ORIENTACIONES GENERALES Y ESTRATEGIAS

LAS FUNCIONES DEL

PSICOLOGO(A)
DE EDUCACION ESPECIAL

EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA

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Acapulco, Guerrero 2015 Psic. Mario Alberto Vzquez Ramrez

Psic. Ma. de la Luz Miranda Vzquez
 LAS FUNCIONES DEL PSICOLOGO DE EDUCACION ESPECIAL
EN EL MARCO DE LA RIEB (USAER-CAM)
Psic. Mario A. Vzquez Ramrez, UOEE Ags.-Mxico.

Reorientacin del rea de Psicologa: Encuadre Histrico Reciente.

Desde hace ms de una dcada, las polticas de integracin educativa e inclusin en

Mxico reorientaron el funcionamiento de todos los servicios de educacin especial, lo cual
tambin implic un enorme desafo para los responsables del rea de psicologa, ya que se
sugera adoptar un enfoque ms educativo que clnico y una orientacin ms desarrollista
que teraputica, ste proceso fue difcil y lento, e incluso produjo una prdida de identidad
profesional cuando algunos directivos obligaron errneamente a sus psiclogos a planear
en base a contenidos de aprendizaje y les exigieron intervenir exclusivamente dentro de los
salones de clase, de sta manera ste especialista empez a parecerse cada vez ms a un
profesor auxiliar que regularizaba estudiantes. Con el paso del tiempo, y frente al evidente
fracaso obtenido al duplicar funciones docentes, el psiclogo de educacin especial fue
encontrando funciones paulatinamente ms diferenciadas, sin embargo las reformas
curriculares comenzadas en el ao 2004 en preescolar, seguidas en el 2007 por el nivel de
secundaria y a las que se incorpor el nivel de primaria en el 2009 y que culminaron
finalmente en una gran Reforma Integral de la Educacin Bsica en el 2011, vinieron a
estimular nuevamente el debate y la necesidad de redefinir las funciones del personal de
educacin especial en lo general y el papel del psiclogo en lo particular.
A ms de quince aos de la reorientacin de los servicios de educacin especial, la
transformacin del trabajo de los psiclogos de un enfoque clnico a uno
preponderantemente educativo se ha conseguido slo de manera parcial. Mltiples factores
han retrasado la plena adopcin de un enfoque educativo en el ejercicio profesional del
psiclogo de educacin especial, stos van desde la formacin casi exclusivamente clnica
de muchos psiclogos que laboran en sta modalidad, hasta la incertidumbre nacional que
ha habido respecto a las funciones que implica asumir ste nuevo enfoque, obviamente
pasando por las desafortunadas interpretaciones de algunas autoridades educativas que
consideraron que a partir de ese momento el psiclogo debera realizar acciones
prcticamente pedaggicas, desvirtundose de esa manera su rol como especialista y
generando oposicin, inconformidad y en otras ocasiones el sometimiento de algunos
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integrantes de esta rea.

 Para el psiclogo que labora en el mbito de la educacin, es indispensable el
conocimiento del plan educativo y los programas que rigen la vida escolar de los alumnos,
despus de todo, su trabajo consiste en aportar, desde su formacin profesional, los
elementos tericos/tcnicos que contribuyan a la consecucin efectiva de los propsitos
educativos. En ocasiones esta labor del psiclogo de educacin especial ha sido muy mal
interpretada, lo que ha conducido a desastrosas confusiones al equiparar su trabajo con el
del maestro de apoyo o en el peor de los casos indiferencindolo del que realiza el maestro
regular. Aunque es indispensable que todos los participantes en la educacin de los
estudiantes conozcan el plan y los programas de estudio, esto no significa que todos deban
hacer lo mismo, para qu contratar profesionistas de disciplinas distintas si todos
terminarn haciendo funciones docentes?, qu sentido tiene contar con un psiclogo si
terminar realizando una labor prcticamente idntica a la del profesor?. La necesidad de
que el responsable del rea de psicologa de cualquier servicio de educacin especial
conozca suficientemente el currculo bsico no implica que vaya a adquirir funciones
docentes, lo que se pretende en realidad es que ste especialista colabore armnicamente
con los dems profesionistas que se encargan del proceso educativo de los alumnos, pero
respetando rigurosamente su formacin al mismo tiempo que contribuye a mejorar el
desempeo escolar de los estudiantes al desarrollar las capacidades psicolgicas que
facilitan su aprendizaje. Cuando un psiclogo desconoce el currculo bsico aumenta la
probabilidad de que sus acciones no se coordinen con los propsitos que los dems agentes
educativos persiguen, por ste motivo es indispensable que ste especialista domine las
generalidades del currculo y as coordine perfectamente sus acciones con las de los otros
integrantes de educacin especial y regular, insistimos: no para convertirse en un profesor
sino para colaborar desde una perspectiva psicolgica en el mejoramiento educativo de los
estudiantes.
Es importante reconocer tambin que no todo fue inadecuado en esta dcada de
cambios, muchos de los psiclogos (de CAM y USAER) comenzaron a renovar sus formas
de evaluar e interpretar sus resultados, otros transformaron su manera de planear y en
consecuencia sus mtodos de intervencin tambin cambiaron. Con mucho esfuerzo y
frente a la exigencia cada vez ms intensa de sus directivos por recibir de ellos evaluaciones,
planeaciones e intervenciones psicolgicas de utilidad educativa, los psiclogos de
educacin especial paulatinamente fueron encontrando sus funciones especficas y la
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manera de responder con xito a estas demandas.

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Un Acercamiento a las Funciones del Psiclogo en el Marco de la RIEB.

Ahora bien: por qu asumir un enfoque preponderantemente educativo en la

psicologa aplicada a la educacin especial?, es posible hacerlo sin perder la identidad
profesional y sin confundirse con las funciones del docente?, qu teoras cientficas
sustentan esta perspectiva?, qu transformaciones prcticas implica asumir un enfoque
educativo en psicologa?, este enfoque es coherente con los preceptos de la reforma actual
de la educacin bsica?, qu funciones debe ejercer el psiclogo desde una perspectiva
psicoeducativa? a continuacin se intentar dar respuesta puntual a cada una de esas
preguntas.
El psiclogo tiene tres agentes primordiales de atencin en la Educacin Especial, de
los cuales dos pertenecen al contexto (familiar y escolar) y el tercero es el propio alumno
con necesidades educativas especiales (NEE):

FUNCIONES DEL
PSICOLOGO EDUCACION ESPECIAL

TRES AGENTES
DE ATENCION

MAESTROS,
PADRES ALUMNOS CON COMPAEROS y
DE FAMILIA N.E.E. PERSONAL DE
(Asosiadas a Discapacidad y
Aptitudes Sobresalientes) EDUCACION
ESPECIAL

Desde la perspectiva interaccionista vigente se considera que las NEE no tienen su

origen slo en el sujeto que las presenta, sino en el resultado de la interaccin entre sus
caractersticas y las variables del contexto social/escolar donde se desarrolla, de ah la
necesidad de que los psiclogos evalen e intervengan sobre ambas variables al mismo
tiempo. En el siguiente esquema pueden observarse las funciones generales del psiclogo(a)
con cada uno de stos agentes educativos, observe cmo los alumnos son el elemento
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medular de la intervencin del rea de psicologa y de todos quienes participan en su
educacin.

FUNCIONES GENERALES DE INTERVENCION

PSICOLOGO USAER -CAM

ALUMNOS CONTEXTO

PLANEAR y PLANEAR y FAMILIAR ESCOLAR

APLICAR APLICAR 1. ASESOR 1. ASESOR EXPERTO.
PROGRAMAS DE PROGRAMAS DE EXPERTO. 2. HABILITADOR
2. DESARROLLADOR PARA APLICACIN
DESARROLLO ENTRENAMIENTO
DE HABILIDADES. DE ESTRATEGIAS
(SOCIAL, AFECTIVO, CONDUCTUAL
3. ESTRATEGIAS DE PSICOLOGICAS.
INTELECTUAL,
PSICOMOTRIZ) SOPORTE AFECTIVO
-VO.

Resulta evidente que la intervencin dirigida al contexto del nio no puede limitarse al
asesoramiento de padres de familia, menos aun cuando el plan de trabajo elaborado por el
psiclogo slo implica un programa de plticas para los padres donde se abordan temas
diversos, esto es limitado y en general poco efectivo para mejorar el desempeo escolar,
pues se carece de un plan de intervencin individualizado que pueda aplicarse para cada
alumno en casa. Un plan de atencin efectivo implica siempre el trabajo colaborativo y
profesional del psiclogo con la familia y el contexto escolar especfico de cada estudiante,
observe como el trabajo psicolgico desde una perspectiva psicoeducativa no implica ofertar
psicoterapia a los padres (ni a los profesores), en lugar de ello el psiclogo tiene la
responsabilidad de disear programas para el desarrollo de habilidades sociales y afectivas
que permitan a los padres afrontar de mejor manera la crianza de un hijo con NEE, los
programas para el desarrollo de la autorregulacin emocional (control de la ansiedad-
angustia-miedo), para la auto-relajacin, as como para la comunicacin asertiva y la
resolucin de conflictos son ejemplos clsicos del tipo de habilidades que los padres
pueden desarrollar a travs de diversas tcnicas implementadas por los psiclogos. Estos
programas implican la planeacin de 6 a 8 sesiones con una hora de duracin, donde se
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trabaja con los padres de manera grupal mediante ejercicios y actividades ldicas que
promueven el desarrollo de stas habilidades en un ambiente relajado y confortable. Es
evidente que un padre que logra adquirir estas herramientas, con ayuda de su psiclogo,
est ms apto para enfrentar los desafos que implica la educacin y crianza de un hijo con
necesidades especiales, comparado con otro que no ha recibido ste tipo de apoyos.

No obstante, es probable que dotar a los padres de ciertas habilidades socio-afectivas

no sea suficiente para mejorar el proceso de aprendizaje de sus hijos, de ah la necesidad de
que el psiclogo tambin funja como un asesor experto en las necesidades especiales de los
alumnos, programando espacios de asesoramiento individual o grupal donde se capacite a
los padres y profesores para la aplicacin de estrategias psicolgicas que faciliten el
aprendizaje escolar; sta funcin no se trata de proporcionar consejos o sugerencias
genricas, sino de entregar verdaderas propuestas de intervencin plagadas de tcnicas,
estrategias y ejemplos concretos que faciliten el desempeo escolar de los nios; incluso
podra ser necesario que el psiclogo modele en directo el tipo de intervencin que est
sugiriendo para algn estudiante en particular, y entrene en vivo al padre o al profesor para
que se aplique con precisin tal o cual estrategia en presencia del alumno; esto convierte al
psiclogo en un verdadero habilitador y no slo en un consejero que aporta sugerencias
verbales que no garantizan su aplicacin (considere que muchos padres y maestros
necesitan ejemplos especficos y entrenamiento en situaciones reales para poder
implementar las estrategias que se les recomiendan, nunca se puede confiar en que las
sugerencias verbales o escritas se llevarn a la prctica). Cuando un psiclogo diversifica
sus recursos de asesoramiento aumenta sus posibilidades de efectividad, no es vlido
quejarse de que los padres y profesores no aplican las estrategias recomendadas cuando
slo se ha recurrido a las sugerencias orales o a los compromisos escritos en un
expediente. Grabarse en video aplicando una tcnica, mostrar secuencias fotogrficas de
cmo implementar una estrategia, hacer ensayos conductuales con padres, entregar listas de
cotejo para que los profesores registren la efectividad de las sugerencias e intervenir
directamente con los alumnos en el saln para mostrar una tctica, son recursos valiosos
que los psiclogos pueden implementar en su prctica.
Aunque atender el contexto de los estudiantes es muy importante, en ste artculo se
har nfasis en la atencin psicoeducativa que los psiclogos deben prestar a sus alumnos
con NEE, ya que sta funcin representa el punto central de su labor profesional.
Bsicamente los servicios de Educacin Especial atienden alumnos con NEE asociadas a
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discapacidad o aptitudes sobresalientes en las escuelas regulares o especiales (CAM) de
Educacin Bsica.

CLASIFICACION DISCAPACIDADES (O.M.S.)

ALUMNOS
CON SENSORIALES CENTRALES MOTORAS
APTITUDES
DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD MOTRICES
SOBRE-
AUDITIVA INTELECTUAL
SALIENTES
DISCAPACIDAD D. COMUNICATIVO-SOCIAL NEURO-
VISUAL TRASTORNO DEL ESPECTRO MOTRICES
AUTISTA

OTRAS DISCAPACIDADES
PSICOSOCIALES, ATENTIVAS
Y COMUNICATIVAS

Este modelo clasificatorio propuesto por la Organizacin Mundial de la Salud y

asumido por Mxico, permite a los psiclogos conceptualizar a los alumnos como individuos
con ciertas caractersticas biopsicolgicas (favorables o desfavorables) cuya manifestacin
positiva o negativa siempre depender de las cualidades del ambiente (fsico,social y
escolar) donde el estudiante se desarrolla. Clasificar a los alumnos en funcin de la
discapacidad o aptitud sobresaliente que presentan, y determinar las NEE que se derivan de
esas condiciones permite intervenir sobre el alumno y su contexto para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje, y evita el riesgo provocado por el modelo clnico anterior que
centraba sus esfuerzos en localizar el tipo de trastorno mental que presentaba cada
estudiante, restando importancia a la influencia del contexto y resaltando las dificultades
propias de los nios o jvenes. Exaltado

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 Ahora bien, cuando se habla de un enfoque preponderantemente educativo que
clnico, no significa que el punto de vista clnico deba desecharse, preponderantemente no
es lo mismo que exclusivamente. Por ejemplo, sigue siendo de mucha utilidad la
elaboracin de diagnsticos de ciertas deficiencias intelectuales y alteraciones del desarrollo
que suelen ser uno de los elementos indispensables para determinar la presencia o ausencia
de algunas discapacidades como el Autismo o la Discapacidad Intelectual; como es sabido,
el diagnostico de los trastornos o alteraciones es una actividad inherente al enfoque clnico,
en cambio el enfoque educativo se centra ms en la evaluacin de las funciones psicolgicas
de los individuos sin el propsito de determinar una etiqueta o nomenclatura que defina el
tipo de deficiencia que presenta cada sujeto.
Ahora abordemos el problema relativo a los marcos tericos que pueden sustentar
una psicologa cientfica aplicada a la educacin. Resulta paradjico que las bases tericas
y prcticas de la educacin en Mxico desde hace tres dcadas provengan de dos de las
perspectivas de la psicologa del desarrollo ms complejas y vanguardistas de la actualidad:
la psicogentica constructivista de J. Piaget (1896-1980) y la psicogentica histrico-cultural
de L. S. Vigotsky (1896-1934). Es paradjico porque ambos autores no son pedagogos sino
psiclogos, estos autores han servido de base para la conformacin de los currculos que
van desde educacin inicial hasta la educacin superior, y en regiones tan diferentes como
Norteamrica, Europa, Amrica Latina e incluso ciertos pases de Asia. Curiosamente aun en
la actualidad son ms ampliamente citados por los educadores que por los psiclogos que
trabajan en mbito educativo. Incluso muchos psiclogos los consideran ms bien
educadores, cuando en realidad elaboraron complejas teoras psicolgicas de tipo evolutivo
que fueron paulatinamente aplicadas a la educacin. Algunos acadmicos afirman que
nuestro pas cuenta con un currculo de educacin bsica que parte de una psicologa del
desarrollo constructivista-histrico-cultural, haciendo alusin a las dos teoras psicolgicas
que lo sustentan.
Cuando en el Programa Nacional para la Integracin Educativa (2000) y en el
manual de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin
Especial (2008) se habla de reorientar el rea de psicologa hacia una perspectiva
preponderantemente educativa, no se refiere a que los responsables del rea se conviertan
en psiclogos educativos sino ms bien a que se actualicen, capaciten y apliquen las
metodologas psicolgicas que se desprenden de los teoras que sustentan actualmente la
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educacin en Mxico. Desde ste punto de vista se espera que el psiclogo de educacin
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especial adquiera ms un perfil de psiclogo del desarrollo que uno de psiclogo educativo;
es importante agregar que la tendencia mundial de los pases con programas educativos de
base desarrollista (como el nuestro) vienen integrando los nuevos descubrimientos de la
neuropsicologa para enriquecer la prctica profesional de psiclogos y profesores. El
propsito es lograr el mximo de coherencia terica y prctica entre lo educativo y lo
psicolgico, es decir, que exista consistencia psico - pedaggica.
Aunque existen claras diferencias entre las teoras de Piaget y Vigotsky, lo cierto es
que las dos postulan que no puede haber una educacin sistemtica si no se cuenta con un
slido conocimiento del desarrollo psicolgico de los alumnos. Esto no significa que los
maestros deban ser psiclogos, pues su labor es la enseanza, mientras que la funcin del
psiclogo es la estimulacin del desarrollo integral. Para Vigotsky la labor fundamental del
psiclogo de educacin especial es estimular el desarrollo de las distintas funciones
psicolgicas que son esenciales para el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y
actitudes implicadas en un currculo escolar dado. Digamos que el aprendizaje es
responsabilidad del profesor regular y el maestro de EE, mientras que el desarrollo es
responsabilidad suprema del psiclogo. Desde la psicogentica histrico-cultural el
aprendizaje y el desarrollo estn ntimamente relacionados pero no son idnticos; el
aprendizaje es la progresiva internalizacin de conocimientos, habilidades y actitudes, en
cambio el desarrollo es el proceso mediante el cual las capacidades psicolgicas pasan
progresivamente de un nivel a otro de complejidad. El aprendizaje es entonces siempre ms
especfico que el desarrollo pero ambos se codeterminan, cuando un nio aprende algo al
mismo tiempo estimula el desarrollo de ciertas capacidades ms generales (clasificacin,
atencin, memoria, secuenciacin, etc.), de la misma manera cuando una funcin se ha
desarrollado hace ms competente al sujeto para internalizar ms complejos y diversos
aprendizajes. Por ejemplo, es responsabilidad del maestro que un alumno aprenda a
agrupar los animales que viven en el agua, la tierra o el aire, pero es labor del psiclogo
desarrollar la capacidad general de clasificar, cuando el nio ha desarrollado la clasificacin
puede aplicarla para categorizar nmeros (pares e impares), personas ( amigos, conocidos y
enemigos), personajes histricos (liberales y conservadores), palabras (cortas, medianas y
largas), figuras geomtricas (anguladas y redondas) etc. Por otra parte, respecto a la esfera
afectiva, se puede afirmar que es responsabilidad del maestro lograr que sus alumnos
aprendan a regular su enojo ante la lentitud de sus compaeros de equipo, en este caso el
profesor solamente ha mediado el aprendizaje para que sus alumnos modulen su ira, sin
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embargo el psiclogo podra desarrollar su capacidad de autorregulacin emocional en

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general, lo que permitira a los estudiantes modular su enojo para que no degenere en
agresin, regular el miedo para que no derive en pnico, que la tristeza no se convierta en
melancola o la alegra no se transforme en exaltacin eufrica. En palabras de Vigotsky la
relacin entre ambos procesos puede representarse esquemticamente por medio de
crculos concntricos, donde el ms pequeo representa el proceso de aprendizaje y el ms
grande el del desarrollo..(Aprendizaje y desarrollo en la edad escolar, 1934).

DESARROLLO

DESARROLLO DESARROLLO
POTENCIAL ACTUAL
APRENDIZAJE

Observe que ambos fenmenos, aprendizaje y desarrollo, estn implicados en la

educacin de los alumnos pero uno corresponde preponderantemente al psiclogo y otro al
docente regular o especial. Por lo tanto resulta claro que desde la perspectiva de las
psicologas genticas de Piaget y Vigotsky s hay especificidad en las funciones del
psiclogo. Ciertamente la responsabilidad sobre ambos procesos es ms una cuestin de
porcentaje que de plena exclusividad de funciones, ya que como se dijo antes ambos se
codeterminan. El siguiente dibujo permite ubicar la funcin preponderantemente
desarrollista del psiclogo respecto a sus alumnos:

(-) DESARROLLO APRENDIZAJE (+)

MAESTRO

PSICOLOGO
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(+) (-)
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DESARROLLO APREDIZAJE
Desde este punto de vista, el psiclogo de educacin especial tiene la funcin primordial,
entre muchas otras, de apoyar la labor educativa mediante la evaluacin, planeacin y
aplicacin de programas de desarrollo psicolgico que abarquen una o ms de las
dimensiones generales del desarrollo de sus alumnos con NEE; l no ensea contenidos ni
planea por aprendizajes esperados, ms bien desarrolla las funciones psicolgicas que
sirven de base para el aprendizaje escolar; funciones que por cierto no se limitan al rea
emocional/afectiva, sino que abarcan aquellas que tienen que ver con las dimensiones
intelectual, psicosocial y psicomotriz de los estudiantes. Obviamente su labor no estara
completa si no interviniera tambin sobre el contexto social donde operan los alumnos, por lo
cual muchas ocasiones funge como un asesor experto que orienta, capacita o acompaa la
labor de los padres, los docentes, el personal de educacin especial e incluso la de los
compaeros de los alumnos atendidos. En este sentido, el psiclogo no es un especialista
que deba hacer funciones docentes, pero tampoco es un profesionista que permanece al
margen de los procesos educativos reservando su intervencin slo para aquellos sujetos
que necesitan sus servicios psicoteraputicos, es ante todo, un especialista en desarrollo y
aspectos psicolgicos que contribuye de manera directa a las satisfaccin de las
necesidades educativas de los estudiantes. As pues, el trabajo del psiclogo no debe
trascurrir como un profesionista independiente y tangencial a las labores de los otros
agentes educativos, por el contrario, se espera que se integre coordinada y plenamente a las
funciones de todos los implicados en la educacin de los alumnos a los que presta sus
servicios, pero sin perder su identidad profesional.

Como se ha visto ya, es indiscutible el papel central y especializado que juega el

psiclogo en el campo de la educacin especial desde las perspectivas de Piaget, Vigotsky y
Wallon. Las complejas teoras de estos psiclogos representan en la actualidad la base de la
cual parten los sistemas educativos de muchos pases incluyendo el nuestro. La Reforma
Integral de Educacin Bsica representa para la educacin especial mltiples ventajas
respecto a la respuesta educativa que desde hace ya varios aos se vena proponiendo para
la poblacin estudiantil con Necesidades Educativas Especiales (NEE); como es sabido, la
educacin especial haba centrado todos sus esfuerzos en adecuar el currculo bsico con el
fin de dotar a los estudiantes de aquellos recursos funcionales, que les permitieran
responder efectivamente a las exigencias de su contexto cotidiano. Ahora, al centrarse la
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educacin en competencias para la vida, parece que la educacin especial se afianza

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por el camino correcto, lo que interesa en realidad es que los alumnos sean aptos o
competentes para responder efectivamente a los desafos del ambiente para lograr su
bienestar en el ms amplio sentido del trmino, no se trata entonces slo de acumular
conocimientos sin sentido ni utilidad; no es que los planes y programas anteriores buscaran
slo esto ltimo, pero a partir de la Reforma queda claramente definido que el nfasis del
trabajo educativo no est en el almacenamiento de conocimientos sino en la utilidad,
aplicacin, conciencia y valor que se consigue con ellos; veamos a continuacin algunos
ejemplos que se obtienen al no trabajar por competencias: un nio puede saberse todos los
derechos de los nios y en cambio violentar a sus compaeros a diario en el recreo, otro
puede conocer la ubicacin de los planetas en el sistema solar pero perderse en una calle
lejana de su colonia, un alumno conoce los efectos dainos de la destruccin del ambiente y
se cuelga de un rbol hasta trozar el tronco, otro estudiante tiene la habilidad para realizar
operaciones aritmticas pero es incapaz de calcular el valor de su compra en una tiendita y el
cambio que debe recibir, quiz un chico sepa el valor de la legalidad pero soborna a otro
para que le haga la tarea, es posible que un alumno tenga la habilidad para mediar en los
conflictos entre sus compaeros pero le da flojera intervenir cuando algo as ocurre, una
nia puede conocer todas sus fortalezas pero en cambio sentirse intil, torpe y con poca
estima, etc.

Si cada competencia implica para su operacin un cierto nmero de funciones o

capacidades psicolgicas diversas, entonces es aqu donde el psiclogo puede intervenir
para evaluarlas, disear un plan de trabajo y desarrollarlas en los alumnos que atiende; de
sta manera el psiclogo coordina perfectamente su trabajo con los educadores, ambos
persiguen los mismos propsitos generales pero cada uno contribuye desde su especialidad
sin empalmarse y sin usurpar la profesin del otro. Un enfoque educativo de la psicologa
aplicada a la escuela es perfectamente posible sin convertirse en un profesor ms.

Las funciones del psiclogo se dividen siempre en la atencin que otorga a los dos
elementos bsicos de todo proceso educativo: los alumnos y el contexto (social, escolar y
familiar). Por esta razn tanto la Evaluacin Psicopedaggica, la Propuesta Curricular
Adaptada y los Planes de Atencin del rea implican necesariamente elementos tanto del
alumno como del contexto. Si analizamos ms detenidamente estos instrumentos, resulta
evidente que su contenido tiene un marcado enfoque constructivista-historico-cultural, el
propsito de ello es conseguir el mximo de consistencia terica y prctica entre lo
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psicolgico y lo pedaggico, tambin entre lo evaluado, lo planeado y lo aplicado.

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 Puede afirmarse con certeza que las funciones ms importantes del rea de psicologa
en educacin especial son: la evaluacin, la planeacin y la intervencin psicolgica. En el
siguiente cuadro se esquematizan estas tres funciones y se mencionan los componentes
implicados en los documentos donde se plasman:

Funciones Primordiales del Psiclogo

Evaluacin Psicopedaggica Propuesta Curricular Plan de Atencin de rea

(E.P.) Adaptada (Diseo, Aplicacin y
( Propuesta Educativa Evaluacin del Plan)
Especifica PEE-)

A) Evaluacin de la reas de A) Determinar el Plan de A) Elaborar el plan

desarrollo del alumno: Trabajo General para el considerando los siguientes
alumno: puntos:
1. Intelectual/Cognitiva.
2. Psicosocial rea Intelectual. 0. Datos Generales.
3. Emocional/Afectiva rea Psicosocial
4. Psicomotriz rea Afectiva 1. Dimensin (es) o
rea Psicomotriz rea(as).
Intelectual.
Nota: para cada rea se pide Psicosocial
especificar: Afectiva
B) Evaluar algunos elementos (1)las capacidades a Psicomotriz
del Estilo de Aprendizaje y desarrollar, (2) los indicado-
Motivacin para Aprender. res de logro y (3) las 2. Funciones o Capacidades
estrategias de trabajo que a Desarrollar.
utilizar para desarrollar esas 3. Indicadores de logro.
capacidades a lo largo del 4. Secuencia de actividades
ciclo escolar. 5. Algunas asignaturas con
las que se relaciona
B) Apoyos psicolgicos que 6. Probables aprendizajes
se brindarn al contexto: facilitados.
7. Adecuaciones Individuales
* Escuela (*opcional)
*Aula
*Educacin Especial
*Familia

Consideraciones importantes sobre las tres funciones primordiales del psiclogo de

educacin especial.
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Observe en el cuadro como se busca una coherencia total entre lo que se pide que
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el psiclogo evale, lo que debe plasmarse en la Propuesta Curricular Adaptada

 (PCA) y el Plan de Intervencin del rea. As entonces, si el psiclogo evala las
capacidades intelectuales del alumno no es slo para emitir un resultado, sino para
elaborar una propuesta de intervencin que implique el desarrollo de ciertas
funciones intelectuales que sean importantes para mejorar el proceso educativo del
nio; lo mismo aplica para las otras dimensiones psicolgicas estipuladas en la E.P.

Es fundamental considerar que no existe una batera obligatoria de

instrumentos de evaluacin para el rea de psicologa. La aplicacin
generalizada de la pruebas WISC, Raven, Bender y Dibujo de la Figura Humana en
USAER, as como P.A.C., P.A.R. o Vineland en CAM se fundamenta ms en una
tradicin pragmtica que una genuina justificacin tcnica. De hecho algunas de
estas pruebas provienen de teoras contrarias y con fundamentos opuestos, lo que
limita mucho la utilidad psicopedaggica que podemos obtener de ellas. Recuerde
tambin que el modelo mexicano de inclusin educativa recomienda privilegiar el
uso de la observacin sistemtica y la entrevista para recolectar informacin,
dejando en un papel secundario la aplicacin de pruebas estandarizadas, el
propsito es recolectar evidencias directas del estado que guarda el desarrollo de
los alumnos en interaccin con su medio en lugar de hacer conjeturas a travs de
test. Existe una gran cantidad de instrumentos de evaluacin ms tiles,
coherentes y confiables que los que se vienen aplicando desde hace dcadas en
(Revisar lista de instrumentos en la pag.22)
los servicios de Educacin Especial . Por lo tanto es
importante que los psiclogos renueven, diversifiquen y exploraren nuevos
instrumentos y metodologas de evaluacin, siempre y cuando las nuevas
herramientas seleccionadas cumplan con los requisitos de consistencia, validez,
confiabilidad y funcionalidad que exige la ciencia. Es justo decir que un modelo
educativo que busca la inclusin y la diversidad no puede homogenizar sus
recursos y mtodos de evaluacin, ms an cuando se trata de alumnos con
discapacidad. Por otra parte hay que agregar en contra de los mtodos
estandarizados (psicometra tradicional) la crtica tenaz de Vygotski al afirmar que
la ausencia de mediacin durante las evaluaciones psico-pedaggicas deja ocultas
la zona de desarrollo potencial y el nivel de potencial de aprendizaje de los
estudiantes. Es cada vez ms urgente que los psiclogos de Educacin Especial
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migren de los mtodos estandarizados a los mtodos dinmicos de evaluacin

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donde se otorgan a los alumnos las ayudas necesarias para conseguir el mximo
 rendimiento en las pruebas psicolgicas. Hacer preguntas extras, mostrar
ejecuciones correctas, contestar a las dudas de los estudiantes o permitirles realizar
ensayos hasta perfeccionar las respuestas a los reactivos de ciertas pruebas no
tiene por qu ser considerado un procedimiento tramposo, con el entrenamiento
adecuado los psiclogos pueden hacer de la mediacin un elemento indispensable
y funcional de la evaluacin. Como afirma Vygotski, si dos alumnos obtienen el
mismo puntaje al resolver ciertas pruebas estandarizadas no significa que ambos
tengan el mismo nivel de desarrollo (intelectual, social, psicomotriz, etc), pues no se
ha explorado su capacidad diferente para resolver la prueba cuando se les
proporcionan apoyos extras; si lo hiciramos seguramente observaramos que uno
de ellos logra mejorar su desempeo cuando recibe pequeas ayudas mientras
que otro mantendr casi idnticos sus resultados a pesar de los apoyos recibidos.
Pensemos que la escuela es siempre un espacio social y flexible donde los
estudiantes aprenden mediante la interaccin con otras personas y mediante las
variaciones metodolgicas que aplican los profesores al intentar conseguir los
aprendizajes planeados; en todo caso las instituciones escolares no son centros
con procedimientos de enseanza solitarios y estandarizados, por lo cual resulta
artificioso medir las capacidades psicolgicas en solitario y anulando la posibilidad
de que los estudiantes reciban pequeas ayudas para mejorar su desempeo (para
ms informacin consultar mtodos de evaluacin dinmica en cualquier libro de
Psicologa Educativa).

El problema de la coherencia entre la evaluacin y la intervencin es un aspecto

que no se ha conseguido resolver completamente, por ejemplo, en ocasiones
ocurre que el psiclogo encuentra deficiencias en la capacidad intelectual de
secuenciacin, lo cual implica repercusiones importantes en el desempeo escolar
del alumno, pero a la hora de disear su plan de intervencin resulta que se
propone desarrollar las funciones de clasificacin y memoria!, peor an, cuando
interviene con el estudiante termina aplicando actividades para estimular el
razonamiento espacial !! no existe en este caso consistencia entre evaluacin-
planeacin-intervencin. Resulta obvio que tal inconsistencia slo abona a la
obtencin de resultados muy pobres y un gasto de tiempo intil al haber evaluado
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un aspecto, planeado otro e intervenido sobre uno completamente distinto.

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 No es necesario formular una propuesta de trabajo para cada una de las cuatro
dimensiones de desarrollo que aparecen en la PCA reservadas para el psiclogo,
pues esto depender estrictamente de las necesidades del nio; as por ejemplo si
las capacidades intelectuales de un alumno se encuentran en el rango de lo
normal y se considera que ese no es el principal obstculo para su aprendizaje
escolar, podr dejarse vaco el espacio dedicado a sta rea y quiz se decida
mejor proponer un plan de intervencin centrado en el desarrollo de ciertas
funciones socio/emocionales y/o psicomotrices si fuera el caso.

La diferencia entre lo que el psiclogo plasma en la PCA y en el Plan de Atencin

de rea es su grado de especificidad y la temporalidad en que se pretende alcanzar
ciertos propsitos o metas. En la PCA el psiclogo debe plasmar en general las
capacidades que pretende desarrollar en cada alumno a lo largo de todo el ciclo,
as como las estrategias generales con las que pretende conseguir esos propsitos,
en cambio, en el Plan de Atencin de rea (tambin llamado planeacin de rea)
se dosifica el alcance de la metas, pues estos tienen una vigencia comnmente
mensual o bimestral dependiendo de la zona donde se ubique cada psiclogo. As
por ejemplo, en la PCA un psiclogo puede proponerse desarrollar 5 capacidades
(digamos 2 de tipo intelectual, 2 socio-afectivas y 1 psicomotriz) pero en su Plan de
rea abordar solamente 1 o 2 en cada bimestre. Los psiclogos no deben hacer
su planeacin en base a competencias, aprendizajes esperados ni
secuencias didcticas pues esas son labores docentes, en cambio pueden
planear considerando las reas de desarrollo a estimular, funciones a
desarrollar y secuencias de actividades psicolgicas", lo cual le garantiza
identidad profesional y le permite ayudar a los alumnos a solventar sus NEE
pero desde la perspectiva del trabajo psicolgico.

Los Planes de Atencin del rea pueden elaborarse de manera individual, pero
tambin en caso de que las necesidades de desarrollo de varios alumnos sean muy
semejantes entre s pueden disearse planeaciones por subgrupo. Las
planeaciones con grupos escolares completos deben reservarse para casos muy
particulares, pues sta modalidad impide focalizar la intervencin en los alumnos
16

con NEE integrados en cierto saln de clase; quiz convenga utilizar sta
Pgina

modalidad cuando se desea mediar el desarrollo de ciertas capacidades

 psicosociales en el contexto real de los alumnos atendidos, o tambin cuando el
propsito sea generalizar o transferir los resultados psicolgicos al medio ulico.

Para que una planeacin psicolgica de tipo subgrupal sea efectiva, debe
reservarse un espacio de comentarios relativos a las adecuaciones individuales
que necesitan realizarse para ciertos estudiantes. Otra manera que tienen los
psiclogos para planear y aplicar un plan subgrupal efectivo, consiste en disear
actividades suficientemente flexibles como para ajustarse a los diferentes niveles de
desarrollo de los participantes. En las metodologas de intervencin piagetianas y
vigotskyanas un buen programa de desarrollo psicolgico est compuesto por una
serie de actividades suficientemente verstiles como para que cada nio reciba un
nivel de estimulacin acorde a su nivel de desarrollo, sin que esto implique la
exclusin de ninguna persona. Para sustentar an ms la opcin a favor de realizar
planeaciones e intervenciones subgrupales cabe mencionar que es la opcin de
trabajo predilecta en la escuela rusa de defectologa, en la escuela nueva de
origen piagetiano y en los programas de desarrollo integral propuestos por Wallon
en Francia, el propsito es aprovechar al mximo la funcin mediadora que cada
participante ejerce sobre los dems. Para Vigotsky el maestro debe ser el
mediador del aprendizaje, mientras que el psiclogo tiene el rol primordial de
ser el mediador profesional del desarrollo. En conclusin, la intervencin del
psiclogo puede adoptar diferentes modalidades: individual, subgrupal y/o grupal;
pero el criterio fundamental para decidir entre una alternativa de atencin u otra es
el grado mayor de beneficio que obtendrn los alumnos en la opcin seleccionada.

Coherentes con lo expuesto hasta ahora sobre el rol del psiclogo en el marco de la
RIEB, puede establecerse desde ahora que su contribucin ms importante al
proceso educativo de los alumnos con NEE, es la estimulacin, promocin y
consolidacin de las funciones psicolgicas que facilitan el logro de las
competencias y los aprendizajes esperados establecidos en las Propuestas
Curriculares Adaptadas. El diseo y aplicacin de programas de intervencin es
pues el punto medular de las funciones del psiclogo en la educacin especial, por
ello vale la pena tratar de precisar algunas directrices que pueden servir de
17

orientaciones prcticas al momento de elaborar un plan de trabajo (cuando se ha

Pgina

optado por la modalidad subgrupal):

 1. Para seleccionar qu funciones va a desarrollar, el psiclogo debe considerar
en qu medida el retraso, alteracin o ausencia de esa capacidad est
obstaculizando el desempeo escolar de cada uno de los alumnos atendidos;
es importante elegir aquellas que tienen un impacto favorable ms grande
sobre el rendimiento escolar. *Una buena alternativa para tomar esta decisin
es basarse en tablas de correlacin psicopedaggica como las que aparecen
en el siguiente documento de esta misma antologa.

2. Desde las perspectivas psicolgicas que sustentan el currculo bsico actual

se llama psicolgico no solo a la dimensin afectiva/emocional del ser
humano sino incluye tambin las de tipo psicosocial, intelectual y psicomotriz.
Por ello se sugiere la intervencin en cualquiera de stas reas segn las
necesidades detectadas en los estudiantes.

3. Una buena manera de conformar subgrupos de alumnos para aplicar

programas de desarrollo consiste en agruparlos por equipos segn el grado
escolar que cursan, por ejemplo para el nivel de primaria podran conformarse
3 grupos en cada escuela como sigue:

GRUPO GRADO ESCOLAR EDAD APROX

Chicos 1 y 2 6-8 aos
Medianos 3 y 4 9-10 aos
Grandes 5 y 6 11-12 aos

*El nmero ideal de integrantes por grupo es de 6-8 en USAER y de 2-4 en CAM,
de sta manera el psiclogo pueda mediar diferencialmente el desarrollo de cada
nio.
4. Por lo tanto, es recomendable elaborar programas de atencin por etapa o edad,
contemplando las 4 reas de desarrollo y definiendo las capacidades a
desarrollar en cada rea. El siguiente cuadro muestra de manera simplificada la
estructura general de un programa ideal bien organizado:
18
Pgina
 ETAPA AREA O DIMENSION DE DESARROLLO

INTELECUAL SOCIO/AFECTIVA PSICOMOTRIZ

1. Percepcin 1. Autoconcepto 1. Lateralidad

2. Atencin 2. Autoregulacin 2. Esquema
Emocional Corporal
PROGRAMA DE 3. Memoria 3. Empata 3. Coordinaciones
DESARROLLO
SEGUNDO NIVEL 4. Clasificacin 4. Asertividad 4. Ritmo

9-10 AOS 5. Seriacin 5. Cooperacin 5. Control Postural

(Trabajo en Equipo)
(3 Y 4 DE
PRIMARIA). 6. Secuenciacin 6. Conciencia y Prctica de 6. Equilibrio
las Reglas
7. Razonamiento 7. Solucin de Conflictos
Logico-Matem.
8. Razonamiento 8. Criterio Moral
Espacio-Temp.

Desde la perspectiva de Piaget y Vigotsky cada funcin a desarrollar implica la

implementacin de un conjunto de actividades bien secuenciadas (de lo simple a lo
complejo) y perfectamente centradas en la capacidad que se pretende desarrollar. Por
lo tanto un Plan de Intervencin mensual o bimestral del psiclogo debe contemplar
solo una pocas funciones a desarrollar; desde este punto de vista es completamente
vlido ocupar dos meses enteros para la aplicacin de actividades tendientes al
desarrollo de una o dos capacidades, por ejemplo: la autorregulacin emocional en
el caso de la esfera afectiva y la atencin por el lado de la dimensin intelectual .
Se comete un grave error metodolgico cuando en cada sesin de trabajo el
psiclogo va saltando de funcin en funcin, tratando de estimular un gran nmero
de capacidades a la vez, pues solo provoca el ensayo efmero de las capacidades
pero nunca su consolidacin o dominio; es cierto que en toda actividad que se plantea
a los nios estn implicadas todas las dimensiones del desarrollo y operan mltiples
capacidades al mismo tiempo, pero cuando el psiclogo pretende favorecer todas a la
19

vez termina perdiendo el foco primordial de desarrollo, y al final de la sesin el nio

Pgina

slo ha ejercitado de manera parcial las capacidades que an no consolida. Desde la

 perspectiva psicogenetista tambin se comete un error si se trabaja una capacidad
solo durante una sesin y despus se le abandona durante semanas enteras antes
de volver a estimularla de nuevo: para conseguir el pleno dominio de una capacidad
en cierta etapa del desarrollo se necesita una ejercitacin constante, no se trata de
aplicar semana tras semana la misma actividad sino proponer a los sujetos diferentes
procedimientos que ponen el accin la misma capacidad. A manera de ejemplo se
muestra a continuacin una secuencia de actividades intelectuales para desarrollar
slo una funcin especfica (la clasificacin):

AREA: INTELECTUAL
# sesin Funcin o capacidad a desarrollar: CLASIFICACION
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Clasificacin de figuras geomtricas: los participantes debern
Sesin 1 formar sistemas de clases tomando en cuenta las distintas propiedades
del material geomtrico entregado (color, forma, tamao, grosor).
Cachivaches: los participantes debern formar sistemas de clases
Sesin 2 tomando en cuenta las distintas propiedades de los materiales
concretos a categorizar (utensilios de mercera y papelera, juguetes
pequeos, objetos de cocina, etc.).
Clasificacin de sonidos, olores, sabores y texturas: los alumnos
debern organizar los materiales concretos en categoras bien
Sesin 3 definidas basndose en diversos criterios de clasificacin (intensidad
de olor, tipo de sonoridad, cualidades del sabor, tipo se sensacin tctil,
etc.)
El cartero: juego donde los estudiantes debern cambiarse de lugar si
se nombra alguna caracterstica fsica o psicolgica que corresponda a
Sesin 4 su persona. El participante que funciona como cartero gritar el
criterio de clasificacin intentando abarcar al mayor nmero de
jugadores para poder ocupar alguno de los asientos que se desocupan
cuando los nios se cambian de asiento.

*Sesiones de 1 hora a la semana son suficientes para conseguir paulatinamente los

20

resultados deseados, sin embargo esto puede variar dependiendo de la velocidad en que se
Pgina

deseen ver los cambios y la severidad que presenten los alumnos.

 El psiclogo tiene que definir ciertos indicadores de logro que le permitan evaluar los
avances en cada capacidad que se ha propuesto desarrollar. Al igual que cualquier
otro profesional que labora en el campo educativo, los resultados del psiclogo deben
ser mensurables (medibles), slo de esta manera puede cerciorarse de la eficiencia de
su intervencin. Por otra parte es indispensable corroborar cada cierto tiempo,
mediante observaciones y entrevistas, el grado en que los avances en el desarrollo de
las capacidades psicolgicas va provocando efectos favorables sobre el aprendizaje
escolar de los alumnos, y en caso de que esto no est ocurriendo implementar
estrategias que faciliten la transferencia de los logros obtenidos en el rea de
psicologa al rea de aprendizaje; recordemos que en ltima instancia la labor del
psiclogo de Educacin Especial implica contribuir al mejor desempeo escolar de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE).
En el enfoque de la psicologa del desarrollo (gentica, evolutiva, etc.) el juego se
utiliza como la herramienta primordial para corregir, prevenir y estimular el desarrollo
global. Desde esta perspectiva el juego no tiene una funcin catrtica, teraputica
(curativa) o metafrica como ocurre en otras corrientes sino una funcin
estrictamente desarrolladora de habilidades; mediante el juego se otorgar a los
sujetos la posibilidad de adquirir todo un conjunto de recursos mentales y motores,
que les permitirn enfrentarse eficazmente a las exigencias presentes y futuras
planteadas por su ambiente.
En este sentido el psiclogo que labora en el campo de la educacin especial puede
usar las actividades ldicas para desarrollar en los alumnos aquellas funciones
psicolgicas (capacidades) que coadyuven a mejorar su proceso educativo, para lo
cual es necesario que este profesional cuente con un slido conocimiento del
desarrollo normal y alterado (discapacidades), y la habilidad para disear y aplicar
programas metodolgicamente bien definidos.

Este documento es una aproximacin terica-tcnica hacia la precisin del rol y las
funciones del psiclogo de educacin especial en el contexto de la actual reforma educativa
en Mxico. La reflexin crtica de los supervisores, directores y psiclogos de educacin
especial, as como las aportaciones derivadas de su experiencia en el ejercicio de su
especialidad sern indispensables para completar, corregir o depurar estas ideas.
21

---------
Pgina
 ALTERNATIVAS DE EVALUACION PSICOLOGICA PARA NIOS PREESCOLARES y ESCOLARES

HERRAMIENTAS DE EVALUACIN Clnica

PSICOLGICA
1. OBSERVACIONES 2. ENTREVISTAS Desarrollista
*Participante.
*No participantes Conductual
3. PRUEBAS APLICADAS AL NIO

REGISTROS
PSICOMETRIA PRUEBAS DE EVALUACION PRUEBAS DE
CUALITATIVOS CUANTITATIVOS TRADICIONAL. DESARROLLO INTEGRAL DE EVALUACION
DEL DESARROLLO CONDUCTUAL
A TRAVES DE
*Anecdtico. *De Intervalo
*Medicin de *Evaluacin de ACTIVIDADES NO
*De Razn facultades y niveles de ESTANDARIZADAS
*Categorial. *Evaluacin de
capacidades: *Factor intelectual:
desarrollo a repertorios bsicos:
*Por Indicadores. travs de Inclusin de
-Intelectuales: elementos en clases. -Atentivos.
escalas de
WISC, WIPSSI, desarrollo y Clasificacin,
TONI 1y 2 , Seriaciones. -Imitativos.
psicometra
Goodenough. Numeraciones.
gentica. -Instructivos.
Conservaciones
-Motoras: Test -Escalas: Gua
Bender, Desarrollo *Factor Psicomotor:
Portage, Gua
Perceptivo de Esquema corporal. *Mapeo de
Batelle de
Frostig, Estilo Motor desarrollo, etc. Coordinacin. estmulos
de Stamback, Equilibrio. reforzantes y
TEPSI, etc. -Psicometra Control postural. aversivos (motiva-
gentica: cin externa).
-Sociales: BAS 1, Prueba Lezine- *Factor

22
BAS 2, ABS-S2. Piaget, Test socioafectivo:
ABC de L. Fhilo., Contagio emocional.

Pgina
, Batera Piaget- Cooperacin.
Head, etc Estilo de relacin
social,.
Contacto fsico
ANEXO 1

TABLAS DE CORRELACION
PSICO-PEGAGOGICA
reas Intelectual, Social,
23

Afectiva Y Psicomotriz
Pgina
 AREAS QUE CONFORMAN EL DESARROLLO PSICOLOGICO
REA
REA REA REA
REA AFECTIVA COMUNICACIN
INTELECTUAL PSICOSOCIAL PSICOMOTORA
Y LENGUAJE

CONCIENCIA
COORDINACIONES DISCRIMINACIN
ATENCIN AUTOCONCEPTO Y PRCTICA DE
MOTRICES AUDITIVA
REGLAS

AUTOREGULACIN RELACIN CONTROL DISCRIMINACIN

MEMORIA VISUAL
EMOCIONAL ASERTIVA POSTURAL

DESCENTRACIN COOPERACIN
SENSO/ EXPRESIN VERBAL
AFECTIVA TRABAJO EN EQUILIBRIO
PERCEPCIN
FUNCIONES (EMPATIA) EQUIPO

A DESARROLLAR CLASIFICACIN CONCIENCIA

SOLUCIN DE
RITMO
EXPRESIN
MOTORA
CONFLICTOS
POR EL
PSICOLOGO COMPRENSIN
SERIACIN VOLUNTAD COMPARTICIN LATERALIDAD VERBAL

CRITERIO ESQUEMA COMPRENSIN

SECUENCIACIN MOTORA
MORAL CORPORAL

RAZONAMIENTO MEMORIA
SECUENCIAL
LOGICO/ IMITACION AUDITIVA
MATEMTICO

RAZONAMIENTO
ESPACIO/
TEMPORAL

Pgina 23
 RELACIN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA CON EL AREA DE PSICOLOGIA

AREA O DIMENSION INTELECTUAL

Elabor: Psic. Mario Alberto Vzquez Ramrez (Equipo Tcnico de Educacin Especial Ags. 2010)

# HABILIDAD/FUNCION DEFINICION ALGUNAS EJEMPLOS DE APRENDIZAJES

INTELECTUAL ASIGNATURAS CON QUE PODRIAN FACILITARSE AL
LAS QUE SE MEJORAR ESTA HABILIDAD.
RELACIONA
Habilidad para integrar e
interpretar la informacin Formacin cvica y Distingue perfectamente en los semforos peatonales los
sensorial interna y externa. tica. colores que corresponden a pasar y detenerse, y acta en
Implica los tres tipos de consecuencia
1 PERCEPCION sensacin humana:
exterocepcin, Educacin fsica Reacomoda su postura corporal para recuperar la
propiocepcin e atencin en clase cuando percibe una incomodidad
interocepcin. muscular.

Habilidad para focalizar y Matemticas Se mantiene concentrado en ejercicios de conteo o de

mantener los sentidos, resolucin de operaciones aritmticas sin distracciones.
percepciones y funciones Ignora los distractores ambientales que pudieran truncar
2 ATENCION superiores centrados su actividad matemtica
durante cierto tiempo en un Ciencias naturales
estmulo especfico (objeto, Separa correctamente la basura orgnica de la inorgnica
evento, sensacin, generada en el saln sin abandonar esta tarea hasta
problema, actividad, etc.). haber terminado.

Habilidad para identificar
diferencias y semejanzas
3 COMPARACION entre las caractersticas de
los objetos, sujetos y
eventos.
Espaol. Identifica con rapidez las secciones del peridico donde
puede buscar la cartelera de cine y la seccin de
caricaturas, basndose slo en el diseo grafico de cada
apartado.

Pgina 24
# HABILIDAD/FUNCION DEFINICION ASIGNATURAS CON EJEMPLOS DE APRENDIZAJES
LAS QUE SE QUE PODRIAN FACILITARSE
RELACIONA AL MEJORAR ESA HABILIDAD.

Espaol. Redacta pequeos recados utilizando expresiones

diferentes segn se dirija a personas conocidas o
Habilidad para formar desconocidas, adultos o nios.
conjuntos de elementos que
comparten una o ms Matemticas. (1) Establece relaciones de equidad o inequidad
propiedades comunes, cuantitativa entre conjuntos de elementos tpicos de su
respetando ciertos criterios contexto (ejemplo. hay ms carros rojos que taxis,
bien definidos en cada una siempre habr ms frutas que guayabas, en sta caja
de las clases. Se basa en la hay ms galletas rotas que completas, etc.).
identificacin de las (2) Aplica operaciones matemticas mediante adicin y
4 CLASIFICACION semejanzas. La sustraccin de clases (ejemplo si juntamos los dulces
clasificacin ocurre rojos y los azules sern ms que todos los dulces
genuinamente slo cuando amarillos, ).
la persona elabora un
sistema de categoras, Ciencias naturales. Clasifica los insectos habituales de su colonia en:
donde las clases pueden peligrosos y no peligrosos
subdividirse en subclases o
reunirse en clases Formacin Cvica y Distingue entre las reglas que son tiles en su casa y las
ampliadas. Todo concepto tica. que son tiles en la escuela. (2) Ayuda preferentemente a
es en s mismo una clase. sus compaeros con dificultades acadmicas que
aquellos que no presentan problemas.

Geografa. Comprende la organizacin geogrfica del estado donde

vive (Estado conformado por municipios, municipios por
delegaciones, delegaciones por colonias, colonias por
cuadras, cuadras por calles, calles por casas)

Habilidad para ordenar un Formacin cvica y Jerarquiza correctamente sus valores morales segn el
conjunto de elementos tica. grado de importancia personal, dando ejemplos
5 SERIACION segn una cualidad que pertinentes para justificar el orden de su serie.
vara (tamao, edad, valor
moral, etc.). Se basa en la Matemticas. Ordena de manera ascendente y descendente el peso
identificacin de las unitario de ciertas frutas de la regin para estimar la
diferencias. cantidad de unidades que deben escogerse para comprar
1 kg. de cada una en la frutera..

Pgina 25
 Exploracin de la Se ubica correctamente en la fila de compaeros cuando
naturaleza y la se le pide acomodarse por estaturas, incluso se
sociedad. autocorrige cuando comete un error.

Educacin fsica Selecciona a los integrantes de su equipo siguiendo un

orden descendente de aptitud fsica para jugar futbeis,
(elije primero a los ms hbiles y al final a los menos).

Ciencias Naturales. Realiza la secuencia de pasos correcta para elaborar

composta con los desechos orgnicos de su casa, la cual
ha utilizado como abono para plantas en maceta.
Habilidad para organizar
los objetos, signos, eventos Geografa. Organiza y grafica la mejor ruta a seguir en un mercado
y movimientos en el tiempo para hacer las compras de la semana, segn la lista de
y el espacio.. A diferencia productos que comnmente adquieren en su casa; la
de la seriacin, en la secuencia del recorrido permite ahorra tiempo y no pasar
secuenciacin el orden no dos veces por el mismo puesto.
est determinado por una
cualidad que vara en los Educacin Artstica Reproduce con fluidez y soltura la secuencia de pasos de
6 SECUENCIACION elementos mismos, sino por baile que el profesor le muestra.
criterios determinados
arbitrariamente por las
personas (imponer a los
elementos un orden de Espaol Relata en orden temporal los eventos que conforman la
aparicin o acomodo). trama de los cuentos y pelculas que ha visto:
Tambin se llama inicio/desarrollo/desenlace.
secuenciacin a todo
conjunto de eventos
ordenados segn el tiempo Historia Ordena correctamente diferentes fotografas personales
de ocurrencia. de su historia de vida, respetando el tiempo de ocurrencia
de las imgenes.

Exploracin de la Se pone en orden correcto todas las prendas de vestir

naturaleza y la antes de irse a la escuela (sin ayuda).
sociedad.

Pgina 26
 Habilidad general para
comprender y explicarse Ciencias naturales. Explica la importancia del consumo responsable de
diversos fenmenos productos a base de materiales no biodegradables para
cualitativos y cuantitativos la preservacin del ambiente, y cambia algunos hbitos
de manera certera, a partir de consumo diario (evita consumir utensilios de unicel
del uso combinado y en la escuela).
7 RAZONAMIENTO complejo de mltiples
LGICO-MATEMTICO formas de pensamiento: : Matemticas (1) Comprende el tipo de operacin aritmtica necesaria
hipottico, analgico, para repartir equitativamente entre sus hermanos el
deductivo/inductivo, dinero que su mam le entrega a diario para el desayuno.
silogstico, convergente/
divergente y analtico/ (2) Comprende y aplica las operaciones aritmticas
sinttico. Es la base del necesarias para hacer mandados a la tienda, pagar y
conocimiento cientfico. recibir el cambio correcto.

Habilidad general para

comprender y explicarse
diversos fenmenos Geografa. Identifica en un mapa las mltiples rutas de trasporte
espacio-temporales de pblico para trasladarse de un punto a otro de su ciudad,
manera certera, a partir del y elige las opciones ms rpidas.
uso combinado y complejo
de mltiples formas de
8 RAZONAMIENTO pensamiento: hipottico, Matemticas. (1) Estima con precisin con cunto tiempo de
ESPACIO-TEMPORAL analgico, deductivo anticipacin debe salir de su casa para llegar puntual a tal
/inductivo, silogstico, o cual destino.
(TAMBIN LLAMADO convergente/divergente y
INFRALOGICO) analtico/sinttico. Difiere (2) Calcula cuanta pintura debe comprar su pap para
del razonamiento pintar el interior de su casa.
lgico/matemtico slo en
cuanto al tipo de (3) Realiza sin errores los acomodos espaciales
fenmenos al cual se necesarios durante el procedimiento de divisin
aplican. El razonamiento matemtica para distribuir equitativamente entre sus
espacio/temporal se aplica hermanos los dulces que han ganado en una piata.
para la comprensin de
(el de afuera entre el de adentro, el resultado
fenmenos como: la 3 38
ubicacin espacial, las se coloca arriba de la casita, luego el # de
trayectorias, la velocidad, el arriba por el # de abajo a la izquierda y el
peso, el rea, la masa, resultado se coloca abajo a la derecha, etc)
volumen, distancia, etc.

Pgina 27
 Matemticas Recuerda acertadamente el resultado de las tablas de
multiplicar para pagar los productos que compra en la
cooperativa escolar.

Formacin cvica y (1) Recuerda y comunica la direccin de su casa y su

tica nmero telefnico cuando se le pregunta.
Habilidad para almacenar
9 MEMORIA informacin, recuperarla y (2) Se ofrece a ir a la tienda y recuerda todos los
utilizarla pertinentemente productos que se le encargan.
cuando se necesita.
(3) Saluda a otros nios de su calle llamndolos por su
nombre, aunque se relacione poco con ellos.

(4) Repasa mentalmente los tiles que debe llevar cada

da a la escuela y casi nunca falta con ellos

(5) Recuerda los nmeros de emergencia y los utiliza

cuando es necesario

Espaol Sabe el orden alfabtico y lo usa para localizar un

anuncio en el directorio telefnico

Pgina 28
 RELACIN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA CON EL AREA DE PSICOLOGIA

AREA O DIMENSION SOCIO/AFECTIVA

Elabor: Psic. Mario Alberto Vzquez Ramrez (Equipo Tcnico de Educacin Especial Ags. 2010)

# HABILIDAD/FUNCION DEFINICION ALGUNAS EJEMPLOS DE APRENDIZAJES

SOCIO-AFECTIVA ASIGNATURAS CON QUE PODRIAN FACILITARSE
LAS QUE SE AL MEJORAR ESTA HABILIDAD.
RELACIONA

1 AUTOCONCEPTO Habilidad para definirse a s Formacin cvica y (1) Menciona las partes y caractersticas de su
mismo con objetividad y tica cuerpo, y describe espontneamente a sus amigos
equilibrio a partir de las algunos de sus atributos psicolgicos favorables y
caractersticas personales: desfavorables.
aspecto corporal, cualidades
fsicas, gustos, intereses, (2) Cuida su higiene personal y utiliza algunos
inhabilidades, valoracin productos de belleza para mejorar su aspecto (gel y
esttica y afectiva, estilo perfume)
emocional, etc. Se suele dividir
en componentes ms Educacin fsica. Elige como parejas de juego a los compaeros que
particulares como autoestima, comparten su mismo nivel de habilidad fsica para
autoconfianza y competir con ellos en actividades de tipo motriz (es
autoconocimiento. consciente de sus caractersticas corporales).

2 AUTOREGULACION Habilidad para modular las Espaol Modula su ansiedad al leer en voz alta frente a todo
EMOCIONAL respuestas y sensaciones el grupo, al pasar a hacer un ejercicio al pizarrn y al
emocionales de manera leer las efemrides en honores a la bandera (logra
voluntaria y consciente con fines mantenerse tranquilo)..
adaptativo/sociales. Al contar
con las estrategias de Educacin artstica Regula la vergenza al participar en bailables, obras
autodominio la persona no solo de teatro o presentaciones musicales dentro de la
es capaz de regular su conducta escuela.
de origen emocional, sino las
reacciones y sensaciones
fisiolgicas que la acompaan. Formacin cvica y Controla la frustracin al no obtener los resultados
Habilidad contraria al contagio tica escolares esperados y la ansiedad que precede a la
emocional o reaccin afectiva realizacin de los exmenes, mediante
vicaria. autoinstrucciones y autoconvencimiento.

Pgina 29
3 EMPATIA Habilidad para comprender y
(DESCENTRACION sensibilizarse por el estado
AFECTIVA) emocional de otras personas,
asumiendo sus perspectivas y
actuando en consecuencia.
Distinto a contagio emocional.
Es fundamentalmente una
habilidad afectiva pues no se
trata slo de comprender
intelectualmente al otro, sino
verse emocionalmente afectado
al asumir el otro punto de vista.
Habilidad para coordinar las
4 COOPERACION propias acciones con las de
(TRABAJO EN otros para lograr una meta o
EQUIPO) propsito comn. Es la base
indispensable para el trabajo en
equipo. Cuando se cuenta con
sta habilidad la persona pone
al servicio del grupo su
colaboracin, adaptndose a las
diferentes tareas, circunstancias
y cualidades de los integrantes.
Habilidad para expresar las
5 ASERTIVIDAD propias opiniones, pensamientos
y sentimientos haciendo valer
(COMUNICACIN los derechos propios, pero
ASERTIVA) simultneamente respetando los
de los dems. Esta funcin
implica tanto elementos
conductuales como de criterio
moral, ejemplos de los primeros
son la postura corporal y el
dominio del tono de voz, y del
segundo la nocin de respeto y
de derecho.
Pgina 30
Espaol: Infiere las caractersticas psicolgicas, sentimientos y
motivaciones de los personajes de un cuento a partir
de sus acciones.
Formacin cvica y Proporciona espontneamente soporte afectivo o
tica. consuelo a sus compaeros preferidos, ante
situaciones de tristeza, ansiedad o miedo.
Ciencias naturales Protege a los animales domsticos y silvestres del
maltrato o la crueldad que les infringen ciertas
personas.
Formacin cvica y (1) Solicita y ofrece ayuda cuando realiza trabajos
tica: escolares en equipo.
(2) Ofrece ayuda por iniciativa personal para realizar
labores de limpieza en su hogar y el cuidado de los
hermanos menores.
Ciencias Naturales Organiza a sus amigos en el reciclaje de diversos
materiales para obtener a cambio un baln que
ofrece la misma empresa recicladora.
Matemticas. (1) Reclama respetuosamente su cambio exacto al
pagar en tiendas, tortilleras, puestos ambulantes y
trasporte pblico.
(2) Pregunta precios, compara productos y regatea al
hacer compras de productos personales.
Formacin cvica y Reconoce pblicamente los logros de sus
tica. compaeros, halaga y recibe halagos con naturalidad
sin avergonzarse.
6 CONCIENCIA Y Habilidad para adaptarse
PRACTICA DE LAS respetuosamente a las reglas
REGLAS que rigen el funcionamiento de
las distintas situaciones y
contextos sociales. Esta
habilidad es la base de la
convivencia pacfica y la
adaptacin social; es distinta a
la sumisin ya que quien cuenta
con esta habilidad es capaz de
ajustarse conscientemente a (3) Respeta su turno de participacin en el saln de
mltiples contextos, pero
tambin propondr mejoras a las
normas para eficientar su
participacin y la de los dems.
Habilidad para entregar o
7 COMPARTICION desprenderse voluntariamente
de una posesin (alimento,
juguete, herramienta, dinero,
etc.) en beneficio de otras
personas. La entrega puede ser
parcial o total, incondicional o
con condiciones negociadas.
8 SOLUCION DE Habilidad general para resolver Formacin cvica y
CONFLICTOS problemas interpersonales
mediante la negociacin y la
mediacin. Esta funcin requiere
del dominio de muchas otras
habilidades interpersonales para
ejercerse con solvencia, como: Educacin fsica
la autoregulacin emocional, la
empata y la asertividad.
Pgina 31
Formacin cvica y (1) Organiza juegos en el tiempo libre, menciona con
tica. precisin las normas que rigen las actividades y
antes de comenzar pregunta a sus compaeros si
estn de acuerdo o si desean incluir otra regla.
(2) Cumple con las normas de organizacin de su
casa, pero expresa respetuosamente su
inconformidad ante reglas del hogar que le parecen
injustas.
clase y reclama cuando algn compaero participa
sin que le corresponda.
Formacin cvica y (1)Comparte sus tiles escolares con sus
tica. compaeros siempre y cuando se comprometan a
devolvrselos.
(2) Intercambia porciones de su lunch con otros
nios, e incluso regala parte de su desayuno a un
compaero que frecuentemente no lleva alimentos a
la escuela.
Cuando es agredido fsica o verbalmente trata de
tica. impedir, con argumentos, que prosiga la violencia, y
si n lo consigue recurre a otras instancias para
recibir ayuda (maestros, director, etc).
Escucha y argumenta cuando existe una controversia
en algn juego, si no consigue convencer a los
compaeros propone soluciones justas y se muestra
abierto a negociar otras propuestas.
 Habilidad para someter a juicio
de valor el propio
comportamiento social y actuar
consecuentemente segn las
9 CRITERIO MORAL creencias, convicciones y encuentra en el piso, e incluso ha regresado
opiniones personales. Slo se
considera que la habilidad se ha
desarrollado cuando la persona
realiza las conductas coherentes
con sus argumentos verbales (la
mayora de las veces). Implica
siempre un juicio sobre lo bueno
y lo malo, lo correcto e
incorrecto y obligatoriamente el
sujeto debe ser capaz de tomar
en cuenta las condiciones de la
otra persona antes de emitir una
conclusin. Son inherentes a
esta habilidad nociones como:
justicia, mentira, derechos,
respeto, trampa, corrupcin, etc.
10 IMITACION Habilidad para reproducir las
acciones de un modelo de
manera inmediata o postergada.
Incluye la replicacin de
conductas verbales y motrices
Pgina 32
Formacin cvica y (1) Defiende a nios ms pequeos que han sido
tica. agredidos por estudiantes de mayor edad .
(2) Entrega al profesor los tiles escolares que se
monedas perdidas.
(3) Se opone explcitamente a recibir una sancin
grupal cuando l no ha cometido ninguna falta, pero
no delata a sus compaeros an cuando sepa el
nombre de los responsables.
Matemticas (1) Reparte equitativamente entre sus compaeros la
cantidad de material escolar que el profesor le ha
encomendado, sin hacer trampa.
(2) Divide equitativamente entre sus familiares la
porcin de pastel y alimentos para cada uno durante
una fiesta privada.
(3) Al vender un producto devuelve el cambio exacto
a un nio ms pequeo que no sabe calcular el
dinero que le sobra (no se aprovecha de las
desventajas del otro).
Formacin cvica y Imita la forma correcta de pedir permisos y objetos al
tica. observar cmo lo hace uno de sus compaeros.
Matemticas Copia las estrategias que utilizan sus amigos para
seleccionar, pagar y devolver productos en una
tienda.
 RELACIN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA CON EL AREA DE PSICOLOGIA

AREA O DIMENSION PSICOMOTRIZ

Elabor: Psic. Mario Alberto Vzquez Ramrez (Equipo Tcnico de Educacin Especial Ags. 2010)

# HABILIDAD/FUNCION DEFINICION ALGUNAS EJEMPLOS DE APRENDIZAJES

PSICOMOTRIZ ASIGNATURAS CON QUE PODRIAN FACILITARSE
LAS QUE SE AL MEJORAR ESTA HABILIDAD.
RELACIONA
(1) Escribe adecuadamente un recado para su mam
Esta funcin tiene 2 significados Espaol sin invertir la direccin de las letras. No confunde b
complementarios: por d, p por q etc.
1 LATERALIDAD 1. Se llama lateralidad de uso a
la habilidad para utilizar (2) Escribe el nombre de la materia que corresponde
diferencialmente los lados a cada una de sus libretas avanzando siempre de
derecho e izquierdo del cuerpo, izquierda a derecha (no confunde la direccionalidad
en la mayora de las personas el de la escritura en espaol).
lado derecho ejecuta los
movimientos de precisin y el Descifra correctamente los precios de los productos
izquierdo slo realiza acciones Matemticas que compra en una tiendita al leerlos siempre de
de apoyo. izquierda a derecha (no confunde $15 con $51, ni
2. Se llama lateralidad $34 con $43).
conceptual a la habilidad para
identificar el lado izquierdo y Geografa Orienta correctamente a un nio que le pregunta
derecho del propio cuerpo, as la manera de llegar a una tortillera utilizando los
como para ubicar estos lados en trminos izquierda y derecha para ubicarlo.
otras personas, espacios y
objetos.

Habilidad para ejecutar Espaol (1) Lee en voz alta un instructivo para armar un
2 RITMO movimientos, sonidos y/o juguete manteniendo un ritmo fluido y haciendo las
palabras siguiendo intervalos de pausas necesarias entre las palabras y entre los
tiempo bien definidos. Exige el prrafos.
dominio voluntario y fluido de
acciones separadas por pausas.

Pgina 33

Habilidad para realizar
desplazamientos corporales de
manera organizada y fluida; su
ejecucin depende de la
actividad integrada del aparato
sensorial y motor.
Tradicionalmente se le ha
dividido en:
1. Coordinaciones Generales
(complejas): habilidad para
3 COORDINACIONES realizar desplazamientos
organizados y fluidos moviendo
de todo el cuerpo (caminar,
correr, saltar, reptar, etc.).
2. Coordinaciones Especficas
(finas): habilidad para realizar
desplazamientos organizados y
fluidos moviendo solo algunos
segmentos corporales,
comnmente tiles para realizar
ejecuciones de precisin.
4 CONTROL POSTURAL Habilidad para inhibir a voluntad
los movimientos recin iniciados,
(control del impulso y esperar el momento preciso
freno inhibitorio) para realizar una conducta,
mantenerse quieto y frenar un
desplazamiento.
Pgina 34
(2) Escribe de manera correcta la direccin de su
casa en una tarjetas de invitacin para su fiesta de
cumpleaos, lo hace segmentando perfectamente la
separacin que debe existir entre palabra y palabra
(hace las pausas motoras necesarias para no escribir
de corrido)
Historia Escribe con trazos fluidos y bien definidos la biografa
breve de un personaje revolucionario para exponerlo
en el peridico mural de su escuela.
Formacin Cvica y (1) Realiza de manera autnoma y sin dificultad todas
tica las acciones de higiene y cuidado personal para
acudir a la escuela: se peina, se viste, se baa, se
amarra las agujetas, toma el desayuno, etc.
(2) Cruza las calles de manera autnoma y segura al
desplazarse por su colonia, regula la velocidad de su
marcha en funcin de la distancia a la que vienen los
carros.
Geografa Dibuja con trazos firmes y regulares un croquis para
explicarle a su compaero de equipo cmo llegar a
su casa por la tarde para hacer un trabajo juntos.
Educacin Fsica Se desplaza fluidamente en el saln de clase o en el
mercado sin chocar con las personas y evitando el
contacto con el mobiliario y los productos.
Educacin Artstica Automatiza los pasos de un bailable en un evento
escolar y disfruta el acto de desplazarse.
Educacin Fsica (1) Regula la fuerza que imprime a sus movimientos
para no daar a nadie al jugar futbol con nios ms
pequeos.
(2) Frena instantneamente para evitar el choque con
otras personas durante el recreo y en los juegos
colectivos.
 Formacin Cvica y (1) Espera hasta que el maestro d la orden de salir
tica al recreo antes de levantarse de su lugar.

(2) Aguarda un momento para analizar la situacin

antes de reaccionar agresivamente cuando es
empujado accidentalmente en una fila,

(3) Espera a que la maestra termine de hacer las

preguntas y le d el turno antes de expresar las
respuestas.

(4) Consigue mantenerse en su lugar esperando a

que el profesor pase a revisarle su trabajo aunque ya
haya terminado (controla su impaciencia y respeta
la regla del maestro)

5 EQUILIBRIO Habilidad para mantener la Educacin Fsica (1) Traslada una maqueta desde su saln hasta la
vertical corporal mediante la sala de exposiciones sin titubeos ni cadas.
ejecucin de movimientos
tendientes a compensar (2) Consigue caminar por el filo de la banqueta
permanentemente los cuando hay mucha gente, de sta manera evita el
desbalances que provoca el peligro de bajar a la calle y ser arrollado.
ambiente.

Formacin Cvica y Ayuda a su mam a llevar los platos y vasos de la

tica cocina a la mesa sin derramar el contenido.

Pgina 35
 ANEXO 2

EJEMPLO DE FORMATO DE
PLANEACION BIMESTRAL

AREA DE PSICOLOGIA

Pgina 36
 PLAN DE ATENCION / INTERVENCION AREA DE PSICOLOGIA

SERVICIO DE E.E.:_____________________________________ PSICOLOGO(A):________________________________________________________

ALUMNO(S):_____________________________________________________________________________________ GRADOS:_____________________

MODALIDAD DE ATENCION: individual Subgrupal Grupal TOTAL DE SESIONES:________________

PERIODO (meses y das):_____________________________________AREA DE DESARROLLO 1 _____________________________________________

FUNCIONES/ SECUENCIA DE ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACION

CAPACIDADES (Redacte en el orden de aplicacin) (Lo que se espera que logre l o los alumnos en
A DESARROLLAR cada capacidad durante este periodo)

ALGUNOS CAMPOS DE FORMACION EJEMPLOS DE PROBABLES APRENDIZAJES FACILITADOS (Mencione algunos ejemplos de aprendizajes
CON LOS QUE SE RELACIONAN escolares que se facilitaran al mejorar las capacidades psicolgicas a desarrollar)
ESTAS CAPACIDADES

ADECUACIONES INDIVIDUALES (De ser necesario mencione ajustes a la complejidad de las actividades, a la metodologa de intervencin o a los
alcances a conseguir en ciertos alumnos):

37
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Pgina 37
 REGISTRO DE OBSERVACION Y COMENTARIOS

38
IMPORTANTE: ESTE FORMATO ES SOLO UNA PROPUESTA PARA ELABORAR EL PLAN DE ATENCION / INTERVENCION DEL AREA DE PSICOLOGIA. NO ES
PRESCRIPTIVA NI OBLIGATORIA. LA ADOPCION O NO DE ESTE FORMATO DEPENDE DE LOS ACUERDOS ENTRE SUPERVISORES DE ZONA, DIRECTORES Y

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PSICOLOGOS DE CADA SERVICIO. EXISTE PLENA LIBERTAD PARA REALIZARLE LOS AJUSTES QUE SE CONSIDEREN NECESARIOS PARA AUMENTAR SU
FUNCIONALIDAD.

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AREA DE DESARROLLO 2 _______________________________________________________

FUNCIONES/ SECUENCIA DE ACTIVIDADES INDICADORES DE EVALUACION

CAPACIDADES (Redacte en el orden de aplicacin) (Lo que se espera que logre el o los alumnos en
A DESARROLLAR cada capacidad durante este periodo)

ALGUNOS CAMPOS DE FORMACION EJEMPLOS DE PROBABLES APRENDIZAJES FACILITADOS (Mencione algunos ejemplos de aprendizajes
CONLOS QUE SE RELACIONAN escolares que se facilitaran al mejorar las capacidades psicolgicas a desarrollar)
ESTAS CAPACIDADES

ADECUACIONES INDIVIDUALES (De ser necesario mencione ajustes a la complejidad de las actividades, a la metodologa de intervencin o a los
alcances a conseguir en ciertos alumnos):

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ANEXO 3

EJEMPLO:
PROGRAMA DE DESARROLLO
SOCIAL-AFECTIVO PARA
ALUMNOS CON NEE
ASOCIADAS A PROBLEMAS DE
CONDUCTA (6-8 AOS)

AREA DE PSICOLOGIA
40
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 CAPITULO 2
Extracto del Libro Programas de Desarrollo Social-Afectivo para Alumnos con
Problemas de Conducta y NEE Vzquez M., Ags. Mxico (IEA 2013)

PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO:

ORGANIZACIN Y COMPONENTES

Descripcin general.

Los Programas de Desarrollo Socio/Afectivos incluidos en sta obra representan una

alternativa de intervencin viable para contribuir a la solucin los problemas de conducta
social que presentan ciertos alumnos de educacin primaria. Son una manera sistemtica de
abordar el desarrollo de los nios desde la perspectiva de la psicologa gentica
(constructivista/histrico/cultural). Implica una manera profesional de utilizar el juego como
una herramienta seria para la adquisicin de habilidades sociales y afectivas, que coadyuven
al proceso educativo completo del nio.

La estructura general de los programas de desarrollo contenidos aqu implica una

organizacin en cascada que va de lo general a lo particular, abarcan toda la etapa de
educacin primaria pero se divide en 3 niveles de complejidad para hacer ms especfica la
intervencin por subgrupos. Su contenido se centra en el desarrollo social/afectivo y se han
seleccionado cinco grandes habilidades para trabajarse por separado:

A. AUTOCONCEPTO.
B. AUTORREGULACION EMOCIONAL.
C. ASERTIVIDAD.
D. CONCIENCIA Y PRACTICA DE LAS REGLAS.
E. COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO).

A su vez cada habilidad implica una serie jerarquizada de actividades ldicas

diferentes para cada nivel, las cuales representan la mdula del trabajo con los nios. Cada
41

uno de los tres programas de desarrollo (chicos, medianos y grandes) est compuesto por
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un promedio de 18 actividades de 60 minutos de duracin cada una aproximadamente.

 Con demasiada frecuencia el juego ha sido tratado como un asunto menor en la vida
psicolgica de los nios, a veces como una oportunidad de distraccin y otras como una
simple alternativa divertida para salir del paso cuando no se ha preparado la sesin de
trabajo. En ste caso las actividades ldicas representan la herramienta para ir construyendo
el andamiaje hacia las competencias interactivas definidas en los programas educativos. Los
programas de desarrollo socio/afectivos no resuelven todos los problemas de adaptacin
social, pero s facilitan y aceleran la adquisicin de habilidades de ciertos alumnos que de
otra manera estaran condenados al castigo, la marginacin o la expulsin de sus escuelas.

Lo que ofrecen los programas incluidos en sta obra es sobre todo sistematicidad.
Intentan desdear las prcticas psicolgicas improvisadas y desorganizadas que slo
conducen a la simulacin de resultados. Desde la perspectiva de Piaget y Vigotsky en la que
se fundamenta ste trabajo, se comete un grave error metodolgico cuando en cada sesin
de trabajo el psiclogo va saltando de habilidad en habilidad, tratando de estimular un gran
nmero de ellas a la vez, pues solo provoca el ensayo efmero de las habilidades especficas
pero nunca su consolidacin o dominio; es cierto que en toda actividad que se plantea a los
nios pueden activarse mltiples habilidades al mismo tiempo, pero cuando el psiclogo
pretende favorecer todas a la vez termina perdiendo el foco primordial de desarrollo, y al
final de la sesin el nio slo ha ejercitado de manera parcial las capacidades que an no
consolida. Si el psiclogo aplica hoy una actividad de autoconocimiento y la prxima sesin
salta a una sobre practica y conciencia de las reglas, entonces no consolida ni una ni la
otra. Resulta an peor cuando se implementan actividades aisladas que inician y terminan
en s mismas, que no forman parte de un programa; sto ocurre por ejemplo cuando un da
se aplica un juego para el trabajo en equipo y nunca ms durante el transcurso del ao
vuelve a tratarse el tema, obviamente es casi imposible que los nios hayan podido
desarrollar esas habilidades por una sla exposicin al estimulo. Para conseguir el pleno
dominio de una capacidad en cierta etapa del desarrollo se necesita una ejercitacin
constante, no se trata de aplicar semana tras semana la misma actividad sino proponer a los
sujetos diferentes procedimientos que ponen el accin la misma capacidad.

Tambin muchos profesionales de la psicologa creen que pueden desarrollar

42

capacidades de todo tipo aplicando actividades integrales que ponen en funcionamiento la

inteligencia, la psicomotricidad, la socializacin y la afectividad al mismo tiempo, sin
Pgina

embargo la investigacin cientfica actual pone en entredicho la efectividad de sta manera

de proceder. Es verdad que en casi todos los juegos estn implicadas las 4 reas en que
clsicamente se ha dividido el desarrollo, pero si el psiclogo no define con precisin el
propsito especfico que persigue al aplicar cada actividad, entonces consigue muy poco.

En sntesis, ste trabajo ofrece al lector una manera estructurada de estimular el

desarrollo socio/afectivo de los nios, beneficindose de la diversin que provoca el juego
pero respetando estrictamente las reglas metodolgicas para el diseo y aplicacin de
programas. No est de ms aceptar que ningn programa de desarrollo, por bueno que ste
sea, puede suplir el papel medular del profesional que lo aplica: el mejor de los programas
fracasa ante las posibles incompetencias de quien lo opera.

Caractersticas de los mediadores/facilitadores.

Los programas de desarrollo socio/afectivo contenidos en sta obra fueron pensados

para el trabajo de psiclogo(a)s que laboran en el mbito de la educacin especial. Para
sacar el mximo provecho de ellos es indispensable contar con slidos conocimientos de
desarrollo infantil y juvenil, as como suficientes habilidades prcticas para el manejo de
grupos. Cuando no existen stas condiciones las actividades ldicas se quedan en el nivel
de simples juegos para el desfogue y la diversin.

Otros profesionistas interesados en el desarrollo social/afectivo como maestros de

educacin especial, profesores o trabajadoras sociales tambin pueden beneficiarse de
stos programas pero deben asegurarse que cuentan con las competencias necesarias para
lograr los propsitos esperados.

Poblacin escolar a la que van dirigidos los programas.

Nios y nias que cursen el nivel de educacin primaria prioritariamente, pero con las
adaptaciones pertinentes los programas pueden ser tiles para alumnos del ltimo grado de
preescolar y primeros grados de secundaria. Los programas estn diseados para aplicarse
43

a nios que presentan necesidades educativas especiales asociadas a problemas de

Pgina

conducta, sin embargo nada impide su implementacin con otro tipo de poblacin.
Cantidad ideal de participantes por grupo y modalidad de trabajo.

Los juegos que conforman cada programa estn pensados para trabajarse en grupos
de 8 a 12 nios idealmente, esto facilita el control que puede tener el coordinador sobre los
nios y permite dedicar el tiempo suficiente de participacin a cada uno. Para la psicologa
del desarrollo resulta inconcebible aplicar programas con propsitos sociales utilizando la
modalidad individual: si el problema es social entonces se necesita otros sujetos para
ejercitar las habilidades a desarrollar. Trabajar por grupos de nios en espacios extraulicos
no solo es una medida til para satisfacer la alta demanda que los psiclogos tienen en la
escuelas, sino una alternativa totalmente justificada para conseguir los desarrollos
psicosociales que se han planeado. Resultara paradjico intentar desarrollar habilidades
sociales mediante una modalidad individual, la intervencin individual slo se justifica
cuando alguno de los estudiantes no cuenta con el mnimo de repertorios para interactuar
con sus compaeros. Por otra parte, el trabajo con los grupos escolares enteros no es una
opcin que se recomiende, debido a que el facilitador (psiclogo, educador, etc.) corre el
riesgo de repartir su atencin entre todos los integrantes, perdiendo de esta manera la
oportunidad de centrar la intervencin en aquellos alumnos que necesitan con ms urgencia
la atencin. No obstante la modalidad de grupo entero puede utilizarse ocasionalmente para
generalizar ms rpido las habilidades sociales obtenidas en el trabajo en subgrupo (slo
algunas de las actividades de sta obra pueden adaptarse para jugarse con grupos
numerosos).

Niveles o periodos.

Los programas estn divididos en tres niveles distintos segn la edad o grado escolar de los
nios. Abarcan todo el periodo de educacin primaria e implican distintas actividades ldicas
para cada nivel.

GRUPO NIVEL EDAD GRADOS ESCOLARES

Chicos 1er Nivel 6-8 aos 1-2
Medianos 2 Nivel 8-10 aos 3-4
44

Grandes 3er Nivel 10-12 aos 5-6

Pgina
 Es importante que los usuarios sean flexibles en la ubicacin de los alumnos en tal o
cual programa. Los criterios de edad y grado en general son tiles para decidir en qu nivel
ubicar a los participantes, pero seguramente habr casos en que lo ms conveniente sea
colocarlos en un nivel ms alto o ms bajo segn las caractersticas del grupo, o el nivel de
desarrollo socio/afectivo que presenten.

Habilidades o funciones socioafectivas a desarrollar.

Cada uno de los programas implican el desarrollo de cinco habilidades

socio/afectivas y un bloque de presentacin. Mientras que el rea afectiva se refiere a todas
aquellas funciones emocionales, motivacionales y personales que tienen que ver con el
individuo, el rea psicosocial se compone de las funciones o capacidades psicolgicas que
se asocian a la vida de relacin, a la vida en sociedad. El autoconcepto y la
autorregulacin emocional son ejemplo de funciones afectivas, mientras que la
asertividad, la conciencia de las reglas y la cooperacin son ejemplos de habilidades
sociales. Cuando se utiliza el trmino socioafectivo se hace referencia a esa relacin
indisoluble que existe entre ambas y cuya separacin es en realidad artificiosa., por este
motivo se trabajan de forma combinada al aplicar los programas de desarrollo.

Las funciones tienen un orden fijo de aparicin determinado bajo criterios de

encadenamiento psicogentico. En la siguiente tabla se presentan las funciones organizadas
tal como aparecen en los programas y su definicin.

HABILIDAD/FUNCION
SOCIO-AFECTIVA DEFINICION
No es una habilidad propiamente. Consiste en presentarse ante
0. PRESENTACION
el grupo y dar a conocer informacin personal sencilla. Su
funcin es importantsima pues finca las bases para la confianza
grupal, la disposicin al trabajo y la cohesin de grupo. Ningn
programa de desarrollo debe carecer de actividades divertidas de
presentacin. Iniciar inmediatamente con el programa formal de
45

actividades de desarrollo sin que los nios se conozcan un poco

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dificulta la disposicin a los juegos.

 HABILIDAD/FUNCION
DEFINICION
SOCIO-AFECTIVA

1. AUTOCONCEPTO Habilidad para definirse y apreciarse a s mismo con objetividad

y equilibrio a partir de las caractersticas personales: aspecto
corporal, cualidades fsicas, gustos, intereses, inhabilidades,
valoracin esttica y afectiva, estilo emocional, etc. Se suele
dividir en componentes ms particulares como autoestima,
autoconfianza y autoconocimiento.

HABILIDAD
GENERAL
HABILIDADES EJEMPLOS DE CONDUCTAS
ESPECIFICAS PARTICULARES

1. Identificar las partes de su + Seala o dice que es l en fotografas y

cuerpo. videos.
2. Identificar las diferencias + Se anima a pasar al pizarrn a
corporales con otros solucionar ejercicios de espaol
compaeros. conocedor de sus capacidades y
3. Reconocer gustos e conocimientos.
intereses personales. + Elige su ropa favorita y la sabe
AUTOCONCEPTO

4. Identificar desventajas. combinar segn la ocasin.

5. Identificar cualidades
psicolgicas o de
personalidad.
6. Reconocer lo que le gusta
y no le gusta de s mismo.
7. Identificar cmo se siente
ante sus caractersticas.
8. Analizar con equilibrio lo
que otros opinan de l.
+ Se coloca correctamente en una fila de
nios segn su estatura.
+ Propone una competencia de
carreritas a un compaero al que s le
puede ganar.
+ Se enorgullece de sus avances en el
matemticas y muestra sus trabajos a
compaeros, familiares y maestros.
+ Conserva su higiene para tener un buen
46

9. Sentir orgullo por sus aspecto.

cualidades y logros.
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 HABILIDAD/FUNCION
DEFINICION
SOCIO-AFECTIVA
Habilidad para modular las respuestas y sensaciones
2. AUTOREGULACION
emocionales de manera voluntaria y consciente con fines
EMOCIONAL
adaptativo/sociales. Al contar con las estrategias de autodominio
la persona no solo es capaz de regular su conducta de origen
emocional, sino las reacciones y sensaciones fisiolgicas que la
acompaan. Habilidad contraria al contagio emocional o
reaccin afectiva vicaria.

HABILIDAD HABILIDADES EJEMPLOS DE CONDUCTAS

GENERAL
ESPECIFICAS PARTICULARES
1. Conocer las propias emociones
y sentimientos.
2. Manejar el sentirse excluido. + Dice la emocin que le ocurre
3. Buscar compaa cuando se cuando se le pregunta cmo se siente.
siente solo. + Aprieta los dientes, respira profundo
4. Buscar consuelo. y espera hasta que se sus
AUTOREGULACION EMOCIONAL

5. Expresar alegra sin exaltarse compaeros lo aceptan en un juego.

demasiado. . + Se mantiene controlado al pasar al
6. Manejar el enojo. pizarrn a resolver un problema que le
7. Enfrentarse con el miedo. dicta el maestro.
8. Mostrar afecto. + Aunque impaciente, espera su turno
9. Mostrar y manejar la para recibir una rebanada de pastel en
vergenza. el saln.
10. Manejar la culpa cuando se + Muestra vergenza cuando el
sabe responsable de algo. maestro le llama la atencin por gritar
en clase.
+ Se disculpa con un compaero al
que golpe accidentalmente.
47
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 HABILIDAD/FUNCION
DEFINICION
SOCIO-AFECTIVA

Habilidad para expresar las propias opiniones, pensamientos y

sentimientos haciendo valer los derechos propios, pero
3. ASERTIVIDAD
simultneamente respetando los de los dems. Esta funcin
implica tanto elementos conductuales como de criterio moral,
ejemplos de los primeros son la postura corporal y el dominio del
tono de voz, y del segundo la nocin de respeto y de derecho. Es
inherente a ella todas las habilidades de comunicacin con fines
sociales.

HABILIDAD HABILIDADES CONDUCTAS PARTICULARES

GENERAL ESPECIFICAS

1. Enfrentar al ser molestado.

+ Acude a un adulto para acusar a un
2. Considerar opiniones..
nio que le ha quitado un lpiz.
3. Buscar instancias que
puedan ayudarlo a
+ Al ser golpeado por un nio ms
solucionar un problema
pequeo, slo detiene los golpes y lo
4. Pedir ayuda cuando no se
aparta firmemente sin lastimarlo.
sabe hacer algo
ASERTIVIDAD

5. Ser honesto.
+ Se pone de acuerdo con sus
6. Saber cundo contar algo y
compaeros para decidir en qu orden
cundo reservrselo.
usarn el nico columpio de un parque.
7. Tolerar no ser el primero.
8. Decir No cuando no se
+ Busca a un adulto para calmar a un
desea o puede hacer algo.
nio agresivo que est acaparando el
9. Aceptar no por respuesta.
uso de un baln.
10. Pedir informacin de todo
tipo sin cohibirse.
+ Se niega a ir con un extrao que le
48

ofrece una golosina.

Pgina
 HABILIDAD/FUNCION
DEFINICION
SOCIO-AFECTIVA

Habilidad para adaptarse respetuosamente a las reglas que rigen

4. CONCIENCIA Y
PRACTICA DE LAS el funcionamiento de las distintas situaciones y contextos
REGLAS
sociales. Esta habilidad es la base de la convivencia pacfica y la
adaptacin social; es distinta a la sumisin ya que quien cuenta
con esta habilidad es capaz de ajustarse conscientemente a
mltiples contextos, pero tambin propondr mejoras a las
normas para eficientar su participacin y la de los dems.

HABILIDAD HABILIDADES CONDUCTAS PARTICULARES

GENERAL ESPECIFICAS
1. Respetar las reglas de los + Participa en juegos con otros nios,
juegos. mantenindose por periodos largos y
2. Respetar normas escolares y cumpliendo con las normas.
familiares. (congelado, fut, etc.)
3. Tolerar las sanciones al
+ Pide permiso para ir al bao y sale
romper las reglas.
hasta recibirlo.
CONCIENCIA Y PRACTICA

4. Cuidar que otros cumplan las

reglas. + A la orden de su mam, deja de ver
DE LAS REGLAS

5. Pedir permiso para trasgredir la TV cuando ha trascurrido el tiempo

una regla de manera destinado para ello.
excepcional.
6. Cambiar y poner nuevas + Reclama cuando un nio hace

reglas si conviene a todos. trampa en un juego y acepta la

7. Preguntar por las reglas sancin si el la comete.

cuando llega a un nuevo lugar

+No muestra berrinche cuando se le
quita un juguete por usarlo
inadecuadamente.
49
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 HABILIDAD/FUNCION
DEFINICION
SOCIO-AFECTIVA

Habilidad para coordinar las propias acciones con las de otros

5. COOPERACION
(TRABAJO EN para lograr una meta o propsito comn. Es la base
EQUIPO)
indispensable para el trabajo en equipo. Cuando se cuenta con
sta habilidad la persona pone al servicio del grupo su
colaboracin, adaptndose a las diferentes tareas, circunstancias
y cualidades de los integrantes.

HABILIDAD HABILIDADES CONDUCTAS PARTICULARES

GENERAL ESPECIFICAS

1. Mantenerse en un grupo de + Se mantiene tranquilo junto a otros

trabajo. compaeros, haciendo la tarea de
2. Tolerar el ritmo de trabajo de equipo que le encomendaron.
los dems.
+ Presta su material para terminar un
3. Hacer la labor que se le
trabajo en equipo.
deleg.
TRABAJO EN EQUIPO

4. Ayudar para terminar el

(COOPERACION)

+ Pide a un compaero que le ayude a

trabajo. hacer un dibujo y cambio ofrece
5. Aceptar ayuda. continuar con la actividad que ste
6. Ofrecer ayuda a alguien que estaba realizando.
lo necesita.
7. Felicitar a los dems por + Organiza a unos amigos para iniciar

terminar el trabajo. un partido de futbol.

8. Aceptar ideas diferentes a las

+ La Choca con sus compaeros
propias para hacer un
cuando han ganado en una
trabajo.
competencia.
9. Sentirse parte de un equipo.
50
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 Esta organizacin en cascada, que avanza de las habilidades generales hasta las
conductas particulares ayuda a los facilitadores a obtener una mayor precisin en los
objetivos que persiguen al aplicar las actividades. Adems hace ms fcil la evaluacin de los
avances.
Como se ver ms adelante cada una de stas habilidades generales deben
trabajarse durante cierto nmero consecutivo de sesiones hasta conseguir que el alumno
adquiera las habilidades especficas que cada mediador ha planteado para sus grupos. Por
otra parte, las conductas particulares son ejemplos de acciones concretas y
contextualizadas que presentarn los alumnos como producto de haber desarrollado ya las
habilidades especficas, la presencia de estas conductas en los contextos reales
representan el indicador ms confiable que se tiene para evaluar los avances de los
alumnos.
Se eligieron stas funciones socio/afectivas por la relevancia que tienen para la
adaptacin social y para el currculo actual de la educacin primaria en Mxico, pero esto no
impide la posibilidad de modificar, sustituir o suprimir cualquiera de ellas en funcin de las
necesidades del grupo al cual se aplicarn los programas.
Es importante hacer notar que el orden en que estn acomodadas las habilidades
permite que la primera sea condicin para poder realizar la segunda habilidad, y sta a su vez
es prcticamente un requisito para realizar de la mejor manera la tercera, y as sucesivamente
hasta abarcar todas: el autoconcepto es indispensable para la autorregulacin emocional y
stas dos son necesarias para la asetividad, stas tres son imprescindibles para la
conciencia y prctica de las reglas, y las cuatro en conjunto se renen en la habilidad para
poder trabajar en equipo (cooperacin.)

La distribucin de las actividades ldicas que conforman los programas.

Cada habilidad se compone de una serie ordenada de actividades distintas para cada
nivel. El orden en que fueron colocadas permite avanzar de las habilidades ms simples a
las ms complejas. En promedio los programas de desarrollo para cada nivel estn
compuestos por 20 actividades; si se aplicara una actividad por semana implicara
aproximadamente cinco meses de intervencin continua con cada grupo. En la siguiente tabla
51

se muestra la estructura general de los programas: 3 niveles (chicos, medianos y grandes), 5

funciones socioafectivas y de 2 a 6 actividades ldicas incluidas en cada habilidad conforman
Pgina

el programa de cada grupo de alumnos.

 HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS
NIVEL
1 2 3 4 5 6
PRESENTA- AUTOCONCEPTO AUTORREGULACION ASERTIVIDAD CONCIENCIA Y COOPERACION
CION EMOCIONAL PRACTICA DE REGLAS (TRABAJO EN EQUIPO)
1. Me pica 1. Carrera de peridicos 1. La risa 1. Monstruo /Ratn/ 1. Uno, dos, tres 1. Sillas musicales
aqu 2. Espejo 2. Masajitos Persona. calabaza cooperativas.
2. Papa 3. Tactocopia 3. Contactos ciegos 2. Tteres 2. La araa peluda 2. Globo arriba
CHICOS
1

caliente 4. Cartero 3. Teatro 3. Blancos y negros

5. Mi silueta 4. Miradas que matan
6. Maratn

1. Nombres y 1. Saludos 1. La risa. 1. Monstruo / Ratn 1. Cazadores de 1. La banca de todos

MEDIANOS

gestos 2. Stop corporal 2. La vergenza 2. Tteres estatuas 2. Pescar al pez

2

2. Nombre y 3. Sentidos sociales 3. Contactos ciegos 3. Teatro 2. Zorros y ratones 3. Retos

garrotazo 4. Maratn 4. El mejor vendedor 3. Caracol
del mundo.

1. Nombres 1. Sentidos sociales 1. El miedo 1. Monstruo / Ratn 1. Pesca submarina 1. Paseando el aro
GRANDES

al aire 2. Maratn 2. Contactos ciegos 2. Tteres 2. Agwan Beis 2. Retos

52
3

2. Te gustan 3. Caras y gestos 3. Relajacin 3. Teatro 3. Cuadro numrico 3. La isla

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tus vecinos? 4. Adivina quin muscular 4. Este es un perro 4. Fut Beis 4. El viento somos
este es un gato todos
Fichas de trabajo (estructura de cada actividad/juego).

Las actividades se componen de 6 secciones: Nombre del Juego, Objetivo(s),

Material, Procedimiento, Cierre e Indicadores de Evaluacin; a continuacin se describe en
detalle cada una de stas secciones. Adems para hacer ms prctico el manejo de los
juegos, cada actividad contiene una cinta de identificacin en la parte superior de la hoja que
informa el nmero de la actividad, el tipo de juego, el tiempo estimado de duracin y el rango
de edad. Ejemplo:

1.1 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 45 min. 10-12 aos

Nmero de Tipo de Juego Tiempo Edades

Actividad por Habilidad (duracin) recomendadas

1. NOMBRE DEL JUEGO.

2. OBJETIVO (S): el o los propsitos de la actividad, lo que pretendemos desarrollar.

3. MATERIAL: los objetos, utensilios o aditamentos que se requieren. Breve descripcin del
espacio de juego.

4. PROCEDIMIENTO: descripcin detallada de la secuencia de pasos que componen la

actividad. Incluye variantes, diagramas, dibujos y/o sugerencias para estimular el desarrollo
de la habilidad programada.

5. CIERRE: El cierre tiene el objetivo de recapitular lo acontecido en las actividades, as

como permitir la expresin de opiniones, emociones y sentimientos experimentados por los
nios. Su duracin debe ser breve (5 - 8 minutos). Para obtener una mayor participacin de
53

los nios, el facilitador tendr que mostrarse muy directivo, iniciando la conversacin con
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una o dos preguntas relativas al juego que acaba de terminar y haciendo cuestionamientos
directos. Se busca rescatar las experiencias de los nios haciendo uso de todos los recursos
de mediacin disponibles para estimular el desarrollo de las habilidades programadas, por
ejemplo: poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales,
actuar situaciones, modelar conductas, mostrar imgenes, autodominio del error, hacer
preguntas, etc. No es un espacio que deba utilizarse con fines teraputicos, endoctrinadores
o de consejera, representa una oportunidad crucial para consolidad el desarrollo de las
habilidades ejercitadas durante el juego.

INDICADORES DE EVALUACIN: listado de elementos de observacin que permitirn al

facilitador valorar los avances en el desarrollo de la habilidad que se est tratando.
Constituyen un elemento crtico de la intervencin pues revelan la consecucin o no de los
propsitos que se desea obtener en los nios. Es el recurso indispensable con el que
cuentan los coordinadores (psiclogos prioritariamente) para recolectar las evidencias
objetivas de los logros que se van obteniendo. Al igual que cualquier otro profesional que
labora en el campo educativo, los resultados del psiclogo deben ser mensurables:
medibles; solo de esta manera puede cerciorarse de la eficiencia de su intervencin.

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PROGRAMA DE DESARROLLO
SOCIAL/AFECTIVO

PRIMER NIVEL
CHICOS (1 y 2)
6 8 aos

Manual para Psiclogos y Educadores

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.1 JUEGOS DE PRESENTACIN 35 min. 6-8 aos

ME PICA AQUI

OBJETIVO (S).
Propiciar un primer contacto divertido entre los participantes y conocer sencillas
informaciones personales.

MATERIAL.
Tijeras sin filo, cartulinas blancas tamao gafete, pegamento, colores, revistas para
recortar y marcadores. Portagafetes. Sillas y mesas (opcional).

PROCEDIMIENTO.
1.- El coordinador da la bienvenida a todo el grupo. Les explica el objetivo, la
organizacin y el reglamento del trabajo que recin comienzan. Pregunta las expectativas y
creencias sobre su participacin en ste espacio y resuelve dudas generales.

2.- Todo el grupo forma un crculo (de pie o sentados). La primera persona que decida
presentarse deber decir su nombre y afirmar que le pica alguna parte del cuerpo mientras
se rasca, por ejemplo: me llamo Laura y me pica aqu (rascndose la cabeza). La
siguiente persona a la derecha del primero seguir la cadena diciendo: ella se llama Laura
y le pica ah (rascando la cabeza de Laura) y yo me llamo Eduardo y me pica aqu
(rascndose la pansa). El tercer participante deber repetir en orden los nombres de sus
dos compaeros anteriores mientras les rasca el segmento correspondiente, despus
mencionar su nombre y se rascar otra parte del cuerpo. Y as sucesivamente hasta
completar el crculo. El coordinador debe animar a los participantes a rascarse de forma
graciosa y regular los contactos fsicos para no incomodar a ninguno de los jugadores.
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3.- Se repite la actividad pero ahora comenzar la ltima persona que se present en el
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juego anterior, adems se sustituye la frase Soy Laura y me pica aqu.. por Soy Laura y
bailo as (mientras baila de manera peculiar). El juego termina hasta que todos se hayan
presentado.
4.- Estando en crculo se indica a los nios que deben de elaborar y disear su propio
gafete de identificacin con el material que se dejar en el centro del crculo (tijeras,
cartulinas blancas tamao gafete, pegamento, colores, revistas para recortar y
marcadores). El coordinador debe promover las ideas creativas, la comparticin de
materiales y la pltica entre los participantes mientras elaboran el identificador con su
nombre. Los nios pueden escribir su nombre, formarlo mediante letras recortadas, agregar
dibujos, recortes de imgenes o cualquier otro elemento distintivo. Si alguno tiene
dificultades para escribir o formar su nombre el coordinador le proporcionar la ayuda
necesaria. Despus de 10 o 12 minutos se entrega un portagafete a cada participante y van
presentando su trabajo a todo el grupo.

CIERRE.
Reunidos en crculo el coordinador cierra la actividad dando nuevamente la bienvenida a
todos, pregunta cmo se sintieron durante la actividad, recolecta los gafetes para
entregrselos la prxima sesin, los anima a acudir la siguiente ocasin y se despide.

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Soltura y disposicin al presentarse ante el grupo. + Grado de ajuste a las instrucciones
del coordinador y reglas de la actividad. + Estilo preponderante de interaccin con los
compaeros (si se comunica espontneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede,
si se inhibe cuando le toca participar, etc.). + Primeras afinidades o preferencias por ciertos
compaeros.

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.2 JUEGOS DE PRESENTACIN 35 min. 6-8 aos

PAPA CALIENTE

OBJETIVO (S).
Propiciar un primer contacto divertido entre los participantes y conocer sencillas
informaciones personales.

MATERIAL.
Dos pelotas pequeas de esponja o plstico (color azul y rojo). Sillas (opcional).

PROCEDIMIENTO.
1.- Se pide a los nios que se sienten formando un crculo (piso o sillas).

2.- El coordinador muestra una pelota y explica el juego: se pasar la pelota de un

participante a otro lo ms rpido posible mientras el facilitador repite incesantemente las
palabras papa caliente, papa caliente, papa caliente.., la persona que tenga la pelota en el
instante en que se deja de escuchar la frase papa caliente tendr que presentarse ante el
grupo, para ello responder preguntas como: su nombre, su edad, el grado escolar que
cursa, su comida favorita, su juego preferido y su programa de T.V. predilecto. Al terminar
de comentar estos datos personales se pregunta al resto de los participantes si desean
conocer algo ms del nio en turno y se hacen las preguntas pertinentes (se aceptarn
todas las preguntas sin importar su contenido). Se repite el juego hasta que todos se hayan
presentado (incluido el coordinador).

3.- Estando el grupo en crculo, el coordinador toma una pelota en cada mano y las
entrega al mismo tiempo a los jugadores que tiene a ambos lados, los nios las irn
pasando velozmente de mano en mano (una a la derecha y otra a la izquierda), mientras el
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facilitador repite incesantemente papa caliente, papa caliente, papa caliente. Cuando se
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deje de escuchar la frase papa caliente se detendr inmediatamente la rotacin de las

pelotas y los dos jugadores que se quedaron con ellas debern presentarse entre s
intentando recordar los datos que el compaero expuso en la primera parte del juego (el
jugador A dice el nombre, grado escolar y gustos de B y viceversa). Se repite la
actividad hasta que todos hayan sido presentados. Cada nio podr ser presentado varias
veces si le toca quedarse ms de una ocasin con la pelota, en ste caso se pide a los
compaeros que intenten agregar otras caractersticas que conozcan o supongan de ese
compaero para hacer ms rico el juego.

CIERRE.
Reunidos en crculo el coordinador cierra la actividad preguntando cmo se sintieron
durante el juego, les cuestiona si alguno descubri alguna caracterstica de s mismo al
jugar a sta actividad y se asegura de que todos los participantes sepan el nombre del sus
compaeros. El facilitador resume las opiniones de los nios y si el tiempo lo permite inicia
la siguiente actividad de su programa de desarrollo.

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Soltura y buena disposicin al realizar el juego. + Nivel de interaccin social espontnea
antes de iniciar la actividad. + Grado de ajuste a las instrucciones del coordinador y reglas
de la actividad. + Estilo preponderante de interaccin con los compaeros (si se comunica
espontneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede, si se inhibe cuando le toca
participar, etc.). + Primeras afinidades o preferencias por ciertos compaeros

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.3 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 50 min. 6-8 aos

CARRERA DE PERIODICOS

OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso, objetivo y favorable de s mismo mediante la
identificacin de las caractersticas psicomotrices propias, las emociones provocadas por el
error pbico y el estilo personal de afrontar situaciones de competencia.

MATERIAL.
Gis o cinta adhesiva. Hojas de peridico. 2 zancos o latas (vacas) de aluminio para cada
jugador (20-30 centmetros de dimetro). Espacio amplio y libre de obstculos.

PROCEDIMIENTO.
1.- Se traza en el piso una lnea de arranque y otra de meta con una cinta adhesiva
(abarcando una distancia de 6 metros aprox.). Se entregan 2 hojas de peridico a cada
nio y se les pide situarse en la lnea de salida pisando con ambos pies uno de los
peridicos. A la seal del coordinador, cada jugador coloca delante de l la segunda hoja y
salta con sus dos pies juntos hacia ella. Entonces se da la vuelta para recoger la que est
detrs y la desplaza hacia adelante para avanzar nuevamente, esto se repite tantas veces
como sea necesario hasta alcanzar la meta. Gana la persona que logre pasar primero la
lnea final. Si durante el recorrido alguno de los participantes pone alguno de sus pies fuera
de los peridic, deber de levantar sus 2 hojas y comenzar de nuevo desde la lnea de
inicio. Se vale apoyar las manos en el piso para recoger las hojas. Es importante que el
facilitador insista en que hay que saltar de peridico en peridico impulsando los dos pies al
mismo tiempo (queda prohibido saltar apoyando primero un pi y luego el otro).
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2.- Todos los nios se acomodan de dos en dos y se les reparte un par de botes a cada
pareja. El juego consiste en realizar carreras por parejas, para ello uno de los nios
coloca los pies sobre un bote mientras su compaero mueve el otro delante de l para que
pueda ir dando pasos de bote en bote, y as avanzar poco a poco hasta llegar a la lnea de
meta. Si el nio que va sobre las latas se cae o pisa el suelo, entonces deben regresar al
punto de partida y comenzar de nuevo. Gana la pareja que llegue primero a la meta, pero
todos deben terminar el ejercicio. Se repite el juego invirtindose los papeles: el que
acomodaba los botes ahora ir sobre ellos y viceversa.

3.- En sta fase del juego se reparte a cada participante un par de zancos (botes de metal
con cuerdas para poder sostenerlos con las manos y mantenerlos sujetados a los pies)
para realizar recorridos alrededor del patio.

ZANCOS

El facilitador ir incrementando el nivel de dificultad en cada recorrido. A continuacin

aparecen los ejercicios que los jugadores deben realizar en sus zancos (en orden
ascendente de dificultad):

A. caminando hacia el frente

B. tijera (abriendo y cerrando el comps lateralmente)
C. caminando hacia atrs
D. girando
E. cuclillas
F. caminado hacia el frente llevando un cubo de madera sobre la cabeza.
G. girando llevando un cubito de madera en la frente sin que ste caiga al piso.

En cada recorrido gana el nio que menos veces haya perdido el equilibrio (pisar
el suelo o caerse de los zancos). Se le otorga un punto al ganador de cada
recorrido y al final se cuenta el puntaje total de cada participante para designar
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al campen.
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CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
conversar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente en
tres temas: (1) la identificacin individual de las cualidades y debilidades motrices
detectadas en el juego, (2) los sentimientos que experimentan los participantes ante los
errores cometidos y (3) su estilo particular para afrontar las actividades competitivas (ganar
y perder). El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno al autoconcepto de
los nios, para lo cual podr utilizar todas las herramientas de mediacin que estn a su
alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros,
solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, mostrar fotografas
de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los
alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:

+Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste
juego?, Se le dificult algn ejercicio?, Les gustan los juegos de competencia como
ste? SI, NO Por qu?. Les gusta competir?, Cmo se sienten al ganar? Cmo se
sienten al perder? Es posible ganar siempre?. Que cada uno mencione en qu
actividades suele ganar y en cules suele perder. Cmo se sienten cuando son
responsables de que alguien haya perdido? Qu puede hacerse para ayudar a los nios
que pierden o se les dificultan ciertas cosas?.Cmo reaccionaron cuando cometieron un
error durante el juego? (que platiquen algunos ejemplos). Cmo reaccionan cuando
cometen algn error en pblico (en la casa, la escuela o la calle)? Cmo se sienten? (que
algunos participantes cuenten algunos ejemplos personales) Alguien tiene miedo de
equivocarse en alguna actividad o a quedar en ridculo? Qu se les ocurre para poder
afrontar las situaciones que causan miedo o ansiedad?.

Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad. Por ningn motivo se intenta que los nios respondan a una
especie de examen acadmico cuando se les cuestiona sobre el juego y otras experiencias
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personales, en realidad de lo que se trata es de establecer una conversacin fluida y

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flexible que brinde a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y
sentimientos de manera libre y despreocupada, en una atmsfera de confianza, respeto y
comprensin mutua. Los mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del
desarrollo son siempre sistemticos y buscan estimular el desarrollo de los nios, pero no
deben convertirse en un interrogatorio mecnico y aburrido. Se espera que las
competencias profesionales de los expertos que aplican los programas de desarrollo
social/afectivo permitan solucionar imprevistos, innovar estrategias efectivas y proporcionar
los estmulos pertinentes para promover el proceso de mejora de los nios.

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante):

+ Nivel de dominio de las habilidades implicadas en el juego. + Reconocimiento consciente
de sus cualidades, dificultades y limitaciones. + Grado de correspondencia entre lo que
dice de s mismo y sus caractersticas reales. + Sentimientos favorables o desfavorables
asociados a sus caractersticas personales. + Grado de conformidad general con las
caractersticas propias (fsicas, motoras, afectivas, intelectuales o sociales) detectadas en
sta sesin. + Nivel de competitividad mostrada durante el juego. + Agrado o desagrado
por las actividades de competencia. + Reacciones al ganar y perder durante el juego
(orgullo, vergenza, indiferencia, etc.). + Reacciones al cometer un error frente a sus
compaeros (vergenza, risa, miedo, desaliento, desesperacin, culpabilizar a otros,
exacerbacin de las equivocaciones, etc). + Reacciones al provocar errores,
equivocaciones o prdidas a otro compaero.

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.4 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 60 min. aos

EL ESPEJO

OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso y objetivo de s mismo mediante la identificacin
de las caractersticas fsicas propias y de otros. Estimular una valoracin equilibrada y
favorable de los atributos fsicos.

MATERIAL.
Espejo grande (un tamao que permita a los nios observar su cuerpo completo). Espacio
cerrado y privado.

PROCEDIMIENTO.
1.- Todos los participantes se acomodan en forma de herradura alrededor de un espejo
grande y se les invita a verse. El facilitador hace diferentes muecas y posturas graciosas
para que los nios lo imiten y se observen en el espejo.

2.- Los nios deben describir su cuerpo comenzando por el cabello y terminando en los
pies. Para que la actividad sea ms dinmica se recomienda que uno de los nios que
ocupa uno de los extremos de la herradura comience describiendo su cabello, y despus
todos los participantes debern hacer lo mismo (describir su cabello). Al terminar se pide al
siguiente jugador que describa la parte del cuerpo que sigue en orden descendente (por
ejemplo la frente o las orejas) y as sucesivamente hasta describir todos los segmentos. El
coordinador no les indica la parte del cuerpo que sigue, ellos debern ayudarse para
describir en orden los segmentos de arriba hacia abajo.

Las caractersticas del cuerpo deben describirse lo ms claro y objetivamente posible

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insistiendo en que se vean en el espejo. Aunque se valen expresiones ambiguas como mi

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cabello es como el de mi mam o mis manos son bonitas, se deber insistir en precisar
las caractersticas observables; la expresin mis manos son bonitas puede convertirse en
son bonitas porque son largas y suavecitas, de sta manera se deja intacta la valoracin
esttica que el nio hace de su cuerpo (bonito o feo) y al mismo tiempo se identifican las
propiedades observables que s alcanza a reconocer en los otros compaeros. Puede
recurrirse a la ayuda de participantes ms hbiles para ayudar a aquellos nios que no
alcancen a describir con exactitud su cuerpo.

Es muy importante utilizar la comparacin corporal como estrategia para mejorar

la descripcin que los chicos hacen de su cuerpo, por ejemplo si un nio dice mi cabello es
largo el coordinador preguntar ms largo que el de quin?, al comparar el largo de su
cabello con el de otros compaeros se consigue desarrollar un concepto ms detallado de
s mismo. Tambin es til establecer relaciones entre las partes del cuerpo para ayudar a
los nios a contar con una autoimagen ms completa y realista, por ejemplo si un alumno
dice: mis brazos son cortos, el instructor lo inducir a observar hasta donde llega su
brazo en relacin a su muslo o le preguntar si puede tocar sus omplatos llevando sus
brazos hacia su espalda.

La altura, complexin, cicatrices y lunares se describen al final de la sesin, esto es de

suma importancia pues para muchos nios stas caractersticas tienen un valor esttico,
algunos se sienten orgullosos de su altura, otros avergonzados de su complexin y unos
ms ocultan ciertas cicatrices por considerarlas un defecto. Cuando se habla de esto en
forma grupal sus opiniones comienzan a transformarse favorablemente.

CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento corporal que tienen los participantes y la importancia de una buena
descripcin, y (2) las valoraciones y sentimientos asociados a sus caractersticas fsicas.
Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+ Descubrieron alguna caracterstica de s mismos que no haban notado antes? Cul?,
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Para qu nos sirve saber cmo es nuestro cuerpo?.Cul parte de su cuerpo les gusta
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ms? Por qu?, Cul les gusta menos? Por qu?, Cambiaran alguna parte su
cuerpo?, Cmo se consideran: bonitas, guapos, feos? Por qu? Segn lo que vimos hoy
Hay algo que les guste de los dems compaeros? De quin y qu parte.

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante):

+ Reconocimiento consciente de sus cualidades, defectos y limitaciones corporales.

+Grado de correspondencia entre lo que piensa de s mismo y sus caractersticas reales.
+Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus caractersticas fsicas. +Grado
de conformidad general con las caractersticas propias (fsicas, motoras, afectivas,
intelectuales o sociales) detectadas en sta sesin. + Disposicin para escuchar y aceptar
las opiniones de los dems. + Reacciones al cometer un error frente a sus compaeros
(vergenza, risa, miedo, desaliento, desesperacin, culpabilizar a otros, autodesprecio,
exacerbacin de las equivocaciones).

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.5 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 50 min. 6-8 aos

TACTOCOPIA

OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso de s mismo mediante la identificacin de las
caractersticas fsicas propias, las peculiaridades sensoriales, las emociones provocadas
por el contacto fsico y la exploracin tctil de otras personas.

MATERIAL.
Saln libre de obstculos. Dulces pequeos. Paoletas.

PROCEDIMIENTO.
1.- Se forman equipos de tres o cuatro personas formando pequeos crculos. El juego
consiste en simular duchar a los participantes a travs de suaves masajes con los dedos.
Voluntariamente un jugador de cada conjunto se mete al centro, mientras los otros le hacen
un ligero masaje con los dedos desde la cabeza hasta los pies (haciendo el sonido del
agua al salir de la regadera). Se lava tres veces el cuerpo completo de cada nio antes de
que pase el siguiente, y as sucesivamente hasta que todos hayan recibido su bao. El
coordinador aprovechar cualquier reaccin o comentario de los nios para intentar
favorecer el conocimiento consciente y objetivo de s mismos (sus sensaciones tctiles, sus
emociones y su estructura fsica).

2.- El grupo completo forma dos filas mirndose unos a otros ( a una distancia de un
metro aproximadamente). La actividad consiste en simular que el grupo es una gran
mquina lavacoches y en donde cada jugador representa un carro. Un voluntario se coloca
al inicio de las filas y pasa lentamente entre ambas para ser lavado, durante el recorrido
los dems participantes lo frotan, enjabonan, sacuden, enjuagan y secan hasta salir
reluciente por el otro lado. Cuando cada nio vaya terminando su bao se integrar a la
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mquina lavacarros para iniciar el bao de otro participante. El juego termina cuando todos
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han pasado. El coordinador procurar modular cualquier exceso de fuerza o descortesa de
los participantes.
3.- Se forman parejas por afinidad o azar y se reparten 12 dulces a cada quien. Cuando el
coordinador lo indique un integrante de la pareja se cubrir los ojos con un pauelo,
mientras el otro adopta una determinada posicin simulando ser una estatua. La persona
con los ojos tapados tocar la estatua para descubrir su postura y despus intentar
imitarla fielmente, cuando est listo se le descubren los ojos y comprueba la precisin de
su copia. El compaero estatua evaluar la imitacin del otro jugador entregndole cierta
cantidad de dulces segn la siguiente escala:

Calidad de la Imitacin Nmero de Dulces Ganados

1
Mala (la postura se parece muy poco a la
original, le falla la posicin de 2 o ms
partes del cuerpo -piernas, hombros,
cabeza, brazos-)
Regular (s se parece a la postura

2
original pero le falla la posicin de
algunas segmentos pequeos del cuerpo
dedos de las manos, inclinacin del
cuello, gesto de la boca, posicin de las
cejas)

4
Bien (En general imita fielmente la
postura original, reproduce la posicin de
las partes grandes y pequeas de cuerpo
incluso la cara-).

Cada pareja debe realizar el juego tres veces. El coordinador/mediador les alentar a
realizar posturas cada vez ms extraas y complejas (por ejemplo: arquear completamente
la espalda, apoyar un pi y una mano en el piso, entrelazar los dedos de las manos de
manera complicada, etc.)
CIERRE.
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Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
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para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento personal que tienen los participantes sobre las sensaciones de su
cuerpo, su estructura corporal y su estilo particular de recibir/ proporcionar contacto fsico y
(2) los sentimientos asociados a la interaccin corporal con otras personas (vergenza,
miedo, desconfianza, tranquilidad, gusto, etc). El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno al autoconcepto para lo cual podr utilizar todas las herramientas de
mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones
a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas,
tomar y mostrar fotografas de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al
nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para
abrir la reflexin:
+Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste
juego?, Alguien se dio cuenta de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba
notado antes?, Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestras sensaciones al ser tocados
o tocar?, Cmo les demuestran cario sus paps? Cmo demuestran sus cario a otras
personas?, Alguien se sinti avergonzado/tmido al tocar o ser tocado? Por qu? Qu
les gusta de su cuerpo? Por qu?, Para qu sirve darnos cuenta de las partes de
nuestro cuerpo y la posicin que tienen?

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Conciencia de sus reacciones afectivas al recibir y proporcionar contacto fsico.
+Conocimiento preciso de sus sensaciones tctiles + Conocimiento propioceptivo de sus
posturas y desplazamiento en el espacio. + Cometarios valorativos aplicados a su cuerpo.

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.6 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 45 min. 6-8 aos

CARTERO

OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso y objetivo de s mismo mediante la identificacin
de las caractersticas fsicas, sociales y psicolgicas propias.

MATERIAL.
Una silla para cada participante. Espacio libre de obstculos.

PROCEDIMIENTO.
1.- Se pide al grupo que formen un crculo sentados en sus sillas. El juego consiste en ir
nombrando una serie de caractersticas personales (fsicas o psicolgicas) para provocar
que los participantes que forman la rueda cambien de lugar al escuchar algn atributo que
coincida con ellos, debido a que la persona que menciona las caractersticas se encuentra
de pi al centro del crculo, en cuanto los jugadores intenten cambiar de lugar sta persona
aprovechar para conseguir un asiento, el participante que se quede sin silla tendr que
mencionar una nueva caracterstica para volver a movilizar al grupo y as poder recuperar
un lugar. Se debe comenzar mencionando slo cualidades fsicas como el color de la piel o
el tipo de cabello. El coordinador es el responsable de dar inicio al juego y ensear a los
participantes el estribillo que debe recitarse antes de mencionar las caractersticas
personales que movilizarn grupo. El estribillo que siempre debe recitar el cartero en
turno (jugador que se queda de pie al centro del grupo) es el siguiente: el cartero trajo
carta para todos los nios que tienen _________________ (se nombra una
caracterstica fsica particular) por ejemplo:

Para todos los que tienen dientes.

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Para todos los que tienen uas largas.

Para todos los que tienen cabello castao.
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Para todos los que tienen ojos claros.

 Para todos los que son chaparritos.
Para todos los que les faltan dientes.
Todos los participantes que cuenten con la caracterstica mencionada por el cartero
debern cambiarse de lugar lo ms rpido posible, pues l intentar ganar un lugar que
est desocupado. La persona que se quede de pi, sin asiento, habr perdido y ser ahora
el cartero, por lo tanto deber repetir el estribillo y mencionar una nueva caracterstica fsica
para provocar el movimiento de los participantes, y de sta manera recuperar un lugar.
Si un nio no se mueve a pesar de que cuenta con la caracterstica nombrada,
automticamente se convierte en cartero, por eso se recomienda a todos los participantes
estar muy atentos a las caractersticas de los dems compaeros y as poder delatarlos. Lo
mismo ocurrir si un participante se levanta y regresa a su misma silla al no encontrar un
lugar disponible.
No se vale cambiarse a los asientos contiguos que estn a la derecha y a la izquierda de
cada participante, a excepcin de que slo existan esas opciones para cambiarse de
lugar.

2.- Despus de 10 o 12 caractersticas fsicas, se pide al cartero en turno que a partir de

se momento comience a mencionar gustos o informacin personal, por ejemplo:
Para todos los que les gusta bailar.
Para todos los que les gusta baarse.
Para todos los que les gustan los dulces.
Para todos los que les gusta jugar fut.
Para todos los que saber nadar.
Para todos los que no les gusta ir a la escuela.
Para todos los que tienen hermanos.
Para todos los que hacen berrinches, etc.

3.- Por ltimo, el coordinador indica al grupo que dejen de nombrar gustos e informacin y
que realicen la actividad mencionando caractersticas psicolgicas o de personalidad, por
ejemplo:
Para todos los enojones.
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Para todos los risueos.

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Para todos los que se consideren tmidos, etc.

 Para todos los nios que son sociables.
Para todos los que son inteligentes.
Para todos los que son muy llorones.
El coordinador debe estar atento a agilizar el juego solicitndoles a los nios que mientras
escuchan al cartero tengan ya en mente la caracterstica que dirn en caso de perder,
de
otra manera el juego pierde ritmo y diversin.

CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento personal que tienen los participantes de s mismos, (2) los
sentimientos asociados a sus caractersticas fsicas, familiares y psicolgicas. Las
siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:

+Qu les pareci el juego?. Todos cambiaron de lugar cuando les corresponda?,
Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste juego?, Alguien se dio cuenta
de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba notado antes?, Cmo se
sintieron al moverse cuando se mencion alguna caracterstica desfavorable?( tener los
dientes amarillos, considerarse miedoso, etc) Mencionen una caracterstica de su forma de
ser que les gustara cambiar. Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos,
intereses y forma de ser?, Qu podemos hacer para sentirnos mejor con los que no nos
gusta de nosotros mismos? Descubrieron tener algunas caractersticas semejantes con
algunos de sus compaeros?, Cules?, Cmo los hace sentir eso?, Por qu?
Mencionen una cualidad que les gust de alguna persona. Segn lo que conocieron hoy
con quin tienen ms diferencias? Se puede ser amigos cuando dos nios son muy
diferentes? Alguna vez alguien se burl o critic alguna de sus caractersticas? platiquen
los detalles. Cmo se sintieron? Cmo se sentiran otros nios si ustedes se burlaran de
ellos?

INDICADORES DE EVALUACION (para cada alumno):

72

+ Reconocimiento consciente de sus cualidades, defectos y limitaciones personales.

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+Grado de correspondencia entre lo que piensa de s mismo y sus caractersticas reales.

+Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus caractersticas particulares.
+Grado de conformidad general con las caractersticas propias (fsicas, motoras,
afectivas, intelectuales o sociales) detectadas en sta sesin. + Emocionales al exponer
informacin privada a sus compaeros (vergenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza,
autodesprecio, seguridad, etc.)

73
Pgina
 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.7 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 55 min. 6-8 aos

MI SILUETA

OBJETIVO (S)
MATERIAL.
Un pliego de papel para cada participante (100 x 130 cms. aproximadamente). Marcadores,
tijeras, pegamento, revistas para recortar, colores, cinta adhesiva.

PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo permanece en cuclillas formando una rueda alrededor del facilitador. La
actividad consiste en levantarse o quedarse agachado en funcin de las afirmaciones que
se irn diciendo. Si una afirmacin corresponde a la situacin de algn jugador entonces
deber ponerse de pie automticamente, en cambio, si no tiene que ver con sus gustos,
datos o circunstancias se quedar agachado hasta escuchar otro enunciado. Por ejemplo si
el coordinador dice me gustan los perros! slo los nios a los que les gusten los perros
debern pararse y el resto permanecer en cuclillas, pierde el nio que se levante o se
quede agachado cuando no le corresponde. Si un participante acumula tres errores recibir
como sancin un ataque de cosquillas de todo el grupo. A manera de ejemplo, a
continuacin aparece una lista de afirmaciones sencillas que se pueden utilizar para el
juego:

LISTA DE AFIRMACIONES PERSONALES

(gustos, datos socioculturales, hbitos, caractersticas fsicas, etc.)
1 Me lavo lo dientes 8 Me gusta el pastel
2 Tengo los ojos cafs 9 Tengo amigos
3 Soy nia 10 Ya s escribir
4 Quiero a mi mam 11 Soy rico
5 Tengo sucias las orejas 12 Estoy chimuelo
6 Me gusta ir a la escuela 13 Me pegan en la casa
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7 No traigo calcetines 14 Me gusta lo picoso

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1.- Este pequeo juego sirve de introduccin a la actividad principal y no debe extenderse
por ms de 10-15 minutos. Se recomienda no incluir afirmaciones muy complejas o
abstractas pues los nios pequeos forman su autoconcepto a partir de datos muy
concretos y relativamente sencillos.

2.- El grupo se acomoda por parejas. Cada nio recibe un pliego de papel y un marcador
de punta gruesa. La actividad consiste en dibujar su silueta mutuamente y despus
decorarla con recortes de revistas que representen sus gustos y dis-gustos (colocados
por separado en cada mitad del dibujo). Para hacer el trazo un integrante de cada pareja
se recuesta en el papel y el otro va trazando el contorno con el marcador. El nio tendido
tiene que estar boca-arriba pero puede acomodar sus brazos, piernas y dedos como l
quiera (siempre y cuando no salga del papel). Cuando ambos tengan sus siluetas
terminadas, el coordinador doblar las hojas a la mitad, trazar una lnea divisoria y les
pedir que dibujen la cara y el cabello.

3.- Se entregan revistas, tijeras, pegamento, cinta adhesiva y colores a cada pareja, los
cuales deben usarse para decorar cada uno de los lados de la silueta. En un lado deben
colocarse imgenes que completen la frase lo que me gusta (comer, ver, jugar, or,
comprar, de mi, de mi familia, etc) y en la otra mitad lo que no me gusta (comer,
ver, jugar, or, comprar, de mi, de mi familia, etc). Para distinguir ambas categoras el
coordinador trazar una carita sonriente en el primer lado y una triste en el segundo.
Durante la elaboracin de ste trabajo el coordinador debe apoyar en todo momento a los
nios para que consigan una identificacin ms precisa, completa y consciente de s
mismos.

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Al terminar de decorar las siluetas se pegan en los muros y se realiza una pequea
exposicin artstica donde cada nio da a conocer su obra y resuelve las dudas que surjan
en sus compaeros. ste momento representa una excelente oportunidad para que el
facilitador estimule el desarrollo ms completo, objetivo, favorable y preciso del
autoconcepto en los chicos.

CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno
al autoconcepto para lo cual podr utilizar todas las herramientas de mediacin que estn
a su alcance. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste
juego?, Alguien se dio cuenta de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba
notado antes?, Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y
disgustos?. Descubrieron tener algunos gustos semejantes con ciertos compaeros?,
Cules?, Cmo los hace sentir eso?, Por qu? Mencionen algo que les gust saber de
alguna persona. Segn lo que conocieron hoy con quin tienen ms diferencias de
gustos? Se puede ser amigos cuando dos nios son muy diferentes? Alguna vez alguien
se burl o critic alguno de tus gustos o intereses? Platiquen los detalles. Cmo se
sintieron? Cmo se sentiran otros nios si ustedes se burlaran de ellos?

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Reconocimiento consciente de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses. +
Grado de correspondencia entre lo que piensa de s mismo y sus caractersticas reales.
+Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos particulares. + Grado de
conformidad general con las caractersticas propias (fsicas, motoras, afectivas,
intelectuales o sociales) detectadas en sta sesin. + Habilidad para comprender las
ideas, emociones y sentimientos de los otros. + Disposicin para escuchar y aceptar las
opiniones de los dems, contrastarlas con las suyas y en su caso cambiar sus convicciones
tomando en cuenta los comentarios de los otros. + Reacciones al exponer cierta
76

informacin a sus compaeros (vergenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza,

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autodesprecio, seguridad, etc.).

 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.8 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 60 min. 6-8 aos

MARATON

OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso, objetivo y favorable de s mismo mediante la
identificacin de las caractersticas fsicas, sociales y psicolgicas propias.

MATERIAL.
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Lista de cualidades. Tarjetas de preguntas
incmodas. Carteles con las leyendas SI y NO.

PROCEDIMIENTO.
1.- Se divide el saln o espacio de juego en dos partes iguales separadas por una lnea
central. El muro de la derecha tendr pegado un cartel con la palabra SI y el de la
izquierda la palabra NO.

NO SI

El juego consiste en responder a las afirmaciones que ir presentando el coordinador

corriendo rpidamente al muro que corresponda a la respuesta de cada jugador. Todos los
participantes se colocan sobre la lnea central, escuchan la afirmacin del facilitador y
arrancan a toda velocidad a tocar el muro de su eleccin (SI o NO). Por ejemplo, el
facilitador podra decir Soy el preferido de mi mam, los que consideren que eso es cierto
corrern a la respuesta SI y los que estn en desacuerdo con sa afirmacin corrern al
lado contrario (NO). Una vez que todos los jugadores hayan tocado los muros deben
regresar a la lnea central a esperar la siguiente afirmacin, y as sucesivamente hasta
77

responder a todos los enunciados. Los nios que toquen al ltimo los muros de SI y NO
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sern penalizados con un punto que anotar el coordinador en una lista elaborada
previamente. Cuando un participante acumule tres puntos ser sancionado eligiendo una
pregunta incomoda (que el coordinador tienen en su poder) y deber responderla frente
al grupo. Es recomendable que el facilitador escriba previamente las preguntas
incmodas en pequeas tarjetas para no improvisarlas ah, pues esto restara fluidez al
juego; adems debe permitirse al nio escoger al azar entre las tarjetas disponibles (al final
de sta tcnica aparece una lista de preguntas incmodas en la cual puede basarse el
coordinador). Si el nio se negara a responder la pregunta entonces el facilitador le
impondr una pena a realizar como:
Hacerles un cariito en la cara a todos los jugadores.
Bailar al ritmo de las palmadas que den sus compaeros.
Dar un abrazo de oso a cada participante.
Contar un chiste o cantar un pedacito de una cancin.
Hacer la cara ms graciosa que pueda hasta que un jugador se ra.
Sobar suavemente la pancita a todos los compaeros.
Soportar un ataque de cosquillas por parte de todos sus compaeros.

Notas: En la medida que los nios vayan respondiendo a las distintas afirmaciones es muy
importante que el facilitador les haga notar brevemente que algunos compaeros del
grupo comparten sa caracterstica y que quiz no todos lo saban, el objetivo es que los
participantes sean conscientes de sus cualidades y al mismo tiempo conozcan las
semejanzas y diferencias que tienen con los dems. Por ejemplo, ante la afirmacin me
molesta cuando otros se burlan de m el facilitador podr hacer notar que esto le molesta
a la mayora, e incluso podr realizar una pequea interrupcin del juego para pedirles que
cuenten algunos ejemplos que les hayan ocurrido y rescatar algunas opiniones. No se
recomienda abusar de las interrupciones ya que puede restarle dinamismo al juego y
terminar por matar el inters de los nios, pero cuando el coordinar lo juzgue adecuado
puede hacerlo.
Para conseguir el propsito del juego los nios deben ser completamente honestos en sus
respuestas. Si el facilitador detecta que algn participante est falseando sus
contestaciones para hacerse el gracioso o provocar las risas de los dems, puede
reconvenirlo o aplicar alguna consecuencia como sacarlo unos minutos de la actividad.
A continuacin se muestran:
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(a) Una lista de afirmaciones que pueden utilizarse al aplicar el juego.

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(b) Algunos ejemplos de preguntas incmodas.

 LISTA DE AFIRMACIONES
# Informacin Personal
1 Tengo consola de videojuegos
2 Mi mam trabaja fuera de casa
3 Tengo mascota
4 A veces me duermo despus de las 10 pm
5 Tengo hermanos
6 Canto cuando estoy slo
7 Juego futbol
8 He tenido pesadillas
9 Tengo alergia a algo
10 Tengo muecos de peluche
11 Una vez me dio flojera y no me ba
12 Me da mucha flojera en la maana
13 Tengo bicicleta
14 Mi cabello es caf
15 Me he peleado en la escuela
16 Tengo menos de 4 amigos
17 Me han suspendido de la escuela
18 Voy a jugar a la casa de mis amigos
19 Se me han perdido tiles escolares
20 Colecciono algo
21 Trabajo para ayudar a mi familia
# Gustos, Intereses y Opiniones personales
1 Me gusta comer verduras
2 Me gusta ver televisin
3 Me gusta la lucha libre
4 Quiero estudiar guitarra
5 Soy el preferido de mi mam
6 Me gusta usar tenis
7 Me gusta dibujar
8 Mi comida favorita es la pizza
9 Me gusta los postres
10 Me gusta ir al bao
11 Me gustan los juegos de mesa
12 Quiero ser grande (adulto)
13 Quiero seguir viniendo a la escuela
14 Me encanta el recreo
15 Me considero alto
16 Me gusta pelear
17 Tengo problemas para hacer amigos
18 Me gustan las fiestas
19 Mis paps me quieren.
20 Me gusta enfermarme
# Caractersticas Psicolgicas
1 Me molesta cuando otros se burlan de mi
2 Soy dormiln
3 A veces me da miedo la obscuridad
4 A veces lloro a solas
5 Me da vergenza bailar
6 Me enojo cuando me toca lavar los trastes
7 Me molesta que mis paps me apaguen la tele
8 Una pelcula me hizo llorar.
9 Me alegra salir a jugar en la calle o el parque
10 Soy timido(a)
11 Creo que soy guapo(a)
12 Me da pena hablar en pblico
13 Creo que soy listo
14 Odio venir a la escuela
15 A veces no me gusta como soy
16 Me asusta la violencia
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17 Siento que a veces me maltratan
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18 A veces estoy enojado con todos
19 Soy mejor que todos
20 En ocasiones hago trampa
21 Me he sentido orgulloso de m.
22 A veces me da culpa
23 Me cuesta trabajo concentrarme
24 Me da miedo venir a la escuela

#
EJEMPLOS DE PREGUNTAS INCOMODAS

1 Alguna vez te has robado algo? Opcional: Qu?, De dnde?

2 Te gusta alguien de tu saln? Opcional: Quin?, Por qu?

3 Alguna vez te enamoraste de alguna maestra? Opcional: Cmo se llama?

4 Has hecho trampa en un examen? Opcional: Cmo?

5 Alguna vez le echaste injustamente la culpa a alguien? Opcional: Cuenta lo que pas

6 De qu color es tu ropa interior? Opcional Cul es tu favorita?

7 Alguna vez les mentiste a tus paps para que no te castigarn? Op. Cuenta lo que pas

ste juego es muy til pero exige al coordinador un gran conocimiento del desarrollo
social/afectivo de los nios, y un slido manejo del grupo para que resulte serio pero al
mismo tiempo divertido.

CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente en tres
temas: (1) El nivel de conocimiento personal que tienen los participantes de s mismos, (2)
los sentimientos asociados a sus caractersticas fsicas, familiares y psicolgicas, y (3) sus
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habilidades para conocer y empatizar con otras personas. El facilitador estar atento a
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guiar la conversacin en torno al autoconcepto, para lo cual podr utilizar todas las
herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner
ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar
situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografas de los nios durante la
actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las
siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:

+ Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste

juego?, Alguien se dio cuenta de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba
notado antes?, Mencionen una caracterstica de su forma de ser que les gustara cambiar.
Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de ser?, Qu
podemos hacer para sentirnos mejor con los que no nos gusta de nosotros mismos?
Descubrieron tener algunas caractersticas semejantes con algunos de sus compaeros?,
Cules?, Cmo los hace sentir eso?, Por qu? Mencionen una cualidad que les gust
de alguna persona. Segn lo que conocieron hoy con quin tienen ms diferencias? Se
puede ser amigos cuando dos nios son muy diferentes? Alguna vez alguien se burl o
critic alguna de sus caractersticas? platiquen los detalles. Cmo se sintieron? Cmo se
sentiran otros nios si ustedes se burlaran de ellos?

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Reconocimiento consciente de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses. +
Grado de correspondencia entre lo que piensa de s mismo y sus caractersticas reales.
+Sentimientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos particulares. + Grado de
conformidad general con las caractersticas propias (fsicas, motoras, afectivas,
intelectuales o sociales) detectadas en sta sesin. + Habilidad para comprender las
ideas, emociones y sentimientos de los otros. + Disposicin para escuchar y aceptar las
opiniones de los dems, contrastarlas con las suyas y en su caso cambiar sus convicciones
tomando en cuenta los comentarios de los otros. + Reacciones al exponer cierta
informacin a sus compaeros (vergenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza,
autodesprecio, seguridad, etc.).
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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.9 JUEGOS PARA LA AUTORREGULACION EMOCIONAL 40 min. 6-8 aos

LA RISA

OBJETIVO (S).
Desarrollar la autorregulacin emocional mediante el afrontamiento mediado de
situaciones que pueden provocar exaltacin y alegra.

MATERIAL.
Cronmetro. Mltiples materiales suaves al tacto (plumas, cepillos, telas, sacudidores, etc).
Mscaras y antifaces. Maquillaje hipoalergnico. Pelucas, narices, bigotes, barbas y
pestaas postizas. Diversas prendas de vestir, lentes, sombreros, pantuflas, collares,
pulseras, aretes, etc.

PROCEDIMIENTO:
1. Todos los participantes se sientan en el piso formando un crculo. El coordinador
solicita pasar al centro a algn jugador que voluntariamente quiera iniciar el juego. La
actividad consiste en hacer rer a todos los nios en un plazo mximo de 3 minutos, para
lograrlo el primer participante podr hacer gestos, sonidos, contar chistes, hacer preguntas
graciosas, bailar o cualquier otra estrategia que le permita sacarles una sonrisa. Queda a
criterio de cada nio contestar o n a las interacciones que realice su compaero. No se
vale que los participantes cierren los ojos o eviten la mirada para no rerse. Cuando un
jugador sonra (o ra) pasar automticamente a colaborar para hacer rer al resto del
grupo. Ganan todos aquellos que logren mantener la seriedad a lo largo del juego. l o los
ganadores tendrn el derecho de designar a la siguiente persona que pasar a provocar las
risas del equipo. En ste primer momento del juego queda estrictamente prohibido tocar a
los compaeros para hacerlos sonrer, tampoco se vale burlarse de ellos o decir groseras
para lograr el propsito.
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2.- Se realiza nuevamente el juego pero ahora el compaero seleccionado podr valerse
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de ropa, accesorios, mascaras, maquillaje y disfraces para conseguir hacer rer a los
participantes. Debe dejarse suficiente espacio al centro para colocar todos los objetos que
podran utilizarse. Al igual que antes el jugador contar con 3 minutos para lograr su
propsito. Los nios que vayan perdiendo podrn colaborar entre s para disfrazarse,
maquillarse, hacer un chiste, gesticular o bailar. Es recomendable tratar de hacer rer
prioritariamente a aquellos nios que tengan un mayor autocontrol.

3.- Se realiza otra vez la actividad pero en sta ocasin el jugador seleccionado podr
recurrir no slo a su expresin, maquillaje y disfraces sino tambin a objetos que puedan
provocar cosquillas mediante contacto (cepillos, plumeros, telas, etc.). Queda prohibido
tocar a los compaeros con las manos o cualquier otra parte del cuerpo, slo podrn
utilizarse objetos. Los participantes que forman el crculo debern conservar la seriedad y
mantenerse en su lugar, no se permite escapar u obstaculizar las cosquillas que intentan
hacerles.

Es importante que durante el juego el coordinador aplique los estmulos pertinentes para
que los jugadores desarrollen un mejor nivel de autocontrol, para ello puede proponer a los
nios cualquiera de las siguientes estrategias: breves ejercicios de respiracin profunda,
estrategias para relajar a voluntad los msculos, tcticas de autoinstrucciones, recursos de
distraccin imaginativa o alternativas de concentracin focalizada para abstraerse y as
contener la risa. El objetivo es facilitar la adquisicin de herramientas psicolgicas efectivas
para auto-regular las respuestas emocionales (entre ms pequeo es un nio ms
dependiente es del uso de recursos sencillos y concretos para mantener moduladas sus
emociones).

CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno a la autorregulacin emocional de los nios, para lo cual podr
utilizar todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer
preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas
personales, actuar situaciones, modelar conductas, adecuar cuestionamientos al nivel de
83

comprensin de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la
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reflexin:
+ Qu les pareci el juego? (aburrido, divertido, entretenido, interesante, cansado, etc.).
A quin le cost trabajo mantenerse tranquilo aguantando la risa? Por qu? Qu
hicieron para intentar controlar la risa? cmo se sintieron? Les funcion alguna de las
sugerencias del coordinador?, Cul?, En qu les ayud?. Qu emociones conocen?,
Cules les ocurrieron durante el juego? A alguno se le dificulta controlarse ante ciertas
emociones?, Alguno se ha metido en problemas por no poder controlarse? (que platiquen
ejemplos), Qu ventajas tiene expresar nuestras emociones (alegra, enojo, tristeza,
miedo)?, Qu desventajas puede acarrear expresar inadecuadamente nuestras
emociones? Qu se puede hacer para que nuestras emociones no nos causen
problemas? Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste juego? Cal(es)?

Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad, adems deben adecuarse al nivel de comprensin que muestren
los nios. De lo que se trata es de establecer una conversacin fluida y flexible que brinde
a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y sentimientos de
manera libre y despreocupada, en una atmsfera de confianza, respeto y comprensin
mutua. El cierre de la actividad es una fase indispensable en todo juego con fines de
desarrollo, pero en nios pequeos suele ser un lapso muy corto pues su limitado
vocabulario y la poca duracin de su atencin comnmente impiden profundizar en la
pltica.

INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante).

+ Nivel de la habilidad para autoregular la expresin de la risa a pesar de las incitaciones.
+Estrategias o recursos utilizados de manera autnoma por el propio nio para mantenerse
tranquilo durante el juego. + Habilidad para adoptar las estrategias de autoregulacin
sugeridas por el coordinador y sus compaeros. + Correspondencia entre el nivel de
autoregulacin emocional que dice tener y la habilidad observada durante el juego.
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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.10 JUEGOS PARA LA AUTORREGULACION EMOCIONAL min. 6-8 aos

MASAJITOS

OBJETIVO (S).
Promover el desarrollo de la autorregulacin emocional mediante la conciencia y
autoinduccin de los estados de contraccin y distencin. Practicar el masaje como una
herramienta ms para recuperar la relajacin.

MATERIAL.
Colchonetas, cobijas o tapetes de hule espuma. Grabadora y CD de msica apacible.
Espacio amplio, ventilado y en lo posible silencioso. Plastilina. Beb de plstico. Gel
antibacterial y aceites humectantes.

PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo forma un medio crculo estando de pie. El coordinador les comenta que
durante sta sesin harn muchos ejercicios para relajarse. Las siguientes actividades
buscan producir una relajacin muscular generalizada mediante la hipercontraccin de todo
el cuerpo y la posterior distencin completa.
Primeramente se solicita a los participantes adoptar una postura como si estuvieran
enojados, el coordinador los alentar a contraer lo ms posible todo su cuerpo
(apretar los dientes y mandbula, fruncir el seo, cerrar las manos, contraer su
pansa, etc.) y a sostener esa actitud por 10 segundos. Pasado se tiempo relajarn
todo su cuerpo y harn una respiracin profunda (inhalar aire cinco segundos y
exhalar lentamente en otros cinco).
Despus se entrega una bola de plastilina a cada quien, la colocan entre su manos a
la altura del pecho (postura de rezar) y a la cuenta de tres debern aplastarla lo ms
fuerte que puedan durante 10 segundos consecutivos. Mientras el coordinador hace
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el conteo invitar a los jugadores a imprimir toda la presin que puedan ejercer,
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incluso pedir que griten para presionar ms fuerte y as obtener una tortilla muy
 delgadita. Transcurridos los 10 segundos debern relajarse instantneamente y
hacer una respiracin muy profunda (inhalar aire cinco segundos y exhalar
lentamente en otros cinco). Se comparan las tortillas y se determina al ganador.
Los nios se acomodan en parejas y se recuestan boca-arriba en colchonetas o
cobijas tendidas en el suelo. Estando frente a frente los integrantes de cada pareja
elevan sus pies y los unen en el aire (pie con pie perfectamente alineados). A la
cuenta de tres las parejas comenzarn a empujar muy fuerte con sus pies tratando
de doblar las piernas del compaero. No se valen groseras ni agresiones. Todos
debern mantener la lucha hasta que el facilitador cuente del uno al diez. Al
terminar el conteo bajarn sus piernas, respirarn profundamente y descansarn del
agotamiento.
Se acomodan todos los participantes frente a un muro y colocan sus manos como si
fueran a empujarlo, se les recomienda poner un pi adelante y otro atrs para
generar ms fuerza de empuje. A la cuenta de tres debern empujar con todas sus
fuerzas y de manera constante hasta que el coordinador cuente del uno al diez. Al
terminar el conteo debern relajarse instantneamente y respirar profundo.

En todas stas actividades el facilitador deber hacer notar a los participantes las
diferencias notables entre la sensacin de tensin y la de agotamiento (muy cercana a la
de relajacin).

2.- Se distribuyen por todo el saln colchonetas o tapetes de espuma y se reproduce

msica tranquila a bajo volumen. Los nios se acomodan en parejas. Como sta es una
actividad de contacto se recomienda que los jugadores elijan a su pareja de juego por
afinidad, tambin se sugiere formar pares de nias y nios por separado en caso de que
haya alguna indisposicin. A la orden del coordinador uno de ellos se recuesta boca-
abajo y el otro se ubica a un lado de l. La actividad consiste el hacer sencillos masajes al
compaero intentando relajarlo. El facilitador utilizar un beb o una mueca de plstico
para mostrar las diferentes maneras de dar masaje a los compaeros. Las modalidades de
masaje que debern aplicar los nios son:
a) Masaje circular en la espalda utilizando toda la palma de las manos (avanzar de la
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espina dorsal hacia los costados).

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 b) Masaje lineal recorriendo los brazos del compaero con un guante o tela muy suave
(avanzar de arriba hacia abajo y de regreso).
c) Masaje circular en el cuello utilizando preferencialmente los pulgares de ambas
manos.
d) Masaje lineal recorriendo suavemente el cabello del compaero con la palma de las
manos (partiendo de la frente hacia la nuca)
e) Masaje de rascado suave con las yemas de los dedos por todo el pelo del
compaero.

Durante los masajes el coordinador deber preguntar continuamente a los nios cmo se
sienten y corregir los movimientos de los que no estn logrando relajar al compaero. La
duracin de los masajes debe ser breve (1-2 minutos cada uno) y se promover un
ambiente agradable, gil y al mismo tiempo relajante. Cuando se hayan completado las
cinco modalidades de masaje se invierten los papeles, el primer nio aplica relajacin al
otro.

3.- Estando en las colchonetas se pide a todos los participantes que se quiten los zapatos
y cancetines, se les entrega un poco de gel antibacterial para untrselo en los pies e
inmediatamente se les proporciona aceites humectantes para que se apliquen masajes a s
mismos. Nuevamente el coordinador deber mostrar la tcnica utilizando el modelo
(mueco). S algunos nios se animan a aplicarse mutuamente masaje en sus pies debe
permitirse. No se admiten agresiones, burlas o groseras durante la actividad. Al terminar
se les ayuda a colocarse nuevamente sus calcetines y zapatos antes de pisar el suelo.

CIERRE.
Para finalizar la actividad se pide a los participantes formar un crculo para conversar las
experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno a
la autorregulacin emocional, la habilidad para relajarse y la exploracin de las distintas
estrategias que utilizan los nios para tranquilizarse, para ello el coordinador podr valerse
de todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas,
poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar
87

situaciones, modelar conductas, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los

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alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+ Qu les parecieron los juegos? Quin se cans con los juegos de fuerza? Cmo se
sintieron durante los masajes?, Quin consigui relajarse con el masaje?, A quin se le
dificult o no lo logr?. Por qu?. Sus paps les hacen masajes en casa? Cmo se
sienten con ello? Qu situaciones les hacen sentirse tensos o estresados? Que
describan algunos ejemplos personales. Cmo se siente el cuerpo cuando estamos
tensos?.
Qu hacen cuando se sienten tensos o estresados? Qu hacen para recuperar la
tranquilidad? Que acten alguna situacin donde se est muy tenso y algunas estrategias
para recuperar la tranquilidad.

El coordinador cierra la actividad comunicando las conclusiones extradas a partir de la

conversacin con los chicos. Debido a la corta edad de los nios a quienes se aplica sta
tcnica se recomienda ocupar un tiempo muy breve para la conversacin de cierre,
evitando a toda costa el aburrimiento y la distraccin.

INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante).

+ Reacciones al recibir y proporcionar contacto fsico. + Habilidad para relajarse o no
despus de los ejercicios de esfuerzo fsico. + Habilidad para aplicar masaje, mantenerse
constante y corregir los movimientos. + Nivel de relajacin alcanzada al recibir el masaje.
+Opiniones respecto a las situaciones que le causan tensin o estrs. + Estrategias que
dice utilizar para afrontar los problemas o para recuperar la tranquilidad.

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.11 JUEGOS PARA LA AUTORREGULACION EMOCIONAL 55 min. 6-8 aos

CONTACTOS CIEGOS

OBJETIVO (S).
Desarrollar las habilidades de expresin y comprensin de estados afectivos como
elementos centrales para conseguir autorregulacin emocional

MATERIAL.
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Paoletas (vendas). Fichas azules o rojas
(de plstico, cartn o esponja). Canicas. Bolsitas tipo collar para recoleccin de fichas.

PROCEDIMIENTO.
1.- El juego consiste en realizar ciertos contactos fsicos entre todos los integrantes del
grupo con los ojos vendados. Estando todos de pie, se entrega a cada jugador una
pequea bolsa de tela con un cordn suficientemente grande como para colgarse en el
cuello (a manera de collar), tambin reciben 25 fichas azules que guardarn en su bolsa
derecha del pantaln y 25 fichas rojas que pondrn en su bolsa izquierda. Todos se vendan
los ojos y forman un crculo, el coordinador les explica que la misin es encontrar al mayor
nmero de compaeros posible para realizar los contactos fsicos que l ir indicando, por
ejemplo:
Saludarse de mano con mucho gusto.
Dar un abrazo de felicitaciones.
Hacer una caricia nariz con nariz.
Dar el psame tocando los brazos.
Hacer un cario en la pancita.
Estrujar al compaero simulando estar enojado (sin exceso).
Hacer una caricia en la cara.
Tratar de consolar dando un abrazo.
89

Dar pequeos empujones con el cuerpo simulando retar al otro (echar bronca)
Pgina
El coordinador dar 1 minuto al grupo para realizar cada uno de los contactos de la lista
anterior. A la seal del facilitador todos empezarn a caminar con los ojos vendados hacia
el centro del saln en busca de otro compaero, cuando lo encuentren se pondrn de
acuerdo brevemente para saber quien har primero el contacto, si al compaero le parece
que hizo correctamente el acercamiento entonces le entregar una ficha azul de su bolsa
derecha, si en cambio considera que el contacto no corresponde a lo que se est pidiendo
le entregar una ficha roja de su bolsa izquierda; la entrega debe hacerse en completo
silencio para dejar con la incertidumbre a los jugadores. Las fichas recibidas debern
guardarse en la bolsita que cuelga de su cuello. Una vez que cada pareja termine de darse
el contacto se separarn para encontrar a otro jugador libre y repetir el ejercicio. No se vale
que una pareja realice el mismo contacto dos veces, si durante la actividad vuelven a
encontrarse debern separarse y buscar otra persona. El facilitador estar atento a que
durante los traslados se guarde absoluto silencio, pues se trata de encontrar a los dems
utilizando el tacto y no la voz. Se pueden realizar todos los contactos que alcancen hasta
que el coordinador diga alto!, cuando esto ocurra ya nadie podr moverse. El juego se
reinicia cuando el facilitador mencione la siguiente forma de contacto.
Al terminar todos los ejercicios los participantes se descubren los ojos y hacen el conteo de
sus fichas, gana el nio que haya recolectado la mayor cantidad de fichas azules, eso
significa que sus compaeros evaluaron bien muchos de sus contactos.
Para cerrar sta primera fase del juego se pregunta a los jugadores cmo se sintieron,
cmo les fue en la recoleccin de fichas y se les pide mostrar algunos ejemplos de
contactos que merecieron ficha roja (mal realizados).

2.- Se repite el ejercicio anterior pero ahora se entrega a cada participante 25 canicas para
calificar los ejercicios bien realizados. Cuando alguien hace inadecuadamente un contacto
su compaero le dar una ficha, en cambio, si lo hace correctamente recibir una canica,
esto permite a los jugadores evaluar su conducta y corregirla para obtener el mayor nmero
de canicas posible. Como ste es un juego de criterio personal, no se vale que los
participantes reclamen por no haber recibido la canica que esperaban, todos stos
incidentes se platicarn al momento del cerrar la actividad.
90

CIERRE.
Pgina
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente
en tres temas: (1) la habilidad para comunicar los mensajes emocionales que se desea
transmitir a travs contacto fsico , (2) los sentimientos asociados a la interaccin corporal
con otras personas (vergenza, miedo, desconfianza, tranquilidad, gusto, etc), y (3) la
habilidad para adaptar los contactos fsicos en funcin de las preferencias de los dems. El
facilitador estar atento a centrar la conversacin en torno a la espresin y comprensin de
la emociones como elemento esencial de la autorregulacin emocional, para lo cual podr
utilizar todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer
preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas
personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografas de los
nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los
alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:

+ Qu les pareci el juego?. Qu les pareci lo ms difcil? Cmo le fue en la

recoleccin de fichas y caicos? Para qu se usa el contacto fsico entre las personas?
Se les facilita expresar con su cuerpo lo que piensan o sienten?. Alguien ha tenido
problemas por no saber expresar correctamente con su cuerpo un mensaje? Den algunos
ejemplos (una pelea por tocar demasiado brusco a un compaero, provocar el llanto de un
hermano por abrazar demasiado fuerte, perder el lugar en una fila por no saber cmo
oponerse, etc.) Alguna vez han fingido una emocin? Comenten algunos ejemplos.
Cmo se sienten al tocar a otras personas (familiares, amigos, extraos, etc.)?
Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste juego?, Alguien se dio cuenta
de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba notado antes?

Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad.

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Reconocimiento consciente de su habilidad o inhabilidad para comunicar mensajes a
91

travs del contacto fsico. + Reacciones afectivas al recibir y proporcionar contacto fsico.
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+Habilidad para corregir sus errores en la comunicacin no verbal.

 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.12 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 60 min. 6-8 aos

MONSTRUO, RATON Y PERSONA (ASERTIVIDAD 1)

OBJETIVO (S).
Desarrollar un estilo de relacin asertivo que permita a los participantes establecer
interacciones sociales ms satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas

MATERIAL.
Laminas o carteles de los estilo de relacin. Regalo sorpresa. Espacio cerrado y privado.

PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo se divide en 2 filas con el mismo nmero de integrantes acomodndose hasta
quedar frente a frente. A la fila uno le corresponde la palabra SI y a la dos la palabra
NO. El juego consiste en realizar entre las filas una escalera de contestaciones que
avanza desde la sumisin hasta la agresin. A la seal del coordinador los nios de la fila
uno dirn siiii (usando una expresin inhibida, sometida y pasiva), y los de la dos
respondern nooo utilizando igualmente una expresin sumisa; sin hacer pausas la fila
uno volver a insistir con su afirmacin pero ahora aumentando un poco la intensidad de la
voz (sii), de la misma manera recibirn una negativa de la fila dos un tanto ms enftica
(noo), y as alternadamente ambos equipos irn incrementado el nfasis de su expresin
hasta llegar a contestaciones claramente violentas.
Se repite el ejercicio anterior pero ahora la fila uno dir vamos y la dos responder no
quiero. En sta ocasin el coordinador debe pedir ms precisin en los ensayos y
corregir las posturas, gestos, tonos de voz y contacto visual de los jugadores.
Se realiza una ltima escalera de contestaciones pero ahora yendo en sentido inverso: de
la agresin a la pasividad. La fila uno dir prstame y la dos no tengo. Al terminar, el
facilitador pregunta brevemente a los participantes Qu tipo de expresiones les resultaron
ms fciles? (sumisas/equilibradas/agresivas), y les hace notar la importancia de la
postura, el contacto visual y los gestos para poder enfatizar lo que decimos. ste juego
92

permite al mediador introducir al tema de la asertividad y evaluar el estilo de relacin

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preferencial con que cada participante llega.

2.- Estando el grupo en semicrculo, el coordinador les anuncia que va a presentar a
continuacin las tres modalidades o estilos de comportamiento social que existen: (a) ratn,
(b) monstruo y (c) persona. El uso de stos trminos para referirse a los estilos de relacin
es slo con el fin de incluir a los alumnos en una especie de juego simblico que les resulte
ms atractivo (con nios ms grades de 5 o 6 de primaria pueden usarse los trminos
pasivo/asertivo/agresivo).
El coordinador comienza explicando las propiedades del estilo de relacin pasiva (ratn),
les comenta que las personas que tienen ste estilo se caracterizan por no poder ver
directo a los ojos, tener posturas agachadas o tmidas, voz suave y suplicante, no se
defienden cuando alguien los agrede, tienen dificultad para expresar lo que piensan y
sienten, etc. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada
caracterstica y platicando ciertas situaciones infantiles donde se ejerce ste tipo de
relacin social; por ejemplo, describir la reaccin de un nio sumiso que deja que otros
compaeros lo empujen para quitarle su lugar en la fila de la cooperativa. Para cautivar an
ms la atencin de los participantes se recomienda mostrar lminas con las caractersticas
de las personas pasivas o cartulinas con imgenes para los nios ms pequeos. A
continuacin aparece una lmina donde se describen sencillamente los indicadores y
cualidades del estilo de relacin pasiva.

ESTILO DE RELACION PASIVO (RATON)

Indicador Caracterstica
Contacto visual Hacia abajo, divergente
Postura de la cabeza y hombros Cada, hombros bajos
Tono de voz Bajo, suplicante, titubeante
Distancia corporal Lejana o en extremo cercana
Expresin facial Retrada, flcida, tmida, avergonzada,
preocupada
Fluidez verbal Permisiva, dando rodeos
Relacin con las personas No expresa sus ideas y sentimientos (o
lo hace demasiado tarde), no se
defiende, reclama tmidamente, se
93

disculpa por todo, se pone en segundo

lugar, insegura, siempre respeta reglas.
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 Al terminar de explicar las caractersticas del estilo pasivo (ratn), el facilitador pedir a
todos los nios que traten de adoptar la actitud pasiva con todas sus cualidades; cuando lo
hayan conseguido, cada uno pasar al centro del grupo y dir la frase no me pegues
manteniendo todas las cualidades que lo distinguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos
chicos opinarn sobre la calidad de actuacin de cada participante y se ayudarn a adoptar
la actitud sumisa correcta.
En segundo lugar se revisan las caractersticas del estilo agresivo (monstruo). El
coordinador les comenta que las personas que tienen ste estilo de relacin se
caracterizan por expresar lo que piensan y sienten (pero sin considerar a los dems), ven
directo a los ojos, mantienen la postura altiva y desafiante, usan una voz cortante y burlona,
s se defienden pero agreden en exceso a la persona que los ataca, imponen sus
opiniones y no tienen la habilidad para negociar o llegar a acuerdos. Mientras explica, el
facilitador debe ir actuando con claridad cada caracterstica y platicando ciertas situaciones
infantiles donde se ejerce ste tipo de relacin social; por ejemplo, describir a un nio que
les quita sus cosas a los compaeros slo para burlarse de ellos, les pone apodos y si lo
denuncian con el profesor los amenaza con golpearlos al salir de la escuela. Para lograr
cautivar completamente la atencin de los participantes se recomienda mostrar lminas con
las caractersticas de ste tipo de relacin. Como la que aparece a continuacin:

ESTILO DE RELACION AGRESIVO (MONSTRUO)

Indicador Caracterstica
Contacto visual Directo a los ojos
Postura de la cabeza y hombros Altos, altivos, retando
Tono de voz Alto, cortante, definitivo,
Distancia corporal Invasiva, cercana
Expresin facial Contrada, amenazante
Fluidez verbal Intrusiva, interrumpe, no escucha,
acaparadora
Relacin con las personas Expresa lo que piensa y siente pero sin
considerar a los dems, agrede, impone sus
opiniones, no sabe negociar ni llegar a
94

acuerdos, descalifica, no acepta errores, se

defiende, insulta, rompe reglas.
Pgina
Cuando se termine de explicar las caractersticas del estilo agresivo (monstruo), el facilitador
pedir a todos los nios que traten de adoptar la actitud agresiva con todas sus cualidades;
cuando lo hayan conseguido, cada uno pasar al centro del grupo y dir la frase no me
pegues manteniendo todas las cualidades que lo distinguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los
mismos chicos opinarn sobre la calidad de actuacin de cada participante y se ayudarn a
adoptar la actitud agresiva correcta.
En tercer lugar se revisan las caractersticas del estilo asertivo (persona). El coordinador les
comenta que las personas que tienen ste estilo de relacin se caracterizan por expresar lo
que piensan y sienten (respetando siempre a los dems), ven a la cara, mantienen una
postura firme pero tranquila, usan un tono de voz medio, saben escuchar, no interrumpen al
otro, defienden sus derechos sin agredir a los dems, tienen habilidad para negociar y saben
llegar a acuerdos. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada
caracterstica y platicando ciertas situaciones infantiles donde se ejerce ste tipo de relacin
social; por ejemplo, describir a un nio asertivo que le pide a su compaero la pelota que le
acaba de quitar, si no se la regresa hace un intento por recuperarla, y si no tiene xito acude
con su maestro a denunciar firmemente lo sucedido, en caso de que su profesor no lo apoye
va con el director hasta recuperar su pelota. Para mayor claridad se recomienda mostrar
lminas con las caractersticas de ste tipo de relacin como la que aparece a continuacin:
ESTILO DE RELACION ASERTIVO (PERSONA)
Indicador Caracterstica
Contacto visual A la cara en general.
Postura de la cabeza y hombros Rectos, equilibrados.
Tono de voz Medio, haciendo inflexiones segn el
contenido de lo expresado.
Distancia corporal Regular, no invasiva, respetuosa
Expresin facial Tranquila, equilibrada
Fluidez verbal Modulada, alternada con la otra persona,
escucha y responde.
Relacin con las personas Expresa sus pensamientos y sentimientos
respetando a los dems, se defiende sin
agredir, respeta reglas, sabe negociar y llegar
95

a acuerdos, acepta los errores, pone lmites

Pgina

cuando es necesario, sabe decir no.

Cuando se termine de explicar las caractersticas del estilo asertivo (persona), el facilitador
pide a todos los nios que traten de adoptar la actitud asertiva con todas sus cualidades;
cuando lo hayan conseguido, cada uno pasar al centro del grupo y dir la frase no me
pegues manteniendo todas las cualidades que lo distinguen (voz, cuerpo, mirada, etc.).
Los mismos chicos valorarn la calidad de actuacin de cada participante y se ayudarn a
adoptar la actitud asertiva correcta. Es importante que el mediador haga ms nfasis en
practicar ste estilo, pues es precisamente la asertividad el tipo de relacin que se desea
desarrollar en los nios.

3.- Para terminar la actividad se solicita a los participantes ponerse de pie y ensayar los
tres estilos de relacin de manera grupal (pasivo/agresivo/asertivo) repitiendo las siguientes
frases:
No me pegues
Quiero jugar
Yo no tuve la culpa.

Cada frase debe decirse comportndose como ratn, monstruo y persona (en se orden).
El jugador que falle en algn intento recibir un ataque de cosquillas de todo el grupo, y el
que lo haga mejor un pequeo regalo sorpresa (lpiz decorado, libro para iluminar, goma
con caricatura impresa, etc.).

CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente
en cuatro temas: (1) la claridad de los aspectos que caracterizan cada estilo de interaccin
social revisado, (2) la identificacin del estilo de relacin preponderante que usa cada
nio, (3) las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de
relacin, y (4) la habilidad para acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador
estar atento a guiar la conversacin en torno a la asertividad para lo cual podr utilizar
todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner
ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar
situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografas de los nios durante la
96

actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los alumnos, escenificar

Pgina
situaciones utilizando tteres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes
preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:

+ Qu les pareci el juego?. Qu estilos de relacin revisamos hoy?, Cules son las
diferencias entre los tres?, Conocen a alguien que corresponda a cada uno de los estilos?
(monstruo/ratn/persona), En cul estilo de relacin se ubican ustedes?, Para qu nos
sirve darnos cuenta de nuestro estilo de relacin?, Qu desventajas y ventajas les ha
trado se estilo? Les convendra cambiar su estilo de relacin? Quieren cambiar su
estilo de relacionarse con las personas?, Qu ventajas y desventajas creen que tenga el
estilo asertivo? Qu podemos hacer para ser ms asertivos?

Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad; de lo que se trata es de establecer una conversacin fluida y
flexible que brinde a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y
sentimientos de manera libre y despreocupada, en una atmsfera de confianza, respeto y
comprensin mutua. Los mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del
desarrollo son siempre sistemticos y buscan estimular el desarrollo de los nios, pero
nunca deben convertirse en un interrogatorio mecnico y aburrido.

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Estilo natural de relacin social (o en el que manifiesta mayor dominio). + Habilidad o

inhabilidad para practicar con precisin los tres estilos de relacin. + Identificacin de su
estilo de relacin preponderante y grado de correspondencia con la realidad.
+Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del estilo de relacin social que utiliza
actualmente. + Grado de disposicin manifiesto para cambiar a un estilo asertivo.
97
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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.13 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 60 min. 6-8 aos

TITERES (ASERTIVIDAD 2)

OBJETIVO (S).
Desarrollar un estilo de relacin asertivo que permita a los participantes establecer
interacciones sociales ms satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas.
Desarrollar el concepto de derechos para saber ejercerlos y respetarlos.

MATERIAL.
Mltiples tteres de todo tipo (hombres, mujeres, nios, adultos, diferentes vestuarios,
animales)

PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo forma un crculo estando todos de pie. El juego consiste en hacer un gesto
gracioso, curioso o extrao con la cara y despus simular lanzrselo a otro jugador para
que ste lo imite. El juego comienza cuando un voluntario hace una mueca peculiar, la
mantiene por tres segundos en su cara, finge quitarse el gesto con su mano y lo lanza a
otro participante, ste a su vez debe imitar fielmente el guio que le han aventado y
despus inventar una nuevo gesto, se lo quita y lo lanza a otro participante, y as
sucesivamente hasta que todo el grupo haya participado. Este juego resulta muy divertido
y sirve de introduccin para la actividad principal de asertividad.

2.- El coordinador pregunta a los participantes si recuerdan los tres estilos de relacin
social estudiados la sesin anterior y les pide que expliquen cada uno
(pasivo/agresivo/asertivo).
El facilitador pregunta a los nios si alguna vez alguien les ha hecho algo que no se valga y
los invita a platicar algunos ejemplos. Se les pide describir la siguiente informacin:

a) El lugar donde ocurri (casa, calle, escuela, mercado, etc).

98

b) Los participantes en el suceso (amigos, paps, maestros, extraos, abuelos, etc.).

c) El estilo de relacin que adopt cada uno de los participantes (agresivo/ pasivo/
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asertivo).
 d) Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).
# EJEMPLOS DE HITORIAS (lo que no se vale que me hagan)
1 En la fila de las tortillas una seora se meti sin permiso delante de m, cuando le
reclam ella dijo que me callara y aprendiera a respetar a mis mayores
2 El director de la escuela me castig porque un nio me acus falsamente de romper
una ventana y no me dej defenderme
3 Una maestra me quit el examen porque dice que yo estaba copiando aunque esto
no es cierto
4 Mi mam me castig por no querer prestarle mis juguetes a mi hermanito, aunque le
expliqu que no se los prestaba porque ya me haba roto muchos.
5 El maestro me rega y me puso en ridculo frente a mis compaeros por levantarme
a ayudarle a un compaero con su trabajo, l mismo dijo que ayudramos a los que
no pudieran hacer el ejercicio
6 El profesor me quit un punto por atreverme a corregirle una informacin que era
falsa: dijo que los delfines eran peces y yo le aclar que eran mamferos mostrndole
un libro
7 Cuando mis primos van al parque a jugar futbol no me quieren juntar porque dicen que
soy nia y el fut es slo para nios Si me meto al campo me empujan y me quitan el
baln
8 Un nio de mi escuela me agarr saliendo de clases porque choqu con l en el
recreo, fue un accidente, intent escapar corriendo a mi casa pero me alcanz y me
golpe tirado en el piso...

Se escuchan con atencin las historias y finalmente se pide a los nios que expliquen por
qu creen que no se vale lo que les han hecho. En el caso de nios pequeos (6-8 aos) el
facilitador debe ser muy directivo para que logren contar la mayor cantidad de detalles
posible. Despus de escuchar 3-4 ancdotas los chicos debern elegir dos de ellas.

Las historias elegidas se representarn organizando una funcin de tteres que sern
manejados por los propios nios. El nmero de personajes estar definido por la cantidad
de personas que participaron en cada historia (comnmente 3 a 5). Se forman dos equipos
99

y se les asigna una historia En caso de que el nmero de personajes sea pequeo pueden
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montarse tres historias y formarse tres equipos para que todos los chicos participen. Una
vez formados los equipos el facilitador les da a elegir entre muchos tteres y les comunica
que tienen 8 minutos para montar la obra. El nico requisito es que todos participen y que
traten de actuar la historia tal como la contaron, sobre todo respetando el estilo de relacin
(agresivo/ pasivo/ asertivo) de cada personaje.

Transcurridos los 8 minutos, el primer equipo pasa a actuar su obra teniendo como pblico
al resto de sus compaeros, stos calificarn la calidad de las actuaciones y al final se
hacen comentarios. El facilitador debe preguntar a los compaeros que observaron la obra
si los personajes se apegaron al estilo de relacin que deban actuar, y si estn de acuerdo
en que esa historia es un ejemplo de haberle hecho a su compaero algo que no se vala
(transgredido un derecho). Se obtienen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s)
obra(s).

Las historias que cuentan los nios son muy variadas y su contenido depende del nivel de
desarrollo intelectual y social/afectivo que tengan. Lo que para un nio pequeo es un acto
que va contra sus derechos, para otro ms grande quiz sea simplemente una obligacin
personal; por ejemplo, muchos pequeos afirman que no se vale que su mam les
apague la tele para que hagan su tarea, o que no se vale que a su hermanito le den
bibern y a l no, sin embargo, un nio de mayor edad y desarrollo entender que stas
situaciones son completamente vlidas, pues la primera es una obligacin (hacer la tarea) y
la segunda un privilegio exclusivo de cierta edad (tomar bibern).

3.- Conservando los mismos equipos se pide a los nios que vuelvan a representar las
obras pero ahora cambiarn los estilos de relacin originales de los personajes, por
ejemplo, si el nio de una historia haba reaccionado con un estilo pasivo ahora ser
agresivo, si la mam haba actuado asertiva ahora actuar sumisa, si el hermano
haba respondido agresivo ahora actuar asertivo, etc. Obviamente al hacer estas
modificaciones la trama y desenlace de la historia tambin cambiarn, pero precisamente
esto ayudar a los participantes a reconocer la importancia de los estilos de interaccin
social. Se da a los equipos 10 minutos para que monten otra vez las obras y vuelven a
presentarlas. El papel del coordinador es crtico para estimular la creatividad e
improvisacin de los nios al estar obligados a pensar en una trama un tanto distinta.
100

Se evalan otra vez las actuaciones, se vuelve a analizar la importancia de los estilos de
relacin y se obtienen conclusiones.
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4.- Para finalizar la actividad los equipos debern actuar una vez ms su historia pero en
sta ocasin en lugar de los tteres ellos mismos sern los actores de carne y hueso. sta
vez el papel del nio protagonista de cada historia debe adoptar un estilo asertivo para ver
cmo hubieran resultado las cosas. Tambin se sugiere dejarle ste papel protagnico al
propio nio que cont y vivi la situacin real. Se dan slo tres minutos para tomar
acuerdos y se presentan las obras. Al finalizar se obtienen conclusiones.

CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de relacin,
(2) la conceptualizacin que tienen de los derechos y la justicia, y (3) la habilidad para
acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno a la asertividad para lo cual podr utilizar todas las herramientas de
mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones
a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas,
tomar y mostrar fotografas de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al
nivel de comprensin de los alumnos, escenificar situaciones utilizando tteres, dar
conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la
reflexin:

Qu les pareci el juego?. En cul estilo de relacin se ubican ustedes?, Qu opinan

de las historias que representamos hoy? Cul estilo les cuesta ms trabajo? Se puede
ser asertivo a pesar de estar enojado o con miedo?, Qu es algo injusto? Den ejemplos
(se vale/no se vale)Qu ventajas y desventajas creen que tenga el estilo asertivo? Qu
podemos hacer para ser ms asertivos?

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Estilo natural de relacin social (o en el que manifiesta mayor dominio). + Habilidad o
inhabilidad para practicar con precisin los tres estilos de relacin. + Reconocimiento
preciso de ventajas y desventajas del estilo de relacin social que utiliza actualmente. +
101

Nivel de conceptualizacin de derecho y justicia (se vale/no se vale). + Grado de

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disposicin manifiesto para cambiar a un estilo asertivo y habilidad para conseguirlo.

 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.14 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 60 min. 6-8 aos

TEATRO (ASERTIVIDAD 3)

OBJETIVO (S).
Desarrollar un estilo de relacin asertivo que permita a los participantes establecer
interacciones sociales ms satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas.
Desarrollar el concepto de derechos para saber respetarlos.

MATERIAL.
Ropa y accesorios para caracterizarse (disfrazarse). Espacio cerrado y privado.

PROCEDIMIENTO.
1.- El coordinador expone brevemente al grupo los estilos de relacin que se han estado
revisando.
ESTILO DE RELACION SOCIAL
PASIVO (RATON) ASERTIVO (PERSONA) AGRESIVO (MOSTRUO)
No expresa sus ideas y Expresa sus pensamientos y Expresa lo que piensa y siente
sentimientos (o lo hace sentimientos respetando a los pero sin considerar a los dems,
demasiado tarde), no se dems, se defiende sin agredir, agrede, impone sus opiniones,
defiende, reclama respeta reglas, sabe negociar y no sabe negociar ni llegar a
tmidamente, se disculpa por llegar a acuerdos, acepta los acuerdos, descalifica, no acepta
todo, se pone en segundo errores, pone lmites cuando es errores, se defiende, insulta,
lugar, insegura, siempre necesario, sabe decir no. rompe reglas.
respeta reglas.

2.- Se pregunta a los nios si alguna vez se metieron en problemas por haber hecho algo
que no se valiera, y se les invita a platicar detalladamente los incidentes:
102

El lugar donde ocurri (casa, calle, escuela, mercado, etc).

Los participantes en el suceso (amigos, paps, maestros, extraos, abuelos, etc.).
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 El estilo de relacin que adopt cada uno de los implicados en el problema
(agresivo/ pasivo/ asertivo).
Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).

#
EJEMPLOS DE HITORIAS (lo que no se vale que yo les haga a otros)
Un da le met el pie a un compaero para tumbarlo, slo quera divertirme, al caer se
peg en la boca y le sali sangre, el director me rega muy fuerte pero yo lo dej
1 hablando solo, la mam del nio me reclam al salir de clases, me pidi que me
disculpara con su hijo y yo le dije que me vala lo que le pasara a su hijo. Me
suspendieron dos das sin ir a la escuela.
En una ocasin llev una historieta a la escuela, la saqu en la clase de
matemticas, me levant para presumrsela a un amigo, el maestro me descubri y
me pidi que me sentara, yo le dije que no, entonces el profesor me amenaz con ir
a sentarme l mismo, yo le dije que fuera a sentarme si se atreva, l fue hacia mi y
2 me quit la revista, dijo que me la devolvera hasta que yo me sentara, la puso en su
escritorio, no me sent y en un descuido la recuper, el profesor se molest mucho y
me pidi que la devolviera, intent perseguirme pero yo corr burlndome de l, otro
compaero logr arrebatarme la historieta y se la entreg al profe, l me dijo que no
me la devolvera hasta la prxima semana, le dije que se la quedara y me sal del
saln azotando la puerta y gritndole una grosera. Me reprobaron en matemticas y
me qued sin recreo 3 das.
Un da mientras vea la televisin mi mam me apag la tele y me mand a lavar los
trastes, yo le dije que en un ratito lo haca y volv a encenderla, un poco despus
regres y me grit que fuera a lavarlos ya, le pregunt que por qu slo me tocaban
a m y no a mi hermanita de 4 aos, me puse a llorar del coraje, mi mam me
3 jaloneaba para llevarme a la cocina, yo me resista dicindole que no la quera y que
me dejara en paz, como no me soltaba le di una patada, me solt y me encerr en el
bao. Despus de un tiempo mi mam toc la puerta para decirme que dejara de
hacer drama y que la acompaara a recoger a mi hermanita del knder, yo s quera ir
porque me da mucho miedo quedarme sola, pero le grit que se fuera. Al final me
103

qued con mucho miedo hasta que lleg mi pap. Hubo una pelea entre ellos porque
a mi pap no le gusta que mi mam me deje sola (me sent mal por eso).
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Se escuchan con atencin las historias tratando de que cada participante identifique a las
personas que perjudic con sus actos y que justifique por qu cree que lo que hizo no se
vale.
Se forman dos equipos y cada uno elige una de las historias que acaban de escuchar. El
juego consiste en representar las escenas seleccionadas como si fuera una obra de teatro.

Los equipos cuentan con 10 minutos para preparar la historia. Todos deben tener un papel
en la obra y adoptar con precisin el estilo de relacin de la persona que les toc
representar (monstruo/ratn/persona). Se entrega a cada equipo un montn de ropa y
accesorios que pueden usar para caracterizar a sus personajes (opcional). El coordinador
debe apoyar el montaje de las obras favoreciendo el enriquecimiento de los dilogos, la
improvisacin y la realizacin de ensayos conductuales que se apeguen a los estilos de
relacin de cada personaje.
Al cumplirse el tiempo de preparacin el primer grupo pasa a mostrar su obra. Los dems
compaeros son el pblico y tienen la responsabilidad de evaluar las actuaciones. Al
terminar la presentacin, el coordinador favorece un anlisis grupal sobre la obra
centrndose en la calidad de las actuaciones y el contenido de la historia (Por qu se
origin el problema?, La forma de afrontarlo fue la adecuada? Qu hubiera podido
hacerse para solucionarlo?). En cuanto termina el anlisis de su obra el equipo vuelve a
actuar la historia pero ahora tomando en cuenta las opiniones que acaban de escuchar.
Slo se otorga un minuto para que se pongan de acuerdo y as favorecer la improvisacin.
Es importante que todos los participantes intenten realizar su actuacin apegndose
completamente al estilo de relacin que les toca representar y no slo centrndose en los
argumentos de sus personajes. Se obtienen conclusiones y se hace lo mismo con la(s)
otra(s) obra(s).

CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de relacin,
(2) la conceptualizacin que tienen de los derechos y la justicia, y (3) la habilidad para
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acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador estar atento a guiar la

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conversacin en torno a la asertividad para lo cual podr utilizar todas las herramientas de
mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones
a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas,
tomar y mostrar fotografas de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al
nivel de comprensin de los alumnos, escenificar situaciones utilizando tteres, dar
conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la
reflexin:

Qu les pareci el juego?. Qu opinan de las historias que representamos hoy? Cul
estilo les cuesta ms trabajo? Se puede ser asertivo a pesar de estar enojado o con
miedo?, Qu ventajas y desventajas creen que tenga el estilo asertivo? Qu podemos
hacer para ser ms asertivos? Qu es algo injusto? Den ejemplos (se vale/no se vale)
Cmo te sientes cuando te hacen algo injusto?, Cmo crees que se sientan los dems
cuando tu les haces algo injusto?

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante).

+ Estilo natural de relacin social (o en el que manifiesta mayor dominio). + Habilidad o
inhabilidad para practicar con precisin los tres estilos de relacin. + Identificacin correcta
de su estilo de relacin preponderante. + Reconocimiento preciso de ventajas y
desventajas del estilo de relacin social que utiliza actualmente. + Nivel de
conceptualizacin de derecho y justicia (se vale/no se vale) + Grado de disposicin
manifiesto para cambiar a un estilo asertivo y habilidad para conseguirlo.

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1.15 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 45 min. 6-8 aos

MIRADAS QUE MATAN

OBJETIVO (S).
Desarrollar la comunicacin no verbal como un componente esencial de la asertividad
(comprensin y expresin de mensajes corporales). Promover las habilidades para
comunicarse discretamente en situaciones donde es necesario hacerlo.

MATERIAL.
Sillas. Gis. Cinta adhesiva.

PROCEDIMIENTO.
1.- Todo el grupo est sentado y dispuesto en crculo mientras el coordinador expone las
normas. Dos participantes de manera voluntaria permanecern de pi en el centro de la
rueda. Slo debe haber la cantidad exacta de sillas: una para cada jugador excepto para
los dos que se encuentran al acecho en el centro de la rueda.
A continuacin, los miembros del grupo intentan ponerse en contacto con otra persona slo
a travs de seales, gestos y miradas para intercambiar sus asientos. No se permiten
palabras ni lectura de labios. Cuando un participante cree que otro acepta intercambiar su
sitio, intenta realizar el intercambio lo ms rpido posible, pues los jugadores del centro
intentarn sentarse en los asientos momentneamente vacos. Si a un participante le
ganan su lugar entonces deber esperar a competir por otro cuando ocurra un nuevo
intercambio. El facilitador debe ayudar a los jugadores a moderar sus gestos para pasar
desapercibidos y a adquirir estrategias para interpretar la comunicacin no verbal.
Si la persona requerida no responde y el jugador ya ha abandonado su lugar, su asiento
debe ser ocupado por los jugadores que estn de pi al centro del crculo. Si un jugador
tarda ms de 2-3 minutos sin hacer un cambio de lugar perder automticamente, y ceder
su lugar a un jugador que est de pie. Tampoco est permitido hacer fintas o simular salir
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de su lugar para distraer a los acechadores. El grupo cuenta con 10-12 minutos para
jugar.
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2.- Se repite el juego pero ahora se retiran las sillas y en lugar de ellas se dibujan en el
piso crculos con gis o se colocan aros de plstico (uno para cada participante). En sta
ocasin queda prohibido comunicarse con seales de manos y pies. La nica comunicacin
vlida para intercambiar lugares es con la mirada y gestos de la cara. La persona que
rompa sta regla pierde inmediatamente su lugar y lo cede a un compaero que est de
pie. El grupo cuenta con 10-12 minutos para jugar.

3.- Todo el grupo se toma de las manos excepto un voluntario que saldr del saln o se
pondr de espaldas para no descubrir el plan. El juego consiste en pasar un apretn de
manos de jugador en jugador lo ms sigilosamente posible para que el voluntario no logre
descubrir la persona que est transmitiendo la corriente. Sin que el voluntario observe, el
facilitador sealar a un jugador, esto indica que l es responsable de empezar a pasar
electricidad. ste jugador puede elegir pasar el apretn a su compaero de la izquierda o al
de la derecha, el jugador que reciba el apretn puede optar por pasar la corriente al
siguiente jugador o regresarla a su compaero. El apretn debe ocurrir con suficiente
fuerza para ser percibido pero de manera tan imprevista que el jugador del centro no pueda
localizarlo. Mientras se transmite la electricidad el grupo debe permanecer casi inexpresivo
para no delatarse. Cuando el jugador que est al centro identifica el par de manos donde
va la corriente, automticamente pierde la persona que la acaba de pasar y lo suple al
centro del crculo. El grupo cuenta con 10 minutos para jugar.

CIERRE.
Para finalizar el juego es indispensable reunir a todo los participantes y analizar lo
ocurrido. La labor del facilitador es estimular en los nios la construccin de sus propios
conceptos sobre la comunicacin y mejorar las habilidades implicadas en ella. Las
siguientes preguntas pueden ayudar a abrir la reflexin:
Qu les pareci el juego? Qu es necesita saber hacer para no perder en stos juegos?
Qu tan hbiles somos para interpretar correctamente la comunicacin a travs del
cuerpo?Alguien ha tenido un problema en la escuela o en su casa por no saber
interpretar los gestos, miradas, posturas y movimientos de las personas?
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INDICADORES A EVALUAR:

+ Indicadores de interpretacin incorrecta de los gestos. + Reacciones ante los errores de

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interpretacin. + Atribucin de los errores de comunicacin o imputacin a los otros.

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1.16 JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 40 min. 6-8 aos

1,2,3 CALABAZA

OBJETIVO (S).
Desarrollar una conciencia clara de la funcin social de las reglas y la habilidad para
adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.).

MATERIAL.
Espacio largo libre de obstculos.

PROCEDIMIENTO.
1.- Se pide a los nios que se coloquen a lo largo de una lnea, a unos 7-8 mts. de
distancia de un muro (en el saln o el patio). El juego consiste en avanzar en direccin a la
pared hasta poder tocarla. El coordinador se ubica junto al muro observando a los nios, de
manera repentina gira hasta quedar de espalda y comienza a contar del uno al tres con voz
fuerte. Mientras tanto los jugadores podrn avanzar en direccin al facilitador, pero deben
estar muy atentos pues cuando llegue al nmero tres gritara CALABAZA! y volear
rpidamente hacia ellos, cuando esto ocurra los jugadores tienen que detener su marcha
inmediatamente evitando ser vistos en movimiento, si el coordinador observa a cualquier
nio desplazndose o perdiendo el equilibrio lo regresar hasta la lnea de inicio para que
vuelva a comenzar. Los jugadores que se mantuvieron inmviles se quedan en su lugar y
esperarn a que el coordinador se voltee nuevamente para seguir avanzando. En
determinado momento el facilitador girar otra vez hacia el muro y volver a contar 1,2,3
CALABAZA! para permitir que los participantes se acerquen, y as sucesivamente hasta
que uno de los nios logre tocar el muro, el primer nio en tocarlo ocupar el lugar del
coordinador y dirigir el juego.

Es recomendable contar a velocidades distintas cada vez para evitar que los nios
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anticipen el momento en que girar quien dirige el juego. Solo se reiniciar un nuevo
conteo hasta que los nios regresados estn detrs de la lnea de inicio. Si algn
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participante comienza a avanzar antes de que el nio que dirige haya girado
completamente tambin ser regresado.
CIERRE.
Para finalizar el juego es indispensable reunir a todo los participantes y analizar lo
ocurrido. La labor del facilitador es construir junto con los nios sus propios conceptos
sobre la reglas y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas
podrn ayudar a abrir la reflexin:

Qu les pareci el juego?, Cmo se sintieron? (divertidos, enojados con alguien que hizo
trampa, cansados, etc.) Qu son las reglas o normas?, Qu reglas haba en ste juego?,
Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?,
Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu?. Qu es la trampa? se
puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los juegos se pueden cambiar?
Cul regla cambiaras? En qu otro lugar o situacin hay reglas? Quin pone esas
reglas?, Qu reglas de su casa y escuela no les gustan? Den ejemplos Son tiles?,
Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den ejemplos-?Hay reglas que les
parecen justas y otras injustas?

INDICADORES A EVALUAR (para cada participante):

+Concepto de regla. + Habilidad para respetar las reglas + Indicadores de trampa.
+Concepto personal de justicia +Habilidad para negociar el cambio de reglas +
Apreciacin personal sobre las reglas impuestas en casa y escuela.

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.17 JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 45 min. 6-8 aos

LA ARAA PELUDA

OBJETIVO (S).
Desarrollar una conciencia clara de la funcin social de las reglas y la habilidad para
adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.).

MATERIAL.
Gis o cinta adhesiva. Espacio amplio y libre de obstculos (patio escolar o saln grande).

PROCEDIMIENTO.
1.- Se traza en el piso un rectngulo ( 6 x 16 mts. aproximadamente). Se elige al azar a uno
de los participantes para que sea la araa peluda y se le pide que se coloque en el
centro del rectngulo (en general, para seleccionar a los nios que tendrn algn rol
privilegiado en los juegos se recomienda hacerlo mediante canciones como zapatito
blanco zapatito azul o concursos de azar como piedra, papel y tijera). El resto del grupo
se divide en dos partes iguales y se colocan junto a las lneas de fondo del rectngulo.

2.- Para iniciar la actividad los jugadores de los extremos debern gritar araa! y el
participante que est en centro responder peluda!; en ese momento todos los
110

participantes cruzarn de un extremo a otro evitando ser tocados por la araa peluda, la
cual se desplaza libremente dentro de todo el rectngulo. Los jugadores que hayan sido
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tocados se quedarn detenidos en ese lugar y comenzarn a mover sus brazos como
aspas de molino, dificultando as el paso de los otros participantes. Si alguno de los nios
tiene contacto con alguno de los molinos tambin queda capturado y se convierte en un
molino ms.
Es importante mencionar que los participantes de los extremos slo pueden ingresar al
rea de juego hasta que la araa peluda responda, de lo contrario se convertirn en
molinos y sern colocados en el lugar que ms convenga a la araa. Ningn jugador
puede negarse a ingresar al rectngulo una vez que la araa peluda ha respondido, y
tampoco se vale pisar fuera del rea durante los recorridos, si algn nio rompe stas
reglas inmediatamente se convertir en molino. La araa peluda no puede tocar a ningn
participante que logre cruzar completamente el rea rectangular, as pues, una vez que
cualquier jugador haya pasado el territorio de la araa estar salvado y slo podr
ingresar de nuevo cuando se vuelva a gritar la palabra araa! y se reciba la respuesta
correspondiente.

3.- Gana el ltimo jugador en ser capturado, el cual automticamente se convierte en

araa peluda y puede dar inicio al juego nuevamente; sin embargo, el ganador puede
optar por dejar su lugar de privilegio a otro participante utilizando cualquier criterio de
seleccin.
El coordinador debe estar atento al cumplimiento de las reglas, pero sin imponer su criterio
cuando stas sean transgredidas, su papel es de mediador del desarrollo social de los
nios y lo correcto es utilizar cualquier recurso de mediacin (preguntar, ejemplificar,
sugerir sanciones, proponer cambios, moderar discusiones, etc.) que permita estimular la
conciencia y ajuste a las normas.

CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
conversar las experiencias y cerrar el juego. En sta fase del juego el coordinador debe
hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicologa del Desarrollo y manejar
fluidamente las herramientas de mediacin para estimular el desarrollo social/afectivo de
los nios. Es importante no intentar impartirles lecciones de moral ni de buena conducta, lo
adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dificultades, emociones y
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sentimientos respecto a las reglas vividas en la actividad, y en su caso rescatar sus

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comentarios sobre las reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes
preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+ Qu les pareci el juego?. Cmo se sintieron (divertidos, enojados por perder,
cansados, etc.)?. Qu son las reglas o normas? Qu reglas haba en ste juego?.
Para que sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?.
Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu?. Qu es la trampa? se
puede hacer algo para evitar las trampas?. Las reglas de los juegos se pueden cambiar?
Cul regla cambiaras?. En qu otro lugar o situacin hay reglas? Quin pone esas
reglas?. Qu reglas de su casa y escuela no les gustan den ejemplos-? son tiles?.
Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den ejemplos-?. Hay reglas que les
parecen justas y otras injustas den ejemplos-?.

Nota: Cuando los nios comenten situaciones conflictivas que tengan que ver con las
reglas de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenificacin o actuacin de
ellas, y de sta manera promover las habilidades necesarias para su solucin. El
coordinador debe alentar a los nios a encontrar soluciones viables para afrontar las
normas sociales y permitir a todos intervenir en las escenificaciones para favorecer sus
habilidades prcticas. Cuando los nios tienen la oportunidad recrear de manera ldica
situaciones reales, logran comprender los puntos de vista de los dems y consiguen
adquirir las habilidades interactivas necesarias para resolver los problemas relacionados
con las normas sociales.

INDICADORES DE EVALUACIN (para cada participante):

+ Concepto de regla. + Habilidad para respetar las reglas. + Inters y habilidad para hacer
que los dems respeten las reglas del juego. + Hacer trampa. + Reaccin ante las trampas
de los dems. + Medidas personales para regular la trampa. + Habilidad para solucionar
conflictos durante el juego. + Concepto personal de justicia. + Habilidad para negociar el
cambio de reglas en juegos, escuela y familia. + Apreciacin personal sobre las reglas
impuestas en casa, escuela y calle. + Reconocimiento personal de su habilidad o
inhabilidad para ajustarse a las normas. + Reconocimiento de emociones y sentimientos
ms comunes ante las reglas impuestas por otras personas.
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1.18 JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 50 min. 6-8 aos

BLANCOS Y NEGROS

OBJETIVO (S).
Desarrollar una conciencia clara de la funcin social de las reglas y la habilidad para
adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.).

MATERIAL.
Gis o cinta adhesiva. Un pauelo para cada participante. Espacio amplio y libre de
obstculos.

PROCEDIMIENTO.
1.- Se forman dos equipos con el mismo nmero de integrantes. La actividad es ideal para
jugarse en el centro del patio escolar o en un saln libre de mobiliario. Se divide a la mitad
el campo de juego trazando en el piso una lnea recta con gis. Ambos equipos se colocan
frente a frente cerca de la lnea trazada y se entrega un pauelo a cada quien para que lo
metan en su pantaln o cinturn a manera de cola (dos terceras partes del pauelo
debern quedar fuera del pantaln, falda o cinturn).

BLANCO NEGRO
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2.- El equipo de la derecha se llama negro y el de la izquierda blanco. Estando frente

a frente en la lnea central del campo, ambos conjuntos debern estar atentos a la orden
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del coordinador, el cul gritar aleatoriamente el nombre de algn equipo (blanco!,

negro!). El equipo que escuche su nombre correr en direccin al equipo contrario con el
fin de intentar quitarles sus colas. El equipo perseguido correr a toda velocidad en
direccin a la pared que se encuentra dentro de su territorio tratando de que los
integrantes del otro equipo no les quiten sus pauelos. El participante del equipo
perseguido que logre tocar la pared (base) estar salvado y nadie podr quitarle su cola,
en cambio todos los participantes a los que les quitaron el pauelo pasarn a ser parte del
equipo rival.

No se vale que los participantes del equipo perseguido utilicen sus manos para evitar que
les quieten el pauelo, pero si pueden girar o cambiar la trayectoria de su cuerpo para
defenderse. Despus de cada persecucin el facilitador vuelve a reunir a ambos equipos
cerca de la lnea central del campo, y nuevamente grita el nombre de un equipo. El
coordinador no est obligado a alternar equitativamente a los equipos, podr gritar varias
veces blanco o negro segn considere.
Despus de 10 competencias se dar por terminado el juego. Gana el equipo que al final
cuente con el mayor nmero de integrantes. El facilitador reflexiona con los nios sobre
cualquier situacin ocurrida con las normas del juego y forma nuevos grupos para repetir la
actividad.

CIERRE.
Para finalizar el juego es indispensable reunir a todo los participantes y analizar lo
ocurrido. La labor del facilitador es construir junto con los nios sus propios conceptos
sobre la reglas y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas
podrn ayudar a abrir la reflexin:
Qu les pareci el juego?, Cmo se sintieron? (divertidos, enojados con alguien que hizo
trampa, cansados, etc.)Qu son las reglas o normas?, Qu reglas haba en ste juego?,
Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?,
Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu?. Qu es la trampa? se
puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los juegos se pueden cambiar?
Cul regla cambiaras? En qu otro lugar o situacin hay reglas? Quin pone esas
reglas?, Qu reglas de su casa y escuela no les gustan? Den ejemplos Son tiles?,
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Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den ejemplos-?

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Hay reglas que les parecen justas y otras injustas?

INDICADORES A EVALUAR (para cada participante):
+ Concepto de regla. + Habilidad para respetar las reglas + Indicadores de trampa.
+Concepto personal de justicia +Habilidad para negociar el cambio de reglas. +
Apreciacin personal sobre las reglas impuestas en casa y escuela.

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.19 JUEGOS DE COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO) 45 min. 6-8 aos

SILLAS MUSICALES COOPERATIVAS

OBJETIVO (S).
Desarrollar las habilidades de cooperacin y trabajo en equipo mediante retos de grupo.
Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera
colectiva.

MATERIAL.
Una silla de poca altura para cada participante. CD de msica. Reproductor de msica.
Espacio abierto o cerrado libre de obstculos.

PROCEDIMIENTO.
1.- Se disponen las sillas en crculo con el respaldo hacia el centro. Todos los jugadores
se colocan de pie junto a las sillas a la espera de escuchar la msica, cuando sta
empiece los participantes debern correr alrededor del crculo procurando no empujarse,
no cambiar de direccin, ni rebasarse. En cuanto el sonido se detenga todos los nios
debern subir a las sillas lo ms rpidamente posible; es importante promover entre ellos
conductas de ayuda y consideracin mutua. Si todos consiguen mantenerse arriba por lo
menos 5 segundos se retira una silla y se vuelve a jugar. Cada vez que el grupo logre
sostenerse arriba de los asientos se retirar una silla ms. El objetivo del grupo es lograr
mantenerse encima de los asientos, sin que nadie pise el suelo y hacerlo con el menor
nmero de sillas posible. Obviamente como el nmero de sillas ir disminuyendo se vale
que varios jugadores ocupen un mismo lugar apoyndose entre s para no caerse. sta
etapa del juego termina cuando el grupo fracasa en su intento por lograr que todos sus
integrantes se sostengan 5 segundos arriba de los muebles sin tocar el piso.

2.- Vuelve a realizarse el mismo juego pero en sta oportunidad los participantes debern
116

llevar sujetas sus manos en la espalda. Siempre es vlido que los jugadores se ayuden
entre s para subir y sostenerse en las sillas, pero si alguno suelta sus manos
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automticamente todo el grupo habr fracasado y se pasar a la siguiente fase de la
actividad..
3.- Se repite el juego con las mismas reglas pero ahora el grupo se organiza por parejas
sosteniendo un globo entre sus panzas. Cada pareja debe encontrar una manera de correr
juntos y lograr subirse a las sillas. El grupo perder cuando alguna pareja dejen caer su
globo al suelo o cuando sean incapaces de mantenerse arriba de los asientos por 5
segundos Cul ser el menor nmero de sillas en que pueda acomodarse todo el grupo?.

4.- El reto final del grupo es conseguir realizar la actividad pero con la mitad de los
jugadores con los ojos vendados, de tal manera que sea indispensable la ayuda entre los
integrantes como nica alternativa para lograr el propsito.

CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta comn, (2)
las ventajas del trabajo cooperativo, y (3) las consecuencias personales de contar o n con
stas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:

Qu les pareci el juego?. Cmo se sintieron al verse obligados a trabajar en equipo?,

A quin se le dificult tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo?, Por qu?
Cmo se sintieron al conseguir o fracasar en los retos?, Qu dificultades ocurrieron para
poder funcionar como equipo?. Qu tan hbiles son para trabajar en equipo en su vida
diaria? (escuela, casa, calle, colonia, etc,), Qu ventajas y desventajas hay al cooperar y
trabajar en equipo?, Qu consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y
trabajar en equipo? Qu beneficios? Qu necesitamos para poder cooperar y trabajar en
equipo?
El coordinador cierra la actividad destacando los puntos ms relevantes de la conversacin
y expone brevemente sus conclusiones.

INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante).

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+ Papel activo o pasivo de cada participante durante la actividad. + Conceptos personales

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de cooperacin y trabajo en equipo. + Habilidad para coordinar acciones con otros

participantes para conseguir la meta. + Agrado/desagrado por las actividades de equipo. +
Nivel de inters y dedicacin en la tarea. + Capacidad para considerar las aportaciones de
los dems. + Habilidad para afrontar las derrotas. + Atribucin del fracaso y el logro.
+Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.

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 Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta

1.20 JUEGOS DE COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO) 60 min. 6-8 aos

GLOBO ARRIBA

OBJETIVO (S).
Desarrollar las habilidades de cooperacin y trabajo en equipo mediante retos de grupo.
Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera
colectiva.

MATERIAL.
Globos inflables. Saln de techo alto libre de obstculos.

PROCEDIMIENTO:
1.- Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. El coordinador lanza un globo al
aire. El juego consiste en mantener elevado el globo el mayor tiempo posible golpendolo
con las manos. El facilitador medir el tiempo que consigue el grupo en cada ocasin y los
alentar a mejorar su propio record. No est permitido que un jugador golpee dos veces
consecutivas el globo, ni que dos jugadores lo eleven al mismo tiempo, si alguna de stas
situaciones ocurriera se detendr el juego y comenzar una nueva partida. Se recomienda
jugar de sta manera por lo menos tres veces antes de pasar a la siguiente fase de la
actividad.

2.- Se divide el grupo en dos equipos iguales. Se les proporciona unos segundos para que
se pongan de acuerdo en las estrategias que aplicarn para ganar el juego. El coordinador
entrega a cada conjunto un globo y cuando l lo indique ambos equipos comenzarn a
golpear el globo para conseguir mantenerlo elevado el mayor tiempo posible. Gana el
equipo que consiga mantener ms tiempo el globo en las alturas. En sta ocasin tampoco
est permitido que un jugador golpee dos veces consecutivas el globo, ni que dos
jugadores lo eleven al mismo tiempo, si alguna de stas situaciones ocurriera se declarar
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ganador al equipo contrario, se le anota un punto y comenzar una nueva partida. La

actividad se repite 3,5 o 7 veces quedando campen el conjunto que haya sumado ms
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puntos.
3.- Nuevamente se rene el grupo para trabajar como un gran equipo, pero ahora su reto
consiste en mantener el globo elevado golpendolo con todo el cuerpo excepto los brazos y
manos. Antes de iniciar el juego los participantes deben acordar un tiempo-meta que creen
poder conseguir, una vez definido, el coordinador les dar slo dos oportunidades para
lograr el tiempo estimado.

4.- Se aplica la misma actividad pero ahora en cuanto un jugador golpee el globo deber
sentarse en el piso, el reto consiste en lograr que todo el grupo quede sentado antes de
que el globo caiga al suelo (no pueden utilizarse las manos ni los brazos). Los jugadores
sentados no pueden tocar el globo otra vez.

5.- La misma actividad pero con la variante de que los jugadores que estn sentados se
levantan al tocar el globo y los que estn de pi se sientan, y as sucesivamente hasta que
el globo toca el piso.

6.- Se repite la actividad pero con la variante de que cada jugador debe golpear el globo
con una parte distinta del cuerpo. En cuanto algn participante repita una parte del cuerpo
o se caiga el globo se termina el juego. Los jugadores deben gritar la parte con que
golpearn el globo un poco antes de tocarlo (por ejemplo oreja!, rodilla!, mano derecha,
nariz!, espalda!, etc.)

CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta comn, (2)
las ventajas del trabajo cooperativo, y (3) las consecuencias personales de contar o n con
stas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:

+ Qu les pareci el juego?. Cmo se sintieron al verse obligados a trabajar en equipo?,

A quin se le dificult tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo?, Por qu?
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Cmo se sintieron al conseguir o fracasar en los retos?, Qu dificultades ocurrieron para

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poder funcionar como equipo?. Qu tan hbiles son para trabajar en equipo en su vida
diaria? (escuela, casa, calle, colonia, etc,), Qu ventajas y desventajas hay al cooperar y
trabajar en equipo?, Qu consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y
trabajar en equipo? Qu beneficios? Qu necesitamos para poder cooperar y trabajar en
equipo? Den algunos ejemplos.

El coordinador cierra la actividad destacando los puntos ms relevantes de la conversacin

y expone brevemente sus conclusiones.

INDICADORES DE EVALUACION (para cada participante).

+ Papel activo o pasivo de cada participante durante la actividad. + Conceptos personales
de cooperacin y trabajo en equipo. + Habilidad para coordinar acciones con otros
participantes para conseguir la meta. + Agrado/desagrado por las actividades de equipo.
+Nivel de inters y dedicacin en la tarea. + Capacidad para considerar las aportaciones de
los dems. + Habilidad para afrontar las derrotas. + Atribucin del fracaso y el logro. +
Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.

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