Hacia Un Movimiento Pedaggico Nacional

ISSN 0718-4212 Ao XVII, Santiago de Chile, diciembre 2012

48

48
Educacin

DICIEMBRE 2012
COLEGIO DE

PROFESORES

Parvularia
DE CHILE A.G.

en Chile
Importancia de una
educacin de calidad en
la primera infancia
Rosa Blanco

Mirada crtica a las

polticas pblicas para
la educacin parvularia
Cynthia Adlerstein

Principales tensiones en
el desarrollo curricular
en Chile
Mara Victoria Peralta

La infancia es
confrontacional
Entrevista a
Francesco Tonucci
Panel sobre las
condiciones de
enseanza en
la educacin de
prvulos
 A TRABAJAR EN EL AULA

Leopoldina
Maluschka de Trupp
(Austria, 1862 - Santiago, 1954)
Historia Encantada:
Aprendo la historia de Chile cantando
Impulsora y promotora del derecho
de Marita Miranda, Carla Cceres y Evelyn Quezada
a la educacin inicial en Chile
Por Equipo Revista Docencia

En el contexto de la conmemoracin del en elementos ms amigables. De este modo, los nios

Bicentenario de Chile surge este proyecto musical que podrn descubrir, por ejemplo, la vida de Lautaro a
busca llevar a las aulas de enseanza bsica algunos travs del rock; aprender y cantar los lmites de Chile
de los pasajes de nuestra historia de manera ldica y con ritmo de reggae o conocer la vida de los hermanos
Esta delicada tarea sugerente. Carrera mediante un vallenato.
es la que corresponde al A lo largo de diez temas musicales, este proyecto Lo anterior permitira a los nios y nias
kindergarten o seccin entrega una mirada introductoria a importantes ejes involucrarse cognitiva, afectiva y socialmente con la
temticos presentes en los objetivos de aprendizaje de historia de nuestro pas. El acercarse a ella a partir de
preescolar. No se trata aqu, las nuevas bases curriculares para historia, geografa y estas tres dimensiones implica no solo la integralidad en
como errneamente se ciencias sociales de primero a sexto bsico. Los Lmites el desarrollo de nuestros estudiantes, sino tambin la
de Chile, Los Aborgenes, Descubrimiento, Lautaro, articulacin de diferentes subsectores del aprendizaje
cree muchas veces, de dar 1810, Manuel Rodrguez, Los Hermanos Carrera, Paula en un solo espacio comn.
una prematura enseanza Jaraquemada, Chacabuco y La Cueca de los Hroes,
son las diez canciones que presenta el disco.
escolar, sino de procurar al
nio un ambiente favorable Las posibilidades que entrega esta obra
musical son muy variadas, por ejemplo, en primero
a su desenvolvimiento bsico nos permite abordar el aporte que diferentes
general. Es decir, cuidar personas han hecho a lo largo de nuestra historia, as
como la localizacin de Chile en el mapa; en segundo
su salud, estimularlo en bsico, podemos introducir el estudio de los pueblos
indgenas. En quinto, podemos abordar en historia
la formacin de buenos el Descubrimiento y Conquista de Chile, mientras
hbitos, personales y que en geografa podemos comenzar el estudio de
las caractersticas fsicas. Por ltimo, en sexto bsico
sociales, ejercitarlo en el podemos introducir a los estudiantes en la historia
correcto uso del lenguaje y republicana de nuestro pas y en la interrelacin de
los elementos fsicos y humanos en el contexto de las
poner en prctica juegos y

Esta delicada tarea es la que

regiones.
actividades que favorezcan El trabajo que presentamos puede ser una
su desarrollo intelectual y til herramienta para provocar un acercamiento ms
moral. novedoso y significativo por parte de los alumnos, ya

responde al kindergarten o
que el uso de la msica interviene positivamente en el
tratamiento de los contenidos para convertir a estos

Dos palabras. Revista Kindergarten, n 1, p. La obra musical est disponible en http://www.historiaencantada.cl/

6. Santiago de Chile, septiembre de 1935.

Imagen: Archivo Fotogrfico del Museo de la Educacin Gabriela Mistral.


Santiago de Chile Ao XVII
N 48, diciembre 2012
ISSN 0718-4212
Director
Jaime Gajardo Orellana
Subdirector
Brbara Figueroa S.
Consejo Editor
Sergio Gajardo C.
Juan Soto S.
Hugo Miranda Y.
Director Ejecutivo
Guillermo Scherping V.
Editores
Nicols Cataldo A.
Consuelo Hayden G.
Sebastin Nez M.
Vernica Vives C.
Diseo y Diagramacin
Giampiero Zunino D.
Corrector de Textos
Genaro Hayden G.
Impresin
Salesianos Impresores S.A.
Todos los artculos firmados no ne-
cesariamente reflejan o representan
el pensamiento del Colegio de Profe-
sores de Chile A.G., siendo de exclu-
siva responsabilidad de sus autores.
Colegio de Profesores de Chile A.G.
Moneda 2394, Santiago
Fono: 470 4206
Fax: 470 4281
www.colegiodeprofesores.cl
docencia@colegiodeprofesores.cl
ndice
EDITORIAL 02
POLTICA EDUCATIVA
Una atencin y educacin de calidad en la primera infancia puede
hacer la diferencia.
Rosa blanco g. 04
Calidad o cualidad de la educacin infantil?
Lo que muestra la investigacin.
Ofelia Reveco v. 18
La poltica pblica de la educacin parvularia chilena:
una mirada desde la historia y su actualidad.
cynthia Adlerstein g. 30
Institucionalidad para las polticas de primera infancia y resguardo de la
calidad de la educacin inicial desde la perspectiva de derechos.
francisca Morales A. y Alejandra cortzar v. 46
REFLEXIONES PEDAGGICAS
Un anlisis del desarrollo curricular de la educacin parvularia chilena:
cunto se ha avanzado?
M. victoria peralta E. 59
La infancia es confrontacional, porque no acepta nuestras tradiciones
ni nuestras reglas.
Entrevista a francesco Tonucci 72
La inclusin en la educacin parvularia.
Erika Larraguibel q. 80
PROFESIN DOCENTE
Hacia la definicin de los saberes propios de la educacin parvularia.
Notas sobre la contribucin de los Estndares.
Marcela pardo q. 90
Panel sobre educacin parvularia: condiciones de enseanza, institucionalidad
y calidad de la educacin.
selma simonstein, Mara soledad Rayo,yobana salinas. 98
VENTANA PEDAGGICA
Educacin sensorial: pensar como un beb.
paulina Hayden g. 106
MOVIMIENTO PEDAGGICO 111
BREVES DE EDUCACIN 113
A TRABAJAR EN EL AULA Reverso Contratapa

La educacin parvularia en Chile est prxi-
ma a cumplir 150 aos, a lo largo de los cuales el pas
vivi perodos de intensa experimentacin as como
de debate y reflexin en torno a la educacin de la pri-
mera infancia. Desde 1864, cuando se fund el primer
centro educativo pblico para nios pequeos, hasta
hoy ha habido mucho debate y tensiones en relacin a
los objetivos que este nivel debera tener. As, discusio-
nes sobre calidad, cualidad, curriculum, condiciones de
enseanza, formacin docente, entre otras, han estado
presentes en todo este perodo. No obstante, hoy es-
tas problemticas han estado desvinculadas del debate
educativo ms amplio llevado a cabo en los ltimos
aos para los niveles escolar y universitario. Consciente
de ello, el Colegio de Profesores, desde el ao 2010,
ha intentado corregir esta dbil vinculacin con la edu-
cacin parvularia a travs de diversas iniciativas. Se
configur el Consejo Nacional de Trabajadores de la
Educacin de la CUT, donde participa Ajunji y los Sin-
dicatos de la Fundacin Integra; se cre una agrupacin
de educadoras de prvulos en la regin Metropolitana;
y se han fortalecido las relaciones con algunos de sus
sindicatos, especialmente el Sindicato N 2 de la Fun-
dacin Integra y el Colegio de Educadoras de Prvulos.
De este modo, se ha incorporado a las educa-
doras en la propuesta de Carrera Profesional Docente
del Colegio, lo que contrasta con la total ausencia de
ellas en la propuesta del Gobierno y, de otra parte, ha
quedado de manifiesto la necesidad de abrir un deba-
te sobre la institucionalidad de la educacin parvularia,
vinculndolo con la Propuesta de Nueva Instituciona-
lidad de la Educacin Pblica realizada por el Colegio
de Profesores1, dado que luego de veintids aos del
1 Disponible en: http://www.colegiodeprofesores.cl/sites/default/files/pdf/departamentos/educacion/NuevaAdministracionEducativa.21J
un2011.pdf
02
editorial
trmino de la dictadura militar permanecen dos insti-
tuciones pertenecientes al Estado (Junji e Integra), con
distintas institucionalidades y condiciones de ensean-
za para asegurar el derecho al desarrollo de la primera
infancia en la educacin inicial.
A pesar del lugar marginal dentro del deba-
te educativo en el que se ha situado a la educacin
parvularia, muchos son los que se aprovechan de la
moda de hablar sobre su importancia y rol trascen-
dental. No obstante, los argumentos para defender
esta apreciacin son muy diversos y con intereses muy
dismiles. Mientras desde el discurso oficial predomina
la concepcin de inversin rentable y apresto escolar,
vinculado a anticipar la lecto-escritura y las operacio-
nes matemticas en nios y nias de la educacin de
prvulos, desde los y las docentes se acenta la visin
desde una concepcin de derechos, que pone en el
centro las necesidades del desarrollo integral del nio
y nia. Una vez ms queda expuesta la contradiccin
entre una concepcin reducida de instruccin estanda-
rizada y otra de educacin integral para la vida, contex-
tualizada, pertinente y significativa en los aprendizajes,
que es la que impulsa el Colegio de Profesores.
Este debate se da en momentos en que los
sindicatos y gremios de Amrica Latina, agrupados
en la Internacional de la Educacin, impulsamos en-
cuentros pedaggicos en todas nuestras naciones en
la direccin de construir un Movimiento Pedaggico
Latinoamericano, orientado y dirigido desde los sindi-
catos de docentes y trabajadores de la educacin. Es
esta la oportunidad para considerar los desafos de la
educacin parvularia en estos debates. No queremos
la profeca autocumplida de sealar desde el oficialismo,

en un tiempo ms, que hemos dado un salto en cober-
tura, pero sin calidad. La sociedad en su conjunto debe
evitarlo, ya que cobertura y calidad no son antagnicas
cuando se busca educacin integral para la vida. parvularia en relacin a la inclusin educativa al resto
Estas tensiones polticas, institucionales, cu-
rriculares y profesionales que hemos mencionado se
ven fielmente reflejadas en los diversos artculos que
exponemos en este nmero especialmente dedicado
a la educacin parvularia, en un ao en que ha sido
fuertemente afectada por el Decreto 115 promulga-
do por el presidente Piera y que perjudica seriamen-
te las condiciones de enseanza y, por ende, la calidad
de la educacin de los nios entre 0 y 6 aos.
En la seccin Poltica Educativa, Rosa Blanco,
desde su experiencia en organismos internacionales,
entrega una mirada amplia de la importancia de una
atencin y educacin de calidad para los nios ms diciones de enseanza que hay en nuestro pas para
pequeos, dando directrices de polticas para avanzar
hacia ese objetivo. Ofelia Reveco, por su parte, defien-
de el concepto de cualidad por sobre el de calidad y
da a conocer lo que desde las investigaciones acad-
micas se establece como parmetros para una buena
educacin parvularia. Desde otra perspectiva, Cynthia
Adlerstein explicita las tensiones entre dos grandes
paradigmas desde donde se toman decisiones de
poltica educativa para este nivel: el paradigma de la
simplicidad y el discurso de la calidad, versus el para-
digma de la complejidad y el discurso de construccin
de sentidos. Finalmente, Francisca Morales y Alejandra
Cortzar analizan crticamente la actual institucionali-
dad de la educacin parvularia y dan cuenta de la ne-
cesidad de realizar modificaciones al respecto en pro
de garantizar el pleno cumplimiento de los derechos
de los nios y nias.
En Reflexiones Pedaggicas, Mara Victoria
Peralta, desde su amplia trayectoria acadmica en la
educacin para la primera infancia, analiza con pers-
pectiva histrica las contradicciones del actual curricu-
lum. Esta perspectiva es complementada en la entre-
vista que el equipo de Docencia realiz al destacado
pedagogo y dibujante italiano Francesco Tonucci, co-
nocido internacionalmente bajo el seudnimo de Fra-
to y por su proyecto La ciudad de los nios, en la cual
enfatiza la necesidad de mirar la infancia a partir del
recuerdo de la que cada cual vivi, lo que permitira
pensar a los nios como presente y no como futuro,
logrando con ello dejar de considerar a la educacin
EDITORIAL
infantil como una preparacin para etapas venideras.
Esta seccin termina con el anlisis que hace Erika La-
rraguibel sobre el aporte que ha hecho la educacin
del sistema, dejando atrs la mirada ms tradicional de
la integracin.
En Profesin Docente, la investigadora Mar-
cela Pardo analiza aspectos relacionados con la profe-
sionalizacin de las educadoras de prvulos y expresa
la complejidad de esta labor, as como sus desafos.
Esta seccin se cierra con un panel compuesto por
Selma Simonstein, presidenta del Comit Chileno de
la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar
(OMEP); Mara Soledad Rayo, presidenta del Colegio
de Educadoras de Prvulos; y Yobana Salinas, presiden-
ta del Sindicato Nacional N 2 de Funcionarios de In-
tegra, quienes revisan las dbiles y heterogneas con-
atender a los menores de seis aos.
Finalizamos los artculos con un aporte de
Paulina Hayden, quien, en la seccin Ventana Pedaggi-
ca, nos habla de la educacin sensitiva, desde la cual los
bebs son considerados como pequeos cientficos
que comienzan desde temprano a explorar su am-
biente, siendo labor del adulto a cargo acompaarlo
en su proceso de permanente experimentacin, don-
de son clave la calidad y riqueza de su estimulacin.
Pretendemos con este nmero aportar en el
debate de las polticas educativas para este nivel, que
como ya se ha hablado, es clave en el desarrollo inte-
gral de los nios. Es de esperar que en las prximas
decisiones los criterios financieros y electorales pasen
a un segundo plano y se coloque en el centro de la
palestra a los nios y nias.
Jaime Gajardo Orellana
Presidente Colegio de Profesores de Chile A.G.
Director Revista Docencia
03
 Una atencin y
educacin de
calidad en la
primera infancia
puede hacer la
diferencia
rosa blanco1

cules son las polticas pblicas necesarias para avanzar hacia

una educacin de calidad para todos en la primera infancia? La destacada
investigadora Rosa blanco da directrices al respecto, considerando
especialmente la perspectiva que surge desde el derecho a la educacin y
fundndose en la importancia del cuidado y educacin en esta etapa de la
vida. Dicha importancia se relaciona tanto con el desarrollo de las personas
como de las sociedades, en aspectos tan diversos como la socializacin,
aprendizaje, bienestar y crecimiento de los nios y nias, as como con la
inclusin social, la democratizacin y la reduccin de las desigualdades en
nuestra sociedad.

1 Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin, con mencin en Educacin Especial, por la Universidad
Complutense de Madrid. Realiz estudios de doctorado en el Programa de Psicologa Evolutiva y del
Aprendizaje en la Universidad Autnoma de Madrid. Ha cumplido diferentes funciones en Unesco y en el
Ministerio de Educacin de Espaa. Actualmente es directora de la Oficina de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI) en Chile.

4 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

UnA ATEncIn y EDUcAcIn DE cALIDAD En LA pRIMERA InfAncIA pUEDE HAcER LA DIfEREncIA

5
 eL derecho a una educacin de caLidad
desde La cuna
La educacin no es un mero servicio ni una
mercanca, es un bien especficamente humano por-
que gracias a ella nos desarrollamos como personas
y es posible el desarrollo de las sociedades. Es un de-
recho del que nadie puede quedar excluido. En la
Convencin de los Derechos del Nio, y en otros
marcos internacionales, se expresa que el aprendizaje
comienza desde el nacimiento, pero no se establece la
obligacin de proporcionar educacin en los prime-
ros aos. Sin embargo, el derecho del nio al ptimo
desarrollo requiere oportunidades de aprendizaje a
travs de experiencias educativas, que no tienen que
ser necesariamente formales.
"En la primera El derecho a la educacin
infancia es va ms all del mero acceso:
es el derecho a una educa-
de especial cin de calidad desde el na-
importancia cimiento y a lo largo de la
vida. Garantizar este derecho
el desarrollo requiere ofrecer mltiples
socioemocional y variadas oportunidades
de aprendizaje, equivalentes
y el equilibrio en calidad, para el lograr el
entre las ptimo desarrollo de cada
nio, su plena participacin y
dimensiones aprendizaje, asegurando una
de educacin y adecuada transicin en cada
nivel educativo.
cuidado".
La calidad no es un con-
cepto universal, neutro, ni
esttico, sino relativo, contextualizado y dinmico. La
concepcin acerca de qu es una educacin de ca-
lidad est determinada por diferentes factores tales
como el tipo de sociedad que se quiere construir y
de persona que se quiere formar, los enfoques sobre
el desarrollo humano y el aprendizaje, las diferentes
tradiciones pedaggicas, o los fines que se atribuyen
a la educacin y las visiones sobre cmo alcanzarlos.
La calidad se asocia frecuentemente a crite-
rios de eficacia y eficiencia, dando mayor importancia
a los resultados que a los procesos, y al logro de los
mismos con el mnimo de recursos posible. Imagine-
6 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
mos que dos jardines infantiles logran resultados de
aprendizaje similares en comunicacin y lenguaje, sin
embargo, en uno de ellos se ha favorecido la partici-
pacin e iniciativa de los nios, existe un clima seguro
y protector, se promueve la cooperacin y se resuel-
ven pacficamente los conflictos; y en el otro jardn no
se dan esas condiciones en la misma medida, podra-
mos, entonces, decir que ambos son de igual calidad
aunque tengan los resultados similares?
Desde un enfoque de derechos la calidad de
la educacin no se valora solo por los resultados, sino
tambin por la calidad de los procesos educativos y de
los insumos necesarios para alcanzarlos, considerando
otras dimensiones adems de la eficacia y eficiencia,
como la relevancia, pertinencia, equidad, respeto de
los Derechos Humanos, ambiente de aprendizaje
seguro, entre otros (Unesco, 2005; Orealc/Unesco,
2007; Unicef/Unesco, 2008).
Una educacin de calidad es aquella que
promueve el desarrollo integral de las personas y
el respeto de sus derechos y que da respuesta a las
exigencias sociales, tanto a nivel mundial como local,
las que van cambiando como consecuencia de los
avances sociales, cientficos y tecnolgicos. Desde la
perspectiva de Unesco (1996) es necesario promo-
ver aprendizajes relacionados con el aprender a ser, a
conocer, a hacer y a vivir juntos. En la primera infancia
es de especial importancia el desarrollo socioemocio-
nal y el equilibrio entre las dimensiones de educacin
y cuidado.
La calidad tambin implica que la educacin
sea pertinente para todas las personas y no solo para
los grupos dominantes, es decir, debe considerarse la
diversidad de necesidades, expectativas y aspiracio-
nes de todos los grupos sociales y culturas, as como
caractersticas de cada nio en cuanto a capacidades,
ritmos e intereses, de manera que todos puedan de-
sarrollarse adecuadamente, aprender y construirse
como sujetos con su propia identidad. Muchas difi-
cultades de aprendizaje y de participacin se deben a
la falta de ajuste de la enseanza a la singularidad de
cada nio.
Junto con la relevancia y la pertinencia, la
equidad es otra dimensin fundamental para valorar
la calidad de la educacin. La equidad significa que
 UnA ATEncIn y EDUcAcIn DE cALIDAD En LA pRIMERA InfAncIA pUEDE HAcER LA DIfEREncIA

todos los nios y nias accedan a una educacin de
igual calidad, proporcionando a cada quien los apo-
yos y ayudas que necesita para estar en igualdad de
condiciones de aprovechar las oportunidades educa-
tivas, desarrollar las competencias necesarias y ampliar
la libertad para optar y tomar decisiones, de manera
que la educacin no reproduzca las desigualdades de
origen ni condicione sus opciones de futuro.
cerebro, son impresionantes. La experiencia temprana
determina las conexiones neurolgicas y biolgicas del
cerebro que afectan el bienestar durante el transcurso
de la vida, impactando en la salud, el aprendizaje y el
comportamiento (Melhuish, 2008).
Favorece los logros de aprendizaje y el desarrollo
educativo posterior

beneficios de La educacin de La Diferentes estudios han demostrado que

primera infancia los nios y nias que participan en programas de la
primera infancia tienen mejores logros de aprendizaje
La necesidad de programas de cuidado y en la educacin primaria, y repiten y desertan menos
educacin de la primera infancia va en aumento que aquellos que no tienen la oportunidad de acceder
en el mundo como consecuencia de la creciente a ellos.
incorporacin de las mujeres al mundo laboral, los
cambios de la estructura familiar tradicional y la
mayor conciencia sobre los beneficios para los nios,
sus familias y la sociedad en general. El desarrollo
temprano de cada nio est relacionado con el
desarrollo humano del conjunto de una sociedad o
pas, por lo que invertir en programas de educacin y
cuidado de la primera infancia es el comienzo natural
de las polticas y programas de desarrollo humano
(Sen, 1999; Van der Gaag, 2002).

Una educacin de calidad en la primera

infancia, adems de ser en s misma una oportunidad
para el desarrollo y bienestar de los nios y nias, tiene
una serie de beneficios que se detallan a continuacin
(Blanco, 2005):

Es determinante para el desarrollo de las personas

y de las sociedades

Una atencin y educacin de calidad en los

primeros aos permite establecer bases slidas para el
desarrollo y aprendizaje a lo largo de la vida. Existe una
serie de ventanas de oportunidad para el aprendizaje
que solo se abren de par en par en los primeros
aos, por lo que es fundamental que todos los nios
comiencen la vida en igualdad de condiciones. Las
evidencias de la investigacin en psicologa, nutricin
y neurociencias, indican que los primeros aos de
vida son crticos en la formacin de la inteligencia, la
personalidad y las conductas sociales. En estos aos
tienen lugar grandes conquistas del ser humano,
y el desarrollo neuronal, as como la plasticidad del

7
 El Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo sobre aprendizajes en lenguaje, matem-
ticas, ciencias y factores asociados (Orealc/Unesco,
2008), muestra que existe cierta correlacin entre los
aos que los nios asisten a una institucin preesco-
lar y los logros cognitivos que alcanzan en lenguaje y
matemticas en tercero y sexto grado de la educa-
cin primaria. Estudios realizados en el Reino Unido2
(Melhuish, 2008) tambin evidenciaron que el impac-
to en los resultados de aprendizaje es mayor cuanto
ms aos asisten los nios a programas de atencin
y educacin de la primera infancia y cuanto mayor es
su calidad. En una investigacin realizada en Chile, que
8 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
compar los resultados del Sistema de Medicin de
la Calidad de la Educacin (Simce) de 8 bsico, se
encontr una asociacin estadsticamente significativa
entre los logros de aprendizaje alcanzados en Caste-
llano y Matemtica y la asistencia o no a jardn infantil
(Mella & Reveco, 2000).
No obstante las evidencias sealadas, es
posible constatar que los nios y nias que tienen
menores niveles de aprendizaje en la educacin
bsica provienen de las familias ms pobres o en
situacin de vulnerabilidad, que a su vez son quienes
menos acceden a los programas de la primera
infancia, porque la cobertura se concentra en los
estratos socioeconmicos medios y altos y en la
zona urbana.
Es un poderoso mecanismo para reducir las des-
igualdades
Pese al importante incremento de la edu-
cacin en la primera infancia en las ltimas dcadas,
existen brechas importantes, especialmente en el caso
de los menores de 3 aos y de los grupos sociales
en situacin de vulnerabilidad, de tal manera que los
nios y nias que ms se podran beneficiar de una
educacin temprana son quienes menos acceden a
ella.
Los impactos de una atencin y educacin
temprana son an mayores en el caso de los nios
y nias que, por diferentes causas, viven en situacin
de vulnerabilidad. Dada la gran influencia del nivel
socioeconmico en los resultados de aprendizaje,
es un imperativo tico asegurar la igualdad de
oportunidades a una educacin de calidad en los
primeros aos para contribuir a una mayor igualdad
social y, por tanto, al desarrollo humano. Autores
como Tedesco (2004) y Carnoy (2005) sealan que
las polticas de equidad que se estn desarrollando
en Amrica Latina no estn teniendo xito en lograr
mejores resultados de aprendizaje, porque los nios
llegan a la escuela en condiciones desiguales. Estos
autores son categricos al afirmar que tan solo una
educacin preescolar de calidad tiene un impacto
importante en los resultados de aprendizaje y en la
superacin de las desigualdades.
2 Proyecto Educacin Preescolar y Primaria Eficaz (EPPE).
 UnA ATEncIn y EDUcAcIn DE cALIDAD En LA pRIMERA InfAncIA pUEDE HAcER LA DIfEREncIA
En el caso de las familias ms pobres la edu-
cacin de la primera infancia constituye un subsidio
directo, ya que posibilita el acceso de las madres al
mundo laboral generando ingresos que se gastan en
gran parte en los hogares, lo que repercute en una
mejor calidad de vida de sus hijos (Orealc/Unesco,
2004).
Tiene un alto retorno econmico y social
Varios premios Nobel de economa (Fogel,
Amartya Sen, Heckman) han enfatizado la importancia
de invertir en la primera infancia por sus beneficios
para el desarrollo de los nios, la calidad de vida de
la poblacin adulta, el crecimiento econmico y el
desarrollo humano sostenible. En la medida en que se
considere el gran poder preventivo de la educacin
temprana en problemas como la violencia, la
drogadiccin y la delincuencia, sus beneficios pueden
traducirse no solo en trminos sociales, sino tambin
econmicos.
Diferentes estudios han mostrado de forma
contundente que el retorno de la inversin en la
primera infancia es mayor que el de otros niveles
educativos. En el estudio realizado por Heckman
(2000) se constat que el retorno de la inversin en
la primera infancia es mayor que el de la educacin
bsica y posobligatoria.
Una educacin de calidad en los primeros
aos tambin reduce los costos asociados a la
desercin y repeticin. El costo de la repeticin en
educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe
asciende a unos siete mil quinientos millones de
dlares anuales (Orealc/Unesco, 2007). Asimismo, el
Banco Mundial ha estimado que los fondos que se
hubieran ahorrado al reducir la repeticin de aos
escolares en los pases de frica Occidental, habran
sido suficientes para costear una educacin infantil
de calidad (Vargas-Barn, 2005). Los recursos que se
destinan a abordar la repeticin bien podran dedicarse
a mejorar la calidad de la educacin en la primera
infancia por su efecto preventivo de las dificultades de
aprendizaje.
A pesar de las evidencias sobre los grandes
beneficios de una atencin y educacin de calidad
en la primera infancia, esta no es
una prioridad en los pases ms "Existe una serie
preocupados de la universaliza- de ventanas de
cin de la educacin bsica. El
porcentaje dedicado a estos pro- oportunidad
gramas solo representa un 14% para el
respecto de la inversin en pri-
maria (Unesco, 2007), pese a su aprendizaje que
alto retorno econmico y social. solo se abren
Sin desmerecer la importancia
de los recursos, el compromiso de par en par
de los poderes pblicos es clave; en los primeros
Chile es un ejemplo de cmo la
voluntad poltica ha permitido aos, por lo que
avances en esta materia. es fundamental
poLticas para aVanzar que todos
hacia una atencin y
educacin de caLidad
los nios
para todos en La comiencen la
primera infancia
vida en igualdad
Lograr una mayor co- de condiciones".
bertura con calidad e igualdad de
oportunidades implica desarrollar un conjunto de po-
lticas, las cuales fueron debatidas y consensuadas por
expertos de la regin de Amrica Latina y el Caribe
en la reunin preparatoria a la Conferencia Mundial
de Atencin y Educacin de la Primera Infancia, cele-
brada en Mosc en 2010.
1. Polticas integrales de Estado de largo
plazo, con un enfoque de derechos y con-
certadas con el conjunto de la sociedad
Garantizar a toda la poblacin una educa-
cin de calidad exige transitar desde polticas que
consideran esta como un mero servicio o un bien
econmico, a polticas que la conciban como un bien
pblico y un derecho fundamental de las personas.
Hay que hacer compatible el discurso sobre la im-
portancia de la educacin en los primeros aos con
que esta sea una prioridad y poltica de Estado de
largo plazo como una va para garantizar la conti-
nuidad de las polticas y planes, y asegurar niveles
adecuados de inversin.
9
 "En la Las polticas deberan ser Si bien la educacin es una responsabilidad
integrales e integradas, y abarcar del conjunto de la sociedad, el Estado tiene un rol
formulacin desde la etapa prenatal hasta los garante del derecho a la educacin que se traduce
de las polticas 8 aos con el fin de facilitar la en proveer servicios educativos en cantidad suficiente
transicin hacia la educacin pri- y accesibles a toda la poblacin, definir estndares
es necesario maria y reducir los ndices de re- mnimos de calidad para todas las instituciones y
peticin y abandono en primer y programas, establecer regulaciones e instancias para
avanzar desde segundo grado. El fortalecimiento evitar cualquier tipo de discriminacin, y hacer exigible
el enfoque de de la participacin del Estado en el derecho a la educacin.
la atencin de los menores de 3
necesidades aos es un aspecto crucial, porque
a un enfoque estos aos son crticos para sentar
las bases del desarrollo humano y
de derechos, de una mayor igualdad.
porque esto En la formulacin de las po-
conlleva una lticas es necesario avanzar desde
el enfoque de necesidades a un
responsabilidad enfoque de derechos, porque esto
tica y legal conlleva una responsabilidad tica
y legal del Estado para generar las
del Estado para condiciones que permitan garan-
generar las tizar su supervivencia, desarrollo,
aprendizaje y proteccin. La aten-
condiciones cin integral supone suministrar
servicios de diferente naturaleza
que permitan como la estimulacin infantil, salud
garantizar su y nutricin, la educacin de los pa-
dres y cuidadoras, la educacin ini-
supervivencia, cial en hogares y centros, y la pro-
desarrollo, teccin legal en contra del abuso, la
explotacin y la violencia (Unesco,
aprendizaje y 2007).
proteccin". La participacin de la socie-
dad es esencial para incrementar la
demanda pblica por educacin y un factor importan-
te para el xito de las polticas. Involucrar a los dife-
rentes actores y sectores permite identificar y analizar
sus visiones, necesidades y expectativas, establecer
prioridades y considerar sus puntos de vista para que
se apropien del sentido de las polticas y contribuyan a
su puesta en prctica. Es necesario llevar debates con
el conjunto de la sociedad sobre la concepcin de la
niez y sobre los sentidos y finalidades de la educacin
y cuidado de la primera infancia, que contribuyan a ins-
talar la nocin de los nios como sujetos de derecho y
actores sociales.

10 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 UnA ATEncIn y EDUcAcIn DE cALIDAD En LA pRIMERA InfAncIA pUEDE HAcER LA DIfEREncIA
2. Mecanismos de coordinacin intersec-
torial e interinstitucional para atender
de manera integral los derechos de los
nios y abordar las causas que generan
desigualdad, exclusin y marginacin en
educacin
La atencin integral de las necesidades de los
nios y las familias, as como la garanta de sus dere-
chos, requiere establecer mecanismos "Los obstculos
de coordinacin y colaboracin efecti-
vos entre distintas instituciones o servi- econmicos
cios a nivel nacional y local: salud, nutri- son una barrera
cin, educacin, trabajo, justicia, bienes-
tar social, sociedad civil, universidades y importante para
sector privado. El trabajo intersectorial
e interinstitucional permite coordinar
acceder a la
las metas y estrategias para asegurar la educacin en los
continuidad de la atencin, optimizar
los recursos e integrar los elementos primeros aos,
clave de las polticas de primera infan- especialmente
cia en las agendas de cada sector para
asegurar que sean consideradas en los en aquellos
procesos de toma de decisiones. pases donde
En esta etapa es crucial el de- predomina la
sarrollo de sistemas de apoyo de carc-
ter intersectorial e interdisciplinar para
oferta privada o
identificar y atender oportunamente las la modalidad de
alteraciones del desarrollo u otras situa-
ciones que afecten el bienestar de las financiamiento
nias y nios. Tambin es fundamental compartido que,
brindar apoyo especializado a las fami-
lias y nios de alto riesgo que abarquen adems de ser
desde el cuidado prenatal hasta la tran- inviable para
sicin a la escuela, realizando visitas a
los hogares para hacer el seguimiento las familias de
de los nios y apoyar a las madres. escasos recursos,
El trabajo intersectorial e inte- reproduce la
rinstitucional enfrenta una serie de difi-
cultades en la prctica. Para avanzar en
segmentacin
este sentido es necesario que los dife- social".
rentes sectores se articulen en torno a
una concepcin compartida de la primera infancia y del
desarrollo humano, establezcan conjuntamente las prio-
ridades, objetivos y lneas de accin, definan funciones y
servicios complementarios para ofrecer una atencin in-
tegral y logren los objetivos propuestos (Orealc/Unesco,
2010). Es necesario asimismo establecer una instancia
de coordinacin. Algunos pases optan por establecer
una instancia suprasectorial, como los ministerios de pla-
nificacin o los consejos nacionales de la infancia; otros
asignan la responsabilidad a un ministerio, generalmente
el de educacin; y en otros, la responsabilidad es com-
partida por ms de un ministerio, normalmente salud y
educacin.
11
 3. Aumento de la inversin en atencin y 4. Polticas de equidad que tengan como
educacin de la infancia y distribucin centro el desarrollo de las personas, la
equitativa de los recursos inclusin y la cohesin social

Aumentar significativamente la cobertura con Uno de los principales desafos es el de redu-

calidad y equidad exige un incremento importante cir las brechas existentes en el acceso a una educacin
de la inversin en la atencin y educacin de la de calidad y desarrollar un sistema ms inclusivo que
primera infancia. Los obstculos econmicos son una contribuya a reducir temprana y oportunamente las
barrera importante para acceder a la educacin en desigualdades y la segmentacin social. Esto demanda
los primeros aos, especialmente en aquellos pases transitar desde polticas centradas en la ayuda com-
donde predomina la oferta privada o la modalidad de pensatoria para determinados grupos en situacin
financiamiento compartido que, adems de ser inviable de vulnerabilidad hacia polticas generales que ten-
para las familias de escasos recursos, reproduce la gan como centro la equidad. Estas polticas tienen el
segmentacin social. propsito de garantizar la igualdad de oportunidades
a una educacin de calidad, considerando al mismo
La estimacin del gasto total en la atencin y tiempo la respuesta a la diversidad de los distintos
educacin de la primera infancia es una tarea compleja, grupos sociales y contextos.
porque los fondos provienen de mltiples sectores de
gobierno y del sector privado (con y sin fines de lucro). Las desigualdades que enfrentan los grupos
Por esta razn, una primera accin es contar con marginados estn muy arraigadas, sin embargo, es po-
informacin confiable sobre los niveles de inversin sible conseguir progresos cuando los Estados tienen
pblica y privada, el aporte de las familias y la inversin un compromiso con la justicia social. Las polticas de
por nio, para conocer si hay una distribucin equitativa equidad no deberan reducirse a programas o accio-
de los recursos entre las diferentes zonas geogrficas y nes perifricas orientadas a corregir o compensar los
grupos de poblacin (Orealc/Unesco, 2010). efectos de una poltica general que no se inscribe en
una lgica de justicia social (Garca-Huidobro, 2005).
Junto con aumentar la Las polticas de la infancia han de tener como foco
"La cuestin inversin pblica y diversificar central la inclusin y la bsqueda de la equidad, identi-
central es las fuentes de financiamiento, ficando los factores que generan exclusin y definien-
es preciso jerarquizar las do acciones orientadas a prevenirla o corregirla.
cmo evitar prioridades y realizar una
distribucin equitativa de los En pases con grandes desigualdades es fun-
que las recursos para ofrecer una damental desarrollar polticas integrales de protec-
diferencias educacin de igual calidad a cin social que combinen beneficios universales para
todos los grupos sociales y toda la poblacin con apoyos y recursos complemen-
no se en todos los contextos. La tarios y adicionales para atender las necesidades de
conviertan en reduccin de la corrupcin y los grupos sociales y contextos en situacin de ma-
una mayor eficiencia en el uso yor vulnerabilidad; como es el caso de Chile Crece
desigualdades de los recursos son tambin Contigo. Es importante cautelar que las estrategias
educativas y, aspectos clave. Como ya se de focalizacin estn estrechamente articuladas con
ha comentado, la repitencia, las polticas generales, que no tengan un enfoque asis-
por esa va, expresin de ineficiencia tencialista, sino de desarrollo de las potencialidades
de nuevo en de los sistemas educativos,
supone un desperdicio de
de las personas, y que no se prolonguen en el tiem-
po para evitar que se instale un rgimen segmentado
desigualdades recursos que bien se pudieran en la calidad de las prestaciones sociales educacin
destinar a mejorar la calidad y para pobres y para el resto; salud para pobres y para
sociales?". equidad de la educacin. el resto (Cepal, 2005).

12 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 UnA ATEncIn y EDUcAcIn DE cALIDAD En LA pRIMERA InfAncIA pUEDE HAcER LA DIfEREncIA
Romper con el crculo vicioso de la exclu-
sin y segmentacin social pasa necesariamente por
el desarrollo de instituciones, servicios y programas
ms inclusivos que atiendan a todos los nios y nias
de la comunidad, independiente de su origen social,
cultural y caractersticas individuales, proporcionndo-
les los recursos, servicios y apoyos que requieran para
atender sus necesidades especficas. Esto significa que
los programas y servicios pblicos integren diferentes
sectores de la poblacin y no se limiten a los nios en
situacin de vulnerabilidad, aunque sean una priori-
dad. La eliminacin de costos en los servicios pblicos
y acercar los servicios a las comunidades marginadas
son tambin estrategias importantes para asegurar la
equidad.
5. Transitar desde polticas homogneas y
estandarizadas hacia polticas que consi-
deren la diversidad con igualdad
Tratar de igual manera situaciones y necesi-
dades diversas acenta las desigualdades de origen de
los nios. La respuesta a la diversidad implica transi-
tar desde un enfoque homogeneizador, en el que se
ofrece lo mismo a todos, a un enfoque que consi-
dere las distintas identidades, necesidades y opciones
de las personas, sin olvidar lo comn entre los seres
humanos, que es ms que lo que nos diferencia. Para
avanzar hacia este objetivo, es necesario ofrecer una
diversidad de modalidades de atencin, mejorando la
calidad de las denominadas no convencionales, ya
13
 que pueden contribuir a 6. Polticas de calidad que articulen los pro-
"Mejorar las lograr una mayor cober- cesos pedaggicos y el desarrollo profe-
condiciones de tura y son ms flexibles sional de los docentes
para atender situaciones
trabajo, cerrar y necesidades diferencia- Es necesario desarrollar marcos de referencia,
las brechas das. con amplia participacin social, que sean pertinentes
a las peculiaridades de esta etapa educativa y a la
salariales con La cuestin central diversidad de contextos y grupos sociales. Para
docentes de es cmo evitar que las ello es preciso realizar debates con el conjunto de
la sociedad acerca de qu significa una atencin
diferencias no se con-
otros niveles viertan en desigualdades y educacin de calidad en la primera infancia, y
consensuar un conjunto de dimensiones, indicadores y
y desarrollar educativas y, por esa va,
procedimientos para evaluar y monitorear las polticas,
de nuevo en desigual-
acciones para dades sociales? Es im-
programas e instituciones educativas, considerando la
mirada de los diferentes actores.
mejorar la prescindible conciliar la
respuesta a la diversidad,
percepcin por un lado, y la cohe-
La calidad es fruto de un conjunto de
factores macro (polticas y sistema educativo) y micro
social y la propia sin social, por otro, es- (instituciones o programas educativos); contextos
tableciendo unos fines,
valoracin de los principios y orientacio-
educativos, interacciones, currculo, la calidad de los
profesionales, el clima educativo y la gestin de las
docentes, deben nes comunes para todos, instituciones educativas, entre otros. El desarrollo de
pero otorgando un trata- todos estos factores supera las posibilidades de este
formar parte miento diferenciado, que artculo, por lo que se describirn dos de especial
de las polticas no sea discriminatorio o importancia en esta etapa que estn estrechamente
excluyente, segn las dis- relacionados:
de desarrollo tintas necesidades de los
profesional". nios, familias y contex- a.- Desarrollo de currculos y enfoques pedaggicos
tos. centrados en el nio que den respuesta a la diversi-
dad con igualdad
Los programas deben ser, adems, cultural-
mente apropiados y promover el aprendizaje en la Contar con un curriculum es una condicin
lengua materna, ya que este es un aspecto funda- necesaria, aunque no suficiente, para ofrecer una
mental para el desarrollo cognitivo y afectivo, y tiene educacin de mayor calidad con igualdad de opor-
una repercusin positiva en el aprendizaje y la cons- tunidades, ya que en l se establecen los aprendizajes
truccin de la identidad. Los nios y nias que apren- bsicos que han de adquirir todos los nios y nias
den en su lengua materna durante un periodo de 6 de un pas para lograr su pleno desarrollo y continuar
aprendiendo. Es importante cautelar que una mayor
a 8 aos consiguen mejores resultados que los que
intencionalidad no se interprete como una mera pre-
empiezan su aprendizaje en la lengua oficial (Unesco,
paracin a la educacin primaria, desatendiendo la
2007). En el caso de los nios y nias con necesida- satisfaccin de necesidades como la salud, nutricin,
des educativas especiales es fundamental la adapta- el desarrollo psicosocial de los nios y la proteccin
cin del currculo y de las actividades educativas, y de sus derechos.
brindarles el apoyo que requieran para optimizar su
proceso de desarrollo y aprendizaje. En relacin con Es necesario desarrollar marcos curriculares
el gnero es necesario eliminar las expectativas dife- y estrategias pedaggicas para toda la etapa de
renciadas y los estereotipos en los materiales, juegos la primera infancia, que aseguren la coherencia y
y actividades que se proponen. continuidad en el desarrollo y aprendizaje de los

14 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 UnA ATEncIn y EDUcAcIn DE cALIDAD En LA pRIMERA InfAncIA pUEDE HAcER LA DIfEREncIA

nios, considerando al mismo tiempo orientaciones y condiciones adecuadas de trabajo (Love, Schochet &
especficas segn grupos de edad, contextos Meckstroth, 2002). Es urgente, por tanto, invertir ms en
socioculturales y caractersticas personales de los polticas orientadas a fortalecer las capacidades de los
nios y nias (Orealc/Unesco, 2010). En esta etapa, docentes y otros profesionales, aumentar sus motivacio-
ms que en ninguna otra, el currculo ha de ser flexible, nes y compromiso con la infancia, mejorar su valoracin
contemplando de forma equilibrada las competencias social y crear condiciones de trabajo adecuadas.
necesarias para ejercer la ciudadana mundial y local;
el desarrollo de las diferentes capacidades y de las La formacin de las diferentes personas que
mltiples inteligencias, el conocimiento y la vivencia atienden a la primera infancia es uno de los mayores
de los Derechos Humanos. El currculo tambin ha de desafos que enfrentan los pases y requiere medidas
tener un enfoque de equidad de gnero y promover decididas en la formacin e insercin laboral. La varie-
una educacin intercultural para todos, adems del dad de profesionales que intervienen en estas edades
bilingismo y el conocimiento de la propia cultura hace necesaria una oferta de formacin amplia y di-
para los nios y nias de pueblos originarios. versificada, en la que se aseguren unas competencias
comunes para todos, y otras diferenciadas en funcin
Desde un enfoque de derechos el nio es el del rol y el tipo de atencin que brinda cada uno. La
centro de los procesos pedaggicos, lo cual significa actualizacin permanente de las mallas curriculares es
construir a partir de lo que es, siente y sabe. Una
otro factor fundamental para que la formacin sea
enseanza centrada en el nio significa promover su
pertinente con los actuales avances de la investigacin
iniciativa, creatividad y participacin, utilizando estra-
en la primera infancia (Orealc/Unesco, 2010).
tegias que estimulen el juego, la experimentacin, la
observacin y la interaccin con los adultos y sus pa-
res. La creacin de entornos afectivos y seguros es un
derecho fundamental de los nios y constituye un nu-
triente tan importante como la alimentacin. El pro-
yecto de la IEA3 de la enseanza preescolar constat
que cuando los nios de 4 aos haban participado
en programas donde predominaban actividades no
estructuradas y centradas en su inters, estos tenan
mejores resultados en las pruebas de lenguaje que
aquellos que haban realizado ms actividades orien-
tadas al desarrollo de las competencias de lectura, es-
critura y aritmtica (Unesco, 2007).

b.- Invertir ms en los profesionales de la AEPI4 y

desarrollar polticas integrales que aborden la for-
macin inicial, la insercin laboral, el desarrollo pro-
fesional y condiciones de trabajo adecuadas

El diseo de currculos, la provisin de juegos

y materiales didcticos, o una infraestructura adecua-
da, son, sin duda, elementos importantes para mejorar
la calidad de la educacin, pero no necesariamente
modifican los procesos de aprendizaje que tienen lu-
gar en las aulas. Los factores subjetivos son clave para
lograr resultados de calidad: las interacciones entre
los docentes y los nios, una formacin especializa-
da en la primera infancia, la continuidad del personal

3 Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar.

4 Atencin y Educacin de la Primera Infancia.

15
15
 La formacin y contratacin de docentes
pertenecientes a los grupos marginados ha de ser
una prioridad, porque es esencial para promover una
identidad positiva, contrarrestar la discriminacin y ga-
rantizar que los nios aprendan en su lengua materna.
Para disponer de un nmero suficiente de maestros
formados en las zonas donde las condiciones de vida
son ms difciles es necesario distribuirlos de forma
ms equitativa y prestar apoyo a los centros y progra-
mas con mayores necesidades.
La formacin continua debera estar estre-
chamente articulada con la formacin inicial y ofrecer
una variedad de estrategias y modalidades que se ajus-
ten a las diferentes necesidades de los profesionales
que atienden a la primera infancia. Los enfoques de
formacin centrados en los problemas reales de la
prctica y que articulan reflexin-investigacin-accin
han mostrado ser muy efectivos, as como los gru-
pos de aprendizaje y las redes entre profesionales y
programas. En cuanto a la cualificacin de madres o
voluntarios comunitarios, debiera promoverse su ac-
ceso a la formacin bsica y secundaria de adultos,
certificando su experiencia, e incentivar su acceso a
la educacin superior o carreras tcnicas relaciona-
das con la atencin y educacin de la primera infancia.
Debera tenderse a que estos agentes educativos co-
bren un salario y tengan condiciones dignas de trabajo
(Orealc/Unesco, 2010).
Mejorar las condiciones de trabajo, cerrar
las brechas salariales con docentes de otros niveles y
desarrollar acciones para mejorar la percepcin social
y la propia valoracin de los docentes, deben formar
parte de las polticas de desarrollo profesional. Estas
acciones permitirn atraer a las y los mejores docentes
y revitalizar su motivacin, orgullo profesional y el
compromiso tico con la infancia.
7. Polticas orientadas a fortalecer la partici-
pacin y el rol de los padres como prime-
ros educadores de sus hijos
En la Convencin de los Derechos del Nio
se establece que la familia es el grupo fundamental
de la sociedad y el medio natural para el crecimiento
de todos sus miembros, y especialmente de los nios.
16 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Por otro lado, est suficientemente demostrado que
un mayor nivel de formacin y escolaridad de los
padres, y en especial de las madres, influye de manera
importante en el desarrollo y aprendizaje de los nios,
aunque no es tan determinante el capital cultural de
estos, sino la forma en que lo trasmiten a sus hijos. Las
expectativas de los padres, la dedicacin a sus hijos y la
comunicacin que establecen con ellos son elementos
clave. La continuidad y complementariedad entre la
familia y la institucin educativa tambin influye en el
aprendizaje de los nios.
El desarrollo de polticas orientadas a
fortalecer la participacin y educacin de las familias,
como primeros educadores, es un elemento de
especial importancia para el bienestar de los nios y
nias y para avanzar hacia una atencin y educacin
de mayor calidad. Es necesario invertir ms en las
polticas orientadas a las familias y considerar su
variedad de estructuras, desarrollando estrategias
para asegurar la participacin de aquellas de escasos
recursos y provenientes de las culturas diferentes a las
dominantes.
El apoyo a las familias involucra acciones de
distinta naturaleza desde el cuidado prenatal hasta la
transicin a la escuela: visitas a los hogares para hacer
el seguimiento de los nios, especialmente con alto
riesgo o retraso en su desarrollo; apoyar a adolescen-
tes embarazadas y madres de alto riesgo; informar
sobre recursos y servicios existentes para calificar la
demanda por educacin, talleres o acciones formativas
para padres; servicios de apoyo especializado a fami-
lias y nios de alto riesgo; involucrar a los padres en
las actividades de las escuelas y programas; estudios
sobre la oferta y la demanda para identificar las nece-
sidades de las familias y la adecuacin; y accesibilidad y
utilizacin de los servicios.
Las polticas sealadas constituyen sin duda
una hoja de ruta ambiciosa, pero no debemos escatimar
esfuerzos cuando se trata de mejorar la calidad de
vida de los nios. Lo que hagamos o dejemos de hacer
desde la educacin tiene importantes repercusiones
en el presente y futuro de las personas y de las
sociedades.
 UnA ATEncIn y EDUcAcIn DE cALIDAD En LA pRIMERA InfAncIA pUEDE HAcER LA DIfEREncIA

referencias:

Bennett, J. (mayo, 2004). Financiamiento de la educacin de la primera infancia: Qu conviene saber? notas de la
UnEscO sobre las polticas de la primera infancia 23, 1-2.
Blanco, R. (2005). La educacin de calidad para todos empieza en la primera infancia. Consideraciones para el
desarrollo de polticas educativas. Enfoques Educacionales, 7(1), 11-33.
Blanco, R. (septiembre-diciembre, 2008). Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la
primera infancia. Revista de Educacin. Monogrco, 347, 33-54.
Carnoy, M. (2005). La bsqueda de la igualdad a travs de las polticas educativas: alcances y lmites. En J. E. Garca-
Huidobro (Ed.), Polticas educativas y Equidad. Reexiones del seminario Internacional (pp. 87-100). Santiago de
Chile: Fundacin Ford, Universidad Alberto Hurtado, Unicef, Unesco.
Cepal (2005). panorama social de Amrica Latina. Santiago de Chile: Cepal. Recuperado de http://www.eclac.cl/cgi-
bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/1/45171/P45171.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl.
Garca-Huidobro, J. E. (6 y 7 de diciembre, 2005). La igualdad en educacin como bien democrtico y de desarrollo. Po-
nencia presentada en la Reunin del Comit Intergubernamental del Prelac, de Unesco/Orealc, Santiago de Chile.
Heckman, J. (2000). Policies to Foster Human Capital. JcpR Working papers, 154, Northwestern University, University
of Chicago Joint Center for Poverty Research.
Love, J., Schochet, P. & Meckstroth, A. (2002). Investing in effective childcare. En M. Eming Young (Ed.), from early child
development to human development: investing in our childrens future (pp. 145-193). Washington: Banco Mundial.
Melhuish, E. (noviembre, 2008). Educacin en la primera infancia: Investigacin y poltica en el Reino Unido. Presentacin
en seminario El Impacto de la Educacin Inicial, Junji, Santiago.
Mella, O. & Reveco, O. (2000). Impacto de la Educacin Parvularia en la Educacin Bsica. serie Estudios. N 3.
Santiago de Chile: Junji.
Orealc/Unesco. (2004). participacin de las familias en la educacin infantil latinoamericana. Santiago de Chile: Orealc/Unesco.
Orealc/Unesco. (2007). Educacin de calidad para todos: un asunto de Derechos Humanos. Documento de
discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe, EPT/Prelac, Santiago de Chile.
Orealc/Unesco. (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de Lenguaje, Matemtica y Factores
Asociados (Serce). Santiago de Chile: Orealc/Unesco.
Orealc/Unesco. (2010). Atencin y educacin de la primera infancia. Informe Regional de Amrica Latina y el caribe.
Santiago de Chile: Orealc/Unesco.
Sen, A. (1999). Invertir en la infancia: su papel en el desarrollo. Ponencia presentada en la Asamblea Anual del Banco
Interamericano de Desarrollo. Pars. 14 de marzo de 1999.
Tedesco, J. C. (2004). Igualdad de oportunidades y poltica educativa. En J. E. Garca-Huidobro (Ed.), polticas educativas
y equidad. Reexiones del seminario Internacional (pp. 59-68). Santiago de Chile: Fundacin Ford, Universidad
Alberto Hurtado, Unicef, Unesco.
Unesco. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe de la Unesco de la comisin Internacional sobre la educacin
para el siglo XXI. Pars: Unesco.
Unesco. (2005). Informe de seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo. El imperativo de la calidad. Pars: Unesco.
Unesco. (2007). Informe de seguimiento de Educacin para Todos en el Mundo. bases slidas. Atencin y educacin de
la primera Infancia. Bruselas: Unesco.
Unicef/Unesco. (2008). Un enfoque de la Educacin para Todos basado en los Derechos Humanos. Nueva York: Unicef.
Van der Gaag, J. (2002). From early child development to human development. En M. Eming Young (Ed.), from early
child development to human development: investing in our childrens future (pp. 63-78). Washington: Banco Mundial.
Vargas-Barn, E. (2005). planning policies for early childhood development: guidelines for action. Pars: Unesco/Unicef/ADEA.

17
18 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
 cALIDAD O cUALIDAD DE LA EDUcAcIn InfAnTIL? LO qUE MUEsTRA LA InvEsTIgAcIn

calidad o
cualidad de
la educacin
infantil?
Lo que muestra
la investigacin
ofelia reveco Vergara1

1 Educadora de Prvulos, Magster en Ciencias Sociales y Doctora en Educacin. Actualmente directora de Investigacin, Posgrados y
Formacin Continua de la Universidad Central de Chile.

* Las imgenes de este artculo corresponden a trabajos de nios y nias del nivel medio mayor del Colegio Nuestra Seora del Camino.

19
 introduccin
En los ltimos aos, el concepto de calidad ha
pasado a constituir un tema relevante en educacin y
una preocupacin de los Estados. Se ha escrito sobre
ella, se han generado distinciones, se han develado
factores que intervendran, e indicadores para evaluarla.
El tema de la calidad de la educacin infantil2
es una preocupacin, especialmente porque diversos
acadmicos, investigadores y comisiones han develado
problemas existentes en este nivel educativo. Al hablar
de problemas de calidad se ha aludido a un conjun-
to de insuficiencias o deficiencias en
distintos aspectos de la educacin
"El estatus infantil.
que adquiere
As, se ha afirmado en Amrica La-
la evaluacin tina que los currculos aplicados
desde los diversos programas de
en educacin educacin infantil no siempre son
lleva, a pertinentes a la diversidad de reali-
dades en las cuales se insertan; que
menudo, a que la educacin infantil de tal o cual pas
el eje de qu no logra proporcionar una educa-
cin integral, refirindose con esto a
ensear, para que en algunos programas se obser-
va un trabajo educativo que enfatiza
qu ensear y el desarrollo cognitivo por sobre el
cmo ensear, socio-afectivo y social de los educan-
dos. Asimismo, se seala que existen
pierda fuerza". tendencias a la escolarizacin. Con
respecto del trabajo con familia y
comunidad, se manifiestan las dificultades para traba-
jar con ambos actores y la escasa pertinencia de las
propuestas de trabajo para estos.
Tambin se habla de coeficientes adulto-nio
inadecuados para realizar trabajo educativo en sala,
adems de insuficiencia de personal de supervisin.
Adicionalmente, se advierten deficiencias en la forma-
cin de las educadoras, dificultando que esta profe-
sional enfrente la tarea de educar nios en diversos
mbitos, a lo cual se suma una formacin continua
inadecuada para resolver el problema. La carencia de
material educativo para la realizacin del trabajo pe-
daggico e infraestructuras inapropiadas para atender
nios, son otros aspectos tambin mencionados.
2 La educacin parvularia o infantil es aquella que atiende integralmente (educacin y cuidado) nios/as desde el nacimiento hasta su
ingreso a la educacin general bsica.
20 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Aunque existen todas estas discusiones, y con-
tamos con antecedentes y argumentos, estas no siem-
pre llegan a quienes trabajamos en educacin infantil
o, posiblemente la abundante informacin, unida a
nuestra dificultad para detenernos en la tarea, hace
que optemos por lo que se nos propone o bien asu-
mamos sin una reflexin profunda propuestas que no
siempre consideran lo aprendido cientficamente.
En este documento, nos adentraremos en el
tema de la cualidad, y en otros casos de la calidad. Para
ello, antes que todo discutiremos sobre el concepto,
para luego, analizar aportes que nos permitan acordar
categoras o criterios desde lo que muestra la investi-
gacin sobre estos temas.
En dicho contexto, este documento pretende
poner a vuestra disposicin parte de esta informacin,
aquella de consenso, a fin que cada una y cada uno
de ustedes pueda reflexionar y tomar una posicin
sustentada.
calidad o cualidad de la educacin infantil?:
avanzando en la definicin de un concepto
Previo a la dcada de los ochenta, el concep-
to calidad estaba ausente del discurso pedaggico. Los
grandes maestros de la Pedagoga Moderna como Co-
menius, Froebel, Pestalozzi, Freire, entre otros, jams
utilizaron dicha palabra. Sus obras estaban dedicadas
a caracterizar un tipo de pedagoga que permitiera a
los nios/as, jvenes o adultos aprender naturalmen-
te, con alegra, como jugando; con educadores que se
preocuparan de ellos integralmente y, que al momento
de ensear, los asesoraran y desafiaran. Plantearemos
la hiptesis que, para ellos, este concepto no exista,
porque al hablar de educacin, se aluda a su cualidad.
Si la educacin no la tena, no se poda hablar de ella.
En esta visin de educacin, la verificacin (con ello
se refera a lo que se ha pasado a denominar eva-
luacin, aunque no corresponda exactamente a ello)
estaba presente, era consustancial al acto de educar y
se usaba permanentemente. Sin embargo los juicios
que se generaban eran adecuados a cada modalidad
o programa educativo particular, a un grupo especfi-
co de nios/as y conduca a cambios en la docencia
cotidiana, ese era su propsito y sentido. El mismo
maestro/a que verificaba, generaba el cambio reque-
 cALIDAD O cUALIDAD DE LA EDUcAcIn InfAnTIL? LO qUE MUEsTRA LA InvEsTIgAcIn

rido, y adems, dichos juicios y las nuevas propuestas ne su propia definicin, si bien tambin
eran compartidas con otros maestros/as, as como los afirma que en su uso tcnico, la calidad
cambios generados. Para autores como los nombra- puede tener dos significados: 1) aque-
dos, el concepto que impera es el de cualidad, aunque llas caractersticas de un buen servi-
nunca se utilice. No existe educacin sin sus cualidades. cio que redundan en la capacidad de
este para satisfacer unas necesidades
El concepto calidad surge ligado epistemol- manifiestas o implcitas y 2) un bien o
gicamente al paradigma positivista, desde el cual, para servicio libre de deficiencias (). lti-
conocerse, requiere objetivar, homogenizar, estandari- mamente sin embargo, las definiciones
zar caractersticas, criterios, normativas, nios/as y do- de calidad han empezado a resaltar la
centes, controlar variables, confrontar hiptesis, para satisfaccin del cliente (p. 145).
luego, generalizar, de tal modo que los resultados pue-
dan aplicarse a la homogeneidad previamente definida. El fuerte ingreso del tema de calidad al mun-
do de lo social, y a la educacin en particular, ocurrido
En lo concreto, el concepto calidad surge en la dcada de los ochenta, va aparejado de diversos
ligado al mundo de la industria en la dcada del veinte, procesos de la poca: masificacin, desconcentracin,
aunque adquiere fuerza en los aos posteriores a la descentralizacin, modernizacin. Posiblemente, la
Segunda Guerra Mundial en el contexto de reconstruir prdida de poder por parte de los Estados respec-
la economa japonesa. Edgard Deming, en 1950, to de ciertas acciones y servicios a travs de estos
presenta a la industria nipona su modelo de calidad procesos, y la incertidumbre que estos generan, lleva
de tal forma de hacer competitivos sus productos en a controlar, fijando ciertas normativas o estndares y,
el mercado internacional. A partir de ello, el tema de a la vez, evaluando los productos generados. Por ello,
la calidad, calidad total y otros conceptos tan en boga no es casual que, a la par del concepto de calidad y su
actualmente, se difunden en el mundo de la empresa, importancia en el mundo de la educacin, vaya la rele-
primero, y luego, en el social. Respecto del concepto, vancia que adquiere la evaluacin y en los primeros
Dahlberg, Moss y Pence (2005) sealan: aos de la dcada, aquella de tipo externo. Ms an,
se releva la evaluacin eminentemente cuantitativa, en
() Edgard Deming haca especial la medida que permite comparar y se tiene la creencia
hincapi en que la calidad tena que
ver con la fiabilidad, fidelidad, la pre-
dictibilidad y la consistencia: si tuviera
que condensar mi mensaje a los direc-
tivos en apenas unas pocas palabras,
se dira que se trata fundamentalmen-
te de tratar de reducir la variacin. Jo-
seph Juran se refiere a la calidad como
el ajuste al uso o a la finalidad; Philip
Crosby habla de la calidad como el
cumplimiento de los requisitos; por
su parte William Conway define la
calidad como aquellos productos y
servicios consistentes y de bajo costo
que los clientes quieren y necesitan. La
American Society Quality Control que
est considerada la principal autoridad
del mundo en materia de calidad re-
conoce que el de calidad es un trmi-
no subjetivo del que cada persona tie-

21
 que los nmeros nos muestran una verdad objetiva. El
estatus que adquiere la evaluacin en educacin lle-
va, a menudo, a que el eje de qu ensear, para qu
ensear y cmo ensear, pierda fuerza. En definitiva,
muchas veces importa ms evaluar que proponer
nuevas y mejores formas de enseanza para el logro
de aprendizajes significativos.
A partir de la importancia que adquiere el
concepto de calidad, se avanza en definirla desde di-
versos paradigmas o perspectivas, concretndose en
conjuntos de: mbitos, categoras, factores, indicadores
o estndares.
Si se toma la decisin por explicitar mbitos o
categoras seguramente el tipo de informacin que se
genere ser de tipo comprensivo, mostrar procesos y
resultados; cuantificndolos y cualificndolos.
Si se decide trabajar con factores, indicado-
res o estndares posiblemente el nfasis estar en los
22 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
resultados, o en sus causas y el tipo de informacin
ser eminentemente cuantitativo. Los factores que nos
muestren la calidad de lo evaluado sern tanto varia-
bles dependientes como independientes.
Hasta hoy ha prevalecido la opcin por iden-
tificar indicadores o factores y evaluar desde ellos, po-
siblemente porque an tiene mayor legitimidad el pa-
radigma positivista, probablemente porque el tipo de
informacin que entregan es fcilmente difundible y
simplemente conocible. Ms an, en general la evalua-
cin realizada desde este paradigma si bien requiere
una mayor inversin al inicio, posteriormente es me-
nos costosa. Sin embargo, esta opcin tiene tambin
una serie de debilidades: simplifica procesos complejos
hasta un punto que los hace incomprensibles, tiene
grandes dificultades para asumir la heterogeneidad de
personas, procesos y programas, dado que este para-
digma exige homogeneizar. Y, desde el punto de vista
de quienes tienen a cargo o participan de los progra-
mas educativos, presenta dificultad para que sus resul-
 cALIDAD O cUALIDAD DE LA EDUcAcIn InfAnTIL? LO qUE MUEsTRA LA InvEsTIgAcIn
tados aporten a la mejora de los procesos educativos
de los que son parte.
Ms an, desde este paradigma, la bsqueda
de la calidad de la educacin ha conducido a la defini-
cin de estndares o de competencias a lograr. Hoy en
da encontramos en algunos pases de Amrica Latina
esfuerzos en dicho sentido, y en otros, tambin esfuer-
zos desde el paradigma de la cualidad. En ese contexto
vale hacerse la pregunta sobre el resultado de am-
bos tipos de esfuerzos: ha mejorado la educacin que
ofrecemos a los nios/as? Cuando se trabaja desde
qu paradigma ha mejorado ms, es decir: los nios/as
aprenden y son felices?
Preguntas como estas han tratado de ser res-
pondidas. Existen reflexiones y posturas, sealndose
por ejemplo:
Para nosotros el problema subyacente es el
que plantea el concepto mismo de calidad.
Se trata de un concepto vaco que pode-
mos llenar y rellenar de diferentes significa-
dos? O es uno ya lleno con un contenido de
significado inmutable y muy particular? Desde
nuestro punto de vista el concepto de calidad
tiene un significado muy concreto el de un
estndar universal, cognoscible y objetivo y
est situado dentro de una concepcin mo-
dernista particular del mundo. La calidad es
una tecnologa de la distancia, un modo de
excluir la valoracin individual y de cruzar los
lmites del grupo y de la comunidad. La calidad
no puede reconceptualizarse para dar cabida
a la complejidad, a los valores, a la diversidad,
la subjetividad, a la multiplicidad de perspec-
tivas y a otras caractersticas de un mundo
que se entiende incierto y diverso (Dahlberg,
Moss & Pence, 2005, p. 169).
Desde esta postura, es primordial la bsque-
da de una educacin adecuada, en la cual los nios/as
aprendan y el personal trabaje con sentido. Por ello,
tratemos de encontrar respuesta en aquello que la in-
vestigacin muestra.
Si bien actualmente en nuestra Amrica, se
investiga escasamente, contamos con conocimiento,
que si lo unimos a lo aportado por otros continentes,
podremos acercarnos a una respuesta.
La cualidad de la educacin infantil: aportes
desde la investigacin latinoamericana y europea
En diversas investigaciones como los estu-
dios de Young (2000), Myers (1992), Marcon (1994),
Unesco (2006, 2007, 2010), el Perry Project, las siste-
matizaciones realizadas por la OECD despus de tres
rondas de evaluaciones (OECD, 2001, 2006, 2012), las
sntesis de investigaciones publicadas por la fundacin
Bernard Van Leer, y en Chile, por Victoria Peralta, Ofe-
lia Reveco, entre otros, es posible distinguir aspectos
que permitiran comprender la educacin infantil, su
cualidad, respecto de la educacin que se proporcio-
na a los nios y nias. Estos son posibles de organizar
en ciertas categoras para obtener una mayor claridad
sobre el tema: los objetivos del nivel,
el curriculum, la metodologa, el edu-
"Una
cador, participacin de la familia y la flexibilidad
institucionalidad del nivel. A continua-
cin, nos referiremos a cada uno de curricular que
ellos. permita generar
Respecto de los objetivos del nivel modalidades
Resumiendo lo que las investigaciones curriculares que
muestran, podemos sealar que: den cuenta de
la diversidad
El objetivo fundamental de la
educacin de los nios/as meno-
res de 6 aos deber considerar
de grupos de
aportar a estos, en forma integra- nios a atender
da, experiencias pedaggicas de
aprendizaje y acciones referidas considerando
a su salud y estado nutricional. sus culturas,
Con respecto de las experien-
cias de aprendizaje estas debern los territorios
referirse a las dimensiones de la
corporalidad (lo fsico); los cono-
donde se
cimientos (aprendizajes relativos inserta cada
a s mismo, su medio ambiente
natural, social cultural y desarro-
programa,
llo cognitivo); a la socializacin el tipo de
(aprendizaje de valores y nor-
mas); a la comunicacin (manejo necesidades
del lenguaje comprensivo y ex- e intereses de
presivo; oral y acercamiento a los
textos escritos); a la autonoma y los nios y sus
creatividad (Myers, 1994; OECD, familias".
2001, 2006, 2012).
23

Este criterio habla de una educacin integral e inte-
grada que considera acciones pedaggicas as como
nutricionales y de salud.
Respecto de los currculos
La investigacin sugiere:
La existencia de una concepcin de educacin en-
tendida como atencin pedaggica especializada
(rea socio-emocional, cognitiva y psicomotora) y
acorde a la edad de los nios, atencin nutricional
y mdico dental (Myers, 1994).
Que los Programas de Educacin Infantil deben
estar centrados en el nio y orientados en el
comportamiento positivo (Marcon, 1994).
La existencia de un curriculum centrado en las
habilidades, intereses y curiosidades del nio
(National association for education of young chil-
dren,1992).
24 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Que curriculum, programas y materiales didcticos
deben estar diseados para potenciar en los nios
conocimientos y destrezas en todas las reas de
desarrollo fsico, social, emocional e intelectual,
y ayudar a los nios a aprender cmo aprender
(Myers, 1994; OECD, 2001, 2006, 2012).
Ciertas condiciones estructurales como mobilia-
rio, materiales educativos, horarios, seguridad e
higiene del local tambin son determinantes se-
gn sealan Olenick, 1989; WTiitebook, Howes
& Phillips, 1989; Scarr, Eisenberg & Deater-Dec-
kerd, 1994; Phillipsen, Burchinal, Howes & Cryer,
1997; NICHD, 1996 (En Rosa Sensat, 2005; Young,
2000).
El curriculum debe tener nfasis en el desarrollo
de los nios; en el concepto de autoestima, la
valoracin de s mismo como persona, y crear
sentimientos positivos hacia el aprendizaje
(Marcon, 1994).
Al igual que ocurre con el juego, investigadores
de talla mundial coinciden en sealar que las
actividades que ofrece el educador a los nios
son de gran importancia para la cualidad de una
escuela infantil. Estos investigadores subrayan
que las actividades ofrecidas tienen que estar
bien planificadas y que, a su vez, deben tener
unos objetivos concretos. Por lo tanto, concluyen
que en pos de ello es necesario actuar con
planificacin e intencionalidad y dejar a un lado
la mera intuicin o la espontaneidad (Dunn, 1993;
Howes & Smith,1995; Grossmann, 2000; Wiltz &
Klein, 2001)(Rosa Sensat, 2005).
Estos currculos deben percibir al nio individual-
mente como una persona especial, con un patrn
individual de crecimiento en coherencia con su
desarrollo; debe responder a diferencias individua-
les con respecto de intereses y habilidades; debe
prever y aceptar diferentes niveles de habilidades,
desarrollo y estilos de aprendizaje que permita
que los nios aprendan a su propio ritmo en la
adquisicin de destrezas importantes, incluyendo
aquellas de escritura, lectura, ortografa, matem-
ticas, ciencias naturales y sociales, artes, msica, sa-
lud y actividades fsicas (Rosa Sensat, 2005).
 cALIDAD O cUALIDAD DE LA EDUcAcIn InfAnTIL? LO qUE MUEsTRA LA InvEsTIgAcIn
Los currculos deben considerar desarrollo y
aprendizaje de manera integrada. Acciones pe-
daggicas, de nutricin y salud deben ser una. La
atencin pedaggica debe basarse en los intere-
ses y necesidades de los nios, en su relacin con
otros nios y adultos del programa y de su co-
munidad local, y en aquello que ofrece su medio
ambiente natural y sociocultural (Reveco, 1992).
Una flexibilidad curricular que permita generar
modalidades curriculares que den cuenta de la
diversidad de grupos de nios a atender conside-
rando sus culturas, los territorios donde se inserta
cada programa, el tipo de necesidades e intereses
de los nios y sus familias. Cada modalidad debe
tener en cuenta curriculum cultural y ser afectiva-
mente pertinente a los prvulos que va dirigido
(Peralta, 1992, 1994).
Respecto de la ratio educadora/or-nia/o
Un nmero adecuado de nios para atender por
adulto. En el caso de los pases que conforman
Amrica Latina, existen normas tcnicas al
respecto, aunque varan de pas en pas. La
Asociacin Nacional para la Educacin de Nios
Menores de Estados Unidos recomienda 20
nios por adulto con apoyo de un asistente.
Los pases europeos trabajan con coeficientes
dependientes de la edad y se fundamenta en la
posibilidad del educador de un trabajo cercano a
cada nio/a y a su preocupacin integral (Olenick,
1989; Love, Ryer & Faddis, 1992; Scarr, Eisenberg
& Deater-Deckard, 1994; NICHD, 1996; Howes &
Norris,1997; van IJzendoorn, 2003) (Rosa Sensat,
2005).
Respecto de la metodologa de trabajo con los nios/as
Las investigaciones sealan que:
Debe permitir o facilitar que el nio sea autor de
su propio aprendizaje (Rosa Sensat, 2005).
Debe ser activa de tal forma que el aprendizaje
gire en torno de los intereses y destrezas de los
nios. Que los nios planifiquen, ensayen, solucio-
nen problemas, practiquen conceptualizaciones y
evalen (Rosa Sensat, 2005).
Posibilite el trabajo colectivo, participativo y
cooperativo entre nios, nio-adulto, con nios
de otros niveles, con sus familias y con agentes
educativos de su comunidad local (Rosa Sensat,
2005).
El nio evale sus propios aprendizajes de tal
forma de perfeccionarlos y generando en l la
bsqueda de los modos de hacerlo (Rosa Sensat,
2005).
Se ponga al alcance del prvulo materiales didc-
ticos, actividades concretas, diversidad de espacios
de trabajo y tiempos flexibles que permitan a cada
nio/a y a cada grupo tomarse el tiempo que ne-
cesita para hacer su aprendizaje (Fujimoto, 1994).
El juego como actividad esencial para el apren-
dizaje (Dunn, 1993; Grossmann, 1995; Howes &
Smith, 1995; Wiltz & Klein, 2001) (Rosa Sensat,
2005).
Respecto de la participacin de la familia
Las investigaciones muestran la necesidad de:
Diversidad de estrategias para la participacin
permanente de los padres y/o madres de familia.
Estas estrategias dependern de la cultura del sec-
tor, del tipo de actividades que realizan los padres
y madres, de sus intereses y necesidades (Reveco,
1993).
Currculos estructurados a partir de los intereses,
aportes y necesidades de los apoderados, que
considere los tiempos de los padres y los lugares
que ellos estimen ms adecuados (Reveco, 1993).
Utilizacin de metodologas de educacin de
adultos caracterizadas por respetar al adulto, por
utilizar su experiencia, su conocimiento cotidiano,
por ser participativas y centradas en temticas
que preocupan a los apoderados (Reveco, 1993).
Al respecto de los factores que intervienen en
este aspecto Unesco seala: la participacin de
los padres de familia a partir de la educacin in-
fantil tiene efectos duraderos y permanentes en
el comportamiento socio-emocional y acadmico
25
 de los nios (Unesco/Orealc, 2004) y Smith &
Hubbard, 1988; Ghazvini & Readdick, 1994; van Ij-
zendoorn, 2003, llegan a conclusiones similares en
el mundo europeo segn cita la Revista Infancia
(Rosa Sensat, 2005).
Respecto de los educadores
Las investigaciones muestran que las docentes deben
tener una formacin que les permita:
Ser permanentes observadoras y escuchadoras
de los nios, sus familias y la comunidad en las
cuales las distintas modalidades de educacin de
los prvulos se insertan (Reveco, 2004).
Respetar el crecimiento y desarrollo del nio de
acuerdo a su edad; lo que implica manejar infor-
macin terico-conceptual sobre el desarrollo del
nio, permitiendo a la maestra y a los adultos, pro-
veer experiencias adecuadas (Fujimoto, 1992).
Respetar caractersticas individuales propias del
nio: cada persona es nica con patrones de cre-
cimiento basadas en etapas del desarrollo, su per-
sonalidad, estilos de aprendizaje y antecedentes
familiares. Ambos, el curriculum y las interacciones
26 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
de los adultos deben responder a las diferencias
individuales (Fujimoto, 1992).
Permitir al nio ser activo; para ello, el maestro
debe generar las condiciones para que el nio pla-
nifique, aclare sus intereses, trabaje en un contex-
to significativo y evale su propio actuar (Reveco,
1994).
Guiar la participacin de los nios a travs de la
facilitacin y enriquecimiento de las experiencias
educativas, expandiendo las ideas de los nios, res-
pondiendo a sus preguntas, impulsando el dilogo
y desafindolos a pensar y solucionar problemas
(Reveco, 1994).
Analizar permanentemente la prctica pedaggica,
haciendo seguimiento del quehacer pedaggico,
sistematizando y evaluando; en suma, aportando a
la pedagoga de la educacin de prvulos (Reveco,
1993).
Vivir procesos de perfeccionamiento permanen-
tes que permitan el anlisis y mejoramiento del
quehacer pedaggico con los nios, las familias y la
comunidad (Young, 2000).
En el estudio europeo previamente citado se
coincide con estos planteamientos: Adems, es-
tas investigaciones tambin destacan que la for-
macin adecuada del educador trae un ambiente
ms sano y menos conflictivo al grupo (Arnett,
1989; Love, Ryer & Faddis, 1992; Kontos, Howes
& Galinsky, 1996; Phillipsen, Burchinal, Howes &
Cryer, 1997; Whitebook, Howes & Phillips, 1989)
(Rosa Sensat, 2005; Young, 2000).
Respecto de la institucionalidad del nivel
Las investigaciones indican:
Que la seguridad que ofrezca la institucin infantil
facilita las relaciones y aprendizajes (van Ijzendoorn,
Sagi & Lambermon, 1992; Howes & Smith, 1995;
Grossmann, 2000; Witz & Klein, 2001, citados por
la Revista Infancia, Rosa Sensat, 2005).
Un sistema organizado y sistemtico de capaci-
tacin, seguimiento y supervisin continua del
 cALIDAD O cUALIDAD DE LA EDUcAcIn InfAnTIL? LO qUE MUEsTRA LA InvEsTIgAcIn

manejo del curriculum; en suma, un sistema de go una mejora de la calidad

de las escuelas infantiles
"La mirada
supervisin permanente entendido como apoyo
tcnico, asesora permanente a quienes ejercen (Olenick, 1989; Whitebook, desde las/
directamente la docencia (OECD, 2006, pp. 127 Howes & Phillips, 1989;
a 129). Love, Ryer & Faddis, 1992; os docentes
Scarr, Eisenberg & Deater- muestra que
Desarrollo de procedimientos de evaluacin Deckard, 1994; Phillipsen,
coherentes, vlidos y apropiados al desarrollo del Burchinal, Howes & Cryer, deben ser
nio (OECD, 2006, pp. 127 a 129). 1997; Gallagher, Rooney &
Campbell, 1999; van IJzen-
personal
La necesidad de una institucionalidad especializa- doorn, 2003) (Rosa Sensat, especializado,
da en el nivel que entre sus funciones considere 2005) (OECD, 2006, pp.
tambin: la promocin del nivel, la generacin de 127 a 129). formado en
normas especficas, de conocimientos especializa-
dos para el desarrollo del sector, y supervisin y Esta enumeracin de ante-
programas
asesora para que las normas generadas se cum- cedentes aportados por la investiga- sistemticos y
plan. Se sumar a ello, la preocupacin por ampliar cin quedara trunca si no se res-
la cobertura, focalizando en los sectores ms po- ponde a una pregunta central: cul por perodos
bres de nuestra poblacin (OECD, 2006, pp. 127 es el elemento comn a estos crite- de mediano
a 129). rios de la cualidad de una educacin
infantil? plazo y que
Que dados los objetivos del nivel que consideran
aportes pedaggicos, nutricionales y de salud, se La respuesta es simple, exi- estos deben
gen de un saber especializado; de
requiere, adems, de la coordinacin permanente
conocimientos desde el Ser de la
desarrollar
entre las instituciones del nivel as como con otras
que tambin se preocupan del bienestar de los educacin, de este nivel que es emi- no solo
nios y nias, las familias y la comunidad (OECD, nentemente pedaggico, es decir,
2006, p. 127 a 129). referido al arte y la ciencia de ense- competencias
ar a los nios pequeos desde una tcnicas
Respecto de la poltica educativa concepcin de educacin que con-
sidera la enseanza como una serie (metodolgicas
La perspectiva desde la cual se asume el de habilidades, actitudes y destrezas
trabajo con la infancia (educacin o cuidado) resulta (funcin instruccional) y tambin el
y didcticas)
fundamental. Al respecto se seala: desarrollo integral del ser humano; sino tambin
en sus aspectos fsicos (corporali-
Segn estas investigaciones, la forma de enfo- dad, cuidado de la salud, preocupa- aquellas de
car la etapa tiene reflejo en algunos aspectos
determinantes para la calidad como pueden
cin por la nutricin), psicolgicos tipo valrico y
y sociales (funcin formativa). Este
ser los recursos econmicos, personales y conocimiento especializado, se ha actitudinal".
materiales del centro o las condiciones labo- ido produciendo a travs de una
rales de los educadores. Por tanto, para estas historia en la cual este Ser se ha desenvuelto, ha
investigaciones, enfocar la etapa desde una producido y ha errado y desde los errores ha vuelto
perspectiva ms educativa y no nicamen- a edificar. Hablamos de un conocimiento construido
te como una etapa de cuidados va a traer poco a poco, paso a paso, especialmente por miles de
consigo mayores y mejores recursos para el docentes que desde el trabajo directo con los nios,
centro y unas mejores condiciones labora- las nias, sus familias y la comunidad han ido creando
les para los educadores. En consecuencia, un currculos, metodologas, modalidades curriculares, es-
enfoque ms educacional de esta etapa por trategias; conocimiento al que tambin han aportado
parte de la Administracin va a traer consi- pedagogos dedicados a investigar o a sistematizar, es

27
 decir, a producir otro tipo de teora sobre el nivel.
No se puede tampoco olvidar los aportes que desde
otros campos, ajenos a la pedagoga, han cuestionado,
desafiando el saber pedaggico; es el caso de la an-
tropologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa de
la educacin. En suma, se cuenta con conocimiento
referido a la educacin infantil producida en Amrica
y en otros continentes.
concLusiones
1. Actualmente la calidad de la educacin es un
tema crucial. Existen innumerables publicacio-
nes en el mbito, de diversos pases como a
nivel mundial, que refieren a esta temtica. La
preocupacin empieza a estar presente fuer-
temente en la dcada de los ochenta, entre
otras razones porque los diagnsticos y eva-
luaciones realizadas muestran diversas defi-
ciencias o falencias que, en definitiva, conduce
a que nios y nias no aprendan lo que deben
aprender. En el caso de la educacin infantil,
la investigacin evaluativa muestra esta misma
tendencia.
2. Si bien no existe consenso respecto de una
definicin del concepto de calidad, la inves-
tigacin internacional muestra criterios y as-
pectos que cualifican una educacin infantil
en la cual los nios/as son respetados en sus
derechos, son participantes activos de sus
procesos de aprendizaje, aprenden y lo ha-
cen gozosamente. Ms an, existe investiga-
cin que muestra que cuando la Educacin
Infantil tiene estas cualidades, impacta en la
educacin primaria, en la vida adulta y tiene
un efecto sinrgico respecto de otros pro-
gramas sociales.
3. Diversas investigaciones, estudios y evalua-
ciones existentes en o respecto de Amrica
y Europa identifican aspectos sobre de los
cuales la educacin infantil debe tener cier-
tas cualidades: objetivos, curriculum, poltica
educativa, ratio, metodologa, participacin
de las familias, formacin docente, segui-
miento y evaluacin, e institucionalidad.
28 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
4. Desde la perspectiva de la poltica educativa,
existe consenso que esta debe ser de Estado
y, por ende, sostenida en el tiempo y contem-
plando propsitos a corto, mediano y largo
plazo.
5. El anlisis desde los nios muestra que esta
educacin debe centrarse en ellos, en un
contexto familiar y comunitario, considerar
sus caractersticas, necesidades, intereses y
formas individuales de aprender; teniendo
siempre presente que el nio/a, aunque pe-
queo, es sujeto de derechos.
6. La mirada desde las/os docentes muestra
que deben ser personal especializado, for-
mado en programas sistemticos y por pe-
rodos de mediano plazo y que estos deben
desarrollar no solo competencias tcnicas
(metodolgicas y didcticas) sino tambin
aquellas de tipo valrico y actitudinal.
7. La relacin cantidad de docentes-nios/as
debe permitir una adecuada interaccin gru-
pal y tambin personalizada, por lo cual la
ratio variar segn la edad de ellos.
8. Esta educacin sucede en un lugar fsico, in-
terior y exterior que debe cumplir mnimos
de espacio, ventilacin, iluminacin, tempera-
tura y habilitacin que posibilite el trabajo y
circulacin de sus estudiantes, con facilidad y
sin riesgos.
9. El monitoreo y evaluacin deben ser activi-
dades consustanciales al acto de educar, ello
permite la realizacin de aquellas correccio-
nes, enriquecimientos o potenciaciones para
un mejor proceso educativo.
10. La existencia de institucionalidades especia-
lizadas que cuenten con experiencia en la
educacin infantil, siendo referentes legti-
mos para las/os docentes, familias y comuni-
dades es tambin un requisito.
Al finalizar esta enumeracin en la cual queda
clara qu definira la educacin parvularia en sus cua-
lidades, cabe preguntarse, en Chile, hoy y en los pro-
yectos de futuro, estamos trabajando para fortalecerla?
Estamos considerando en la poltica y en las acciones
 cALIDAD O cUALIDAD DE LA EDUcAcIn InfAnTIL? LO qUE MUEsTRA LA InvEsTIgAcIn

lo que muestra la investigacin al respecto? Estamos
generando propuestas y planes de desarrollo a partir
de una educacin infantil que solo existe en sus cuali-
dades y que se preocupa de ofrecer a los nios y nias
una educacin que tiene sentido en s, para satisfacer
sus necesidades de aprendizaje y desarrollo y que lo
considera sujeto de derechos? O, estamos trabajando
primordialmente en una visin acerca de una educa-
cin que se justifica en cuanto impacto en la educacin
general bsica? Su respuesta nos permitir a cada una
y cada uno quien lea este artculo conocer el real ob-
jetivo de la educacin parvularia chilena, ms all de las
opiniones, reflexiones o escritos sobre el valor de la
primera infancia y la educacin que ofrecemos.

referencias
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2005). Ms all de la calidad de la educacin infantil. Barcelona: Editorial Grao.
Fujimoto, G. (1994). factores que inciden en la calidad de la educacin. OEA.
High Scope Early Childhood (1994). The perry preschool program. Long terms effects. High Scope Early
Childhood. Policy Papers.
Marcon, R. (1994). An early learning identication follow up study: transition from the early to the later childhood
grades. Washington, DC: District of Columbia Public Schools.
Myers, R. (1992). The twelve who survive. Strengthening programmes of early childhood development in the third
world. Londres: Routledge.
National association for education of young children. (1992). Development appropriate practice in early
childhood program serving children from birth through age 8. Expanded edition. Washington DC: National
association for education of young children.
OECD. (2001). starting strong. Early childhood Education and care. Pars: OECD.
OECD. (2006). starting strong. Early childhood Education and care. Pars: OECD.
OECD. (2012). starting strong. Early childhood Education and care. Pars: OECD.
Orealc/Unesco (2007). Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el caribe. Resumen Ejecutivo
del Primer Reporte de Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago:
Orealc/Unesco.
Peralta, V. (1992, 1993, 1994). Diversos documentos Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Reveco, O. (1992). El mtodo de proyectos en la escuela y el jardn infantil. Santiago de Chile: CPEIP.
Reveco, O. (2006). El trabajo con la familia y la comunidad en la Educacin Parvularia. En Desafos actuales
de la educacin parvularia. Santiago de Chile: Universidad Arcis.
Rosa Sensat. (2005). Revista de la Asociacin de maestros de Rosa sensat Infancia, 89. Enero-febrero.
Barcelona, Espaa.
Unesco. (2006). Informe de seguimiento de la EpT en el Mundo 2007. bases slidas. Atencin y Educacin de
la primera Infancia. Pars: Unesco.
Unesco. (2007). Atencin y Educacin de la primera Infancia. Informe de seguimiento de la EpT en el Mundo.
Bruselas: Unesco.
Unesco/Orealc. (2004). La participacin de la familia en la educacin infantil latinoamericana. Santiago de
Chile: Unesco/Orealc.
Unesco/Orealc. (2010). Atencin y educacin de la primera infancia. Informe Regional Amrica Latina y El
caribe. OREALC. Santiago de Chile: Orealc.
Young, M. (2000). Investing in our children future. from Early child Development. Washington, DC: The World Bank.

29
 La poltica pblica de la
educacin parvularia
chilena:

una mirada
desde la
historia y su
actualidad
cynthia adlerstein grimberg1

1 Educadora de Prvulos y Postitulada en Administracin Educacional de la Pontificia Universidad

Catlica de Chile. Es Magster en Planificacin y Gestin Educacional de la Universidad Diego
Portales y Doctora en Ciencias Sociales de la FLACSO, Argentina. Actualmente se desempea
como acadmica de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y
como jefa de la carrera de Pedagoga en Educacin Parvularia de la misma universidad.

30 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD

31
 i. introduccin: La educacin
parVuLaria como objeto de La agenda
poLtica
Durante los ltimos veinte aos, hemos
venido presenciando una creciente atribucin de
importancia a la educacin de la primera infancia.
Tanto la poltica pblica como la investigacin de
este campo, han puesto de manifiesto la relevancia
que ella tiene en el proceso de aprendizaje humano
y en el desarrollo de las naciones (Bellei & Herrera,
2002; Carli, 2006; Dahlberg & Asen, 1994; Dahlberg,
Moss & Pence, 2005; Gutiez, 1995; Moss, 1995; Moss &
Penn, 1994; Romero, 2009; Young, 1995). Es as como
la bsqueda de una educacin parvularia de calidad
con equidad para todos los nios y nias2, se ha ido
instalando tambin como un eje clave en la agenda
social y poltica chilena.
Sin embargo, esta notabilidad poltica de
la educacin parvularia no ha ido necesariamente
aparejada de grandes consensos de Estado y/o de
sentidos compartidos de base. Como se discutir ms
adelante, la llamada poltica educativa de este nivel no
siempre ha estado al servicio de lo educativo, ni de
los prvulos. Tambin colonizada por otros intereses y
por distintos sectores de la administracin pblica, ha
servido a propsitos ajenos, quedando fragmentada
en cuanto a su instalacin y fragilizada al movilizar
sentidos contradictorios.
Lo que intentaremos mostrar es que la agen-
da pblica ha considerado la educacin parvularia
como un locus de implementacin de polticas y la ha
visibilizado como una (manejable) variable estructural
del desarrollo social. Es decir, si bien se la ha definido
como un objeto de la poltica, rara vez se la presenta
como actor protagnico de la misma (Gvirtz & Beech,
2009). Argumentaremos que la construccin de la po-
ltica pblica para la educacin parvularia (y sus dis-
positivos) se ha realizado desde dos paradigmas: uno
predominantemente instrumental y otro emergente
desde la complejidad.
ii. historia de La poLtica pbLica en La
educacin parVuLaria chiLena
La poltica pblica orientada a la educacin
parvularia no es reciente en Chile. De hecho, nuestro
pas lleva ya casi siglo y medio desde que sus primeras
escuelas de prvulos fueran creadas por el Ministerio
de Instruccin Pblica. Es probable que el desconoci-
miento al respecto tenga que ver con que las agendas
polticas que han configurado la educacin parvularia
han transitado por distintas fases, cuya (in)visibilidad ha
estado asociada a las dificultades de los procesos po-
lticos y socioculturales. Lo que interesa en este pun-
to es esclarecer que la educacin parvularia que hoy
tenemos, es en gran medida el producto histrico de
las manos polticas que han tejido un entramado de
cambios y continuidades, que si bien expresan dispu-
tas, tambin manifiestan acuerdos a favor de mejores
ideas educativas, mejores relaciones sociales y nuevas
concepciones de infancia, familia y crianza (Sanchidrin
& Ruiz Berrio, 2010).
En Chile, la primera fase de gestacin de la
poltica pblica del nivel fue expresin del proceso
histrico de la Escuela Nueva (Nez, 2009) y
estuvo inscrita en la creacin de sistemas nacionales
y globales de educacin pblica. Mientras en otros
pases3 la educacin parvularia y sus instituciones se
fundaban como obra de personalidades individuales
y se ejecutaba en escuelas singulares o en sistemas
escolares locales, en Chile se propuso como una obra
del Estado y como parte del sistema nacional de
educacin primaria.
Desde sus inicios, la poltica pblica para
la educacin de los prvulos no dependi solo de
grandes reformistas (que los tuvimos) sino tambin
de agentes colectivos; dos grandes actores sociales
que si bien coincidieron en la centralidad del nio y
en los nuevos sentidos ldicos y renovados de sus
instituciones educativas, disputaron profundamente
los modos de instalar el cambio (Nez, 2009). Estas
dos corrientes divergieron en su raigambre social,
en el modo de entender el cambio educativo del

2 La cursiva es propia y recupera una expresin de amplia circulacin en discursos y agendas polticas nacionales. En este enunciado
confluyen las dos grandes polticas educativas de los noventa y de comienzos del siglo XXI en Chile. Aun cuando esta consigna se ha
mantenido en circulacin oficial durante dcadas, ha cristalizado en polticas y dispositivos de distinta racionalidad (Dahlberg, Moss &
Pence, 2005; Hass & Lackoff, 2009; Peralta, 2008). Si bien esto es una cuestin que se discutir ms adelante, interesa en este punto del
artculo establecer que esta ha sido la consigna inalterable, con la cual se ha buscado desde comienzos de los noventa, la superacin de
las desigualdades estructurales de nuestro pas.
3 Como las Casas de Bambini en Italia, las escuelas privadas de Summerhill en Estados Unidos y el Gimnasio Moderno de Bogot en
Colombia, entre otros.

32 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD
jardn infantil, en las polticas que sostuvieron para el
desarrollo de este nivel educativo y en los resultados
inmediatos y proyecciones histricas que lograron
(Nez, 2009). Sin embargo, todas estas divergencias
entre los impulsores de la educacin parvularia sern
las que movilicen el debate y la poltica pblica desde la
segunda dcada del siglo XIX en adelante (de ah que
estas disputas nos resuenen con tanta familiaridad).
Los primeros actores sociales, fueron los
lderes educacionales y pedaggicos insertos en los
altos cargos del Ministerio de Instruccin Pblica
y de la administracin estatal, que se agruparon
fundamentalmente en la llamada Asociacin de
Kindergarten Nacional. Estos educacionistas de lite
preferan seguir el camino propio de la ciencia. Es decir,
buscar buenos modelos interviniendo en pequeo (a
nivel de jardines infantiles) para luego generalizar y
masificar en otros kindergarten. En este sentido, su
fuerza poltica se orientaba hacia una reforma de
arriba hacia abajo y claramente ordenada por los
principios estatales (es decir, para la realidad chilena,
con un Estado centralizador y homogeneizador).
Esta fuerza social imaginaba una educacin parvularia
diseada por sabios, dirigida por autoridades
educacionales y previamente ensayada y ejecutada en
cascada por visitadores, directores y finalmente, los
maestros (Nez, 2009, p. 15).
Por el otro lado de la discusin poltica, es-
tuvo el movimiento gremial de los preceptores que
se agrupaban en la Asociacin General de Profeso-
res Primarios, en la Asociacin de Kindergarterinas y,
minoritariamente, en la Cruz Roja Maestras de Jardn
Infantil (Nez, 2009; Peralta, 2009; Reyes, 2005). Los
educadores de base, si bien no desechaban la estrate-
gia experimental, en vez de experimentacin cientfica
y administrativamente controlada, imaginaban plena
libertad de ensayo y creatividad de todas y cada una
de las educadoras que estaban en las aulas. Imagina-
ban una poltica reformista gestada desde abajo hacia
arriba y centrada en crculos de estudio autnomos
y colectivos. En este sentido, las kindergartinas agre-
miadas estudiaron y se conectaron por su cuenta con
intelectuales de avanzada, pedagogos y organizaciones
magisteriales de Europa y Latinoamrica, buscando
apoyo para la reconstruccin pblica de la educacin
parvularia.
33
 En este debate poltico el que los gobiernos (obligados por las circunstancias,
"Lo que la transcurren las primeras siete o bien convencidos ideolgicamente) decidieron in-
poltica pblica dcadas de la educacin par- tervenir en los conflictos sociales, ampliando los dere-
vularia chilena. Lo que estas chos de los grupos ms postergados y creando me-
logra consolidar agendas pblicas logran es la canismos institucionales que mejoraran los estndares
es la idea del conjugacin de diversos inte- de vida de la poblacin (Rojas Flores, 2010); principal-
reses sociales del periodo que mente de las mujeres y de los nios en pobreza. As
jardn infantil parecan irreconciliables. Por las agendas empiezan a pensar la educacin parvularia
un lado, recogen la preocupa- como un espacio de igualacin y, desde la dcada del
como una cin oligrquica por moralizar cuarenta hasta comienzos del siglo XXI, la poltica p-
institucin al bajo pueblo4, a la vez que blica de la educacin parvularia se orienta (no exenta
el inters de los progresistas de debates y disensos) a la compensacin social y a
educativa por desarrollar el intelecto del la proteccin de la infancia. Durante este periodo, la
'moderna' y hombre, en funcin del nece- educacin parvularia se torna (a ratos) en una de las
sario desarrollo laboral de la prioridades de la sociedad civil organizada, o bien de
hasta cierto poca5. Asimismo, las agendas los gobiernos (de Allende6 y posteriormente tambin
integraron tambin el inters de los gobiernos concertacionistas de Lagos y Bache-
punto libertaria pedaggico ms propiamente let) y organismos internacionales.
de los nios y la frebeliano, de formar un hom-
bre puro. Finalmente, lo que la Este periodo de la poltica pblica de la
infancia". poltica pblica logra consoli- educacin parvularia, tiene como uno de sus hitos la
dar es la idea del jardn infantil creacin de la Escuela de Educadoras de Prvulos en
como una institucin educativa moderna (Peralta, la Universidad de Chile7 (1944), que fuera un factor
2007) y hasta cierto punto libertaria de los nios y clave en la propagacin de los jardines infantiles y en
la infancia, en tanto los liberaba del adultocentrismo la sistematizacin de las prcticas pedaggicas (Rojas
social y de la rigidez educacional que el siglo XX bus- Flores, 2010). Ms tarde, otro punto de inflexin
caba transformar. Aunque no es posible hablar an de poltica para la educacin parvularia pblica surge
la educacin parvularia como nivel educativo, es inne- en la dcada del sesenta, con la emergencia del
gable que las agendas polticas (con crisis econmica, Comit Pro-Jardines Infantiles y posteriormente con
desprestigio prusiano y cierre de jardines fiscales de el Comando Pro-Jardines ambos movimientos a
por medio) logran instituir un nuevo formato educati- favor de la creacin de una red de jardines infantiles
vo para la infancia temprana, con una cuota de poder a nivel nacional que fueron una iniciativa de unidad
social creciente. popular y divulgacin poltica del tema. Sin duda
estos sirvieron para visibilizar el tema en la agenda
De aqu en adelante comienza a configurarse pblica del momento, aunque sus reales efectos se
para la educacin parvularia una segunda fase de po- expresaran algunos aos ms adelante (en 1970) con
ltica pblica, cuyo logro fundamental es trascender la la promulgacin de la Ley 17.301, que creaba la Junta
mirada aislada del jardn infantil, hacia la instalacin de Nacional de Jardines Infantiles (Junji).
un nivel de educacin parvularia, a partir de la fuerza
instituyente de nuevos actores colectivos. Esto se da Desde finales del 1973, la dictadura militar
fundamentalmente por un contexto sociopoltico en de Pinochet marc un nuevo nfasis en la forma de

4 Segn Salazar & Pinto (1999), civilizar el comportamiento del bajo pueblo era un inters primordial, ya que este se mostraba con altos
grados de autonoma respecto a lo que la oligarqua esperaba.
5 El inters de los progresistas estaba en la disciplina laboral que se prometa, pues inculcaba obediencia y provea de los conocimientos
que la modernizacin econmica requera (Salazar & Pinto, 2002).
6 En 1950 la matrcula que cubran los jardines infantiles alcanzaba un 0,9% de la poblacin de cero a cinco aos. En 1960, la cobertura de
estos subi a un 2% y diez aos ms tarde, en 1970, se haba duplicado a un 4%. Adems, si consideramos la composicin de esta matrcula,
veremos que durante gran parte de la dcada del cuarenta predominaron los establecimientos educacionales particulares, sin embargo
ya en 1949 (con las primeras Educadoras de Prvulos egresadas de la Universidad de Chile), las cifras se igualaron. En la dcada siguiente,
la cobertura de los jardines infantiles fiscales aument de forma constante, lo que redujo la importancia relativa de los privados, la que se
mantuvo bajo el 20% hasta fines de los sesenta (Echeverra, 1982, pp. 11-45).
7 Uno de los argumentos centrales de la fundacin de la carrera en la Universidad de Chile, fue justamente el rescate de la niez del
abandono social. Como relata Alarcn (1986), las educadoras fueron sensibilizadas en su formacin respecto a estos problemas y formaron
instituciones educativas para esta infancia, que requera compensacin en lo nutricional, en lo afectivo y en lo social, para enfrentar el medio
hostil.

34 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD

entender la educacin parvularia pblica. Si bien el
nuevo acento continu inscrito en una perspectiva
de compensacin social, en lugar de hacerlo desde
una poltica unificadora por la infancia, lo hizo
desde la filantropa. As, la dimensin pedaggica de
la educacin parvularia (la estimulacin del nio y su
libertad en el aprendizaje) se diluy y fue reemplazada
por un asistencialismo remedial. Durante la dcada
de los setenta y ochenta, la accin de voluntariado y
benecencia a travs de los jardines infantiles fue la
forma de entender la compensacin de la infancia
desvalida. La reduccin de los espacios de la accin
pblica, unido a la redefinicin de las polticas sociales
con un enfoque subsidiario y focalizado, comenzaron
a valorar la participacin del sector privado en el
sostenimiento de estas instituciones pblicas (Rojas
Flores, 2010).
Con el advenimiento de la democracia en la
dcada de los noventa, al mismo tiempo que hereda-
mos una LOCE reconocedora de la educacin par-
vularia como nivel educativo (artculo 7), se vino tam-
bin la adhesin a la Convencin de los Derechos del
Nio y con ello la recuperacin de una poltica pblica
con discursos pedaggicos propios del nivel, as como
la refundacin del contrato social8 de esta educacin
y la de sus instituciones. Aun cuando las agendas pol-
ticas de esta etapa buscaron equidad y compensacin
social a travs de una educacin parvularia orientada
por sentidos de democratizacin y Derechos Huma-
nos, no lograron desembarazarse del lenguaje y de
los sentidos doctrinarios del modelo neoliberal (Rojas
Flores, 2010).
A finales de los noventa, la poltica educativa
nacional constataba un diagnstico radical y deficiente
respecto de la educacin parvularia. En palabras del
Mineduc, los jardines infantiles y los diversos progra-
mas de atencin infantil no estaban consiguiendo re-
sultados netamente mejores que la crianza del medio
familiar (Mineduc, 1998). Se hizo evidente que la edu-
cacin parvularia pblica estaba lejos de asegurar el
capital cultural y la movilidad que prometa su manda-
to social. El fuerte nfasis poltico que se puso sobre la
calidad educativa insinuaba claramente que la educa-
cin parvularia no atravesaba por un buen momento
y, por lo tanto, que no era lo que se necesitaba, quera
y proyectaba.
Como lo explican Schwartzman y Cox
(2009), la incapacidad de la educacin pblica de
mejorar resultados condujo los esfuerzos polticos a
liberar a las instituciones educativas de la burocracia
estatal, volvindolas ms autnomas y con ello ms
sensibles a la demandas de la ciudadana, de las

iii. Los paradigmas tras La actuaL

poLtica de La educacin parVuLaria

La poltica pblica del nivel entr en el siglo

XXI, construyendo una tercera agenda poltica. Esta
vez, al mismo tiempo que la educacin parvularia se
institua desde el derecho ciudadano de la primera
infancia a educacin de calidad, tambin se instalaba
como un negocio socialmente rentable, como un
emprendimiento y como un generador de capital
humano avanzado (Brunner & Elacqua, 2003). No
cabe duda que esta nueva agenda de la educacin
parvularia transit de la compensacin social a un
nuevo nfasis puesto en el desempeo y la demanda
(Schwartzman & Cox, 2009).

8 Cuando aludimos al contrato social (Frigerio, Poggi & Tiramontti, 1992) del jardn infantil, nos referimos al acuerdo simblico que se
establece entre la sociedad y esta institucin educativa y mediante el cual se le asignan sentidos a esta ltima. En este contrato social
queda consignado el mandato del que la escuela o el jardn infantil es portador. El contrato social de la Educacin Parvularia que durante
los setenta y los ochenta se basara en un nio objeto de compensacin y filantropa, con la Convencin de los Derechos del Nio de
1990, instala un nuevo contrato social por una educacin a favor de un nio sujeto de derechos y ciudadano.

35
 organizaciones sociales de base y a la competencia
de mercado. Esta tendencia en la poltica educativa
de la educacin parvularia presenta hoy una amplia
y paradjica variedad de argumentos: desde los
nfasis puestos por la pedagoga crtica, la perspectiva
posmoderna y la vinculacin con los movimientos
sociales, hasta visiones ms neoliberales basadas en
la eficiencia del sistema, la libertad de las familias a
elegir la asistencia a estas instituciones y el optimismo
puesto en la capacidad de mejorar, reemplazando los
jardines pblicos (o de administracin directa) por los
administrados por terceros.
No exento de las tensiones ya mencionadas,
se ha configurado un consenso en torno a la idea de
que la educacin inicial es el instrumento de poltica
pblica ms adecuado para resolver problemas
cruciales del desarrollo socioeconmico y que sus
instituciones educativas, los jardines infantiles y niveles
parvularios, son la unidad ms apropiada para la
promocin de los necesarios cambios educativos
(Garca-Huidobro, 2006).
36 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Si bien la relevancia de la calidad resulta
indiscutible en la actual agenda poltica del nivel
parvulario, el concepto ha permanecido socialmente
ambiguo. En efecto, el asunto de la calidad se ha
convertido en uno de los pilares (discursivos) de la
poltica educativa del nivel parvulario y de su sentido
comn (Casassus, 2003; Garca-Huidobro, 2006;
Peralta, 2008), pero ello no tiene que ver con su
precisin tcnica, sino que justamente con su carcter
difuso. La calidad de la educacin parvularia aparece
en el discurso poltico como un concepto significante,
movilizador, cargado de fuerza emotiva y valrica,
manejndose extensivamente en la sociedad. Sin
embargo, su fuerza y su riqueza radican precisamente
en su ambigedad, porque reflejan el algo ms que es
necesario construir socialmente como todo objeto de
construccin cultural (Casassus, 2003, p. 67).
Este concepto de la calidad, junto al de
equidad, han sido los dos ejes configuradores de
la agenda poltica de la educacin parvularia en el
siglo XXI. Aun cuando el concepto de equidad
ha impregnado el discurso poltico del nivel (desde
 LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD

los noventa), resulta importante resaltar que las coinciden en identificar como "Al mismo tiempo
voluntades polticas han estado realmente en la un paradigma modernista-
expansin de la matrcula, que por s sola no genera instrumental (Peralta, 2008), que la educacin
equidad. Sostenemos que la equidad realmente solo un enfoque tcnico-racional
ocurre cuando la poltica asegura calidad en cada (Bardissa, 1997), o un marco
parvularia se
nuevo cupo del sistema. Es decir, solo ambos ejes conceptual de produccin institua desde
(calidad y aumento de cobertura) cristalizados en (Hass & Lackoff, 2009) sobre
polticas consistentes, articuladas y operantes, logran la poltica educativa. La carac- el derecho
el reconocimiento de los sujetos y la redistribucin de terizacin que hacen estos au- ciudadano de la
los recursos que la justicia social supone (Fraser, 1997). tores de este movimiento so-
ciopoltico es que expone una primera infancia
Tanto el eje de calidad como el de expan- racionalidad de anlisis con un
sin de cobertura, han generado polticas especficas enfoque de causalidad lineal,
a educacin de
(y no necesariamente una poltica) que hoy establecen que hace parecer al sistema calidad, tambin
prcticas educativas reales y no siempre consistentes; educativo, sus instituciones
de hecho, muchas veces contradictorias en su lgica y sus fenmenos, como lgi- se instalaba
y tensionadas en su funcionamiento cotidiano. Sos- cos y sencillos, ocultando su como un negocio
tenemos que esta confrontacin de lgicas deviene real complejidad. En opinin
precisamente de los sentidos de democratizacin y de Dahlberg, Moss y Pence socialmente
neoliberales que se heredaran simultneamente de las
agendas previas. Si bien a continuacin mostraremos
(2005) es en este paradigma rentable, como un
que se encuentra anidado el
las polticas educativas ms importantes que operan Discurso de la Calidad que emprendimiento
hoy en el nivel, interesa precisar cmo estas anidan opera hoy en la educacin
en un paradigma que las legitima y reproduce, a la parvularia, y cuyo debate
y como un
vez que las enfrenta y las pone a discutir con otras pretende producir polticas generador de
aparentemente contrarias. En definitiva lo que inten- educativas que aseguren la
tamos hacer notar es que estos paradigmas, que en- estandarizacin, la prediccin capital humano
contramos a la base de las polticas vigentes, movilizan y el control del servicio edu- avanzado".
sujetos e instituyen distintas formas de hacer y resol- cativo entregado a la primera
ver el quehacer cotidiano. Naturalmente que queda a infancia.
criterio del lector, el futuro posicionamiento por uno,
por otro o bien por la coexistencia de ambos. Desde este paradigma y su discurso, la
agenda poltica instala al nivel de educacin parvularia
a. desde el paradigma de la simplicidad y el y sus instituciones de un modo trivial: objetivos
discurso de la calidad relativamente especficos, clara divisin del trabajo,
estructura para coordinar actividades diversas,
Numerosos autores han coincidido en iden- autoridad legtima que inviste a ciertos miembros y un
tificar, en Chile y el mundo, un movimiento poltico conjunto de procedimientos de gestin, todo lo cual
cuyo rasgo central es la tendencia a un enfoque que permitir un funcionamiento eficaz. As, este discurso
privilegia la objetividad, el alejamiento de la agencia de la macropoltica implica reconocer el nivel como
humana y la sustitucin de esta, por la uniformidad un sistema que se gestiona; mas no, como diran Gvirtz
imparcial; lo que Porter (2006) denomina la confianza y Beech (2009, p. 340) como una institucin poltica
en los nmeros. En este sentido, autores como Etkin que se gobierna.
y Schvarstein (2005) y Schvarstein (2007) identifican
un Paradigma de la Simplicidad que centra su inte- Desde este paradigma la poltica ha generado
rs en lograr (desde la macropoltica) uniformidad en diversos dispositivos (polticas) para asegurar cierto
los comportamientos, homogenizacin de criterios grado de calidad en la educacin parvularia chilena.
y regulacin de componentes; lo que otros autores Estos han estado fundamentalmente dirigidos a la me-

37
 "Aun cuando jora curricular, al desempeo pro- En este punto es necesario destacar que este
el concepto de fesional de los docentes del nivel aumento de matrcula sigue basndose en la demanda
y a la expansin de la cobertura. de las familias, pues una cuestin que no ha cambiado
'equidad' ha A continuacin mencionamos desde la fundacin del nivel, es su obligatoriedad. Si bien
brevemente los ms importantes la LOCE (1990) y la actual Ley General de Educacin
impregnado el en trminos de su envergadura y (2006) establecen a la educacin parvularia como el
discurso poltico pregnancia para la totalidad del primer nivel del sistema educativo, solo instituyen la
nivel educativo9. obligatoriedad para el Estado de ofrecerla; mas no para
del nivel (desde los las familias de acceder a ella. En este sentido, respecto
noventa), resulta Expansin de la cober-
tura de la Educacin Parvularia:
de esta poltica es fundamental establecer la distincin
entre necesidad y demanda11, pues la capacidad
importante resaltar sin duda esta es la poltica edu- de demanda est desigualmente distribuida, de la
cativa del nivel ms reconocida y
que las voluntades positivamente valorada de la lti-
misma forma que lo est el capital cultural en nuestra
realidad educativa (Tedesco, 2012). La complejidad del
polticas han estado ma dcada. Si bien entre los pa- problema aumenta porque esta poltica de expansin
ses de la OECD, Chile es de los ha estado asociada a la incorporacin de las mujeres
realmente en la que presenta un menor ingreso ms pobres al mercado laboral, en lugar de su
expansin de la per cpita, muestra una cobertu- planteamiento desde un enfoque de derechos del nio.
ra equivalente a la de los pases Es decir, se reproduce la situacin de nios en pobreza
matrcula, que por de la mitad superior. En Chile, y exclusin, porque no existen adultos significativos
s sola no genera solo entre el ao 2001 y 2006, se que puedan transformar sus necesidades en demandas
incorporaron en el sector pblico y el acceso de los nios a estas instituciones contina
equidad". 120.000 nuevos nios al sistema, siendo una decisin privada, en lugar de una obligacin
en ms de 800 jardines infantiles tanto moral como jurdica.
pblicos (Pacheco, Elacqua & Brunner, 2005). En los
siguientes tres aos (al 2010), se haban incorporado Desde esta perspectiva, resulta imprescindible
ms de 85 mil nuevos prvulos de los dos quintiles hacer mencin a la cristalizacin ms radical de esta
ms pobres y los jardines infantiles, salas cuna y nive- poltica de aumento de cobertura, que opera a partir
les parvularios aumentaron de 781 a 4.300. En la ac- del paradigma de la simplicidad: el Decreto 115.
tualidad, prcticamente el 85% de los nios de cuatro Este es una normativa que prescribe los requisitos
aos, y ms del 90% de los de cinco aos, tienen ma- para que los establecimientos educacionales de
trcula en el sistema educativo (Economist Intelligence educacin parvularia obtengan, mantengan y pierdan
Unit, 2012)10. En este sentido, en Chile se observa un el reconocimiento oficial del Estado. En trminos
aumento explosivo de instituciones educativas para la del discurso poltico oficial, el objetivo del decreto
primera infancia, a travs del Ministerio de Educacin es el de asegurar a todos los prvulos el acceso a
y de las corporaciones del Estado (Junji e Integra). Y si una educacin equitativa y de calidad (para lo cual
bien la cobertura ha aumentado en todos los quinti- modifican algunos artculos del Decreto 315, que
les, los mayores avances se logran para el 40% de los estuviera vigente hasta entonces). Sin embargo, cabra
hogares ms pobres, donde esta casi se ha duplicado preguntarse si los cambios instalados en l se orientan
(Pacheco, Elacqua & Brunner, 2005; Fundacin Integra, positivamente a la justicia social, tal como la hemos
2010). definido ms atrs.

9 Es decir, mencionamos solo aquellas polticas que se han instalado definitivamente para las tres grandes instituciones que entregan
provisin pblica de educacin parvularia (Junji, Integra y Mineduc). Aquellas polticas que solo operan para un sector del nivel educativo
(por ejemplo: textos escolares, o bien que an se encuentran entrampadas en la parsimoniosa discusin parlamentaria, se han dejado fuera
del anlisis).
10 Resulta importante relevar la cobertura de estos segmentos etreos, pues es justamente hacia estos niveles de educacin parvularia
(NT1 y NT2), que el gobierno del presidente Piera se ha propuesto las dos metas polticas del nivel: 1) 100% de cobertura en los dos
primeros quintiles en Kinder al 2014 y 2) 100% de cobertura en los dos primeros quintiles en pre-kinder al 2018.
11 Las necesidades sociales son la expresin de lo que los sujetos requieren indispensablemente para su subsistencia y desarrollo (salud,
proteccin, etc.), mientras la demanda es la capacidad de adquirir lo que satisface y corrige esta situacin. Es decir, si bien hoy se considera
la educacin parvularia (de calidad) como una necesidad de personas y sociedades desarrolladas, estas no siempre tienen los recursos
(econmicos, culturales, polticos, etc.) para satisfacer esta necesidad.

38 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD
Lo que hace esta nueva resolucin ministerial
es aumentar la cantidad de nios por adulto en
los niveles de Sala Cuna (de 40 a 42 lactantes por
educadora) y de Transicin12 (de 25 a 35 o 45 nios
por tcnico, segn sea NT1 o NT2). Asimismo,
permite que la responsabilidad del director del jardn
infantil o del coordinador del nivel, sea ejercido
simultneamente por una de las educadoras de
sala y que el personal de servicios menores cumpla
solo con el octavo bsico cursado (con el decreto
que se deroga, se exiga la licencia media). Tal como
lo expresara reiteradamente el ministro Beyer en la
prensa, lo que se intenta asegurar con estos mandatos
es la flexibilizacin de algunas disposiciones, para
que los jardines infantiles puedan regularizarse y
satisfacer la meta de cobertura. Es decir, a quienes se
favorece con este decreto es a los sostenedores, para
quienes se hacen razonables los costos de aumentar
cobertura. As, se hace evidente que este aumento
de cobertura no est necesariamente puesto en el
acceso a un espacio regulado para los aprendizajes,
12 Solo para los niveles medios (aquellos que trabajan con nios entre 2 y 4 aos), aumenta la dotacin de adultos por nio.
centrado en los derechos de los nios ni situado en los
sentidos comunitarios. Por el contrario, se promueve
la eficiencia del sistema, la demanda de las familias y el
nio como factor de mercado.
Fortalecimiento de la Profesin Docente:
a contar de los noventa, primero con recursos del
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad
de la Educacin (MECE) y luego a travs de los
recursos presupuestados para la Reforma Curricular
de la Educacin Parvularia (2001), la actualizacin
de las prcticas docentes estuvo en el foco de su
poltica pblica. Posteriormente, casi diez aos ms
tarde, con el trabajo de Mc Kinsey sobre cmo los
mejores sistemas educativos del mundo permanecen
en la cima, comienza a circular el discurso de que la
calidad de un sistema educativo no puede exceder
la calidad de sus profesores (Mourshed, Chijioke &
Barber, 2007, pg. 23). Con ello la poltica pblica de la
educacin parvularia se torna hacia la formacin inicial
docente, adhiriendo al giro que realizan tambin los
otros niveles educativos.
39
 "El paradigma Proliferan dispositivos que De acuerdo con esta poltica, el funciona-
pretenden reclutar, formar y titular miento eficaz de la institucin educativa est depo-
organizacional de (habilitar) educadores de prvulos sitada en un modelo de gestin integral que para
eficaces. En esta lnea poltica se manejar la complejidad de los procesos dentro de un
la complejidad crea la Beca Vocacin de Profesor establecimiento de educacin preescolar, propone or-
y su expresin (2011) que se extiende tambin a ganizar dicha complejidad en mbitos de la gestin,
estudiantes de Pedagoga en Edu- exigiendo en todos ellos cierto logro de objetivos y
en la poltica cacin Parvularia; se entregan a metas, en una cultura de procesos (Junji, 2005, p. 94).
de la educacin las universidades e institutos pro- Esta macropoltica se funda a partir de la evidencia
de causalidad entre ms y mejores jardines infantiles y
fesionales los Estndares Orienta-
parvularia apela dores para la Formacin Inicial de equidad, e instala la posibilidad de controlar las varia-
bles tanto estructurales como procesuales, para lograr
a un discurso de Educadores de Prvulos (2012)
esos ms y mejores jardines infantiles.
y dos aos antes de eso, ya se
creacin de sentido, haba aplicado dos veces a estos
profesionales recin titulados, la Como es posible apreciar, todas estas polti-
que reconoce Prueba Nacional de Certificacin cas pblicas tienen al jardn infantil y al nivel educativo
como un espacio de aplicacin o instalacin de una
sujetos, relaciones de Egresados de Pedagoga, Inicia
agenda que se orienta a variables estructurales de la
(2010)13. Asimismo, se hace obliga-
y subjetividades toria la acreditacin de las carreras
calidad y la equidad; mas ninguna de estas est explci-
tamente orientada a movilizar las subjetividades de los
con capacidad para que forman a estos profesionales
actores que las desarrollan. El desarrollo de la poltica
y dicha informacin se utiliza para
definir sus propias categorizar a las unidades educati-
basada en evidencia ha demostrado que las experien-
cias exitosas en el propsito de romper el determinis-
condiciones de vas, as como para hacerlas elegi- mo social de los resultados educativos ponen de re-
bles en la asignacin de recursos lieve las limitaciones de las polticas que se concentran
existencia". estatales. solo en mejorar los insumos materiales y estructurales
de la educacin (Tedesco, 2012). Lo que el segundo
Aseguramiento de la calidad de las institucio-
paradigma que presentamos postula es que, sin dejar
nes educativas para prvulos: solamente una poltica,
de invertir en compensar las desigualdades en la distri-
implementada progresivamente desde el ao 2004, se
bucin de recursos educativos, es fundamental prestar
ha orientado a la calidad de las instituciones educativas atencin a las subjetividades que construyen los acto-
de los prvulos (en tanto organizaciones educativas). res del proceso pedaggico.
Esta fue la poltica de aseguramiento de la Calidad de
Jardines Infantiles y Salas Cunas, que tras siete aos de
despliegue, ha quedado instalada en las tres institucio- b. desde el paradigma de la complejidad y el
nes de provisin pblica de educacin parvularia, como discurso de construccin de sentidos
el dispositivo que permite explicarse la calidad del jardn
infantil en Chile. Coexiste en Chile con las polticas educativas
de la simplicidad, unas que se fundan en el Paradigma
El propsito de esta macropoltica consiste en de la Complejidad (Balaguer, Mestres & Penn, 1992;
impulsar procesos de mejoramiento de la calidad de los Etkin & Schvarstein, 1989; Evans, 1994; Morin, 1990;
establecimientos de educacin parvularia, permitiendo Peralta, 2008; Williams, 1994) o lo que otros autores
una mayor transparencia en la informacin para los gru- han llamado el paradigma de la posmodernidad
pos de inters (entre los que se encuentran los padres (Dahlberg, Moss & Pence, 2005; Moss & Pence, 1994),
y apoderados, las autoridades y la propia comunidad) e el marco conceptual del cultivo (Hass & Lackoff,
incentivos para el personal de los jardines y sus institu- 2009). A lo que estos autores finalmente apelan es
ciones sostenedoras. a la superacin de la visin trivial y mecanicista de

13 Resulta importante destacar que mientras se escribe este artculo se discute en el Congreso una normativa para que esta prueba
regule con un puntaje de corte, el ingreso de estos profesionales a los jardines infantiles y niveles de educacin parvularia del sector
pblico. Es decir, se espera que la prueba Inicia sea habilitante para trabajar en las escuelas y jardines infantiles con subvencin del Estado.
Ante esta decisin se plantean a lo menos dos grandes interrogantes que el sistema de la educacin parvularia deber resolver: 1)
quin se responsabiliza por los profesionales que son inhabilitados para desempearse en el sistema pblico? y 2) si las educadoras de
prvulos que trabajan en jardines infantiles de Junji e Integra no estn afectas a la Ley de Carrera Docente estarn tambin excluidas de
la habilitacin Inicia?

40 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD

las polticas educativas de la educacin parvularia.
Cuando se piensan las polticas a partir del paradigma
de la complejidad, se reconoce la realidad educativa y
social como un conjunto de procesos no ordenables
o programables desde el exterior. Lo que las polticas
de este paradigma ponen de relieve son los lmites de
los dispositivos de carcter compensatorio y masivo,
basadas en el principio de lo mismo para todos
con escasas o nulas posibilidades de personalizacin
(Tedesco, 2012).
dos). Resulta interesante destacar que las ya instaladas
BCEP no solo representan este paradigma en tanto
producto, sino tambin por lo que supuso su proceso
de construccin. La amplia y diversa participacin de
instituciones, actores sociales y gestores de la poltica,
revelaron un proceso de dilogo, deliberacin y con-
senso para crear nuevos sentidos y hacerse de una
comprensin ms profunda del sistema educativo14.

Este movimiento sociopoltico se ha apoya-

do fundamentalmente (desde mediados de los no-
venta en el mundo anglosajn e inicios del 2000 en
Chile) en las teoras posmodernas, sobre todo en
aquellas que se relacionan con la llamada crisis de la
legitimacin y que problematizan el papel del exper-
to (polticos e intelectuales) como una persona con
acceso privilegiado a la formulacin de problemas y
de significados. Desde este punto de vista, le interesa
al gestor de la poltica (como parte de una comuni-
dad educativa o comprometido con ella), compren-
der la micropoltica que opera en las instituciones,
la construccin de significados y la problematizacin
crtica de las prcticas situadas en sus determinados
contextos histricos, sociales, polticos y culturales,
con miras a su transformacin. De ah que la poltica
pblica desde este paradigma comprenda la subjeti-
vidad como una cuestin colectiva (Martucelli, 2002),
que es impulsada por un discurso de creacin de
sentido (Dahlberg, 2005, p. 224). Esta perspectiva
de poltica pblica se asienta en la idea de que la
comprensin y regulacin del mundo (de la educa-
cin infantil y sus instituciones) no proviene de su
descubrimiento objetivo, sino de los principios que
utilizamos para producirla.

Marco curricular para el nivel de educacin

parvularia: las Bases Curriculares de la Educacin Par-
vularia (BCEP) oficializadas el ao 2001, constituyen la
cristalizacin de este paradigma en la agenda poltica
vigente. A la vez que este busca instalar nuevos sen-
tidos y preguntas sobre las infancias, sus instituciones
educativas y sus pedagogas, promueve tambin la au-
tonoma en la toma de decisiones y la incorporacin
de las diversidades en la construccin de proyectos
educativos pertinentes (social y culturalmente situa-

14 Habiendo transcurrido ms de diez aos de implementacin de esta poltica educativa, habra que preguntarse qu tanto contina
alojada en este paradigma. Este dispositivo tuvo continuidad en los Mapas de Progreso, en algunos instrumentos para la evaluacin de los
aprendizajes de los prvulos y en un texto escolar para los niveles de Transicin de escuelas pblicas entre otros; todos ellos criticados
justamente por reproducir la lgica de la simplicidad que este paradigma disputa y que se expuso ms atrs.

41
 Poltica de participacin de madres, padres
y apoderados: Esta poltica educativa seala a la familia
como primera educadora de los nios y propone
compartir la misin formadora con las instituciones
educativas. Si bien esta poltica no es exclusiva ni nueva
para el nivel parvulario, pues este desde su fundacin
les haba reconocido un rol importante a los padres,
el nuevo discurso de calidad cambia los sentidos de
la relacin con la familia. Estos actores (los primeros
e insustituibles educadores de los nios, como versa
el contrato social con que se funda el nivel inicial en
nuestro pas), fueron situados por la poltica en un doble
lugar: como constructores y gestores de calidad, a la vez
que como beneficiarios de la misma. As la autoridad
docente, que desde el movimiento de la Escuela
Nueva se construa y legitimaba automticamente por
la posesin de un saber especializado, se desvanece. Al
mismo tiempo que el jardn infantil y la escuela abren
sus puertas para decidir y construir con los padres,
42 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
tambin debe demostrarles que hace las cosas bien.
Esta nueva relacin entre el jardn infantil y las familias,
comienza a caracterizarse por una relacin clientelar,
donde la escuela es buena mayormente cuando
satisface el inters de sus clientes, es decir, cuando se
acomoda exitosamente a las demandas de los padres
(Narodowski & Baez, 2008).
En este mismo sentido un estudio realizado
por Valverde, Adlerstein y Novoa (2009) revela que
si bien la poltica se formula desde un paradigma
de complejidad, buscando construir sentidos con
las familias, en la prctica opera tambin desde la
instrumentalidad. En concreto, a la vez que esta poltica
representa el reconocimiento de la familia como un
actor social empoderado y por tanto como un agente
de inclusin y legitimidad del proceso de enseanza-
aprendizaje, tambin se entiende como la posibilidad
de compensar carencias materiales y simblicas (como
competencias parentales, valores, etc.) por parte de
expertos.
Concluyendo, el paradigma organizacional
de la complejidad y su expresin en la poltica de la
educacin parvularia apela a un discurso de creacin
de sentido, que reconoce sujetos, relaciones y
subjetividades con capacidad para definir sus propias
condiciones de existencia. No se trata de plantear una
polarizacin entre dos enfoques opuestos, sino de
asumir criterios para una poltica basada en evidencia,
que vaya ms all de lo productivo y econmico, para
construir una arena poltica ms contextualizada y
participativa de la consecucin de la agenda pblica.
En este punto del desarrollo poltico de la
educacin parvularia no puede asegurarse el tipo
de consenso que se alcanzar para el futuro. Solo es
evidente que estamos en presencia de una pluralidad
de polticas, cuya raigambre se ubica en distintos
paradigmas con sus correspondientes visiones sobre
las infancias, sus instituciones educativas y pedagogas.
A esta altura lo importante es comprender que la
poltica pblica que realmente logre triunfar, no ser
aquella que imponga la eleccin entre uno u otro
paradigma, sino aquella que consiga ensamblar las
diversas polticas pblicas vigentes para otorgarle a la
educacin parvularia chilena la real cuota de poder
social que ostenta en los discursos polticos.
LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD

referencias
Alarcn, D. (1986). Evolucin del concepto de educacin parvularia en chile desde 1906 a 1956.
perspectiva, 2,13-46.
Alarcn, D. (2010). Un pasado que ilumina la educacin parvularia actual. En M. Peralta, (Ed.), El saber y
hacer pedaggico en educacin parvularia. Un anlisis desde el bicentenario (pp. 112-134). Santiago:
Universidad Central. Facultad de Ciencias de la Educacin-IIDEI.
Balaguer, I., Mestres, J. & Penn, H. (1992). quality in services for young children. Bruselas: European
Commission Equal Opportunities Unit.
Bardisa Ruiz, T. (1997). Teora y prctica de la micropoltica en las organizaciones escolares. Revista
Iberoamericana de Educacin, 15, 2-34.
Bellei, C., & Herrera, M. O. (2002). qu se sabe sobre la calidad de la educacin parvularia chilena?
Santiago: Unicef, Universidad de Concepcin.
Brunner, J. J. & Elacqua, G. (2003). Informe capital humano en chile. Santiago: Universidad Adolfo Ibaez.
Carli, S. (2006). La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires: Paidos.
Casassus, J. (2003). La escuela y la (des)igualdad. Santiago: Ediciones LOM.
Cerda Daz, L. (2007). Un siglo de educacin parvularia en chile. Curic: Editorial Mataquito.
Dahlberg, G. & sen, G. (1994). Evaluation and regulation. A question of empowerment. En P. Moss,
& A. Pence, (Ed.), valuing quality in early childhood services (pp. 45-62). New York: Paul Chapman
Publishing.
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2005). Ms all de la calidad en educacin infantil. Barcelona: Gra.
Echeverra, R. (1982). Evolucin de la matrcula en chile: 1935-1981. Santiago: Academia de Humanismo
Cristiano.
Etkin, J. & Schvarstein, L. (2005). Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Buenos Aires:
Paidos.
Evans, J. (1994). quality in EccD: Everyones concern. Washington: Coordinators Notebook.
Fraser, N. (1997). De la redistribucin al reconocimiento? En N. Fraser, Iustitia interrupta: reexiones
crticas desde la posicin postsocialista (pp. 17-54. ). Bogot: Siglo de Hombres Editores.
Frigerio, G., Poggi, M. & Tiramontti, G. (1992). Las instituciones educativas: cara y ceca. Elementos para su
comprensin. Buenos Aires: Editorial Troquel. Serie FLACSO-Accin.
Fundacin Integra. (2010). Reporte social 2010. Santiago: Integra, Gobierno de Chile.
Garca-Huidobro, J. E. (2006) Formacin inicial de educadoras(es) de prvulos en Chile. En foco, 80,
1-26.
Gutiez, P. (1995). La educacin infantil: Modelos de atencin a la infancia. Revista complutense de
Educacin Infantil, 6(1)101-113.

43
 Gvirtz, S. & Beech, J. (2009). Micropoltica escolar y cohesin social en Amrica Latina. En S.
Schwartzman & C. Cox, (Eds.), polticas educativas y cohesin social en Amrica Latina (p. 339).
Chile: Uqbar.
Hass, E. & Lackoff, G. (2009). Marcos, metforas y polticas educativas. En M. Pini (Comp.), Discurso y
educacin. Herramientas para el anlisis crtico (pp. 163-174). Buenos Aires: Unsam Edita.
Junji. (2005). 35 Aos trabajando por los nios y nias de chile. Santiago: Junta Nacional de Jardines
Infantiles, Gobierno de Chile.
Junji. (2005). Hacia un sistema de acreditacin de jardines infantiles y salas cuna. Santiago: Junji.
Manhey, M. (2010). Una mirada desde el currculo a lo desarrollado en el centenario de la educacin
parvularia. En M. Peralta, El saber y el hacer pedaggico del centenario en educacin parvularia. Un
anlisis desde el bicentenario (pp. 111-125). Santiago: Universidad Central. Facultad de Ciencias
de la Educacin-IIDEI.
Martucelli, D. (2002). grammaire de lindividu. Paris: Gallimard.
Mineduc. (1998). Evaluacin de programas de educacin parvularia en chile: resultados y desafos.
Santiago: Mineduc, Gobierno de Chile.
Mineduc. (2002). La educacin parvularia en la reforma. Una contribucin a la calidad. Santiago: Divisin
General de Educacin.
Morin, E. (1990). Introduccin al pensamiento complejo. Espaa: Gedisa.
Moss, P. (1995). Defining objectives in early childhood services. 5 conferencia sobre la calidad de la
educacin infantil. Paris.
Moss, P. & Penn, H. (1994). Transforming nursery education. London: Paul Chapman Publishing.
Mourshed, M., Chijioke, C. & Barber, M. (2007). How the worlds most improved school systems keep
getting better. USA: McKinsey & Co.
Narodowski, M. & Baez, L. (2008). Una mirada crtica sobre la mercantilizacin de las relaciones
educativas y la calidad educativa como satisfaccin del cliente. En D. Brailovsky (Coord.),
Sentidos perdidos de la experiencia escolar (pp. 57-83). Buenos Aires: Noveduc.
Nez, I. (2009). El movimiento de la Escuela Nueva. En M.V. Peralta, En el centenario de LEcole Decroly
(1907-2007). La pedagoga decroliana en Latinoamrica y la visita del Dr. Decroly a colombia
(1925) (pp. 9-18). Santiago: Universidad Central, Facultad de Ciencias de la Educacin-IIDEI.
Pacheco, P., Elacqua, G. & Brunner, J. (2005). Educacin preescolar. Estrategia bicentenario. Santiago,
Chile: Mineduc.
Peralta, M. (2008). La calidad como un derecho de los nios a una educacin oportuna y pertinente.
Espacio para la Infancia, 28, 3-14.
Peralta, M. (2009). Los primeros jardines infantiles en Amrica Latina. Los casos de Argentina, nicaragua
y chile en el siglo XIX. Santiago: Universidad Central, Facultad de Ciencias de la Educacin-IIDIE.

44 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

LA pOLTIcA pbLIcA DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: UnA MIRADA DEsDE LA HIsTORIA y sU AcTUALIDAD

Porter, L. (2006). Polticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas. Un dilogo con
Juan Carlos Tedesco y Luis Porter. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 8(1). Recuperado
de http://redie.uabc.mx/vol8nol/contenido-porter2.html
Reyes, L. (2005). Movimientos de educadores y construccin de poltica educacional. (Tesis Doctoral en
HIstoria). Universidad de Chile, Santiago.
Rojas Flores, J. (2010). Historia de la infancia en el chile republicano 1810-2010. Santiago: Junji, Gobierno
de Chile.
Romero, T. (2009). Polticas de primera infancia en Iberoamrica: avances y desafos en el Siglo XXI. En
J. Palacios & E. Castaeda, La primera Infancia (0-6 aos) y su futuro. Madrid: OEI.
Salazar, G. & Pinto, J. (1999). Historia contempornea de chile. volumen I Estado, legitimidad y ciudadana.
Santiago: LOM Ediciones.
Salazar, G. & Pinto, J. (2002). Historia contempornea de chile. volumen v, niez y Juventud. Santiago: LOM
Ediciones.
Sanchidrin, C. & Ruiz Berrio, J. (2010). Historia y perspectiva actual de la educacin infantil. Barcelona:
Gra.
Schvarstein, L. (2007). Diseo de organizaciones. Tensiones y paradojas. Buenos Aires: Editorial Paidos.
Schwartzman, S. & Cox, C. (2009). Las agendas pendientes de la educacin. En S. Schwartzman & C.
Cox, polticas Educativas y cohesin social en Amrica Latina (pp. 9-29). Santiago de Chile: Uqbar
Editores.
Singer, E. (1993). Shared care for children. Theory and psychology, 429-449.
Tedesco, J. C. (2012). Educacin y justicia social en Amrica Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica de Argentina.
Unit, E. I. (2012). Starting well. Benchmarking early education across the world. A report from the Economist
Intelligence Unit. Lien Foundation.
Valverde, P., Adlerstein, C. & Novoa, X. (2009). Hacia una prctica docente de calidad. Articulando
expectativas de instituciones formadoras, poltica educativa y familias de la educacin parvularia.
Santiago: Fonide/Mineduc.
Williams, P. (1994). Making sense of quality: A review of approaches to quality. London: National Childrens
Bureau.
Young, M. (1995). Investing in young children. World bank Discussion papers, 275. Washington D.C.: The
World Bank.

45
 nio con paloma. Pablo Picasso. 1901.

46 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

InsTITUcIOnALIDAD pARA LAs pOLTIcAs DE pRIMERA InfAncIA y REsgUARDO DE LA cALIDAD DE LA EDUcAcIn InIcIAL DEsDE LA pERspEcTIvA DE DEREcHOs

institucionalidad
para las polticas de
primera infancia y
resguardo de la calidad
de la educacin inicial
desde la perspectiva
de derechos
francisca morales ahumada1, alejandra cortzar Valds2

En Chile no existe un sistema nico para la educacin parvularia, sino una multiplicidad de
instituciones que cuentan con distintas normativas, nanciamientos y condiciones de enseanza.
En este artculo, las autoras analizan esta problemtica desde la perspectiva de derechos, dando
cuenta de la urgente revisin de la institucionalidad para este nivel escolar.

1 Psicloga y Terapeuta Familiar, Mster en Poltica y Planificacin Educacional. Encargada del rea de Desarrollo Infantil Temprano de
Unicef-Chile.
2 Psicloga, Mster en Psicologa del Desarrollo y Doctora en Educacin, mencin en polticas pblicas de primera infancia. Consultora
rea Desarrollo Infantil Temprano Unicef-Chile

47
 La creciente relevancia de los primeros
aos de vida ha dado pie para que asuntos como la
gestacin, el desarrollo infantil y la educacin de los
nios y nias en esta etapa, adquiera cada vez ms
importancia en la agenda pblica. Existe consenso
a nivel mundial en torno a la importancia de estos
primeros aos y a cmo el contexto cumple un rol
clave para determinar la trayectoria del desarrollo. Para
dar una respuesta adecuada a las distintas necesidades,
este contexto debe ser entendido de manera amplia y
no solo remitirse a las interacciones directas del nio
o nia con su medio ms prximo.
La Convencin de los Derechos del Nio,
(CDN), suscrita por Chile el ao 1990, ofrece un
marco para que los pases ajusten sus polticas y
programas a fin de hacer efectivos los derechos de
cada nio y nia. Entre ellos, el derecho a la educacin,
entendido no solo como acceso, sino tambin como
un espacio que aporte a su desarrollo pleno, debe
establecerse como el derecho de los nios y nias a
una educacin de calidad.
La institucionalidad de la educacin parvularia
en Chile es un tema complejo, en el cual est en
proceso una serie de cambios. Por lo mismo, este
artculo pretende entregar algunos elementos que
aporten a la reflexin y discusin del tema, sobre
el que an hay ms preguntas que respuestas. Lo
que s es claro es que la institucionalidad de un pas
que ha suscrito este compromiso internacional con
la infancia y sus derechos, debera estar diseada y
orientada a garantizar el cumplimiento de cada uno
de los derechos ah establecidos. Precisamente, hacia
ese objetivo debera orientarse el esfuerzo de los
diferentes actores vinculados a la educacin inicial.
1. La conVencin de Los derechos deL
nio como conteXto para eL anLisis de
La institucionaLidad
La CDN es el tratado internacional sobre
Derechos Humanos ms ampliamente ratificado, lo
que seala un consenso mundial respecto de la im-
portancia de cada uno de los derechos aqu estableci-
dos para el pleno desarrollo de nios y nias. La CDN
establece como principios fundamentales el inters
superior del nio, la no discriminacin, respeto a la
3 El Comit de Derechos del Nio es la entidad encargada a nivel mundial de velar por el cumplimiento del mandato de la CDN en los
Estados que la han suscrito. Para ello recibe los reportes que cada pas prepara cada cinco aos y entrega observaciones para el siguiente
perodo. Adems el Comit ha generado una serie de Observaciones Generales en las que aborda el cumplimiento de los derechos de
manera especfica en torno a ciertas temticas. El ao 2006 se public el Comentario General #7 acerca de los derechos de la primera
infancia.
48 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
opinin del nio y derecho a la vida, la supervivencia
y desarrollo.
Cabe sealar que, respecto de los instrumen-
tos de Derechos Humanos existentes, la CDN es el
nico de ellos que directamente aborda la situacin de
la primera infancia. Ms an, el Comentario General 7
(CG7) del Comit de Derechos del Nio3 establece
los principios bsicos para la plena implementacin
de los derechos de los nios en la infancia temprana.
El CG7 interpreta todos los artculos de acuerdo a
las caractersticas particulares de la infancia temprana,
entregando orientaciones y estableciendo estndares
para una mejor comprensin de los derechos de los
nios en esta etapa y para su consideracin como
portadores de derechos.
Una de las caractersticas de la CDN y, por
tanto, del enfoque de derechos es la aplicacin de la
perspectiva ecolgica o sistmica, a partir de la cual
desde el contexto ms prximo a nios y nias (fa-
milia) hasta el contexto ms distante (las polticas in-
ternacionales) es analizado en relacin al impacto que
tiene en el desarrollo de nios y nias (Hodgkin &
Newell, 2004). Esta mirada ecolgica es consistente
adems con la visin holstica de los derechos por la
cual se seala que estos son indivisibles, razn por la
que la preocupacin de los Estados que suscribieron
la Convencin debera estar en garantizar el cumpli-
miento de todos los derechos establecidos en la CDN
por igual.
La CDN, acorde a los conocimientos cient-
ficos surgidos a partir de los avances en el campo de
las neurociencias, seala que la sobrevivencia, el desa-
rrollo, la proteccin y la participacin son el resultado
de la interaccin entre el nio y su contexto (Figura 1).
En esta misma lnea, la CDN reconoce que la familia
es el contexto primario para cada nio y nia, sien-
do este su ambiente natural para la sobrevivencia y el
desarrollo. Sin embargo, tambin es clara en sealar
que los Estados deben brindar a las familias el apoyo
necesario para que ellas puedan crear las condiciones
ptimas para el desarrollo de nios y nias. Es aqu
donde cobran relevancia los contextos ms distales,
aquellos en que la familia est inserta y desde donde
ella recibe o no el apoyo requerido.
 InsTITUcIOnALIDAD pARA LAs pOLTIcAs DE pRIMERA InfAncIA y REsgUARDO DE LA cALIDAD DE LA EDUcAcIn InIcIAL DEsDE LA pERspEcTIvA DE DEREcHOs
Figura 1: Enfoque Ecolgico Bronfenbrenner (1979) aplicado a
los contextos de desarrollo de nios y nias.
Nivel Nacional
Nivel Sub-nacional
Nivel Local
Centros educativos
Nio
Nia
Familias
De acuerdo a los postulados sistmicos, exis-
te una influencia recproca permanente entre cada
uno de los niveles de un sistema. As, el desarrollo de
nios y nias no solo es afectado por su familia, sino
tambin por las caractersticas de la comunidad donde
vive, el acceso a bienes y servicios en su entorno local,
las acciones que realiza un municipio para mejorar la
calidad de vida de ellos y sus familias, la organizacin
urbana de una ciudad, tanto como por las polticas y
programas gubernamentales.
Por otra parte, en la medida en que un nio
o nia crece, va ampliando los espacios de interaccin
con su contexto y, por lo tanto, van aumentando los
contextos de influencia directa. Tal vez el ms impor-
tante de estos contextos es el sistema educacional y,
especficamente, para los nios y nias ms pequeos,
el contexto de las salas cuna y jardines infantiles donde
ellos se insertan.
Cada Estado que ha ratificado la CDN, adquie-
re con ese acto un compromiso de adaptar su legisla-
cin, sus polticas, instituciones y programas a fin de que
ellas permitan garantizar el pleno cumplimiento de los
derechos de los nios y nias de ese pas. Es decir, cada
uno de los niveles o subsistemas deberan ser afectados
por este mandato, desde el nivel ms macro hasta el
contexto ms prximo al nio (Britto & Ulkuer, 2012).
Las polticas nacionales juegan un importante
rol en ayudar a las instituciones y comunidades a iden-
tificar y lograr el ejercicio pleno de los derechos de
nios y nias a la sobrevivencia, el desarrollo y la pro-
teccin. Para lograr esto, las polticas deberan cumplir
al menos con dos caractersticas: ser integradas, en el
sentido de la coordinacin entre diferentes sectores y
entre los diferentes niveles de gobierno; y en su imple-
mentacin, deben ser diversas y flexibles para respon-
der a las necesidades diversas de los nios y nias, y
sus familias (Vargas-Barn, 2006).
a) polticas integradas a favor de la infancia
temprana
Asumiendo la integralidad del nio y la indivi-
sibilidad de sus derechos la poltica en primera infancia
debe ser integrada. Esto implica que el nio y su familia
son el eje en torno al cual se coordinan programas y
polticas provenientes de los diversos sectores del Esta-
do. Para esto, los diferentes sectores deben establecer
metas comunes para el nio y su familia, en base a un
diagnstico compartido de la realidad de estos y esta-
blecer una coordinacin de sus programas especficos.
El enfoque integrado busca principalmen-
te construir sistemas de coordinacin intersectorial,
promover la innovacin en los programas, superar los
vacos en el conocimiento, los servicios y recursos, y
construir programas costo-efectivos que sean cultural-
mente pertinentes (Unesco, 2009).
El enfoque integrado se debe caracterizar
por proveer servicios comprehensivos, asegurar la
continuidad del cuidado, ofrecer a padres y cuidadores
la formacin necesaria, fortalecer la participacin de
la comunidad, promover la generacin de programas
culturalmente pertinentes y servir a los nios con ne-
cesidades especiales.
b) oferta diversa y flexible
Uno de los mayores desafos de los gobier-
nos es generar respuestas para las familias consideran-
do su diversidad de estructuras, etapa de ciclo vital,
lugar de residencia, etnia, valores asociados a la crian-
za, etctera. Un ejemplo claro de esta necesidad es la
oferta que se debe disear para las familias con hijos
pequeos cuando ambos padres trabajan, cuando es
49
 una madre sola, cuando la familia
"Poner el foco decide cuidar al hijo los prime-
exclusivamente ros aos en el hogar o cuando
requiere de un espacio de aten-
en lo que ocurre cin diurno.
al interior de
Por otra parte, es sa-
un centro bido que las familias tienen di-
educativo o en ferentes necesidades y pueden
tener requerimientos muy diver-
la sala de clases sos de atencin para ellos y sus
es una mirada hijos. Estas necesidades depen-
den tanto de las caractersticas
restringida que de la familia y etapa del ciclo vital
como de la actividad laboral o de
deja fuera parte estudio de la madre y/o el padre.
importante de Los sistemas tradicionales como
los jardines infantiles y salas cuna
lo que debe no pueden por s solos cubrir
constituir un esta demanda, ya que muchas
veces las familias necesitan apo-
'sistema para la yo parental o cuidado temporal.
calidad'". En estos casos es necesario pro-
mover sistemas alternativos, por
lo general comunitarios, pero resguardando de igual
manera la calidad del servicio que ofrecen.
Siendo el Estado el garante ltimo de los de-
rechos de los nios y nias, le corresponde como en
otras reas de la sociedad, asumir un rol normativo,
regulador y de diseo de la poltica. De este modo
cumplira su rol en asegurar el respeto a los derechos,
el desarrollo integral y la equidad, sin menoscabar el
papel y la responsabilidad primera que tienen los pa-
dres en la tarea.
Al Estado le corresponde tambin velar y
hacer un seguimiento permanente de la situacin del
desarrollo infantil, as como evaluar para que las pol-
ticas que se emprendan efectivamente tengan los re-
sultados esperados y se vayan reformulando a medida
que la problemtica de rezagos en el desarrollo infantil
modifique sus manifestaciones y aristas principales. La
calidad de los servicios y acciones para el nio y la
familia debe ser preocupacin permanente.
Dentro de la institucionalidad a cargo de la
primera infancia en un pas, una parte importante de
ella es la que est a cargo de la provisin y resguardo
50 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
de la calidad de la educacin inicial. Esta juega un pa-
pel fundamental en el cumplimiento de los derechos
de nios y nias. As lo establece la CDN, que seala
que la educacin del nio y nia deber estar enca-
minada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y
la capacidad mental y fsica del nio y nia hasta el
mximo de sus potencialidades (Artculo 28).
As, acceder a la educacin es insuficiente
para que el derecho se cumpla, pues se requiere que
lo que ocurra dentro del establecimiento educacional
tenga el impacto suficiente en nios y nias para
hacer manifiesto su potencial. En el caso de nios
y nias menores de seis aos, esto es an ms
importante por ser una etapa crucial del desarrollo
donde el impacto del contexto puede llegar a ser
adverso cuando no cumple con condiciones mnimas
de calidad (Engle & Black, 2008). Es sabido que la
calidad es un elemento clave para la equidad: proveer
las mejores condiciones para la vida a todos los nios
y las nias se ha descrito como un factor igualador de
oportunidades en el futuro (Engle et al., 2007). Por
lo tanto, el logro de una sociedad equitativa implica
mejorar el acceso y la calidad en la educacin inicial.
Siguiendo con la mirada ecolgica, cuando se
habla de calidad e institucionalidad de la educacin
inicial, es necesario considerar que lo que se requiere
es una mirada que incorpore los diferentes niveles
del sistema. Poner el foco exclusivamente en lo
que ocurre al interior de un centro educativo o en
la sala de clases es una mirada restringida que deja
fuera parte importante de lo que debe constituir un
sistema para la calidad.
Al respecto, Britto, Yoshikawa y Boller (2010),
sealan que un sistema que garantice la calidad est
compuesto de al menos tres niveles: local, sub-nacional
y nacional. El nivel local, inmediatamente superior
al ambiente donde ocurre la interaccin educativa,
es aquel que provee apoyo y capacitacin directa a
los programas locales. Este nivel es clave, ya que la
ejecucin y xito de una poltica pblica se juega en
la entrega de las prestaciones y servicios a las familias,
nios y nias. Esto implica que la primera lnea de
la poltica est conformada por equipos de personas
altamente competentes y capacitados para realizar su
trabajo.
 InsTITUcIOnALIDAD pARA LAs pOLTIcAs DE pRIMERA InfAncIA y REsgUARDO DE LA cALIDAD DE LA EDUcAcIn InIcIAL DEsDE LA pERspEcTIvA DE DEREcHOs

El nivel sub-nacional o regional, tiene diferen-

tes caractersticas dependiendo del pas. En general,
es donde la macropoltica adquiere caractersticas ms
asociadas a los contextos, lo que implica la realizacin
de adaptaciones, as como de la supervisin del nivel
local.

El nivel nacional, est representado por las

instituciones con mandato en todo el pas, las que
usualmente estn a cargo de impartir las polticas,
establecer los estndares y resguardar el cumplimiento
de estos.

Para hablar de un sistema que resguarde la

calidad de la educacin, cada nivel debera ser evaluado
en funcin de diferentes indicadores diseados de
manera especfica para la tarea que realiza. Evaluar la
calidad de una poltica pblica en educacin inicial y
su implementacin es tan importante como medir la
calidad de los ambientes educativos de un centro. Esto
dara cuenta de una mirada realmente comprehensiva
de lo que un pas hace para mejorar la calidad de la
educacin inicial. Madre e hijo saltimbanquis. Pablo Picasso. 1905.

2. institucionaLidad de La educacin
El sistema educacional chileno se caracteri-
iniciaL en chiLe
za por tener una administracin descentralizada. Esta
se realiza a travs de instituciones estatales autno-
La institucionalidad de la educacin inicial en
mas, de municipios, organizaciones privadas y funda-
Chile aparece como un sistema complejo y a veces di-
ciones, que asumen ante el Estado la responsabilidad
fcil de entender, a causa de la multiplicidad de actores
involucrados y los diferentes tipos de relacin entre de dar educacin y mantener un establecimiento edu-
estos (financiera, administrativa, tcnica). cacional (ver Figura 2).

Si bien legalmente el Ministerio de Educacin A diferencia de la enseanza bsica y media,

(Mineduc) es el responsable de las polticas de
educacin parvularia (desarrollo de bases curriculares,
estndares de formacin y de calidad) y hay claros
proveedores de servicios, este es un sistema donde es
posible observar que en algunos casos hay duplicidad
de funciones y en otros funciones para las cuales an
no existe la institucionalidad necesaria. Concretamente,
el sistema de educacin parvularia en Chile no cuenta
hasta el momento con una institucin que resguarde
la calidad de todos los programas de educacin
parvularia aun cuando existen dos instituciones
Mineduc y Junji que, en forma paralela ofrecen
certificaciones voluntarias para quienes imparten este
nivel educativo.
la educacin parvularia no es obligatoria, pero desde
el ao 1999 es reconocido como un nivel del siste-
ma educacional chileno en la Constitucin Poltica del
Estado. Este nivel educacional est orientado a la for-
macin de nios y nias menores de seis aos y se
materializa a travs de una diversidad de instituciones,
redes pblicas y privadas, en sectores urbanos y rura-
les del pas. Segn la encuesta Casen (2011) actual-
mente asiste a educacin parvularia el 41.7% de los
nios y nias entre 2 y 4 aos, y un 10.1% de los nios
y nias menores de 2 aos. Respecto de los nios y
nias de 5 y 6 aos, un 95% de ellos asiste a educacin
parvularia, por lo que se considera que el segundo
nivel de transicin tiene provisin universal.

51
 Figura 2: Instituciones vinculadas a la Primera Infancia y Educacin Inicial en Chile.

Presidencia

Chile Crece Contigo

Ministerio de Ministerio de Ministerio
Educacin Desarrollo Social de Salud

Unidad de
INTEGRA Educacin JUNJI
Parvularia

Administracin Particular Administracin

Propia Subvencionados Propia

VTF VTF Programas

Municipales
Privados

2.1 proveedores La Fundacin Nacional de Atencin al

En Chile aproximadamente el 90% de los ni-
os y nias atendidos por programas de educacin
parvularia asiste a establecimientos que cuentan con
financiamiento pblico total o parcial. Estos programas
pueden ser administrados por los municipios, ONG,
privados, Integra o Junji. Solo un 10% de los nios que
asiste a educacin parvularia es atendido por progra-
mas enteramente privados (Casen, 2009).
Las principales instituciones con financiamiento
pblico que proveen educacin parvularia son la Junta Na-
cional de Jardines Infantiles (Junji) y la Fundacin Integra.
La Junji fue creada en el ao 1970 por la ley
17.301. Desde entonces ha sido el ms grande provee-
dor de educacin parvularia del pas, pero adems tiene
la funcin de certificar a programas privados que lo so-
liciten de manera voluntaria (esta funcin se explica con
ms detalle adelante).
Menor, Integra, creada en el ao 1990, cumpli en su
primer momento el rol de la reconversin de plazas
de la Fundacin Nacional de Ayuda a la Comunidad
(Funaco) que tenan un carcter asistencialista, en
cupos de educacin parvularia. Hoy en da cuenta
con cerca de 1.000 centros educacionales, siendo
el segundo proveedor de educacin parvularia
en el pas. Tanto Junji como Fundacin Integra son
administradores directos de centros educativos, pero
adems entregan fondos a otras instituciones para
que ellas administren el servicio (jardines infantiles
o salas cuna va transferencia de fondos o VTF) (ver
Tabla 1).
Cada una de estas instituciones cuenta con
diversas modalidades para la provisin de educacin
parvularia en el pas: jardines infantiles, salas cuna con-
vencionales y programas alternativos como Conozca
a su hijo o Jardn sobre ruedas.

52 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 InsTITUcIOnALIDAD pARA LAs pOLTIcAs DE pRIMERA InfAncIA y REsgUARDO DE LA cALIDAD DE LA EDUcAcIn InIcIAL DEsDE LA pERspEcTIvA DE DEREcHOs

Tabla 1. Programas pblicos proveedores de Educacin Parvularia.

Proveedores
Integra Junji
* Depende de la Primera Dama y * Depende del Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin. * Una Oficina Central + 15 oficinas
Estructura
* Una Oficina Central + 16 oficinas regionales.
regionales.
* Entregar educacin parvularia. * Entregar educacin parvularia.
* Supervigilancia programas de educacin
Funcin
parvularia a nivel nacional tanto privados
como pblicos.
* Sirve alrededor de 70.000 nios * Sirve alrededor de 170.000 nios
y nias en aproximadamente 1.000 y nias, ya sea en programas de
Participantes centros. administracin propia como de
administracin indirecta.
* La red Junji cuenta con 2.900 centros.
* 95% de los programas cuenta con un * Todos los programas cuentan con un
educador de prvulos que cumple las educador de prvulos que cumple las
Regulaciones para los funciones de director del programa. funciones de director de programa.
programas de educacin
* Los programas que tienen ms de * Los programas que tienen ms de
parvularia
161 nios cuentan con un educador de 64 nios cuentan con un educador de
prvulos adicional. prvulos adicional.
* Nios: Perfil Logros y Aprendizaje de * Nios: Instrumento de evaluacin
Educacin Parvularia Revisado (PLAEP- pedaggica.
R4).
Evaluacin * Programa: evaluacin calidad con
* Programa: evaluacin calidad con modelo de autorreporte y validacin
modelo de autorreporte y validacin externa.
externa.
* 96% proviene del Ministerio de *100% proviene del Ministerio de
Educacin. Educacin.
Financiamiento * Presupuesto anual en miles de pesos. * Presupuesto anual en miles de pesos:
$121.336.754. $221.800.000.

2.2 regulaciones Por su parte, Junji ofrece la posibilidad de ob-

En Chile no existen, por el momento, regula-
ciones obligatorias para el funcionamiento de un pro-
grama de educacin parvularia, ms all de los permisos
municipales, generalmente de infraestructura e higiene.
Un establecimiento de educacin parvularia
puede obtener el reconocimiento oficial del Mineduc
si cumple con los requisitos establecidos para esto. Sin
embargo, este reconocimiento no lleva asociado nin-
gn tipo de beneficio directo para quien lo obtiene.
tener el empadronamiento (Rol Junji) el cual permite
a los programas recibir el pago por parte de las em-
presas, por el derecho a sala cuna que establece la ley
20.399 del cdigo del trabajo.
Adems de estos dos sistemas de certificacin,
Junji tiene la funcin de supervigilar tanto a programas
pblicos como privados, independiente de que tengan
o no el reconocimiento oficial del Mineduc o el Rol
Junji.

4 Este instrumento evala el nivel de aprendizaje de los prvulos de acuerdo al curriculum de Integra el que est a su vez alineado a las
bases curriculares de la educacin parvularia.

53
 En las siguientes secciones describiremos am-
bos sistemas de certificacin as como el nuevo siste-
ma de aseguramiento de la calidad.
Empadronamiento Junji
El empadronamiento que realiza Junji (Brito, 2003)
es una certificacin de fe pblica que entrega esta
institucin a la comunidad, en su calidad de organismo
pblico y en cumplimiento a una funcin que la ley le
encomienda. A travs de esta certificacin, acredita
que un establecimiento, en el que funciona una sala
cuna y/o un jardn infantil, constituye un espacio
educativo adecuado para entregar ese servicio. Es
decir, se deja constancia de que el establecimiento en
cuestin cumple con la normativa vigente contenida
en la Resolucin N 1753, del 2000, de la Junta
Nacional de Jardines Infantiles, la que incluye entre sus
requisitos:
Espacios adecuados y seguros para los nios.
Un proyecto educativo apropiado para los nios
y nias, y que se ajusta a la normativa de esta
institucin.
Personal idneo.
Materiales didcticos suficientes y adecuados.
Mobiliario apto para el trabajo que se va a desarrollar.
El empadronamiento tiene una validez de
veinticuatro meses, teniendo como referente el espacio
educativo adecuado y el proyecto educativo como un
todo. Este empadronamiento debe renovarse una vez
cumplido dicho plazo, y solo se hace cuando se ha
constatado que no se han producido modificaciones
en las condiciones iniciales que sirvieron de base para
la aprobacin.
Pese a tener facultades supervisoras amplias, Junji
carece de facultades sancionadoras: no puede cerrar
ni clausurar jardines infantiles que no cumplan con
toda la normativa legal, pudiendo solamente, en tal
caso, coordinar su accin con los entes que pueden
aplicar sanciones, como los municipios, los servicios de
salud o la direccin del trabajo.
El empadronamiento es voluntario y tiene bene-
ficios en cuanto este proceso avala las garantas res-
5 Dicho Decreto fue modificado el 2012 por el Decreto 115.
54 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
pecto de la construccin, equipamiento, trabajo peda-
ggico y personal idneo.
Los pasos que se deben seguir para este
proceso, tienen directa relacin con la revisin de la
construccin habilitada para el uso de la sala cuna y/o
jardn infantil, tales como la obtencin de permisos
de obras municipales, aprobacin de planos, permiso
a los departamentos de higiene y medioambiente
municipales, solicitud de patente municipal. Junto
con esto es necesario presentar el Plan de Trabajo
Educativo.
Reconocimiento oficial del Mineduc
Chile cuenta con el Decreto 315 (Mineduc,
2011)5 que reglamenta los requisitos de adquisicin,
mantencin y prdida del reconocimiento oficial del
Estado a los establecimientos educacionales de educa-
cin parvularia, bsica y media. En el caso de la educa-
cin parvularia los nicos programas que se ven en la
obligacin de obtenerlo son las escuelas que imparten
niveles de transicin. Las salas cuna y jardines infantiles
pueden obtenerlo, siendo este un proceso voluntario.
El reconocimiento oficial regula principal-
mente factores estructurales de calidad, dentro de los
cuales estn:
Mnimos de infraestructura.
Coeficiente tcnico.
Idoneidad del personal.
Este reconocimiento tambin requiere que los
programas tengan un proyecto educativo consistente
con las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
(BCEP). Si bien se hace mencin a este requerimiento
en el decreto, no queda claro cmo se operacionaliza
y evala que el proyecto est alineado con las BCEP, ni
la calidad de este, ya que no hay indicadores definidos.
Este reconocimiento se solicita a travs de la
Secretara Regional Ministerial de Educacin y requiere
actualizarse en caso de que la institucin cambie los
niveles de educacin que imparta.
 InsTITUcIOnALIDAD pARA LAs pOLTIcAs DE pRIMERA InfAncIA y REsgUARDO DE LA cALIDAD DE LA EDUcAcIn InIcIAL DEsDE LA pERspEcTIvA DE DEREcHOs

Ley 20.529 de Aseguramiento de la calidad plan anual y coordinar a la agencia y superintendencia,

con el fin de garantizar una gestin efectiva.
Esta ley crea un sistema de aseguramiento de
la calidad (Mineduc, 2011) que tiene como objetivo El Mineduc tambin es considerado como el
Propender a asegurar la equidad entendida como que responsable de desarrollar los estndares de aprendi-
todos los alumnos tengan las mismas oportunidades zaje y los estndares de calidad de la educacin. Sin
de recibir una educacin de calidad. embargo, no se especifica a travs de qu servicio
cumplir estas funciones.
De acuerdo a la ley todos los programas
que cuentan con un reconocimiento oficial pasarn A fin de poder incluir en el sistema de asegu-
a ser evaluados y fiscalizados. Estos dos procesos ramiento de la calidad a todos los programas de edu-
sern posibles gracias a la creacin de dos institu- cacin parvularia que reciben financiamiento pblico,
ciones: la Agencia de la Calidad de la Educacin y la el Mineduc exigir que todos estos jardines y salas
Superintendencia de Educacin. cunas cumplan con los requisitos del reconocimiento
oficial en los prximos 8 aos.
El objetivo establecido para la Agencia de
la Calidad es evaluar y orientar el sistema educati-
vo para que este propenda al mejoramiento de la
calidad y equidad de las oportunidades educativas,
considerando las particularidades de los distintos ni-
veles y modalidades educativas. Dentro de sus fun-
ciones se destaca:

Evaluar logro de aprendizaje de nios y otros

indicadores de calidad.

Realizar evaluaciones de desempeo.

Hacer ranking de los establecimientos educativos

(no aplicable a la educacin parvularia).

Validar mecanismos de evaluacin personal.

Socializar informacin respecto a la calidad de los

programas.

La Superintendencia de Educacin cumplir

funciones de fiscalizar que los programas con recono-
cimiento oficial se ajusten a la legislacin y reglamentos
que dicte la superintendencia (normativa educacional)
y sancionar en los casos que sea necesario. Tambin
recibir y atender las denuncias y cargos.

Dentro de este sistema, el Mineduc es

responsable de fomentar el desarrollo de la educacin
en todos los niveles y modalidades propendiendo a
asegurar la calidad, la equidad del sistema educativo.
Adems, aparece como el rgano rector del Sistema
de Aseguramiento de la Calidad y deber desarrollar el
paul vestido de arlequn. Pablo Picasso. 1924.

55
 3. aVances y desafos para eL resguardo
deL derecho a La educacin con
caLidad en La primera infancia
Tal como se sealara anteriormente, la calidad
de la educacin no puede ser solo entendida a partir
del anlisis de lo que ocurre en la interaccin educativa
dentro de una sala de clases. Si bien existen ciertos
consensos a nivel mundial acerca de qu es importante
considerar al momento de evaluar la calidad de la
educacin, estos parmetros deben ser culturalmente
pertinentes, reflejando lo que cada pas valora. En este
anlisis de la calidad, deben considerarse tambin las
caractersticas y funciones de la institucionalidad que
rodea e influye en lo que ocurre en la interaccin del
nio y la nia con su entorno ms prximo.
Muchacho con un perro. Pablo Picasso. 1905.
56 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Al revisar lo que hoy Chile ofrece a sus nios
y nios en educacin parvularia hay claros avances en
materia de acceso; existe un marco curricular sobre el
cual los programas desarrollan sus programas educa-
tivos; se asume que las educadoras deben tener una
formacin especializada para ejercer su trabajo; existen
instituciones pblicas de larga trayectoria que realizan
un trabajo serio y de alto compromiso con su tarea; y
se estn realizando avances en materia de resguardo de
la calidad a travs de la incorporacin de la educacin
parvularia al sistema de aseguramiento de la calidad.
Parte de estos logros son reflejados en el re-
ciente estudio de la revista The Economist, donde Chi-
le, comparado con otros 45 pases, se ubica en el lugar
nmero 20, quedando incluso por sobre otros pases
de mayor nivel de desarrollo econmico (Economist
Intelligence Unit, 2012). Sin embargo, en el mismo in-
forme, el rea donde Chile aparece ms bajo en el
ranking es justamente en la calidad de la educacin,
analizada para estos efectos considerando la forma-
cin docente, la definicin de estndares y marcos cu-
rriculares, y la participacin de las familias.
Al considerar la diversidad de actores invo-
lucrados y la larga historia de la educacin parvularia
en Chile surge la pregunta acerca de cules son los
nudos crticos que podran estar afectando esta difi-
cultad en avanzar en la calidad.
Si consideramos la mirada ecolgica, cada
uno de los niveles del sistema requiere ser analizado y
organizado para avanzar en la calidad de la educacin.
A nivel de las polticas e instituciones naciona-
les, la existencia de mltiples entidades proveedoras del
servicio, con diferentes sistemas de financiamiento y ad-
ministracin, genera una dificultad mayor en lograr un
trabajo coordinado. Si bien se han realizado esfuerzos en
este sentido, como la creacin de la Secretara de Prime-
ra Infancia en el Mineduc, esta instancia no tiene un man-
dato legal que le permita ejercer como ente coordinador
de las instituciones que proveen educacin parvularia.
Esta complejidad en la coordinacin inte-
rinstitucional ser mayor an en la medida en que el
Sistema de proteccin social Chile Crece Contigo
aumente la edad de cobertura de 4 a 6 aos, dado
que esto requerir un trabajo coordinado del sector
educacin con salud y desarrollo social.
 InsTITUcIOnALIDAD pARA LAs pOLTIcAs DE pRIMERA InfAncIA y REsgUARDO DE LA cALIDAD DE LA EDUcAcIn InIcIAL DEsDE LA pERspEcTIvA DE DEREcHOs
Por otra parte, no hay an estndares defi-
nidos ni procedimientos claros acerca de cmo ope-
rar el sistema de aseguramiento de la calidad de la
educacin parvularia. Sin duda uno de los temas que
al respecto deberan ser abordados es qu ocurrir
con la tarea de empadronamiento y fiscalizacin que
hoy tiene Junji. La doble funcin que esta institucin
cumple hoy (proveer educacin y certificar calidad)
no favorecen el avance en esta materia.
En un nivel intermedio del sistema, pero
directamente afectado por el nivel nacional, se
encuentra la formacin de educadoras de prvulos y
tcnicos en educacin parvularia. Si bien el trabajo que
estas/os profesionales realizan ocurre en la interaccin
directa con nios y nias, su formacin requiere de
orientaciones desde el nivel central. La elaboracin
reciente de los estndares para la formacin inicial
es una oportunidad para avanzar en el mejoramiento
de las competencias y conocimientos de los y las
profesionales que trabajan en este nivel educacional.
No obstante, se requiere que las instituciones
formadoras asuman este desafo de revisar sus mallas
curriculares y entreguen al pas personas formadas
con alta calidad tcnica y humana (Garca-Huidobro,
2006).
Asimismo, es necesario avanzar en el
mejoramiento de las condiciones laborales de estas
profesionales y en las oportunidades que tienen para
su formacin continua.
Respecto de los programas y la evaluacin de
la calidad de lo que ocurre en cada establecimiento
educacional, se requiere la creacin de estndares
de calidad y mecanismos para su resguardo. Si bien
Junji e Integra, como otras instituciones particulares,
tienen sistemas propios de evaluacin de calidad, es
importante contar con una definicin pas de lo que
se entender por calidad de los centros educativos.
Estos estndares debiesen incluir aspectos mnimos
relacionados con: niveles de formacin profesional,
coeficiente tcnico (cantidad de adultos por nio),
ambiente educativo, prcticas pedaggicas, interaccin
entre educadores y nios, gestin y trabajo con familias.
Un sistema de aseguramiento de calidad
debiese incluir una certificacin de calidad obligatoria
para todos los jardines infantiles tanto pblicos como
privados. De lo contrario el derecho a la educacin de
calidad es resguardado solo para una parte y no para
todos los nios y nias. Esto implica adems, que las
exigencias para iniciar la actividad de un jardn infantil
o sala cuna sean mayores a las existentes hoy en da, y
consideren criterios de tipo educativo.
Finalmente, otro aspecto clave en un sistema
de aseguramiento de la calidad es la participacin
de las familias y cmo estas son consideradas en
el diseo y ejecucin de los programas. Como se
sealara anteriormente, uno de los desafos de las
polticas pblicas es proveer cuidado y educacin de
calidad, con propuestas suficientemente flexibles para
que se adapten a las necesidades de las familias y a
los contextos donde operan. En esta materia, si bien
hay programas no convencionales en cada una de las
principales instituciones proveedoras, an falta por
avanzar en flexibilizar la oferta tradicional. Asimismo,
es clave que en un sistema de aseguramiento de la
calidad, las familias puedan acceder a la informacin
acerca de la calidad de los programas a los que asisten
sus hijos e hijas, a fin de que puedan tomar mejores
decisiones en relacin a la eleccin de un centro
educativo.
Establecer un sistema de aseguramiento de
calidad de salas cunas y jardines infantiles en Chile,
sera un avance sustancial para el pleno cumplimiento
del derecho de todo nio y nia de tener una
educacin inicial de calidad, como tambin el derecho
a un desarrollo pleno de su potencial en un ambiente
de buen trato, resguardando as su inters superior. La
calidad de la educacin inicial es un tema de equidad, y
por lo mismo, es necesario que la creacin y gestin de
mecanismos que la resguarden, deban estar presentes
en todo momento al discutirse la expansin de la
cobertura.
Mejorar la calidad de la educacin inicial, as
como revisar la institucionalidad y crear estndares
para su evaluacin, es sin duda una tarea que debe ser
liderada por la autoridad pblica, pero que requiere
incluir a todos quienes participan en los diferentes
niveles del sistema. Hacerse cargo de este desafo,
as como avanzar hacia la inclusin de un ao de
educacin parvularia obligatoria, seran seas claras de
la real importancia que tiene la primera infancia para
el pas.
57
 referencias
Brito, P. (2003). La facultad supervisora de la Junta nacional de Jardines Infantiles. Importancia del
empadronamiento. Documento Seminario Nacional sobre Reforma Curricular Junji.
Britto, P., Yoshikawa, H. & Boller, K. (2010). Quality of early childhood development programs in
global contexts. social policy Report, 25(2),1-23.
Britto, P. & Ulkuer, N. (2012). Child development in developing countries: Child rights and policy
implications. child Development, 82(1), 92-103.
Bronfenbrenner, U. (1979). Ecologa del desarrollo humano. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Economist Intelligence Unit (2012). Starting well: benchmarking early education across the world.
The Economist.
Engle, P. et al. (2007). Strategies to avoid the loss of potential in more than 200 million children in
developing world. The Lancet, 369, 229-242.
Engle, P. & Black, M (2008). The effect of poverty on child development and educational outcomes.
Annals of the New York academy of Science, 1136, 243-256.
Garca-Huidobro, J. E. (2006) Formacin inicial de educadoras(es) de prvulos en Chile. En foco
80, 1-26.
Hodgkin, R. & Newell, P. (2004). Manual de Implementacin de la convencin de los derechos del nio.
Ginebra: Unicef.
Ministerio de Educacin. (2011). Decreto 315. Reglamenta requisitos de adquisicin, mantencin
y prdida del reconocimiento oficial del Estado a los establecimientos educacionales de
educacin parvularia, bsica y media. Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educacin. (2011). Ley 20.529 crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media y su fiscalizacin.
Ministerio de Desarrollo Social de Chile. (2011). Encuesta Casen.
Unesco (2009). primera Infancia en Amrica Latina: la situacin actual y las respuestas desde el Estado.
Informe sobre tendencias sociales y educativas en Amrica Latina 2009.
Unesco. (2012). Rights from the start. Early childhood care and education. Global campaign for
education.
Vargas-Barn, E. (2006). planeacin de polticas para el desarrollo de la primera infancia: guas para la
accin. Cinde/Unicef.

58 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

R E F L E XUn
I O AnLIsIs
N E S P E DDEL DEsARROLLO
AG GICAS cURRIcULAR DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: cUnTO sE HA AvAnzADO?

REFLEXIONES PEDAGGICAS
Un anlisis del desarrollo curricular de la
educacin parvularia chilena:
cunto se ha
avanzado? m. Victoria peralta e.1

En el presente artculo, la destacada investigadora Mara victoria peralta nos entrega una visin
crtica al currculo de la educacin de prvulos en chile, a partir de un recorrido por sus orgenes,
su evolucin y dilemas histricos. Analizando los acentos recientes que se observan en el mismo,
especialmente desde la creacin de las actuales bases curriculares (en 2002) al presente, destaca
la problemtica que surge de la creciente escolarizacin, fenmeno que nos aleja de las tendencias
internacionales ms crticas y afecta gravemente el desarrollo integral de nios y nias.

1 Educadora de Prvulos; Profesora de Estado en Educacin Musical; Magster en Ciencias de la Educacin mencin Currculo; Magster en
Ciencias Sociales, mencin Antropologa Socio-Cultural; Doctora en Educacin, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Directora
del Instituto Internacional de Educacin Infantil de la Universidad Central de Chile (IIDEI). Vicepresidenta de la Organizacin Mundial para
la Educacin Preescolar (OMEP) para Amrica Latina.

59
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

La educacin parvularia chilena est prxima A lo expresado, habra que agregar la creacin
a cumplir 150 aos de existencia, considerando como de sus instituciones pblicas, los diversos programas
su punto de inicio el funcionamiento del primer formales y alternativos, y la elaboracin de currculos
centro educativo pblico para nios pequeos, como oficiales, lo que unido al conocimiento e investigacin
fue el caso de la Escuela de Prvulos que funcion en que ha surgido de la implementacin de todo este sis-
Santiago en 1864. tema, han hecho que Chile se haya convertido en este
campo en un referente para otros pases. Sin embargo,
En este siglo y medio de trabajo con la pri- en la actualidad, parte de estos impulsos de avanzada
mera infancia, esfuerzos, luchas, frustraciones, tensio- se estn deteniendo por diversas causas, entre ellas,
nes y logros se han producido en el campo de lo que porque se perfila una cierta falta de conocimiento
hoy llamamos el desarrollo curricular de los centros de quienes toman decisiones de lo especfico y a la
orientados a este sector educativo. En la actualidad, vez por lo complejo del nivel, situacin que amerita
pareciera que con la investigacin y el apoyo que sur- presentar mayores antecedentes para una mejor dis-
ge desde otras disciplinas y ciencias ms duras o de cusin del tema.
mayor estatus, como son el derecho, la economa y las
neurociencias, los avances deberan ser ms definidos Por ello, en este trabajo pretendemos cen-
y consensuados. Sin embargo, en este panorama apa- trarnos en algunos de los principales hitos, como igual-
rentemente alentador, la educacin parvularia chilena mente en los nudos de lo que ha sido la evolucin o
est nuevamente siendo tensionada por influencias involucin en algunos casos del desarrollo curricular
tanto externas como internas, que la estn haciendo macro y micro en este nivel, que es en definitiva don-
perder incluso su sentido y propsito fundamental, de se expresan todas estas tensiones. A partir de estos
que es el bienestar integral que debe implicar para los antecedentes, desprenderemos algunos elementos de
nios y nias, lo que se evidencia en muchos de los anlisis con el propsito de contribuir a evidenciar las
currculos que se implementan a lo largo del pas. inconsecuencias o trabas que no permiten avanzar en
el presente en forma ms significativa y que afectan
Chile ha sido un pas que al propsito fundamental de esta etapa: la formacin
"Por los problemas se ha destacado en diversos pe- integral de los nios y nias en un mundo lleno de
rodos de su desarrollo histrico- oportunidades para desarrollar sus capacidades e in-
econmicos del educacional en el campo de la tereses, todo ello en ambientes de bienestar, que res-
pas surgidos en atencin a los prvulos. Entre peten su derecho a una infancia plena de sus sentidos
los diferentes hitos, habra que tan propios.
la dcada del sealar la temprana y especiali-
Centenario, a lo que zada formacin profesional de las i. Los inicios
maestras en las escuelas norma-
se sum sin duda les (1906) que continu a nivel Como hemos dado cuenta en una reciente
la escasa valoracin universitario (1944), a lo que se investigacin histrica (Peralta, 2009), la primera
agreg la de tipo tcnica (1970). iniciativa chilena se bas en las Salles de asile2
poltica y social de la Junto con ello, cabra mencionar francesas que haban sido visitadas y difundidas por
importancia y aporte las iniciativas legales del sector, don Domingo Faustino Sarmiento al ser comisionado
como han sido la de Salas Cu- por el Gobierno de Chile para conocer los diversos
de este incipiente nas (1917), la que dio origen a la avances educativos europeos. Despus del informe que
nivel educativo, se Junta Nacional de Jardines Infan- se realiz abarcando distintas reas de intervencin3,
tiles (Junji, Ley 17.301 del 22 de don Manuel Montt continu en diferentes etapas de
produce el cierre abril de 1970), la incorporacin su gestin pblica propiciando diversas iniciativas para
de los diversos del nivel en la Constitucin Po- avanzar en el campo educativo; entre ellas, una de
kindergartenes ltica (1998) y la del sistema de las ltimas fue la instalacin de la primera Escuela de
proteccin Chile Crece Contigo Prvulos4 en 1864. Dependa de la Municipalidad de
pblicos". (2009). Santiago y tuvo como directoras a religiosas (Hijas de

2 Salas de Asilo (centros educativos de atencin a prvulos).

3 En su informe De la Educacin Popular, Sarmiento (1849), dedic un captulo entero al tema de las Salas de Asilo educativas,
proponiendo un reglamento para su instalacin.
4 Es interesante resaltar que ese fue el nombre que se les dio a estas primeras propuestas, por lo que la denominacin educacin
parvularia, tiene adems de su validez tcnica, referida a la etapa de vida en la que se encuentran los nios, un valor histrico.

60 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 Un anlisis del desarrollo curricular de la educacin parvularia chilena: cunto se ha avanzado?

la Caridad) y como ayudantes, a las novatas maestras Este potente ideario es el que empieza a
preceptoras de la Escuela Normal. instalarse en esta nueva etapa de la educacin de
la primera infancia en el pas, el que fue fielmente

El currculo que se aplicaba reproduca, se-
gn algunos antecedentes recogidos en la investiga-
cin ya sealada, la propuesta francesa de Marie Pape-
Carpentier en una versin revisada por la orden de
San Vicente de Paul, adems de otros aportes como
los de Pestalozzi, que se enseaban en la Escuela Nor-
mal. Los nios y nias de 3 a 8 aos, provenan del
vecindario y eran de la clase ms desvalida. El infor-
me del ministro del ramo, de don Joaqun Blest Gana,
expresa:
El injenioso mtodo que emplean las monjas,
el ms a propsito sin duda para no fatigar
la tierna inteligencia de los nios, el ms
conforme con las exigencias del desarrollo
fsico i con las naturales tendencias de la
infancia, ha podido apreciarse en vista de sus
resultados tan inmediatos como benficos
(Blest Gana, 1867).
Lo interesante curricularmente de este texto,
es la valoracin que se hace de la importancia de un
mtodo acorde a las caractersticas de los nios,
lo que se haca en una poca en que la psicologa
como ciencia an no exista, y ms bien se recogan
los planteamientos de la naciente pedagoga moderna
basados en la observacin y estudio de los nios.
REFLEXIONES PEDAGGICAS
respetado por las maestras que empezaron a hacer
las primeras instalaciones del mtodo.
La enseanza de la propuesta froebeliana en
las escuelas normales de hombres y de mujeres y su
implementacin en establecimientos privados (Kinder-
garten Catlico, 1889; Kindergarten Santiago, 1900) y
posteriormente en el sector pblico (Kindergarten Es-
cuela Normal N 1 de Santiago, 1906), cambi el en-
foque de influencia francesa inicial, por una propuesta
ms pertinente an en los aspectos propios de lo que
constituye una pedagoga para prvulos surgida en la
modernidad.
Lo interesante es que las maestras kindergar-
terinas que empezaron a formarse en torno a la figu-
ra de doa Leopoldina Maluschka primera regenta
del Kindergarten Normal y docente de todas ellas
comenzaron, junto con su maestra austriaca, a dictar
conferencias, escribir y hacer publicaciones donde die-
ron cuenta del pensamiento y del quehacer en los jar-
dines infantiles de la poca. De esta manera, podemos
conocer en diversas publicaciones lo que constituy el
pensamiento pedaggico existente en el Centenario,

Desde esta primera propuesta, que tiene

un carcter fundacional y que se extendi a otras
dos o tres escuelas de prvulos ms, empez a lle-
gar a Chile la influencia de la pedagoga germana y
en este nivel en par ticular, la de Federico Froebel a
travs de los colegios par ticulares de las colonias
estadounidense y alemana (Santiago College, 1880;
Deutsche Schule, 1898). Tambin apor taron a esta
instalacin las obras de este autor, en especial La
Educacin del Hombre (1826), traducida al caste-
llano por don Jos Abelardo Nez en 1887. Este
magnfico tratado, en el cual este educador plasma
una slida propuesta terica y prctica para el tra-
bajo pedaggico con el nio desde el nacimiento,
destaca por propiciar el rol activo en los aprendiza-
jes y el impor tante rol del juego en ello, entre otros
principios pedaggicos que establece.

61
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
tanto sus avances como problemas, y a partir de ello,
establecer una lnea de base para los procesos de de-
sarrollo curricular posteriores.
Entre los avances (Peralta, 2010), se empie-
za a tratar de nacionalizar y flexibilizar la propues-
ta froebeliana, con contenidos ms propios del pas,
incluso algunos de los simblicos materiales de este
insigne pedagogo son chilenizados:
Mi deseo es, que los Kindergarten de Chile
puedan compararse con los mejores del ex-
tranjero i que no sean una imitacin mecni-
ca de cualquier sistema de educacin, sino un
medio original i nacional propio para la pri-
mera educacin e instruccin de los hijos del
pas (Maluschka, L., citada por Peralta, 2010,
pp. 100-101)
A la par, se hacen algunos estudios de las ca-
ractersticas del nio chileno, de la formacin de las
maestras kindergarterinas y de la teora y prctica de
62 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
los jardines infantiles. Entre las dificultades, que em-
piezan a denunciar, se encuentra un problema que ha
seguido creciendo y que se expresa fuertemente en la
actualidad con el concepto de sobreescolarizacin.
Analicemos la reflexin que hace doa Leopoldina
Maluschka:
Es de lamentar, que las personas que exijen
ya al nio de 4 a 5 aos el estudio de la
lectura y escritura, no se den cuenta de que la
adquisicin de estas tcnicas es una actividad
completamente secundaria en comparacin
con los grandes problemas que presenta
en esa edad su intenso desarrollo fsico y la
necesidad de formar sus buenos hbitos y
principios morales (Maluschka, L., citada por
Peralta, 2010, pp. 108).
Junto con ello, se queja de que una maestra
kindergarterina no puede atender ms de 30 nios y
que se necesita de una persona que la acompae en
su trabajo, cuando los nios salen fuera de la sala, ya
que no se les debe dejar nunca solos.
Dejemos por ahora este registro del inicio
de problemas de calidad de la naciente educacin
parvularia chilena hace un siglo atrs, para avanzar en
lo que continu en los aos venideros.
Por los problemas econmicos del pas sur-
gidos en la dcada del Centenario, a lo que se sum
sin duda la escasa valoracin poltica y social de la
importancia y aporte de este incipiente nivel educati-
vo, se produce el cierre de los diversos kindergartenes
pblicos anexos a los liceos de nias en las capita-
les de provincia en casi todo el pas y en las escuelas
normales. Esta medida, que haba permitido que para
el Centenario hubiera una cobertura aproximada de
mil nios entre Tacna y Puerto Montt, signific que
en 1915 la atencin se restringiera principalmente
al sector particular. Entre los kindergartenes que se
cerraron estuvo el del Liceo de Nias de Antofagas-
ta (1911-1912), donde Gabriela Mistral conoci a la
maestra kindergarterina, exalumna de doa Leopol-
dina, doa Fidelisa Casals, de quien aprendi prctica-
mente cmo se trabajaba en este nivel, motivndola a
escribir uno de sus importantes artculos pedaggicos:
Cuentos (oyendo los del kindergarten).
 Un AnLIsIs DEL DEsARROLLO cURRIcULAR DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: cUnTO sE HA AvAnzADO?

Los aos siguientes fueron difciles para la na- A la par, en el sistema educativo del Ministerio
ciente educacin parvularia chilena; doa Leopoldina de Educacin se fue incorporando paulatinamente el
Maluschka es trasladada a una escuela mixta en San- nivel, amplindose gradualmente la atencin; en el

tiago y luego a San Bernardo, donde abre un grupo
de nios de kindergarten. Desde all trata de reinstalar
el nivel en el sector pblico y de mantener vnculos
con sus exalumnas que se haban agrupado para el
Centenario, en la primera Asociacin de Maestras Kin-
dergarterinas. Pero el espritu germano de estas ex-
periencias educativas no agrad a sectores del pas
en una poca de guerra y restricciones, y la exitosa
instalacin froebeliana casi desaparece.
La educacin parvularia debe esperar un
momento educativo nacional ms propicio para
reinstalarse. Ello va a ser la Reforma Educativa de los
aos 1926-1927, donde el movimiento de la escuela
activa que se empieza a implementar en el pas, va
a impulsar la formacin de las maestras jardineras
montessorianas desde la Escuela Normal N 1 de
Preceptoras de Santiago (1926) y la instalacin de los
primeros grupos con esta modalidad. Junto con esta
nueva propuesta curricular, se empieza a implementar
tambin la opcin decroliana, que aporta el principio
de realidad y el mtodo del centro de inters, que
se empieza aplicar en especial en las escuelas anexas a
las normales y en las experimentales.
REFLEXIONES PEDAGGICAS
plano normativo, en 1948, se estableci el primer Plan
y Programa de Estudios, como instrumento orientador
para los grupos anexos a escuelas y las escuelas de
prvulos, que eran atendidas por maestras normalistas.
ii. eL aporte de La academia aL
desarroLLo deL niVeL y deL Quehacer
curricuLar
Un cambio fundamental se empieza a gestar
en 1944, cuando la Universidad de Chile crea la Es-
cuela de Educadoras de Prvulos por una iniciativa de
la Asociacin de Mujeres Universitarias, donde doa
Amanda Labarca5, doa Matilde Huici6 y el rector, don
Juvenal Hernndez7, desempean un rol muy relevan-
te en su creacin. Se enfatiza el enfoque integral de la
educacin de los nios pequeos, que va ms all de
darles instrumentos de trabajo en la enseanza del
prvulo (Universidad de Chile, 1945, p. 2), lo que se
seala como lo tradicional de las Escuelas Normales
(Universidad de Chile, 1960, p. 5). Por ello, se escoge el
nombre de educadoras para superar el de precep-
toras, maestras o profesoras, que tenan un sello ms
escolarizado.

El enfoque general de la carrera es refunda-

Con estas nuevas alternativas curriculares se
enriquece sin duda el trabajo educativo en este nivel,
aunque an la cobertura de atencin era ms bien
demostrativa, que significativa cuantitativamente. Des-
de all, la mantencin de estas nuevas modalidades en
forma pura se conserv por poco tiempo, ya que en
la mayora de los casos empez a darse un nuevo he-
cho: la formacin de una propuesta eclctica donde se
encontraban aportes froebelianos, montessorianos y
decrolianos. Esta situacin se extendi claramente has-
ta los aos sesenta, aplicndose en la mayora de los
grupos de prvulos anexos a las escuelas pblicas. La
propuesta montessoriana continu en algunos sectores
en forma fiel a su origen, situacin que se mantiene has-
ta el presente en establecimientos pblicos y privados.
cional; junto con preparar adecuadamente a las es-
tudiantes para desempearse en todos los espacios
donde se puede atender nios pequeos jardines
infantiles, escuelas, liceos, hospitales, salas cuna, sana-
torios, fundaciones, poblaciones, industrias, salitreras,
se pretende que se conviertan en lderes a favor de la
infancia y sus derechos. De esta manera sus estudian-
tes y egresadas, junto con sus destacados profesores8,
participaban en todo tipo de movimientos educativos
y sociales para favorecer iniciativas acadmicas y lega-
les que beneficiaran el desarrollo del nivel.
En el plano curricular, cambios significativos
empiezan a darse como consecuencia de la formacin
y prcticas profesionales de las estudiantes de educa-

5 Entonces presidenta de la Asociacin de Mujeres Universitarias y Consejera de la Universidad de Chile.

6 Abogada y feminista espaola, que llega exiliada a Chile con motivo de la Guerra Civil Espaola.
7 En sus inicios, la carrera dependi directamente de la Rectora. En 1946 se la anex a la Facultad de Filosofa y Educacin.
8 Doa Matilde Huici (directora y profesora), doa Linda Volosky (Literatura Infantil y Metodologa), el Dr. Eugenio Cienfuegos (Fisiologa),
doa Marta Sharpe (Dibujo), doa Jenny Contesse (Educacin Rtmica), doa Australia Acua (Msica), Profesor Ruiz (Sociologa), entre
otros, a los cuales empiezan a incorporarse las alumnas que van egresando como Juana Yez (Msica) y Carmen Fischer (Prcticas), que
pertenecen a la primera generacin.

63
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
"Un cambio cin parvularia. Entre los ms signi-
ficativos cabe sealar el comenzar
fundamental se a desarrollarse un enfoque ms
empieza a gestar integral y educativo del trabajo
que se realizaba en las salas cuna
en 1944, cuando existentes en los establecimientos
la Universidad del sector industrial y de salud, en
los diferentes hospitales pblicos.
de Chile crea Igualmente se empieza a instalar
la Escuela de un trabajo educativo con un enfo-
que de transicin desde el hogar
Educadoras de a la escuela para el grupo de 4 a
Prvulos por 6 aos, tratndose la iniciacin a
la lectura, escritura, matemticas y
una iniciativa ciencias, dentro de un marco inte-
de la Asociacin gral de desarrollo del nio y a par-
tir de los principios pedaggicos
de Mujeres de autoactividad y del juego.
Universitarias".
A la par, sus docentes tie-
nen una importante participacin y asesora en inicia-
tivas legales para el nivel, como la modernizacin de
la Ley de Salas Cuna (1954) y la Ley de Guarderas y
Jardines Infantiles. Este proyecto, que se inici en 1954
y culmin en la Ley 17.301 que cre la Junta Nacional
de Jardines Infantiles (1970), cont con el apoyo de
todos los sectores polticos, adems de la movilizacin
de las estudiantes de la carrera y de las madres traba-
jadoras.
En la dcada de los setenta, nuevos aportes
al mbito curricular empiezan a generarse desde
la academia. Algunas de sus docentes del rea de
Metodologa9, haban estado decantando una nueva
propuesta curricular ms adaptada a la realidad de
los jardines infantiles que empiezan a expandirse en
las poblaciones como consecuencia de la creacin de
los establecimientos de Junji. De esta manera, surge
la modalidad denominada Curriculum Integral, la que
se instala en las prcticas de los jardines infantiles a
travs de las egresadas de la Universidad de Chile en
las diferentes sedes del pas y posteriormente en la
Universidad de Concepcin, la Pontificia Universidad
Catlica y la Universidad Austral. As, esta modalidad
de tipo propuesto10 que recoga los aportes ms
actuales de la pedagoga de prvulos y de las ciencias
9 Dina Alarcn, Susana Bornard, Nancy Prada y sus equipos de ayudantes: Lucy Poisson, Victoria Peralta, Selma Simonstein.
10 Mediante esta denominacin se alude a que hay una fundamentacin y caracterizacin de sus elementos curriculares, definida por sus
autoras, que cabe respetar, dentro de un marco de flexibilidad que debe tener toda modalidad curricular.
11 Decreto Supremo N 158, de 1980. Aprueba el Programa Educativo para el Nivel Sala Cuna. Decreto Supremo N 100, de 1981.
Aprueba el Programa Educativo para el Nivel Medio y Primer Nivel de Transicin. Decreto Supremo N 150 de 1989. Aprueba el
Programa Educativo para el segundo Nivel de Transicin.
64 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
coadyuvantes, se implementa en todo el pas, aunque
por la diversidad de instituciones participantes y la
falta de publicaciones de apoyo, empieza a adoptar
variaciones importantes. A ello se agrega el hecho que,
desde las escuelas formadoras existentes, se apoy
permanentemente el principio que la educadora de
prvulos es una profesional de la educacin y, como
tal, es ella quien decide la mejor opcin curricular
para las necesidades de los nios y nias con que se
desempea.
iii. aos difciLes en eL pas y en eL
trabajo educatiVo de Los jardines
infantiLes
Sin pretender hacer un recuento del
complejo perodo histrico-poltico-educacional y
sus consecuencias en la educacin parvularia que se
produjo desde el Golpe Militar, ya que es un perodo
que an ha sido escasamente estudiado desde la
investigacin, cabra sealar que lo fundamental
pareciera haber sido las contradicciones y tensiones
de todo tipo que tuvieron lugar, junto con la prdida
de muchos de los principios fundantes.
La educacin parvularia, como subsistema,
es un reflejo de todo lo que sucede en el pas; as,
es intervenida a nivel macro y micro y el rgimen
autoritario se introduce en su funcionamiento y en
lo curricular. La falta de participacin de las familias
en los proyectos educativos y el enfoque autoritario
permean el quehacer educativo a pesar de la
resistencia que tratan de hacer grupos significativos
de educadoras. La situacin del pas, la pobreza y la
falta de atencin a sectores importantes, impulsan a
las ONG a crear instancias paralelas de atencin a los
nios en las poblaciones, principalmente a travs de
modalidades no formales que buscaban apartarse
del enfoque oficial verticalista.
Sin embargo, algunas luces se dan en
este perodo de oscuridad y ello lo constituye la
elaboracin de la segunda generacin de programas
oficiales para el nivel. En las dcadas de los aos setenta
y ochenta, se elaboran estos documentos tcnicos
para los tres subniveles11 desde la Superintendencia
 Un AnLIsIs DEL DEsARROLLO cURRIcULAR DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: cUnTO sE HA AvAnzADO?

de Educacin y/o del Centro de Perfeccionamiento, iV. La educacin parVuLaria y eL

Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas currcuLo en tiempos de democracia
(CPEIP), los que contaron con un importante

REFLEXIONES PEDAGGICAS
apoyo desde la academia. De esta manera, se logr En los veintids aos de educacin en tiem-
mantener los principales principios que caracterizan pos de reinstalacin de democracia, son muchos los
a este nivel, e incluso algunos de estos documentos, hechos nacionales que han tenido incidencia en la
plantearon criterios pedaggicos de avanzada muy educacin parvularia, a la par que se han dado otros
contradictorios a todo lo que suceda en el pas12. que han sido propios del desarrollo del nivel. Nue-
Cmo se dio ello? A nivel de hiptesis, podra vamente, por ser antecedentes muy recientes, faltan
sealarse que quizs este nivel no amenazaba estudios y cierta distancia para dar cuenta cabalmente
o no importaba al rgimen imperante y se valid de la totalidad de ellos y de su impacto en los avan-
oficialmente una propuesta que no se condeca con ces producidos, como igualmente
lo que suceda en la prctica. de las contradicciones que han
surgido. Sin embargo, analizaremos
"Desde las
A la par, en el mbito acadmico y curricular algunos hechos que como tesis escuelas
nuevas tendencias empiezan a llegar. Se introduce el pensamos que explican algunos de formadoras
curriculum cognitivo creado por una fundacin los logros y problemas actuales.
estadounidense13 que se sustenta en la teora de Piaget; existentes,
junto con ello, tambin se instalan los planteamientos La vuelta a la democracia
de una educacin personalizada, aunque se comienza signific, como en todos los cam-
se apoy
a construir una versin ms pertinente y flexible pos, una gran tarea de normaliza- permanentemente
an desde la Universidad de Chile con un grupo de cin de la educacin parvularia. el principio que
egresadas. Ambas propuestas empiezan a ensearse Diagnsticos parciales y evalua-
en la formacin de educadoras de prvulos y, a partir ciones nacionales17 mostraron que la educadora de
de sus prcticas profesionales, comienzan a instalarse muchos de los que constituan los prvulos es una
en algunos jardines infantiles emblemticos. Similar rol paradigmas fundantes del nivel, se
cabe reconocer a algunas ONG14 y centros de estudio haban afectado. El rol pasivo de profesional de
no oficiales15, en especial en cuanto a fomentar un los nios en sus aprendizajes y su la educacin y,
pensamiento educativo alternativo. desarrollo parcial no integral ha-
ban proliferado. Dems est decir como tal, es ella
De esta manera, coexisten diferentes que la participacin de la familia en quien decide la
enfoques curriculares en el pas con contradicciones los proyectos educativos y la con-
muy importantes entre algunos documentos textualizacin a las diferentes zo-
mejor opcin
tcnicos oficiales y lo que se hace en especial en las nas, culturas y comunidades estaba curricular para
instituciones pblicas y en la Fundacin Nacional de ausente.
Ayuda a la Comunidad (Funaco)16; aunque, a la vez, los las necesidades
espacios de libertad que tiene un educador en su aula, La tarea principal de las de los nios y
permitieron excepciones. Esa es la compleja situacin instituciones pblicas estuvo en
curricular con que los gobiernos de la Concertacin restablecer este ideario bsico en
nias con que se
se van a encontrar en los inicios de los noventa. las prcticas de los jardines infanti- desempea".

12 En especial, el Programa Educativo para el Nivel Medio y Primer Nivel de Transicin, aprobado por Decreto Supremo N 100, de
1981. Este programa tiene un enfoque humanista-personalista, y preconizaba la implementacin de currculos muy flexibles y respetuosos
de las caractersticas de los nios y sus familias.
13 High Scope, encabezada por el Dr. David Weikart.
14 Entre otras, el Centro de Estudios y Atencin del Nio y la Mujer (Ceanim).
15 Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE),
Corporacin de Promocin Universitaria (CPU), y Parvus.
16 Durante los aos ochenta, se cre la Fundacin Nacional de Ayuda a la Comunidad, institucin de carcter asistencial dirigida por
seoras de militares. Sobre esta institucin se conform a la vuelta a la democracia Fundacin Integra, cambiando el enfoque a lo educativo.
17 Como la efectuada por el MECE-Preescolar en 1994, y en Junji en 1990.

65
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

Este desarrollo curricular diversificado, flexi-

ble, acorde a las caractersticas y necesidades de los
nios y nias, y de sus familias y comunidades, sus-
tentado en reforzar el rol profesional de las educa-
doras y su capacidad de crear currculos, llev a que
los jardines infantiles empezaran a mostrar proyectos
educativos que tenan sellos propios.

Esta experiencia fue la que impuls al nivel

a pensar que haba un importante proceso que
realizar que comprendiera todas las instituciones del
sector, considerando que desde 1996 el pas estaba
formalmente en una nueva reforma educacional18.

En 1997, la Comisin Nacional de Educacin

les y los criterios de calidad, expresados en un rol acti-
vo de los nios, en su desarrollo integral y en la partici-
pacin de la familia, que fueron los primeros focos de
fortalecimiento. Sin embargo, las urgentes necesidades
que derivaban de la vuelta a la democracia impulsaron
la pronta toma de decisiones para implementar nue-
vas polticas y medidas. Junto con el urgente aumento
de cobertura, se haca necesario flexibilizar la oferta
educativa con nuevas modalidades de atencin que
permitieran llegar a sectores que no tenan una pro-
puesta pertinente a sus caractersticas y necesidades.
De esta manera, se crearon especialmente desde Junji,
diversas alternativas para atender a los nios de las
zonas rurales (jardines familiares), de las madres tem-
poreras (jardines estacionales), de zonas de alta dis-
persin poblacional (jardn a distancia), de madres que
trabajaban en el hogar (sala cuna en el hogar) y de los
pueblos originarios (Programa de Atencin a Prvulos
de Comunidades Indgenas), que fue el primero en su
gnero, en 1991.
Estas y otras alternativas implicaron el dise-
o de currculos a travs de modalidades no formales,
donde se cuid favorecer criterios de calidad que los
hicieran equivalentes a un programa desarrollado a
travs del sistema formal, para lo cual se agregaron los
criterios de pertinencia cultural y de relevancia de los
aprendizajes.
Parvularia, compuesta por representantes de diferen-
tes sectores del nivel, pone este tema frente a las au-
toridades y se forma un primer grupo de estudio con
una representante de Junji, Integra y Mineduc, para
realizar un acercamiento al tema. Una vez terminado
este preinforme, se empieza a gestionar ante el mi-
nistro de Educacin, don Jos Pablo Arellano, el crear
una instancia en la Unidad de Currculo y Evaluacin,
encargada de llevar a cabo este proceso. En agosto
de 1998 se instala este componente y se empiezan
a desarrollar los diferentes procesos que llevaron a
la realizacin de las bases curriculares de la Educacin
parvularia (BCEP) (Mineduc, 2002).
De esta manera, comienza a elaborarse esta
tercera versin de un instrumento curricular nacional,
que cont con un alto nivel de participacin del sector
en su elaboracin, terminndose su construccin en
el ao 2001. Su instalacin comenz el ao 2002,
para lo cual se hizo un diseo de capacitacin e
implementacin interinstitucional (Mineduc, Junji,
Integra) organizado en diferentes etapas y a travs de
diversos medios. En ello, las universidades tuvieron un
rol importante en sus primeras fases. Sin embargo, el
diseo total de capacitacin e implementacin de las
BCEP no se cumpli, y el Mineduc empez a generar
otros instrumentos supuestamente derivados de este
macrocurrculo, como han sido los Mapas de progreso
del aprendizaje para el nivel de educacin parvularia
(Mineduc, 2008a)19 y los programas pedaggicos para el
primer y segundo nivel de transicin (Mineduc, 2008b,

18 En el Discurso Presidencial del 21 de mayo, don Eduardo Frei llama oficialmente a una Reforma Educacional en el pas, aunque
importantes acciones haban empezado a realizarse desde comienzo de los noventa. El currculo de educacin bsica comenz a realizarse
en 1992 y culmin en 1995, y el de educacin media, se inici en 1996 y termin el 2001. En relacin al currculo de educacin parvularia,
no haba hasta el momento acciones para generarlo en el Ministerio de Educacin.
19 Es interesante analizar el informe sobre la construccin de estos mapas de progreso realizado por Unicef, conocer los cambios que
se hicieron y los riesgos que se advertan por su posible mal uso. Entre ellas, que la provisin de experiencias se limite a lo ejemplificado
en el mapa (Seguel, 2007, p. 28).

66 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 Un anlisis del desarrollo curricular de la educacin parvularia chilena: cunto se ha avanzado?
2008c). Estos y otros documentos de apoyo, fueron
cada vez ms estructurando e instrumentalizando las
BCEP, perdindose as muchas de sus caractersticas
ms esenciales.
Considerando los problemas que se han
dado de interpretacin y aplicacin de este instru-
mento, cabra explicitar algunos de sus principales fun-
damentos y caractersticas que se consideraron en su
construccin:
a) Dada la profesionalizacin de la mayora de los
agentes educativos y la experiencia nacional
de trabajar con programas oficiales, se poda
elaborar un currculo de amplitud intermedia,
que orientara en lo sustancial, pero que ofre-
ciera suficientes mbitos de flexibilidad, que
permitiera a los educadores contextualizar
sus currculos, considerar las diferencias gru-
pales e individuales, y dar posibilidades a que
los educadores pudieran aplicarlo a travs de
diferentes modalidades curriculares. Por ello,
se seleccion como denominacin Bases Cu-
rriculares, para indicar esta apertura para la
construccin curricular diferenciada, que por
lo dems ha sido tradicional en el nivel como
se ha mostrado en este trabajo.
b) Dados los avances de la neurociencia, de
la psicologa y de la pedagoga, se opt por
hacer un currculo que se organizara en dos
ciclos: del nacimiento a los 3 aos aproxima-
damente y de 3 a 6 aos, con mbitos de
flexibilidad entre los aprendizajes limtrofes
a la edad de corte (3 aos). Para esta deci-
sin se consider los cambios paradigmticos
posmodernos en la concepcin del desarro-
llo evolutivo de los nios y de sus aprendi-
zajes, que llevan a superar la definicin de
aprendizajes por edades rgidas, enfocndolos
por ciclos, y con aceptacin de diversidades
como consecuencia de los diversos contex-
tos socio-culturales-familiares de los cuales
son partcipes los nios y las nias.
c) En cuanto a los fundamentos, se opt por
considerar un conjunto de ideas-fuerza sus-
tentadas por un cuerpo integrado de plantea-
mientos focalizados en torno a dos ejes cen-
trales: un concepto potenciado de prvulo
como persona-sujeto de sus aprendizajes en
REFLEXIONES PEDAGGICAS
el marco de un contexto histrico-social-cul-
tural y ambiental que ofrece mejores opor-
tunidades para el desarrollo y aprendizaje.
Sobre los enfoques tericos, se consideraron
los planteamientos ms consensuados y ac-
tuales, pero por lnea editorial del Mineduc
no se explicitaron las corrientes consideradas.
d) Dado el enfoque pedaggico del instrumento,
se opt por organizar los aprendizajes en tor-
no a tres grandes mbitos de experiencias de
aprendizaje: Formacin personal-social; Co-
municacin; y Relacin con el medio natural
y cultural, superando as los enfoques psico-
logistas que lo hacen por reas o aspectos de
desarrollo. Tampoco se quiso asumir una vi-
sin disciplinaria (Matemticas, Arte, etc.), por
considerarse que es res-
trictiva en torno a la visin "La tarea
integral de los aprendizajes
que se desean para este principal de las
nivel, y a la forma cmo instituciones
aprenden los prvulos. Por
ello mismo, la formulacin
pblicas estuvo
de objetivos, se plante en en restablecer
trminos de aprendizajes este ideario
esperados, entendiendo
por ellos, aspiraciones de bsico en las
tipo intermedio en cuan- prcticas de los
to a su especificidad, que
pueden favorecerse a tra- jardines infantiles
vs de diversas formas y y los criterios
con contenidos desafian-
tes e integrales. de calidad,
expresados en
V. Los problemas actuales
del currculo en la un rol activo
educacin parvularia de los nios, en
Los problemas actuales su desarrollo
del currculo en educacin parvula- integral y en la
ria que llevan a una prdida de la
calidad educativa, podran catego- participacin de
rizarse fundamentalmente en los la familia''.
siguientes puntos:
67
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

"El diseo total 1) Prdida de la diversidad de opciones de nios. No hay letras ni nmeros colgando por todas
de trabajo, lo que, consecuentemente, partes, porque elementos sueltos sin significados no
de capacita- produce una homogeneizacin del tra- aportan nada. El juego, el descubrimiento, el aprendiza-
cin e imple- bajo educativo, y je constructivo y la imaginacin son parte de las meto-
dologas diarias. Los ambientes son serenos y afectivos
mentacin de 2) sobreescolarizacin y prdida de porque se cuida una adecuada relacin adulto-nio/a
las BCEP no se los sentidos esenciales de la educacin que si bien tienen como base una adecuada propor-
parvularia. cin entre ellos, tambin dicen relacin con las condi-
cumpli, y el ciones laborales y personales de los educadores de la
Mineduc em- Para confrontar ambos puntos, se infancia.
hace necesario revisar en qu est el
pez a generar tema de una pedagoga de prvulos de Al lado de ello revisemos algunos informes
otros instru- avanzada, aspecto que desarrollamos a nacionales (OEI, 2010) y entremos a visitar las salas de
continuacin. muchos de nuestros centros. Desde sala cuna estn lle-
mentos su- nas de letreros con letras y nmeros, lo que pareciera
puestamente el marco referencial de la pedagoga indicarnos que son nios muy precoces que les intere-
de prvulos de avanzada y los sa leer o sumar muy tempranamente por sobre otras
derivados de antecedentes de campo actividades concretas y ldicas que se supone que son
este macrocu- las propias de su etapa de desarrollo; tambin hay rin-
La literatura especializada seala que cones de trabajo rotulados con letreros con categoras
rrculo''. una pedagoga de avanzada para prvu- como matemticas. Podrn nios menores de dos
los que recoge los planteamientos de
posmodernidad, se caracteriza por la contextualizacin
de los currculos y, por tanto, por la construccin cada
vez ms pertinente a las caractersticas, necesidades y
fortalezas de los nios y sus comunidades educativas.
Ello conlleva necesariamente al surgimiento de una di-
versidad de opciones curriculares y la incorporacin
de toda la comunidad incluyendo los nios y las ni-
as en la definicin del proyecto educativo. Como
ejemplo de estas posiciones progresistas, podran
mencionarse las ya famosas experiencias de los muni-
cipios de Reggio Emilia y de Pistoia en Italia, y las de los
Jardines Infantiles Municipales de Barcelona, apoyados
por la Asociacin de Profesores Rosa Sensat.

Si entramos a las aulas de estos centros qu

observamos: salas abiertas donde la familia puede in-
gresar y participar en cualquier momento; las definicio-
nes curriculares que han sido construidas por todos
estn explicitadas20 y son parte del ideario y prctica
colectiva; los horarios de trabajo son flexibles y se van
renovando en el ao; los ambientes fsicos son ama-
bles, acogedores, interesantes y muy participativos en
cuanto a los nios, lo que significa, entre otros aspectos,
ausencia de figuras estereotipadas hechas por adultos;
hay bibliotecas, talleres y zonas de exploracin con ma-
teriales muy variados, donde los nios investigan todo
lo que ofrece el mundo actual, siempre desde su ser

20 Ello significa que estn en los murales o en documentos de fcil revisin de todos.

68 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 Un AnLIsIs DEL DEsARROLLO cURRIcULAR DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: cUnTO sE HA AvAnzADO?

aos comprender que a unos cubos y unos domins y cada vez se sale menos al
con nmeros, ms unos encajes con figuras geom- entorno por las dificultades
"Las muchas
tricas euclidianas, los une el ser parte de esta ciencia que ello implica. Por la gran oportunidades

REFLEXIONES PEDAGGICAS
formal? Sern esas las relaciones espaciales que se cantidad de nios por salas, de aprendizajes
favorecen en esta etapa del desarrollo infantil? Ser estas tienen poco espacio para
as como aprenden nios pequeos que estn recin zonas o rincones con materiales integrales y con
descubriendo sus posibilidades de exploracin y un concretos y de investigacin, y significado para los
mundo concreto y real que los rodea? el trabajo es bsicamente con
libros y cuadernos. nios y nias, no
Veamos salas de los niveles de transicin (4 a estn presentes.
6 aos); en ellas los prvulos desarrollan centralmente No se trata de desco-
destrezas escritoras y habilidades de lectura y de nocer la importancia que tiene Lo peor de todo,
clculo, en el ms clsico y antiguo apresto de plantillas, la iniciacin a la lectura, escritura, es que esta misma
palotes y copia de letras y nmeros, rompiendo toda la matemticas y ciencias en este
integralidad de la educacin en esta etapa y el carcter ciclo; el asunto est en la for- preocupacin
significativo, ldico y de descubrimiento que tienen ma y en el necesario equilibrio fue denunciada
que presentar sus experiencias de aprendizaje. Los que estos aprendizajes deben
tener junto con otros como los
por las maestras
nios hacen disertaciones que presentan apoyados
con punteros, como los adultos. Los temas, contenidos referidos a valores, identidad, kindergarterinas
y actividades de las unidades son muy similares en autocontrol, relacin con otros, hace un siglo atrs''.
todo el pas; los vnculos con el medio son escasos pertinencia cultural, arte, creati-
vidad, en sntesis, todos los que
proponen las BCEP. Lo paradojal es que esta forma de
trabajar integradamente se ha dado desde los inicios
de la educacin parvularia. Modalidades de trabajo
para esta etapa, como lo han sido Decroly o Mon-
tessori, los actuales enfoques de curriculum cognitivo,
Reggio Emilia o las escuelas municipales de Barcelona,
no emplean este tipo de recursos y logran grandes
avances en los nios y nias en todas las reas. Ello se
evidencia, por ejemplo, a travs del desarrollo de pro-
yectos propuestos por los prvulos y de la documen-
tacin21 que desean realizar sobre sus descubrimien-
tos, ideas y planificaciones, que son de gran riqueza y
creatividad, donde se integran todas estas iniciaciones,
junto con los dems aprendizajes que forman huma-
nidad en esta delicada etapa de formacin.

El problema de la sobreescolarizacin de la
educacin parvularia, que se est extendiendo en el
mundo, tiene muchas posibles causas, que van desde
las normativas oficiales equvocas que se entregan,
hasta los fracasos que en general tiene la educacin
primaria, lo que hace que en el imaginario de muchos
se instale la idea que en la medida que los nios/as
ms temprano practiquen reiteradamente ciertos
ejercicios de lectura, escritura y clculo, mejor les ir
en el nivel escolar.
21 Son registros muy cualitativos de procesos de aprendizaje, de los testimonios de los nios/as, acompaados de sus dibujos y escrituras.

69
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

Hechos como los sealados, hicieron que el nio, se observan actividades con consignas
organismo ms pertinente a nivel mundial en el tema muy acotadas o actividades en torno a
como es la Organizacin Mundial de Educacin Prees- materiales que potencian un solo uso o
colar (OMEP), efectuara en su congreso mundial rea- son de tipo imitativo. Si bien se aprecia la
lizado en la Universidad de Gotemburgo, Suecia, en el presencia de propuestas abiertas, en un
ao 201022, una declaracin sobre el tema. Este do- nmero importante de casos no se potencia
cumento titulado Declaracin mundial del derecho y o incluso se limita el uso creativo de los
de la alegra de los nios y nias a aprender a travs distintos objetos y materiales. En los nios
del juego es elocuente desde su ttulo. Expresa en y nias de los niveles mayores se dan pocos
algunos de sus prrafos: momentos de juego simblico u otros juegos
espontneos (OEI, 2010, p. 49).
Actualmente, debido a problemas polticos y
econmicos, la mayora de los Gobiernos es- No deseamos extendernos ms sobre el
tn sobreenfatizando el desarrollo anticipado tema. Pensamos que con los antecedentes entregados
de las habilidades de escritura, lectura y clcu- hay suficiente informacin para preocuparnos de la
lo en nuestros nios en el nivel de educacin calidad educativa de muchas experiencias de la actual
primaria. Esto socava radicalmente el enfoque educacin parvularia chilena. Sin desconocer que siem-
holstico de la primera educacin. pre hay propuestas interesantes, pareciera que en lo
general, en especial a nivel de los grupos de transicin
Debido a estas polticas, se estn destrozando de escuelas y colegios, una vez ms las presiones de
las bases y el sentido de la educacin de la una sociedad en este caso exitista, acelerada, imposi-
primera infancia. Esto implica la prdida de tiva, efectista estn afectando la esencia de la primera
valores esenciales, entre ellos, la creatividad, infancia. Las muchas oportunidades de aprendizajes
la imaginacin, la mentalidad abierta y la ex- integrales y con significado para los nios y nias, no
presin artstica, afectando profundamente el estn presentes. Lo peor de todo, es que esta misma
derecho y la alegra del nio y la preocupacin fue denunciada por las maestras kinder-
nia a aprender a travs del juego garterinas hace un siglo atrs, aunque las causas eran
"El problema de la (OMEP, 2010). otras: la falta de conocimiento de cmo aprenden los
'sobreescolarizacin' Lo peor de todo, es que
nios, argumento que hoy no debera influenciar.
de la educacin este tipo de educacin instru- Vi. a modo de concLusin
parvularia, que se mentalista, restrictiva, que lesiona
el ser de un nio pequeo, ldico Aumentar la cobertura en el sector, sin
est extendiendo y curioso, produce un tempra- abordar seriamente los problemas de calidad a travs
en el mundo, tiene no aburrimiento hacia el sistema de un trabajo consensuado, documentado y de
escolarizado y lesiona la curio- continuidad, que traspase los cambios de gobierno
muchas posibles sidad y alegra del aprender en para evitar que cada vez se vuelvan a plantear otras
causas, que van todo momento. Tomemos como polticas, muchas veces con medidas poco pertinentes
ejemplo de estas prcticas inade- y transparentes, parece ser la tarea pendiente de los
desde las normativas cuadas, uno de los prrafos del tiempos actuales.
oficiales equvocas informe de la OEI que ya hemos
citado: En el recuento histrico presentado, hemos
que se entregan, querido mostrar que Chile en diversos momentos pudo
hasta los fracasos A lo largo de la jornada se dan consensuar polticas e impulsar acciones adecuadas.
propuestas cerradas y abiertas, La cercana a un prximo cambio de gobierno nos
que en general existiendo un predominio de lleva a pensar en la posibilidad de un nuevo y mayor
tiene la educacin las actividades cerradas, es acuerdo, basado en la amplia experiencia del pas, de
decir, con poco espacio para la sus especialistas y del conocimiento de avanzada en
primaria''. experimentacin y el juego del este campo.

22 Este congreso fue uno de los ms importantes, ya que asistieron 72 pases de todo el mundo y especialistas muy destacados en el rea.

70 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 Un AnLIsIs DEL DEsARROLLO cURRIcULAR DE LA EDUcAcIn pARvULARIA cHILEnA: cUnTO sE HA AvAnzADO?

Sobre calidad en este nivel educativo, hay im- Para cerrar y terminar este trabajo con una
portantes foros y especialistas a nivel mundial y regional voz nacional, incluimos las sempiternas palabras de la
para analizar, entre ellos, los de OMEP, OEI y OCDE23, gran maestra Gabriela Mistral, que desde hace dca-

que han advertido parte de los problemas que hemos
descrito en este trabajo y entregado orientaciones para
implementar una educacin parvularia adecuada. Sin
embargo, gran parte de los tomadores de decisiones
de nuestro pas parecen desconocerlos e insisten en
autores y modelos que responden siempre al enfo-
que instrumentalista sobre la calidad. Ojala que en las
prximas decisiones se considere a estos importantes
investigadores, entre los que nombramos a John Benett,
Gunilla Dahlberg, Peter Moss, Martin Woodhead, Alvaro
Marchesi, Vital Didonet, Rosa Blanco, entre otros.
23 Revisar en especial los informes Starting Strong I y II (OCDE, 2001, 2006).
REFLEXIONES PEDAGGICAS
das nos recuerdan el poderoso potencial de los pr-
vulos y lo esencial del trabajo con ellos, que parece
que nosotros hemos estamos olvidando:
La libertad le gusta al nio ms que el comer
y el beber [...] Para construir, lo mismo le va-
len piedras que cartn y corchos y caas ro-
tas. No es que no sepa escoger; bien lo sabe;
es que l quiere construir a toda costa, de
cualquier laya (Mistral, 1944).

referencias
Blest Gana, J. (1867, noviembre). Memoria del ministro del ramo al Congreso Nacional de agosto de 1867.
Ambas Amricas. Revista de Educacin, bibliografa y Agricultura, I (2).
Froebel, F. (1885). La educacin del Hombre. Traduccin de Jos Abelardo Nuez. Nueva York.
Ministerio de Educacin. (2002). bases curriculares de la educacin parvularia. Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educacin. (2008a). Mapas de progreso del aprendizaje para el nivel de educacin parvularia.
Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educacin. (2008b). Educacin parvularia. programa pedaggico primer nivel de transicin.
Santiago: Mineduc.
Ministerio de Educacin. (2008c). Educacin parvularia. programa pedaggico segundo nivel de transicin.
Santiago: Mineduc.
Mistral, G. (13 de febrero de 1944). El elogio del nio. El Mercurio, Santiago.
OEI. (2010). Diagnstico de la educacin parvularia. Estudio de cincuenta centros educacionales en la regin
metropolitana. Santiago: OEI, IDEA.
OMEP. (2010). Declaracin mundial del derecho y de la alegra de los nios y nias a aprender a travs del juego.
OCDE. (2001). starting strong I: early childhood education and care. Pars: OCDE.
OCDE. (2006). starting strong II: early childhood education and care. Pars: OCDE.
Peralta, V. (2009). Los primeros jardines infantiles en Latinoamrica. Santiago: IIDEI, Universidad Central.
Peralta,V. (2010). El saber y hacer pedaggico del Centenario en educacin parvularia. Un anlisis desde el
Bicentenario. Santiago: IIDEI, Universidad Central.
Sarmiento, D. F. (1849). De la educacin popular. Santiago: Imprenta de Julio Belin y Compaa.
Seguel, X. (2007). Estndares de desarrollo y aprendizaje temprano. Santiago: Unicef, Serie Reflexiones Infancia
y Adolescencia, n 8. Recuperado de http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/275/
WD_estandares_aprendizaje_final.pdf
Universidad de Chile. (1945). Escuela de Educadoras de prvulos. Santiago: Universidad de Chile.
Universidad de Chile. (1960). Escuela de Educadoras de prvulos. Santiago. Universidad de Chile.

71
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

La infancia es
confrontacional,
porque no acepta
nuestras tradiciones ni
nuestras reglas
entrevista a francesco tonucci1
equipo revista Docencia

1 Pedagogo y dibujante italiano, investigador del Istituto di Scienza e Tecnologie della Cognizione (ISTC) del Consiglio Nazionale delle
Ricerche (CNR), Roma, Italia.. Adems es responsable del Proyecto Internacional La citt dei bambini: http://www.lacittadeibambini.org

* Todos los dibujos de este artculo pertenecen a Frato, pseudnimo de Francesco Tonucci.
** La traduccin del este artculo del italiano al espaol fue realizada por Daniela Compagnoni.

72 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 LA InfAncIA Es cOnfROnTAcIOnAL, pORqUE nO AcEpTA nUEsTRAs TRADIcIOnEs nI nUEsTRAs REgLAs

REFLEXIONES PEDAGGICAS
Qu debe resguardar una poltica de atencin a la infancia? Qu
caractersticas debe tener la educacin para los primeros aos de vida?
Cmo se debe organizar el espacio escolar? Qu tipo de profesional
de la educacin se requiere? Para responder este tipo de preguntas,
Francesco Tonucci nos invita a pensar antes la infancia y, en particular,
nuestra propia infancia. Tenindola presente, es decir, volviendo a mirar
con ojos de nio y escuchar con oreja inmadura, evitaremos ahogar la
diversidad y complejidad de los nios con la uniformidad y obviedad del
mundo adulto.

73
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
Cmo comprende usted la infancia?
Para m la infancia es, en primer lugar,
mi infancia, despus la infancia de mis hijos y la de
mis nietos. Creo que el error ms frecuente y ms
grave que cometen los adultos es olvidar la propia
infancia. De otra forma no se entendera por qu
casi siempre los padres y los profesores le piden a
sus hijos o alumnos hacer exactamente aquello que
ellos mismos odiaban cuando eran hijos o alumnos.
Tener un recuerdo sereno, no nostlgico, de la propia
infancia es la mejor garanta para entender a los nios,
para tener la oreja verde (inmadura) de la cual habla
Gianni Rodari en su poesa:
Un seor maduro con una oreja verde
Un da, en el expreso Soria-Monterde,
vi subir a un hombre con una oreja verde.
ya joven no era, sino maduro pareca,
salvo la oreja, que verde segua.
Me cambi de sitio para estar a su lado
y observar el fenmeno bien mirado.
Le dije: seor, usted tiene ya cierta edad;
dgame, esa oreja verde, le es de alguna utilidad?
74 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Me contest amablemente: yo ya soy persona vieja,
pues de joven solo tengo esta oreja.
Es una oreja de nio que me sirve para or
cosas que los adultos nunca se paran a sentir:
oigo lo que los rboles dicen, los pjaros que cantan,
las piedras, los ros y las nubes que pasan;
oigo tambin a los nios cuando cuentan cosas
que a una oreja madura parecan misteriosas
As habl el seor de la oreja verde
aquel da, en el expreso Soria-Monterde.
En segundo lugar, la infancia es el presente, el
desafo del presente. Hoy, aquellas personas distintas,
que piensan de forma diferente a nosotros, que tienen
exigencias, deseos y esperanzas tambin distintas a las
nuestras, tienen, al igual que nosotros, derecho a reali-
zarlas en la actualidad. Otro gran error que los adultos
cometen es comprender la infancia como el futuro, es
decir, considerar lo que esta vale en funcin de lo que
ser y no por lo que es. Pero, los adultos educamos a
las nias y los nios para ser maana como nosotros,
y nos proponemos como modelos, sea como padres
o como profesores. De este modo, la educacin se
transforma en un proyecto conservador, que propone
como modelo del maana el hoy o, para decirlo me-
jor, el pasado que caracteriza a nuestras elecciones y
nuestra cultura.
La infancia, entonces, es el desafo a nuestras
inseguridades. La infancia es confrontacional por su
diversidad, porque rompe nuestros equilibrios, no
acepta nuestras tradiciones ni nuestras reglas. Pide
enfrentarse con el otro, con el diferente. Se trata de
una eleccin filosfica y no pedaggica.
Bernhard Schlink, en el libro El lector, escribe:
La filosofa no se ocupa de los nios. Los ha dejado en
manos de la pedagoga, lo cual es un error. La filosofa
se ha olvidado de los nios para siempre. Melisa, una
nia de Crdoba en Argentina, deca: Tienen que es-
cucharnos porque somos otros, otras personas, que-
riendo dar a entender: tienen que escucharnos porque
somos otros, somos diferentes a ustedes y por eso
tenemos otras cosas que decirles, cosas que proba-
blemente ustedes no saben o se han olvidado. Y tam-
bin: somos otras personas. No somos nios ni futuros
adultos ni tampoco futuros ciudadanos, sino personas,
personas de hoy, por lo tanto, ciudadanos de hoy.
74
 La infancia es confrontacional, porque no acepta nuestras tradiciones ni nuestras reglas
Qu importancia le da a esta etapa para el desarro-
llo pleno de la persona?
Existe una interpretacin de la importancia
de la infancia que considera al nio en su nacimiento
como un ser en potencia, privado de conocimientos
y de capacidad, un vaso vaco que tendr que llenarse
gradualmente gracias a la obra educativa de los adul-
tos que los querrn mucho y que los educarn. Un ser
amado, pero que no sabe nada ni sabe hacer nada; que
tendr que ser protegido y cuidado (un poco como
un pequeo convaleciente), porque maana tendr
que aprender a hacer cosas importantes. De acuerdo
con esta interpretacin las cosas importantes vendrn
despus, y cada fase de la vida prepara la subsiguiente.
Desde un punto de vista educativo, el jardn infantil pre-
parar la primaria; la primaria, la secundaria; y la secun-
daria, la universidad. La importancia de los niveles crece
con la edad de los alumnos y tambin la importancia
de los docentes.
Esta es una interpretacin antigua, cientfica-
mente superada. Ya en los siglos de Plutarco, dos mil
aos atrs, se escriba: La inteligencia no es un vaso
vaco que se llena, pero s como una lea que se va
quemando. Por lo tanto, no es un aprendizaje por
sobreposicin de conocimientos, sino que una conti-
nua y compleja reestructuracin (como la de la lea
que se va quemando). Sin embargo, es una interpre-
tacin que hasta el da de hoy nos permite compren-
der y justificar las elecciones educativas de nuestros
pases. Incluso hoy se considera que la escuela ms
importante es la universidad y que el jardn infantil
es principalmente de entretencin y preparacin. Los
profesores de los jardines infantiles son peor pagados
que aquellos de la primaria y trabajan ms horas. Lo
mismo se puede decir de los profesores primarios
respecto a los de la secundaria y de estos respecto
a los docentes de la universidad. Segn este viejo
concepto de inteligencia, todava se puede justifi-
car el uso de los libros de texto que proponen la
conciencia en modo secuencial, de la ms fcil a la
ms difcil, de lo ms antiguo a lo ms moderno, del
norte al sur, adaptados solo por vasos vacos que se
van rellenando con sucesivas propuestas ordenadas
y secuenciales.
Solo aceptando esa vieja concepcin, se
puede comprender aquella evaluacin que consiste
en la medicin de cunto se ha rellenado el vaso de
REFLEXIONES PEDAGGICAS
cada estudiante en un tiempo determinado. Y si no
se ha rellenado suficientemente, la culpa ser nece-
sariamente del alumno que no ha sabido o querido
aprovechar las propuestas de sus profesores.
Esta interpretacin est, obviamente, equivo-
cada por completo. Sin embargo, la ciencia nos expli-
ca, ya hace ms de un siglo, que el desarrollo procede
exactamente al contrario. La fase ms importante de
todo el desarrollo cognitivo, social y emotivo de una
mujer y de un hombre es necesariamente la primera,
aquella de los primeros das, meses y aos de vida. Es
en aquel perodo que los nios construyen los funda-
mentos sobre los cuales se edificarn todos los cono-
cimientos y las habilidades que la familia, la escuela y
la sociedad propondrn.
Si no hay fundamentos o no son suficiente-
mente slidos, la construccin no ser posible o bien
ser frgil y dbil. De esto resulta evidente que el pe-
rodo ms largo y ms importante de la vida es aquel
de los primeros meses y, por lo tanto, una larga y sa-
tisfactoria lactancia al seno de la madre, se considera
la mejor forma, no solo de nutricin, sino tambin de
formacin para el nio. En la relacin con
el seno de la madre, en el juego de las "Los
miradas con ella, el nio comienza a co-
nocer el mundo y comienza a conocerlo fundamentos
como algo maravilloso, que vale la pena del dilogo,
explorar, probar, manipular y con el cual
dialogar. Ms tarde vendr el lenguaje, la del ritmo, del
matemtica, la msica, la historia y la geo- tiempo y del
grafa, pero los fundamentos del dilogo,
del ritmo, del tiempo y del espacio se espacio se
construyen en aquellos momentos mgi- construyen
cos de secreto dilogo entre madre e hijo.
en aquellos
Poner recursos para mejorar momentos
este perodo de la vida, para aumentar el
tiempo que la madre puede regalar a su mgicos
hijo y el hijo a su madre, no ser nunca de secreto
un gasto, sino una inversin altamente
productiva, tambin desde un punto de
dilogo entre
vista econmico. madre e hijo''.
75
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
Cmo debera ser, por lo tanto, la educacin en la
primera infancia?
Si esto vale para los primeros meses de vida,
valdr tambin para los primeros aos y, por lo tanto,
para la escuela de la infancia. Ofrecerle a los nios
de algn pas un jardn infantil de alta calidad, significa
efectuar una inversin de gran valor social, cultural
y con una extraordinaria devolucin econmica
para la sociedad. Esto no lo dice un pedagogo ni un
filsofo, lo dice James Heckman, premio Nobel de
economa en el 2000. En una entrevista del ao 2008
explicaba por qu aquello que se gasta en la infancia
es considerado una inversin y no un gasto, citando
dos investigaciones que han estudiado los efectos de
los proyectos estadounidenses Perry Preschool y
Syracuse Preschool: en ambos casos se insertaban
en programas educacionales de alta calidad (y de alto
costo) nios de bajo nivel social, escogidos de barrios
segregados con altas tasas de criminalidad y con un
cuociente intelectual (CI) inferior a la media. Despus
76 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
de veinte aos se pudo demostrar que esas personas
tenan una mejora escolar y un xito en la vida
significativamente superior a sus pares que no haban
participado en el experimento. Adems tenan un 70%
menos de tasa de criminalidad y el dinero gastado en
su educacin haba rendido 7 dlares por cada dlar
invertido y se proyectaba que este rendimiento a lo
largo de su vida habra de aumentar a 8,70 dlares.
Una ganancia entre un 700 y un 800%!
Ciertamente, el jardn infantil no debe tener
como propsito la preparacin de los nios para la
escuela primaria, instruyndolos para la lectura y la
escritura con estpidos ejercicios de adiestramiento
para la mano. En cambio, deber tener una propuesta
de alta calidad para los nios que viven el perodo ms
frtil y ms rico de su desarrollo.
Pero, cmo debe ser una educacin de calidad?
Tendr que ser abierta a las capacidades
de los diferentes nios y no orientada a favorecer
solamente el lenguaje formal, literario y cientfico.
Deber ofrecer la variedad ms amplia de lenguajes
para que de esta forma cada uno pueda encontrar
aquello ms adecuado a sus capacidades y a sus
exigencias expresivas. Tendr que ser una escuela de
talleres y laboratorios, y no de salas. Lugares diversos
para actividades distintas y no el mismo lugar para
hacer diferentes actividades. De este modo, los
alumnos podrn pasar del ambiente limpio y ordenado
del laboratorio de ciencias, donde encontrarn plantas
y animales, instrumentos para medir, hacia el ambiente
luminoso del laboratorio de arte, colorido y lleno de
materiales para las diversas tcnicas expresivas. Del
laboratorio de msica, de un ambiente recogido,
silencioso, con luz difusa, con tapices, cojines e
instrumentos musicales, al aroma de diversas maderas
y a los instrumentos con que trabajan las maderas en
el taller de carpintera. Del huerto donde se cultivan
las verduras, que luego se transforman en las ensaladas
del almuerzo, al laboratorio de cocina donde se
experimenta la transformacin de los alimentos y la
preparacin de diferentes platos.
Esta educacin tendr que ofrecerle a los
nios aquellas bases culturales que alguna vez ofrecan
las familias a los pocos nios y nias que ms tarde
 La infancia es confrontacional, porque no acepta nuestras tradiciones ni nuestras reglas
continuaban sus estudios, bases que hoy en la mayora
de los casos no es posible garantizar, como por
ejemplo la lectura. No se aprende a leer descifrando
letras, palabras o frases. De esta forma se aprende, s,
a descifrar, pero se aprende tambin a odiar la lectura
y a renunciar para siempre a uno de los regalos ms
bellos e importantes que la escuela debera ofrecer
a todos sus alumnos, y no a los mejores: el placer y
la necesidad de leer. Para hacer esto se debe dedicar
mucho tiempo a leer en voz alta libros enteros. Cada
da un cuarto de hora o veinte minutos de lectura en
voz alta. nicamente viviendo el encanto de escuchar
nacen las ganas de ser capaces de repetir solos este
milagro.
Lo mismo cuenta para la escritura. No se
puede esperar ensear a escribir a travs de ejercicios
de pre-escritura pensando que quien escribe es la mano.
Tenemos que hacer vivir a los nios la experiencia de
la escritura para conservar las cosas importantes, para
comunicarse con personas que estn lejos. Los nios
inventan historias, exprimen ideas, inventan juegos de
palabras y la profesora escribe. Escribe grande sobre
hojas pegadas en las paredes. Las palabras de los
nios se conservan, pueden ser reledas cada vez que
se quiere; pueden ser escritas en una hoja o en un
cuadernito que los nios se llevan a sus casas. As, los
apoderados pueden releer las palabras de sus nios,
aunque ellos no hayan estado presentes.
Tendr que ser una educacin por la que los
nios aprendan a trabajar juntos, a enfrentar diferentes
ideas, a sumar los conocimientos de cada uno para
construir nuevos aprendizajes, nuevas verdades
compartidas. Una educacin donde el juego contine
siendo el motor principal de la actividad, pero con la
diferencia de que se juega en conjunto para lograr
objetivos comunes. Una educacin donde comience la
experiencia democrtica de asamblea, del turno de la
palabra, del respeto a la opinin de los otros.
Cmo est actualmente la educacin parvularia do a la segunda pregunta y, por lo tanto,
asumiendo la educacin del nio?
Cuando la educacin parvularia tiene estas
caractersticas, al menos en Italia, se libera de la
esclavitud de tener que preparar a los nios para
la escuela primaria y se transforma en el lugar de
los primeros descubrimientos y de las primeras
conquistas, siendo reconocida por ello segn las
evaluaciones internacionales como una educacin de
REFLEXIONES PEDAGGICAS
la ms alta calidad. El modelo Reggio Emilia cuyo
precursor y profesor es Loris Malaguzzi, mi gran
amigo es hoy en da difundido en Italia y en muchas
escuelas comunales, si bien con algunas modificaciones
e innovaciones. Recuerdo como ejemplo la escuela
parvularia de Pistoia. Esta localidad cuenta con jardines
infantiles y escuelas preescolares muy bien organizadas
y con profesores que se mantienen continuamente
actualizados por encuentros gestionados por la
administracin municipal. Pero la caracterstica tpica
de la experiencia que se vive en Pistoia son los centros
de familia. Estos centros son lugares donde nios y
apoderados que no asisten a servicios de jardines
infantiles pueden ir algunas horas en la maana o la
tarde para encontrarse con otros apoderados y otros
nios. Es una forma de evitar la soledad habitual en la
cual unos y otros se encuentran viviendo aislados en
sus propias casas.
Pero sin duda as no es toda la "Tendr
educacin parvularia italiana. Cercanas
a estas, continan funcionando escuelas
que ser una
con modelos antiguos de entretenimien- educacin por
to de los nios, con antiguas actividades
como la repeticin de mosaicos de arroz
la que los nios
colorido, con trabajos hechos con pinzas aprendan a
de ropa, con la coloracin de dibujos trabajar juntos,
estampados o hechos por el profesor, y
con fichas de pre-lectura y pre-escritura. a enfrentar
diferentes
Sin embargo, es cierto que
nuestros pases, quizs poco informados ideas, a
sobre las investigaciones econmicas de sumar los
James Heckman, han invertido escasa-
mente en educacin infantil. Continan conocimientos
comportndose como si fuera verdade- de cada uno
ra la primera interpretacin del desarro-
llo la cual ya he expresado respondien- para construir
nuevos
como si todas las mejores energas se
tuvieran que dedicar a los estudios ms aprendizajes,
altos y a los estudiantes ms grandes. Se nuevas
contina pagando poco a los profesores
de niveles ms bajos e invirtiendo me-
verdades
nos en recursos para estas escuelas. compartidas".
77
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
"Si bien la Cmo es la escuela que usted
propone?
escuela se ha
abierto a todos, En atencin a lo dicho an-
teriormente sobre la escuela, y en-
no ha sido capaz tendindola como obligatoria, esta
de modificar sus debera ser una coherente conti-
caractersticas nuacin y un coherente desarrollo
de un buen jardn infantil. Debe
pedaggicas y continuar aquella forma de educa-
metodolgicas, cin abierta, dispuesta a aceptar la
diversidad de los alumnos, dispues-
por lo que ta a ofrecer experiencias y lengua-
sigue siendo jes mltiples, de tal manera de que
cada uno pueda encontrar aquello
sustancialmente con que congenie ms, pueda ex-
una escuela para primir su personalidad y valorizar
pocos''. sus capacidades especficas. Debe
continuar siendo una escuela de la-
boratorios y no de aulas; de alum-
nos que se mueven en espacios
diversos para hacer actividades di-
78 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
versas y no de alumnos que se quedan sentados toda
la maana en el mismo banco cambiando de actividad,
solo porque entra y sale un profesor diferente. Debe
ser una escuela que comienza su actividad escuchando
y no proponiendo. Lo nuevo y ms importante es que
pueda ser una escuela para todos y no para pocos.
La escuela primaria a la que yo asist hace
tantos aos atrs era una escuela para pocos. Casi
todos comenzaban la escuela a los seis aos, pero
muchos se perdan en los primeros dos o tres aos
(repetan o abandonaban) y al final del ciclo, en quinto,
casi todos escogan el camino de la escuela profesional,
que ya a los diez aos era una preparacin para el
trabajo, y solo pocos me acompaaron en la escuela
media para continuar la educacin escolstica.
Era una escuela para pocos, donde la
primera y verdadera escuela la tenan en casa. En la
casa tenan libros, bibliotecas y los adultos, que lean
por propio placer, les lean, escuchando msica. Eran
familias que tenan vacaciones, que iban al teatro, a las
exposiciones de arte, a los conciertos. Familias en las
cuales se discuta lo que suceda en el mundo. Familias
que de hecho ofrecan a sus hijos las verdaderas bases
culturales, la motivacin a la lectura, a la escritura,
a la historia y la geografa. Estas familias le pedan a
la escuela completar y enriquecer la base de la
formacin de sus hijos. Desde esta perspectiva tena
significado la esperanza de que yo tuviera linda
caligrafa no solo en italiano; que conociera la historia
antigua de los asirios, fenicios, egipcios; la geografa
extica de Nueva Zelanda o de Groenlandia. Era una
escuela que ofreca un enriquecimiento cultural que le
poda ser til a quien, en su vida profesional, hubiera
tenido que ocupar un rol social, cultural o poltico
importante.
Pero despus de la Segunda Guerra Mundial,
los Estados democrticos han afirmado con fuerza
el derecho al estudio de todos los ciudadanos, y
lo consiguieron! Hoy podemos decir que todas las
nias y todos los nios italianos y chilenos asisten a
la escuela y casi todos terminan la escuela obligatoria.
Pero mi temor es que si bien la escuela se ha abierto a
todos, no ha sido capaz de modificar sus caractersticas
pedaggicas y metodolgicas, por lo que sigue siendo
 La infancia es confrontacional, porque no acepta nuestras tradiciones ni nuestras reglas

sustancialmente una escuela para pocos. Una escuela sin docente debe ser reconocida como una de las
que contina proponiendo ser complemento de las ms delicadas e importantes de nuestra sociedad. El
bases culturales, aunque hoy la mayora de las familias trato reservado hacia los profesores demuestra que

de los alumnos no estn en condiciones de ofrecerlas.
En qu tipo de docente est usted pensando para la
educacin que propone?
En los ms de cuarenta aos en los cuales
he podido seguir la evolucin de la poltica escolar
de mi pas y de los pases vecinos culturalmente, me
parece que los gobiernos y parlamentos han pensado
en transformar la escuela a travs de frecuentes
reformas legislativas. Casi todos nuestros gobiernos
han pensado en realizar una reforma escolstica. En
estos cuarenta aos ha cambiado la arquitectura de
la escuela, el calendario, el nmero de horas de la
jornada, se han cambiado muchas veces los programas,
las disciplinas, los libros de texto, la modalidad para el
desarrollo de los exmenes, etc. La nica cosa que no
ha tenido una transformacin sustancial es la escuela
en s misma: la escuela a que han asistido mis nietos es
sustancialmente similar a aquella lejana escuela de mi
infancia.
Un hecho verdadero, es que la escuela no
se puede cambiar por ley. Es fcil hacer buenas leyes,
pero es difcil transformarlas en buenas prcticas. Yo
creo que los nicos que pueden cambiar la escuela
son los profesores. Incluso, estoy convencido de que
cuando logremos tener buenos profesores, la escuela
drsticamente cambiar y ser la escuela que necesitan
y a la cual tienen derechos nuestros hijos y nuestros
nietos. Porque un buen profesor, har siempre y donde
sea una buena escuela, incluso si su pas tuviera psimas
leyes y programas. Al contrario, un mal profesor no
podr ms que engendrar una mala escuela a pesar de
tener ptimas leyes y programas.
REFLEXIONES PEDAGGICAS
nuestros polticos, ms all de lo que aprueban con las
leyes, a veces modernas y avanzadas, continan pen-
sando que los primeros aos de las nias y los nios
no tienen casi ninguna importancia, y que la principal
funcin de los profesores de los jardines infantiles y
de los establecimientos preescolares es el cuidado y
la preparacin para los niveles que los alumnos ms
tarde vivirn en el desarrollo de su carrera escolar. Ya
expliqu al comienzo de esta entrevista que esta con-
cepcin se contradice unnimemente por la ciencia
y por las investigaciones cientficas, pero solo as se
puede explicar el hecho de que a los profesores se les
pague menos que a otros profesionales, que se les re-
conozca mnimamente su prestigio profesional y que
los que trabajan con nios ms chicos ganen menos,
incluso trabajando ms cantidad de horas. Estoy pro-
fundamente convencido que la suerte de la escuela y
su salvacin est en las manos de los profesores. Sin
embargo, estos deben tener una mejor formacin y
ser reconocidos por la sociedad como aquellos profe-
sionales que operan en el periodo ms delicado e im-
portante del desarrollo de nuestros hijos.

Esto significa, por una parte, que nuestros go-

biernos deberan dedicar muchas ms energas a la
formacin inicial de los profesores, de forma cohe-
rente con el modelo educativo que los mismos pro-
gramas proponen y favorecer la formacin continua
con la posibilidad para los docentes de interrumpir
peridicamente su labor para dedicarse a la investi-
gacin, a la formacin de los colegas ms jvenes y
al estudio. Por otra parte, es evidente que la profe-

79
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

La inclusin en
la educacin
parvularia
erika Larraguibel Quiroz1

El presente artculo pretende dar cuenta de las diferencias que implican las
conceptualizaciones de procesos educativos integradores e inclusivos, as como dar a conocer
el estado del arte en chile frente a la temtica, incorporando antecedentes histricos, legales y
declaraciones mundiales, referidos especialmente a la educacin parvularia. Luego, se presentan
algunas problemticas, necesidades y desafos que estn presentes en el nivel respecto a la
inclusin de prcticas educativas y, nalmente, se exponen algunas reexiones fundamentales
en torno la inclusin de nios en la educacin parvularia.

1 Educadora de Prvulos, Universidad de Chile. Licenciada en Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de Chile. Magster en
Educacin Especial, Universidad Catlica de Chile. Mster en Psicologa de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa. Doctorando
en Psicologa de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa.

80 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012


Conceptualizaciones: integracin en
educacin y educacin inclusiva
Tanto el concepto de integracin como el de
inclusin en educacin presentan antecedentes his-
tricos que han puesto como centro de atencin a
aquellos nios que han presentado dificultades en sus
aprendizajes para acceder al currculo comn de su
grupo de clase. Sin embargo, ambos conceptos han
sido resultados de cambios paradigmticos originados
por movimientos sociales y organizaciones mundia-
les, que solicitan mayores compromisos para prestar
una educacin debida y de calidad, y que miran con
preocupacin los vertiginosos avances que afectan a
los contextos educativos. Estos procesos educativos
deben ser socioculturalmente significativos para quie-
nes participan en ellos y deben contar con las ayudas
necesarias para el avance en la construccin de apren-
dizajes situados en contextos definidos, dinmicos y
particulares (Coll, Martn & Onrubia, 2001).
En la dcada de los aos sesenta, movimien-
tos iniciados por asociaciones de padres, familias y
educadores, provenientes principalmente de la edu-
cacin especial, y pases como Estados Unidos, Sue-
cia, Noruega e Italia, se mostraron partidarios de la
integracin de nios con discapacidad a la educacin
comn. Estos movimientos, durante los aos sesen-
ta y setenta, se van sistematizando y logran acuar el
concepto de integracin, reclamando por el derecho
La inclusin en la educacin parvularia
a una educacin regular para aquellos nios que, si
bien presentaban algn tipo de discapacidad, contaban
con las condiciones personales para acceder al curr-
REFLEXIONES PEDAGGICAS
culo de una escuela comn, y no solamente a aquel de
una especial (Jarque, 1985; Van Steenlandt, 1991). Soli-
citaban que este derecho fuera considerado tanto en
el sistema educativo regular como en el acceso a la so-
ciedad en su conjunto, fundamentando sus peticiones
en base a experiencias, investigaciones y estudios que
demostraban las ventajas de la integracin de aquellos
nios asociados a algn tipo de discapacidad.
A estos movimientos se fueron sumando
preocupaciones plasmadas, entre otras, en las siguien-
tes declaraciones: Declaracin de los Derechos Huma-
nos (1948), la Declaracin de los Derechos del Nio
(1959) y la Convencin de los Derechos del Nio
(1989), explicitndose en esta ltima la necesidad de
otorgar atencin y educacin a la primera infancia a
nivel mundial. De esta manera se logra ir avanzando
en el derecho humano de integracin educativa, so-
cial y laboral de los nios y personas con algn tipo
de discapacidad, para lograr, independientemente de
las caractersticas o condiciones personales, otorgarles
la posibilidad de constituirse en un aporte al mundo
laboral y social, logrando su desarrollo pleno en con-
textos reales.
Esta situacin se empieza a concretar en el
trnsito desde un enfoque tradicional de escuela es-
81
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
pecial hacia uno de escuela comn, donde se enfatiza
el apoyo educativo especial directamente al nio inte-
grado a estos espacios, adoptando diferentes modali-
dades de integracin relacionadas tanto con la distri-
bucin temporal como con los espacios fsicos donde
la ayuda era entregada. De esta manera, el tiempo de
apoyo poda distribuirse entre tiempo parcial, al inte-
rior del establecimiento regular, hasta poder acercarse
a un tiempo total en dicho establecimiento. Las mo-
dalidades asociadas a los espacios de apoyo podan
ofrecerse en algunas jornadas fuera del establecimien-
to comn es decir, en la escuela especial, dentro del
establecimiento comn, o con ambos tipos de apoyo
de los especialistas segn las necesidades diagnostica-
das en conjunto por el educador especial y el regular
(Gortzar, 1992; Hegarty, Hodgson & Clunies-Ross,
1988).
En este contexto educativo se empiezan a
cuestionar las prcticas de integracin, ya que si bien
el nio con discapacidad se favoreca socialmente en
las interrelaciones con sus compaeros, el apoyo a
su aprendizaje segua siendo una prctica de traba-
jo individual, incluso con actividades diferentes a las
realizadas por sus pares, lo que resultaba limitante en
el progreso de sus aprendizajes. Es decir, el
centro segua siendo el apoyo al nio con
"La integra- discapacidad, dejando de lado la valoracin
cin escolar de las potencialidades o limitantes de los
no solo deba contextos educativos, de las actitudes y ca-
pacidades de los propios educadores, quie-
dar respuesta nes jugaban un rol primordial en2el xito o
no, de los procesos integradores .
a los nios con
La Conferencia Mundial de Educa-
discapacidad, cin para Todos (Unesco, 1990) une a di-
sino a todos rigentes de diversas naciones con la firme
quienes se conviccin de declarar la necesidad urgen-
te de combatir la exclusin en educacin,
encontraran partiendo desde el nacimiento y valoran-
en situaciones do la educacin inicial como fundamental,
en especial para aquellos nios y nias en
difciles, des- situacin de mayor vulnerabilidad: pobres,
mejoradas, de desasistidos y con discapacidad. Esta tarea
mundial es evaluada al paso de diez aos
alto riesgo y en el Foro Mundial de Educacin para To-
de vulnerabili- dos (Unesco, 2000), observndose mni-
mos resultados al respecto, lo que incide
dad". en reafirmar este deber como un compro-
2 Al respecto las Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las necesidades educativas especiales (N.E.E.),
emanadas desde el Ministerio de Educacin y de sus unidades de Educacin Especial y de Educacin Parvularia (2008), realizan un
interesante anlisis de esta situacin (Mineduc, 2008).
3 Para obtener una visin ms detallada respecto al historial de normativas, conferencias, planes y acuerdos mundiales en la primera
infancia se sugiere remitirse al artculo de Blanco, R. (2012a).
82 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
miso ineludible para luchar contra cualquier tipo de
exclusin de acceso a aprendizajes de calidad, espe-
cialmente para grupos de nios vulnerables y desfa-
vorecidos.
Posteriormente, en la Conferencia Mundial
sobre Educacin y Atencin de la Primera Infancia de-
sarrollada en Mosc (Unesco, 2010), se confirma el
objetivo de poder ampliar y mejorar la proteccin y
educacin integrales de la primera infancia, especial-
mente para aquellos sectores de mayor vulnerabilidad.
En esta conferencia se aprueba el Plan de Accin y de
Cooperacin donde se establece, entre otras accio-
nes, la de dar mejoramiento a la equidad e inclusin,
eliminando toda forma de discriminacin y ofreciendo
una atencin y educacin de calidad, especialmente
para los nios pertenecientes a sectores menos pro-
vistos3. Estos antecedentes van dando cuenta de que
la integracin escolar no solo deba dar respuesta a
los nios con discapacidad, sino a todos quienes se
encontraran en situaciones difciles, desmejoradas, de
alto riesgo y de vulnerabilidad. Es entonces, que la con-
ceptualizacin de integracin, ms bien asociada a la
discapacidad, se abre al de inclusin.
En la actualidad, la exclusin de estos grupos
a procesos educativos inclusivos de calidad es conse-
cuencia de diversas condiciones, tales como la falta de
recursos o la distribucin inequitativa de los mismos; la
ausencia de una enseanza ajustada al mejoramiento
de la construccin de aprendizajes significativos que
sean acordes a la diversidad de necesidades; la alta
movilidad de poblaciones propiciada por la inminente
globalizacin mundial que afecta la formacin de iden-
tidades culturales en los nios; el avance de las diversas
y fluctuantes tecnologas a las cuales no todos tienen
acceso, entre otras. Estas situaciones de vida de los
nios ha significado considerar a la educacin inclusiva
como un sistema de acogida, capaz de dar respuesta a
las distintas necesidades de aprendizaje que presentan
sectores poblacionales de la infancia que se encuen-
tran menos provistos y con escasas posibilidades de
poder contar con una educacin de calidad.
Como se ha hecho mencin, la integracin
educativa surgi desde movimientos que lucharon por
poner en vigencia el derecho a una educacin digna
y efectiva para aquellos nios con algn tipo o grado

de discapacidad. Pero tambin, la educacin inclusiva
se interesa por desarraigar las brechas de desigualdad,
educativas y sociales, a las que pueden estar expuestos
los nios desde su nacimiento a causa de las diferen-
tes condiciones de vulnerabilidad que los rodean, tales
como la pertenencia a minoras tnicas; vivencias en
situaciones de guerra; ausencia de la satisfaccin de
necesidades bsicas; estados precarios de vida; enfer-
medades de alto riesgo como el vih/sida, entre otras.
Es decir, estados donde los nios se ven fuertemente
discriminados y desprotegidos y, por ende, expuestos
al mnimo o a un muy difcil acceso a prcticas edu-
cativas favorecedoras del mejoramiento de sus situa-
ciones de vida. En consecuencia, la educacin inclusiva
vela por la consagracin del derecho humano a una
educacin para todos, sin brechas de mezquindad e
inequidad que lo obstaculicen, cuestionen o desarro-
llen mediante prcticas educativas obsoletas, injustas,
empobrecedoras y, especialmente, excluyentes.
El objetivo de una educacin para todos, bajo
un enfoque de polticas integradoras, se plasma en la
Declaracin de Salamanca (Unesco, 1994), donde se
enunciaron y demandaron una serie de principios, po-
lticas y prcticas para las necesidades educativas es-
peciales (n.e.e.) que presentaban los nios, dentro de
un marco de accin que contribuye, posteriormente,
al programa de Educacin para Todos al que ya se ha
hecho alusin. Esto con la finalidad de lograr escue-
las con mayor potencial y eficiencia educativa en dar
respuesta a las dificultades de aprendizaje, mediante
procesos incluyentes, adaptados y propulsores de la
diversidad humana, con el objeto de garantizar una
educacin digna y de calidad desde el nacimiento y a
lo largo de toda la vida.
Rosa Blanco (2012b) manifiesta que el hecho
de garantizar desde el nacimiento prcticas educati-
vas inclusivas representa un factor importante para la
reduccin de posibles desigualdades tanto educativas
como sociales que puedan reproducirse luego en el
futuro y que, en razn de ello, sean mucho ms di-
fciles de erradicar. De esta manera se estableceran
mayores oportunidades de lograr trayectorias edu-
cativas gratificantes y exitosas. El concepto de inclu-
sin, sin duda, protege y entrega las herramientas jus-
tas y necesarias para lograr desde la infancia entornos
educativos abiertos a las diferencias y singularidades
4 Estos centros fueron y siguen siendo llamados Jardines Infantiles, nominacin dada por el precursor Federico Frebel.
La inclusin en la educacin parvularia
de cada nio, valorando e incluyendo "La educacin
estas particularidades como parte de
procesos educativos enriquecedores y inclusiva se
REFLEXIONES PEDAGGICAS
de oportunidades para quienes ms lo interesa por
necesiten, incluyendo a prvulos con
discapacidad. desarraigar
las brechas de
Estado del arte en Chile
sobre educacin inclusiva desigualdad,
en la educacin parvularia educativas y
La educacin parvularia en
sociales, a las
Chile est prxima a cumplir 150 aos que pueden
desde que se cre la primera Escuela estar expues-
de Prvulos por Decreto del Ministerio
de Instruccin Pblica del 6 de octubre tos los nios
de 1864. Sus fundamentos emanan de desde su
visionarios precursores como Fre-
bel, F. (1782-1852), Decroly, O. (1871-
nacimiento
1932), Montessori, M. (1870-1952), a causa de
Hermanas Agazzi (Rosa: 1866-1951,
Carolina: 1870-1945), quienes, basados
las diferentes
en experiencias, estudios e investigacio- condiciones
nes, consideraron esencial la educacin de vulnerabi-
de los nios a partir de sus primeros
aos de vida. Sus trabajos prcticos e lidad que los
investigativos tambin consideraron la rodean".
integracin de prvulos con diferentes
tipos de discapacidades, fundamentalmente de tipo
mental, lo que les ayud a construir principios absolu-
tamente integradores e inclusivos para todos los nios
pequeos que requeran de una formacin y cuida-
dos propios de su edad, as como de experiencias de
aprendizaje basadas en sus caractersticas de desarro-
llo personales.
Estos precursores entregaron los fundamen-
tos y principios que sirvieron de base a la creacin
de la carrera de Educacin Parvularia, incidiendo en
las caractersticas con que contara posteriormente el
diseo curricular de la misma: un currculo que enfa-
tiza la formacin educativa desde el nacimiento hasta
los primeros seis aos de vida en centros educativos4
anteriores al ingreso a la escuela regular y que propicia
la participacin y apertura a todos los nios, en con-
junto con sus familias, sin previa seleccin, exclusin ni
segregacin de ninguna ndole.
83
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
El diseo curricular de este nivel, desde sus
inicios se ha constituido en la piedra angular de una
educacin que, junto con implicar los cuidados pro-
pios para este tramo de edad (0-6 aos), mantiene
presente una enseanza y aprendizaje a las que todos
los prvulos, en principio, tendran acceso, incluidos
nios con discapacidad y necesidades de educacin
consideradas especiales. Respecto a la formacin de
futuros educadores, esta incluye metodologas flexi-
bles, prcticas dotadas de libertad y evaluaciones ms
bien de procesos que de productos. Estas ltimas son
las que pueden orientar las futuras decisiones y prc-
ticas de sus educadores en atencin a las necesidades
de cada establecimiento, nivel y nio.
Especialmente durante las dcadas de los
aos setenta y ochenta, tanto en jardines infantiles
como en escuelas pblicas y privadas, se van dando a
conocer experiencias de manera ms explcita respec-
to al firme compromiso de dar cumplimiento al dere-
cho humano de una educacin para todos, incluyendo
a nios con algn grado de discapacidad. Como pio-
neros es posible mencionar al Jardn Infantil Sumalao,
Colegio Altamira y Colegio Francisco de Miranda, en-
tre otros. Asimismo, se inician mayores capacitaciones
y difunden experiencias respecto al beneficio y ventaja
de lograr espacios incluyentes con la participacin de
todos y para todos.
84 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Simultneamente, las instituciones de mayor
cobertura a nivel nacional, como la Junta Nacional
de Jardines Infantiles (Junji) e Integra, tambin inician
acciones luego de constatar que buena parte de sus
establecimientos, en todas las regiones del pas, tenan
integrados, desde niveles de sala cuna, a prvulos aso-
ciados a algn tipo de discapacidad y que estos parti-
cipaban en conjunto con sus grupos de pares en todas
las actividades educativas propias de cada institucin
y establecimiento. Esta situacin evidencia cmo los
educadores de prvulos, de manera espontnea y de
voluntad propia, ingresaban a estos nios, consideran-
do adems su condicin de vulnerabilidad y, por ende,
la necesidad de otorgarles un espacio educativo en
estas instituciones pblicas y gratuitas.
A partir de estos antecedentes podra infe-
rirse que, de alguna manera, la formacin como edu-
cadores de prvulos desarrolla en ellos actitudes ms
abiertas a la atencin y educacin de la diversidad,
mayor acogida, responsabilidad, y, tal vez, profesores
ms capacitados para otorgar educacin inclusiva, en
comparacin a otros niveles educativos.
Considerando y adoptando el compromiso
con los diferentes tratados, declaraciones, reuniones
de organizaciones e instituciones mundiales, como las
ya expuestas, en 1994, el Gobierno de Chile promulga
la Ley 19.284 de Integracin Social de las Personas
con Discapacidad, ley que para hacerse efectiva entre-
ga una serie de normativas y orientaciones respecto
a la temtica, las cuales van dirigidas a los diferentes
ministerios y consejos, entre ellos el Ministerio de
Educacin de Chile (Mineduc). Con esta ley de por
medio se inician serias iniciativas para desarrollar la
integracin a la educacin comn, estableciendo coor-
dinacin y apoyo con y desde las escuelas especiales,
en conjunto con sus profesionales especialistas y re-
gulares. Esta ley tambin crea el Fondo Nacional de
la Discapacidad (Fonadis), organismo esencial para la
entrega de aportes tcnicos y econmicos de apoyo a
estas acciones.
Entre las diversas acciones desarrolladas des-
de el mbito de la Educacin Parvularia y derivadas de
estas legislaciones y polticas educativas, Junji disea y
lleva a cabo un Programa de Integracin de Prvulos
con Necesidades Educativas Especiales (1995), el cual
incluye estrategias de capacitacin a las direcciones re-

gionales y sus equipos tcnicos mediante un convenio
desarrollado entre Junji y Unesco; capacitaciones pre-
senciales y contextualizadas a las diversas necesidades
de las regiones nacionales; entrega de orientaciones e
informacin prctica y terica, mediante documenta-
ciones mensuales con cobertura para todos sus es-
tablecimientos y programas, tales como el Boletn El
Nio Especial; documentacin terica mensual a los
equipos tcnicos regionales; adaptaciones de infraes-
tructura en coordinacin y colaboracin con la Aso-
ciacin Chilena de Seguridad; as como material didc-
tico promotor de la utilizacin y participacin inclusiva
de todos los nios, entre otras medidas.
Tambin surgen cambios en los programas a
nivel de instituciones formadoras de Educadores de
Prvulos, que se concretan con la incorporacin a las
mallas curriculares de formacin en la educacin su-
perior, universitaria y tcnica, del diseo y creacin de
la asignatura de Integracin y/o Inclusin depen- educacin y la ausencia de pertinencia de prcticas y
diendo de los avances en la temtica, impartindose
en diferentes instituciones formadoras del pas.
Al respecto se observa la necesidad de de-
sarrollar programas con un claro nfasis educativo, ya
que se detecta que en algunos de estos programas
aparece una confusin en poner el nfasis en situacio-
nes ms bien mdicas y remediales, que no van de la
mano del objetivo de lograr inclusin en los centros
de educacin parvularia, circunstancia que pone de
manifiesto la necesidad de mayor informacin, capaci-
tacin y experiencias en situaciones y prcticas educa-
tivas incluyentes.
Estos antecedentes histricos y legales dan
cuenta del rol que ha venido desempeando desde
sus inicios la educacin parvularia en Chile respecto a
la problemtica de la inclusin y apertura a la entrega
de procesos educativos para todos los prvulos y, en
especial, para aquellos que se han encontrado en si-
tuaciones de vulnerabilidad de cualquier ndole.
Problemticas, necesidades y desafos
para el nivel
La extensin del derecho de oportunidades
en sistemas educativos de calidad, sean estos formales
o no formales, no ha resultado una tarea fcil. Esto ha
La inclusin en la educacin parvularia
quedado demostrado por los mnimos resultados ob-
servados durante el seguimiento de los compromisos
adoptados en el Marco de Accin de Educacin para
REFLEXIONES PEDAGGICAS
Todos.
A nivel mundial, as como en Chile, existen
sectores en los cuales no se ha podido detener la cre-
ciente desigualdad social que pone en riesgo el desa-
rrollo de la poblacin infantil, sobre todo en aquellos
ms desprotegidos socialmente. La globalizacin, con
todos sus avances, tambin ha provocado nuevas cla-
ses de estados empobrecidos y desprovistos, que ven
obstaculizado su acceso a condiciones de vida equi-
tativamente saludables y promotoras de un mejora-
miento en su calidad de vida a la par y en conjunto
con toda su sociedad.
Dentro de los sistemas educativos, un factor
importante de exclusin ha sido la pobre calidad de la
programas educativos, pues dejan de lado la incidencia
de factores claves para acceder a una educacin con
slidos procesos educativos de calidad en los apren-
dizajes, como son los factores culturales, polticos,
econmicos y sociales. Esta desigualdad en las ofertas
educativas ofertas que carecen de pertinencias cu-
rriculares; con las que se discrimina mediante prcticas
y actitudes enraizadas; con programas
que tienden a la homogenizacin ms "El concepto de
que a la valoracin de la heterogenei-
dad; con educadores que carecen de inclusin, sin
herramientas, capacitaciones y expe- duda, protege
riencias que los conviertan en un fac-
tor clave de atencin a la diversidad y,
y entrega las
por ende, favorecedores de la inclu- herramientas
sin se constituye en un elemento justas y
obstaculizador para lograr una real
educacin para todos mediante la necesarias para
cual se pueda responder a las distintas lograr desde la
necesidades de aprendizaje.
infancia entornos
Entendiendo que los proce- educativos
sos de aprendizaje dependen de la
actividad de los nios y de las ayudas abiertos a las
proporcionadas por sus educadores, diferencias y
en el marco de una actividad conjunta
que se desarrolla en los procesos de singularidades de
enseanza y aprendizaje (Coll, 2001), cada nio".
85
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

"La formacin la educacin implica ejercer influen- de sus nios. La organizacin y estilos de direccin de
cia educativa, proporcionando ayudas los centros educativos deben estar al servicio de sus
como educadores desde el interior de los contextos de comunidades, investigando, desde su misma prctica,
de prvulos actividad conjunta, principalmente, por las polticas de enseanza que son necesarias de ir de-
parte de los educadores responsables sarrollando. Estas son problemticas pendientes que
desarrolla en de guiar el proceso, pero tambin con se debieran subsanar.
ellos actitudes la participacin de los propios nios
para la mejora de los aprendizajes. La falta de tiempo para ponerse a pensar y
ms abiertas compartir experiencias entre educadores debe re-
a la atencin y En tal sentido, las prcticas educa- plantearse y, al mismo tiempo, valorarse las oportuni-
tivas son consideradas efectivas en la dades de capacitacin para el desarrollo de prcticas
educacin de medida que se insertan en contextos inclusivas, aspecto que debe ser considerado dentro
la diversidad, socioculturalmente significativos para de los planes y programas de las instituciones edu-
quienes participan del proceso. Estos
mayor acogida y contextos deben promover la partici-
cativas. Es necesario crear espacios donde el dilogo
crtico y recproco sean instancias en que los educa-
responsabilidad, pacin de todos sus miembros, facili-
dores se puedan sentir respaldados y admitir la res-
tando la posibilidad de ejercer influen-
y, tal vez, cia educativa, la cual es siempre situada, ponsabilidad de mejorar los aprendizajes, en especial
de aquellos prvulos que ms lo requieren.
profesores ms ya que los procesos de aprendizaje se
dan en contextos definidos y, a la vez
capacitados distribuidos, ya que en la participacin
Ainscow y Miles (2008) plantean que en el
mbito de la educacin inclusiva existen incertidum-
para otorgar con y entre los dems, el aprendizaje
bres, discusiones y contradicciones frente al concepto
se comparte y tambin se enriquece
educacin (Coll et al., 2001). de inclusin, lo que puede llevar a errores y consti-
inclusiva, en tuirse en una problemtica. Ellos realizan una catego-
Por lo tanto, es posible detectar rizacin de cinco tipos de concepciones: la primera se
comparacin la importancia del rol del educador
a otros niveles como factor clave en el desarrollo
de prcticas ms inclusivas en la edu-
educativos". cacin. Los enfoques educativos que
ellos adopten, sus creencias, actitudes y
prejuicios resultan en la prctica poderosas influencias
que inciden en que el desarrollo de procesos educa-
tivos sea incluyente o bien segregador. Para el logro
de la creacin de contextos educativos inclusivos es
necesario contar con educadores que acepten, acojan
y valoren la diversidad y singularidad de cada uno de
sus nios, que respeten y consideren enriquecedoras
la variedad de culturas de donde provienen, y entre-
guen el necesario apoyo para el acceso al aprendizaje
de todos ellos.

Para estos propsitos se requiere que los

educadores sientan que cuentan con los apoyos y
condiciones para llevar a cabo estas prcticas de en-
seanza. Asimismo, los educadores deben participar y
recibir las ayudas necesarias para ir cuestionando su
quehacer educativo y, en conjunto, ir buscando y lo-
grando las mejores formas para facilitar el aprendizaje

86 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012


relaciona directamente con la poblacin de nios con
necesidades educativas especiales asociadas a algn tipo
de discapacidad, los cuales seguiran recibiendo apoyos
particulares en contextos diferenciados e individuali-
zados. La segunda dice relacin con exclusiones discipli-
narias, donde los educadores al solo mencionarles la
palabra inclusin manifiestan un temor por tener que
recibir un nmero desproporcionado de prvulos
considerados difciles por el tipo de conducta o com-
portamiento que manifiestan. La tercera perspectiva
se refiere a grupos vulnerables a la exclusin, los que se
constituiran por grupos tales como nios en custodia
o hijos de comunidades complicadas a causa de su
estructura social y econmica.
Frente a estas tres categoras de inclusin
(nios con discapacidad, motivos disciplinarios y per-
tenecientes a comunidades complicadas estructural-
mente) los autores sealan que lo ms probable es
que no se requieran procesos educativos inclusivos
diferenciados segn las caractersticas de cada uno de
ellos, sino ms bien que necesiten procesos comunes
de inclusin que se orienten justamente a partir del
denominador comn que los hace ser excluyentes.
La inclusin en la educacin parvularia
La cuarta categorizacin se relaciona con la
promocin de una escuela para todos, donde el nfasis
es puesto en aquellos nios que son considerados di-
REFLEXIONES PEDAGGICAS
ferentes a la comunidad que presenta una normali-
dad homognea, y no se fijan en la transformacin
de esa escuela mediante la misma diversidad. La quinta
perspectiva dice relacin con la educacin para todos,
la que ha sido considerada especialmente por pases
del sur, donde la educacin no es gratuita ni obliga-
toria, y el concepto de inclusin aparece de manera
ms acotada, sin percibir que se caracteriza por un
concepto ms amplio, pues valora la diferencia en el
sistema educativo.
Finalmente, los autores sealan que estas cin-
co perspectivas pueden ser complementarias, y que es
necesario investigar y llegar a una mayor definicin de
lo que significa ser ms inclusivo. Al respecto proponen
tres principios orientadores: el primero se refiere a la
participacin de los protagonistas en la identificacin
de necesidades curriculares, culturales y comunitarias.
El segundo hace alusin a nuevas reestructuraciones
de las culturas, polticas y prcticas de las propias es-
cuelas para dar respuesta a la diversidad
de nios de cada comunidad local. Y por "Los
ltimo proponen que aquellos nios vul-
nerables a presiones exclusivas, se hagan
educadores
presentes y activos partcipes a la par de deben
sus compaeros, y que no se asuman solo participar
como alumnos con necesidades educati-
vas especiales. y recibir
De estos antecedentes se puede
las ayudas
concluir la necesidad de considerar la in- necesarias para
clusin como un proceso educativo que ir cuestionando
involucra a todos los nios pertenecien-
tes a comunidades educativas incluidas su quehacer
sus familias y centros que luchan con la educativo y,
conviccin de conseguir que todos alcan-
cen aprendizajes de calidad y que tengan en conjunto,
una participacin plena y equitativa en los ir buscando y
procesos educativos, as como en los pro-
cesos evaluativos, alertando especialmen- logrando las
te sobre aquellos tipos de evaluacin que mejores formas
sustentan prcticas excluyentes. Esto im-
plica considerar a los centros educativos para facilitar el
inclusivos como organismos dinmicos, en aprendizaje de
permanente evolucin y perfeccin, y que
nunca llegan a un trmino o fin. sus nios".
87
 R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
aLgunas refLeXiones finaLes
La carrera de Educacin Parvularia ha con-
tado con slidos principios y fundamentos que la han
dotado de herramientas para atender la diversidad
que encontramos en la primera infancia. Tambin la
han dotado del potencial para desarrollar una diversi-
dad de programas educativos, que se han caracteriza-
do por ser focalizados a las diferentes necesidades de
la poblacin parvularia en Chile. Sin embargo, esta for-
taleza le ha dado un rol y responsabilidad por aadido,
ya que incluso los propios educadores de prvulos, en
determinados casos, han debido realizar diferentes ac-
ciones para lograr que aquellos nios con necesidades
educativas especiales, y particularmente aquellos que
presentan algn tipo de discapacidad intelectual, lo-
gren ser incluidos y por lo tanto, mantenidos en el sis-
tema de educacin regular posterior al de educacin
parvularia. Estas acciones generalmente se constituyen
en tomar contacto con las escuelas de educacin b-
sica para apoyar y lograr la inclusin
"No es posible de los prvulos, evitando que estos
entregar una sean derivados a otros tipos de esta-
blecimientos como los de educacin
educacin justa, especial. En estos casos el educador
equitativa y de generalmente debe dar a conocer la
trayectoria del nio, sus logros, avan-
calidad en salas ces, habilidades y capacidades que
donde la cantidad avalan mantenerlos en el sistema de
educacin regular.
de nios impide
No resulta ser un tema menor, el
y obstaculiza considerar que tal vez la inclusin a
procesos de partir de los primeros meses de edad
puede constituirse en un factor que
enseanza y incide en favorecer en los educadores
aprendizajes de prvulos mayores posturas y acti-
tudes de acogida que las que encon-
que se ajusten a tramos en aquellos profesores que
las necesidades deben recibirlos en tramos de edades
particulares de mayores. Sin embargo, debera consi-
derarse que estos nios ya llevan un
cada grupo y, camino avanzado al provenir de pro-
en especial, de cesos educativos inclusivos y que, por
ende, cuentan con mayores oportuni-
quienes requieren dades de permanecer en el sistema.
de procesos
Otro aspecto relevante se relaciona
inclusivos". con la cantidad de tareas burocrticas,
88 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
informativas y administrativas que requieren un valio-
so tiempo de los educadores, lo cual muchas veces im-
pide experimentar momentos de reflexin sobre las
prcticas de enseanza y aprendizajes que se desarro-
llan en cada centro. Es necesario seleccionar las reales,
concretas y mnimas tareas al respecto, privilegiando
las necesidades educativas de inclusin, que requieren
de una mayor dedicacin.
La reduccin del nmero de prvulos por
sala va tambin de la mano con la necesidad de la
ampliacin de cobertura a sectores de mayor vulne-
rabilidad. No es posible entregar una educacin justa,
equitativa y de calidad en salas donde la cantidad de
nios impide y obstaculiza procesos de enseanza y
aprendizajes que se ajusten a las necesidades particu-
lares de cada grupo y, en especial, de quienes requie-
ren de procesos inclusivos.
El tema de los profesionales del nivel, tampo-
co puede quedar ajeno. Dadas las caractersticas de la
atencin y cuidados que los nios pequeos requie-
ren, los profesionales deben contar con una slida for-
macin tcnica y profesional, que facilite procesos de
aprendizaje potentes, inclusivos y de calidad. No cual-
quiera puede asumir las responsabilidades de cuidado
y aprendizaje que implica la atencin de este nivel.
Por otra parte, la evaluacin de los prvulos
debe contar con un alto nfasis procesual, tal como ha
sido la caracterstica del nivel. En consecuencia, debe
ser considerada como un momento de aprendizaje,
de seguimiento y ajuste de las necesidades de ense-
anza. Los indicadores de pruebas con un alto peso
cuantificador, por el contrario, no logran ayudar a ele-
var la calidad de oferta educativa, ni menos a consi-
derar la inclusin como respuesta a las particulares y
heterogneas necesidades de los prvulos.
En la medida que los educadores de prvu-
los se posesionen y tengan mayor presencia dentro
del sistema educativo chileno; sigan con los valores y
firmes ideales que han caracterizado su formacin; ac-
ten con unidad demostrando una slida identidad, y,
finalmente, accedan a herramientas y capacitaciones
acordes a los tiempos y a las necesidades geogrficas
y regionales, se podrn hacer cada vez ms efectivas y
reales las prcticas inclusivas de calidad para todos los
prvulos de nuestro pas.
 La inclusin en la educacin parvularia

Referencias

REFLEXIONES PEDAGGICAS
Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Making Education for All inclusive: where next? Prospects, 38(1),
15-34.
Blanco, R. (2012a). Polticas y tendencias mundiales en torno a la atencin y educacin de la
primera infancia. Estudios Sociales, 120, 155-185.
Blanco, R. (2012b). Educacin inclusiva y atencin a la diversidad. En V. Peralta y L. Hernndez
(Coordinadoras). Antologa de experiencias de la educacin inicial iberoamericana (pp. 80-105).
Madrid: OEI.
Coll, C. (2001). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la enseanza y el
aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Eds.), Desarrollo Psicolgico y Educacin 2.
Psicologa de la Educacin Escolar (pp.157-187). Madrid: Alianza.
Coll, C., Martn, E. & Onrubia, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar: dimensiones
psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, (Eds.), Desarrollo
Psicolgico y Educacin 2. Psicologa de la Educacin Escolar (pp. 549-572). Madrid: Alianza.
Gortzar, A. (1992). El profesor de apoyo en la escuela ordinaria. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi
(Eds.), Desarrollo Psicolgico y Educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje
escolar (pp. 367-382). Madrid: Alianza.
Hegarty, S., Hodgson, A. & Clunies-Ross, L. (1988). Aprender juntos. La integracin escolar. Madrid:
Morata.
Jarque, J. M. (1985). La integracin: Perspectiva histrica y situacin actual. Revista Siglo Cero, 101,
20-25.
Gobierno de Chile. (1994). Ley de Integracin Social de las personas con discapacidad N19.284,
Santiago de Chile.
Ministerio de Educacin. (2008). Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales. Santiago de Chile: Mineduc.
Unesco. (1990). Conferencia Mundial de Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia. Pars: Ediciones
Unesco.
Unesco. (1994). Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las necesidades educativas
especiales. Salamanca: Ediciones Unesco.
Unesco. (2000). Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: Cumplir nuestros compromisos
comunes. Paris: Ediciones Unesco.
Unesco. (2010). Conferencia Mundial sobre atencin y educacin de la primera infancia. Construir
la riqueza de nuestras naciones. Paris: Ediciones Unesco. Recuperado de http://www.unesco.
org/new/en/world-conference-on-ecce.
Van Steenlandt, D. (1991). La integracin de nios discapacitados a la educacin comn. Santiago:
Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe (Orealc).

89
 PROFESIN DOCENTE

hacia la definicin de los saberes

propios de la educacin parvularia

notas sobre la
contribucin de los
estndares
marcela pardo Quiones1

El presente artculo reexiona en torno a la importancia de denir los saberes

propios de la educacin parvularia, desde el punto de vista del profesionalismo, sealando
la complejidad de esta profesin y argumentando que los Estndares Orientadores para
Carreras de Educacin Parvularia pueden contribuir en esta direccin.
1 Investigadora asociada del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE), Universidad de Chile. Directora general del Equipo
Elaborador de los Estndares Orientadores para Carreras de Educacin Parvularia 2010-2011.

90 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012 Fotografas: Jardn Infantil Bam Bam, uoa.

Hacia la definicin de los saberes propios de la educacin parvularia. Notas sobre la contribucin de los Estndares

Una profesin compleja

La educacin parvularia es una profesin de

alta complejidad. La evidencia cientfica internacional
es contundente al respecto, al sealar que educar ni-
os pequeos, en contextos institucionales, requiere
de una slida base de saberes profesionales especiali-
zados (Spodek & Saracho, 2012).

Este planteamiento no es reciente. Desde

hace cuatro dcadas que la literatura especializada
viene consignando que, detrs del quehacer cotidiano
de las educadoras de prvulos, es posible observar un
conjunto complejo de saberes de distinta naturaleza,
los cuales son fundamentales para ofrecer a los nios

PROFESIN DOCENTE
oportunidades de aprendizaje relevante (Fromberg,
2003).

Ms recientemente, autoridades internacio-

nales del campo de la educacin parvularia continan
afirmando en el mismo sentido que, con el objetivo
de poder responder sensible y apropiadamente a las
diversas necesidades de aprendizaje de cada nio a
su cargo, las educadoras de prvulos requieren contar
con un cuerpo complejo de saberes diversos (Bow-
man, Donovan & Burns, 2000).

Numerosos estudios han contribuido a evi-

denciar la complejidad del rol que ejercen las educa-
doras de prvulos. En su conjunto, ellos han mostrado
que el adecuado ejercicio de esta profesin no requie-
re sentido comn ni experiencia maternal (como sealado que las educadoras de prvulos efectivas
se declarara alguna vez), sino un extenso conjunto
de disposiciones, conocimientos y habilidades profe-
sionales especializados en la educacin de la primera
infancia.
Entre los estudios que han contribuido a poner
de relieve la complejidad de la educacin parvularia
se encuentran aquellos orientados a identificar los
atributos que distinguen a las educadoras de prvulos
ms efectivas, es decir, a aquellas que, desempendose
en condiciones equivalentes a las de sus pares, obtienen
mejores logros de desarrollo y aprendizaje de los nios.
Los hallazgos obtenidos en esta lnea han mostrado,
por ejemplo, que estas educadoras establecen altas
metas de aprendizaje para los nios a su cargo, son
clidas y entusiastas, as como capaces de individualizar,
retroalimentar y demandar cognitivamente a los nios
a su cargo. Complementariamente, otros estudios han
proveen interaccin verbal receptiva, favorecen el
comportamiento prosocial y son sensibles a las seales
de los nios a su cargo (Bowman et al., 2000).
Por otra parte, un conjunto de investigacio-
nes orientado a conocer cmo las educadoras de
prvulos promueven nociones disciplinares en la pri-
mera infancia, ha revelado la especificidad de los cono-
cimientos requeridos para este objetivo. Un ejemplo
concreto en esta lnea lo proveen los estudios sobre
la promocin de nociones matemticas en educacin
parvularia. La evidencia disponible indica que, para
apoyar la aproximacin de los nios al conocimien-
to en esta rea mediante experiencias de aprendiza-
je apropiadas, las educadoras de prvulos requieren
comprender un conjunto de conceptos matemticos

91
 PROFESIN DOCENTE
"...las buenas clave, el proceso de desarrollo
de nociones matemticas en los
prcticas de las primeros aos de vida, as como
educadoras de estrategias didcticas especficas
a esta disciplina (Saracho & Spo-
prvulos, lejos de dek, 2008). Ms ampliamente, la
ser espontneas investigacin reciente da cuen-
ta de que para introducir a los
o de derivar de nios pequeos en las distintas
las prcticas reas del saber, las educadoras
de prvulos requieren conoci-
de crianza mientos especficos de cada una
tradicionales, (Spodek & Saracho, 2012).
son resultado de Desde otra perspectiva,
la preparacin los hallazgos de un conjunto de
estudios orientados a dilucidar
profesional". las prcticas de aula de las edu-
cadoras de prvulos sealan que
ellas cumplen distintos roles profesionales, los cuales
suponen una gama de conocimientos, habilidades y
disposiciones que trascienden lo que es posible ob-
servar directamente en su quehacer cotidiano y de
caractersticas personales de las educadoras de pr-
vulos. As, por ejemplo, los estudios de Olivia Saracho
han identificado que en su prctica diaria las educa-
doras de prvulos ejercen seis roles profesionales
esenciales para favorecer el aprendizaje de los nios.
Estos roles son el de evaluadora de las fortalezas y
necesidades de los nios, de diseadora de curricu-
lum, de planificadora de experiencias de aprendizaje,
de administradora de ambientes de aprendizaje, de
consejera de los nios, y de tomadora de decisiones
(Saracho, 2003).
Otra lnea de investigacin que ha contribuido
a revelar la complejidad de la educacin parvularia es
la que busca establecer la relacin entre la formacin
de las educadoras de prvulos y la calidad de los
centros educativos. La evidencia proveniente de esta
lnea indica que aquellas educadoras que cuentan con
estudios de nivel superior, especializados en educacin
de la primera infancia, son quienes despliegan prcticas
pedaggicas ms apropiadas a las caractersticas del
desarrollo de los nios a su cargo, demuestran mayor
sensibilidad a las necesidades de estos, e influencian la
calidad del centro educativo en su conjunto. En otras
92 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
palabras, esta evidencia indica que las buenas prcticas
de las educadoras de prvulos, lejos de ser espontneas
o de derivar de las prcticas de crianza tradicionales,
son resultado de la preparacin profesional (Fukkink
& Lont, 2007).
Los saberes propios de Las educadoras
de prVuLos
Ms all del creciente reconocimiento de que
las educadoras de prvulos requieren contar con una
base de saberes compleja, el contenido especfico de
esta es materia de discusin internacional.
Tanto es as que prominentes expertos del
campo han declarado que hoy no es posible observar,
ni en la prctica de las educadoras de prvulos ni en
los programas de formacin, una base de saberes
comn claramente definida al interior de la educacin
parvularia, sino, por el contrario, una inabarcable
heterogeneidad. En este sentido, Lilian Katz, por
ejemplo, ha afirmado que no es claro que hoy sea
posible identificar el cuerpo de conocimientos o, al
menos, un fragmento de l, que, consensualmente,
se considere relevante para la prctica en educacin
parvularia (Katz, 1988, p. 82).
Ms recientemente, Pamela Oberhuemer
(2005, p. 6) ha planteado que, pese a la mayor impor-
tancia que se asigna a la educacin parvularia en los
ltimos aos, tanto las polticas de profesionalizacin
como las interpretaciones del rol profesional perma-
necen muy dismiles.
En este contexto, distinguidos especialistas
han enfatizado la necesidad de identificar, consensuar
y adoptar la base de conocimientos propia de la
educacin parvularia, como un desafo prioritario del
campo (Bowman et al., 2000).
Por cierto, el campo de la educacin parvularia
se ha caracterizado histricamente por su gran
diversidad. Variadas influencias filosficas y sociales
lo han configurado de esta manera: movimientos
intelectuales concernientes a la educacin de los
nios pequeos (iniciados por Friedrich Frbel y
Mara Montessori, entre otros), as como tendencias
HAcIA LA DEfInIcIn DE LOs sAbEREs pROpIOs DE LA EDUcAcIn pARvULARIA. nOTAs sObRE LA cOnTRIbUcIn DE LOs EsTnDAREs
del mercado laboral (especialmente, la masificacin
del trabajo femenino) y del campo educativo
ms amplio (en particular, las reformas educativas
orientadas a la calidad). Reflejando dichas influencias,
una multiplicidad de programas de formacin de
educadoras de prvulos, de modalidades curriculares
y de programas educativos han coexistido, y coexisten,
a lo largo de la historia de este campo (Lascarides &
Hinitz, 2000).
No obstante, la difusa definicin de la base
de saberes propia de la educacin parvularia ha
constituido, en las dos ltimas dcadas, un tema de
preocupacin par ticular, concerniente a sus impli-
cancias sobre el profesionalismo de las educadoras
de prvulos y su estatus profesional. Al respecto,
prominentes exper tos han sealado que la base
de saberes de la educacin parvularia carece de
un atributo que, centralmente, distingue a aquellas
propias de las profesiones ms consolidadas (ar-
quetpicamente, la medicina y las leyes): la posesin
de un cuerpo de saberes unificado, generado al in-
terior del propio campo (Dalli & Urban, 2010).
En concreto, se ha advertido que la gran
dispersin de saberes que se encuentra al interior
de la educacin parvularia dificulta a este campo
establecer su monopolio sobre la educacin de los
nios pequeos, diferencindose, sobre la base de
un cuerpo de saberes exclusivos, de otros campos
que tambin se ocupan de la primera infancia (i.e.
la psicologa, la pediatra, la enfermera, entre otros)
(Silin, 1988).
Asimismo, se ha notado que la gran preemi-
nencia de otros campos en educacin parvularia
(especialmente, de la salud, el bienestar social y, sin
contrapeso, la psicologa del desarrollo) pone en tela
de juicio su capacidad para generar su propio conoci-
miento (Silin, 1988).
Si bien existe acuerdo general sobre la con-
veniencia de precisar la base de saberes relevante
para informar la prctica de las educadoras de prvu-
los, no existe tal acuerdo respecto de los elementos
especficos que debiesen integrarla (Moss, 2010).
2 Asociacin Nacional para la Educacin de los Nios Pequeos, en su traduccin al espaol.
As, extenso consenso se ha alcanzado en
torno a la idea de que esta base de saberes debiese
estar integrada por una amplia gama de reas del
conocimiento: desarrollo infantil temprano; familia y
comunidad; curriculum y pedagoga; historia y filosofa
de la educacin parvularia; y disciplinas acadmicas
(lenguaje y alfabetizacin; artes; matemticas; ciencias
sociales y naturales; educacin fsica, salud y seguridad).
Sobre la amplitud, profundidad y enfoque de cada
rea, en cambio, predomina el debate y la divergencia
(Bowman et al., 2000).
Como un caso ilustrativo sobre las discusiones
en este punto cabe mencionar el de la psicologa del
desarrollo. Consensualmente en educacin parvularia,
PROFESIN DOCENTE
se ha cuestionado la asimilacin de los conceptos
y modelos de esta disciplina a la perspectiva de la
pedagoga infantil (Dahlberg, Moss & Pence, 2005).
La afirmacin de que nuestro campo representa el
lado aplicado de la ciencia del desarrollo infantil
realizada por una anterior presidenta de la National
Association for the Education of Young Children
(NAEYC)2 ha sido vista como una demostracin de
este problema.
Al respecto, varios autores han planteado
que la posibilidad de precisar la base de saberes
de la educacin parvularia pasa por asignar a la
pedagoga un rol preeminente y articulador de una
teora inclusiva de la educacin, que recoja, junto al
propio conocimiento, el generado en otros campos
(McMillan & Walsh, 2010).
Por cierto, las referidas propuestas no des-
conocen que el problema de la base de saberes
constituye solo uno de los componentes del profe-
sionalismo, junto a elementos relativos al reconoci-
miento social y la autonoma para definir la naturale-
za de la propia prctica frente al empleador o la au-
toridad educativa, entre otros (Urban & Dalli, 2011).
Ms bien, buscan poner de relieve que este nfasis
puede permitir consolidar el estatus profesional de
la educacin parvularia, esquivando, de esta manera,
la tendencia a reducirlo a la categora tcnica (Moss,
2010).
93
 PROFESIN DOCENTE

"La posibilidad eL aporte de Los y 1 organismo del sector pblico3. La elaboracin de

estndares los estndares involucr tambin a la totalidad de las
de precisar la instituciones formadoras de educadoras de prvulos
base de saberes Los Estndares Orien- del pas, y a cinco prominentes expertos internacio-
tadores para Carreras de Edu- nales, a travs de una consulta sobre una versin pre-
de la educacin cacin Parvularia pueden con- liminar de los estndares.
parvularia pasa tribuir a precisar la base de
por asignar a la saberes de las educadoras de El desarrollo de los estndares se bas en
prvulos de nuestro pas. un profundo diagnstico realizado por los equipos
pedagoga un de trabajo, a partir del cual fue posible identificar
rol preeminente Ciertamente, ellos de- las fortalezas, las debilidades y los desafos que la
finen un conjunto de disposicio- formacin de educadoras de prvulos en el pas
y articulador nes, conocimientos y habilidades debiese afrontar, mirando al siglo XXI.
de una teora con los que se espera cuenten
las egresadas de estas carreras, Tal diagnstico, junto al curriculum oficial na-
inclusiva de generado a partir del consenso cional para la educacin parvularia y los lineamientos
la educacin, al interior de la propia comu- que se encuentran en la literatura internacional, cons-
nidad nacional de este campo tituyeron el marco de referencia para el desarrollo de
que recoja, (Ministerio de Educacin, 2012). los estndares.
junto al propio
La construccin de Teniendo en cuenta la diversidad de visiones
conocimiento, estos estndares fue encomen- sobre la educacin parvularia y, consiguientemente,
el generado en dada por el Ministerio de Edu- sobre la formacin de educadoras de prvulos que
cacin a travs del CPEIP al se encuentra en nuestro pas, la definicin de los
otros campos". Centro de Investigacin Avan- estndares busc expresamente identificar el comn
zada en Educacin de la Uni- denominador entre todas ellas. Es decir, busc que
versidad de Chile. Este proceso fue conducido entre los estndares dieran cuenta de aquellos saberes
abril de 2010 y octubre de 2011, dentro del marco sobre los cuales la comunidad nacional concuerda en
del Programa Inicia, mediante el cual esta cartera que, indeclinablemente, deben ser fomentados en la
busca mejorar la formacin inicial docente a travs formacin inicial de las educadoras de prvulos.
de tres lneas de accin: (i) la elaboracin de estn-
dares; (ii) la definicin de un sistema de evaluacin Ms especficamente, la elaboracin de
para identificar los conocimientos pedaggicos y dis- los estndares busc sealar la especificidad y la
ciplinarios alcanzados por los egresados de las carre- complejidad de la educacin parvularia, explicitando
ras de pedagoga y, finalmente, (iii) el financiamiento el conjunto complejo de habilidades, disposiciones
de proyectos de mejoramiento para que las faculta- y conocimientos requeridos para ejercer esta
des de educacin puedan alcanzar estos estndares profesin.
en sus egresados.
Como resultado de este proceso, se defi-
Siguiendo las recomendaciones de la litera- nieron un conjunto de estndares que establecen
tura internacional, que seala que los buenos estn- criterios generales sobre las disposiciones, cono-
dares son elaborados al interior del propio campo, cimientos y habilidades esenciales que se espera
este proceso congreg a un equipo multidisciplinario hayan adquirido las educadoras de prvulos al fi-
integrado por ms de 60 reputados especialistas, pro- nalizar su formacin inicial. El siguiente cuadro pre-
venientes de 17 universidades, 3 fundaciones, 1 cen- senta, sinpticamente, los estndares en su versin
tro acadmico independiente, 6 centros educativos oficial.

3 El detalle del equipo que elabor este documento se puede encontrar en Ministerio de Educacin de Chile (2012). Estndares
Orientadores para carreras de Educacin parvularia. Estndares pedaggicos y Disciplinarios.

94 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

Hacia la definicin de los saberes propios de la educacin parvularia. Notas sobre la contribucin de los Estndares
Cuadro 1: Estndares Orientadores para Carreras de Educacin Parvularia.
ESTNDARES PEDAGGICOS
Estndar 1: Conoce el desarrollo evolutivo de las ni-
as y nios y sabe cmo ellos aprenden.
Estndar 2: Est preparado para promover el desa-
rrollo personal y social de los estudiantes.
Estndar 3: Comprende el currculo de Educacin
Parvularia.
Estndar 4: Sabe cmo disear e implementar expe-
riencias pedaggicas adecuadas para los objetivos de
aprendizaje y de acuerdo al contexto.
Estndar 5: Genera y mantiene ambientes acogedo-
res, seguros e inclusivos.
Estndar 6: Aplica mtodos de evaluacin para ob-
servar el progreso de los estudiantes y utiliza sus
resultados para retroalimentar el aprendizaje y la
prctica pedaggica.
Estndar 7: Orienta su conducta profesional de
acuerdo a los criterios ticos del campo de la Edu-
cacin Parvularia.
Estndar 8: Se comunica oralmente y por escrito de
forma efectiva en diversas situaciones asociadas a su
quehacer docente.
Estndar 9: Aprende en forma continua y reflexiona
sobre su prctica y su insercin en el sistema edu-
cacional.
Estndar 10: Se responsabiliza por el bienestar, el
aprendizaje y el desarrollo de cada nia y nio a su
cargo.
Estndar 11: Se interesa en profundizar su conoci-
miento sobre el campo de la Educacin Parvularia.
Estndar 12: Construye relaciones de alianza con la
familia y la comunidad.
Estndar 13: Mantiene relaciones profesionales cola-
borativas con distintos equipos de trabajo.
ESTNDARES DISCIPLINARIOS
Estndar 1: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de nociones fundamen-
tales sobre el desarrollo y el aprendizaje de la
autonoma.
Estndar 2: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de nociones fundamen-
tales del desarrollo y aprendizaje de la identidad.
Estndar 3: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de nociones fundamen-
PROFESIN DOCENTE
tales sobre el desarrollo y el aprendizaje de la
convivencia.
Estndar 4: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de nociones fundamen-
tales de las artes visuales, musicales y escnicas.
Estndar 5: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de nociones fundamenta-
les sobre el desarrollo del lenguaje verbal.
Estndar 6: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de las nociones funda-
mentales de las matemticas.
Estndar 7: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de las nociones funda-
mentales de las ciencias naturales.
Estndar 8: Maneja estrategias pedaggicas basa-
das en su comprensin de nociones fundamenta-
les de las ciencias sociales.
95
 PROFESIN DOCENTE

"Para continuar Cada Estndar est Por cierto, la creacin de los estndares no
compuesto por un enunciado constituye un factor que automticamente pueda
fortalecindose (que lo presenta), una defini- unificar la base de saberes de la educacin parvularia.
como campo cin (que describe su espritu y Para que puedan contribuir en esta direccin, varios
profesional, fundamento), y un conjunto de procesos tienen que ocurrir. En primer lugar, al interior
indicadores (que ilustran su lo- de las instituciones formadoras tiene que llevarse a
la educacin gro). Estos estndares deben ser cabo un proceso de difusin y anlisis de los estndares,
parvularia en comprendidos como un conjun- y de discernimiento sobre cmo aunarlos con los
to, donde cada una de sus partes respectivos planes de formacin. En segundo lugar, al
Chile requiere pierde sentido separadamente. interior del amplio campo de la educacin parvularia,
afrontar sus es necesario iniciar un proceso de discusin sobre
Los estndares vienen los estndares, orientado a reflexionar crticamente,
desafos actuales. a instalarse dentro de un campo y a emprender acciones derivadas sobre cules son
Uno de ellos, es bien asentado, referente conti- los saberes que las educadoras de prvulos no solo
nental de la educacin parvularia. las recin egresadas requieren en el ejercicio de su
precisar la base Ciertamente, el pas reconoci profesin.
de saberes que tempranamente la conveniencia
de formar a las educadoras de
requieren las prvulos en instituciones de ni-
educadoras de vel superior, creando la Escuela
de Educadoras de Prvulos en la
prvulos hoy da". Universidad de Chile hace casi
setenta aos. Hoy da, es requi-
sito contar con estudios terciarios especializados de
cuatro aos de duracin para ejercer esta profesin.
Actualmente, la carrera de educacin parvularia es im-
partida por casi 60 instituciones de nivel terciario, en
su mayor parte universidades, aglutinando a alrededor
de 15.000 estudiantes.

Pese a ello, la formacin inicial de educadoras

de prvulos adolece de importantes limitaciones, de
acuerdo a la evidencia disponible. Por ejemplo, el anlisis
de Garca-Huidobro mostr la escasa homogeneidad
de las mallas curriculares de los distintos programas
que se ofrecen en el pas, en el que se identificaron
solo dos asignaturas en comn a todos ellos (Psi-
cologa del nio y Prctica profesional) y la dbil
presencia de temas cruciales en este campo (como el
trabajo en sala cuna) (Garca-Huidobro, 2006).

Para continuar fortalecindose como campo

profesional, la educacin parvularia en Chile requiere
afrontar sus desafos actuales. Uno de ellos, es precisar
la base de saberes que requieren las educadoras de
prvulos hoy da.

96 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

Hacia la definicin de los saberes propios de la educacin parvularia. Notas sobre la contribucin de los Estndares

Referencias

Bowman, B., Donovan, M., & Burns, S. (Eds.) (2000). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washington
DC: National Academy Press.
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2005). Ms all de la calidad en educacin infantil. Barcelona: Grao.
Dalli, C. & Urban, M. (2010). Towards new understandings of the early years profession: the need for a
critical ecology. En C. Dalli & M. Urban, (Eds.), Professionalism in early childhood education and care:
international perspectives (pp. 150-155). Nueva York, NY: Routledge.
Fromberg, D. (2003). The professional and social status of the early childhood educator. En J. Isenberg &
M. Jalongo, (Eds.), Major trends and issues in early childhood education. Challenges, controversies and
insights (pp. 177-192). Nueva York, NY: Teachers College Press.
Fukkink, R. & Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training
studies. Early Childhood Research Quarterly, 22, 294311.

PROFESIN DOCENTE
Garca-Huidobro, J. E. (2006) Formacin inicial de educadoras(es) de prvulos en Chile. En Foco, 80, 1-26.
Katz, L. (1988). Where is early childhood as a profession? Professionalism and the early childhood
practitioner. En B. Spodek; O. Saracho & D. Peters, (Eds.), Professionalism and the Early Childhood
Practitioner (pp. 75-83). Nueva York, NY: Teachers College Press.
Lascarides, C. & Hinitz, B. (2000). History of early childhood education. Nueva York, NY: Routledge.
McMillan, D. & Walsh, G. (2010). Early years professionalism: issues, challenges, opportunities. En L. Miller,
& C. Cable, (Eds.), Professionalization, leadership and management in the early years (pp. 47-62).
Londres: Sage Publications.
Ministerio de Educacin de Chile. (2012). Estndares orientadores para carreras de educacin parvularia.
Estndares pedaggicos y disciplinarios. Santiago: Ministerio de Educacin.
Moss, P. (2010). We cannot go on as we are: the educator in an education for survival. Contemporary
Issues in Early Childhood, 11(1), 8-19.
Oberhuemer, P. (2005). Conceptualizing the early childhood pedagogue: policy approaches and issues of
professionalism. European Early Childhood Education Research Journal, 13(1), 5-16.
Saracho, O. (2003). Teachers cognitive styles and their instructional implications. En B. Spodek & O.
Saracho, Studying Teachers in Early Childhood Settings (pp. 161-180). Greenwich, CT: Information Age
Publishing.
Saracho, O. & Spodek, B. (2008). Contemporary perspectives on mathematics in early childhood education.
Charlotte, NC: Information Age Publishing Inc.
Silin, J. (1988). On becoming knowledgeable professionals. En B. Spodek, O. Saracho & D. Peters, (Eds.),
Professionalism and the early childhood practitioner (pp. 117-136). Nueva York, NY: Teachers College
Press.
Spodek, B. & Saracho, O. (2012). Handbook of research on the education of young children. Nueva York,
NY: Routledge.
Urban, M. & Dalli, C. (2011). A professions speaking and thinking for itself. En L. Miller; C. Dalli & M. Urban
(Eds.), Early childhood grows up: towards a critical ecology of the profession (International perspectives on
early childhood education and development, Vol. 6). Londres, Nueva York, NY: Springer.

97
 PROFESIN DOCENTE

panel sobre educacin parvularia:

condiciones
de enseanza,
institucionalidad
y calidad de la
educacin
A raz de la reciente publicacin, en mayo de 2012, del Decreto 115, que establece
modicaciones a los requisitos de funcionamiento y reconocimiento del Estado a los
establecimientos de educacin parvularia, han salido a la luz los graves problemas que
afectan a este nivel educacional. Hoy se conocen y discuten, tanto en el mbito acadmico
como en las diversas organizaciones de educadoras de prvulos, aspectos crticos tales
como las remuneraciones de los profesionales y tcnicos, la proporcin entre menores y
adultos por nivel, los criterios de calidad tanto para la educacin parvularia como para la
formacin inicial de los educadores y la inexistencia de un sistema nacional que regule y
articule el nivel. Revista Docencia quiso relevar con la realizacin de un panel la visin de las
principales organizaciones de educadoras de prvulos sobre esta problemtica, a travs
de sus representantes. Invitamos a esta conversacin a selma simonstein, presidenta
del comit chileno de la Organizacin Mundial para la Educacin preescolar (OMEp);
Mara soledad Rayo, presidenta del colegio de Educadoras de prvulos; y yobana salinas,
presidenta del sindicato nacional n 2 de funcionarios de Integra.

98 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 Panel sobre educacin parvularia: condiciones de enseanza, institucionalidad y calidad de la educacin
Selma Simonstein
Docencia: Existe nacional e internacionalmente la
preocupacin y los esfuerzos por aumentar la cober-
tura de la educacin inicial. Esto se presenta como
la primera tarea, y la segunda sera elevar la calidad.
Cul es su visin respecto de esta tendencia?
Selma: Es complicado el tema, porque todava ni siquie-
ra sabemos qu entendemos por calidad. Sin embargo,
reconocemos que la calidad responde a contextos cul-
turales especficos, porque lo que es calidad en el norte
de Chile o en frica vara. No obstante hay un valor
universal que tiene que ver con el juego: Estn jugan-
do y desarrollando la creatividad los nios en aquellos
espacios?, generan expectativas, declaran sus intereses,
tienen participacin?, o lo que estamos haciendo es pa-
sar un material que d cierto resultado y que despus
lo podamos medir y decir que tenemos avances, por
ejemplo, en el pensamiento lgico matemtico?
PROFESIN DOCENTE
Mara Soledad Rayo Yobana Salinas
Lamentablemente le dicen a la educadora
que tiene que desarrollar la calidad, la creatividad, el
juego. Pero, qu se puede medir? Si los nios apren-
den a decir ms palabras, lo cual no deja de ser im-
portante, generalmente esto es sin contexto, valores,
emociones ni sentimientos. Tambin debiramos pre-
guntarnos sobre los avances en formacin de ciudada-
nos comprometidos, responsables, y quisiera destacar
la preocupacin de OMEP mundial por el rol de la
educacin infantil en un desarrollo sustentable, que no
tiene que ver solo con el medioambiente, sino tam-
bin con lo social y lo econmico.
Yobana: Comparto plenamente aquello de qu tipo
de ciudadano queremos, para lo cual es fundamental
la educacin inicial. Si no lo tenemos claro, estamos
formando seres individualistas, sin pertenencia, sin
proyecto-pas. Entonces partimos con una educacin
que responde al modelo econmico neoliberal, que
99
 PROFESIN DOCENTE
fomenta esta forma de relacionarse en una sociedad
basada en la competencia, la eficiencia, el consumo.
Como sindicato de Integra nos hemos
enfrentado a duras peleas frente a distintos gobiernos.
Al comenzar los de la Concertacin nos vimos en
algunos mbitos favorecidos por ciertas polticas de
cobertura y calidad, pero finalmente esa calidad nunca
lleg, ya que los ajustes se hicieron para aumentar
la cobertura de la educacin preescolar bajo la idea
de superar la pobreza, que ellos entendan como la
incorporacin de los nios a los jardines infantiles para
que las mujeres salieran a trabajar. El gobierno actual
profundiza esto para seguir ampliando la cobertura, y
sigue sin responder a qu queremos formar como nio
y ciudadano. Cuando queremos avanzar en mejorar la
calidad de la educacin nos vemos entorpecidos por
los gobiernos de turno, pues cada uno tiene distintas
formas de abordarla. Pero el Gobierno debe hacerse
responsable de que la educacin de los ciudadanos de
este pas d cuenta de un proyecto nacional.
1 Los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio, que abarcan desde la reduccin a la mitad de la extrema pobreza, hasta la detencin de
la propagacin del VIH/SIDA y la consecucin de la enseanza primaria universal para el 2015, constituyen un plan convenido por todas
las naciones del mundo y todas las instituciones de desarrollo ms importantes a nivel mundial, a partir de la ONU.
2 Programas desarrollados por la OCDE para el cuidado y educacin de la primera infancia.
100 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Selma: Hay compromisos internacionales de los que
Chile no se puede desligar. Mi aproximacin al tema
no tiene solo que ver con el educador de prvulo, sino
que es una mirada desde cmo la primera infancia
es concebida a nivel internacional y, por supuesto,
cules son las consecuencias a nivel nacional. En este
sentido tenemos la Convencin de los Derechos del
Nio, los Objetivos del Milenio1, los proyectos Starting
Strong2, la OCDE, etc. Los acuerdos internacionales
a los que se compromete Chile, sin poder desligarse
de ellos, nos hacen tener una mirada mucho ms
comprometida con lo que dice la investigacin. Ese
dato normalmente est como un referente, pero no
es siempre utilizado.
Yobana: No s hasta qu punto los compromisos
internacionales se tengan que cumplir, pues no hay una
preocupacin real por la educacin preescolar, ni un
proyecto-pas al respecto.
Selma: Lo que pasa es que no estamos aislados del
mundo, hay necesidad de integrarnos para seguir
demostrando xitos econmicos; evidentemente el pas
avanza en ese sentido y todos los xitos econmicos
deberan reflejarse tambin en sus ciudadanos. Nos
visitan expertos, hacen anlisis, ponen cifras; no
podemos aislarnos de eso. El pas busca una manera
de responder y probablemente esta es la manera
que ha visto, aunque tampoco ha sido discutido. Hoy
las investigaciones demuestran que cuando inviertes
uno, recibes cuatro, siete dlares de vuelta, depende
del programa. Entonces, quizs efectivamente no se
est considerando esto como una inversin, sino solo
como incremento de la efectividad y productividad,
formar ms capital humano para producir ms para el
pas y tener ms beneficios econmicos, no para tener
ciudadanos ms felices, ms comprometidos.
Soledad: Respecto a esta relacin entre calidad y
cobertura quisiera sealar que en general hoy la
educacin parvularia o inicial se reconoce como un
factor de vital importancia para el desarrollo del ser
humano, especialmente por las caractersticas que el
nio o nia tiene en ese perodo para asimilar procesos
cognitivos y afectivos que lo sustentarn de por vida.
Por esto, todos los esfuerzos que se realicen en nuestra
sociedad deben apuntar a mejorar lo ya establecido:
 Panel sobre educacin parvularia: condiciones de enseanza, institucionalidad y calidad de la educacin
la cantidad y calidad de los materiales educativos, la
infraestructura, los conocimientos que entregan los
educadores, la calidad de las experiencias educativas a
las que se expone a los prvulos, la formacin de los
educadores y tcnicos, las condiciones laborales, las
remuneraciones, la capacitacin y el perfeccionamiento.
La ampliacin de cobertura tiene que ir unida a la
calidad, equidad e igualdad de oportunidades. Es de
esperar que pronto la cobertura sea universal, pero
asegurando calidad.
Docencia: Tendr que ver esta problemtica con el
desarrollo histrico de la educacin parvularia en
Chile? En los aos cuarenta haba un fuerte acento
vinculado a lo preescolar, es decir, a la preparacin
para la educacin escolar, y no necesariamente para
el desarrollo del nio. Luego Chile gir hacia una
educacin ms integral. Hoy, nuevamente, a partir
de la evaluacin estandarizada, de las mediciones
y comparaciones internacionales, no estamos
volviendo un poco a esto del apresto escolar ms
que a la educacin parvularia?
Selma: Absolutamente de acuerdo. Pero ha habido
caminos paralelos, porque por un lado la Universidad
de Chile, que empez con la formacin de
profesionales siendo todo un referente, hoy da es
una multiplicacin de instituciones y est recin dando
los primeros pasos para reinstalar la formacin de
educadores. Por otro lado, hay buenos investigadores
y profesionales, cierto reconocimiento a nivel mundial
de lo que ha sido la educacin preescolar en Chile;
entonces el pas ha sufrido desfases. Pero hay algo
que parece que viene de los economistas y es la
necesidad de demostrar al pas que somos efectivos,
no responsables, ticos o si tenemos respeto por la
igualdad, esos aspectos no son medibles.
Los programas deberan esforzarse por con-
solidar las fortalezas de los nios: fsicas, intelectuales,
sociales y morales. La Convencin sobre los Derechos
del Nio debe guiar un regreso a los principios consa-
grados en sus artculos, que dan prioridad al derecho
a un currculo basado en la creatividad, la solucin de
problemas, la investigacin y la participacin en el juego.
Soledad: Por otro lado, los colegios han ampliado su
espectro de edad de admisin, parten desde los tres
aos y van formando a los nios para responder a
ciertas tendencias del colegio e implican niveles de
aprendizaje donde obviamente se olvidaron del jue-
go, como tradicin y concepto bsico de la educacin
parvularia, como actividad espontnea, de desarrollo,
de relacionarse con el otro, de aprender normas, res-
petar y ser respetado. Todo eso se ha ido perdiendo
con la ampliacin de la edad de ingreso a sistemas tan
formalizados y estructurados. Creo que los jardines
infantiles todava tienen algo de esa alma mater que es
el juego como tradicin, pero se est perdiendo. Ne-
cesitamos ir a un desafo que tena la OMEP hace un
tiempo atrs: recuperar el juego como parte esencial
del aprendizaje de los nios.
Docencia: En Chile hoy se discute la nueva institu-
PROFESIN DOCENTE
cionalidad de la educacin, algunos con la intencin
de privatizar ms, otros para recuperar la educacin
pblica. En educacin inicial, el Estado, para asegu-
rar un mismo derecho, tiene dos institucionalidades
distintas: una fundacin (Integra), y un rgano del
Estado (Junji), ambos pertene-
cientes igualmente al Estado; una
est regida por el cdigo laboral ''La educacin
y la otra por estatutos adminis-
trativos. Adems, estn los jardi- preescolar
nes particulares, los que pueden est echada
regirse o no por las regulaciones
del Estado. Cmo les afecta esta al mercado y
diversidad de condiciones de tra-
bajo, que son finalmente las con-
brutalmente
diciones de enseanza en que las tratada.
educadoras ejercen su labor?
Debemos
Soledad: Junji e Integra son insti- avanzar hacia
tuciones distintas y obviamente
tienen otra dotacin de personal. un consenso,
Junji tiene ms educadoras que juntarnos y
Integra. Sin embargo, hay que te-
ner claro que el Decreto 115 es pedir una
para aquellos establecimientos
que quieren obtener el recono- institucionalidad
cimiento ministerial, y los jardines de la educacin
de Junji e Integra no estn reco-
nocidos por el Mineduc, eso es preescolar, una
una realidad concreta. Entonces, regulacin de
quines tienen el reconocimien-
to? Los jardines que son escuelas verdad''.
101
 PROFESIN DOCENTE
de prvulos, las escuelas de lenguaje, etc., y que, al te-
ner reconocimiento del Mineduc, tienen RBD3.
En realidad, respecto del reconocimiento los
jardines particulares pueden operar como quieran y
vara cuando optan al reconocimiento oficial del Mi-
neduc o de la Junji, que es el empadronamiento. Los
particulares que no optan por el reconocimiento son
soberanos de determinar con qu cantidad de perso-
nal trabajan. Pero an as no se incorpora a la Junji ni
a Integra en el tema de la Superintendencia de Educa-
cin, no estn supeditadas al organismo.
Selma: Yo recopil antecedentes sobre el Decreto
115 y hay una carta de la vicepresidenta de la Junji
al ministro de Educacin, donde dice aspectos como
los mencionados: que la legislacin actual exige ciertas
condiciones solo a los establecimientos de educacin
parvularia reconocidos oficialmente por el Estado, pero
la nueva Ley de Aseguramiento de la Calidad modifica
esta situacin y exige a todos aquellos recintos que
reciben aportes del Estado tener certificacin antes
del 20194.
3 Rol Base de Datos: cdigo nico de identificacin otorgada a cada establecimiento educacional.
4 Hoy la legislacin no exige a los establecimientos que imparten educacin parvularia ser reconocidos oficialmente por el Estado, pero
la nueva Ley de Aseguramiento de la Calidad modifica esta situacin y obliga a aquellos recintos que reciben aportes del Estado tener
esta certificacin antes de 2019 segn el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media.
102 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Yobana: Es verdad, tenemos hasta el 2019 para hacer
el reconocimiento, el problema es que instalan este
factor tcnico para que el reconocimiento sea ms
prctico para ellos, entendiendo que va a responder
a un bajo costo, amoldando el reconocimiento a las
condiciones en que ellos estn dispuestos a hacerlo.
La educacin preescolar se atiende en formas
distintas, Junji e Integra atienden desde toda una
jornada completa, entonces las condiciones laborales
pueden ser muy diferentes a los colegios, donde estn
tres o cuatro horas. En un jardn particular puedes
tener 30 nios con una ta y nadie se preocupa de
eso; lo mismo pasa en una institucin del Estado
sin que nadie regule esta condicin laboral y esto
perjudica los procesos educativos de los nios. Muchas
educadoras estn expuestas jornada completa con
nios, sin parar, sin tiempo para ir al bao, donde los
coeficientes tampoco se respetan, ni reemplazan a las
trabajadoras cuando faltan. La educacin preescolar
est echada al mercado y brutalmente tratada.
Debemos avanzar hacia un consenso, juntarnos y
pedir una institucionalidad de la educacin preescolar,
una regulacin de verdad.
Docencia: La promulgacin del Decreto 115, que
modifica el Decreto 315, ha implicado, entre otros
aspectos, que disminuya la cantidad de tcnicos por
nio en la mayora de los niveles. Cmo pueden
afectar las nuevas condiciones a la profesionalizacin
de la labor de la educadora de prvulos?
Soledad: El decreto afecta la relacin adultos/nios y
nias, situacin que las autoridades no han querido
reconocer y que favorece a los sostenedores,
aumentando la carga laboral de las educadoras de
prvulos y tcnicos en educacin parvularia. Se exige
con el Decreto 115 la presencia de una educadora
en cada uno de los niveles, sin embargo, se baj la
cantidad total de adultos por nio al disminuir la
cantidad de tcnicos.
Las condiciones laborales inciden en la accin
pedaggica de la profesora: a mayor cantidad de nios
est comprobado que la efectividad no es tan buena,
ms aun si la educadora no cuenta con la cantidad de
colaboradores necesarios para hacer un buen trabajo.
Obviamente los afectados van a ser siempre los nios.
 pAnEL sObRE EDUcAcIn pARvULARIA: cOnDIcIOnEs DE EnsEAnzA, InsTITUcIOnALIDAD y cALIDAD DE LA EDUcAcIn
Por ejemplo, en el nivel medio menor, nos preocupa
enormemente el caos que va a tener esa educadora
con 32 nios de 2 a 3 aos, que usan paales, que
son demandantes, dependientes, vulnerables, que
necesitan de afecto, vnculo, apego y contencin.
Cmo atiendo yo a treinta nios los primeros das de
marzo, que estn llorando porque la madre los deja
por primera vez en un jardn infantil y somos solo dos
adultos? Obviamente esos nios irn evolucionando,
pero ya hay un dao, y si antes se demoraban quince
das en adaptarse al jardn, van a tardar mucho ms.
Es dramtico el tema, porque hay una condicin que
no favorece la relacin afectiva, esa comunicacin e
interrelacin que tiene que existir entre la educadora
y el nio se corta.
Los pases de la OCDE tienen mayor canti-
dad de adultos frente a un grupo de lo que nosotros
tenemos. Espaa tiene 13,3 nios por adulto, pas que
est bajo la media de la Unin Europea; Austria tiene
12,6; Blgica, 12,5; Alemania, 17,45. En general la ma-
yora de los pases est bajo 20 alumnos. Teniendo a
estos pases como modelo y reconociendo la impor-
tancia de la educacin inicial, cambiamos la normativa
para aumentar la cantidad de nios y disminuir la de
adultos. Esto atenta contra el buen trabajo del profe-
sional y obviamente son los nios los que se ven afec-
tados por esa imposibilidad de entregar, por parte del
adulto, buenos elementos curriculares y buenas prc-
ticas pedaggicas. Son hechos relevantes que deberan
ser preocupacin del Estado.
Yobana: Parece que el Decreto 115 se vino a instalar
morbosamente para regular la educacin preescolar
en Chile. Nuestra institucin, Integra, es la ms afectada,
porque antes de su publicacin habamos retomado el
texto del Decreto 181 del ao 2005, que estableca
cmo se deba atender la educacin preescolar para
obtener el reconocimiento del Estado. Antes de ese
decreto no haba nada. La Junji tena un modelo de
coeficiente tcnico con el que pretenda establecer
un modelo de atencin de la educacin preescolar,
que nadie utilizaba porque los particulares establecan
su propio coeficiente. Pero para sostener la reforma
curricular este decreto se guarda en el bolsillo y ms
tarde se reemplaza por el 315. Cuando nosotros
quisimos que se respetara, la excusa para no hacerlo
fue que no haba dinero para incorporar a todos los
5 Datos ao 2009.
trabajadores que se necesitaban para atender este
tipo de educacin. Lo que viene a hacer este nuevo
decreto es paralizar los avances que estbamos
logrando con respecto al tema, entendiendo que
lo nico que nos sustentaba era el decreto anterior,
que por lo menos se acercaba a un nivel decente
de atencin en la educacin preescolar, aun cuando
por seis aos jams nadie lo tom en cuenta y ellos
mismos decan que nadie les poda exigir cumplirlo.
Por lo tanto, cuando el Gobierno exige cali-
dad lo hace a costa de los trabajadores, porque los re-
sultados de las evaluaciones de los nios no son malos.
Por ejemplo, en Integra, que atiende a 80 mil nios, hay
avances; los nios se desarrollan, se estimulan; pero
es cierto tambin que lo hacen descontextualizada-
PROFESIN DOCENTE
mente, pues no hay ningn proyecto de persona all.
Efectivamente esta es una poltica de Gobierno para
aumentar la cobertura sin ningn sentido de calidad y
perjudicando a los trabajadores al aumentar la carga
laboral. Hablar de calidad con este decreto nos parece
una burla.
Soledad: Se est mejorando la cobertura, pero a costa
del desgaste de los profesionales de la educacin.
La cantidad de licencias mdicas por estrs es
impresionante. Y de nuevo estamos impactando en
los nios, siempre, a final de cuentas, estamos llegando
al mismo ser humano, chiquitito,
que est en formacin. ''Se est
Docencia: Cmo se debera mejorando
reconocer la experiencia profe-
sional, la trayectoria y el desem-
la cobertura,
peo de las educadoras a travs pero a costa del
de la poltica pblica? Existe
consenso en el mundo de las
desgaste de los
organizaciones de las educado- profesionales
ras de prvulos acerca de cules
deberan ser los puntos bsicos de la educacin.
que regulen un estatuto o ca- La cantidad
rrera docente?
de licencias
Yobana: Tenemos coincidencias
bsicas.
mdicas por
estrs es
Selma: Porque nuestro origen es
comn. impresionante''.
103
 PROFESIN DOCENTE
Soledad: Exacto: jornada laboral, condiciones de traba-
jo, remuneraciones, profesionalizacin, capacitacin y
perfeccionamiento. Un tema muy relevante es el suel-
do. El promedio est entre los 300 y 350 mil pesos
por jornada completa, y muchas veces las educadoras
son jefas de hogar. Yo he visto sueldos de menos de
300 mil pesos por jornada completa. Pero cuando t
planteas eso, te dicen no, el mercado es el que regu-
la. Como son particulares, el Estado no puede decir-
les pguele tanto. Las bajas remuneraciones impiden,
entre otras cosas, la capacitacin de las educadoras.
Como gremio hemos favorecido durante esta gestin
que las capacitaciones sean gratuitas o bien tengan
un mnimo costo, pues es la nica forma de entregar
formacin continua y actualizacin a las educadoras.
6 Segn cifras de Unesco, al ao 2010 haban 33.000 educadores de prvulos en Chile, 97% de los cuales son mujeres. Esto da una
relacin de 12 menores por cada educador.
104 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
Por otro medio es imposible, no pueden pagarse un
magster o un diplomado.
Otro tema es la discriminacin. En Chile
las educadoras tampoco tienen reconocimiento en
el estatuto docente, no existen. Sin embargo, hay
municipios que les pagan el Bono de Reconocimiento
Profesional, pero otros simplemente no. Esto es
injusto, ya que si bien no tenemos especializacin,
somos uno de los profesionales ms completos en
conocimientos, pues aprendemos de todo: nutricin,
educacin, gestin, etc.
Yobana: Quien se aprovecha de esto es siempre el
Estado o los gobiernos de turno, que discriminan a
estos trabajadores y los mantienen en condiciones
poco dignas. Por qu no generan un estatuto docente
que rija para toda la educacin preescolar en trminos
de condiciones laborales y econmicas? Deberamos
tener un margen de sueldo a nivel nacional. En este
momento tenemos educadoras de prvulos en
jardines particulares que estn ganando el mnimo y
un poco ms.
Docencia: Cules son los datos respecto de la
empleabilidad actual de las educadoras de prvu-
los?
Soledad: Hay alrededor de 33 mil educadoras segn el
Ministerio de Educacin y la empleabilidad alcanza creo
que 30 mil, desconozco la cifra exacta6. En definitiva,
hay campo laboral, pero est supeditado a una muy
baja remuneracin, entonces muchas veces hay una
alta rotacin de gente en los establecimientos, lo que
tambin volvemos al tema afecta finalmente a los
nios, porque la gente va buscando un mejor ingreso
o muchas educadoras se dedican definitivamente a
otra labor.
Docencia: Cul es su visin sobre las actuales
polticas que se estn desarrollando en torno a
la formacin inicial de las educadoras de pr-
vulos?
Selma: La calidad de este profesional es fundamental,
pero cmo la estamos cautelando? Generando medi-
 Panel sobre educacin parvularia: condiciones de enseanza, institucionalidad y calidad de la educacin

das que no estn siendo efectivas. Est la acreditacin Como colegio pro- "Hoy los
de carreras, que pretende medir la calidad de los pro-
gramas, pero la mide? Quines son los pares evalua-
fesional vemos que cuesta educadores
mucho que las universidades
dores?, cul es la agencia de acreditacin? o institutos donde se estn de prvulos
Se requiere un cambio sustentado en una
formando las educadoras de son exigidos,
prvulos tengan una visin
modificacin a la ley que ponga el foco en los resulta-
comn, a pesar de la existen- pero no tienen
dos de aprendizaje y en los procesos que los susten-
tan. La actual ley pone el foco en los procesos forma- cia de los estndares. Noso- legitimidad ni
tros como Colegio de Edu-
les de la unidad acadmica, pero no especialmente en
cadores de Prvulos lo inten-
credibilidad en su
los resultados de aprendizaje. Por otro lado, los pro-
blemas de consistencia e integridad en la acreditacin tamos, a propsito del De- quehacer y, por lo
de carreras son resultado inevitable del esquema de
acreditacin por agencias privadas. Resulta necesario
creto 115 les mandamos una tanto, los medios
peticin a todas las universi-
integrar la acreditacin institucional con la de carreras. dades y jefes de carrera de de comunicacin

Est la prueba Inicia, que tambin pretende
medir la calidad de los profesionales que egresan
de las universidades; y tambin estn los estndares
orientadores para la formacin de profesores que
acaban de salir. Estos son elementos suficientes
para decir que una institucin est formando buenos
profesionales? Hoy los educadores de prvulos son
exigidos, pero no tienen legitimidad ni credibilidad en
su quehacer y, por lo tanto, los medios de comunicacin
desdibujan nuestro trabajo, simplificndolo al resultado
de una prueba, el cual es tan relativo.
Soledad: Y la sociedad est necesitando profesionales
adecuados a las necesidades de los nios, a sus
necesidades culturales, sociales, del avance tecnolgico.
Todo est relacionado: la formacin de la educadora
tiene que ver con el impacto que esta va a tener en
la sociedad a travs de la educacin que entregar a
los nios. Necesariamente hay que establecer filtros
para ver quines van a estudiar educacin de prvulos,
porque atienden una etapa crucial en el desarrollo de
las personas, y si nuestro enfoque o nuestro quehacer
no es el adecuado, provocaremos consecuencias
negativas muy difciles de superar en otra etapa de la
vida. Dar cuenta de lo que est pasando es importante,
pero debemos buscar tambin las maneras para
prevenir o ayudar a prevenir. De todos modos la
sociedad debe saber si las instituciones que estn
formando a las educadoras les estn entregando las
herramientas necesarias que las hagan una excelente
profesional.
PROFESIN DOCENTE
educacin de prvulos pre- desdibujan
guntando qu visin tenan
de este decreto no lleg nuestro trabajo,
ninguna respuesta. Cmo simplificndolo al
pueden decir entonces que
estn comprometidos con la
resultado de una
formacin y la reflexin so- prueba, el cual es
bre lo que est pasando en tan relativo".
la educacin parvularia.
Yobana: Nuestra preocupacin es la entrega al mer-
cado de la formacin de docentes, a todas estas
universidades privadas que se crearon desde 1990,
que preparaban a la gente para un campo laboral sin
ninguna visin de lo que queremos para la educacin,
sin un proyecto de formacin inicial. Con la explo-
sin de las universidades e institutos, hasta se forman
con clases los sbados, entonces llegan con las mni-
mas exigencias al mundo de la educacin de prvu-
los, y por eso tampoco tenemos los cimientos y las
capacidades para enfrentar este mundo distinto. Las
propias bases curriculares que tenemos estn lejos
de nuestra formacin como profesionales. Hay que
mirar ms a fondo la educacin inicial, necesitamos
que el Estado se haga responsable de la formacin
y que haya un proyecto pas que no dependa de los
gobiernos de turno, que est garantizado constitu-
cionalmente y responda a lo que queremos como
ciudadanos.

105
 V E N TA N A P E D A G G I C A

educacin sensorial:

pensar como
un beb
Paulina Hayden G. Magster en Pedagoga en Msica, Temple University. Co-fundadora y profesora de msica del Childrens Center
for the Arts. Educadora de prvulos hasta agosto de 2012 en Wee Friends Daycare (South Bend, Indiana, USA).

106 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012


Como profesional en el mundo de la
educacin infantil, a menudo padres, colegas y amigos
me preguntan qu se le ensea a un beb en el aula.
Se asume que los bebs en el primer periodo, de
cero a tres aos de vida, no necesitan ms estmulo
que el que ofrece la vida cotidiana. A menudo se
piensa que no es necesario planear, preparar y ofrecer
actividades especficas como parte de su educacin.
Algo de cierto hay en esta idea.Todos sabemos que los
nios de esta edad estn intrnsecamente capacitados
para aprender con cada experiencia que les toca vivir.
Los sentidos estn en un estado de alta sensibilidad
para captar la mayor cantidad posible de informacin
del ambiente externo. Internamente, el cerebro y
el cuerpo estn trabajando a toda velocidad para
procesar y aprender. Sin embargo, la calidad y riqueza
de los estmulos, el ambiente en el que se les recibe
y la disposicin de los adultos que rodean al nio,
tienen el poder de afectar los logros del aprendizaje
de manera significativa.
El doctor John Medina (2010) describe a los
bebs como pequeos cientficos. Estos parecen pensar creativamente y poder ofrecer exploraciones
estar naturalmente determinados a examinar y
experimentar con el mundo que les rodea. Forman
hiptesis y luego las comprueban a travs de la
manipulacin de las variables. Es por esto que los
nios se deleitan en repetir ciertas acciones. Por
ejemplo, un beb querr observar qu pasa al dejar
caer su chupete mientras est sentado en su silla,
realizar el mismo experimento desde el coche, los
brazos de la mam, etc. Tambin querr comprobar
si los adultos a su alrededor reaccionarn de la
misma manera a este evento. La informacin ingresa
por medio de un estmulo sensorial y produce una
cadena de eventos que conllevan al aprendizaje.
La necesidad de experimentar, explorar y repetir
para aprender, motivan gran parte de las acciones
en la vida de un beb y es por eso que la labor
del educador es ayudar al beb a satisfacer esta
necesidad.
educacin sensoriaL
Las filosofas Montessori y Reggio Emilia han
sido particularmente tiles para entender cmo im-
plementar el rea de desarrollo sensorial en el jardn.
EDUcAcIn sEnsORIAL: pEnsAR cOMO Un bEb
En el mtodo Montessori se ve la educacin sensorial
como el mbito en que se desarrolla la capacidad de
discriminar y cmo con esta informacin organiza-
mos y entendemos el mundo en el que vivimos. Re-
ggio Emilia, por su parte, asocia el mbito sensorial
como medio de estimulacin para el desarrollo de la
creatividad y la capacidad artstica. Ambos enfoques
deben estar presentes en la educacin de un nio,
pero, en definitiva, la educacin sensorial es la educa-
cin de los sentidos, lo cual se logra poniendo atencin
a las interacciones del nio con el ambiente que le
rodea.
Para implementar la educacin sensorial en
el aula, las actividades ofrecidas deben nacer de la
observacin de un impulso iniciado espontneamente
por el beb. La repeticin de este impulso hace que
este se convierta en un inters, el que puede ser
desarrollado con ms profundidad y sofisticacin con
la ayuda del adulto. Como educadora, mi trabajo es
utilizar el conocimiento y la experiencia para anticipar
el comportamiento de los bebs, pero tambin para
que sern atractivas y valiosas para el desarrollo del
nio.
Por ejemplo, es posible observar la atraccin
vENTANA PEDAGGICA
natural de la mayora de los nios hacia el agua. A
menudo estos se abstraen de la accin de lavarse las
manos atendiendo con ms intensidad a la sensacin
que produce el agua al correr entre sus dedos y las
posibilidades de exploracin que esto ofrece. Cada
vez que los nios encuentran agua en el patio de la
escuela o en la calle, se ven llamados a experimentar
con esta. Partiendo de esta observacin, el educador
crear diversas actividades en su aula que permitirn
a los nios explorar las cualidades de este elemento
natural tan importante en la vida de todo ser
humano.
eL roL deL educador
A la hora de planificar, el educador debe verse
a s mismo como un facilitador. Un alto porcentaje
de las exploraciones de los bebs se ven truncadas
por un adulto que tiene una agenda a seguir. La labor
del adulto o educador es observar, asistir, nutrir y
proveer experiencias y herramientas adicionales para
107
 V E N TA N A P E D A G G I C A
sustentar y desarrollar con ms profundidad el impulso
iniciado por el beb. Ser capaz de ponerse en el lugar
del nio y de observar con una mirada microscpica
y sin pretensiones para descubrir la motivacin detrs
de los gestos e iniciativas del beb. Al final del primer
ao la mayora de los bebs tienen un vocabulario
de menos de cuatro palabras; como educadores,
debemos convertirnos en expertos al leer los gestos
e impulsos no-verbales.
Se debe considerar que muchos nios (por
distintas razones) tienen sus propias aprensiones.
Algunos prefieren no manipular cier tos materiales,
a algunos no les gusta ensuciarse y otros no toleran
ponerse un delantal. Otros prefieren trabajar solos,
u observar primero y luego par ticipar, por lo que es
impor tante ofrecer alternativas. Las exploraciones
que se ofrecen son invitaciones, se les permite optar,
y como educadores debemos saber aceptar un
no con entendimiento y sin juzgar, no importa
cunto tiempo hayamos inver tido en preparar la
exploracin. Por la misma razn es importante que
esta se vuelva a ofrecer en otro momento, as los
bebs que lo disfrutaron pueden re-visitar y los
que desistieron, tienen una nueva opor tunidad para
par ticipar.
Otro aporte importante del educador en
este tipo de experiencias sucede en el acto de con-
versar, comentar o describir lo que est pasando mien-
tras los nios experimentan. Este tipo de exploracin
ofrece una oportunidad excelente para exponerlos
a un vocabulario ms sofisticado. Las palabras que el
nio escucha en esta instancia estarn vinculadas di-
rectamente a estmulos sensoriales que posiblemente
producirn una impresin profunda en la memoria,
estimulando y enriqueciendo as el desarrollo del len-
guaje.
Una vez que se comienza a ofrecer este tipo
de experiencias, se puede observar que los bebs son
capaces de pasar una cantidad de tiempo involucrados
en estas exploraciones que no se aprecia en otras
actividades tradicionalmente ofrecidas en el aula. He
observado nios explorando un mismo elemento de
variadas formas por ms de una hora, sin descanso.
Mantener la atencin de un nio antes de los tres aos
108 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
por un periodo de tiempo tan largo es virtualmente
imposible, por lo tanto esto constituye un ejercicio
formidable para el desarrollo de la capacidad de
atencin.
La oportunidad de manipular y experimentar
libremente una variedad de materiales como agua,
luz, tierra, arena, granos, rocas, plantas, semillas,
harina, pintura, crema de afeitar, masas crudas y
ciertas mezclas (por nombrar unos pocos) ser
tremendamente beneficiosa. Estos materiales tienen
cualidades de inters para el tacto, el olfato, la visin, el
gusto y el odo, permitiendo la estimulacin simultnea
de todos los sentidos, sin sobreestimular al nio. Entre
otros beneficios, estas exploraciones tendrn efectos
positivos en la capacidad y habilidad de manipular y
crear cmodamente con una diversidad de materiales
en el futuro. Tambin es posible que este tipo de
experiencias ayuden al nio a lidiar y procesar con
ms facilidad los cambios y estmulos inesperados del
ambiente.
Los adultos tenemos la capacidad de antici-
par el peligro. La mayora de las veces optamos por
truncar una accin riesgosa en vez de modificar el am-
biente para que los bebs puedan explorar de manera
segura. El educador debe modificar el espacio fsico
en que se recibe a los bebs para que sea seguro
y permita el mximo de exploracin sin interrupcin
del adulto. En el aula tambin tiene que haber un lugar
donde se pueda experimentar con materiales que ine-
vitablemente ensuciarn el espacio. Esto es importan-
te, porque muchas veces la anticipacin de la suciedad
y el desorden son una fuente de estrs y ansiedad
que interfieren con la capacidad del educador para
establecerse en su rol de facilitador.
eXpLoraciones sensoriaLes
Para describir estas experiencias, personal-
mente prefiero la palabra exploracin versus actividad.
Una actividad implica una accin conducente a un
cierto resultado, un producto o proyecto especfico
como objetivo. Al contrario, una exploracin ofrece al
nio una oportunidad para investigar, crear y aprender
en forma ilimitada. Una exploracin bien planeada, es
aquella que deja lugar para descubrimientos inespera-
 EDUcAcIn sEnsORIAL: pEnsAR cOMO Un bEb

dos y sorpresas, e implica un proceso que solo ter-

mina cuando se sacia la motivacin interior. La plas-
ticidad de los materiales elegidos, la manera en que
estos se presentan y la cantidad de tiempo ofrecida
para investigar, sern claves para garantizar el xito de
la exploracin.

Las bateas sensoriales proporcionan una

manera fcil y efectiva de implementar estas ex-
ploraciones1. Ver tiendo diversos materiales en una
batea puesta a nivel de suelo permitimos que los
bebs puedan alcanzar el material con sus ma-
nos y manipularlos con facilidad. Bebs y nios se
pueden sentar o arrodillar alrededor de la batea.
Muchos bebs aprenden rpidamente a entrar en
esta y experimentar de cuerpo entero! La batea
puede ser suficientemente grande para permitir al
menos cuatro nios explorando, uno a cada lado,
ya que cier tas actividades son ms interesantes si
los nios trabajan codo a codo. Al mismo tiempo,
se debe tener en mente que algunos materiales y
herramientas son mejor aprovechados si los nios
trabajan individualmente utilizando bateas peque-
as.

Dependiendo del material con el que se

est trabajando, introducir cier tas herramientas de
manipulacin a las bateas ofrecer la opor tunidad
de ejercitar algunas destrezas que los nios estn
tratando de aprender en esta etapa. Por ejemplo,
utensilios para comer y cocinar, herramientas
como palas, mar tillos de madera, brochas, pinzas u
objetos como tubos y diferentes tipos de envases
y contenedores. Con estas herramientas los nios
comienzan a trasvasijar, ver ter, mezclar, estrujar,
encajar e inser tar. La prctica y perfeccionamiento
de estas habilidades son especialmente atractivas,
ya que normalmente son ejecutadas por adultos
y los menores naturalmente quieren imitarlos.
Adems, estas presentan infinitas posibilidades
para el desarrollo de las destrezas finas. Por otro
lado, agregando cier tos tipos de juguetes a la batea
de exploracin, se invita a los nios a jugar con
la imaginacin, aunque los objetos reales tienen
el mismo potencial y generalmente producen
un estmulo sensorial ms rico, ya que ofrecen
mayor variedad de texturas, colores, temperatura
vENTANA PEDAGGICA
y peso segn el material del que estn hechos.
Una vez que se entiende el potencial que cier tos
elementos tienen para la exploracin libre, los
materiales ms inesperados comienzan a hacer su
entrada al aula.
Otra exploracin que ha sido exitosa est
diseada para los bebs que han mostrado inters en
comenzar a alimentarse ellos mismos. Todo beb en
algn momento intentar agarrar la cuchara cuando
el adulto lo est alimentando. Este es un impulso que
al ser desarrollado otorgar gran satisfaccin al beb.
Es importante ofrecer oportunidades para explorar
esta destreza con ciertos materiales como fideos
crudos de diversos tipos, avena o agua en pequeos
boles o jarros. Estos se ponen sobre bandejas plsti-
cas o de madera, y se acompaan con una cuchara
o un tenedor pequeo. Este es un tipo de actividad

1 Le debo el descubrimiento de las bateas sensoriales a Play at Home Mom, LLC un blog norteamericano escrito colectivamente por
educadoras, terapistas y madres. http://playathomemom3.blogspot.com

109
 V E N TA N A P E D A G G I C A
propia del currculo Montessori del ciclo 0-3 aos de
edad (Polk & Lillard, 2003) y est especialmente dise-
ada para que el nio practique las destrezas necesa-
rias para alimentarse independientemente. No obs-
tante, al facilitar esta exploracin desde un enfoque
sensorial, es posible observar al nio completamente
absorbido en la exploracin de las posibilidades que
ofrecen una cuchara y dos boles llenos de fideos cru-
dos.
Tambin una mesa de luz ofrece infinitas
posibilidades para apreciar y experimentar con las
referencias
Medina, J. (2010). Brain rules for baby: how to raise a smart and happy child from zero to ve. Seattle, WA:
Pear Press.
Polk Lillard, P. & Lillard Jenssen, L. (2003). Montessori from the start: the child at home from birth to age three.
New York: Schocken Books.
110 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
cualidades refractivas de los materiales que se estn
usando. Las bateas y boles se pueden poner sobre la
mesa de luz si la mesa est construida a nivel de suelo.
Muchas actividades que normalmente se realizan en
otras partes del aula, se pueden trasladar a esta, y as
agregar una nueva dimensin a la exploracin.
A la hora de justificar la implementacin de
estas actividades en el aula, es importante ser capaz
de narrar y argumentar de manera profesional y
experta las razones, los beneficios y los resultados
de estas experiencias a los apoderados y colegas.
Principalmente porque, ante ojos inexpertos, este
tipo de actividades parecen caticas e improductivas,
no hay un producto final que mostrar o mandar a
casa. Es nuestra responsabilidad como educadores el
comunicar el argumento detrs de las actividades a las
que exponemos a los nios en el aula. Escribir un blog
diariamente para mantener a los padres informados
sobre los grandes objetivos e intereses que se estn
desarrollando en el aula, es una manera efectiva
de hacerlo. Pero al mismo tiempo es importante
documentar el progreso de los nios de forma
individual. En mi experiencia, la manera ms efectiva es
tomar fotos y escribir breves narraciones de los eventos
ms importantes observados en cada nio. Estas se
pueden mandar de manera electrnica a los padres o
apoderados al final de cada semana y agrupar para la
construccin de portafolios individuales a ms largo
plazo. An as, lo ms importante es ser capaces de
comunicar la perspectiva del educador con experticia,
proveer un contexto para el impulso o inters que el
nio est desarrollando, abrir una ventana para revelar
el delicado e intenso trabajo que se lleva a cabo por
los educadores de prvulos.

Encuentros Regionales
del Magisterio de cara al
Encuentro Nacional hacia
un Movimiento Pedaggi-
co Latinoamericano
En el marco de la conme-
moracin de los 10 aos del Movi-
miento Pedaggico chileno, la Inter-
nacional de la Educacin para Am-
rica Latina (IE-AL) propuso y luego
resolvi en su Conferencia Regional
del ao 2010, tomando diversas ex-
periencias, realizar un proceso de
construccin de un Movimiento Pe-
daggico Latinoamericano, el cual
tuvo su inicio con el Encuentro Re-
gional realizado en la ciudad de Bo-
got el 2011.
A partir de este acuerdo,
miles de docentes han sido los que
han debatido en sus respectivos pa-
ses, a travs de eventos en Argentina,
Brasil, Costa Rica, Colombia, Uruguay,
Paraguay, entre otros, incluido nues-
tro pas.
Como Colegio de Profeso-
res de Chile hemos observado que
los temas pedaggicos y educativos
en general, cuyo inters se desprende
del anlisis de nuestra realidad inme-
diata, tienen relacin con demandas
estructurales que el Magisterio ha
construido como propuestas con s-
lido fundamento durante dcadas. Tal
es el caso de la Nueva Institucionali-
dad de la Educacin y de la Carrera
Profesional Docente, debates que
hoy se encuentran en el parlamento
esperando ser discutidos.
En este plano, el Colegio de
Profesores ha encontrado pertinen-
te abordar estas temticas centrales
en nuestro proceso de construccin
M O V I M I E N TO P E D AG G I C O
y debate del Movimiento Pedaggi-
co Latinoamericano, ya que lo que
se encuentra en juego dice relacin
con el carcter pedaggico de nues-
tras demandas gremiales-sindicales,
as como una concepcin especfica
del rol docente que queremos y que
el pas, la educacin y nuestros hijos
necesitan.
MOvIMIENTO PEDAGGICO
En este marco se vuelve
opor tuno que el magisterio orga-
nizado pueda mirar las contradic-
ciones que existen en un sobre-
ideologizado modelo de desarrollo
economicista, eficientista, estanda-
rizado y de mercado, versus una
posicin magisterial que concibe
la educacin como un proceso de
formacin integral para la vida pre-
sente y futura de los educandos y
un futuro plan de desarrollo nacio-
nal.
111
 M O V I M I E N TO P E D AG G I C O

Por ello, demandas como la

desmunicipalizacin de la educacin
pblica, la reduccin de la cantidad
de horas lectivas y del nmero
de alumnos por aula, as como
la construccin de una Carrera
Profesional Docente, no constituyen
solo demandas gremiales y salariales,
sino que ante todo son condiciones
laborales que se convierten en las
condiciones de enseanza que el
Estado y la sociedad le entregan a
la educacin para que esta pueda
desarrollarse plenamente.

Tal es la profundidad que

requiere el debate para que los
docentes y la sociedad en general
comprendan que nuestra plataforma
gremial-sindical es parte del pensa-
miento y demandas pedaggicas del
gremio.
Encuentros del Magisterio
Por lo anterior es que para
el Colegio de Profesores los even-
tos desarrollados en los ltimos dos
aos en el contexto de la discusin
de desmunicipalizacin de la edu-
cacin y de la Carrera Profesional
Docente, constituyen espacios que
consideramos y rescatamos como
base para el encuentro del Movi-
miento Pedaggico Latinoamericano,
pues all tenemos profundos anlisis,
cientos de horas de debate y miles
de participantes. En este marco con-
sideramos los seminarios realizados
sobre la Nueva Institucionalidad de
la Educacin Pblica, tanto con do-
centes como con estudiantes y di-
versos actores de la educacin; tam-
bin consideramos los encuentros y
seminarios sobre Carrera Profesio-
nal Docente, sobre todo la discusin
efectuada durante el presente ao
en la sede del ex Congreso Nacio-
nal con la participacin del Mineduc,
Educacin 2020, Unesco, Colegio de
Profesores y destacados investiga-
dores y acadmicos de la educacin.
Asimismo, contemplamos la Jornada
Nacional de Reflexin Docente con-
vocada por el Colegio para discutir
en cada escuela del pas sobre rol
docente y la carrera que queremos,
evento que tuvo la participacin de
ms de 800 escuelas a nivel nacional
y ms de 20 mil docentes.
Por ltimo, el pasado sba-
do 10 de noviembre en Antofagas-
ta y el 16 de noviembre en Puerto
Montt, hemos realizado encuentros
regionales y zonales para debatir
aproximaciones al Encuentro Na-
cional hacia un Movimiento Peda-
ggico Latinoamericano del 26 y 27
de noviembre en Santiago, el cual se
realizara al cierre de la edicin de la
presente revista.
En cada uno de los encuentros regio-
nales tuvimos la participacin de ms
de sesenta profesores y profesoras de
la zona para debatir en tres talleres
sobre:
1.- Lo pedaggico en el pensamiento
y la accin de la organizacin gremial.
2.- Rol Docente.
3.- Trabajo y acciones para impulsar
las ideas y propuestas pedaggicas del
gremio de acuerdo a la experiencia
del Movimiento Pedaggico del Cole-
gio de Profesores.
Saludamos a las regiones de Anto-
fagasta, Los Ros y Los Lagos por su
capacidad y voluntad de desarrollar
estos eventos que permitieron articu-
lar a decenas de colegas en el debate
propuesto, fortaleciendo con ello sus
propios movimientos pedaggicos, as
como el evento nacional que se esta-
r desarrollando los das 26 y 27 de
noviembre.
Comprometemos para el prximo
nmero de Docencia, exponer las sn-
tesis y principales aportes del evento
nacional del Colegio de Profesores de
Chile A.G. hacia la construccin de un
Movimiento Pedaggico Latinoameri-
cano.

112 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

 BREVES

Marjorie Cuello, explicit la ma- educacin como un bien de consumo,

Colegio de Profesores nera en que el actual movimiento es- el de la necesidad de situar el debate
participa en panel sobre tudiantil recoge la vieja idea de exigir sobre educacin al nivel de los exper-
educacin en Feria del la intervencin estatal para la promo- tos y el de considerar que los jvenes
Libro cin del sistema pblico de educacin. carecen de inters y propuestas. Fi-
Por su parte, Luis Osandn abord el nalmente, Fernando Ochoa encar la
El pasado 8 de noviembre se rea-
tema de la influencia de la segmenta- relacin que existe entre el curriculum
liz dentro del contexto de la 32 Feria
cin social, caracterstica propia de la del sistema escolar chileno, su alinea-
Internacional del Libro de Santiago, el
educacin de mercado, en las defini- miento con las reformas de mercado
foro Educacin Pblica/Educacin de
ciones y prcticas curriculares. Brba- y la reproduccin social bajo el mode-
Mercado: Las definiciones para el siglo
ra Figueroa, en tanto, se refiri a los lo neoliberal. Ante esta constatacin
XXI, organizado por el Colegio de
principales esfuerzos que est des- seal la importancia de garantizar la
Profesores y la Universidad Academia
plegando el magisterio para construir tradicin republicana y profundizar los
de Humanismo Cristiano (UAHC).
una mejor educacin para Chile, den- valores como la democracia, el respeto
tro de los cuales destac las disputas a los derechos humanos, la solidaridad
Tras el saludo de Jaime Gajardo,
por mejorar las actuales condiciones e identidad nacional y local. El panel
presidente nacional del Magisterio, y
de enseanza. Abraham Magendzo se fue cerrado por el rector de la UAHC,
de la presentacin del encuentro por
encarg de desmontar los mitos so- invitando al Colegio de Profesores a
parte de Jos Bengoa, rector de la
bre los que muchas veces se sustentan seguir trabajando en estos vnculos
UAHC, los expositores Abraham Ma-
las actuales polticas educativas, entre colaborativos en torno a un tema tan
gendzo, experto en educacin y coor-
los cuales seal el de considerar a la importante como es la educacin.
dinador del Diplomado en Educacin
de la UAHC; Fernando Ochoa, asesor
del Colegio de Profesores; Marjorie
Cuello, presidenta de la Federacin de
Estudiantes de la Universidad de Val-
paraso y actual integrante de la Mesa
Ejecutiva de la Confech; Luis Ossan-
dn, decano de la Facultad de Peda-
goga de la UAHC, y Brbara Figueroa,
encargada del Departamento Nacio-
nal de Educacin y Perfeccionamiento
del Colegio de Profesores y presidenta
de la Central Unitaria de Trabajadores
(CUT), expusieron diversos puntos de
vista sobre las tensiones que se origi-
nan entre la educacin pblica y la de
mercado, sealando los desafos que
el sistema educativo habr de afrontar
durante este siglo.

Premiacin a los gana-
dores de los concursos de
fotografa y poesa
El pasado viernes 23 de noviem-
bre en la Casa del Maestro se llev a
cabo la premiacin a los ganadores de
los concursos de fotografa y poesa
que fueran organizados por el Depar- que el segundo y tercer lugar lo ob-
tamento de Cultura del Colegio de tuvieron Francisco Sern con la obra
Profesores con el objeto de motivar la Seor Profesor y Judith Pinto, con
creacin artstica entre los docentes. Para ti, respectivamente. En el cer-
tamen de fotografa, Fidel Inda consi-
En el concurso de poesa obtuvo gui el primer lugar, Carolina Cavieres,
el primer lugar Miguel ngel Seplve- el segundo y Jos Sanhueza, la tercera
da con la poesa Tu esencia, en tanto ubicacin.
BREvES

113
 BREVES
Departamento de
Educacin participa
en Seminario de Salud
Docente en uble
El pasado viernes 8 de octubre,
organizado por el Provincial uble del
Colegio de Profesores, se llev a cabo
el Segundo Seminario Salud laboral
docente y licencias mdicas, en el
cual expusieron Milton Arias, Mdico
Jefe de la Asociacin Chilena de Segu-
ridad (ACHS); Manuel Seplveda, Su-
perintendente de Salud; Carlos Rojas,
Presidente Colegio Mdico uble, y
el profesor Nicols Cataldo, asesor del
Departamento de Educacin y Perfec-
cionamiento del Colegio de Profeso-
res. En el encuentro los expositores
Magisterio expone
en Subcomisin Mixta
de Educacin en debate
presupuestario
El 5 de noviembre, el Colegio
de Profesores de Chile, a travs de su
presidente nacional, Jaime Gajardo, ex-
puso en la subcomisin mixta de edu-
cacin la posicin del magisterio sobre
la partida de educacin que contiene
el presupuesto de la nacin 2013.
En este debate participaron los
estudiantes universitarios a travs de
Seminario Polticas
Docentes. Formacin,
regulaciones y desarrollo
profesional
El 10 y 11 de octubre se realiz
en Buenos Aires el seminario Polti-
cas Docentes. Formacin, regulaciones
y desarrollo profesional, organizado
por el Instituto Internacional de Planea-
miento de la Educacin (IIPE) y Unesco.
114 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
discutieron sobre la ley 16.744 de ac-
cidentes del trabajo y enfermedades
profesionales a la administracin del
seguro social que las cubre y la din-
mica de las licencias mdicas.
En este contexto el asesor del
Colegio expres las demandas del
gremio sobre salud laboral, desta-
cando entre ellas la eliminacin de
lo establecido sobre salud incompa-
tible en el Estatuto Docente, segn
el cual si un profesor acumula dentro
de un periodo de dos aos licencias
mdicas equivalentes a seis meses,
el sostenedor est facultado para
despedirlo sin indemnizacin alguna,
desconociendo, por lo tanto, todos
los aos de servicio. Asimismo, resal-
la Confech, los estudiantes secunda-
rios a travs de la CONES, los recto-
res de las universidades tradicionales
(CRUCH) y del Estado (CUE), Educa-
cin 2020, Fundacin Jaime Guzmn, el
centro de estudios Libertad y Desa-
rrollo, entre otros actores del mundo
educativo.
En la cita, el Colegio de Profeso-
res expuso su posicin, recalcando la
fuerte seal privatizadora entregada
por el gobierno al aumentar los re-
cursos econmicos, principalmente a
travs del incremento de las subven-
El seminario reuni a represen-
tantes de organizaciones docentes de
Colombia, Chile y Argentina, adems
de destacados acadmicos e investi-
gadores de Espaa, Estados Unidos,
Per, Mxico, Canad y Uruguay. Las Colegio de Profesores, expuso sobre
temticas abordadas giraron en torno
al oficio docente en la actualidad; las
polticas de formacin y evaluacin respecto de Carrera Docente, nueva
docente; los cambios institucionales,
nuevos paradigmas y su impacto en el
t la importancia de discutir sobre
aquellas enfermedades propias del
sector docente que, sin embargo, hoy
no estn reconocidas como enferme-
dades profesionales, entre las cuales
se encuentran, por ejemplo, dolencias
msculo-esquelticas, vrices y salud
mental.
ciones, los que llegarn especialmen-
te al mundo privado de la educacin
escolar. Al mismo tiempo dej ver la
necesidad de construir un Fondo de
Revitalizacin de la Educacin Pbli-
ca, tal como lo propusiera el Colegio
en el marco del debate sobre Nueva
Institucionalidad de la Educacin, cuyo
fin es el pago de las deudas del sector
municipal para poder sentar las bases
de la municipalizacin. Dicha propues-
ta fue compartida a lo largo de la dis-
cusin por la mayor parte de los acto-
res sociales y polticos que asistieron
al evento.
trabajo docente; desarrollo profesional
en contextos de cambio; y la agenda
de las organizaciones sindicales frente
a las regulaciones en el trabajo docen-
te. Guillermo Scherping V., asesor del
este ltimo tema, destacando las lu-
chas que hoy se estn dando en Chile
institucionalidad y defensa del sistema
pblico de educacin.

Profesores celebran su
da con masiva marcha
por la dignicacin de la
educacin chilena
Ms de seis mil profesores, es-
tudiantes y trabajadores se congre-
ANDE celebra Congreso
Nacional y setenta aos en
Costa Rica
Entre el 24 y 27 de octubre
de 2012 la Asociacin Nacional de
Educadores de Costa Rica realiz su
LXIX Congreso Nacional, conmemo-
rando, adems, setenta aos de tra-
yectoria en dicho pas. En el evento,
Jaime Gajardo participa
en Consejo de Metas
Educativas 2021 en Espaa
Entre el 3 y el 5 de septiembre
se realiz en Salamanca, Espaa, la ter-
cera reunin del Consejo Asesor de
las Metas Educativas 2021, en el marco
de la XXII Conferencia Iberoamerica-
na de Educacin. Jaime Gajardo, Presi-
dente del Colegio de Profesores, par-
garon el 16 de octubre en las calles
de Valparaso para reivindicar sus
derechos y demandas en el Da del
Profesor.
En la movilizacin, el presidente
del Magisterio, Jaime Gajardo, expre-
s que hoy estamos demandando el
rechazo al proyecto de Ley de Ca-
rrera Docente, ya que es un retroce-
so, porque nivela las remuneraciones
hacia abajo y no es universal, es solo
para una minora; adems establece
una competitividad entre los maes-
tros. Esperamos que la voz de los
maestros sea escuchada. Ya tenemos
las firmas de las bancadas de oposi-
cin que nos estn respaldando para
detener este proyecto de ley.
Das despus, y en un ambiente
ms festivo, el 20 de octubre, cientos
que reuni a docentes de todo Costa
Rica para analizar y discutir diferen-
tes temticas relativas a la educacin,
participaron tambin representantes
de delegaciones internacionales, las
juntas directivas de las organizaciones
magisteriales y otros invitados espe-
ciales. Guillermo Scherping V., asesor
del Colegio de Profesores, fue invita-
do a exponer sobre el tema Pedago-
ga Alternativa.
ticip en el encuentro en su calidad
de miembro del Comit Ejecutivo de
la Internacional de la Educacin para
Amrica Latina (IEAL).
El objetivo de Metas Educativas
2021 es impulsar en todos los pases
de Iberoamrica la mejora de la edu-
cacin para conseguir que, durante la
prxima dcada, llegue a desempear
una funcin de primer orden con vis-
tas al desarrollo econmico y social de
BREVES
de maestros celebraron el Da del
Profesor a ritmo de cumbia, en el ya
tradicional evento organizado por el
Regional Metropolitano del Magiste-
rio. Esta vez se realiz en el Instituto
Nacional, donde se cont con la m-
sica de la Sonora de Tommy Rey, la
banda Cumbia a Potope y Juana F.
Jorge Abedrapo, como diri-
gente regional y anfitrin de la vela-
da, se refiri al particular contexto
que marc la celebracin del Da del
Profesor de este ao, con un magis-
terio en estado de aler ta y movili-
zado en todo Chile por la defensa
de la educacin pblica, la redignifi-
cacin del profesorado, y unido en
el unnime rechazo al proyecto de
Carrera Docente impulsado por el
Gobierno.
la regin y al bienestar de sus ciuda-
danos. Las actividades realizadas en la
presente reunin fueron el anlisis de
los resultados del seguimiento de las
Metas; el debate sobre los resultados
de la encuesta Latinobarmetro sobre
la percepcin de los latinoamericanos
con respecto a la educacin en los pa-
ses de la regin; y el anlisis de los pro-
gramas de cooperacin en educacin
desarrollados por la OEI.
BREvES
115
 BREVES

En este encuentro se denun- cin del personal de aseo y menos

Educadoras y familias ciaron algunas de las consecuencias exigencias para los manipuladores
dijeron No al Decreto 115 negativas implicadas por la aplicacin de alimentos, entre otras medidas
en educacin inicial del nuevo decreto, tales como me- que claramente buscan aumentar
nos profesionales por nio, ms ni- la cobertura a costa de una notoria
El domingo 12 de agosto se
os por nivel, dualidad de funciones reduccin de la calidad de los apren-
llev a cabo el Encuentro Familiar
de directora y educadora, elimina- dizajes de los nios.
por la Educacin Parvularia y con-
tra el Decreto 115, al cual asistieron
educadoras, tcnicos de prvulos y
un gran nmero de familias. La acti-
vidad, realizada en el Parque Quinta
Normal de Santiago, estuvo organiza-
da por el Departamento de Educa-
cin Parvularia del Directorio Metro-
politano del Colegio de Profesores,
el Movimiento Educacin Parvularia
Despierta, el Sindicato Integra y el
Departamento de Comunicaciones
del Directorio Nacional del Colegio
de Profesores.

suscripcin reVista docencia - VaLores ao 2012

VALOR POR 3 NMEROS: $ 6.600.- (COLEGIADOS Y ESTUDIANTES)

DENTRO DE CHILE $ 9.900.- (NO COLEGIADOS)

INTERNACIONAL: US$ 33.- (AMRICA LATINA)

US$ 50.- (RESTO DEL MUNDO)

Para cursar una suscripcin debes comunicarte con Rosa Gonzlez llamando al (56-2) 24704206 o escri-
bindole a rositag@colegiodeprofesores.cl, o en Moneda 2394, 2do. piso.
Tambin puedes suscribirte depositando el valor correspondiente en la cuenta N 13234978 de BCI, a
nombre del Colegio de Profesores de Chile. Para suscripcin internacional debe depositarse el valor en la
misma cuenta, en un banco que sea corresponsal de BCI Chile. Enva por correo o mail el comprobante de
depsito junto al cupn de suscripcin disponible en www.revistadocencia.cl.

116 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

116 DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012
 A TRABAJAR EN EL AULA

Leopoldina
Maluschka de Trupp
(Austria, 1862 - Santiago, 1954)
Historia Encantada:
Aprendo la historia de Chile cantando
Impulsora y promotora del derecho
de Marita Miranda, Carla Cceres y Evelyn Quezada
a la educacin inicial en Chile
Por Equipo Revista Docencia

En el contexto de la conmemoracin del en elementos ms amigables. De este modo, los nios

Bicentenario de Chile surge este proyecto musical que podrn descubrir, por ejemplo, la vida de Lautaro a
busca llevar a las aulas de enseanza bsica algunos travs del rock; aprender y cantar los lmites de Chile
de los pasajes de nuestra historia de manera ldica y con ritmo de reggae o conocer la vida de los hermanos
Esta delicada tarea sugerente. Carrera mediante un vallenato.
es la que corresponde al A lo largo de diez temas musicales, este proyecto Lo anterior permitira a los nios y nias
kindergarten o seccin entrega una mirada introductoria a importantes ejes involucrarse cognitiva, afectiva y socialmente con la
temticos presentes en los objetivos de aprendizaje de historia de nuestro pas. El acercarse a ella a partir de
preescolar. No se trata aqu, las nuevas bases curriculares para historia, geografa y estas tres dimensiones implica no solo la integralidad en
como errneamente se ciencias sociales de primero a sexto bsico. Los Lmites el desarrollo de nuestros estudiantes, sino tambin la
de Chile, Los Aborgenes, Descubrimiento, Lautaro, articulacin de diferentes subsectores del aprendizaje
cree muchas veces, de dar 1810, Manuel Rodrguez, Los Hermanos Carrera, Paula en un solo espacio comn.
una prematura enseanza Jaraquemada, Chacabuco y La Cueca de los Hroes,
son las diez canciones que presenta el disco.
escolar, sino de procurar al
nio un ambiente favorable Las posibilidades que entrega esta obra
musical son muy variadas, por ejemplo, en primero
a su desenvolvimiento bsico nos permite abordar el aporte que diferentes
general. Es decir, cuidar personas han hecho a lo largo de nuestra historia, as
como la localizacin de Chile en el mapa; en segundo
su salud, estimularlo en bsico, podemos introducir el estudio de los pueblos
indgenas. En quinto, podemos abordar en historia
la formacin de buenos el Descubrimiento y Conquista de Chile, mientras
hbitos, personales y que en geografa podemos comenzar el estudio de
las caractersticas fsicas. Por ltimo, en sexto bsico
sociales, ejercitarlo en el podemos introducir a los estudiantes en la historia
correcto uso del lenguaje y republicana de nuestro pas y en la interrelacin de
los elementos fsicos y humanos en el contexto de las
poner en prctica juegos y

Esta delicada tarea es la que

regiones.
actividades que favorezcan El trabajo que presentamos puede ser una
su desarrollo intelectual y til herramienta para provocar un acercamiento ms
moral. novedoso y significativo por parte de los alumnos, ya

responde al kindergarten o
que el uso de la msica interviene positivamente en el
tratamiento de los contenidos para convertir a estos

Dos palabras. Revista Kindergarten, n 1, p. La obra musical est disponible en http://www.historiaencantada.cl/

6. Santiago de Chile, septiembre de 1935.

Imagen: Archivo Fotogrfico del Museo de la Educacin Gabriela Mistral.

 Hacia Un Movimiento Pedaggico Nacional

ISSN 0718-4212 Ao XVII, Santiago de Chile, diciembre 2012

48

48
Educacin

DICIEMBRE 2012
COLEGIO DE

PROFESORES

Parvularia
DE CHILE A.G.

en Chile
Importancia de una
educacin de calidad en
la primera infancia
Rosa Blanco

Mirada crtica a las

polticas pblicas para
la educacin parvularia
Cynthia Adlerstein

Principales tensiones en
el desarrollo curricular
en Chile
Mara Victoria Peralta

La infancia es
confrontacional
Entrevista a
Francesco Tonucci
Panel sobre las
condiciones de
enseanza en
la educacin de
prvulos