GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN DE OCAMPO

SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
JOS MARA MORELOS
DIRECCIN GENERAL
SUBDIRECCIN ACADMICA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS

NIOS EN LA ETAPA PREESCOLAR

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA

PRESENTA

ESTHELA MA. DEL SOCORRO TELLO LPEZ

ASESOR

MTRA. CARMEN ALICIA GALN GOVEA

MORELIA, MICHOACN, MXICO. OCTUBRE DE 2010.

 TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIN .................................................................................................................... 5

CAPTULO I
EL DESARROLLO DEL NIO EN EDAD PREESCOLAR

1.1 DESARROLLO DEL NIO .............................................................................................. 11

1.1.1 Desarrollo cognoscitivo ............................................................................................ 11
1.1.1.1 Pensamiento ...................................................................................................... 11
1.1.1.2 Lenguaje ............................................................................................................ 12
1.1.1.3 Atencin ............................................................................................................. 13
1.1.1.4 Memoria ............................................................................................................. 13
1.1.1.5 El juego .............................................................................................................. 14
1.1.2 Desarrollo fsico ........................................................................................................ 14
1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo. ................................................................................... 14
1.1.2.2 Altura, peso y apariencia. ................................................................................... 15
1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino. ........................................................................... 15
1.1.2.4 El sueo ............................................................................................................ 15
1.1.2.5 Alimentacin ...................................................................................................... 16
1.1.2.6 Enfermedades.................................................................................................... 16
1.1.3 Desarrollo psicosocial del nio ................................................................................. 17
1.1.3.1 Sentimientos y emociones ................................................................................. 17
1.1.3.2 La autoestima infantil ......................................................................................... 19
1.1.3.2 El juego en el sentimiento del nio ..................................................................... 20
1.2 LA FAMILIA .................................................................................................................... 20
1.2.1 Los padres ............................................................................................................... 20
1.2.2 Los hermanos........................................................................................................... 23
1.3 LA ESCUELA.................................................................................................................. 23
1.3.1 La maestra ............................................................................................................... 24
1.3.2 Los compaeros de clase ......................................................................................... 24

CAPTULO 2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS .................................................................................... 26

2.1.1 El aprendizaje social de Bandura. ............................................................................ 26
2.1.2 La inteligencia social segn Thorndike. .................................................................... 26
2.1.3 La inteligencia emocional en la concepcin de Wayne. ............................................ 27
2.1.4 Las inteligencias mltiples desde la visin de Gardner. ............................................ 27
2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional. ............................................................ 29
2.1.6 La inteligencia emocional segn Goleman. .............................................................. 29
2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................. 30
2.2.1 Concepto de inteligencia .......................................................................................... 31
2.2.2 Funcionamiento neurolgico de la inteligencia emocional. ....................................... 32
2.2.3 La mente racional y la mente emocional................................................................... 33
2.3 INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PERSONALIDAD DEL NIO.
............................................................................................................................................. 33
2.3.1 La autoestima. .......................................................................................................... 34
2.3.2 El autocontrol ........................................................................................................... 34
 2.3.3 La motivacin. ......................................................................................................... 35
2.3.4 Las habilidades sociales ........................................................................................... 35
2.3.5. La empata .............................................................................................................. 35
2.3.6 La comunicacin ..................................................................................................... 36
2.3.7 Las relaciones interpersonales funcionales .............................................................. 36
2.3.8 La convivencia ......................................................................................................... 37
2.3.9 Liderazgo ................................................................................................................. 37
2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES Y MAESTROS ..................................... 37
2.4.1 La inteligencia emocional de los padres ................................................................... 39
2.4.2. La inteligencia emocional en los maestros. ............................................................. 40

CAPTULO 3
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN .............................................................................. 42

3.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN .................................................................................. 42
3.3 HIPTESIS..................................................................................................................... 42
3.4 ALCANCE DE LA INVESTIGACIN ............................................................................... 43
3.5 POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................................. 43
3.6 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES.............................................................. 43
3.7 OPERACIONALIZACIN CONCEPTUAL....................................................................... 43
3.7.1 Indicadores de la inteligencia emocional: ................................................................. 43
3.7.2 Operacionalizacin instrumental .............................................................................. 44
3.7.3 Taller de inteligencia emocional para nios .............................................................. 44
3.8 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD ......................................................................................... 45
3.9 RECOGIDA DE DATOS.................................................................................................. 46

CAPTULO 4
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 PRESENTACIN DE LOS DATOS................................................................................. 47

4.1.1 Forma de evaluar el TMMS-24 ................................................................................. 47
4.1.2 TMMS-24 a madres de familia. ................................................................................. 48
4.1.3. TMMS-24 a maestras .............................................................................................. 51
4.2 RESULTADOS DEL TALLER PARA NIOS................................................................... 52
4.2.1 Primera sesin. La alegra ...................................................................................... 52
4.2.2 Segunda sesin. El miedo. ...................................................................................... 53
4.2.3 Tercera sesin. La vergenza .................................................................................. 54
4.2.4 Cuarta sesin. El enfado/enojo ................................................................................. 54
4.2.5 Quinta sesin. Diversos sentimientos. ...................................................................... 55
4.2.6 Observaciones ......................................................................................................... 58
4.3 RESULTADOS OBTENIDOS DE MADRES DE FAMILIA, MAESTRAS, Y NIOS. ..... 60
4.3.1 Grupo de nios cuyas madres prestan poca atencin a sus emociones. .................. 60
4.3.2 Grupo de nios cuyas madres prestan adecuada atencin a sus emociones. ......... 64
4.3.3 Las maestras en relacin con sus nios. .................................................................. 70

CONCLUSIONES ................................................................................................................. 73

REFERENCIAS .................................................................................................................... 75

REFERENCIAS ELECTRNICAS ....................................................................................... 79

ANEXOS .............................................................................................................................. 80

APNDICE ........................................................................................................................... 84
 INTRODUCCIN

La inteligencia emocional [IE] en los nios en etapa preescolar se ha considerado importante

debido a la relevancia que tiene la educacin desde niveles muy tempranos, pues es lo que
formar futuros ciudadanos integrados a s mismos y a la sociedad. A lo largo de la historia,
los nios han tenido diferentes formas de educacin, pasando desde la escuela tradicional,
la escuela nueva, la escuela constructivista entre otras. Dentro de todas ellas se ha dado
importancia al coeficiente intelectual de los nios, es decir, un coeficiente intelectual alto es
sinnimo de xito en la vida.

Sin embargo Gardner (1983), en su libro Inteligencias mltiples: la teora en la prctica

afirma que la brillantez acadmica no lo es todo, ya que existen otras inteligencias que
marcan las potencialidades de cada individuo, relacionadas con las fortalezas y debilidades
que cada persona experimenta en s mismo. Se podra decir que las inteligencias mltiples
son aquellas que posee todo ser humano en mayor o menor grado, las cuales trabajan
juntas, aunque como entidades semiautnomas. Las personas, de acuerdo a sus
capacidades desarrollan ms unas que otras, influyendo para esto los aspectos genticos,
sociales y culturales.
.
Goleman (1995) en su obra La inteligencia emocional, habla acerca de cmo el permitir la
expresin de las emociones y de los sentimientos da la posibilidad de hacer conciencia de
los propios y de los de los dems, a tolerar presiones y frustraciones, a promover
favorablemente el trabajo en equipo y a adoptar una actitud emptica y social, lo cual brinda
mejores posibilidades de desarrollo personal en cualquier mbito. Este tipo de inteligencia
da la oportunidad de expresar lo que se siente y de verbalizarlo, brindando la posibilidad de
tomar el control sobre s mismo, ya que al exteriorizar principalmente aquello que lastima
disminuye el dolor cambiando positivamente la vida de quien lo lleva a cabo.

Goleman llev a cabo programas pilotos en colegios de los Estados Unidos con el propsito
de ensear a los estudiantes a controlar sus impulsos y a desarrollar sus habilidades
sociales, ya que estaba convencido de que el control emocional se puede aprender y si se
hace desde pequeos proporciona un mayor resultado. Se ha demostrado que chicos con un
coeficiente intelectual no muy alto han obtenido xito por tener una alta IE y que nios con
un alto coeficiente intelectual no han sido muy brillantes por tenerla baja, pues les cuesta
trabajo relacionarse con otras personas o incluso resolver problemas de su propia vida.
Goleman (1995) afirma que si el aprendizaje del control de los impulsos no se ha realizado
durante los primeros aos de vida del nio, ste tiende a tener mayor dificultad de controlar
sus impulsos y por tanto tiene mayores conflictos en la escuela.

En la actualidad se encuentran frecuentemente en los medios de comunicacin una gran

cantidad de noticias acerca de conflictos entre los estudiantes, principalmente de las
escuelas secundarias debido a que algunos de ellos no saben manejar sus emociones, no
comprenden sus sentimientos y no saben tolerar presiones y frustraciones y, a la menor
provocacin, agreden fsica o verbalmente a sus compaeros. Cuando se les piden cuentas
sobre sus indisciplinas tienen respuestas fuera de tono y con mensajes en la mayora de las
veces grotesco (La mirada de Jokin, 2008).

Por otro lado, en el ao 2005, en La Diputacin Floral de Gipuzkoa, en Espaa, se llev a

cabo un programa piloto en los centros escolares en los que se adhirieron ms de 200
profesores. Para el proyecto anteriormente mencionado se instruy a profesores sobre cmo

5
desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos ya que son ellos quienes conocen mejor
su propia realidad. Los resultados fueron satisfactorios (Rtulo, 2009).

Fernndez y Extremera (2002) afirman que las personas exitosas no necesariamente son
aquellas que ocuparon los primeros lugares en la escuela, ya que en la actualidad quienes
ocupan altos puestos directivos dentro de las empresas son las que tienen un ptimo
desempeo personal y social entre otras caractersticas propias de la inteligencia emocional.
La habilidad para manejar emociones de manera apropiada se debe desarrollar desde el
nacimiento del nio puesto que un nio amado, aceptado y acariciado desde la infancia
crecer con confianza en s mismo.

Se ha demostrado que las personas que han desarrollado una inteligencia emocional en s
mismos aprenden a identificar sus propias emociones, manejan sus reacciones emocionales
y las manifiestan de una manera adecuada, desarrollan una aceptacin incondicional en s
mismos, as como habilidades de empata y la correcta resolucin de problemas.

La personalidad del nio se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que asimila
las actitudes, valores y costumbres de la sociedad, y en primera instancia del ncleo familiar,
principalmente de sus padres. En la actualidad el nio se enfrenta a un sinnmero de
situaciones que le muestran un modelo de vida poco convencional, tales como el excesivo
uso de la televisin, del internet y la falta de la presencia de sus padres durante el da,
situaciones que influyen en gran medida en su conducta.

Dichos aspectos influyen significativamente en el aprendizaje de conductas inadaptadas que

le perjudican a l mismo como persona y en su relacin con los dems. Por lo general este
tipo de nios crecen sin saber reconocer sus sentimientos y sin saber expresarlos de una
manera adecuada.

Muchos de ellos poseen un alto coeficiente intelectual pero una baja inteligencia emocional.
La sociedad est demandando personas con capacidades distintas a las de aquellas que
solamente se han destacado en la vida por poseer un alto coeficiente intelectual [CI]. Es por
eso que se considera importante tomar en cuenta el reconocimiento de las diferentes
inteligencias mencionadas por Gardner (1983), las cuales van siendo cada vez ms
aceptadas por la sociedad.

En este trabajo se retoma la IE que est incluida dentro de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal y que brindan al individuo la posibilidad de manejarse dentro de cualquier
mbito con mayor xito que aquellas personas que manejan predominantemente el CI y
mnimamente la IE. El presente trabajo va dirigido principalmente a los padres, maestros y a
aquellas personas que se encuentran en ntimo contacto con el nio, con la finalidad de
orientarlos en el desarrollo de los valores para que les otorguen la oportunidad de un sano
crecimiento emocional.

La pregunta de investigacin sobre la que se elabor este trabajo surge a raz de la

preocupacin por la precaria conducta tanto de nios en etapa escolar como en los
adolescentes, quienes muchas veces se refugian en alguna actitud antisocial e incluso en las
adicciones al no saber como manejar su vida emocional. Por tanto la pregunta de
investigacin es: Influye la inteligencia emocional de los padres y de los maestros en el
desarrollo emocional de los nios del tercer grado de preescolar para tener un mejor
desenvolvimiento conductual en su vida cotidiana?

6
El objetivo general del trabajo es conocer si la IE que manejan las madres y maestras
influye en el desarrollo de la inteligencia emocional en los nios. Los objetivos particulares
son, por un lado conocer el grado de IE de madres y maestras a travs de un test
estandarizado de inteligencia emocional para

Adultos; y por el otro desarrollar un taller dirigido a los nios, mediante el cual se observ
su conducta relacionndola con el test aplicado a sus madres y maestras, contribuyendo al
mismo tiempo en el conocimiento de diferentes sentimientos expresados por el ser humano
y cmo lo viven ellos en s mismos, ya que reconocindolos podrn tener un mejor manejo
de sus propias emociones y sabrn cmo comportarse ante una determinada situacin
emocional vivida por otras personas.

El resultado obtenido de la presente investigacin nos dio los elementos suficientes para
poder emitir una opinin respecto a la conveniencia de aplicar o no talleres y plticas
relacionadas con el tema para capacitar a los educadores en el manejo y conocimiento de
los factores que integran la IE y as poder vivirlos en ellos mismos y compartirlos con los
nios.

Bandura (citado en Rice, 1991) con su Teora social del aprendizaje (1977) trat sobre las
diferentes variantes que le permitieron establecer ciertos pasos en el proceso el modelado
en la educacin, los cuales son la atencin, la retencin, la reproduccin, la motivacin tanto
positiva como negativa. Afirma que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien
como el refuerzo.

El modelamiento es un factor muy importante en el aprendizaje del nio, pues los cambios
conductuales, cognoscitivos y afectivos derivan de observar a uno o ms modelos de
aprendizaje. Gardner (1983) dice que el ser humano nace con capacidades diferentes a las
de otro ser humano y que las experiencias personales ayudan al individuo a que su
inteligencia tenga una cierta inclinacin natural.

Es de suma importancia que se reconozca y fomente toda la variedad de las inteligencias y

las combinaciones de stas, ya que de lograrlo al menos se tendra la oportunidad para
manejar de manera adecuada los problemas con los que el ser humano se enfrenta cada
da.

Goleman (1997) hace referencia al nfasis que la sociedad del siglo XX presenta sobre la
importancia del coeficiente intelectual utilizado para la seleccin de personal y recursos
humanos, as como la acentuada antipata generalizada en las habilidades sociales y
emocionales de este tipo de personas con alto CI Del mismo modo menciona el mal uso que
se le da en el mbito educativo a los tests y evaluaciones de CI los cuales no pronostican la
realidad del xito en el mundo laboral ni de la felicidad a lo largo de su vida personal.
Considera que el aprendizaje de la IE a temprana edad ser an ms benfico para el nio,
ya que tendr la oportunidad de crecer seguro de s mismo y desarrollarse adecuadamente
en la sociedad.

Vygotski (2009) En El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores habla acerca de la

mediacin en la que se refiera a la importancia que tiene la cultura en las orientaciones que
estructuran el comportamiento del individuo, razn por la cual se ha tomado esta teora ya
que el nio desde su nacimiento est siendo dirigido en su educacin por el medio que le
rodea. El nio en el desarrollo de su inteligencia emocional necesita tambin del refuerzo de
la sociedad en la que crece, principalmente de su familia y de su escuela. Piaget (1979) en

7
su obra La introduccin a la epistemologa gentica hace referencia a que el aprendizaje es
una adaptacin que se lleva a cabo cuando el nio logra un equilibrio en su estructura mental
despus que ha ocurrido la asimilacin y la acomodacin de un nuevo aprendizaje. Para
explicarlo establece una serie de estadios sucesivos en los que habla sobre las diferentes
etapas de aprendizaje del nio.

Gesell y otros (1979) hicieron grandes contribuciones a las teoras del desarrollo del nio de
uno a cinco aos. Realiz estudios referentes a los componentes de la herencia y el
ambiente como causas de desarrollo del infante, haciendo hincapi en que la conducta
humana tales como la lateralidad y el temperamento son heredables. Piaget deca que
algunos progresos en el comportamiento del nio son similares a todos los nios en sus
diferentes etapas de desarrollo, los cuales son aspectos predecibles. En cuestiones de
carcter y de personalidad, stos dependen de las influencias del entorno en el que se
desenvuelven y de sus experiencias, mismas que son difciles de predecir en el nacimiento
del nio.

Erikson (2000) en su obra El ciclo vital completado establece que el desarrollo del ser
humano funciona a partir de un principio epigentico para lo cual postul la existencia de
ocho fases de desarrollo que abarcan todo el ciclo vital. Deca Erikson que el progreso de
cada fase de desarrollo estaba determinado por parte de los xitos o fracasos de las fases
precedentes.

Cada una de las teoras anteriormente mencionadas nos proporciona datos sumamente
importantes para conocer desde diferentes vertientes el desarrollo del nio y as poder
entender lo que lo conforma de una manera integral, es decir, desde el aspecto cognitivo,
social, psicolgico y fsico, todos ellos sumamente importantes. Las hiptesis que se
desarrollaron en funcin de dar respuesta a la pregunta de investigacin fueron:

Hi = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde a

los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin
de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el establecer
lmites claros y accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
emocional del nio en etapa preescolar.

Ho = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde

a los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin
de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el establecer
lmites claros y accesibles para l no son factores relacionados con el desarrollo de la
inteligencia emocional en el nio en etapa preescolar.

HA = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde

a los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la
expresin de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el
establecer lmites claros y accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de la
inteligencia emocional en aquellos nios de etapa preescolar que los reciben.

Se describen a continuacin los factores que pueden contribuir a la promocin de la IE tanto

por parte de los padres de familia como de los maestros en beneficio de los nios que se
encuentren en etapa preescolar. Las variables de estudio son:

Y = Desarrollo de la inteligencia emocional

8
X = Comportamiento psicosocial

Inteligencia emocional: Salovey y otros (citados en Goleman, 1999) definieron la inteligencia

emocional como:

La habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los dems,

de discriminar entre ellos y utilizar la capacidad para reconocer los sentimientos
y las emociones propios, el saber manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivacin y gestionar las relaciones. (p.431)

Comportamiento social: Es el conjunto de comportamientos mostrados por el ser humano e

influenciados por la cultura, las actitudes, las emociones, los valores de la persona y los
valores culturales, la tica, el ejercicio de la autoridad, la relacin, la persuasin, la coercin
y/o gentica. Sentimientos: Lpez y Ortiz (1999) en su obra Lecciones de psicologa mdica
definen los sentimientos como:

Los estados del yo. Cuando un sujeto dice que est alegre, que est triste o que
est encolerizado, est describiendo un paisaje interior. En contraposicin a la
percepcin y al pensamiento que estn siempre dirigidos a la captacin del
mundo exterior, los sentimientos vienen siempre a designar una manera de
estar consigo mismo en el mundo. (p.242)

Inteligencia: Amor (1997) en Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia mental

define la inteligencia como:

La capacidad para aprender; el contenido de lo aprendido; la habilidad para

adaptarse al ambiente, particularmente a nuevas situaciones; la capacidad para
pensar y razonar en abstracto. Todos estos niveles deben estar en interaccin
entre s pero tambin en interaccin entre el individuo y el medio ambiente. (p.77)

Emocin: Proviene de la palabra latina Motere que significa moverse. La emocin es una
tendencia a actuar que se activa con las memorias grabadas en el cerebro, lo que provoca
un determinado estado fisiolgico en el cuerpo humano (Diccionario Enciclopdico Quilet,
1989).

En cuanto al diseo de investigacin que se considera para el presente trabajo es en un

primer momento cuantitativo no experimental, transeccional de tipo exploratorio y en un
segundo momento cualitativo de teora fundamentada con un procedimiento de codificacin
axial de alcance descriptivo. Se trabaj con una poblacin de veinte nios del jardn de
nios Victoria Barrera de Talavera, entre los cuales se eligi a diez nios de buena conducta
y a diez nios de comportamiento irregular de una manera aleatoria con el fin de poder
comparar el grado de desarrollo emocional que los nios manejan de acuerdo al que
manejan sus padres.

De este grupo se convoc a los padres de familia y maestros a quienes se les aplic la
escala TMMS-24 [Trait Meta-Mood Scale] de Salovey y otros (1995), adaptado al espaol
por Fernndez y otros (1998) (citados en Extremera y otros, 2004) con la cual se pretende
conocer la IE valorando las cualidades ms estables de la propia conciencia de las
emociones y de la capacidad para dominarlas.

9
De acuerdo a Fernndez, dicha escala nos reporta las creencias de las personas sobre si
pueden percibir, discriminar y controlar sus emociones.

Dado que no existe una prueba para medir la IE en nios pequeos, se elabor un taller
dividido en cinco sesiones: cuatro de una hora y el ltimo de dos horas, mediante el cual los
nios aprendern algunas tcnicas de desarrollo emocional, a la vez que se observar su
conducta para tener una referencia de su desarrollo emocional con respecto al de sus
padres y maestras. Posteriormente se realiz la integracin de los datos recolectados sobre
su desempeo dentro del aula y la entrevista con los padres y maestros. Finalmente se
verific dicha informacin con la teora analizada en el marco terico.

Los principales hallazgos encontrados dentro de esta investigacin, fue que el grado
emocional que manejan tanto las madres como las maestras de los nios del Jardn de
Nios Victoria Barrera de Talavera est muy vinculado a la conducta y al desarrollo
emocional de sus nios. Aquellos nios que se desenvuelven en un ambiente donde se
manejan adecuadamente los factores emocionales son nios que aceptan reglas, que se
conducen de acuerdo a los valores inculcados, son respetuosos y seguros de s mismos;
mientras que aquellos, cuyos padres o maestra carecen de un equilibrio en el manejo de
dichos factores son nios inseguros, callados, introvertidos, se les dificulta la socializacin y
en ocasiones tienen poca tolerancia a la frustracin.

En el captulo I se muestra el desarrollo del nio preescolar, incluyendo sus caractersticas

fsicas, cognoscitivas, sociales y emocionales propias de esta etapa, as como el rol que
juegan los integrantes tanto de la familia como de la escuela. En el captulo II se exponen
diferentes aspectos relacionados con el tema de la IE, presentando como antecedentes
informacin de diversos tericos que hablan sobre el aprendizaje del nio y sobre el
desarrollo de la IE desde sus inicios hasta la fecha, su funcionamiento neurolgico, as como
los factores que la componen y cmo influyen en el nio los aportes emocionales tanto de
padres como de maestros.

El captulo III est dedicado a presentar la metodologa con la que se llev a cabo el
desarrollo de la presente investigacin, as como los instrumentos utilizados, su validez,
confiabilidad y la manera en cmo fueron aplicados tanto a padres de familia como a los
infantes del Jardn de Nios Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de Morelia.

El captulo IV estuvo dedicado a presentar los datos obtenidos durante la investigacin as

como el anlisis efectuado de las pruebas aplicadas a las madres y maestras y de las
observaciones realizadas durante los talleres a los nios del tercer grado de preescolar. Al
realizar la investigacin, se pretendi conocer los aspectos que conforman de manera
integral el desarrollo del nio y la correlacin existente entre la IE experimentada por las
madres y maestras en referencia con los nios, concluyendo que en el caso de esta
investigacin si existe una influencia en la conducta del nio relacionada con los adultos que
principalmente se encargan de su educacin.

10
 CAPTULO I
EL DESARROLLO DEL NIO EN EDAD PREESCOLAR

1.1 DESARROLLO DEL NIO

Dentro de la etapa preescolar, el infante deja de ser beb para convertirse en un nio. La
mayora de de las caractersticas de un beb han desaparecido y el pequeo(a) comienzan
a hablar, a pensar y a actuar de manera distinta. Existe un avance progresivo ms rpido en
todas las reas del desarrollo ya que se vuelve ms independiente, sus habilidades
psicomotoras se incrementan, su lenguaje se vuelve ms claro, y aumentan sus
capacidades cognoscitivas

1.1.1 Desarrollo cognoscitivo

Berk (1998) en El desarrollo del nio y del adolescente menciona que la cognicin est
relacionada con los procesos y productos internos de la mente que llevan al individuo al
conocimiento. Dichos procesos y productos estn relacionados con la actividad mental, la
simbolizacin, la memoria, la solucin de problemas, la fantasa, etc. Son propios del ser
humano, sin embargo en la etapa de entre los tres y los seis aos de edad, los aspectos
ms desarrollados son la cognicin, la inteligencia, el aprendizaje y el lenguaje. El nio
preescolar es capaz de usar smbolos para pensar y actuar, si bien que an no logran
separar completamente lo real de lo irreal.

Este aspecto cognoscitivo se encuentra en lo que Piaget (citado en Flavell, 1978) denomina
como etapa preoperacional, misma que abarca de los dos a los siete aos de edad y es
llamada de esta manera porque el nio an no ha adquirido la capacidad de pensar de una
manera lgica. Su pensamiento es simblico, tiene la capacidad de imaginar que est
haciendo algo cuando en realidad no lo haga. En el juego simblico los nios utilizan algn
objeto para simbolizar otro, por ejemplo pueden simbolizar que estn hablando por telfono
cuando en realidad lo estn haciendo a travs de un pltano. Por lo general gran parte de
este tipo de juego requiere de otros nios que participen, como el jugar a la escuelita, al
doctor, a la tiendita, entre otros.

1.1.1.1 Pensamiento

Piaget (citado en Bronckart y Aznar, 2000) dice que en esta etapa del nivel inicial se produce
un proceso complejo de construccin de un nuevo universo de conocimiento representativo;
la inteligencia an no es lgica ya que se encuentra dentro del estadio del pensamiento
preoperatorio. Crea espacios alejados de los lmites estrechos de su percepcin y los
transforma, puede transmitir sus sentimientos y sus pensamientos y a la vez acceder a los
de los otros, comienza a afirmar la conservacin de la cantidad, as como la construccin del
espacio, tiempo y causalidad. Comienza a recordar lo que pas y anticipa lo que an no ha
ocurrido, es decir, agrega el pasado y el futuro representativos.

A medida que interacta con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la

realidad cada vez de manera ms objetiva. En las explicaciones que encuentra para los
fenmenos que observa, aparece el predominio de la percepcin y su incapacidad para
relacionar sta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones.
Anticipa efectos en relacin con causas, y encuentra la justa explicacin para fenmenos
sencillos que se le presentan o que puede observar de manera espontnea. Se enfrenta a
otros puntos de vista al interactuar con otros nios en el medio en donde se desenvuelve,

11
aprendiendo que son igual de respetables que el suyo. Comienza a plantearse nuevas
hiptesis, a buscar soluciones a partir de un error o conflicto. Su curiosidad y deseo de
aprender son fuentes de motivacin para el enriquecimiento de sus conocimientos.

Sadurni (2003) dice que el nio es capaz de imitar a otras personas familiares como abuelos
y tos; dibuja la figura humana con cabeza, brazos y piernas; clasifica figuras geomtricas
por formas simples, colores secundarios y tres tamaos (chico, mediano y grande) y
participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro. Los arreglos de tamao,
nmeros y clasificacin espacial an no la comprenden plenamente y son incapaces de
realizar muchas operaciones mentales bsicas pues su pensamiento an no es lgico por lo
que no pueden manejar abstracciones. Su pensamiento suele ser irreversible, o sea que no
pueden imaginar el estado de las cosas si volvieran a su estado original. Por lo general se
centran en los estados presentes y juzgan las cosas por su aspecto actual y no por la
manera en cmo llegaron a ser as. Su pensamiento es egocntrico y se concentran en sus
propias percepciones y suponen que todas las personas tienen la misma perspectiva que
ellos.

1.1.1.2 Lenguaje

Vygotsky (citado por Shaffer, 2000) dice que llega un momento en la vida del nio
preescolar en la que tanto el pensamiento como el lenguaje se fusionan y que muchas de
las posturas que Piaget llamaba egocntricas no son ms que una transicin del
razonamiento pre-lingstico al verbal. Observ que es ms probable que los nios hablen
consigo mismos especialmente cuando intentan solucionar problemas o logran metas
importantes, sobre todo cuando encuentran obstculos para lograr sus objetivos.

Para l el habla que no es social no es egocntrica, sino comunicativa, es decir, es un habla

para s o habla privada, que ayuda a los nios a elaborar estrategias y regular su
comportamiento para tener ms probabilidades en el logro de sus metas. Por lo tanto el
lenguaje para el nio puede ser una herramienta que los puede convertir en organizados y
eficientes solucionadores de problemas.

En la evolucin del lenguaje, el nio utiliza primeramente para comunicarse de manera

verbal palabras ni muy generales ni muy especficas. Conforme va creciendo va
incrementando el nmero de palabras que especifican con mayor detalle el objeto al que se
refiere o lo que desea. En este caso son los padres y otros adultos quienes le pueden
ayudar a comprender tanto la percepcin como la concepcin de los objetos
nombrndoselos y explicndoles su utilidad.

Len (1989) menciona que el vocabulario del nio preescolar de entre cinco y seis aos de
edad es de entre 2,000 a 2500 palabras; ya puede utilizar frases que contengan entre seis y
ocho palabras y poco a poco va utilizando ms conjunciones, preposiciones y artculos, y su
lenguaje va siendo menos egocntrico. Frecuentemente comete errores gramaticales en las
excepciones en la conjugacin de algunos verbos y puede decir: cabo en lugar de quepo o
encontro en lugar de encuentro.

En esta edad tambin es capaz de tararear y cantar canciones, repite instrucciones que se la
han dado, seala lo que es lejos, cerca, encima, debajo; responde a preguntas complejas
como: que pasa si, define objetos por su uso como: pelota, carro, cuchara, etc., y
mantiene una conversacin con un adulto utilizando con precisin su gesticulacin. Puede
relatar experiencias del acontecer diario empleando el tiempo ayer y maana. Tanto el

12
lenguaje como el desarrollo cognoscitivo tienen una fuerte relacin en el progreso del
pensamiento, ya que cuanto ms elevado sea el lenguaje, mayor ser el nivel mental del nio,
as como su actividad creadora.

Munssen (1990) dice que el ambiente del hogar es fundamental para su desarrollo, as como
los valores de la comunidad en la que vivan. Por lo regular un nio de clase media baja tiene
dificultades en el aprendizaje escolar debido al bajo apoyo que puede recibir por parte de su
familia o de su entorno y cuando reciben apoyo fuera de casa, con frecuencia resulta difcil
vencer los efectos ya que en la familia continan sin brindarles el soporte requerido por lo
que es muy probable que el nio contine con deficiencias en el aprendizaje.

1.1.1.3 Atencin

Al inicio de la etapa preescolar, tanto la atencin como la memoria y la imaginacin juegan

un papel muy importante en el desarrollo del nio ya que es aqu donde comienzan a
formarse. Mujina (1990) dice que al nio de tres aos de edad le resulta muy difcil
concentrar su atencin en un objeto y durante una actividad que resulta atractiva para l su
atencin puede durar de 8 a 10 minutos.

Conforme el nio va creciendo las actividades van siendo ms complejas y la atencin poco
a poco se va volviendo ms concentrada y estable, pudiendo incluso permanecer jugando un
mismo juego de 30 a 50 minutos. Al final de la etapa preescolar el nio es capaz de
permanecer hasta el doble del tiempo que un nio ms pequeo mirando ilustraciones,
comprendindolas mejor y teniendo la capacidad de observar detalles de las mismas.
Aunque el nio de edad preescolar avanzada comienza a dominar la atencin voluntaria, en
esta edad el tipo de atencin que predomina es la involuntaria, por lo que una actividad que
le resulte poco atractiva le impide concentrarse, mientras que en el juego puede permanecer
concentrado durante un tiempo ms prolongado.

1.1.1.4 Memoria

La memoria es la capacidad de recordar, lo cual permite a la persona percibir de una manera

selectiva, clasificar, razonar y formar conceptos ms complejos. Para retener la informacin,
el nio tiene dos comportamientos que son el reconocer y el recordar. Dentro del
reconocimiento, el nio selecciona entre imgenes u objetos presentes o hechos que estn
ocurriendo en ese momento y que haya visto o experimentado con anterioridad.

En el recuerdo, el nio tiene la capacidad de recuperar informacin de objetos que no estn

presentes o hechos del pasado, para lo cual se requiere de la memoria a largo plazo an
cuando el objeto no est visible en ese momento. Vygotsky (2009) dice que los nios en
etapa preescolar tienen un mayor reconocimiento en el recuerdo aunque es necesario que
un adulto le recuerde constantemente las cosas, ya que as podrn desarrollar la habilidad
de retener y recuperar la informacin correcta en el momento requerido hasta que logren
dominarla y as poder tener un buen desempeo en etapas posteriores.

Los nios en esta etapa son mejores en el reconocimiento que en el recuerdo, pero pueden
mejorar su rendimiento en las tareas de retencin si sus cuidadores les realizan ejercicios
para potencializar su memoria, tales como cantar canciones e inventar nuevas palabras en
el momento de cantarlas para ver si los nios se dan cuenta del error, leer rimas, releer
cuentos y permitir que el nio diga lo que viene a continuacin, relatar los acontecimientos

13
de un viaje, entre otros. Realizar juegos de mesa de acuerdo a su edad y en familia, es muy
enriquecedor para l.

1.1.1.5 El juego

El juego representa para el infante un medio de recreacin, ya que a travs de l disfruta y

crea, adems de que va desarrollndose fsica, psquica, social y espiritualmente. Esteva
(2001) en su obra El juego en la edad preescolar dice que en esta etapa el juego para el
nio se va transformando y lo que en un principio era jugar con su propio cuerpo o con otros
objetos que le causaban placer como escuchar sonidos y observar colores, ahora utiliza
objetos sustitutos e imaginarios y siente la necesidad de imitar a los adultos, es aqu en
donde surge el juego de roles, el cual es una forma particular de actividad para los nios y
las nias de esta edad.

Por medio del juego de roles el nio resuelve una contradiccin propia de su edad que es la
de ser como los adultos y hacer lo que ellos hacen. Asimismo le ayuda al pequeo a
desarrollar su imaginacin, lenguaje, independencia, voluntad y pensamiento. La
dramatizacin y la representacin de papeles le permiten resolver conflictos, expresar
sentimientos y conflictos intensos e integrarlos con cosas de las cuales ya tiene
conocimiento. El desarrollo de la curiosidad del pequeo en esta etapa, le ayudar en el
desarrollo del pensamiento y formacin de sus intereses cognoscitivos. A travs del juego
tambin logra conocer la velocidad, el peso, la gravedad, la direccin y el equilibrio.

1.1.2 Desarrollo fsico

En la etapa preescolar el nio alcanza un mayor desarrollo biolgico y poco a poco va

adquiriendo mayor control e independencia de su cuerpo. En esta fase los nios pueden
caminar, correr, alimentarse por s mismos, controlar la mayor parte de su cuerpo, satisfacer
sus propias necesidades y comunicarse. Fortalecen sus msculos grandes tratando de
alcanzar algo, rodando, empujando, sentndose, gateando, trepando y caminando, lo cual
les va a conducir al desarrollo de los movimientos ms finos que dependen de msculos
pequeos y que son necesarios en la vida cotidiana, por ejemplo para sostener una cuchara
o manejar un lpiz para hacer dibujos, escribir o iluminar (Papalia y Wendkos, 2000).

1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo.

Papalia menciona que conforme el nio va creciendo, sus movimientos van siendo cada vez
ms finos y controlados, aunque un nio que tiene habilidades motoras gruesas no
necesariamente tiene que tenerlas en sus habilidades motoras finas, ya que quien es hbil
para lanzar un baln con el pi probablemente no tenga la habilidad suficiente como para
atarse las agujetas de los zapatos. Illingworth (1981) dice que el nio preescolar de entre
cinco y seis aos establece la lateralidad, posee mayor dominio en la gesticulacin fina,
puede recortar, picar o pegar sobre una lnea recta sin salirse, aunque el manejo del lpiz
sigue siendo torpe.
En esta edad va desarrollando una mejor precisin: brinca y salta sin dificultad, puede
pararse sobre un solo pie y conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos,
es ms apto para la danza, ejercicios y pruebas fsicas que anteriormente no realizaba.
Puede coger una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco ya sea
con la mano izquierda o derecha. Tiene un mayor dominio en el manejo de las herramientas,
maneja bien el cepillo de dientes y sabe lavarse la cara. Maneja el lpiz con mayor seguridad

14
y decisin. Puede dibujar una figura semejante a una figura humana, reconoce su mano
derecha e izquierda pero no las de los dems.

1.1.2.2 Altura, peso y apariencia.

En cuanto a la altura promedio que debe tener un nio de entre cuatro y seis aos es de 90 a
110 centmetros y un peso de 14 a 17 kilogramos. El peso de su cerebro es del 75% al 95%
del peso que tendr su cerebro cuando sea adulto, su fuerza muscular poco a poco aumenta
significativamente. An tiene los dientes de leche y alrededor de los seis aos stos
comienzan a ser reemplazados por dientes permanentes (Gesell y otros, 1979).

1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino.

Referente al desarrollo motor el nio ya tiene un control intestinal y de vejiga del 80% a los
cuatro aos y del 90% a los cinco aos. Comienzan a haber cambios en el control motor fino
y en la coordinacin motora. (Len de V., 2007). Algunas de sus habilidades motoras
gruesas son:

1. Correr, saltar, hacer lanzamientos y patear.

2. Atrapar una pelota que rebota.
3. Pedalear una bicicleta y manejar bien el volante.
4. Saltar en un pie y balancearse durante algunos segundos.
5. Subir y bajar escaleras sin ninguna dificultad.
6. Algunas de las habilidades motoras finas son:
7. Realizar el dibujo de la figura humana
8. Utilizar tijeras.
9. Dibujar formas geomtricas.
10. Recorte en lnea recta sin problemas
11. Vestirse y desvestirse correctamente.
12. Maneja correctamente los cubiertos de la mesa.
13. Monta y desmonta rompecabezas
14. Juega con barro y plastilina creando objetos de su imaginacin.
15. Puede manipular objetos pequeos sin dejarlos caer.

Es importante mencionar que para el desarrollo de sus habilidades motoras tanto gruesas
como finas es importante el factor gentico, el ambiente en que se desarrollen y el apoyo
que los padres o cuidadores les brinden en el desarrollo de sus habilidades.

1.1.2.4 El sueo

El sueo es un factor importante para el desarrollo del nio, ya que es una manera de
restablecer energas. Alrededor de los tres aos de edad, los nios se vuelven inquietos
justo antes de la comida ante la necesidad de llevar a cabo un pequeo descanso. Los
patrones de sueo van cambiando conforme el nio va creciendo, por lo general duermen
profundamente durante la noche y durante el da necesitan una siesta o un tiempo de
descanso hasta alrededor de los cinco o seis aos de edad.

Cuando van alcanzando la edad de cinco aos comienzan a resistirse a tomar un descanso
pues prefieren estar dentro del mbito de los adultos que permanecer solos en su cama.
Cada vez les cuesta ms trabajo conciliar el sueo durante el da. Al dormir durante la
noche, la mayora de los nios entre los tres y cinco aos permanecen secos, sin embargo

15
es normal en esta edad que de cuando en cuando tengan alguna emisin involuntaria de
orina, la cual es normal siempre y cuando no se realice durante dos o ms veces durante un
mes ni despus de los cinco aos de edad.

En esta edad preescolar es conveniente inducir al nio a dormir en un horario determinado,

jugando con la imaginacin o leerles un libro de su preferencia o contarles un cuento infantil.
Ante todo, debe ir a la cama con una actitud placentera y de armona familiar, jams como
un castigo. En la mente del nio deben grabarse que todas las cosas del hogar marchan
igual y evitar que los conflictos conyugales se lleven a cabo en horas nocturnas y que
rompan la tranquilidad de los nios (Sparrow, 2004).

1.1.2.5 Alimentacin

En esta etapa el nio comienza a ser ms independiente por lo que la influencia externa a la
familia es ms notable en cuanto a la alimentacin. Hernndez (2001) menciona que en este
perodo el nio ya ha alcanzado la madurez completa de sus rganos y sistemas que
intervienen en la digestin, absorcin y metabolismo de los nutrientes. Su crecimiento es
ms lento y estable, logran adquirir 2 kilos de peso y de 5 a 6 cm de talla al ao; desarrolla
una actividad fsica ms intensa y por tanto el desgaste energtico es mayor por lo que los
padres debern tener cuidado de adaptar su alimentacin de acuerdo a las necesidades
actuales del nio.

Su sistema psicomotor ya le permite manipular con mayor precisin los cubiertos para
llevarse los alimentos a la boca, puede reconocer y escoger los alimentos que va tomar al
igual que un adulto. Por lo general el nio tiende a comer lo que comen los padres, por lo
que la madre debe crear hbitos alimentarios saludables y procurar que el nio ingiera
alimentos sanos en su escuela con el respectivo apoyo y vigilancia de de sus maestros. Es
importante crear en el nio la consciencia de que su alimentacin sana le llevar a un buen
estado fsico en la edad adulta.

1.1.2.6 Enfermedades

Rodrguez (2003) dice que durante esta etapa, el nio est expuesto a contraer una serie de
enfermedades al interactuar con otros nios en la escuela, por lo que las autoridades de
salud recomiendan que el nio cuente con todas las vacunas necesarias y cumplir con las
dosis demandadas por dichas instituciones como una medida de prevencin. Entre las
enfermedades ms comunes tanto en la etapa preescolar como escolar se encuentran las
siguientes:

1. Virales:
Sarampin: Es una infeccin viral contagiosa que produce sntomas otorrinolaringolgicos y
una erupcin caracterstica en la piel. Varicela: Infeccin contagiosa que produce una
erupcin en la piel con comezn y formada por grupos de manchas pequeas, planas o
elevadas, ampollas llenas de lquido y costras.

Paperas: Infeccin contagiosa que causa un agrandamiento doloroso de las glndulas

salivales. Si bien las enfermedades de los nios son muy comunes, es importante aislarlos
de los otros nios para evitar contagios y mantener una alimentacin balanceada que
incluya todos los grupos de alimentos para procurar que stas sean lo menos
desagradables posible.

16
 2. Diarreicas:

Diarrea: Aumento del volumen, frecuencia o cantidad de lquido en las deposiciones, en

general se deben a una infeccin bacteriana o viral, a toxinas alimentarias, etc. Cuando los
nios tienen diarrea, pueden tambin tener otros sntomas incluyendo nusea, vmito, dolor
estomacal, dolor de cabeza y fiebre.
3. Respiratorias:

Bronquitis: Inflamacin del tejido que recubre los conductos bronquiales. Su sntoma
predominante es la tos. Gripe: enfermedad causada por un microbio que puede encontrarse
en el ambiente. Existen otros sntomas que los nios presentan y que pueden ser signo de
alguna enfermedad ocasionada por alguna situacin fsica o psicolgica, tales como dolores
de cabeza, de estmago, fiebre, nuseas, vmitos, etc. Ante cualquier situacin de
enfermedad es importante que el pequeo permanezca en casa tanto para evitar alguna
complicacin como el contagio al resto de los nios. Si los sntomas se llegaran a presentar
en la escuela, es recomendable hacer revisar al nio por los encargados de salud del plantel
y llamar a sus padres para que le den la atencin que requiere.

1.1.3 Desarrollo psicosocial del nio

Para tener un sano desarrollo intelectual, emocional, social y moral, es importante que el
nio desarrolle un lazo afectivo fuerte, cercano, recproco y estable durante un largo perodo
de su vida, Este lazo debe estar caracterizado por el placer mutuo de estar juntos. Las
interacciones que el nio ha tenido con las personas que lo cuidan de forma constante le
proporcionan confianza permanente no solo para el desarrollo emocional sino tambin para
su desarrollo cognitivo.

Para esto es necesario que quien lo cuida le de demostraciones de cario, cuidado y

atencin, mismas que deben ser continuas, diarias y estables para que el nio vaya
desarrollando seguridad, confianza y el sentimiento de ser una persona importante y valiosa.
Las relaciones emocionales que se otorguen al nio en edad temprana, sern la base de
donde surge el desarrollo social, emocional e intelectual. Cuando un nio se siente seguro
de s mismo aprende a diferenciar y a expresar sus emociones como la alegra, la tristeza, el
miedo, la rabia, la admiracin, la sorpresa, etc. El conocimiento que adquiere de sobre su
persona surge principalmente de la relacin ntima y amorosa con la madre, el padre y otros
adultos cercanos. Los actos que ellos celebren y valoren al nio, ste las entender como
caractersticas propias y positivas, lo que le permitir formarse una imagen positiva de s
mismo y por tanto tener una buena autoestima. (Hauessler y otros, 2004)

1.1.3.1 Sentimientos y emociones

Conforme los nios van adquiriendo mayores habilidades y van saliendo de la infancia
primera, enfrentan dos presiones: por un lado tienen la suficiente madurez como para
realizar cosas nuevas, y por otro lado muchas de esas actividades que ellos desean realizar
no tienen aprobacin social. Erikson (1982), hace referencia a esta etapa llamndola
autonoma contra vergenza y duda, en la cual se inicia el autocontrol y la confianza en s
mismo. Los nios

Van aprendiendo a hacer cada vez ms cosas por s mismos como cuidarse, alimentarse, ir
al bao, vestirse, etc.

17
En este perodo los padres deben fungir como protectores del nio pero no como
sobreprotectores. Cuando los padres no apoyan los esfuerzos que hacen sus hijos por
dominar las habilidades motrices bsicas y cognoscitivas, es probable que los nios
comiencen a sentir vergenza y entonces adquiere inseguridad en el manejo de stas.
Erikson cree que los nios que carecen de confianza propia pueden desconfiar de sus
propias capacidades a lo largo de su vida.

Con la iniciativa que se presenta en el nio, surge tambin la conciencia de que algunas
actividades son prohibidas y puede sentir confusin entre lo que quiere hacer y lo que no
debe hacer. Lo ideal es que los padres promuevan el gusto por la actividad y al mismo
tiempo entender que no se puede actuar con base a todos los impulsos. Papalia y Wendkos
(1998), dicen que es importante que los adultos establezcan lmites apropiados y supervisar
sin interferir, salvo que haya necesidad, ya que si no se permite a los nios que hagan solos
las cosas tal vez se desarrolle el sentimiento de culpa, pudiendo llegar a creer que lo que
quieren siempre est mal.

Les causa angustia el hecho de que sus padres puedan abandonarlos o dejarlos de amar,
sobre todo cuando stos dejan de darles atencin o proteccin a manera de castigo. Otro
motivo de ansiedad es cuando reciben por parte de los padres amenaza de castigo pues
para ellos representan personas muy poderosas y no tienen idea del lmite del castigo que
sus padres puedan imponerles. Las situaciones impredecibles o confusas, como cuando el
nio despierta en un lugar extrao sin ver rostros conocidos le causan confusin, frustracin
y ansiedad. Otras ocasiones el miedo y la ansiedad pueden estar producidas por causas de
su imaginacin. La ansiedad puede estar producida tambin por celos de un hermano o
amigo que pueda quitarles el amor de sus padres.

De algn modo todos los nios llegan a sentir miedo o ansiedad, para lo cual se recomienda
que los padres o cuidadores les ayuden a entender sus miedos alentndolos con sutileza y
empata a que los afronte y los supere. Cuando se utiliza la fuerza o la voz alta para hacer
entender al nio que est en un error, los resultados resultan negativos, as como el
ignorarlos.

Por lo regular los nios pequeos tienden a tener miedo a determinadas cosas como el
ruido, a algunos objetos o personas o a lo que pudiera sucederles. Para los nios de entre
cinco y seis aos tienen mayor temor a las cosas imaginarias o abstractas, como la
oscuridad, la muerte, a estar solos, a hacer el ridculo, a los ladrones, etc. Tambin existen
otros temores reales como el ser mordido por un perro, ser atropellados por un auto, etc.
Poco a poco van crendose conciencia de que existen muchas cosas a las que les debe
tener, tomando en cuenta de que el miedo y el temor son emociones normales e
indispensables para el desarrollo y la proteccin de una persona.

En esta etapa tambin se manifiestan las actitudes agresivas, disminuyendo a los seis o
siete aos en donde empiezan a desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de los
dems. Sin embargo hay muchos nios que no logran controlar su agresividad y por el
contrario la aumentan, debindose esto a experiencias familiares o sociales difciles para el
nio. Por lo regular los padres que dejan de reforzar los comportamientos positivos a sus
hijos son severos o inconscientes al castigar ciertos comportamientos negativos. El
desarrollo emocional del nio se relaciona con sus sentimientos, reacciones, necesidades y
manera de afrontar las situaciones. Las siguientes caractersticas pueden describir las
emociones de un nio en etapa preescolar:

18
 4. Pueden expresar tristeza, felicidad, coraje, amor, etc.
5. Son impulsivos.
6. Frecuentemente les es difcil controlar sus emociones.
7. Su estado emocional puede afectarse por su estado fsico. Pueden irritarse
fcilmente cuando estn cansados o enojados.
8. Su estado emocional tambin puede verse afectado por sentimientos de
competencia, por lo que es recomendable elogiar sus esfuerzos y alentarlos cuando
sea necesario para que desarrollen seguridad en s mismos, autoestima,
autovaloracin y aceptacin.

Es de suma importancia que tanto padres de familia como maestros tengan amplios
conocimientos del desarrollo emocional del nio preescolar para as poder tratarlos de una
manera adecuada, pues del reconocimiento de sus emociones y sentimientos, as como de
auto controlarse y motivarse a s mismo sern la base para que desarrolle una buena
inteligencia emocional, lo cual le ayudar a tener una vida ms satisfactoria en todos los
mbitos de su vida.

1.1.3.2 La autoestima infantil

De acuerdo a Palladino (1998), la autoestima se define como un sistema interno de

creencias y la manera en como experimentar la vida. Cuando se habla sobre tener una
autoestima alta, se refiere a tener un sentido positivo del propio valor como persona, la cual
est conformada por una serie de sentimientos aprendidos y pensamientos positivos que
inducen al nio a tener la sensacin de poder lograr lo que se propone.

Es importante que los padres desarrollen en sus nios la autoestima desde edades muy
tempranas, ya que sta condiciona la forma en cmo el ser humano se muestra y acta ante
el mundo. Cuando una persona logra tener un nivel alto de autoestima experimenta una
vida constructiva y positiva en los
Diferentes aspectos de su vida, enfrenta los retos de manera productiva, utiliza los propios
recursos para salir adelante ante cualquier circunstancia y disfruta ms de la vida.

Una persona con baja autoestima se caracteriza por sentirse frecuentemente inferior y les
cuesta trabajo enfrentar situaciones complicadas de la vida cotidiana y frecuentemente no se
sienten merecedores de ningn logro. La autoestima surge a travs del trato que los padres
principalmente y aquellas personas encargadas de los cuidados del nio, le brindan de
manera clida y segura. Cuando el nio, conforme va creciendo va percibiendo que sus
necesidades bsicas son cubiertas, aprende a confiar en los dems y por tanto en s mismo.

Se siente merecedor de dichos cuidados de forma que el sentimiento de seguridad est

presente a lo largo de su desarrollo. Un nio que crece seguro s mismo aprende a
respetarse, quererse y aceptarse a s mismo, lo cual es determinante en la formacin de la
autoestima. Hay padres que consideran que la autoestima se construye a base de premios,
refuerzos, felicitaciones, regalos, etc., sin embargo la nica manera de edificarla es
estimulando al nio mediante la calidad de tiempo y amor que se le brinde, especialmente de
aquellas personas significativas para l como lo son sus padres y sus cuidadores principales.

A medida que el nio va creciendo interacta con otras personas lo cual le brinda ms
experiencias, mismas que contribuyen a su crecimiento y fortaleza. Mientras ms
experiencias tenga el nio dentro y fuera de su hogar, mayor ser su capacidad de

19
comprender el mundo que le rodea y de participar en conversaciones con mayor seguridad
en s mismo.

1.1.3.2 El juego en el sentimiento del nio

Desde el punto de vista emocional, es mediante el juego que el nio expresa sus
sentimientos, sus emociones y sus frustraciones, para lo cual requiere de otros nios de su
misma edad con quienes, al identificarse, llena sus necesidades socio afectivas. Gracias a
este tipo de juego los nios realizan sus ideales de convivencia en comunidad, y a travs
de ellas descarga emociones, temores, agresividad y deseos. Aprende a respetar reglas y
leyes en respeto del otro, permitindole entrar en contacto consigo mismo y con los valores
sociales inculcados. Hace sus primeros intentos de control de sus emociones, aprende
hbitos emocionales, mentales y sociales, comienza a generar su placer por las reglas y
dominio de su conducta y comienza a permanecer en el juego por voluntad propia (Aguilar,
2003).

1.2 LA FAMILIA

La familia juega un papel sumamente importante para el nio ya que es su primer agente
socializador y por tanto es quien mayor influencia tiene en l dentro del desarrollo social y
afectivo. El hecho de pertenecer a un grupo social le permite desarrollar sentimientos de
seguridad, tener fuentes de afecto y aceptacin pues es precisamente su familia de quien
recibe la estimulacin de sus capacidades. A medida que va creciendo, recibe una
influencia cada vez mayor por parte de los amigos o de otras personas externas y la
influencia familiar va disminuyendo, por lo que los padres debern esforzarse por crear en
los hijos buenos hbitos en su relacin intrafamiliar, lo cual ser para el pequeo un ejemplo
a seguir.

1.2.1 Los padres

Cuando los padres tienen la intencin de educar un hijo, necesitan tener presente que no se
puede ensear aquello que no se posee o aquello en lo que no se cree, por lo que al
intentarlo se requiere realizar una auto observacin con la finalidad de superar las
conductas que impiden llevar a cabo una vida eficaz. Dicha auto evaluacin y modificacin
de conducta ayuda a comprender mejor a los hijos, ya sean nios o adolescentes, a lo largo
de su propio proceso de desarrollo emocional. Los padres que tienen el deseo o la intencin
de desarrollar la inteligencia emocional en sus hijos debern mostrarse ante todo como una
persona real, con defectos pero perfectible, con virtudes, fallas, errores y aciertos que
puede mejorar siempre que se lo proponga. Smeke (2006) seala algunas actitudes que
deben tomar en cuenta los padres como promotores de la inteligencia emocional y que son:

1. Mostrarse como un ser humano que incondicionalmente desarrolla su labor como

educador de sus hijos dentro de una actitud de respeto y afecto.

2. Desarrollar constantemente la habilidad de empata por cada persona.

3. Presentar una actitud de aceptacin positiva e incondicional hacia todos los

integrantes de su familia o grupo.

20
 4. Entender a cada uno de los integrantes de su familia, en funcin a sus diferencias
individuales; y en respuesta a stas atiende las necesidades generales del grupo y
de cada uno de sus hijos en particular.

5. Estar a favor de su hijo y no en su contra.

Seala Smeke que generalmente la adquisicin de las actitudes que facilitan el desarrollo de
la inteligencia emocional, exige al padre una nueva forma de escuchar y de comunicarse con
sus hijos, una manera ms emptica, ms efectiva y ms asertiva. Un padre que tiene una
actitud constante y consistente hacia sus hijos, les est posibilitando el desarrollo de la
inteligencia emocional.

Cuando un padre de familia est promoviendo las actitudes anteriormente mencionadas, su

hijo, al sentirse en un clima de aceptacin, proteccin y afecto, automticamente eleva su
aprovechamiento escolar y el rendimiento en cualquier otra rea de aprendizaje. Al crear un
ambiente de aceptacin y respeto, en el que no existe el temor a las burlas, amenazas,
humillaciones, puesto que los padres no aceptarn actitudes negativas dentro del hogar, la
autoestima del nio se eleva y al sentirse seguro de s mismo participa con mayor
entusiasmo en clase, coopera en el hogar, aprende cualquier cosa con mayor facilidad y se
relaciona mejor con las dems personas.

Hurlock (1988) en Desarrollo del nio dice que el nio requiere de un ambiente de
estimulacin para desarrollar sus capacidades fsicas, sociales y psicolgicas por lo que es
determinante la relacin que exista entre l y su familia. Para tener un sano desarrollo, el
nio necesita no solamente del alimento fsico, sino de palabras de estmulo que le hagan
sentirse importante. Es recomendable que los padres tengan siempre una actitud acogedora
para con sus hijos, que les muestren cario, alaben las cosas que hacen bien, que los
induzcan a tener contacto con otras personas y a comunicarse con ellas a travs del
lenguaje y a experimentar y explorar los objetos.

Para el nio tanto el afecto como la autoridad estn representadas por su padres, por lo que
la actitud de ellos entre s, y los papeles afectivos de ambos ejercen un efecto profundo en el
desarrollo personal en l. Bowlby (1999) dice que la madre desarrolla una relacin afectiva
y de seguridad con el hijo que le ser de gran utilidad para su desarrollo posterior. Uno de
los roles de la madre para con sus hijos es hacerles sentir seguridad confianza a travs de
los cuidados que les otorgue, as como de ensearles, en caso de que sea nia, los roles
sexuales femeninos.

En el caso de los varones ser la figura paterna quien otorgue el aprendizaje de stos. En
cuanto a la forma de los padres de tratar a sus hijos vara de familia en familia. Aquellos
padres autoritarios y poco o nada cariosos tienden a desarrollar una personalidad
desadaptada en sus hijos, as como aquellos padres indulgentes incapaces de crear reglas
especficas y claras para con sus hijos. Existen padres que consideran que deben sacrificar
su vida personal y forman un hogar centrado en los nios, creyendo que son ellos lo ms
importante, lo cual les llevar a crearlos caprichosos y dependientes, incapaces de resolver
sus propios problemas o tomar decisiones por s mismos.

Lo ideal es que los padres distribuyan el tiempo necesario que deben pasar con sus hijos,
tratando de brindarles calidad al tiempo que permanecen con ellos, brindndoles cario y
seguridad, as como dedicndose ellos mismos tiempo a su relacin como pareja, fortalecer
el desarrollo del nio al sentirse dentro de una relacin familiar sana.

21
El compartir momentos recreativos o juegos en familia da la oportunidad al nio no
solamente de fomentar su inteligencia emocional, sino a ser felices y guardar dentro de s
recuerdos bellos que perdurarn en su memoria por siempre. La importancia de brindar un
hogar clido y seguro tiene como objetivo crear nios seguros de s mismos, felices,
amistosos, sin miedos ni ansiedades, sintindose tiles al grupo al que pertenecen.

Por el contrario cuando un nio proviene de una familia en donde las relaciones son
desfavorables entre sus miembros y que no les brindan ni atencin ni afecto, su actitud es
de inadaptacin, tiende a la depresin y en ocasiones al aislamiento, procura muchas veces
hacer cualquier cosa para agradar a los dems . Dentro de las relaciones familiares, los
padres pueden contribuir a evitar la rivalidad entre hermanos.

A continuacin se mencionan algunos aspectos que pueden apoyar a los padres en dicha
labor:

1. En lo posible evitar mezclarse en las peleas de los hijos. Procurar llegar a acuerdos y
crear reglas claras y especficas. Si los hijos tratan de involucrar a los padres, stos
pueden explicarles que ellos son los responsables de crear el problema y tambin de
resolverlo y evitar ponerse de parte de alguno. Es recomendable intervenir
solamente si la situacin se torna violenta y elogiar a los nios cuando resuelvan sus
discusiones favorablemente.

2. Sea justo. Se recomienda que se dividan los quehaceres de manera equitativa,

escuchar todos los diferentes puntos de vista de los hijos, as como darles privilegios
apropiados a su edad y ser consistente con el resto de los hijos cuando tengan la
misma edad. Es importante que el nio viva el valor de la justicia a travs del ejemplo
de sus padres y mayores.

3. Respetar la privacidad del nio. Cuando haya necesidad de reprenderlo por alguna
cuestin, hacerlo a solas y en un lugar tranquilo y privado. Evitar avergonzarlo
delante de los dems pues esto provocar que los dems lo molesten
posteriormente.

4. Es conveniente aprovechar las reuniones regulares de familia para que todos los
miembros expresen lo que sienten y piensan, as como para planear los eventos
familiares.

El traer un hijo al mundo es una de las ms maravillosas experiencias que puede aportar la
vida a un padre, sin embargo la responsabilidad de hacer de l una persona feliz es una
labor cotidiana que no se debe olvidar, por tanto el trato que se le brinde al pequeo, los
abrazos clidos, las palabras de estmulo y el buen ejemplo, le formarn una fuerte
estructura emocional que no se derrumbar a pesar de las dificultades que presenta la vida
dentro de cualquier mbito en donde se desenvuelva.

Bradshaw (1988) dice que es importante para los padres establecer reglas o principios que
sirvan como una base en la socializacin dentro de la familia y que en ella puedan obtener
beneficios en su inteligencia emocional. A continuacin se mencionan algunos principios que
pudieran servir a los padres:

1. Ser consciente de sus propios sentimientos y de los de sus hijos.

22
 2. Mostrar empata y comprender los puntos de vista de sus hijos.

3. Hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de los nios
y regularlos permanentemente.

4. Plantear conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trazar proyectos de vida
con alternativas para alcanzarlos.

5. Utilizar las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar las relaciones
con sus hijos.

1.2.2 Los hermanos

Los hermanos, si es que existen, forman una parte importante dentro de la vida del nio y
cada uno tiene una posicin nica en el orden fraternal. Cuando el hijo es el primognito los
padres le dedican mucha atencin, sin embargo si ya existen hermanos anteriores a l,
puede ser que el o lo primero sufra una experiencia de desplazamiento ms marcada que el
hijo menor.

Dunn (1986) dice que los hermanos es el primer grupo de amigos que afecta el desarrollo
de la personalidad del nio y le dan la oportunidad de entablar una amistad de franqueza, la
cual los orientar hacia el comienzo del desarrollo en las relaciones humanas. Pueden ser
incondicionales, aprenden a discutir el uno con el otro desarrollando facultades para resolver
las disputas amigables y ampliando el poder de argumentar as como a tomar en cuenta el
punto de vista del otro nio. El ejemplo que reciben de sus hermanos mayores es muy til,
sin embargo los genes juegan en ellos tambin un papel muy importante para su conducta
en general y aunque los compartan, las experiencias de cada uno de ellos y la manera de
percibirlas es distinta. Entre las cosas que afectan las relaciones de los hermanos y
hermanas son: la personalidad, la edad, el nmero de aos que los separa, el sexo y el
orden de nacimiento dentro de la familia.

Las relaciones entre los hermanos son muy especiales y nicas pues son los primeros lazos
que forman los nios, as como su historia familiar, por lo que es importante que los padres
ayuden a sus hijos a apreciare, amarse y respetarse pues al hacerlo les estn
proporcionando la oportunidad de tener amigos sinceros de por vida.

1.3 LA ESCUELA

La escuela constituye para el nio un contexto de desarrollo socio-afectivo en el cual tanto

su comportamiento como las relaciones con otras personas y su comunicacin son
diferentes a las que se expresan en la casa. El primer encuentro del nio con la escuela
puede resultar doloroso ya que es la primera separacin de sus padres y de su hogar.

Algunos nios pueden sentir temor o miedo a enfrentarse a una situacin diferente a la que
no estn acostumbrados, sin embargo la calidez con la que lo reciba su maestra ser
significativo en su desarrollo dentro de la institucin. Un ambiente agradable en la escuela
influir en su comportamiento dentro y fuera de ella. Si el nio llega a manifestar ansiedad,
fobia, rechazo hacia la escuela, o bien, conformidad, entrega al trabajo y entusiasmo esto
ser solo el reflejo de lo que vive dentro de su mbito escolar. La informacin que los padres

23
den a sus hijos sobre su estancia en la escuela ser de mucha utilidad en la seguridad que
stos sientan al permanecer dentro de ella, as como la puntualidad con la que recurran tanto
a llevarlos como a recogerlos.

1.3.1 La maestra

La maestra dentro de la escuela, adems de ser la instructora, viene a representar a los

padres de familia, principalmente a la madre. Por lo regular los nios sienten admiracin y
desarrollan cario y apego pues pasan gran parte del da con ella. Su papel es
fundamental, ya que las experiencias que ste adquiera en su primera prctica sern las
bases para el xito y aceptacin por la escuela. Los nios que se sienten seguros y
aceptados por sus maestras tienden a ser ms participativos y a desenvolverse bien dentro
del mbito acadmico. Danoff (1995) dice que es importante que la maestra comprenda las
necesidades tanto intelectuales como emocionales de cada uno de sus nios, as como el
darse cuenta de que las actitudes que ella tenga para con ellos influyen de manera
significativa.

Cuando una maestra disfruta lo que hace logra transmitir ese gusto por el trabajo a sus
alumnos, si ella es sensible y los trata con respeto es muy seguro que los nios aprendan
tambin esta actitud. Para crear un ambiente de confianza, seguridad y respeto mutuo, el
maestro debe cumplir con varios requisitos, entre los cuales: dar a los nios un sentimiento
de seguridad y pertenencia, saber que la ella los quiere y se preocupa por ellos; respetar el
trabajo de sus alumnos, sabiendo que cada uno de ellos trabaja de manera diferente;
planear actividades que promuevan la independencia de los nios y el xito en lo que hagan;
proporcionar actividades y material apropiado para el desarrollo escolar del nio; tratar a
cada nio como nico, con sus caractersticas y necesidades personales. Igualmente es
importante ayudarlo a manejar sus conflictos mas no solucionarle los problemas.

Presentar alternativas para que tanto el nio como el resto de sus alumnos resuelvan sus
problemas entre s; aceptar los sentimientos del nio y ser un gua en su aprendizaje y no un
solucionador de problemas; mostrar respeto por los seres importantes para el nio, as como
actuar como modelo positivo para sus alumnos. La relacin que la maestra tenga con sus
alumnos y con las familias de stos es de suma importancia para poder determinar el estilo
de enseanza que aplicar. Un buen maestro tiene confianza en s mismo y asume su
responsabilidad con compromiso, lo cual se ve reflejado en el desarrollo de los nios.

Aquel que lleva a cabo su trabajo de una manera profesional es aceptado y querido
tanto por los nios como por sus padres y por sus colegas, fomenta el humor en los dems,
confa en la gente, cree tanto en los nios como en sus padres y es eficiente en la
enseanza al nivel que se encuentre el pequeo. La maestra dentro de su mbito escolar es
una promotora de la salud emocional del nio, ayudndole a tener confianza en los
otros, teniendo iniciativa, estimulando su trabajo autnomo y promoviendo la empata
con sus compaeros y con ella misma.

De acuerdo a Smeke, los reforzadores ms poderosos del aprendizaje y del comportamiento

en los seres humanos tienen que ver con el aprecio, el reconocimiento, la comprensin y el
afecto y por supuesto la congruencia entre pensamientos, sentimientos y conducta pues de
esta manera estarn contagindolos de dichos valores.

1.3.2 Los compaeros de clase

24
Los compaeros de clase tambin forman parte de la vida del nio, ya que influyen en la
socializacin y en el desarrollo de su personalidad. Segn Edwards y Mercer (1988) los
nios aprenden a jugar y trabajar con otros nios, y a medida que crece su capacidad de
cooperar con otros compaeros se incrementa; aprenden a jugar y a trabajar con otros
nios. Alrededor de los cinco aos pueden participar en juegos que tengan reglas, aunque
stas cambian con la frecuencia que imponga el nio ms dominante.

Es normal ver que un nio de preescolar atienda las demandas del ms dominante sin que
ponga mucha resistencia. Los nios de preescolar necesitan tener los lmites bien definidos
para que permanezca una buena relacin entre sus compaeros y sentirse respetado por
ellos. Al sentirse respetado por sus compaeros el nio demuestra iniciativa, curiosidad,
deseo de explorar sin sentirse culpable o inhibido. Los nios tienden a agruparse de acuerdo
a las semejanzas personales que tengan entre s, incluyendo el gnero.

Conforme el nio va creciendo se va volviendo ms cooperativo y la amistad representa para

l el juego y el gusto por las actividades recreativas. El sentirse aceptado por los otros le
reafirma su autoconcepto y autoestima. La presencia

de sus compaeros contribuye a experimentar juegos, aprende a obedecer reglas dentro de

sus juegos, a compartir materiales, a esperar turnos, a ser tolerante, a ser emptico, etc.
mismos que sern de gran utilidad en la formacin de su personalidad en el mbito socio-
afectivo.

25
 CAPTULO 2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS

La inteligencia emocional ha despertado en los ltimos aos un gran inters dentro del
mbito educativo como una va para el desarrollo socioemocional en los nios, sin embargo
es necesario tomar en cuenta las diferentes teoras que han surgido a lo largo de la historia
para poder llegar a lo que ahora se conoce como tal. En esta investigacin se tomarn
solamente algunas de ellas, mismas que se han considerado como importantes y que han
aportado de alguna manera un conocimiento sobre aspectos que los estudiosos de la
inteligencia racional no haban tomado en cuenta y que ahora es representativa dentro de la
educacin de los infantes.

2.1.1 El aprendizaje social de Bandura.

En la Teora del aprendizaje social Bandura (1977), trata de explicar tanto los factores
internos como los externos de la sociedad que influyen en la adquisicin de los reguladores
de la conducta del ser humano. Dentro del aprendizaje social tambin conocido como
aprendizaje vicario participan por lo menos dos personas: el modelo que realiza una
conducta determinada y el que realiza la observacin de dicha conducta.

Asimismo sugiere que el ambiente causa el comportamiento, pero que el comportamiento

causa tambin el ambiente, a lo cual llama determinismo recproco, es por eso que empez
a considerar a la personalidad como una interaccin entre el ambiente, el comportamiento y
los procesos psicolgicos de la persona.

En sus estudios realizados, resalta aquel del mueco bobo en el que a partir de una
pelcula realizada se le pegaba indiscriminadamente a un mueco gritndole frases
agresivas. Bandura mostr esta pelcula a un grupo de nios de guardera. Posterior a esto
se les permiti jugar en una sala en donde se encontraba un mueco bobo y otros artculos
entre los cuales se encontraba un martillo. Se observ al grupo de nios golpeando al
mueco y gritndole el mismo tipo de palabras que haban escuchado en la pelcula e
imitaron a la chica que la protagoniz. En este experimento se pudo observar que los nios
cambiaron su comportamiento descargando agresividad sin que se les hubiera ofrecido
algn refuerzo. Es claro que el comportamiento de las personas est altamente influenciado
por factores personales como la motivacin, la atencin, la retencin y produccin motora.

2.1.2 La inteligencia social segn Thorndike.

Thorndike (citado en Goleman, 2006) define la inteligencia social como la habilidad de

comprender y manejar a las personas cuya base principal es la empata, habilidad que es
necesaria para poder convivir con las personas de nuestro entorno. La inteligencia social
permite comprender lo que verdaderamente sucede cuando dos o ms personas interactan
entre s, el inters porque la otra persona tambin est bien, lo cual enriquece las
habilidades de empata y preocupacin por el otro. La inteligencia social permite que las
personas desarrollen la capacidad de armonizarse la una con la otra y lograr comprender la
realidad interior del otro. Para Thorndike tambin existen otros dos tipos de inteligencia: La
inteligencia abstracta que se refiere al manejo de ideas y la inteligencia mecnica que se
refiere a la capacidad de entender y manejar objetos.

26
2.1.3 La inteligencia emocional en la concepcin de Wayne.

Por primera vez aparece el trmino de IE en la tesis de doctorado de Wayne en 1985: A

study of emotion: developing emotional intelligence, en la cual habla de la ignorancia
emocional que existe en las personas, misma que les causa problemas sociales tales como
la depresin, la enfermedad, la adiccin, los conflictos religiosos, la violencia y la guerra.
Dice que los padres, maestros y otros adultos no solo ignoran las emociones cuando
educan a los nios y adolescentes, sino que les transmiten modelos emocionalmente txicos
a seguir, incluso en algunas acciones en las que los nios o adolescentes se sienten
presionados a hacer alguna cosa, como por ejemplo disparar un arma y de manera innata
no lo quieren realizar, los adultos los etiquetan llamndoles peleles o cobardes.

Para Wayne las emociones son sistemas en gran parte inconscientes que se activan cuando
se producen ciertos estmulos y si nos damos cuenta que existen en nuestro interior
entonces se habla de sentimientos. Asimismo propone que la inteligencia emocional implica
en relacin creativa con el miedo, el dolor y el deseo y dice que su tesis ofrece una gua
sobre como relacionarse con ellos de forma emocionalmente inteligente. En su tesis habla
sobre una nia de 13 aos, en Inglaterra que tena que ser forzada a disparar un arma
como parte de su formacin en la escuela cuando sus emociones le indicaba mantenerse
alejada de armas mortferas. Con esto pretenda ejemplificar cmo el adulto anula la
emocin del nio o del adolescente dicindole que no tiene porqu sentirse de esa manera y
lo instan a tener valor para hacer lo que emocionalmente no est preparado para hacer.
(Wayne, 1985)

2.1.4 Las inteligencias mltiples desde la visin de Gardner.

Anterior a Gardner (1983) se haba considerado como punto de evaluacin solamente la

inteligencia lgico-matemtica y la lingstica. A partir de Gardner la concepcin de
inteligencia vara y surgen a la luz el conocimiento de las inteligencias mltiples [IM], la cual
es entendida como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales, mismas
que se encuentran en todas las personas en distintos niveles de desarrollo.

Para Gardner la inteligencia es una capacidad y por lo tanto se puede modificar en el

transcurso de la vida. Acepta que existe en el ser humano una carga gentica que influye
en el desarrollo del individuo y que se puede modificar de acuerdo al medio ambiente, las
experiencias y la educacin en las que se haya visto envuelta la persona.

Afirma que los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida y
que si una persona utilizara solamente un tipo de inteligencia le resultara imposible
funcionar dentro de la sociedad y que tendra conflictos para valorarse a s mismo o para
valorar a los dems. Para l todos los seres humanos estn capacitados para el amplio
desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin.

Afirma que todas las inteligencias son igualmente importantes y que es lamentable que la
escuela solamente se tome en cuenta la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia
lingstica, pues los nios en su haber cotidiano ponen en prctica la mayor parte de ellas.
Las diferentes inteligencias propuestas por Gardner son:

1. La inteligencia lingstica es la capacidad de usar palabras de manera efectiva y para

manipular la sintaxis o significados o usos prcticos del lenguaje (escritores, poetas,
buenos redactores, etc.)

27
 2. La inteligencia lgica-matemtica es la cualidad de aquellas personas que tienen la
capacidad de categorizar, clasificar, inferenciar, generalizar, calcular y demostrar
hiptesis (cientficos )

3. La inteligencia espacial es aquella que poseen marineros, pilotos, ingenieros,

cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y diseadores

4. La inteligencia musical. incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o

el color tonal de una pieza musical. Dentro de las carreras propuestas para las
personas que poseen esta inteligencia se encuentran los cantantes, compositores y
msicos.

5. La inteligencia intrapersonal contiene la sensibilidad en las expresiones faciales, la

capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la
manera para responder afectivamente a dichas seales. Dichas personas pueden
ser excelentes vendedores, polticos, profesores o terapeutas.

6. La inteligencia interpersonal incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener
conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, motivaciones,
temperamentos y deseos, la capacidad
para la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. (polticos,
profesores, psiclogos o administradores).
7. La inteligencia naturalista se refiere al cuidado y el conocimiento de la naturaleza
(bilogos o herbolarios).

Se ha considerado importante mencionar ciertos aspectos de las inteligencias mltiples

debido a que la educacin ha sido orientada desde hace siglos a desarrollar en los nios
solamente las habilidades requeridas para aprobar un ciclo escolar demandado por las
instituciones de educacin, o para promover el ego del pequeo pretendiendo que se
reconozca como el primer lugar de su clase o de su escuela.

Afortunadamente Gardner alienta a la humanidad a reconocer que aquellos que no son los
primeros de la clase, que se les dificultan las matemticas o el espaol y que probablemente
tienen una baja autoestima ante la presin social o familiar, no son ni ms ni menos
inteligentes que los dems, simplemente tienen otras capacidades ms desarrolladas que
las de la lgica-matemtica o la lingstica pero que son igualmente importantes en el
desempeo integral del individuo. Cabe mencionar que las distintas capacidades, adems
de desarrollarlas a travs de la experiencia se desarrollan tambin de acuerdo a la carga
gentica del individuo.

Gardner menciona que esas potencialidades con las que nace el individuo se van
desarrollando de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, de las propias
experiencias, la educacin recibida, entre otros. Para Gardner no todos tenemos los mismos
intereses y capacidades y tampoco aprendemos de la misma manera. Nadie puede
aprender exacta y especficamente todo lo que tiene que aprender, por lo que incita a los
maestros a evaluar los intereses y capacidades de los estudiantes de una manera distinta a
la tradicional.

28
Esta teora presenta una comprensin ms amplia del ser humano y de las distintas formas
que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales, ofrecer
actividades agradable y pertinentes de acuerdo a las habilidades, intereses e inteligencias
desarrolladas en los estudiantes, lo cual les permitir motivarse a descubrir su propio
conocimiento, mejorando el proceso de enseanza-aprendizaje y el trabajo del profesor.

2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional.

Salovey y Mayer (citados en Garca, 2003) en su artculo Intelligence: Key readings on the
Mayer and Salovey model (1990) mostraron su inquietud hacia el porqu unas personas se
adaptan mejor que otras a las diferentes situaciones que presenta la vida. Tomando como
referencia la propuesta de Gardner sobre las inteligencias mltiples, iniciaron una corriente
crtica contra el concepto tradicional de inteligencia y mostraron una concepcin distinta,
dando importancia al manejo de las relaciones sociales dentro del desarrollo y salud mental
de las personas y al que hasta ahora se conoce como IE, misma que en 1997 la definieron
como:

La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la

habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad
para regular las emociones proviniendo un crecimiento emocional e intelectual.
(p. 267)

Por tanto, se puede decir que Salovey y otros fueron los primeros en emplear el concepto
de IE, refirindose al tipo de inteligencia que permite al individuo desenvolverse
adecuadamente dentro de la sociedad. El concepto que estos autores manejaron, as como
lo hizo posteriormente Goleman se categoriza en cinco competencias emocionales:

El conocimiento de las propias emociones, la capacidad para controlar las propias

emociones, la capacidad para automotivarse, la capacidad de reconocimiento de las
emociones de los otros y el control de las relaciones sociales. Todo esto con la intencin de
pretender que la vida del ser humano est armonizada con l mismo y con su entorno.

2.1.6 La inteligencia emocional segn Goleman.

Goleman (1997) contribuye de una manera notable a transformar la creencia que se tena
sobre el valor nico del coeficiente emocional, logrando que se emplee en diversos mbitos,
ya sea en el contexto familiar, social, escolar o empresarial. Afirma que para ser exitoso en
la vida no es suficiente contar con un buen rendimiento intelectual, sino que hay que tomar
en cuenta otros aspectos, mismos que anteriormente no lo haban sido totalmente: el
control sobre uno mismo, el manejo de las emociones, la persistencia hasta lograr las
metas, mostrar empata con los otros, lograr tener independencia, etc. De tal modo que la
inteligencia y la emocin estuvieran integradas en un nuevo concepto y que permitiera al
individuo tener un dominio de s mismo.

Segn Goleman existen personas que pueden tener un alto rendimiento en pruebas de
inteligencia, sin embargo son incapaces de adaptarse armoniosamente a su entorno social
debido a que carecen de sensibilidad hacia los sentimientos y hacia las necesidades de los
dems. Menciona que la IE es el indicador ms fuerte para tener xito en la vida y la define
como la capacidad de reconocer sentimientos propios y ajenos, y el conocimiento para
manejarlos.

29
Una persona que tiene un buen conocimiento de s mismo, altruismo, motivacin personal,
empata y habilidad de amar y ser amado por amigos, compaeros y miembros de la familia
es una persona que maneja muy bien su inteligencia emocional. Aquellas personas que
poseen un alto grado de IE son aquellas que tienen verdaderamente xito en el trabajo, as
como carreras florecientes y duraderas, y relaciones interpersonales significativas. Asegura
Goleman que la inteligencia emocional no proviene de nacimiento y que los padres de los
nios pequeos pueden sembrar la semilla para ello. Una de sus intenciones, ha sido crear
programas piloto con la finalidad de promover en los nios en etapa escolar las habilidades
emocionales que les permitan tener un desarrollo tanto profesional como personal ptimo.

Extremadura, Espaa ha sido uno de los primeros lugares en donde se han llevado a cabo
trabajos sobre la inteligencia emocional en los estudiantes. Se han trabajado las cinco
reas de la Inteligencia Emocional que son: la autoestima, el control del estrs, la
motivacin, la empata, el liderazgo y las habilidades sociales.

El objetivo principal de dicho trabajo es promover la comunicacin entre el personal de la

comunidad educativa, aumentar el rendimiento acadmico, disminuir la mala conducta en
los alumnos, aumentar la tasa de asistencia a clase y conseguir relaciones ms positivas,
as como estimular la creatividad.
Despus de este programa piloto se not en el profesorado una mayor colaboracin para
con la institucin, mejor control del grupo por parte de stos, disminucin de baja autoestima,
depresin y haber obtenido una valoracin de s mismos mucho mayor que antes de seguir
el programa.

Actualmente tienen un mayor control del estrs, mejor comunicacin interpersonal y ms

liderazgo. Por parte de los alumnos han mejorado su vocabulario y su cortesa en el aula, y
han mostrado mayor colaboracin en las tareas del hogar. Su disciplina ha mejorado
notablemente, se redujo el ausentismo, mejor el rendimiento escolar, tienen un mejor
control de la ira y la capacidad para expresar opiniones. Finalmente por parte de las familias
de los alumnos que participaron en el programa, tienen un mayor compromiso de
colaboracin con la escuela y con sus hijos (Educacin desarrolla un programa de IE, 2008).
Este ltimo es solo un ejemplo de cmo la inteligencia emocional puede contribuir
notablemente en el desarrollo positivo de los nios. Si un nio en etapa preescolar, que es
cuando comienza a tener consciencia del mundo que le rodea tiene la posibilidad de
desarrollar su inteligencia emocional, reconocer sus sentimientos y saber expresarlos se
podrn prevenir actitudes antisociales y de salud mental dando al nio una mayor
oportunidad de desarrollo humano favorable.

Un nio que crece amado, con lmites, que aprende a amarse a s mismo y a los dems,
que sabe aceptar las frustraciones, conscientes de lo que pueden y no pueden hacer, que
aprenden a enfrentarse a las dificultades de la vida, que aprenden a manejar su estrs y sus
impulsos, que aprenden a relacionarse de una manera positiva y a respetar a los dems, a
ser honestos, sern adultos seguros de s mismos, exitosos en lo que hagan y felices.

2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los conceptos de inteligencia e inteligencia emocional se han desarrollado en los ltimos 100
aos, tomando como inicio las pruebas que Alfred Binet aplic para examinar a nios
franceses y posteriormente a los soldados norteamericanos durante la primera guerra

30
mundial. Posteriormente, en 1958 Weischler desarroll la primer prueba para medir la
inteligencia en los adultos. Fue as como se desarrollaron varias pruebas para medir un
coeficiente intelectual que representaba de suma importancia para los educadores.

La inteligencia emocional ha venido a revolucionar la creencia de que solamente aquellos

que eran sobresalientes en las reas de matemticas y de espaol tenan la posibilidad de
sobresalir en la vida. Actualmente dicha creencia es sustituida por otra que brinda la
posibilidad de desarrollar un tipo de inteligencia que sobrepasa el coeficiente intelectual y que
permite al individuo llevar una vida armnica y exitosa. Los conceptos que ellos manejaron
son primeramente el concepto de IE, en segundo lugar el funcionamiento neurolgico de la IE
y finalmente la mente racional y la mente emocional.

2.2.1 Concepto de inteligencia

A lo largo de la historia, han aparecido diferentes definiciones sobre el trmino de

inteligencia, sin embargo hasta el momento no existe una que pueda englobar las ideas en
una sola definicin. Etimolgicamente la palabra inteligencia proviene del latn intelligere que
a su vez est compuesta por dos trminos: intus que significa entre y legere que significa
escoger, por lo que el origen etimolgico del concepto de inteligencia hace referencia a quien
sabe escoger. En este caso la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones para
solucionar una cuestin (Elias y Tobas 2000).

Algunos que se dedicaron a estudiar este concepto, tienen diferentes definiciones: Terman y
Wechsler (citados en Papalia y Wendkos 2000) dicen que la IE es la capacidad de pensar de
manera abstracta, mientras que Wechsler quien desarroll tests de inteligencia para todas las
edades propone que la inteligencia es la capacidad para actuar con un propsito concreto,
pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.

Piaget, (citado en Abate, 2007) define la inteligencia como la capacidad de adaptarse al

ambiente. Para l la inteligencia y el pensamiento lgico del nio se construyen
progresivamente, siguiendo las propias leyes y pasando por distintas etapas antes de
alcanzar el nivel adulto. Como se ha podido ver cada terico tiene sus propias definiciones,
sin embargo todas ellas coinciden en la importancia que tiene el buen desempeo del
individuo para desarrollar cualquier actividad que se le presente en los diversos aspectos de
su vida.

Gardner (citado en Abate, 2007) la define como la capacidad de resolver problemas o

elaborar productos que sean valiosos en una o en ms culturas. Ampla el concepto de la
inteligencia entendida como un atributo unitario y reconoce lo que el ser humano sabe de
manera intuitiva. Para Gardner la brillantez escolar o acadmica no significa mayor
inteligencia y las mediciones internacionales carecen de sentido ya que centran al alumno a
aprender los contenidos a travs de la memorizacin.

Salovey y Mayer (1990) en Emotional Intelligence utilizan el concepto de IE para hacer

referencia a aquellas conductas que permiten al individuo desenvolverse adecuadamente en
la sociedad. Este tipo de inteligencia incluye supervisar y entender las emociones propias y
las de los dems, discriminar entre ellas y usar la informacin para guiar el pensamiento
propio. Goleman (1997) por su lado dice que la IE est relacionada con un conjunto de
habilidades que se basan en la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos
para que sirvan de gua al pensamiento y a la accin en su relacin con el entorno.

31
2.2.2 Funcionamiento neurolgico de la inteligencia emocional.

De acuerdo a Goleman (1997) el ser humano por naturaleza posee una dicotoma
neurolgica, es decir, dos mentes que interactan para construir su vida mental: La mente
emocional y la mente racional. Dichas mentes operan en armona la mayor parte del tiempo,
sin embargo cuando aparecen las pasiones, la mente emocional toma mayor peso que la
mente racional.

LeDoux, (citado en Goleman, 1997) ha tratado de demostrar que es posible estudiar la

emocin del modo en que se ha estudiado la razn, es decir, analizar cmo el cerebro
procesa estmulos emocionales para producir una respuesta emocional. Dice Ledoux que en
el pasado se pensaba que el estmulo produca el sentimiento pero que actualmente se
piensa que lo que ocurre es que el estmulo llega a la amgdala y a partir de ah se produce,
por un lado la respuesta y por el otro el sentimiento.

Desde su punto de vista la emocin es ms fuerte que la razn, porque es ms fcil controlar
la emocin, en cambio es ms difcil que el pensamiento racional controle la emocin. Sus
investigaciones y las de otros neurlogos sugieren que el hipocampo, considerado desde
hace mucho tiempo como la estructura clave del sistema lmbico, registra y da ms sentido a
las pautas de percepcin que a las reacciones emocionales. El hipocampo proporciona una
memoria perfecta del contexto, lo cual es vital para el sistema emocional, mientras que la
amgdala retiene el clima emocional que acompaa los datos proporcionados por el
hipocampo.

Mientras que el hipocampo hace que recordemos alguna situacin pasada, la amgdala nos
permite recordar las emociones que sentimos bajo esas circunstancias. Las conexiones entre
la amgdala y la neocorteza cerebral son los acuerdos alcanzados entre pensamiento y
sentimiento, lo cual explica porqu la emocin es importante para tener un pensamiento
eficaz, ya sea para tomar decisiones acertadas o para simplemente ver las cosas de una
manera ms objetiva.

LeDoux ha podido demostrar que en las primeras milsimas de segundo durante las cuales
percibimos algo, no solo comprendemos inconscientemente de qu se trata, sino que
tenemos una opinin sobre ello, con lo cual comprendemos que nuestras emociones tienen
mente propia y que sta puede tener un punto de vista independiente de la mente racional.
Como se mencion anteriormente el ser humano tiene dos mentes: la mente racional y la
mente emocional y el desempeo en su vida est determinado por ambas, por lo cual se
considera importante no solo el cociente intelectual sino que tambin la capacidad de
manejar y entender las emociones. Ni una es ms importante que la otra, lo fundamental es
encontrar el equilibrio inteligente de ambas para as armonizar razn y emocin.

Para llevar a cabo este proceso de manera positiva es necesario comprender las propias
emociones y entender de qu manera se puede potencializar el aprendizaje emocional,
mismo que los padres pueden promover en sus hijos desde la infancia. El nivel de IE no est
predeterminado genticamente ni predeterminada por el gnero. No tiene una etapa de
desarrollo y puede ser desarrollada durante toda la vida. Goleman (1997) dice que:

LeDoux recurre al papel de la amgdala en la infancia para sustentar lo que

durante mucho tiempo fue un principio bsico del pensamiento analtico: que las
interacciones de los primeros aos de vida proporcionan un conjunto de
lecciones emocionales basadas en la adaptacin y en las dificultades de los

32
 contactos entre el nio y las personas que se ocupan de l. Estas lecciones
emocionales son tan potentes y sin embargo tan difciles de comprender desde
el ventajoso punto de vista de la vida adulta porque, segn cree LeDoux, estn
almacenadas en la amgdala como cianotipos toscos y mudos para la vida
emocional. Dado que estos primeros recuerdos emocionales se establecen antes
de que el nio conozca las palabras para expresar su experiencia, cuando estos
recuerdos emocionales se ponen en funcionamiento en la vida posterior, no
existe un conjunto igual de pensamientos articulados sobre la respuesta que nos
domina. Una razn por la que podemos quedar tan desorientados por nuestros
estallidos emocionales es que a menudo datan de una poca temprana de
nuestra vida, cuando las cosas eran desconcertantes y an no tenamos
palabras para comprender los acontecimientos. Tal vez tenemos los sentimientos
caticos, pero no las palabras para expresar los recuerdos que los formaron
(p.42).

2.2.3 La mente racional y la mente emocional

Cuando se habla de mente racional y mente emocional se consideran dos formas diferentes
de funcionamiento cognoscitivo que, aunque distintas, interactan entre s para construir la
vida mental del individuo. Antiguamente se daba ms importancia a la memoria racional y no
se permita que las emociones intervinieran en las acciones o decisiones. Actualmente se
conoce la importancia de lograr un equilibrio y permitir a ambas partes que intervengan en el
actuar cotidiano del individuo. Segn Pifarr (2003), la memoria emocional es la parte de la
memoria donde se guardan las sensaciones de tipo emocional como sentimientos,
emociones, sensaciones, percepciones sensitivas como la alegra, la euforia, el dolor, el
sufrimiento, la pena, la preocupacin, la sensibilidad, la rudeza, el afecto.

En esta memoria es donde se encuentran los esquemas afectivos, las creencias, las
costumbres emocionales que junto con la memoria racional forman el centro de la
personalidad, misma que se va formando desde que nace el individuo a travs de la
experiencia que va teniendo tanto positiva como negativa a lo largo de su historia y que van
a repercutir en su conducta en la vida adulta. Se podra decir que el esquema afectivo est
compuesto por estructuras neuronales y de informacin externa que permiten organizar,
reconocer, interpretar y dar un significado a los sucesos emotivos que se presentan
alrededor. Dichos esquemas forman por un lado la parte gentica del individuo, o sea de las
clulas nerviosas donde radican las emociones, y por la otra los sucesos o
acontecimientos vividos y que van conformando su inteligencia emocional.

2.3 INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PERSONALIDAD DEL

NIO.

A lo largo de la presente investigacin se han tomado algunos aspectos sobre la inteligencia

emocional, mismos que nos han permitido conocer la importancia de sta en la vida de las
personas y principalmente en la de los nios pues el sano crecimiento y desarrollo que stos
tengan en su infancia repercutir en el desarrollo intrapersonal e interpersonal dentro del
mbito en donde se desenvuelvan en cualquier etapa de su vida.

Para lograr este fin es necesario sensibilizar tanto a padres como maestros de la importancia
de su desarrollo en los nios, pues el esfuerzo que ellos hagan ahora se ver reflejado en los
adolescentes y adultos quienes sern seguros de s mismos, capaces de relacionarse
adecuadamente con los dems y de fijarse metas especficas con la seguridad de que

33
lograrn en la vida cualquier cosa que se propongan. Lpez y Gonzlez (2005) dicen que la
personalidad del nio se desarrolla de acuerdo a dos factores principalmente que son: las
caractersticas genticas (herencia) y las experiencias vividas a lo largo de su historia,
especialmente las que se viven en el contexto familiar, escolar y social. Conforme va
creciendo adquiere habilidades y caractersticas que integra poco a poco en su
personalidad, tomando como base el aprendizaje social, principalmente de aquellas
personas ms cercanas a l y que forman un modelo de identificacin. Ver anexo B.

2.3.1 La autoestima.

La autoestima es considerada como la conciencia de una persona de su propio valor, tener

la sensacin gratificante de quererse y aceptarse como es ella misma y hacia sus relaciones
con los dems. Para los nios es un elemento muy importante pues de ella depender su
desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las actividades y en la
construccin de su felicidad.

Cuando un nio adquiere una buena autoestima se siente competente, seguro y valioso.
Todo aquello que se logra conseguir a travs de una autoestima alta puede predecir una
conducta y postura favorable hacia la vida en la adolescencia y en la edad adulta. Lpez
afirma que a travs de la autoestima el nio reconoce los propios estados emocionales que
se manifiestan a travs de las emociones, es decir, adquiere la capacidad para reconocer
cules son propias y cules son de las otras personas para poder as controlarlas. Esto le
permite tener seguridad en s mismo, en lo que hace y reaccionar adecuadamente ante el
surgimiento de alguna emocin, comprendiendo que los dems tambin tienen sus propias
emociones y que stas deben ser vistas con respeto, asumiendo cada quien las suyas y
teniendo una respuesta adecuada a las emociones de los otros sin dejarse influenciar por
stas.

2.3.2 El autocontrol

El autocontrol se define como la capacidad de manejar los propios estados emocionales

internos con el fin de lograr un desenvolvimiento agradable y aceptado por la sociedad,
evitando comportamientos desagradables e inapropiados. Cuando una persona no tiene
control de sus emociones, corre el riesgo de reaccionar de una manera inadecuada,
daando los sentimientos de otros y evitando la responsabilidad de sus propios actos,
mostrando emociones descontroladas y desorganizadas (Lpez y Gonzlez, 2005).

Este factor de la inteligencia emocional pretende que las personas no nieguen o repriman
sus emociones, sobre todo las desagradables, sino que les den una expresin adecuada, lo
cual implica estar alerta a la emocin que se produce, experimentarla con claridad, tener
claro cul es el comportamiento que se quiere expresar ante dicha emocin y la actitud que
se va a asumir a partir de esta reflexin. Por lo regular una persona que maneja bien su
autocontrol mantiene buenas relaciones con la dems y buena adaptacin a pesar de la
situacin de conflicto. Lawrence Shapiro (2001) respecto al autocontrol dice que:

La habilidad para resistir a los impulsos internos y las tentaciones externas es

una parte crtica de la inteligencia emocional, como lo es la auto motivacin. Esta
ltima debe considerarse como el acelerador y el combustible de un coche, y el
autocontrol es el equivalente de los frenos y del volante. Sin ambos elementos
de parada y puesta en marcha, es poco probable que se pueda llegar al
destino a tiempo y a salvo. (p. 143)

34
2.3.3 La motivacin.

Lpez y Gonzlez (2005) describen que la motivacin est considerada como la energa que
permite lograr un determinado objetivo o sacar adelante algn reto o proyecto. Para este
rubro es importante fijar los objetivos de manera responsable y tener claro hacia donde se
les quiere orientar. En este caso, los nios de preescolar tendran que ser motivados por sus
padres y maestros quienes son los responsables de crear las condiciones que faciliten la
realizacin del objetivo propuesto por l. Los nios desde muy temprana edad saben que
para conseguir algo que desean obtener hay que saber qu es lo que se quiere. Es
importante que algn adulto cercano facilite al nio las condiciones para el logro de su
objetivo. Una vez que el nio lo aprende lograr todo lo que se proponga en la vida.

2.3.4 Las habilidades sociales

En un principio el mundo social del nio se limita a la familia, aunque en el proceso de

crecimiento se va ampliando, incluyendo a otras personas miembros de la familia extensa,
vecinos, amigos y otros nios cuando se integran a la vida escolar. Las habilidades sociales
son aquellas capacidades que nos permiten manejar y vivir de manera ms productiva las
relaciones con las personas que conforman nuestro entorno. Existen personas que nacen
con la habilidad de relacionarse fcilmente con los dems, pero hay que tener en cuenta que
stas pueden ser aprendidas y desarrolladas. Entre las habilidades sociales ms importantes
a tomar en cuenta son: la empata, la comunicacin, la construccin de relaciones
interpersonales funcionales, la convivencia y el liderazgo, mismas que al ser desarrolladas
proporcionan individuos ms funcionales a la sociedad.

2.3.5. La empata

Lpez y Gonzlez (2005) definen la empata como la habilidad para tener conciencia de los
sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en capacidad
de responder adecuadamente frente a stos. Se basa principalmente en la autoconciencia,
en la que se hace la diferencia entre las emociones de una persona y las de la otra, ya que
podra correrse el riesgo de asignarle al otro las emociones propias o de asignarse las
ajenas.

Cuando se logra una empata las personas pueden establecer relaciones ms profundas y
duraderas con los dems, son ms afectivas en su comunicacin, tienen la habilidad de
entender los diferentes puntos de vista aunque no estn de acuerdo con ellos, comparten los
sentimientos del otro sin que se los tenga que decir verbalmente, son compasivos ante las
situaciones dolorosas de los dems y son capaces de perdonar los errores y transgresiones
del otro.

Se desarrolla desde edad muy temprana y un beb es capaz de llorar si ve a otro llorando,
puesto que tienen la posibilidad de percibir las emociones, principalmente las de sus padres,
an cuando no las puedan expresar verbalmente. En este caso es importante que los padres
manifiesten sus emociones dolorosas, pues si tratan de enmascararlas el pequeo puede
confundirse y no logran aprender a distinguir toda la variedad de emociones que existen.
Es recomendable que los padres y/o el cuidador del beb atiendan los diferentes tipos de
llanto y los comprendan puesto que de esa manera el nio desarrollar una fuerte capacidad
para comprender a los dems y generar lazos de empata. Igualmente el reflexionar con el
nio sobre situaciones de conflicto que se presenten en la vida cotidiana, en la televisin, en

35
los cuentos, etc., cmo se sinti el otro ante esa situacin y qu es lo que l puede aprender
de esto. Platicar con el nio sobre las diversas situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y explicarle con respeto los diferentes puntos de vista, le ayudar a comprender
mejor a los otros y a desarrollar su capacidad de empata. Es importante tambin felicitarlos
cuando se enfrenten bien a sus emociones o muestren preocupacin por los dems.

2.3.6 La comunicacin

Para comunicarse se tiene que tomar en cuenta el balance que debe existir entre el dar y
recibir la informacin a travs de los diferentes canales. La habilidad comunicativa requiere
la capacidad de emitir mensajes claros, adecuados y convincentes. Los canales que ms se
utilizan en la comunicacin son la comunicacin verbal, escrita y no verbal; sin embargo los
pequeos recin nacidos solamente se comunican a travs de seales de comunicacin no
verbales que deben ser entendidas por los padres o por su cuidador.

Conforme el nio va adquiriendo ms habilidades comunicativas se van enriqueciendo las

relaciones. Albert Menhrabian (citado en Lpez y Gonzlez, 2005) encontr que el 55% del
mensaje es comunicado a travs del lenguaje corporal, el 38% por el tono de voz y el 7% es
atribuido a las palabras. Esto indica la razn por la que los nios se afectan con mucha
facilidad por el estado de humor de sus padres, de sus hermanos o compaeros, de
personas significativas para ellos y que son externas a la familia como lo pueden ser
algunos amigos y principalmente los profesores.

Es importante tener en cuenta el aprendizaje social que tiene el nio y estar alerta en el
requerimiento de sus necesidades, por lo que es necesario escucharlo activamente y con
empata, demostrarle que es una persona muy importante y que por lo tanto no debe ser
interrumpido mientras transmite su mensaje. Es importante escucharlo con paciencia, pues
necesita tiempo para elaborar su comunicacin, intentar hallar el aspecto primordial del
mensaje que el nio quiere manifestar pues por su edad tienden a dispersar su atencin y el
objetivo que l tena podra ser frustrado. Los padres necesitan mantener un buen control de
sus propias emociones cuando la comunicacin est basada en temas conflictivos y utilizar
palabras que sean fciles de entender para los pequeos, sin olvidar utilizar un tono de voz
adecuado.

2.3.7 Las relaciones interpersonales funcionales

Las relaciones interpersonales son aquellas habilidades que promueven el crecimiento

personal y emocional entre las personas con quien se tiene algn tipo de relacin. Aquellas
personas que poseen un buen nivel de empata tienen facilidad para que sus relaciones con
los dems sean funcionales, pues adems de entender la perspectiva de los dems son
buenos comunicadores. La primera relacin que establece el nio es con sus padres, con
quien desarrolla un apego que le sirve como modelo en sus futuras relaciones sociales. El
apego se desarrolla en primer lugar con los padres del nio o con la persona que lo cuida; en
seguida lo desarrolla con las personas que le son significativas como los abuelos, tos, algn
profesor o alguna otra figura que haya mantenido un adecuado contacto con l. En general el
tipo de relacin que el nio establezca en la infancia ser el tipo de relacin que desarrollar
durante la adolescencia y la edad adulta.
Si las relaciones fueron positivas, las relaciones del chico sern productivas pero si stas
fueron negativas, la inhabilidad tanto para comunicarse como para empatizar con los dems
interferir notablemente en sus relaciones interpersonales. Por otro lado, el tener facilidad
de comunicacin y un adecuado manejo de las relaciones humanas, le permitir tener una

36
buena relacin con todas las personas que le rodean, ya sea en la familia, la escuela, los
compaeros o en cualquier lugar dentro de la sociedad en la que se desenvuelva. Existe la
posibilidad de que este tipo de situaciones puedan cambiar hacia un rumbo positivo cuando
el chico logra encontrar tanto modelos de identificacin como el soporte para aprender a
enfrentar las diferentes situaciones desde una perspectiva emocional adecuada, sobre todo
si sabe que cuenta con otra persona que le gua y le motiva en momentos de crisis.

Para el nio es importante pertenecer a un grupo social, ya que este le proporciona no

solamente la oportunidad de interaccin, sino modelos de los cuales aprender y salir
adelante. Para el nio es muy significativo el compartir momentos de alegra con un amigo y
sentir que tiene un soporte en momentos difciles (Lpez y Gonzlez, 2005).

2.3.8 La convivencia

La convivencia se puede considerar como la habilidad que se tiene para vivir en comunidad.
Las personas que saben vivir en comunidad, adems de mantener un ambiente agradable y
constructivo, tienen el soporte adecuado en los momentos de crisis. Dentro de una buena
convivencia el nio tiene la oportunidad de observar diferentes modelos que se pueden
presentar en las relaciones, lo cual representa para l un aprendizaje significativo, ya que es
ms fcil aprender a travs de modelos, pues tanto en la infancia como en la adolescencia
la imitacin es una importante herramienta de aprendizaje. Por otro lado, cuando existen
conflictos, stos bien manejados dentro del grupo tambin aportan un buen aprendizaje.
Durante la primera infancia es difcil que el nio maneje adecuadamente la convivencia
debido a las fases de egocentrismo por las que atraviesa, por lo que es recomendable que
sean orientados en la solucin de sus diferencias con los otros.

En el manejo de conflictos, es necesario ensear al nio a percibir la perspectiva del otro,

que acte con delicadeza y sensibilidad para no aumentar el conflicto, que escuche de
manera activa para que pueda tener la mayor informacin. Es necesario concentrarse en el
problema sin tener que atacar a la persona, que se aclaren los diferentes puntos de vista de
manera calmada y racional, que exprese los sentimientos en forma abierta y respetuosa;
que acepte que los dems son diferentes y que pueden tener posiciones distintas a las
suyas, mantener una actitud negociadora y tratar a las otras personas como le gustara ser
tratado. (Lpez y Gonzlez, 2005).

2.3.9 Liderazgo

Lpez y Gonzlez (2005), mencionan que el liderazgo es la habilidad para congregar,

inspirar y orientar tanto a personas como a grupos en la consecucin de determinados
objetivos (p.33). La confianza que tienen los miembros del grupo en su lder est basada en
la capacidad para comprender las reacciones que stos tienen en la medida en que van
actuando, cuando un grupo se siente comprendido en sus emociones, se siente tomado en
cuenta y por tanto facilita los procesos y respeta las decisiones de su lder. As como existen
lderes que ejercen una influencia positiva dentro de su grupo, tambin los hay que lo hacen
pero de manera negativa, lo cual afecta a su grupo. Debido a lo anterior es necesario
orientar a los nios y a los adolescentes ya que son ms vulnerables en las etapas de
desarrollo. Los padres y maestros debern estar alertas a detectar estas inclinaciones de
liderazgo para orientarlas positivamente.

2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES Y MAESTROS

37
Siempre se haba considerado al cociente intelectual [C.I.] como indicador de la capacidad
que tienen las personas para alcanzar el xito profesional, aunque no se encontraba
explicacin a porqu algunas personas con un C.I. alto no tenan tanto xito como otros con
un C.I. menor, en igualdad de condiciones e incluso en situaciones de conflictos sociales.
Posteriormente se descubri que aquellas personas que manejaban mejor las situaciones en
las cuales se involucraban otras personas, eran ms conscientes de s mismas y de las
necesidades de los involucrados, es decir, estaban conscientes de sus emociones y de cmo
su actuar tiene efecto sobre los dems.

Se podra decir entonces, que la inteligencia emocional es la capacidad que tiene, o puede
desarrollar, cada ser humano para crear resultados positivos en sus relaciones consigo
mismo y con los dems, incluyendo la naturaleza. De acuerdo a Goleman, entre los factores
que posee una persona con una alta inteligencia emocional se pueden citar los siguientes:

1. Conciencia de los sentimientos propios y los de los dems. La persona comprende

profundamente sus sentimientos, emociones, debilidades, fortalezas, necesidades y
deseos. Tiene una clara apreciacin, aceptacin y comprensin de s mismo. Es
honesta consigo misma y con los dems y sale adelante ante cualquier situacin que
se le presente. Sabe reconocer sus sentimientos y cmo le afectan, a la vez que est
consciente del efecto de su comportamiento sobre las dems personas y sobre su
desempeo, as como de su capacidad para pedir ayuda cuando lo requiere.

2. Autocontrol emocional (autorregulacin). El autocontrol permite expresar las

emociones tanto negativas como positivas con un manejo adecuado, es decir,
reflexionar antes de actuar y qu actitud se quiere tener a partir de esa reflexin.

3. Automotivacin. Permite dirigir las emociones hacia un objetivo, fijando la atencin

en las metas en lugar de en los obstculos. Para este componente se requiere
tambin de una dosis de optimismo e iniciativa, de manera que se acte de forma
positiva ante los contratiempos.

4. Reconocimiento de las emociones ajenas (empata). Las relaciones sociales se

basan muchas veces en saber interpretar las seales que las dems personas emiten
de una manera consciente o inconsciente y que por lo regular son no verbales.

5. Cuando se reconocen las emociones de los dems, lo que sienten y que expresan a
travs del rostro, de un gesto, por una postura fsica, una frase, etc., puede ayudar a
establecer lazos ms reales y duraderos, lo cual permite entenderlas e identificarse
con ellas.

6. Relaciones interpersonales (habilidades sociales). Se refiere a la buena relacin que

se puede establecer con los dems en cualquier lugar en donde se desenvuelva el
individuo. Esto involucra habilidades de comunicacin y la capacidad de resolver
problemas. La habilidad para formar parte de un grupo, aprender a escuchar a otros
cuidadosamente y con precisin, explicar ideas claramente entre otros.

7. Es importante ser emptico, de manera que el nio perciba la perspectiva del otro,
ensearles a actuar con sensibilidad y tacto para mantener el control en caso de
conflicto, aclarar sus puntos de vista en forma calmada y racional, expresar
sentimientos en forma abierta pero siempre respetuosa, mantener una actitud

38
 negociadora, reconocer que los otros tambin tienen derechos y tratar a las personas
de la misma manera que ellos quisieran ser tratados.

2.4.1 La inteligencia emocional de los padres

Los modelos de conducta que rodean al nio, son principalmente la de los padres. Es por
eso que para poder desarrollar la inteligencia emocional en los nios, es necesario que los
padres cuenten con la suficiente informacin para desarrollarla en s mismos y hacer que los
nios tambin la aprendan y la desarrollen en ellos. Lpez y Gonzlez (2005) dice que
cuando un padre es maduro e inteligente emocionalmente y va aceptando progresivamente
las cualidades de su hijo, ste recibir inconscientemente mensajes positivos que le
permitirn entender las consecuencias de sus conductas y porqu estas son o no favorables,
lo cual le brindar relaciones interpersonales ms estables. Los nios, con el ejemplo de sus
padres, se irn formando en la madurez emocional a medida que ellos la practiquen.

Es importante, a travs de este proceso, manifestarles confianza, ser sinceros, honestos, a

la vez que se saben poner en su lugar para entender cmo se sienten, alentarles a decir lo
que les gusta o les desagrada y a iniciar conversaciones y juegos con otros nios. Los
padres deben tomar en cuenta que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la
principal fuente de informacin y modelo de identificacin. A travs de su conducta estn
educando a sus hijos emocionalmente, a la vez que les estn otorgando habilidades para
desenvolverse en cualquier mbito a lo largo de su vida.

En la etapa preescolar, el nio est ms centrado en s mismo, sin embargo con la

perseverancia de sus padres, el nio aprender a ser cada vez ms sociable. Es
importante estar alertas desde el nacimiento del nio para ensearle a expresar sus
sentimientos de manera adecuada y ensearles
a resolver sus propios problemas.

Si por el contrario le facilitan momentos de calma para que exprese sus deseos, que se
sienta respetado y escuchado y que cada vez vaya siendo ms autnomo, estarn
promoviendo el logro de metas por s mismo. A continuacin se mencionan algunas de las
sugerencias dadas por Lpez y Gonzlez que los padres pueden tomar en cuenta a favor de
la promocin de la inteligencia emocional.

1. Compartir con ellos los planes o proyectos que los padres tienen a corto o largo
plazo y pedirles opinin.
2. Planear el tiempo y no llenarse de actividades adicionales. El exceso de trabajo
produce tensin y estrs, tanto a los padres como a los hijos.
3. Tratar de estar presente siempre en los momentos importantes del nio, como el
primer da del colegio, la primera fiesta, la graduacin, cuando se encuentran
enfermos o cuando necesitan ayuda o consuelo.
4. Pensar en opciones laborales que les permitan tener tiempo con los nios.
5. Buscar ayuda de familiares u otras personas de confianza para facilitar su tarea de
padre.
6. Ayudar a los nios desde pequeos a descubrir la importancia del orden, de la ayuda
mutua, de la responsabilidad y de la colaboracin.
7. Hacer partcipes a sus hijos en el trabajo y otras actividades de los padres.
8. Avisar a los nios con anticipacin si es que van a cancelar una cita con ellos o si van
a llegar ms tarde. No prometer lo que no se pueda cumplir.

39
 9. Acordar en pareja los puntos bsicos de la educacin de los nios. Discutirlos con
ellos e invitarlos a que asuman la responsabilidad que les corresponde.
10. Tener presencia activa con los nios.

Existen muchas maneras de apoyar a los nios en su desarrollo, las cuales son transferidas
de manera natural por aquellos padres que las viven en s mismos, o bien informndose
sobre las dudas o inquietudes que cada uno de ellos tenga al respecto, lo importante es
brindar a sus hijos un manejo adecuado de emociones, sentimientos, relaciones
interpersonales positivas y proyectos de vida a favor de un sano desarrollo emocional.

2.4.2. La inteligencia emocional en los maestros.

Se ha podido observar que los maestros dentro del aula actan tanto de forma racional
como irracional. Sus acciones dependen de varios factores como lo son las creencias y
valores personales, objetivos, condiciones del aula, recursos, conducta y nmero de
alumnos, entre otros. La capacidad que tenga el docente para ejercer un pensamiento
crtico a favor de sus alumnos depende del grado de inteligencia emocional que maneje en
s mismo. La calidad de su desempeo pedaggico y del conocimiento profundo de las
situaciones que tengan dentro de su mbito de trabajo no se relaciona solamente con su
experiencia, conocimientos y habilidades, sino tambin de su inteligencia emocional.
Goleman, (citado en Day, 2005), en una encuesta identific un conjunto de caractersticas
que necesitan los docentes para desarrollar satisfactoriamente sus funciones profesionales
y que se mencionan a continuacin:

1. Tener la capacidad de motivarse a s mismo y de persistir a pesar de las

frustraciones.
2. Controlar el impulso y diferir la gratificacin.
3. Regular los propios estados de nimo y evitar que el malestar ahogue la
capacidad de pensar.
4. Empatizar.
5. Esperar

Las caractersticas de un profesor con un alto grado de inteligencia emocional no varan

mucho con respecto a aquellas de los padres de familia, sin embargo la aplicacin es un
poco diferente ya que, tanto la familia como la escuela, aunque son mbitos de educacin,
tienen un diferente proceso de enseanza. El profesor, al igual que el padre de familia
transmite la educacin al nio primeramente a travs de su ejemplo como persona y
enseguida la manera en cmo motiva a sus alumnos en el proceso de enseanza-
aprendizaje. A continuacin se mencionan algunas sugerencias que pueden ayudar al
profesor en el desarrollo de la inteligencia emocional y pedaggica en sus alumnos:

1. Generar un ambiente agradable dentro del aula. Este debe ser cordial y de respeto,
evitando situaciones de humillacin al alumno.

2. Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Esto permitir al nio aprender a
plantear y resolver problemas, as como activar su curiosidad e inters por conocer
cosas nuevas.
3. Orientar al alumno hacia la tarea. Procurar que los alumnos tengan ms inters por
el aprendizaje y no por las recompensas que puedan tener.

40
 4. Cuidar los mensajes que se dan. Cuidar de no desmotivar a los nios mencionando
que no van a poder con una determinada tarea, al contrario, alentarlos a que den su
mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

5. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Tener una amplia
gamma de estrategias para que los alumnos se motiven en la construccin de su
aprendizaje.

6. Organizar actividades en grupos cooperativos. A travs de exposiciones, debates,

representaciones, investigaciones, etc., los nios podrn conocer y respetar los
puntos de vista de sus compaeros y as contribuirn en la construccin de su
conocimiento.

7. Otorgar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de

la autonoma. El nio, aunque sea parte del grupo, merece ser tomado en cuenta de
manera individual, por lo que es conveniente respetar su individualidad dejndolo
actuar y pensar por s mismo.

8. Evitar en lo posible dar solo calificaciones. Se puede hablar con los alumnos de una
manera positiva y emptica sobre sus fallas y lo que necesita corregir y aprender.

9. Dar la evaluacin personal en forma confidencial. Es preferible dar las calificaciones

de manera individual para as proporcionarles la informacin necesaria sobre sus
fallas y aciertos, buscando una retroalimentacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

10. Disear las evaluaciones de tal forma que no solo proporcionen informacin del nivel
de conocimientos, sino que tambin les permitan conocer las razones de sus fallas
en caso de existir. Esto con el fin de que tanto el maestro como el alumno puedan
profundizar y corregir en caso necesario.

11. Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante
situaciones cotidianas los contenidos con el fin de que el nio lo entienda, le
encuentre sentido y pueda aplicarlo a su realidad.

12. Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos
se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.

Lo anterior son solamente algunas sugerencias en el manejo de la motivacin y que pueden

ayudar en la inteligencia emocional del alumno, aunque cada maestro puede agregar
aquellas que considere necesarias enriquecindolas con las experiencias que haya obtenido
a lo largo de su labor profesional.

41
 CAPTULO 3
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN

El enfoque de la presente investigacin se ha considerado de tipo mixto, ya que en su

primera fase se llev a cabo, la Trait Meta-Mood Scale [TMMS-24], que es una escala likert,
misma que se aplic a padres de familia y maestros, Fue elaborada por Salovey y otros.
(1995) y adaptada al espaol por un grupo de investigadores de la Universidad de Mlaga,
Espaa encabezados por Fernndez (2004), los cuales son mencionados en Extremera y
otros (2004). En la segunda fase se observ de manera cualitativa, con el apoyo de un
asistente que tom nota en todo momento en un cuaderno de notas, el comportamiento
natural de los padres de familia, de los maestros y de los nios dentro del mbito escolar,
con el fin de determinar la influencia que la conducta tanto de padres como de maestros
tiene en el desarrollo emocional de los nios

3.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN

El tipo de estudio que se ha elegido para esta investigacin es en una primera fase
cuantitativo no experimental, de tipo transeccional con un alcance exploratorio, y en una
segunda fase es cualitativa de tipo teora fundamentada con un procedimiento de
codificacin axial, con alcance descriptivo, cuyos datos fueron obtenidos a travs de la
observacin realizada a partir de un taller de inteligencia emocional aplicado a los nios Una
vez realizada la investigacin se procedi a llevar a cabo un anlisis sobre la vinculacin de
ambos estudios con la finalidad de llegar a las conclusiones respectivas y verificar la
hiptesis con los resultados obtenidos.

3.3 HIPTESIS

Hi = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde a

los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin
de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el establecer
lmites claros y accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
emocional del nio en etapa preescolar.

Ho = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde

a los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin
de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el establecer
lmites claros y accesibles para l no son factores relacionados con el desarrollo de la
inteligencia emocional en el nio en etapa preescolar.

HA = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atencin y el cuidado que se brinde

a los nios, el desarrollo del aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la
expresin de sus emociones y sentimientos, que se respete a s mismo y a los dems, el
establecer lmites claros y accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de la
inteligencia emocional en aquellos nios de etapa preescolar que los reciben.

42
3.4 ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

Se ha considerado un alcance exploratorio, ya que se pretende indagar sobre los factores

que pueden ayudar a los padres de familia y a los maestros a la promocin de la inteligencia
emocional en sus hijos que se encuentren en etapa preescolar.

3.5 POBLACIN Y MUESTRA

Para la poblacin objeto de este estudio, se tom al 100% de ellos como muestra no
probabilstica, de tal manera que sta qued conformada por los 20 alumnos del Jardn de
Nios Victoria Barrera de Talavera, ubicada en Avenida Solidaridad esquina con la calle
Tecun en la colonia Flix Ireta, en la ciudad de Morelia, Michoacn, de los cuales diez de
ellos eran considerados por sus maestras como de baja conducta y los otros diez de una
conducta adecuada.

La poblacin de madres de familia se consider en una de ellas por cada nio, sin embargo
una de las madres no particip por problemas de salud, por lo que el total de la poblacin fue
de 19. Asimismo se consideraron a las maestras de los dos grupos de tercer ao de
preescolar y a la directora de la escuela ya que son ellas las principales promotoras del
desarrollo emocional de los nios mencionados dentro de la escuela.

3.6 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Partiendo de la hiptesis de investigacin, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional

que adquiera un nio en la etapa preescolar, mejor ser su comportamiento psicosocial a lo
largo de su vida. Por lo cual tenemos que las variables de estudio son: Y = Desarrollo de la
inteligencia emocional y X1 = Comportamiento psicosocial.

3.7 OPERACIONALIZACIN CONCEPTUAL

Inteligencia emocional: Goleman (1997) dice que la inteligencia emocional es la capacidad

para reconocer los sentimientos y las emociones propios, el saber manejarlos, reconocerlos,
crear la propia motivacin y gestionar las relaciones.

Comportamiento psicosocial: Se entiende como la personalidad de un sujeto en relacin con

los dems y en su condicin de miembro de una sociedad desde la infancia y a lo largo de su
vida (Unicef, 2004). Inteligencia intelectual: Es la habilidad para razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender
rpidamente y aprender de la experiencia. La inteligencia intelectual permite seleccionar las
mejores opciones para solucionar una determinada cuestin e implica hacer el mejor uso de
un saber previo (Bravo, 2002).

3.7.1 Indicadores de la inteligencia emocional:

Los indicadores de la IE considerados para esta investigacin son:

1. Empata. Rosetree (2009) la define como la capacidad cognitiva de sentir en un
contexto comn lo que un individuo diferente puede percibir.
2. Conciencia de uno mismo. Tener el conocimiento de los propios sentimientos,
pensamientos, motivaciones y conductas (Bulecheck, 2009).

43
 3. Automotivacin. Conjunto de acciones satisfactorias, innovadoras, creativas en
beneficio de nuestro crecimiento personal y que nos dan la oportunidad de disfrutar
y sentirnos con todo aquello que nos favorece (Gestipolis, 2007).
4. Habilidades sociales. Son aquellas conductas necesarias para interactuar y
relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente
satisfactoria (Gonzlez y otros, 2000).
5. Capacidad para regular estados anmicos. La capacidad de regular nuestra
susceptibilidad a determinadas emociones (Moreno, 2003).
6. Capacidad para regular impulsos. Es la capacidad de controlar nuestra experiencia
emocional, ajustndola a nuestras metas de referencia (Madrid, 2000).
7. Capacidad para perseverar. Es alcanzar lo propuesto y buscar soluciones a las
dificultades que puedan surgir. Tener una actitud de firmeza para lograr el objetivo
autoplanteado (Marzano y Pickering, 1988).

3.7.2 Operacionalizacin instrumental

El instrumento aplicado a padres y maestros es la TMMS-24, tipo Likert, originado del

TMMS-48. Esta primera versin tena 48 tems y, posteriormente fue reducida por los autores
a 30 tems manteniendo las dimensiones anteriores y eliminando los tems menos
representativos. El TMMS-24 fue adaptada al espaol por un grupo de investigadores de la
Universidad de Mlaga, Espaa, encabezados por Fernndez (2004). Ver anexo C.

A travs de dicha escala se pretende conocer el ndice emocional de la persona encuestada

y as poder conocer el perfil de sus carencias afectivas en determinadas reas, su
capacidad de discriminacin emocional, la atencin a las emociones positivas y negativas, el
nivel de regulacin afectiva y el grado de tolerancia al estrs ante las frustraciones
(Extremera y otros, 2004). Los autores de la TMMS-24 consideraron contiene tres
dimensiones claves para la inteligencia emocional de las personas, mismos que se
mencionan a continuacin:

1. Atencin emocional. Para definir si la persona se es capaz de sentir y expresar los

sentimientos de forma adecuada.
2. Claridad emocional. Para identificar y comprender bien los estados emocionales.
3. Reparacin de las emociones. Para saber si la persona se preocupa por tener un
buen estado de nimo.

Cada uno de estos subfactores se evala a travs de 8 items cada uno. A los sujetos de
aplicacin se les pide que valoren el grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de ellos
sobre una escala tipo Likert de 5 puntos que vara 1= nada de acuerdo, 2 = algo de acuerdo,
3 = bastante de acuerdo, 4 = muy de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.

Estos tems hacen referencia a los tres procesos de percepcin, comprensin y regulacin
emocional. Fernndez y otros han encontrado en la escala una consistencia interna ( de
Crobanch de .90 para Atencin, .90 para Claridad y 86 para Reparacin); del mismo modo,
presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Atencin = .60, Claridad = .70 y Reparacin =
.83). Como ocurre con la versin extensa, los tres subfactores se correlacionan de forma
apropiada y en la direccin esperada con variables de criterios clsicas tales como
depresin, ansiedad, rumiacin y satisfaccin vital (Extremera y otros, 2004).

3.7.3 Taller de inteligencia emocional para nios

44
 El taller que se realiz con los nios es un taller adaptado de Shapiro (2001) (ver anexo
A), el cual est integrado de la manera siguiente: Existen 13 tarjetas que l llama tarjetas
de sentimientos, en las cuales doce de ellas representan un sentimiento distinto y una
tarjeta est en blanco para que el nio pueda agregar sus propios sentimientos. Los
sentimientos incluidos son:

1. Enfadado 5. Sorprendido 9. Excitado

2. Feliz 6. Orgulloso Calmado
3. Triste 7. Tonto Frustrado
4. Atemorizado 8. Aburrido Preocupado

El propsito al trabajar con ellas fue ayudar a estimular los pensamientos sobre los
distintos sentimientos y discutir sobre ellos, teniendo en cuenta que no habra respuestas
correctas o incorrectas pues se trataba del conocimiento que cada uno de ellos tuviera al
respecto. La intencin era que el nio tuviera la oportunidad de hablar sobre sus propios
sentimientos e identificarlos en otras personas. Los que se trabajaron con los nios
fueron enfadado, feliz, triste, atemorizado, sorprendido y orgulloso, debido a que se
consideraron como los ms relevantes dentro del grupo de emociones planteadas por
Shapiro.

Al hablar de los sentimientos se mostr al grupo de nios una tarjeta y en la parte de

atrs haba algunas preguntas que permitieron guiar la discusin. Es importante tomar en
cuenta que los nios menores de cinco aos solamente logran reconocer de cuatro a
cinco sentimientos bsicos, tales como el enfado, la felicidad, la tristeza o el miedo, pero
al mostrarles las otras tarjetas se les estuvo enseando cmo se manifiestan los dems
sentimientos.

Una vez mostradas las tarjetas y discutido sobre el sentimiento se dio al nio una tarjeta
y se le pidi que realizara un dibujo que le pudiera causar ese sentimiento en particular y
que lo coloreara. Otras tarjetas fueron otorgadas al nio mostrando diferentes
sentimientos en donde los nios los fueron reconociendo y explorando en s mismos El
facilitador del taller hizo lo mismo en sus propias tarjetas para modelar cmo pensaba y
hablaba sobre el sentimiento en turno. El procedimiento fue el mismo con cada una de las
tarjetas.

Con el fin hacer una recapitulacin de los sentimientos trabajados se present en la

ltima sesin una presentacin en power point mostrando los sentimientos anteriormente
mencionados con el fin de que todos los nios los pudieran distinguirlos en imgenes de
personas reales, pidiendo al nio que reconociera el sentimiento, lo gesticulizara, pusiera
su cuerpo en posicin adecuada, y hablara sobre l. Algunas tcnicas y dibujos que
sirvieron de apoyo para el taller fueron tomadas de Roa (2009).

3.8 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

El TMMS-48 fue reducido por sus creadores a 30 tems manteniendo las dimensiones
anteriores y eliminando los tems menos representativos. La consistencia interna de la
versin de 30 tems est comprendida entre 0.82 y 0.88. El TMMS-24, adaptada al espaol
por Fernndez est comprendida entre

0.86 y 0.90, ms elevada que el instrumento original (Extremera, 2004).

45
3.9 RECOGIDA DE DATOS

La entrevista a los padres y maestros se aplic de manera individual con el fin de observar
su actitud en general. Antes de aplicar la prueba se les pregunt si tenan alguna duda
respecto a los talleres aplicados a sus nios, si tenan algn comentario que hacer respecto
a la conducta general de su hijo(a) tanto en la escuela como en casa y en qu crean que la
inteligencia emocional poda favorecer a su hijo(a). Durante la prueba, se les hicieron las
preguntas una a una, siendo el entrevistador quien anotaba las respuestas. Al finalizar se les
pregunt si deseaban compartir algo ms, hubo algunos que compartieron algo y otros
quienes solamente se despidieron y se retiraron.

Los talleres a los nios se aplicaron en el saln de usos mltiples del jardn de nios. Al
iniciar se llev a cabo una pequea actividad de introduccin para posteriormente aplicar la
planeacin correspondiente a la sesin. Durante el taller se estuvo observando el
comportamiento ms relevante de cada uno de los nios, para as, posteriormente, poder
analizarlos y contrastarlos con la teora.

46
 CAPTULO 4
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 PRESENTACIN DE LOS DATOS

Tanto padres como maestros, a la hora de educar, debemos recordar que no se puede
ensear aquello en lo que no se cree o lo que no se posee, por lo cual es importante realizar
un anlisis sobre nuestras propias actitudes y habilidades para as poder realizar un
esfuerzo profundo y superar aquellos hbitos que nos impiden alcanzar el bienestar de
nuestra vida y as poderla transmitir. La prueba aplicada a padres y maestros ayudar a
comprender las carencias o las habilidades que se tienen en el mbito educativo, tanto en
casa como en la escuela, luchar por superarlas y as contribuir al ptimo desarrollo de los
nios. La escala TMMS-24 aplicada tuvo como objetivo comprender las habilidades y las
carencias de los principales educadores del pequeo, y de su capacidad para regularlas,
misma que fue aplicada a 19 madres, a tres padres y a tres maestras.

4.1.1 Forma de evaluar el TMMS-24

El TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional, mismas que

contienen 8 tems cada una de ellas mediante las cuales se evala la percepcin emocional,
comprensin de sentimientos y regulacin emocional.
La tabla I nos muestra cada uno de los tems y su definicin para mayor conocimiento de lo
que comprende cada uno de ellos.

Tabla I. Componentes de la inteligencia emocional en el test.

INDICADORES DEFINICIN
Soy capaz de sentir y expresar
Percepcin los sentimientos de forma
adecuada.
Comprendo bien mis estados
Comprensin
emocionales
Soy capaz de regular los
Regulacin estados emocionales
correctamente.

Como lo marcan las indicaciones de la escala, para corregir y obtener la puntuacin de cada
uno de los factores, se sumaron los tems del 1 al 8 para el factor de atencin emocional,
los tems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparacin
de las emociones. En la tabla II se muestran los puntos de corte tanto para hombres como
para mujeres, ya que existen diferencias en las puntuaciones para cada uno de ellos.

Tabla II. Factores que componen las calificaciones de la TMMS-24, tanto para hombres
como para mujeres.

PUNTUACIONES
FACTOR HOMBRES MUJERES
Debe mejorar su atencin: Debe mejorar su atencin:
presta poca atencin. presta poca atencin.
<21 <24

47
 ATENCIN Adecuada atencin
Adecuada atencin
22 a 32
25 a 35
Debe mejorar su atencin: Debe mejorar su atencin:
presta demasiada atencin presta demasiada atencin
>33 >36
Debe mejorar su claridad
Debe mejorar su claridad
<25
<23
CLARIDAD
Adecuada claridad
Adecuada claridad
26 a 35
24 a 34

Excelente claridad Excelente claridad

>36 >35
Debe mejorar su reparacin
Debe mejorar su reparacin
<23
<23
REPARACIN
Adecuada reparacin
Adecuada reparacin
24 a 35
24 a 34
Excelente reparacin
Excelente reparacin
>36
>35

Cabe mencionar que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo

sincero que se haya sido al responder las preguntas. Asimismo se hace la aclaracin de que
en la presentacin y resultados de los datos se presenta nicamente las siglas de los nios
omitiendo el nombre de las madres, a las maestras se les nombra de acuerdo al grupo que
dirigen y a la Directora se le menciona con su cargo con la finalidad de salvaguardar su
identidad.

4.1.2 TMMS-24 a madres de familia.

Dentro de nuestra sociedad es la madre quien ha permanecido ms de cerca en el cuidado

de los nios, y su participacin activa en la escuela es de gran aprecio tanto por sus hijos
como por sus maestras, lo cual se puede corroborar en la presente investigacin realizada
en la escuela y con los nios de preescolar anteriormente mencionados, aclarando que en lo
sucesivo solamente se mencionar el tipo de tabla, el tipo de grfico y a quines fue
aplicado, omitiendo los datos ya descritos anteriormente.

Primeramente se presenta la tabla III en donde se describe la puntuacin que cada madre
de familia obtuvo en el test aplicado, as como la media y la desviacin estndar de manera
general, en los cuales se puede ver que la media para la atencin es de 23.2, para la
claridad 25.9 y para la reparacin 30.7. En los resultados obtenidos se tiene que en los
puntos promedio que varan de la media se tuvo para la atencin 5.8, mientras que para la
claridad, 7.3 y para la reparacin 6.6.

En la tabla III se pueden observar los porcentajes distribuidos de acuerdo al manejo de los
factores emocionales por parte de las madres, siendo la atencin a las emociones uno de
los factores que mayor necesidad tiene de mejorar ya que se presenta en un 53%, un 47%

48
tiene un adecuado manejo y un 0% lo tiene excelente. Referente a la claridad un 32%
requiere mejorar, un 47% tiene un adecuado manejo y un 27% lo tiene excelente. En la
reparacin un 11% requiere mejorar, un 42% tiene un adecuado manejo y un 47% lo maneja
de manera excelente.

Tabla III. Resultados de la aplicacin de la TMMS-24 a madres de familia de manera

individual.

MADRES ATENCIN CLARIDAD REPARACIN

F.M.C.N. 24 26 29
K.Z.G. 26 36 39
C.L.S. 25 29 29
A.S.D.H. 16 23 29
K.M.E.C. 17 22 36
A.S.Z.I. 23 22 29
D.V.B. 30 34 31
Y.J.M.O. 31 16 38
C.A.C. 19 29 34
X.S.S. 27 19 14
C.A.J. 29 29 35
S.P.G.B. 15 40 35
J.A.G.L. 35 21 22
C.D.F.C. 19 26 25
G.Y.G. 19 25 32
J.D.C.V. 25 38 39
V.M.C.CH. 25 35 40
G.V.A.A. 22 25 29
R.A.F. 30 27 37
Total items 454 511 598
Media 23.2 25.9 30.7
Desv. estndar 5.8 7.3 6.6
Porcentaje 29% 33% 38%

En el grfico I se pueden observar de una manera prctica los resultados obtenidos de

manera general por las madres de los nios, tanto de la media como de la desviacin
estndar.

49
 35 Grfico I. TMMS-24 aplicada a madres de los nios del
30 Jardn de Nios . 30.7
25
M 25.9
E 20 23.2
D
I 15
A 10
7.3 6.6
5.8
5

0
ATENCIN CLARIDAD REPARACIN
Media Desv. Est.

En la tabla IV se ha desglosado el porcentaje de los factores emocionales que manejan las

madres de los nios, conservando en general un manejo adecuado en atencin y claridad, y
un excelente manejo en la reparacin.

Tabla IV. Porcentajes de factores emocionales del la TMMS-24 manejados por las
madres de familia.

FACTORES EMOCIONALES
GRADO
ATENCIN CLARIDAD REPARACIN
MANEJADO
Requiere mejorar 47% 37% 10%
Adecuado manejo 53% 42% 58%
Excelente manejo 0% 21% 32%
A continuacin se muestra de una manera grfica dichos porcentajes de los factores
emocionales de las madres de los nios para una mejor apreciacin (ver grfico II).

Grfico II. Porcentajes especficos de los factores

emocionales manejados por las madres de los nios del
P Jardn de Nios VBT.
O 70%
R 58%
60% 53%
C 47%
E 50% 42%
37%
E Requiere mejorar
S 40% 32%
N 30% Adecuado manejo
21%
T 20% 10% Excelente manejo
A 10% 0%
J 0%
Atencin Claridad Reparacin

50
4.1.3. TMMS-24 a maestras

Con respecto a las maestras los resultados globales que se obtuvieron son los siguientes:
Para la atencin una media de 27, para la claridad 34.3 y para la reparacin 29, teniendo una
variacin de 13.08, 4.04 y 6.24 puntos respectivamente. Es importante mencionar que, al
existir una variccin de 13.08 puntos en promedio con respecto a la media presentada en el
factor atencin, se podra interpretar la falta de sinceridad de alguna de las maestras al
responder a las preguntas de la escala. Los datos anteriormente mencionados se muestran
en la tabla V.

Tabla V. Resultados de la TMMS-24 aplicado a maestras del tercer grado de preescolar

y a la Directora del Jardn de Nios.

MAESTRAS ATENCIN CLARIDAD REPARACIN

Directora 36 32 36
Maestra grupo A 33 39 27
Maestra grupo B 12 32 24
Total tems 81 103 87
Media 27 34.3 29
Desv. Estndar 13.08 4.04 6.24

En la grfica III se muestran la media y la desviacin estndar de los resultaos obtenidos de

la aplicacin del test TMMS-24 a las maestras.

Grfico III. Resultado de la aplicacin de la TMMS-24

a maestras.
50
39
M 40 36 36
32 33 32
E 30 27 ATENCIN
24
D
20 CLARIDAD
I 12
A 10 REPARACIN

0
Directora Maestra "A" Maestra "B"

Para el anlisis de los datos de las maestras con respecto a la conducta observada en los
nios se tom el puntaje resultante de cada una de ellas de manera individual con la
finalidad de conocer las habilidades y carencias emocionales personales y cmo stas
influyen en el grupo de preescolar que atienden.

En la tabla V se puede observar los puntajes adquiridos por cada una de ellas, teniendo
tanto la directora como la maestra A un manejo adecuado en los tres factores, mientras que
la maestra B requiere un apoyo considerabla en la atencin a sus emociones, un lmite bajo
en el nivel adecuado en reparacin y una adecuada claridad. En la media manejada de
manera global se puede decir que mantienen una adecuada administracin en los tres
factores, ya que sta vara de entre 24 25 y 35 puntos obtenidos de acuerdo a la escala.

51
Finalmente en el grfico IV se presenta en porcentajes los resultados de las maestras para
corroborar los datos obtenidos en la media. Con esto se concluiran los datos cuantitativos,
mismos que se retomarn en en anlisis de los resultados obtenidos en el trabajo cualitativo
de los nios, lo cual nos llevar a conocer si existe una relacin entre la inteligencia
emocional vivida por las madres y maestras en referencia con el comportamiento de los
nios.

Grfico IV. Porcentaje de factores emocionales

P presentados por las maestras.
O
porcentajes
R
38%
C 40%
30% 32%
E
S 30%
N
T 20%
A
J 10%
E
0%
Atencin Claridad Reparacin

4.2 RESULTADOS DEL TALLER PARA NIOS

El taller de inteligencia emocional diseado especialmente para los nios del tercer grado de
preescolar se realiz con la intencin de observar su grado de desarrollo emocional, y
contribuir en el conocimiento de los diferentes sentimientos expresados en el ser humano y
cmo lo viven ellos en s mismos. Para elegir la poblacin de estudio, se tom una muestra
no probabilstica de veinte alumnos del tercer grado de preescolar de ambos sexos del
Jardn de Nios Victoria Barrera de Talavera, diez de los nios mejor portados y 10 de los
nios ms inquietos.

El taller se llev a cabo tomando como base el elaborado por Shapiro (2001) y apoyado con
dibujos de Roa (2009). Se trabaj durante cinco sesiones, cuatro de una hora y una de dos
horas. Se consider ese tiempo ya que a los nios se les dificulta centrar su atencin por un
tiempo prolongado

4.2.1 Primera sesin. La alegra

El objetivo primordial de esta sesin fue el reconocer las cosas que nos causan alegra,
disfrutarlas y compartirlas con otros. Saber que nuestro estado de nimo puede contagiar a
otros, por lo que es bueno procurar siempre estar alegres. Para comenzar se dio la
bienvenida y se procedi a presentarse uno por uno. Cada nio tendra que decir su nombre
e imitar a algn animal que comenzara con la misma letra del nombre, siendo la facilitadora
quien inici para inducir a los nios a que ellos lo hicieran sin pena y en un ambiente
agradable y de confianza.

Posteriormente se pidi a los nios y nias que pensaran sobre cosas que les haban
causado alegra en algn momento de su vida. Algunos dijeron que las vacaciones, otros su
fiesta de cumpleaos, una nia dijo que jugar con su hermanito pequeo, otro nio dijo que

52
pasar el da del padre con su pap y sus abuelito, otros ir a la playa o estar en una alberca,
etc. Con el fin de que los nios reconocieran an ms la expresin de la alegra se pidi a
los nios que se pusieran de pie y colocaran su cuerpo y cara como cuando estn muy
alegres.

En este punto hubo cuatro nios que incluso se abrazaron Se le entreg a los nios y nias
unas fichas con caritas expresando diferentes emociones y sentimientos y el nio tendra
que circular con algn color las caritas que expresaran alegra. De esta misma ficha los nios
reconocieron cules eran las emociones expresadas en el resto de las caritas.

En la siguiente actividad se le proporcion al nio una ficha conteniendo un marco fotogrfico

en donde se dibuj a s mismo expresando alegra. Al terminar cada uno coment lo que
expresaba en su dibujo. La mayora de los nios dibujaron una fiesta de cumpleaos, otros
jugando con sus hermanitos y una de las nias se dibuj junto a una alberca con su familia. J
realiz un dibujo de una manera muy rpida y el rostro lo rall con una crayola negra,
aunque cuando se le pregunt sobre el dibujo dijo que estaba feliz en la fiesta de su pap
con su familia. Para terminar se cant la cancin de La granja de mi to y posteriormente
un candadito nos vamos a poner para finalmente entregar a los nios con sus respectivas
maestras.

4.2.2 Segunda sesin. El miedo.

Con esta sesin se pretendi que el nio pudiera reconocer sus miedos, jugar con ellos y
reconocer que la mayora solo existen en la imaginacin. Por otro lado darle a conocer que
el miedo en ocasiones puede protegernos de algunos peligros. Al inicio de la sesin se cant
una cancin especfica para perder el miedo. Los nios aprendieron la copla y la cantaron
con alegra. Enseguida se les sugiri que pensaran en alguna experiencia que les hubiera
causado miedo. Unos dijeron que les daban miedo los fantasmas, otros que Chuky, otros a
las araas, algunos mencionaron algunas pelculas de terror o personajes fantsticos.

Posteriormente se les entregaron dos fichas en donde ellos deban identificar las caritas
expresando miedo e iluminarlas. Despus de haber terminado con el ejercicio anterior se les
entreg una nueva ficha conteniendo un marco de fotografa en donde los nios se dibujaron
disfrazados de algn monstruo o de aquello que ms miedo les daba y riendo se dedicaron a
asustar de broma a sus compaeros. Todos terminaron muy divertidos. Continuando con
el taller, se les entreg un pedacito de hoja blanca de papel de china en donde el nio dibuj
aquello a lo que ms le teme. Se habl sobre el miedo que sienten todas las personas en
algn momento de la vida y cmo este a veces nos ayuda a salvarnos la vida.

K coment que en una ocasin se haba encontrado un alacrn en su recmara, que haba
salido de ah corriendo para avisarle a su pap para que lo matara. Otro nio habl sobre
una vbora enorme que haban encontrado en el camino cuando iban de vacaciones a la
playa y cmo un vehculo la haba aplastado. Otro coment que sus padres le haban dicho
que los fantasmas no existan y no haba porqu tenerles miedo, que cuando tuviera miedo
se pusiera a rezar, pero que a pesar de eso l segua teniendo miedo.

Una vez terminado el dibujo se enroll y se at a un globo de helio. Los nios se despidieron
de sus miedos y en el patio los dejaron volar, as se alejaran de ellos para siempre. Como
tarea se les pidi que preguntaran a sus padres o algn adulto sobre los miedos que haban
tenido de pequeos y cmo los haban resuelto, para que se dieran cuenta que todas las
personas alguna vez lo sienten y cmo se puede superar y/o controlar. Para finalizar todos

53
cantaron la cancin del candadito para posteriormente guardar silencio y entregarlos a sus
maestras de manera ordenada.

4.2.3 Tercera sesin. La vergenza

Al trabajar esta sesin se pretendi que el nio pudiera reconocer la vergenza que a veces
siente el ser humano y que le impide realizar cosas que pudieran causarle alegra o
satisfaccin. Al iniciar se colocaron varias bufandas, gorras de diferentes formas y una
peluca sobre una mesa. La sesin se inici con la cancin mi burro enfermo y al estarla
cantando los nios podan ponerse lo que quisieran de la mesa y bailar al mismo tiempo.

A Y y P, de les daba un poco de pena y al principio no bailaron, aunque poco a poco se

fueron integrando al ver que todos lo hacan. Por su lado D, R, K, A, G y C bailaron
plcidamente, mientras que J y CR, trataban de quitarles los objetos a algunos de ellos.
Despus de la cancin se dialog con los nios sobre aquellas cosas que dan pena y sobre
la sensacin que se puede sentir. Se coment sobre momentos en los que alguna vez se ha
sentido vergenza, tratando de recordarlos y reproducirlos tanto fsica como sensorialmente.
Se les proporcion una ficha con caritas expresando diferentes emociones y en donde el
nio deba iluminar aquellas que mostraran vergenza.

Todos los nios lo hicieron aunque los varones, principalmente J y CR tuvieron dificultad en
concentrarse y en mantenerse en su lugar, por lo que no realizaron su trabajo. Uno por uno
expres aquello que le causaba vergenza y qu haca cuando la sentan. Y y P se
reservaron argumentando no recordar, y D coment sentir vergenza cuando por su culpa
uno de sus compaeros cay al piso, y para disminuir su vergenza le pidi perdn y lo
ayud a levantarse.

S dijo que a l le daba pena cuando le decan que tena los ojos demasiado grandes como
de sapo y que su mam le haba dicho que no hiciera caso a esos comentarios. J dijo que
le daba pena llegar tarde a la escuela porque su maestra lo regaaba y que l le deca a su
mam que lo llevara ms temprano. Se les entreg una ficha a cada uno con caritas
mostrando vergenza y el nio deba encerrar en un crculo las que mostraran dicho
sentimiento.

Para finalizar se habl sobre lo que cada uno hace cuando alguien siente pena o
vergenza, qu le diramos? qu haramos para que se sintiera mejor? Se les entreg una
ficha con un dibujo en donde hay un nio apartado del grupo durante el recreo y se les
pregunt qu haran para que el nio se integrara a jugar con el resto del grupo, a lo que la
mayora afirm que lo invitaran a jugar, le prestaran sus colores, le invitaran de su lunch,
etc. Colorearon el dibujo. Para dar por terminada la sesin, se les ense a cantar la
cancin de les marionettes (en francs). Todos los nios aprendieron rpido la copla y
queran seguirla cantando, sin embargo era tiempo ya de regresar a su saln. Para que se
relajaran un poco se hicieron unos ejercicios de estiramiento y respiracin. Enseguida
regresaron a sus aulas.

4.2.4 Cuarta sesin. El enfado/enojo

Uno de los objetivos al aplicar esta sesin era que el nio aprendiera que no es malo
enojarse, solo que es necesario tener control sobre s mismo para poder manifestarlo a la
persona adecuada, en un tono de voz adecuado y a la persona adecuada, as como
aprender ejercicios de respiracin para poder controlarlo o disminuirlo. La sesin se inici

54
con una cancin en la que haba que mover todas las partes del cuerpo a fin de que los
nios pudieran relajarse y realizar su trabajo de manera ms ordenada y concentrados.

Posteriormente se les pidi que fsicamente mostraran cmo hace alguien cuando est
enojado y compartieran lo que les hace enojar. J dijo que le haca enojar que su hermano le
quitara su carrito favorito y que no se lo quisiera regresar, F le enoj que la aventaran de la
resbaladilla y que a causa de eso se lastimara una rodilla, CR le enoja que su hermana
mayor lo regae cuando no est su mam, a CL le enoja que cuando viene su pap de
visita no le hace mucho caso, a Y le enoja que las nias le digan que est gorda.

A S le enoja que los nios del mercado donde trabaja su mam le digan ojos de sapo, a P
le enoja que la dejen cuidando a su hermanito cuando ella quiere jugar y sobre todo cuando
van a casa de su abuelita y se tienen que regresar a la suya. Se les entreg una hoja en
blanco y se les pidi que dibujaran aquello que les hace enojar mucho, despus que lo
introdujeran en un sobre y lo cerraran. La facilitadora recogi el sobre de todos
comprometindose a enterrarlos en el jardn de su casa para que no escaparan los enojos. D
pregunt si despus de enterrados ya no se iban a salir, a lo que la facilitadora le respondi
que haba cosas como el papel que al enterrarlos se convertan en alimento para las plantas,
por lo que seguramente esos sobres nutriran las plantas del jardn y los enojos al
desaparecer se convertiran en algo positivo como lo eran las flores.

Se le ensearon tcnicas de respiracin que ayudan a suavizar la sensacin de enojo. Se les

platic que es normal que las personas se enojen pero que es necesario expresarlo de una
manera adecuada sin lastimar al otro, por lo que es vlido decirlo a la persona adecuada en
un momento adecuado y en un tono de voz adecuado. Los nios estuvieron participando
dando ideas a los dems de cmo hacer para enfrentar los problemas que producen enfado.

R dijo que era adecuado irse a su cuarto hasta que se bajara el enojo, D dijo que jugando
futbol se le quitaba el enojo. J coment que cantando se le quitaba. Y dijo que jugando con
su hermanito pequeo se senta mejor y que despus platicaba con su mam. P dijo que
cuando se enojaba le gustaba estar sola un rato y que ya despus se le olvidaba. C L., C, J y
CR dijeron que ellos cuando se enojaban les costaba trabajo que se les quitara.

Para terminar se les proporcion una ficha con dos marcos de fotografa en donde el nio se
dibujara a s mismo en dos facetas: una alegre y la otra enojado. Posteriormente
comentaron un poco sobre la situacin en la que se haban dibujado y lo que les incomodaba
o les agradaba de su dibujo. Se les pregunt en qu faceta se sentan mejor, a lo que el
grupo entero dijo sentirse mejor cuando estn alegres.

Para finalizar se hicieron unos ejercicios de estiramiento y otros de respiracin para

entregarlos a sus maestras un poco ms relajados. La mayora de los nios estaban
bastante inquietos, pues algunos comentaron que ya eran los ltimos das de clase y que
tenan proyectos de salir a pasear con sus paps.

4.2.5 Quinta sesin. Diversos sentimientos.

En esta sesin se pretendi que los nios pudieran identificar algunos de los sentimientos y
emociones en imgenes de personas reales para que pudieran darse cuenta cuando una
persona est viviendo un determinado sentimiento y cmo conducirse ante una situacin
similar. La sesin se inici cantando las vacas lobotmicas, con la cual se procur que los
nios ejercitaran un poco el cuerpo y se divirtieran para comenzar con alegra la sesin.

55
Todos bailaron y cantaron, cada uno en su propio estilo pero sobre todo contentos.
Posteriormente se acomodaron en sus sillas para comenzar a proyectar las imgenes
propias del taller en una pantalla grande.

1. El enfado.

Se record lo que se haba visto en una sesin anterior y se expres fsicamente cmo se
pone una persona cuando est enfadada. KV pregunt si se iban a meter nuevamente los
enfados en un sobre a lo que Andrea le respondi que esos ya estaban enterrados y no se
iban a salir. D record como haba que hacer los ejercicios de respiracin para controlar el
enojo. CR se levant de su lugar y desde el centro del saln dijo que tambin uno poda
decir cuando estaba enojado e hizo la postura de una persona enojada. La mayora de los
nios comenz a hablar al mismo tiempo. Se les pidi orden y despus de guardar silencio
se incit a los nios a recordar cmo haba que comportarse cuando uno estaba enojado.
Colocaron su cuerpo en postura de enojado, recordaron cmo controlar el enojo y la
manera en cmo puede uno expresar su enojo a otra persona.

2. La tristeza

Se mostr a los nios una imagen de un nio expresando tristeza y se les pregunt lo que
estaba expresando. Mencionaron que ese nio estaba triste y trataron de imaginar qu era
lo que le provocando tristeza. CR dijo que el nio estaba triste porque su pap se haba ido,
R dijo que porque no encontraba su juguete favorito, M dijo que porque su mam lo haba
regaado, C dijo que porque extraaba a sus paps.

Posteriormente se les pidi que dijeran qu le diran a una persona que est triste, a lo que P
dijo que la invitara a jugar a su casa con sus juguetes, K dijo que ella le dira que no
estuviera triste y la abrazara. Mientras se hablaba del tema, CR se levant para ir al bao y
J lo sigui. D dijo que cuando l estaba triste su mam platicaba con l y que a veces lo
llevaba a ver a su abuelito N a San Luis.

3. La felicidad/Alegra

Una vez ms se mostr la imagen a lo que casi todos los nios al mismo tiempo dijeron que
era un nio contento. Se les pregunt cules eran las cosas que a ellos les haca felices. D
dijo nuevamente que a l le haca feliz ir a casa de su abuelito N, que cuando iban todos se
metan a una alberca que estaba cerca de la casa o que se iban a pescar. KV dijo que a l le
haca feliz cumplir aos porque todo mundo estaba contento y l tena regalos y pastel,
aunque en su ltimo cumpleaos su hermanita de dos aos le haba quitado la velita y se
haba echado a correr y eso le haba enojado. V dijo que a ella le pona feliz los fines de
semana que poda estar con sus paps porque la llevaban a pasear, que a veces iban a
comer a Ptzcuaro. Finalmente todos de pie colocaron su cuerpo y rostro de felicidad y
despus aplaudieron. Enseguida se propuso un descanso para evitar que los nios se
aburrieran y se desconcentraran fcilmente.

Se organizaron un par de juegos en los que participara todo el grupo. El primero fue el de
los dragones, para lo cual se hicieron dos filas y a los ltimos de la fila se les coloc un
pauelo en la cintura por la parte de atrs. Todos los nios iban agarrados por la cintura y el
primero de la fila trataba de quitarle el pauelo al de atrs del equipo contrario. Todos los
nios se divirtieron y rieron mucho, aunque algunos de ellos cayeron al piso pero sin
lastimarse.

56
Para el segundo juego se form un crculo con el total de integrantes, posicionndose la
facilitadora en el centro. La facilitadora aventaba una pequea pelota de goma a un nio al
azar, al tiempo que ste tena que decir el nombre de un animal del zoolgico. Aquel nio
que repitiera el nombre de un animal saldra del juego. Se explicaron las reglas y todos
estuvieron de acuerdo en ese momento, aunque a la hora de jugar algunos las olvidaron o
las acomodaron a su conveniencia.

El juego dur diez minutos y el primero en salir fue S quien no puso mayor resistencia y
tranquilo se sent a observar cmo los dems continuaban, posteriormente fue KV y
despus A. Cuando fue CR quien se equivoc se mostr descontento e intent hacer creer
que lo haba hecho a propsito pero el resto de los nios no hicieron mucho caso. Todos se
divirtieron y salieron al receso escolar. Dos de las nias (Y y P) pidieron permiso para
permanecer en el saln a dibujar, agregndose una nia ms (L) quien no perteneca al
grupo.

4. Miedo.

Primeramente los nios reconocieron la expresin del miedo y recordaron las cosas que les
hacen tenerlo. La mayora de las experiencias que comentaron fueron las narradas en la
segunda sesin y reafirmaron que muchos de los miedos son causados por la imaginacin
de la persona. Comentaron las posibles situaciones que estaba pasando la persona de la
imagen para sentir miedo y pensaron en qu le diran. Por otro lado, F coment que ella le
dira que se acercara a su mam y le platicara porqu tena miedo. J dijo que l le dira que
se tranquilizara y que le regalara una paleta para que lo olvidara. D dijo que l se sentara
con l a platicar hasta que se le pasara el miedo. Enseguida se les pidi que pusieran su
postura corporal como si tuvieran miedo y se la mostraran a sus compaeros.

5. Sorpresa

Al presentar esta emocin se pretendi que el nio reconociera fsicamente la sorpresa. Se

les mostr la imagen y ellos adivinaron qu emocin estaba representando. Comentaron que
el nio de la imagen estaba asustado y D dijo que estaba asustado porque haba visto un
ratn en la cocina, G dijo que a la mejor estaba asustado porque haba visto una araa
grande, J mencion que estaba asustado porque haba visto a Chuky.

Asimismo recordaron en qu circunstancias el miedo puede salvarnos la vida a lo que P dijo

que cuando vemos a un toro bravo corremos para salvarnos, que ella lo haba visto en una
pelcula, G dijo que en su jardn haba salido una vbora y que ella y su hermanita haban
corrido asustadas a decirle a su pap.

6. Orgullo

Al identificar la emocin de la persona en la imagen, los nios recordaron los momentos en

los que se han sentido orgullosos de s mismos. P dijo que ella se senta orgullosa porque
sus paps la haban llevado al cine por ser la ms aplicada de su saln, M dijo que ella se
senta orgullosa porque cuando su abuelita vino a visitarla ella le prest su cama para que
durmiera. R dijo que el se senta orgulloso porque le haba ayudado a su mam a barrer y
trapear su tienda para que ella no se cansara. KV mencion que l se senta orgulloso
porque en sus clases de karate haba obtenido la cinta amarilla y que sus paps lo haban

57
felicitado. CR dijo que su pap le deca que estaba orgulloso de l cada vez que vena a
verlos porque trabaja en otra ciudad, explic.

Se les pidi que colocaran su cuerpo para mostrar cuando estn orgullosos y que se los
mostraran a los compaeros para que lo identificaran tambin. Todos los nios lo hicieron
aunque C dijo que ya estaba cansado y aburrido y que quera jugar. CR se levant de su
asiento y dijo que l tambin y pidi permiso para ir al bao, A dijo que quera iluminar y K la
apoy, a lo que la facilitadora les propuso hacer el cierre del taller, pues faltaban tan solo
escasos minutos para concluirlo.

Todos los nios colaboraron a reacomodar mesas y sillas y se form un crculo en el centro
del saln. Se form una rueda en el centro del saln y todos de pie se hicieron unos
ejercicios de estiramiento para eliminar la fatiga corporal, posteriormente todos sentados en
el piso se organiz una dinmica para hacer ms atractivo el momento.

7. Cierre de sesin

Una vez todos sentados en el piso se comenz a jugar la papa caliente, al tiempo que una
pelota de goma pasaba de mano en mano de los nios hasta terminar la copla de dicho
juego. El nio que se quedara con la pelota en las manos emita su opinin sobre lo
aprendido en el taller. La primera en quedarse con la pelota fue Y quien un poco tmida dijo
que le haba gustado los juegos del receso y que tambin lo del miedo porque ahora ya no
le tema tanto a los fantasmas. GY dijo que a ella le haba gustado la alegra porque le
gustaba que en su casa todos estuvieran felices, pero que a veces su pap se enojaba
mucho.

Por su lado VM opin que a ella le haba gustado la alegra pero que tambin le haba
gustado hablar de la tristeza pues su abuelita estaba triste porque su to se haba ido a vivir a
Oaxaca y que ella la haba abrazado para consolarla; J dijo que gracias a que su miedo por
Chucky se lo haba llevado el globo ahora tena miedo pero ms poquito. S se mostr tmido
y no quiso dar opinin, J manifest su agrado por la alegra ya que le gusta estar feliz pero
que ahora que su mam estaba enferma las cosas en su casa no eran igual y que su pap
casi no estaba en la casa.

Cuando fue el turno de P dijo que le haba gustado enterrar los enojos porque as ya no se
iba a enojar con su hermanito, ya que a veces se enojaba cuando su mam la dejaba
cuidndolo y ella quera ir a jugar. CR dijo que lo que ms le haba gustado haba sido el
juego del dragn porque casi le arrancaba la cola. El propsito de hacer este momento de
retroalimentacin fue con la finalidad de que los nios tuvieran la oportunidad de expresar lo
que haban aprendido y en qu lo podan aplicar. Que lo verbalizaran y lo integraran como
una experiencia personal, de manera que cuando tuvieran necesidad pudieran recurrir a sus
recuerdos y experiencias y aplicarlos.

4.2.6 Observaciones

Durante cada una de las sesiones se llev a cabo una observacin cualitativa. mientras la
facilitadora del taller realizaba el trabajo, una asistente estuvo tomando notas del
movimiento, dinmicas aplicadas y comportamiento de los nios para as poder corroborar si
existe una relacin entre la conducta de las madres y maestras con respecto al
comportamiento del stos.

58
En las observaciones se pudieron corroborar varios aspectos, tales como la importancia del
desarrollo fsico, del cual nos habla Gesell (1979), los aspectos cognitivos (Piaget, 1979),
sociales ( Papalia y Wendkos, 1992), Pedaggicos (Bandura, 1977), (Vygotsky, 2009) y
psicolgicos (Lpez y Gonzlez), sin olvidar la teora motivo de la presente investigacin y
que est relacionada con la IE en el desarrollo del pequeo de la cual nos hablan Salovey y
Mayer, (1990), Goleman (1995), sin olvidar que la IE se desprende de la inteligencias
mltiples (Gardner, 1983).A continuacin se presenta la tabla VI en la que se muestra de
manera muy generalizada las observaciones realizadas durante el taller aplicado a los nios
del tercer grado de preescolar.

Tabla VI. Observaciones del taller de inteligencia emocional para nios del tercer
grado de preescolar.
NO. DE
SENTIMIEN
SESIN OBSERVACIONES GENERALES
TO
Fue difcil mantener la concentracin de los varones. Las
nias se mantuvieron ms ordenadas y terminan pronto sus
trabajos. Y y P se mostraron bastante tmidas y K y A
Primera platicaron mucho, les cuesta trabajo poner atencin. J se
Alegra
sesin levant mucho y a veces pele con otros nios. CR se
levant mucho de su lugar varias veces a platicar mucho con
los nios, distrayndolos o discutiendo por cualquier cosa
.
Se distribuyeron a los nios de manera que no quedaran
juntos, lo cual les permiti trabajar ms concentrados que el
Segund da anterior. CR se levant mucho y D fue constantemente al
El miedo
a sesin bao. Estuvieron ansiosos por saber lo que se iba a hacer
con los globos y muy felices cuando se hizo la dinmica.

D mostr realmente pena por haber tirado a uno de sus

compaeros, su rostro se vio triste, le pidi disculpas y lo
abraz. Y y P se mostraron siempre tmidas aunque seguras
Tercera La de que los trabajos que hacan los hacan bien. A y K
sesin vergenza continuaron sin prestar mucha atencin. A J se le asign un
lugar cerca de la facilitadora lo cual le permiti permanecer
ms tranquilo.

Se observ agrado por parte de los nios de poder expresar

las cosas que les enojan en un lugar en donde se sentan
libres y sin temor a ser reprimidos. La mayora de los nios
estuvieron atentos a los trabajos. CR continu levantndose
y platicando mucho con los dems nios y D. yendo varias
El veces al bao durante la sesin. A y K continuaron
Cuarta
enfado/enoj platicando mucho. A F le gust mucho participar y en sus
sesin
o comentarios se vio segura de lo que deca. Cuando particip
P habl muy bajito y Y a pesar de que es callada, se mostr
amable, cariosa y tranquila. J continu sin pelear aunque
hizo los trabajos demasiado aprisa, a veces no esperaba a
que se terminaran de dar las instrucciones para terminar
pronto y levantarse a platicar.

59
 .
Varias Los nios comenzaron entusiasmados, aunque se les not
emociones bastante inquietos, pues era el ltimo da de clases para
(enfado/eno ellos. En un principio mostraron disponibilidad pero conforme
jo, feliz, el curso avanzaba se les vio cansados. Fue difcil que CR se
triste, mantuviera sentado, se not mayor participacin por parte
atemorizad de todos los nios, especialmente de F a quien se le vio
Quinta o/ contenta. D se mostr como una persona sensible y de buen
sesin miedo, corazn, S bastante tmido y casi no quiso participar. R
sorprendido tranquilo, participativo y sin temor a expresar lo que senta o
y orgulloso. pensaba. V, J, GM y X atentas pero pidiendo que hubiera un
receso para jugar. En las dinmicas de inicio, las del receso
y la del final fue en donde se observ a los nios ms
tranquilos, felices y divertidos.

4.3 RESULTADOS OBTENIDOS DE MADRES DE FAMILIA, MAESTRAS, Y NIOS.

Una vez obtenidas las calificaciones del test TMSS-24 tanto de madres de familia como de
maestras, as como las observaciones a los nios se procedi a realizar una comparacin
para verificar si existe una relacin entre la inteligencia emocional manejada por los
educadores del nio con respecto a su conducta. En la tabla VII se presenta una relacin
tanto de madres, maestras y conducta observada en los nios para de ah tomar los datos
referentes que nos llevarn a las conclusiones pertinentes.

Posterior a esta tabla se eligieron dos grupos en los cuales se tom como referencia el grado
de atencin a las emociones que las madres prestan en s mismas. El primer grupo elegido
porque las madres presentaban poca atencin a sus emociones se le llamar grupo A y el
segundo de aquellas que tienen un manejo adecuado de este factor se le llamar grupo B.

4.3.1 Grupo de nios cuyas madres prestan poca atencin a sus emociones.

Las madres de estos nios presentan un resultado bajo en la atencin a sus emociones y
conforman el 47% de la poblacin total. Este grupo est subdividido en tres grupos
diferentes, para los cuales fueron elegidos nios que compartan las mismas caractersticas.
A estos subgrupos se les denomin grupo A.1, grupo A.2 y grupo A.3. A continuacin se
describe a cada uno de ellos con sus caractersticas especiales. El grupo A.1 est formado
por nios que en general son tranquilos, trabajan ordenadamente, obedecen reglas y
rdenes, no les gusta hablar delante de otras personas y son callados. Las madres de estos
nios tienen una atencin a sus sentimientos de 19, lo cual est muy por debajo del mnimo
requerido en la escala para considerar que necesitan atender este aspecto.

Tanto su claridad como su reparacin son adecuadas pues manejan para la primera una
media de 29.5 y para la segunda 32.4. Con respecto a la desviacin estndar presentan un
3, 6.9 y 2.6 respectivamente. El grupo A.2 lo conforman tres de los nueve nios, lo cual
representa el 33%.Estos nios se caracterizan por ser callados, tmidos, tardan en realizar
sus trabajos, les cuesta trabajo mantener la atencin. De acuerdo a la TMMS-24 la media
que presentan estas madres de familia, son de 18.8 para la atencin, 24.6 para la claridad y
27.6 para la reparacin. Referente a la atencin los datos varan 3 puntos en promedio
respecto a la media, 1.5 puntos para la claridad y 2.3 para la reparacin.

60
Dentro de este grupo se encuentra A.S.D.A., quien es delgado y de acuerdo a comentarios
de la mam se enferma bastante. En este punto se puede observar dos cosas: En primer
lugar el bajo desempeo de la madre en cuanto a la atencin (16) y claridad (23) en el
manejo de sus emociones y que con toda seguridad transmite al nio, y en segundo lugar
su bajo rendimiento provocado por su estado fsico y emocional pues frecuentemente sufre
de agresiones psicolgicas por parte de vecinos quienes lo etiquetan como ojos de sapo.

Esto nos hace referencia de la importancia de la influencia tanto del aspecto social como del
biolgico, ambos importantes en el desarrollo del nio (Smeke, 2006). El grupo A.3 hace el
22% de la poblacin referente a este apartado. Las caractersticas principales de estos
nios son que platican en clase, prestan poca atencin y se les dificulta la concentracin
aunque hacen bien sus trabajos (Gesell . La media de las madres de estos nios es de 19.8
para atencin, 22 para la claridad y 32.3 para la reparacin; mientras que la desviacin
estndar es de 4.2; 0.0 y 4.9 respectivamente.

El resultado global de este grupo de nios, cuyas madres prestan poca atencin a sus
emociones es de 19.3 para la atencin, 22.9 para la claridad y 29.7 para la reparacin. La
variacin de puntos en promedio con respecto a la media, varan para la atencin con 3.2
puntos, 4.5 para la claridad y 3.5 para la reparacin. Se puede observar que en este grupo
tanto la atencin como la claridad estn por debajo del mnimo requerido para considerar
que necesitan prestar mayor atencin a sus emociones, reconocerlas y hablar de ellas, as
como conocer sus sentimientos, definirlos y saber cmo se siente. En el grfico V se
muestran los resultados del grupo de madres que presenta una baja atencin a sus
emociones con su respectiva desviacin de puntos en promedio para cada factor emocional.

Grfico V. Grupo de madres que presentan baja atencin

a sus emociones.
35.0 30.7
30.0 26.0
M 25.0
E 19.1
20.0
D Media
15.0
I Desv.Est.
A 10.0
5.5
3.1 3.6
5.0
0.0
Atencin Claridad Reparacin

Dentro de la tabla VII se describe la conducta de cada uno de los nios del grupo A,
relacionada con los factores emocionales manejados por sus madres con la finalidad de
poder comparar el grado emocional de stas y la conducta observada en los nios. Cabe
mencionar que en muchas ocasiones diversas circunstancias pueden suceder para que el
nio no se comporte como lo hace de manera regular, por lo que se ha considerado que para
tener una mayor fiabilidad de los resultados mediante la observacin, es conveniente estar
en contacto con los nios por un periodo de mayor duracin.
Gesell (1979) dice que la conducta personal-social incluye las reacciones personales del
nio frente a otras personas y frente a los estmulos culturales; su adaptacin a la vida
domstica, a la propiedad, a los grupos sociales y a las convenciones de la comunidad

61
(pag.31). por lo que se puede deducir que el comportamiento del nio es diferente en un
lugar que en otro y con unas personas o con otras.

Tabla VII. Relacin de caractersticas de nios cuyos padres presentan una baja
atencin a sus emociones.

ATENCI CLARID REPARACI

NIO OBSERVACIONES
N AD N

GRUPO A.1. (45%)

Es una nia tranquila, muy
ordenada, trabaja concentrada..
Es un poco tmida y le cuesta
S.P.G.B. trabajo hablar delante de las 15 40 35
personas, Por sus notas y buena
conducta est en la escolta de la
escuela.
Es una nia muy tranquila, en
general no da problemas en el
saln y trabaja ordenadamente,
G.Y.G. 19 25 32
es respetuosa y bastante
callada. Obedece rdenes
inmediatamente.
Se le ve un poco triste. Es
tranquilo, callado y participa poco
en clase. Trabaja
ordenadamente y no se levanta
C.A.C. hasta terminar sus trabajos.
19 29 34
Platica de vez en cuando con el
compaero de al lado.
Inteligente, hace bien sus
trabajos, platica poco con los
dems nios. No se distrae
F.M.C.N.
cuando est trabajando. Solo se 24 26 29
junta con nias tranquilas como
ella.
Media 19 29.5 32.4
Desv. Est. 3.7 6.9 2.6

GRUPO A. 2. (33%)
Es un nio callado, tmido,
prefiere no hablar. Aparenta
querer pasar desapercibido en el
A.S.D.H. grupo. Tarda en realizar sus
16 23 29
trabajos.
Le cuesta trabajo mantener la
atencin, por lo regular no
C.D.F.C. termina sus trabajos y se levanta 19 26 25
mucho, es callado y se deja
manipular por otro de los nios

62
 del grupo ms inquietos.
En general es una nia muy
distrada y por lo general no
G.V.A.A. termina sus trabajos a tiempo por 22 25 29
lo que pide llevrselos a su casa
par terminarlos.
Media 18.8 24.6 27.6
Desv. Est. 3 1.5 2.3

GRUPO A.3. (22%)

Platica mucho en clase y pone
poca atencin aunque sus
trabajos por lo regular son bien
A.S.Z.I. hechos. Se distrae fcilmente y
con dificultad retoma el trabajo
23 22 29
por platicar con sus compaeros
de al lado.
Es una nia alegre, hace bien
K.M.E.C sus trabajos aunque se tarda por
H. platicar con una compaera. Se
17 22 36
le dificulta concentrarse en lo que
hace.
Media 19.8 22 32.3
Desv. Est. 4.24 0 4.9
TOTAL PUNTAJE 174 238 278
MEDIA total 19.1 26 30.7
DESV. EST. Total 3.1 5.5 3.6

En la tabla VIII se presenta la relacin entre los resultados obtenidos por el grupo de madres
que presenta una baja atencin a sus emociones, as como las caractersticas generales de
la conducta de sus hijos y el porcentaje que cada subgrupo obtuvo.

Tabla VIII. Caractersticas de los nios cuyas madres presentan una deficiencia en la
expresin de sus emociones.

% FACTOR MEDIA CARACTERSTICAS DE LOS NIOS

(promedio)
Atencin 19
Claridad 29.5 Los nios de este grupo de padres de familia por
A.1
lo regular son callados, tmidos, ordenados,
45%
Reparacin 32.4 respetuosos, tranquilos y obedecen bien las reglas
e indicaciones.
Atencin 18.8
A.2 Claridad 24.6 En este grupo de padres, los nios suelen platicar
33% en clase con los compaeros, no as con la
Reparacin 27.6 maestra. Se distraen fcilmente y realizan sus
trabajos bien hechos aunque con retraso.
Atencin 19.8
A.3 Claridad 22 Los nios de estos padres son callados, tmidos,

63
 22% algunos se dejan manipular por otros, tienen una
Reparacin 32.3
baja autoestima, tardan en realizar sus trabajos.

En el grfico VI se puede observar los resultados que cada subgrupo del grupo A obtuvo
del grupo de madres que presentan una media baja respecto a los factores emocionales, as
como el porcentaje que cada uno de ellos present.

Grfico VI. Media resultante de los grupos de madres que

presentan una media baja referente a la atencin de sus
emociones con el porcentaje que cada subgrupo ocupa.
35 32.4 32.3
29.5
30 27.6
M 24.6
25 22
E 19 18.8 19.8
Atencin
20
D 15 Claridad
I 10 Reparacin
A 5
0
Grupo A.1 45% Grupo A.2 33% Grupo A.3 22%

4.3.2 Grupo de nios cuyas madres prestan adecuada atencin a sus emociones.

Las madres que mantienen una adecuada atencin a sus emociones forman el 53% de la
poblacin total. Para este grupo, al igual que el grupo anterior, se eligieron a los nios que
compartan caractersticas en su comportamiento observado dentro del aula de los talleres y
se formaron cuatro subgrupos a los que se les denomin grupo B.1, grupo B.2, grupo B.3 y
grupo B.4. A continuacin se presentarn uno a uno, sealando tanto las caractersticas de
los nios como los puntajes obtenidos por sus madres.

Grupo B.1.La generalidad de los nios que componen este pequeo grupo son tranquilos,
ordenados, participativos, aunque se distraen un poco no se levantan de su mesa hasta
terminar sus trabajos, saben obedecer rdenes y reglas. En este caso, de acuerdo a la
TMMS-24 se considera que las madres prestan una adecuado manejo en los tres factores,
aunque en el nivel de atencin an es limtrofe y los otros dos factores son aceptables.

La media obtenida para el factor atencin es de 25, para claridad es de 29.8 y para la
reparacin es de 32.3. Referente a la atencin, los datos no varan con respecto a la media
pues presenta cero en la desviacin estndar, para la claridad vara 4.6 puntos y para la
reparacin vara 6.4 puntos.El grupo B.2 representa el 40% de la poblacin total de este
segundo bloque de madres y las caractersticas principales de estos nios es que trabajan
bien, aunque de acuerdo a la etapa en la que se encuentran todava son inquietos y se
levantan de cuando en cuando de su lugar.

Aparentan ser nios sanos y felices, saben pedir y aceptar disculpas, les agrada escuchar
comentarios positivos sobre su persona y los aceptan, son obedientes y saben escuchar a
los dems con atencin, no solo a sus maestros, sino a sus compaeros. Utilizan tono de
voz adecuado, son amables y realizan sus trabajos con esmero.

64
 Las madres de estos nios obtuvieron una media en atencin de 28.9, 27.3 para claridad y
36.1 para reparacin. Referente a la atencin los datos varan 2.7, para la claridad 9.6 y
para la reparacin 3.6 puntos promedio respecto a la media. Tanto en el grupo B.1 como en
el grupo B.2 podemos considerar la teora de Papalia y Wendkos (1998) quienes hablan
sobre la importancia de brindar a los hijos seguridad en s mismos, aceptacin incondicional,
confianza y dilogo abierto porque les estn promoviendo valores que les proporcionan
aceptacin en el establecimiento de lmites y reglas de cortesa.

Adems Bowlby (1999) nos habla sobre el reconocimiento que el nio hace ante el afecto y
la autoridad en sus padres cuando existe una relacin afectiva y de seguridad entre l y sus
padres. En estas madres se puede ver una casi similitud en los puntajes de atencin y
claridad, teniendo una calificacin de adecuadas, mientras que para el factor reparacin lo
presentan con un puntaje excelente.

Al grupo B.3 se le nombr como tal para poder hacer referencia a un bloque distinto, sin
embargo se trata de un solo nio que presenta caractersticas diferentes a los dems. Tiene
problemas de lenguaje, es inquieto y constantemente se para de su lugar para persuadir a
los dems de que l tiene la razn respecto a lo que habla, o bien para opinar sobre algo.
Reclama de cualquier cosa que no est de acuerdo. Tiene muchos amigos que lo quieren y
lo siguen pues no es un nio agresivo. En este caso la madre obtuvo una puntuacin de 29
para la atencin, 29 para la claridad y 35 para la reparacin, lo cual indica que en los tres
aspectos tiene un adecuado manejo.

Para el caso anterior se ha hecho referencia a lo que Hurlock (1988) nos dice sobre la
importancia de estimular y hacer sentir importante al nio. Cuando los padres tienen una
actitud acogedora para con sus hijos, les hacen sentir bien, les alaban lo que hacen, los
estimulan a hacerlo cada vez mejor y les mustran su afecto los nios crecen ms seguros
de s mismos. Como se pudo observar, CR.A.J. tiene caractersticas de un nio seguro de s
mismo, incluso se podra decir que tiene caractersticas de lder (Lpez y Gonzlez, 2005).
Luego entonces se puede deducir la congruencia que existe entre lo observado en el nio,
los resultados en el test de la madre y la teora.

El grupo B.4 forma el 20% de la poblacin total de este segundo conjunto y los nios aqu
elegidos comparten las caractersticas de ser inquietos, les gusta levantarse de sus mesas
para ir a platicar con otros nios, tienen dificultad para captar las indicaciones, hay que
repetirles las cosas varias veces y una vez que las comprendieron trabajan rpido; existe en
ellos una ambivalencia entre la nobleza y la agresin.

Las madres de estos nios presentan una media para la atencin de 30.7, una claridad de
20 y una reparacin de 17.5. Referente a la atencin, los datos varan 5.7, para la claridad
1.4 y para la atencin 5.7 puntos en promedio respecto a la media. Los datos globales
obtenidos fueron de 28 para la atencin, 26 para la claridad y 30.1 para la reparacin, con
una variacin promedio respecto a la media de 3.39, 7.17 y 8.32 puntos respectivamente
(Ver Tabla IX y grfico IV en la pgina 114).

Dentro de este grupo se puede observar que las madres de estos nios tienen un precario
manejo en cuanto a claridad y reparacin de sus sentimientos, mismo que se refleja en la
conducta de sus hijos. Smeke (2006) dice que aquellos padres que tienen una constante y
consistencia actitud hacia sus hijos,les estn dando la posibilidad de un mayor desarrollo
emocional, lo cual no se ve muy desarrollado en estos nios ni en los puntajes de sus

65
madres.En la tabla IX se pueden observar tanto la media como el porcentaje que cada
subgrupo y factor emocional presentan, en el cual se observa que tanto el subgrupo B.2
como el B.3 presentan casi los mismos puntajes, con una ligera variacin, la cual tambin se
refleja en el puntaje y la conducta del integrante del B.3.

Tabla IX. Caractersticas de los nios cuyos padres presentan una adecuada atencin
en la expresin de sus emociones.

PUNTA
% FACTOR CARACTERSTICAS DE LOS NIOS
JE
(promedio)
Atencin 25 Estos nios son tranquilos y participativos, no se
B.1 Claridad 29.8 levantan de la mesa hasta terminar sus tareas, prestan
30% atencin y obedecen reglas. Por lo general son
Reparacin 32.3
ordenados.
Atencin 28.9 Las caractersticas de los nios de este grupo de
B.2 Claridad 27.3 padres son ordenados, obedecen reglas e
40% 36.1 indicaciones, aceptan comentarios positivos, reconocen
Reparacin sus errores y saben pedir disculpas, son amigables y
se ven nios felices.
Atencin 29 Las caractersticas generales de este nio es que es
B.3 Claridad 29 inquieto, le gusta discutir sus puntos de vista en
10% cualquier momento, platica mucho y se levanta de su
lugar para persuadir a los dems que hagan lo que l
Reparacin 35
dice. Cree tener siempre la razn. Es amigable y los
nios lo quieren y lo respetan.
Atencin 30.7 Estos nios suelen ser inquietos, amigables,
B.4 Claridad 20 platicones. Tienen dificultad en la comprensin de las
20% Reparacin 17.5 indicaciones. Obedecen reglas pero hay que
repetirselas varias veces. Se distraen fcilmente y a
veces pelean con otros compaeros. Les gustan los
juegos rudos.

En el grfico VII. Se pueden observar los cuatro subgrupos con la media y el porcentaje
correspondiente a cada uno de ellos.

Grfico VII. Media resultantede los grupos "B" de

madres que presentan una media adecuada a sus
emociones.
40 36.1 35
32.3 30.7
29.8 28.927.3 29 29
30 25
20 Atencin
20 17.5
Claridad
10
Reparacin
0

66
En el grfico VIII. Se presenta de manera general al grupo B de madres que presentan una
adecuada atencin a sus emociones.

Grfico VIII. Media presentada por las madres del grupo

"B" de manera global en la atencin a sus emociones.
35
29.3
30 27.4 27.8
M 25
E 20
D Media
15
I Desv. Est.
10 8
A 6
5 3.4

0
Atencin Claridad Reparacin

Es importante recalcar que el nio aprende lo que ve, sobre todo en esta edad observa
mucho la actitud de sus educadores como modelo de aprendizaje, por lo que un padre
maduro e inteligente emocionalmente acepta al nio como es y le enva mensajes positivos,
los cuales son muy tiles en su desarrollo social y psicolgico (Lpez y Gonzlez, 2005). En
este caso se puede notar el apoyo que los nios han recibido por parte de sus cuidadores
pues si bien que los nios tienen algunas que caractersticas que pulir, se observa el esmero
de sus padres por apoyarlos en su desarrollo.

De acuerdo a Erickson (2000) este tipo de nios han sido estimulados en el autocontrol y
en la autoestima. En caso contrario, cuando se limita al nio, se le hace sentir avergonzado y
dudar de sus habilidades, crece avergonzado e inseguro de que lo que hace. Menciona
Erickson que un poco de vergenza y de duda no solo es inevitable, sino que a veces es
bueno puesto que los nios necesitan conocer los lmites adecuados. Lo mejor es lograr un
equilibrio apropiado y positivo. En la tabla X, se presenta una relacin de los grupos de
nios, cuyas madres presentan una adecuada atencin a sus emociones, con una
descripcin general de la conducta de los nios de cada subgrupo.
Tabla X. Relacin de caractersticas individuales de los nios cuyos padres presentan
una adecuada atencin a sus emociones.

REP
ATE CLA
ARA
NIO OBSERVACIONES NCI RID
CI
N AD
N

GRUPO B. 1. 30%
Tranquilo, ordenado, obedece reglas. Participa en clase.
K.Z.
Se distrae cuando otros nios estn jugando pero si no
G. 25 26 29
permanece ordenadamente trabajando.
C.L. En general es un nio tranquilo y participativo, aunque
25 29 29
S. frecuentemente se distrae con las ocurrencias de otro de

67
 sus compaeros. No se levanta de su mesa hasta
terminar sus tareas. Presta atencin cuando se le habla y
obedece reglas.
V.M es una nia tranquila. No termina a tiempo sus trabajos
.C. porque se distrae platicando pero no se levanta hasta
25 35 40
CH. terminarlos. La mayora de las veces hay que repetirle
las indicaciones. Si obedece reglas.

GRUPO B.2. 40%

Trabaja bien, aunque si algn otro nio se acerca, se

levanta y se pone a jugar con l. Cuando se le hacen
algunas observaciones o se le dan indicaciones obedece
inmediatamente. Aparenta ser un nio tranquilo y feliz y
30 27 37
R.A sabe pedir y aceptar las disculpas de los dems, le
.F. agrada escuchar que es muy bien portado y se le ve feliz
jugar con sus amigos.
En general obedece perfectamente las reglas y sabe
reconocer sus errores, as como pedir disculpas. Se
D.V
responsabiliza de sus propios actos y presta atencin
.B.
cuando alguien le habla. Se expresa en un tono de voz
30 34 31
adecuado. Cuando termina sus trabajos suele levantarse
de su lugar para ir a buscar a sus amigos.
Es una nia muy tranquila, aparente ser tmida aunque a
Y.J. la vez se nota segura en lo que hace y en lo que desea.
M. Es amable con los dems nios, lleva a cabo sus trabajos 31 16 38
O. con concentracin y esmero. Le gusta mucho trabajar en
el aula.
Su comportamiento es adecuado, atiende y obedece
indicaciones, se ve una nia feliz y tranquila.
J.D.
Generalmente cuando termina se pone a platicar con las
C.V 25 38 39
nias que se encuentran a su lado. Cuando trabaja se le
.
ve concentrada. Le agrada que le digan lo bonito que
tiene su pelo porque dice que se parece al de su mam.

GRUPO B.3. 10%

Es un nio que tiene problemas de lenguaje. Es inquieto y

constantemente se para de su lugar para persuadir a los
dems nios de hacer lo que l quiere o de convencerlos
de que l tiene la razn cuando opina. Si en algo no est 29 29 35
CR.
de acuerdo inmediatamente reclama. Sus amigos lo
A.J.
quieren y lo siguen. Se comunica adecuadamente pues
no es agresivo.

GRUPO B.4. 20%

Es una nia muy inquieta y amigable. Le gusta

X.S
levantarse para ir a buscar material a otras mesas. Platica 27 19 14
.S.
mucho, sin embargo termina sus trabajos a tiempo. Pone

68
 atencin a las indicaciones para el trabajo pero hay que
repetrselas varias veces.. Obedece rdenes pero a
veces hay que repetrselas. En algunas ocasiones se le
vio discutiendo con otras compaeras. Le agrada que le
digan que sus trabajos son bonitos.
Es un nio inquieto que si lo agreden se defiende con
agresin,. Le gusta escuchar comentarios positivos sobre
J.A. su persona y eso lo motiva a hacer mejor las cosas. Sus
G.L trabajos los hace demasiado aprisa sin esperar a
22
. escuchar atentamente las indicaciones, con el fin de 35 21
levantarse a platicar con sus amigos. Hay que repetirle
las reglas varias veces para regular su comportamiento.
TOTAL PUNTOS 283 284 324
MEDIA 28.1 27.4 31
DESV. ESTNDAR 3.3 7.6 8.6

De lo anterior se puede concluir que entre ms bajo nivel de atencin a los sentimientos que
las madres otorguen a s mismas, menor ser el deseo de comunicacin de los chicos. En
los grupos A.1 y A.2 se pudo observar, que los nios son ms callados e introvertidos y muy
probablemente obedientes por temor a expresar algn sentimiento que pudiera ser reprimido
por algn adulto, especialmente por aquellos con quienes tiene un mayor acercamiento
afectivo como son los padres y los maestros (Goleman 1995).

Para el grupo A.3 se observ que las madres presentan un bajo nivel no solo en atencin,
sino en claridad y estos nios por o regular son tmidos e introvertidos, les cuesta trabajo
expresar sus emociones puesto que no tienen un modelo de identificacin que les permita
conocerlas, reconocer a cada una de ellas, expresarlas y por tanto no saben identificar lo
que sienten o lo que les sucede a ellos mismos y a otras personas (Bandura, 1977).

Respecto al grupo B se puede decir que la mayora de los nios son bien portados, con
pequeas diferencias en el grado emocional que van mejorando de acuerdo al puntaje
obtenido por sus madres y aunque la diferencia es mnima, s se alcanza a notar de un
grupo a otro. En el grupo B.1 y B.2 la mayora de las caractersticas son similares, aunque en
los segundos saben reconocer sus errores y pedir disculpas.

Con el nio del grupo B.3 de acuerdo a sus caractersticas y al puntaje que su madre
presenta, tiene buenos sentimientos y no tiene temor a expresar lo que siente o lo que
piensa. Se podra sugerir que en gran parte influyen los aspectos gentico-hereditarios,
aunque para corroborarlo habra que hacer un estudio psicopedaggico en particular para
poder identificar cules son gentico-hereditarios y cules son de aprendizaje social, lo cual
sera motivo de una investigacin en particular y ajena a la que se est realizando.Los nios
del grupo B.4 tienen como caracterstica particular el compartir padres con una atencin
adecuada pero una claridad y una reparacin por debajo del mnimo requerido por la TMMS-
24 como para considerarlos como requerimiento de apoyo.

Entre las caractersticas ms destacadas de este grupo de nios es que son inquietos, se
distraen con mucha facilidad, les gustan los juegos rudos y a veces pelean con sus
compaeros. Se podra considerar que los nios en su falta de claridad y de reparacin no
saben como relacionarse afectivamente con las dems personas, cmo reaccionar
positivamente ante las dificultades o situaciones frustrantes y se les dificulta cambiar su
estado de nimo (Lpez y Gonzlez, 2003).

69
Por lo tanto, se ha podido corroborar que el grado de inteligencia emocional manejado por
las madres de los nios si influye notablemente en el desarrollo emocional del nio, ya que
de acuerdo a Bandura y Vygotsky (1977, 1931) el aprendizaje social es sumamente
importante en el desarrollo de la educacin de los pequeos, sin olvidar tomar en cuenta el
desarrollo cognitivo del que nos habla Piaget (1954) y el desarrollo biolgico y mencionado
por Gesell (1946).

4.3.3 Las maestras en relacin con sus nios.

Tanto las observaciones realizadas en la escuela como el test aplicado a las maestras dieron
los resultados siguientes:

1. Los nios del grupo A con respecto a su maestra.

La maestra del grupo A obtuvo un resultado en la TMMS-24 aplicada de 33 para el factor

emocional, 39 para el factor de claridad emocional y 27 para el factor de reparacin de las
emociones. Dentro de sus caractersticas personales es muy responsable y ordenada en el
cumplimiento de sus objetivos, es atenta y cariosa con los nios, amable con los paps y
muestra agrado al realizar su trabajo. En la relacin que ella present al canalizar a sus
alumnos para el taller de IEpara nios, separ dos grupos de cinco alumnos cada uno: uno
con nios de baja conducta y otros que presentaban un comportamiento adecuado. En las
observaciones realizadas se pudo observar que los nios son tranquilos, ordenados,
participativos, alegres y les gusta participar en clase. Dentro del aula son desenvueltos. Los
nios con un bajo nivel de conducta dentro de este mismo grupo, se vio algunos callados y
otros bastante conversadores, tardaban en entregar sus trabajos y se les dificultaba
permanecer en su lugar.

2. Los nios del grupo B con respecto a su maestra.

La maestra del grupo B obtuvo un resultado de la TMMS-24 aplicada de 12 para el factor

atencin emocional, 32 para el factor claridad en sus emociones y 24 para el factor
reparacin de sus emociones. La maestra es una persona muy activa en su trabajo, atiende
varias cosas a la vez. Por lo general habla a los nios en un tono autoritario, frecuentemente
se le ve estresada y poco participa en atencin a las mams y de acuerdo a comentarios de
algunas de ellas, cuando lo hace a veces descalifica la actitud del nio. De acuerdo a la lista
que ella present como nios de conducta adecuada la generalidad de sus nios son
obedientes, tranquilos, callados, a veces distrados, aunque hay alguno que no termina sus
trabajos y se deja manipular por otro de los nios del grupo.

Dentro del grupo de nios de baja conducta, se pudo observar que la mayora de ellos son
nios con un comportamiento adecuado, incluso se pudo pensar que probablemente la
maestra se hubiera equivocado al entregar la lista, a no ser por un comentario que hizo
referente a una de sus alumnas de quien expres no tener la capacidad para realizar la
escuela primaria, situacin que diverge con respecto a lo que se observ en la nia y a los
puntajes obtenidos por su madre en la TMMS-24.La nia referida es Y.J.M. cuya madre
obtuvo un puntaje en el factor atencin de 31, una claridad de 16 y una reparacin de 38. La
nia dentro del aula fue una de las que mejor trabajaron, sin embargo cabe mencionar que
no se acerca mucho a su maestra y solamente se limita a realizar la labor encomendada.
Igualmente en ningn momento se vio a algn nio acercarse a la maestra B con la
confianza con que lo hacen con la maestra A o con la directora.

70
 3. La directora de la escuela.

La directora de la escuela es una persona de aspecto agradable, pulcra, amable, sincera y

emptica. En todo momento se pudo observar la eficiencia de su trabajo, as como la
amabilidad, respeto y atencin que brinda a cada persona que se acerca a ella. En general
se preocupa por los casos de cada uno de los nios y a cada uno de ellos los llama por su
nombre. Los casos especiales suele atenderlos de manera personal, dando seguimiento
hasta los ltimos recursos a su alcance. En general el contacto que tiene con los nios es
agradable y la obedecen de manera natural y aunque no tiene un grupo a su cargo suele
sustituir a algn maestro ausente con agrado de su parte y con alegra de parte de los nios
(Day, 2005).

Tabla XI. Caractersticas de la relacin de las maestras con respecto a sus nios

MAES FACTOR PUNTA

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS
TRA (promedio JE
)
Atencin 33 Conducta adecuada: Tranquilos, ordenados,
Claridad 39 participativos, alegres y le gusta estar en clase. Son
Grupo desenvueltos.
A Reparaci Conducta inadecuada: algunos callados, otros
27
n platican mucho. Tardan en entregar sus trabajos, les
cuesta trabajo permanecer en su lugar
Atencin 12 Conducta adecuada: obedecen reglas y rdenes,
Grupo Claridad 32 tranquilos, callados, a veces distrados. Hay uno que
B 24 se deja manipular por otro nio del grupo.
Conducta indadecuada: buen comportamiento,
Reparaci tranquilos, algunos un poco ms inquietos que otros,
n terminan sus trabajos. Si se les habla adecuadamente
comprenden muy bien las indicaciones y reglas.

Atencin 36 Los nios que se acercan a ella lo hacen con cario,

Directo Claridad 32 la abrazan y ella lo hace tambin, los atiende con
ra Reparaci afecto y la obedecen. No se observ que los nios
36 tuvieran temor o vergenza al acercarse a ella.
n

La relacin que existe entre el comportamiento de los nios y el manejo emocional de las
maestras tiene una inferencia menor que con los padres de familia, sin embargo se puede
considerar que dentro del mbito escolar, la maestra es quien mayormente influye en este
aspecto en ellos (Danoff, 1995).

Referente a la maestra A, cuyo nivel de atencin, claridad y reparacin a sus emociones es

adecuado, se puede observar que los nios tienen un ejemplo ms estable y que adems les
brinda confianza, seguridad en ellos mismos y en su actuar dentro de la escuela y en su
relacin con los dems. Por su lado la maestra B, cuyo nivel de atencin, claridad y
reparacin a sus emociones es inestable al igual que su comportamiento con los dems, sus
nios le tienen poca confianza y por tanto se acercan poco a ella, al igual que los padres de
familia de sus nios.

71
La estabilidad de la directora en el manejo de sus emociones, se presenta en un nivel alto de
adecuacin, lo cual concuerda con el trato que brinda a las dems personas, transmite a los
nios seguridad en ellos mismos y alta autoestima. A los padres de familia les brinda la
confianza de acercarse a ella para preguntar, sugerir o apoyar a la escuela.

El adecuado nivel emocional que manejen los maestros en la escuela es muy importante no
solo para los nios, sino para los padres quienes necesitan sentir la confianza y la seguridad
de la atencin que sus hijos van a recibir. Es necesario tambin que los padres y los
maestros tengan una comunicacin constante para conocer de ambas partes la situacin de
los nios y as cubrir las necesidades que cada uno presente, en los aspectos educativo y
emocional. De este modo el nio tendr una mejor oportunidad de desarrollo (Day, 2005).

Cabe mencionar que en las observaciones realizadas a los nios se tom en cuenta la teora
mencionada en los captulos 1 y 2, ya que fue de esa forma como se conocieron los
aspectos ms relevantes de las caractersticas de esta edad as como los antecedentes
histricos de la IE, para poder realizar una evaluacin lo ms acertado posible y as llegar a
las conclusiones obtenidas.

72
 CONCLUSIONES

La conducta del nio es promovida por aquellos que se encargan principalmente de su

educacin y desarrollo. Bandura (1977) mencion la importancia del aprendizaje social, en el
cual el nio aprende lo que observa de aquellos que son para l un modelo de aprendizaje.
Aunado a esto se puede considerar la teora de Vygotsky en donde afirma que el nio en el
desarrollo de su inteligencia emocional tambin necesita del refuerzo de aquellos que se
encuentran a su alrededor durante su crecimiento y desarrollo, principalmente su familia y la
escuela,

La perspectiva de Piaget (1954) tiene tambin una relevante importancia, ya que el nio
requiere de una determinada madurez cognitiva para asimilar y acomodar los nuevos
aprendizajes y adjuntarlos a su experiencia personal. De igual manera, las condiciones
fsicas y biolgicas con las que cuente el nio son importantes, pues un nio sano fsica y
emocionalmente posee mayores condiciones en la adquisicin de cualquier tipo de
aprendizaje, ya sea intelectual o emocional (Gesell, 1946 y Papalia y Wendkos, 2000).

Al inicio de esta investigacin se plante el cuestionamiento acerca de si la inteligencia

emocional de los padres y maestros influa en el desarrollo de los nios del tercer grado de
preescolar, a lo que se puede responder afirmativamente, basados en los resultados
obtenidos en el test aplicado a las madres de familia y maestras con respecto a la conducta
de cada uno de los nios y cmo esta vara de acuerdo al grado de los factores de la
inteligencia emocional que las madres y maestras como cuidadoras principales de los nios
del tercer grado de preescolar viven en s mismas y que les transmiten en su contacto
cotidiano, as como algunos aspectos el medio que les rodea como pueden ser los amigos,
vecinos o familia extensa.

De acuerdo a la investigacin se demostr que las madres de familia, de acuerdo al nivel

que manejan de los factores emocionales mencionados en la TMMS-24, (Extremera y otros,
2002) influyen en el desarrollo emocional de sus hijos, lo cual se puede ver en las tablas VII
y X En cuanto a las maestras, se pudo observar que la seguridad que los nios tienen en s
mismos para expresarse, participar en clase o interrelacionarse con ellas est influida por la
personalidad que cada una de ellas vive en el trato que tienen con los pequeos, con sus
compaeras de trabajo y con los padres de familia que se acercan a ellas.

Los nios en un ambiente seguro, agradable, donde son aceptados incondicionalmente y

pueden expresarse libremente desarrollan su inteligencia emocional, permitiendo tener una
vida ms placentera. Un nio que recibe apoyo emocional desde una edad temprana es
amigable y confiable, crea relaciones saludables y ejerce control sobre s mismo, es capaz
de entender y aceptar las normas de manera consistente y acta movido por sus propios
valores (Lpez y Gonzlez, 2005)

Por tanto se aprueba la hiptesis Hi en la que se afirma que la conciencia de los

sentimientos y emociones del nio, la atencin y el cuidado que se le brinde, el desarrollo del
aprecio por s mismos y por los dems, el permitirle la expresin de sus emociones y
sentimientos, el respeto por s mismo y por los dems, el establecimiento de lmites claros y
accesibles para l son factores que influyen en el desarrollo de su inteligencia emocional.

En cuanto a los objetivos planteados, se puede considerar que se cumplieron totalmente, ya

que de acuerdo a la teora encontrada, al test aplicado y a las observaciones realizadas se
pudo corroborar que la inteligencia emocional que viven en s mismos tanto madres de

73
familia como maestras si influyen en el desarrollo emocional de sus nios. Tambin se pudo
observar en los talleres de inteligencia emocional aplicado a los nios, que si bien, a los
cinco y seis aos de edad algunos nios todava tienen la atencin dispersa y difcilmente se
concentran en las actividades, hubo algunos temas que les parecieron de inters,
participaron, compartieron y tuvieron momentos para expresar sus puntos de vista
libremente sin temor a ser juzgados, por lo que se considera la importancia de crear un
ambiente agradable y de aceptacin incondicional para el nio tanto en familia y como en
el aula (Gesell, 1979).

Dentro de los hallazgos encontrados se pudo observar que aquellas madres de los nios del
Jardn de Nios Victoria Barrera de Talavera, que tienen un nivel casi equilibrado y en un alto
nivel de adecuacin en los tres factores emocionales, tienen hijos amigables y respetuosos,
de manera que crean relaciones saludables con sus compaeros y con sus maestras,
aceptan las reglas y son constantes en la obediencia a ellas, se mueven por sus propios
valores; por lo tanto se podra considerar que poseen un coeficiente emocional adecuado o
de adecuado a alto (Lpez y Gonzlez).

De acuerdo a la teora estos nios se podran convertir en futuros adultos desarrollados

plenamente, respetuosos, positivos y con objetivos y metas alcanzables. Otro aspecto
observado es que un educador, sea padre o maestro, sin un equilibrado y adecuado manejo
en sus emociones, crea inseguridad en sus nios, hacindolos ms introvertidos y con temor
a relacionarse con los dems (Lpez y Gonzlez)

Por otro lado, se considera importante, para una futura investigacin la colaboracin no solo
de las madres, sino de ambos padres, pues son ellos los principales arquitectos de la
formacin emocional de sus hijos, para as tener un parmetro ms claro en relacin con la
conducta del nio. Igualmente se considera importante en esta etapa de los nios, la
creacin de talleres de educacin emocional tanto para padres como para maestros, ya que
muchos de ellos desconocen los factores que integran la inteligencia emocional y cmo
pueden desarrollarla tanto en ellos mismos como en sus nios, as como los beneficios que
se pueden obtener a travs de ella.

74
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UNICEF. (2004). Desarrollo psicosocial de los nios y las nias. Colombia: UNICEF.

Vygotsky, L. (1931/2009). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:

Crtica.

Zavala M., Valadez M. de D. y Vargas Ma. C.(2008). Inteligencia emocional y habilidades

sociales en adolescentes con alta aceptacin social. Revista electrnica de
investigacin psicoeducativa, 6, 319-338.

78
 REFERENCIAS ELECTRNICAS

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2010 de http://www.down21.org/educ_psc/educacion/emocional/inteligencia_e.htm

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Extrado el 18 de febrero de 2010 de
http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/noticia.asp?pkid=371446

La mirada de Jokin (2008). Desarrollar la inteligencia emocional trae grandes beneficios a

los alumnos. Extrado el 20 de octubre 2009 de
argijokin.blogcindario.com/.../09126-desarrollar-la-inteligencia-emocional-trae-grandes-
beneficios-a-los-alumnos.html.

Madrid, N. (2000). La autorregulacin emocional como elemento central de la inteligencia

emocional. Extrado el 28 de septiembre de 2010 de http://www.psicologia-
online.com/colaboradores/nacho/emocional.shtml.

Mora, C. (2007). La relevancia de la auto motivacin. Extrado el 28 de septiembre de 2010

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Pifarr, L. (2003). La mente racional y la mente emocional. Extrado el 17 de febrero de 2010

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http://www.mailxmail.com/curso-inteligencia-emocional-1/mente-racional-mente-
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Rtulo, M. (2009) La mala conducta en la clase. Extrado el 20 de octubre de 2009 de

http://www.larepublica.com.uy/comunidad/353208-la-mala-conducta-en-la-clase.

Sussman, Marbin B. y Steinmetz, Suzanne K. (1988) Handbook of marriage and the family.
Extrado el 4 de febrero de 2010 de
http://books.google.com.mx/books?id=bEvb2iPxqF4C&printsec=frontcover&source=gbs
_v2_summary_r&cad=0#v=onepage&q=&f=false

Universidad del Norte (s.f.). Rol del docente/rol del maestro. Extrado el 5 de febrero de 2010
de
http://ylang-ylang.uninorte.edu.co:8080/drupal/files/RoldelMaestro.pdf

Wayne, L. (1985/). A study of emotion: developing emotional intelligence

[abstract]. Extrado el 16 de febrero de 2010 de http://eqi.org/payne.htm

79
 ANEXOS

ANEXO A. ESQUEMA DE EMOCIONES COMPRENDIDAS EN LA TMMS-24 PARA

PADRES Y MAESTROS.

Les presta atencin Puede decir cmo se siente

Conoce los de otras personas

Se preocupa y piensa en ellos
Piensa en ellos
A veces puede decir cules son Afectan sus pensamientos

Puede definirlos y decir cules son

Puede llegar a comprenderlos

EMOCIONES SENTIMIENTOS Les presta atencin

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Padres y maestros

ESTADOS DE NIMO PENSAMIENTOS

Piensa en cosas agradables

Trata de calmarse ante pensamientos
Piensa en ellos constantemente negativos

Casi siempre sabe cmo se siente Intenta tener pensamientos positivos

Casi siempre sabe cmo se siente

Tiene mucha energa cuando se

siente feliz

Intenta cambiarlo cuando est enfadado

Procura tener un buen estado de nimo

Cuando se siente triste suele tener

una visin optimista

80
 ANEXO B. ANEXO B. ESQUEMA DE COMPETENCIAS DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS

Expresa lo que siente y piensa de Expresa emociones Toma conciencia de lo que

manera positiva sin herir a nadie hace mejor y lo que hace peor
Puede detectar causas
Da razones de forma positiva que le provocan distintas Identifica lo que le pone triste y
emociones. busca la solucin

Pone nombre a sentimientos que

Se sabe como un ser Valora las cosas que hace bien
surgen de la vida cotidiana
nico y diferente a los
dems
Expresa libremente lo que siente ante Reconoce las actitudes de
diversas situaciones que vive. cario de los dems hacia l
Reconoce sus propios
gustos y preferencias
Valora los comentarios
Dice lo que siente y piensa en el
Valora, y atiende los positivos hacia l mismo y con
momento oportuno.
sentimientos de los dems los dems

Verbaliza sus preferencias y

ASERTIVIDAD AUTOCONOCIMIENTO opiniones sin importar la
presin del grupo ante sus
AUTONOMA INTELIGENCIA elecciones

Valora el trabajo bien EMOCIONAL PARA AUTOESTIMA

hecho NIOS DE TERCERO DE
Encuentra solucin a PREESCOLAR
diferentes problemas COMUNICACIN
Asume las consecuencias
de sus actos. Se expresa alto, claro y sin gritar.

ESCUCHA Respeta turnos de palabra en

Realiza hbitos de cuidado
personal por s mismo dilogos y conversaciones.
Hace diferencia entre ruido y
silencio. Utiliza un lenguaje adecuado.
Conoce su propio cuerpo y
|
para qu sirve cada miembro
Presta atencin cuando alguien Expresa sentimientos y
Se viste y se desviste solo est hablando. emociones de manera corporal.

Est atento a las indicaciones PENSAMIENTO

que se le hacen
HABILIDADES POSITIVO
SOCIALES Tomar conciencia de cmo valoramos lo
que pasa segn el nimo que tengamos RESOLUCIN DE
(optimismo y pesimismo) CONFLICTOS
Reconoce errores y pide perdn
Discriminar entre pensamiento positivo y
Expresa sus emociones de negativo y sustituir los negativos por Usa la comunicacin oral
manera clara y positivos. Decir cosas positivas a los como medio para resolver un
comprensible dems. conflicto
Fue
Participa en las Fuente:
Aprender a perdonar y a
alegrarse de perdonar
actividades en clase Asociacin Mundial de Educadores
Infantiles. (2008). Mxico: Trillas. Pp. Comprende que las normas
Utiliza los hbitos de evitan conflictos.
13-155.
cortesa

81
 ANEXO C. TRAIT META MOOD-SCALE-24
[TMMS-24]

INSTRUCCIONES:

A continuacin encontrar algunas afirmaciones sobre sus afirmaciones y sentimientos.

Lea atentamente cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con
respecto a las mismas. Seale con una X la respuesta que ms se aproxime a sus
referencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
No emplee mucho tiempo en cada respuesta.

1 2 3 4 5
Nada de Algo de Bastante de Muy de Totalmente
acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo de acuerdo

01 Presto mucha atencin a los sentimientos 1 2 3 4 5

02 Normalmente me preocupo mucho por lo que 1 2 3 4 5

siento.

03 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis 1 2 3 4 5

emociones.

04 Pienso que merece la pena prestar atencin a 1 2 3 4 5

mis emociones y estado de nimo.

05 Dejo que mis sentimientos afecten a mis 1 2 3 4 5

pensamientos.

06 Pienso en mi estado de nimo constantemente 1 2 3 4 5

07 A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5

08 Presto mucha atencin a cmo me siento. 1 2 3 4 5

09 Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5

10 Frecuentemente puedo definir mis 1 2 3 4 5

sentimientos.

11 Casi siempre se cmo me siento. 1 2 3 4 5

12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre 1 2 3 4 5

las personas.

13 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos 1 2 3 4 5

en diferentes situaciones

14 Siempre puedo decir cmo me siento. 1 2 3 4 5

82
15 A veces puedo decir cules son mis 1 2 3 4 5
emociones.
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5

17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener 1 2 3 4 5

una visin optimista.

18 Aunque me siento mal, procuro pensar en 1 2 3 4 5

cosas agradables.

19 Cuando estoy triste, pienso en todos los 1 2 3 4 5

placeres de la vida.

20 Intento tener pensamientos positivos aunque 1 2 3 4 5

me sienta mal.

21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, 1 2 3 4 5

complicndolas, trato de calmarme.

22 Me preocupo por tener un buen estado de 1 2 3 4 5

nimo.

23 Tengo mucha energa cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5

24 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi 1 2 3 4 5

estado de nimo.

83
 APNDICE

PLANEACIN DE TALLERES
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN LOS NIOS EN ETAPA PREESCOLAR

PROPSITO GENERAL

El propsito general de este taller es observar el grado emocional que manejan los nios del
tercer grado de preescolar del Jardn de Nios Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de
Morelia, Mich., as como el de contribuir en el conocimiento de los diferentes sentimientos
expresados en el ser humano y cmo lo viven ellos en s mismos. El taller estar divido en
cinco sesiones, cuatro de una hora y una de dos horas en donde se trabajar el
reconocimiento y expresin de diferentes sentimientos y emociones con el fin de promover
de manera natural la expresin de stos.

PROGRAMACIN GENERAL
TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIOS
A NIOS EN ETAPA PREESCOLAR
(5 6 AOS)

NOMBRE DE LA ESCUELA: Jardn de Nios VICTORIA BARRERA DE TALAVERA

DIRECCIN Av. Solidaridad esquina con calle Tecun
Col. Flix Ireta
Morelia, Mich.
DIRECTORA: S. M. R. A.

OBJETIVOS: Observar el grado de IE que manejan los nios de tercer grado de

preescolar, as como contribuir en el reconocimiento y libre expresin de algunos de los
sentimientos manifestados en el ser humano.

No.
SENTI TIE
De CONTE MATERIA
MIENT PROPSITO ESTRATEGIA MP
ses NIDO L
O O
in
1 La Juegos Reconocimiento de lo A travs de Dibujos,
alegra y que nos causa alegra y juegos y colotes, 1
dibujos cmo influye en el dibujos lpices y hora
nimo de otras reconocer el goma.
personas. sentimiento

2 El Juegos, Reconocer el miedo en Hablar con los Cancin,

miedo cancion sus diferentes facetas y miedos, jugar reproducto
es y lo que lo provocan as con ellos y r de CD,
dinmic como despedirse de los despedirse de dibujos, 1
as. principales temores. los principales colores, hora
temores a papel de
travs de una china,
dinmica. lpiz,
goma y un
globo de

84
 helio.

3 La Juegos, Reconocer que todos Cantando y Dibujos,

verge dibujos, podemos sentir bailando colores,
nza cancion vergenza y lo que sta mostrar que se cancin,
es y nos limita. puede uno Reproduct
dinmic divertir sin or de CD, 1
as sentir pelucas, hora
vergenza. bufandas,
lentes de
juguete,
disfraces,
etc.

4 El Cancio Que el nio aprenda a Expresin de Cancin,

enojo nes, manifestar su enojo con sentimientos y reproducto
dinmic la persona adecuada lo que nos r de CD, 1
as, en un momento hace enojar, dibujos, hora
dibujos. adecuado, en un tono posibles colores,
adecuado y algunas soluciones lpices,
tcnicas de respiracin para el enojo y gomas.
para el control del tcnicas de
enojo. respiracin
para el control
de ste.
5 Sesin Cancio Que el nio identifique Reconocimient Cancin,
final/var nes, algunos sentimientos o de reproducto 1
ios juegos, de la vida cotidiana sentimientos a r de CD, hora
sentimi dinmic para que los reconozca travs de computad
entos as. en otras personas y en imgenes en ora,
s mismo y tenga una pantalla can, 1
idea de cmo grande y la pelota
conducirse ante una expresin blanda
situacin similar. verbal de cada pequea,
uno de ellos dos
en s mismos. paoletas.

FICHA NO.1
ALEGRA
TEMA CONTENI PROPSI ESTRATEGIA MATERIA TIEMPO
DO TO L
Introducci *Juego presentaci Decir el nombre Ninguno 10 min.
n n asociado a un animal,
cada uno a su turno y el
que le sigue tratar de
recordar el nombre de
los nios anteriores. El
ltimo deber repetir el

85
 nombre de todos.
La alegra Quin Que el Se le entrega al nio *Fichas 15 min.
tiene la nio una ficha con rostros de con
carita reconozca nios expresando caritas
alegre el diferentes emociones y expresand
sentimient sentimientos. El nio o
o de la deber identificar la emocione
alegra y carita del nio alegre e s
lo pueda iluminarla. *Colores
expresar.
Identificac Identificaci Que el El nio deber Fichas 10 min.
in n de las nio reconocer cules son las con
otras reconozca otras emociones caritas
caritas. y pueda expresadas en la ficha expresand
expresar anterior. o
otras emocione
emocione s.
s.
Mi cara Dibujo Que el Que el nio exprese su *Hojas 15 min.
nio se alegra en un marco con marco
dibuje a si fotogrfico dibujndose *Colores
mismo a s mismo. *Lpices
*Goma
Mi Dibujo Iluminar Permitir que el nio *Hoja para 15 min.
cumplea un dibujo pueda sentir alegra colorear
os recordando su fiesta de Colores.
cumpleaos real o
imaginaria. Que se
identifique con uno de
los nios del dibujo.
Despedid Cancin Mantener Cantar un candadito Ninguno 5 min.
a el orden para lograr mantenerse
antes de callados para
entregar a entregarlos de manera
los nios ordenada.

86
FICHA NO.2
EL MIEDO

CONTENI PROPSI MATERIA

TEMA ESTRATEGIA TIEMPO
DO TO L
Inducir a
los nios
para
Se cantar una cancin
Introducci *Cancin hablar *cancin
relacionada sobre el
n del miedo sobre los *computad 5 min.
miedo a fantasmas,
miedos ora
brujas, duendes, etc.
que cada
uno le
aqueja
El nio hablar sobre
sus propios miedos, qu
Que el
lo causa y qu es lo que
nio
siente. Expresarn con
reconozca
su cuerpo y rostro cmo
el *Fichas
hace una persona
sentimient con
Quin cuando tiene miedo. Se
o del caritas
El miedo tiene le entregarn al nio(a) 20 min.
miedo expresand
miedo? dos fichas que
para que o miedo
contendrn nios con
aprenda a *Colores
expresin de miedo.
manejarlo
ste deber
adecuada
identificarlos e iluminar
mente.
la carita de los nios con
miedo.
Se le entregar al
nio(a) una ficha con un
Que el marco y ah deber
nio dibujarse a s mismo *Fichas
pueda disfrazado de personaje con marco
Identificac Disfrzate
reconocer de miedo (monstruo, para 10 min.
in de miedo.
y rerse de bruja, fantasma, etc.) y dibujar
su propio posteriormente se *Colores.
miedo. dedicar a asustar de
broma a sus dems
compaeros.
El nio dibujar las
cosas que ms miedo le
*hojas de
Disminuir dan en una hoja blanca
Las cosas papel de
el estrs de papel de china. Las
que ms Expresin china.
del nio enrollar y las atar a un 15 min.
miedo me escrita *colores
ante el globo para dejar que
dan
miedo. ste se lleve los miedos
y desaparezcan al ser
quemados por el sol.
Despedid Me Reconoce De cuatro figuras de una *Fichas de
5 min.
a conozco r que ficha el nio identificara Colores

87
 podemos qu emocin representa
sentir y cada nio del dibujo y
expresar encerrar en un crculo
nuestras aquellas que muestren
emocione miedo.
s

88
FICHA NO.3
LA VERGENZA

TEMA CONTENI PROPSI ESTRATEGIA MATERIA TIEMPO

DO TO L
Se cantar la cancin de
Introducci el burro enfermo y se
*Cancin
Introducci n al usarn gorras, bufandas
*Computa
n *Cancin sentimient y pelucas para imitar al 10 min.
dora
o de la burro a la vez que se
*Bocinas
vergenza estar cantando y
bailando.
Que el Hablar sobre las cosas
nio que nos dan vergenza
reconozca Colocar el cuerpo como
tanto una persona cuando
La Me da fsica tiene este sentimiento. *fichas
vergenz vergenza como Proporcionarle una ficha *colores 20 min.
a . emocional con caritas para que el
mente el nio identifique e ilumine
sentimient las que muestren
o de la vergenza.
vergenza
Identificar de varias
fichas las situaciones en
Reconoce las que el nio se siente *fichas
r las cosas apenado. El nio *Colores
Soy
Mi cara que nos escoger el dibujo con el *Lpices 10min.
tmido?
dan pena que se siente ms *Goma
hacer. identificado y platicar
alguna experiencia
similar y lo que sinti.
Mostrar una ficha de
unos nios jugando al
futbol a la hora del
Mi recreo, y en una
Trabajo de
relacin esquinita, un nio con
autoestim
con las Qu le vergenza. Preguntarles *Fichas
ay 15 min.
personas diras tu? Qu le diras al nio *Colores.
habilidade
que son para que jugara al futbol
s sociales
tmidas. contigo? qu haras
para que se integrara a
tu grupo de amigos?
Iluminar la ficha.
Que el Se les ensear a
Despedid
cancin nio se cantar les marionettes ninguno 5 min.
a
relaje en francs.

89
FICHA NO.4
ENFADO, ENOJO

TEMA CONTENI PROPSI ESTRATEGIA MATERI TIEMPO

DO TO AL
Que los
Cantar la cancin las *Canci
nios se
Introducci partes del cuerpo, n
relajen
n *Cancin moviendo el cuerpo *Comput 5 min.
antes de
conforme lo va indicando adora
iniciar la
la cancin. *bocinas
sesin
El nio dibujar o escribir
aquellas cosas que le
Que el
hacen enfadar mucho
nio
(pueden ser objetos o *Hojas
Qu me reconozca
acciones). Despus blancas
El enfado, hace las cosas
guardar la hoja dentro *Colores 15 min.
la rabia enfadar o que le
del sobre para que no se *Sobres
enojar? hacen
escapen. El enfado *Lpices
enfadar o
tambin se quedar
enojar.
encerrado dentro del
sobre.
Que el Se le ensear al nio
nio como inspirar tomando el
Qu aprenda a aire poquito a poco y
hago para controlar expulsarlo despacio.
Control *Ningun
controlar el enojo o Practicando este ejercicio 10min.
del enojo o
mi enfado enfado a cada vez que se sienta
o enojo? travs de enfadado, suavizar la
respiraci sensacin de irritacin tan
n. molesta que ste produce.
Que el
El nio(a) comentar con
nio (a)
el asesor y compaeros
identifique
las soluciones que se *Hojas
las
pueden dar ante los con
situacione
Buscando problemas que producen marco
Solucione s que le
solucione enfado. Posteriormente *Colores 15min.
s producen
s har un dibujo sobre un *Lpices
enfado o
problema en especfico *Goma
enojo y
que le haya causado
buscar
enfado o enojo y cmo lo
soluciones
resolvi.
.
Que el
Se le proporcionar al *Ficha
nio(a)
nio una ficha con dos con los
haga la
marcos de fotos. En un dos
Marco de diferencia
Dibujo marco se dibujar a s marcos 10 min.
fotos entre
mismo con una cara de *lpices
sentirse
enfado y en el otro con *colores
contento y
cara de alegra. *gomas.
sentirse

90
 enfadado.

Que los
nios se
relajen *Ningun
Despedid antes de Se harn ejercicios de o 5
Relajacin
a ser estiramiento minutos
entregado
s a su
maestra

91
25 DE JUNIO
SESIN FINAL

TEMA CONTENID PROPSI ESTRATEGIA MATERI TIEMPO

O TO AL
Cantar la cancin el baile *Canci
Introducir
Introduc de las vacas lobotmicas n
El baile de a los nios
cin , moviendo el cuerpo *Comput 5 min.
las vacas al trabajo
conforme lo va indicando adora
del da.
la cancin. *bocinas
Se presenta al nio la
imagen de un nio
enfadado, se le pregunta
que sentimiento est
Que el expresando, se le pide
nio que coloque el cuerpo *Comput
reconozca mostrando enojo y que adora
Manejo del las cosas diga como puede *Present
Enfado 15min.
enfado que le reconocer cuando una acin en
hacen persona est enfadada, power
enfadar o as como en qu point
enojar. ocasiones es necesario
decir cuando uno est
enfadado y en qu
ocasiones es necesario
controlarlo.
Mostrar al nio imgenes
Que el que le indiquen la manera
nio en que las personas
reconozca manifiestan su tristeza, as
la como las causas que la
Manejo de
Tristeza expresin provocan. Pedirle que 15min.
la tristeza
de la exprese lo que l puede
tristeza y decir a una persona que
qu la se encuentre triste y
ocasiona cmo hacer para que se
sienta mejor.
Mostrando imgenes, se
Que el inducir al nio al
nio sepa reconocimiento de la
Reconocimi identificar felicidad y de las
Felicidad ento de la la felicidad situaciones que pueden 15min.
felicidad en los provocarla, as como lo
otros y en que l puede hacer para
s mismo. que otras personas se
sientan felices.

92
 Se hacen dos filas y se
coloca una paoleta en el
cinturn en la parte de
atrs del ltimo nio de la
fila. Todos se tomarn de
Juego los la cintura y el primero de
*dos
dragones Que el la fila tratar de quitarle la
paoleta
nio se paoleta al ltimo de la fila
s
relaje y contraria.
descanse
Descans
un poco * Se formar un crculo 20 min.
o
antes de con los nios,
*Los continuar permaneciendo la
animales con la coordinadora del juego en
*1 pelota
del sesin el centro. Se le aventar la
blanda.
zoolgico pelota a un nio al azar y
ste deber decir el
nombre de algn animal
del zoolgico. Aquel que
repita un animal ya dicho
saldr del juego.
El
reconocim A travs de imgenes el
iento del nio reconocer la
miedo en expresin del miedo, as
Manejo y otras como aquellas cosas que
reconocimie personas se lo causan y la manera
Miedo 10 min.
nto del y en s de expresarlo
miedo mismos y adecuadamente. Aprender
lo que se que muchos de nuestros
puede miedos son causa de
hacer con nuestros pensamientos.
l.
Que el
nio
A travs de imgenes el
reconozca
El nio reconocer
tanto
Sorpres reconocimie momentos en los que se
fsica 10 min.
a nto de la ha asustado o sorprendido
como
sorpresa y que mencione un
emocional
ejemplo.
mente la
sorpresa
Que Mediante imgenes el
reconozca nio identificar aquellos
los momentos en los que se
Reconocimi momentos ha sentido orgulloso de si
Orgullo
ento del de orgullo mismo, colocar su 10 min.
orgullo y lo que cuerpo para mostrar como
siente se pone cuando se siente
ante ese as. Mencionar lo que
sentimient ahora hara por l mismo y

93
 o que le causara orgullo.
Sentados en crculo sobre
Que el el piso, los nios
nio expresarn sus
exprese lo experiencias sobre el
Retroalimen *Una
aprendido taller y lo que han
tacin (la pelota
Cierre durante aprendido y que puede 10 min.
papa pequea
los talleres serles til en la vida. Se
caliente) de goma
y de que jugar a la papa caliente y
le van a al que le quede la papa
servir. dir lo que opina del
curso.

94
OBSERVACIONES DEL TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIOS DE
TERCER GRADO DE PREESCOLAR

Objetivo:

Observar el grado emocional que manejan los nios de tercer grado de preescolar,
con el fin de tener un parmetro de relacin con respecto a la IE manejada por sus
madres y maestras.

NO. DE SENTIMIENTO OBSERVACIONES GENERALES

SESIN

Primera Alegra Es difcil mantener la concentracin de los

sesin varones. Las nias se mantienen mas ordenadas
y terminan pronto sus trabajos. Y y P se
muestran bastante tmidas y K y A platican
mucho y les cuesta trabajo poner atencin. J se
levanta mucho y pelea bastante con los dems
nios. CR se levanta mucho de su lugar para
platicar con otros nios.
Segunda El miedo Se distribuyeron a los nios de manera que no
sesin quedaran juntos, lo cual les permiti trabajar ms
concentrados que el da anterior. CR se levanta
mucho y D va constantemente al bao.
Estuvieron ansiosos por saber lo que se iba a
hacer con los globos y muy felices cuando se
hizo la dinmica.
Tercera La vergenza D mostr realmente pena por haber tirado a uno
sesin de sus compaeros, su rostro se vio triste, le
pidi disculpas y lo abraz. Y y P se muestran
siempre tmidas aunque seguras de que los
trabajos que hacen los hacen bien. A y K
continan sin prestar mucha atencin. A J se le
asign un lugar cerca de la facilitadora lo cual le
permiti permanecer ms tranquilo y sin pelear
con los dems nios.
Cuarta El enfado/enojo Se observ agrado por parte de los nios de
sesin poder expresar las cosas que les enojan en un
lugar en donde se sentan libres y sin temor a
ser reprimidos. La mayora de los nios
estuvieron atentos a los trabajos. CR contina
levantndose y platicando mucho con los dems
nios y D. yendo varias veces al bao durante la
sesin. A y K continan platicando mucho. A F le
gusta mucho participar y en sus comentarios se
ve segura de lo que dice. Y y P cuando participan
hablan muy bajito. J contina sin pelear aunque
hace los trabajos demasiado aprisa, sin mucha

95
 habilidad motriz fina y se levanta a platicar.
Quinta Varias emociones Los nios comenzaron entusiasmados, aunque
sesin (enfado/enojo, se les not bastante inquietos pues es el ltimo
feliz, triste, da de clases para ellos. En un principio
atemorizado/miedo mostraron disponibilidad pero conforme el curso
, sorprendido y avanzaba se les vio cansados. Fue difcil que CR
orgulloso. se mantuviera sentado, se not mayor
participacin por parte de todos los nios,
especialmente de F. D se muestra como una
persona sensible y de buen corazn, S bastante
tmido y casi no quiere participar. R tranquilo,
participativo y sin temor a expresar lo que siente
o piensa. V, J, GM y X atentas pero pidiendo que
haya un receso para jugar. En las dinmicas de
inicio, las del receso y la del final fue en donde se
observ a los nios ms felices y divertidos.

96