existencial e social.
O desafio evitar que a Filosofia se torne somente uma teoria
ou um discurso sobre qualquer coisa, que no leve a contato algum com
a vida e com os problemas concretos das pessoas. Alm disso, a tarefa de
quem a leciona nas escolas de nvel mdio de transform-la numa ex-
perincia significativa, por intermdio de metodologias e contedos que
conduzam reflexo e, ao final de seu exerccio, a esclarecer um pouco
mais sobre os distintos e contraditrios aspectos do homem, do conheci-
mento e da sociedade. Isso certamente poder conduzir os alunos a uma
maior conscincia da prpria viso de mundo, assim como das prprias
relaes com os outros e com a totalidade social.
Por isso, no podemos definir o professor de Filosofia como algum
que simplesmente realiza discursos e produz teorias, mas como algum que
toma conscincia de si mesmo e dos outros, do seu ser e estar no mundo, de
algum que primeiro conduz sua vida filosoficamente. Nesse sentido, reafir-
mamos o papel do professor como algum que tambm testemunha de sua

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

 Formao e didtica do ensino da Filosofia 383

desordem interior, de sua busca. Ou seja, de se pensar no mundo de hoje.

Assim, postulo ainda que devam ser mudados os contedos, a pedagogia e
as finalidades desse ensino. Creio que toda a formao dos futuros docentes e
pesquisadores deveria ser revista (JAPIASS, 1997, p. 77).
Retomando aqui as discusses anteriores, destacamos que,
quando se fala em ensinar, sempre se pressupe o processo de transmitir
alguma coisa (di fare un segno fazer um sinal como se diz em italiano),
uma vez que no podemos deixar de construir e transmitir as marcas dos
conhecimentos universalmente acumulados. Contudo, o desafio est pos-
to: no ensinar Filosofia como repasse de doutrinas filosficas, mas criar
processos e dinmicas mediante os quais se criem novos conhecimentos,
ou seja, propriamente filosofar.

Referncias

ALVES, D. A filosofia no ensino mdio. So Paulo: Autores Associados, 2002.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Unio. Braslia, DF, 1996.

CARMINATI, C. J. O ensino de filosofia no II grau: do seu afastamento ao

mo-
vimento pela sua reintroduo (A Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas -
SEAF). 1997. 195 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianpolis, 1997.

CASTANHO, M. E. L. M. A didtica no ensino da filosofia no 2 grau. Revista

Reflexo, n. 43, 1989.

CHAU, M. Ensinar, aprender, fazer filosofia. Revista do ICHL, v. 2, n. 1, p. 1-10,

1982.

COSTA, M. C. V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1995.

DAMBRSIO, U. Um embasamento filosfico para as licenciaturas. In: BICUDO, M.

A. V.; SILVA JUNIOR, C. A. da. Formao do educador. So Paulo: Unesp, 1996.

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013

384 CARMINATI, C. J.

DANTAS, R. Filosofia, educao e histria. In: KOHAN, W. (Org.). Ensino de

filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

FAVARETTO, C. F. Notas sobre ensino de filosofia. In: ARANTES, P. E. et al. A filoso-

fia e seu ensino. So Paulo: Vozes/Educ, 1995. p. 77-85.

GALLO, S. A filosofia e a formao do educador: os desafios da modernidade. In:

BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, C. A. da. Formao do educador. So Paulo:
Unesp, 1996.

HEGEL, G. W. F. Escritos pedaggicos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1991.

HORN, G. B. Filosofia no Ensino Mdio. In: KUENZER, A. (Org.). Ensino m-

dio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez,
2000.

JAPIASS, H. Um desafio filosofia: pensar-se nos dias de hoje. So Paulo:

Letras & Letras, 1997.

MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:

Cortez; Braslia: Unesco, 2002.

SILVA, F. L. Por que filosofia no II grau. Revista de Estudos Avanados, p. 157-

166, 1992.

Recebido: 28/05/2011
Received: 05/28/2011

Aprovado: 31/08/2011
Approved: 08/31/2011

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 369-384, jan./abr. 2013