Memoria DEA Definitivo

Memoria para la obtención del
Diploma de Estudios Avanzados
Programa de Doctorado Enriquecimiento

Intelectual y Socioafectivo
Carlos E. Díaz Pérez
Octubre de 2004
ÍNDICE:
BLOQUE I. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: DEFINICIÓN Y

PARADIGMAS
Capítulo 1. La Educación en los albores del Siglo XXI.….……………. 7

1.1. La importancia de la educación…………………………………………………. 7
1.2. Nuevos retos para la educación…………………………………………………. 8
Capítulo 2. La Psicología de la Educación. Definición y
paradigmas............................................................................... 11
2.1. Identidad de la Psicología de la Educación………………………………… 11
2.2. Definición de la Psicología de la Educación………………………………… 13
2.3. Paradigmas en la Psicología de la Educación…………………………….. 15
2.3.1. El informacionismo – culturalismo……………………………………… 15
2.3.2. El conductismo…………………………………………………………………….. 18
2.3.3. El paradigma cognitivo………………………………………………………… 19
2.3.4. El paradigma humanista……………………………………………………… 21
2.3.5. La perspectiva psicosocial y el enfoque ecológico……………… 22
2.3.6. El constructivismo……………………………………………………………….. 24
BLOQUE II. LA PERSPECTIVA INTELECTIVA EN LA PSICOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
Capítulo 3. La inteligencia………………..…………………………………………….. 34
3.1. Los primeros acercamientos a la inteligencia……………………………. 34
3.2. Las teorías factorialistas de la inteligencia………………………………… 35
3.3. Las teorías cognitivistas de la inteligencia………………………………… 36
3.3.1. Robert J. Sternberg…………………………………………………………….. 36
3.3.2. Howard Gardner………………………………………………………………….. 37
3.4. La inteligencia desde la perspectiva constructivista…………………. 38
3.4.1. El aprendizaje mediado………………………………………………………. 39
3.4.2. El potencial de aprendizaje…………………………………………………. 39
3.4.3. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva………… 40
3.4.4. Acto Mental y Mapa Cognitivo……………………………………………. 40
3.4.5. El Modelo de Potencia Cognitiva de Hernández y García…… 41
Capítulo 4. Las estrategias de aprendizaje……………………………………. 44
4.1. Definición de las estrategias de aprendizaje………………………….... 44
4.2. Características diferenciales de las estrategias de aprendizaje. 45
4.3. Funcionalidad de las estrategias de aprendizaje………………………. 46
Capítulo 5. La creatividad…………………………………………………………………. 48
5.1. Breve historia del estudio de la creatividad………………………………. 48
5.2. La definición de creatividad………………………………………………………… 49
5.3. Los componentes cognitivos del proceso creativo……………………. 50
5.3.1. El modelo tradicional…………………………………………………………… 50
5.3.2. El modelo de Sternberg………………………………………………………. 51
5.3.3. El modelo de Simonton……………………………………………………… 52
5.4. Los componentes emocionales y motivacionales del proceso
creativo………………………………………………………………………………………………. 52
52
5.4.1. Las relaciones entre personalidad y creatividad desde la
perspectiva de Sternberg……………………………………………………………….
5.4.2. El componente motivacional del modelo de Simonton……… 53
5.5. Relaciones entre creatividad e inteligencia……………………………….. 53
BLOQUE III. LA VERTIENTE SOCIOAFECTIVA DE LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Capítulo 6. La Educación Socioafectiva y el proceso de cambio. 57

6.1. Una breve introducción a la Educación Socioafectiva……………….. 57
6.2. El cambio en la Educación Socioafectiva……………………………………. 60
Capítulo 7. Los objetivos de la Educación Socioafectiva: El
Bienestar Individual y el Bienestar Colectivo……………………………….. 64
7.1. El Bienestar Individual………………………………………………………………… 64
7.2. El Bienestar Comunitario……………………………………………………………. 64
7.3. La Aportación Individual al Bienestar Comunitario……………………. 65
7.4. Los factores del Bienestar Subjetivo…………………………………………. 65
7.5. El Bienestar Subjetivo y los rasgos de personalidad…………………. 66
Capítulo 8. Los valores………………………………………………………………………. 67
8.1. ¿Qué son los valores?......................................................... 67
8.1.1. Valores y normas sociales…………………………………………………… 68
8.1.2. Valores e intereses………………………………………………………………. 69
8.1.3. Valores y rasgos de personalidad………………………………………. 69
8.1.4. Valores y necesidades…………………………………………………………. 69
8.1.5. Valores y actitud…………………………………………………………………. 69
8.2. La estructura de los valores: el Modelo Pentatriaxios………………. 70
8.2.1. Los valores del nivel primario……………………………………………… 71
8.2.2. Los valores del nivel de adaptación……………………………………. 71
8.2.3. Los valores del nivel de realización……………………………………. 72
8.3. La relación entre valores y Bienestar Subjetivo………………………… 72
Capítulo 9. Los moldes cognitivo-afectivos…………………………………… 74
9.1. El papel de la inteligencia intrapersonal……………………………………. 74
9.2. Los moldes cognitivo-afectivos…………………………………………………… 75
9.3. Teorías psicológicas relacionadas con los moldes……………………… 78
9.4. Relaciones entre los moldes, los valores y el bienestar……………. 78
BLOQUE IV. UBICACIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
DE ESTA MEMORIA
Capítulo 10. Ubicación de las líneas de investigación de esta

memoria………………………………………………………………………………………………… 82
10.1. La Psicología Educativa en la Universidad de La Laguna………… 82
10.2. Breve fundamentación de las líneas de investigación
reflejadas en esta memoria……………………………………………………………….. 87
10.3. Relación de las publicaciones presentadas por el autor…………. 88
Bibliografía……………………………………………………………………………………………. 91
Anexos…………………………………………………………………………………………………… 94
Bloque I
Psicología de la Educación:
Definición y paradigmas
Introducción al Bloque I
En el Bloque I trataremos, en primer lugar, de presentar

sucintamente los retos a los que se enfrenta la Educación a principios del
Siglo XXI. Estos retos, de considerable importancia, suponen un cambio
en la concepción tradicional de la Educación y una ampliación de los
objetivos de ésta que, hasta el momento, le eran ajenos.
Por una parte, las variaciones sufridas por las estructuras sociales
y familiares durante el último siglo, particularmente desde el fin de la II
Guerra Mundial, han provocado que hoy la escuela deba asumir roles que
hasta ahora pertenecían a la familia (por ejemplo, la educación en
valores).
Por otra parte, la expansión de las tecnologías de la información y
la comunicación han generado un cambio desde los modelos industriales
de progreso hacia unos modelos basados en la información y el
conocimiento como motor del progreso económico. Debido a ello, existe
en la actualidad una inimaginable cantidad de información disponible.
Hoy por hoy, cualquier ciudadano con un poder adquisitivo medio tiene
acceso a más información que el ciudadano más poderoso de tiempos
pretéritos. Sin embargo, y como es obvio, no toda la información
disponible es de la misma calidad, por lo que resulta esencial promover
habilidades de manejo de la información, concretamente, dotando a las
personas de habilidades para aprender a aprender y aprender a pensar,
objetivos que han pasado a manos de las instituciones educativas.
En el segundo capítulo de este bloque trataremos de recoger
algunos aspectos básicos de la identidad de la Psicología de la Educación,
de tal forma que se proporcione un mínimo encuadre de la misma dentro
de las Ciencias del Comportamiento. Por otro lado, haremos un repaso
por los paradigmas que mayor peso han tenido en la historia de la
Psicología de la Educación.
Por un lado, hemos recogido el informacionismo-culturalismo, no
por su relevancia en términos psicológicos, sino porque corresponde a la
visión tradicional de la docencia, y, de alguna manera, ha pervivido hasta
nuestro días, aunque, eso sí, bastante debilitada por la incorporación de
enfoques científicos de la Educación.
No se ha recogido el enfoque psicoanalítico por considerar que su
difusión en nuestro contexto próximo ha sido escasa, mientras que sí
hemos recogido el paradigma humanista y el enfoque psicosocial y
ecológico por considerar que ambos están en conexión con otros
contenidos incluidos en la presente memoria (el humanismo con el
capítulo dedicado a los valores, y el enfoque psicosocial - ecológico con la
línea de investigación desarrollada por el autor sobre el clima social del
aula.
Por último, se han recogido los paradigmas conductista, cognitivo y
constructivista por entender que han tenido un gran impacto y profusión
en la Educación. En concreto, el apartado dedicado al constructivismo es
más extenso que los dedicados a otros paradigmas debido a que el autor
de estas líneas considera que el constructivismo, más que una ruptura
total con los paradigmas anteriores, puede constituirse como una síntesis
comprehensiva de los distintos acercamientos al ámbito educativo.
Capítulo 1. La Educación en los albores del Siglo XXI……………………………7
Capítulo1. La educación en los albores del Siglo XXI.
1.1.- La importancia de la educación.

La educación es y ha sido una dimensión de la sociedad humana
que ha despertado interés, preocupación y controversia. Este es un hecho
que podemos constatar con un rápido vistazo a los medios de
comunicación; en la mayoría de ellos se reflejan aspectos como la calidad
de la educación, la situación del profesorado, los valores transmitidos en
las aulas, la masificación de los centros, los retos de la multiculturalidad,
la adecuación del sistema formativo al mercado laboral y un largo
etcétera de cuestiones relacionadas con la educación.
Esta importancia no resulta sorprendente si consideramos que la
educación es el instrumento formal por excelencia con el que las
sociedades tratan de perpetuarse a través de la transmisión de los
saberes, creencias, normas, valores, etc. acumulados históricamente y de
la generación de nuevas teorías, tecnologías, actitudes, etc. La
educación, a grandes rasgos, surge de esta transmisión de contenidos
desde las generaciones pasadas a las presentes y futuras, pero, al mismo
tiempo, trasciende este proceso, de tal forma que la educación de las
sociedades modernas dista mucho de ser lo que fue en su origen, un
mecanismo de transmisión intergeneracional de conocimiento
(Hernández, 1991). El hecho educativo es actualmente, más que una
reproducción de ancestrales conocimientos, una formación destinada a
seleccionar, utilizar y producir conocimientos, procedimientos y actitudes.
La cantidad de conocimientos a la que hoy tenemos acceso es
mucho mayor que la de nuestros antepasados. Por ejemplo, una persona
que posea un ordenador y conexión a Internet puede disponer de más
información que la recogida en la biblioteca de una persona
inmensamente adinerada de hace unas generaciones. Por supuesto, no
sólo Internet contribuye a este fenómeno, sino que la televisión por
cable, la prensa, la creciente movilidad geográfica, etc. suponen que casi
todas las personas de los países desarrollados estemos expuestas a
ingentes cantidades de información. Es obvio que todas esas
informaciones no poseen la misma calidad, sino que, muy por el
contrario, podemos disponer de informaciones poco verídicas, poco útiles
o intencionadamente sesgadas. Debido a esto debemos disponer de
mecanismos que nos permitan seleccionar conocimientos fundamentados
y relevantes. Por otra parte, el conocimiento no es la simple selección de
la información, para aprender algo, para llegar a conocerlo es
fundamental que esos conocimientos adquiridos puedan ser utilizados en
los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve la vida. No basta
conocer los fundamentos teóricos de las ecuaciones; para que haya un
aprendizaje genuino debemos estar capacitados para usar dicho
conocimiento en las situaciones de la vida cotidiana que así lo demanden.
Por último, el ser humano no es sólo un reproductor de conocimientos
que los aplica en su quehacer diario, sino que somos también
productores de conocimiento. Esta última dimensión del conocimiento, la
productiva es, quizás, la más olvidada tradicionalmente en la educación
y, sin embargo, parece la manifestación más profunda del aprendizaje,
en tanto en cuanto supone la creación, transformación, adaptación o
mejora de conocimientos adquiridos previamente, bien sea de forma

explícita o de forma implícita.
Hasta ahora hemos tratado la educación desde un punto de vista
social, esto es, la educación como un fenómeno que debe ser analizado
dentro de un contexto cultural concreto, el cual penetra en el hecho
educativo en forma de conocimientos, procedimientos y valores que
determinan aspectos significativos de la misma. Sin embrago, no
debemos olvidar que la educación también plantea una vertiente
personal. La educación supone un hecho trascendental en la vida de un
sujeto; influye notablemente en su futuro, apoya o frustra
planteamientos vocacionales, permite conocer aspectos del mundo
alejados de la experiencia cotidiana, media en nuestras actitudes,… En
todo caso, en torno a la vertiente personal de la educación existe un
axioma notablemente consensuado, el cual plantea que el hecho
educativo busca el perfeccionamiento del ser humano. Pero, ¿qué
entendemos por perfeccionamiento?. Esta es, sin duda, una de las
preguntas que más ha generado controversias en el ámbito educativo.
Si preguntásemos a un grupo cualquiera de personas acerca de
qué se debe transmitir mediante la educación seguramente recogeríamos
opiniones diversas y, en algunos casos, contradictorias. De igual forma
los docentes, mediante su quehacer cotidiano, también manifiestan esta
variedad de pareceres. De hecho, ante los recientes cambios en los
planes de estudios en España se han generado discusiones e, incluso,
enfrentamientos tanto dentro de los centros educativos como fuera de los
mismos. Estas controversias emergen no sólo de las diferencias
axiológicas entre los distintos sectores, sino también de la notable
amplitud de los fines educativos, que contribuye a fomentar la creencia
de que la educación está llamada a mitigar muchos de los numerosos
problemas con los que se enfrenta la sociedad actual. Muchas personas
consideran que la escuela debe servir no sólo de transmisor de
conocimientos, sino también de mecanismo de prevención de las
toxicomanías, de promotor de hábitos saludables, de protección frente a
ideologías extremistas de cualquier cariz, etc.
Estas legítimas aspiraciones requieren de la priorización de
determinados elementos frente a otros, algo que es difícilmente
consensuable en una sociedad enormemente cambiante y compleja. Por
ello, la priorización de unos fines educativos frente a otros es una labor
que ejercen las diferentes corrientes de opinión pública, las cuales
ejercen su influencia, directa o indirectamente, en las estructuras
educativas. En cualquier caso, a pesar de su vital importancia, ésta es
una cuestión que trasciende los objetivos del presente texto.
1.2. Nuevos retos para la educación.

Como se menciona más arriba, la educación actual poco tiene que
ver con la ejercida siglos atrás. La irrupción de las tecnologías de la
información y la comunicación, junto al crecimiento demográfico, los
cambios sociales y la modificación de los hábitos de los ciudadanos
cimentan cada día una nueva era de las sociedades occidentales: la Era-
Post-industrial está dejando paso a la Era del Conocimiento, en la cual la
fuerza motriz de los cambios socio-económicos se vincula más con las

mejoras para producir, distribuir y almacenar conocimiento que con los
adelantos industriales, tal y como ocurría durante el pasado siglo.
Obviamente, los adelantos tecnológicos siguen teniendo una notable
importancia en el desarrollo socio-económico de las comunidades
humanas, aunque ha cambiado el tipo de tecnología que más pesa en
dicho desarrollo; si en los años 50 los cambios socio-económicos estaban
más vinculados a la capacidad humana de transformar la naturaleza
mediante la acción mecánica, en la actualidad es más importante la
capacidad de generar, transmitir y gestionar la información y el
conocimiento.
En este contexto, en el cual la capacidad técnica de los seres
humanos ha alcanzado unas cotas inimaginables hasta hace poco, el
objetivo general de la educación se ha ido desplazando desde la mera
transmisión informativa hacia la selección, priorización y producción del
conocimiento. Sin embargo, no estamos hablando de una eliminación de
la función informativa de la educación, sino del fortalecimiento de sus
funciones que podríamos denominar “estratégicas”. En este sentido, y
siguiendo a Delors et al. (1996), podemos resumir las mismas en cuatro
puntos fundamentales:
- Aprender a conocer: Es necesario abarcar desde una doble
perspectiva, estableciendo equilibrios entre el saber generalista
y el especializado, de tal forma que se combine una cultura
general adaptada a las necesidades actuales con conocimientos
profundos de materias especializadas. Por supuesto, tal como
ya se ha propuesto, la Educación debe combinar la transmisión
de éstos conocimientos con la enseñanza de estrategias que
permitan a las personas aprender a aprender, de tal forma que
éstas puedan aprovechar mejor las posibilidades que la
Educación les ofrece a lo largo de la vida.
- Aprender a hacer: La Educación debe ayudar a los individuos a
obtener una cualificación profesional, entendiendo ésta en un
sentido amplio, esto es, no limitándose a los conocimientos
técnicos que se precisan para un puesto de trabajo, sino
incidiendo en ciertas competencias necesarias para hacer frente
a numerosas situaciones laborales, como las habilidades de
trabajo en equipo, la planificación y organización del trabajo,
las estrategias de motivación, las habilidades para el
autoempleo, etc.
- Aprender a vivir juntos: La Educación, desde sus inicios, tiene
en la transmisión de valores y actitudes una misión
fundamental para la sociedad, la de proporcionar mecanismos
que permitan la convivencia de los seres humanos. La
Educación en este siglo que comienza debe fomentar el
conocimiento del otro, incidiendo en las múltiples
interdependencias propias de la llamada Aldea Global, así como
promover los valores de “pluralismo, comprensión mutua y paz”
(Delors et al., 1996, pág. 28).
- Aprender a ser: Los agentes educativos deben ser sensibles a la
necesidad de estimular el desarrollo integral de los individuos,
dotándoles de una mayor autonomía, de capacidad de juicio y

de sentido de la responsabilidad, de forma que éstos cuenten
con herramientas para lograr autorrealizarse, lo cual hace
imprescindible la estimulación de las potencialidades de cada
individuo.
La Psicología de la Educación posee numerosos conocimientos,
estrategias e instrumentos para contribuir a la consecución de los retos
ya planteados, tal como deja de manifiesto la extensa bibliografía
empírica al respecto. Por supuesto, no existen panaceas, y menos en un
ámbito tan diverso y complejo como es la Educación; sin embargo, el
importante papel de la Psicología de la Educación es claro: estudiar e
intervenir en los procesos psicológicos humanos con el fin de contribuir a
la mejora, en sentido amplio, de los procesos educativos, tanto en el
contexto escolar como en el extraescolar.
Capítulo 2. La Psicología de la Educación. Definición y paradigmas..……………11
Capítulo 2. La Psicología de la Educación. Definición y

paradigmas.
2.1. Identidad de la Psicología de la Educación

Una de las primeras preguntas que cabe hacerse en referencia a la
Psicología de la Educación es si ésta no es más que una extensión
aplicada de la Psicología General, o bien si ésta es un área de
conocimiento autónomo, con sus propios modelos. Tal como refleja
Hernández (1991, pp. 26-36), son muchos los argumentos en uno u otro
sentido. En todo caso, aquí sólo se expondrán algunas pinceladas
generales de ambos posicionamientos, finalizando con una propuesta
acerca de esta controversia.
Los partidarios de considerar la Psicología de la Educación como
una aplicación en contextos educativos de la Psicología General (punto de
vista tradicional) basan su postura en los siguientes puntos (Hernández,
1991, pág. 27):
• La Psicología de la Educación tiene un carácter dependiente
de la Psicología General; por tanto, sería más adecuado
hablar de una Psicología Aplicada a la Educación que de una
Psicología de la Educación propiamente dicha.
• El carácter de la Psicología de la Educación es descriptivo,
centrado en el análisis de los fenómenos educativos y sus
variables.
• El ámbito de estudio de la Psicología de la Educación está
centrado en el contexto escolar, esto es, en la educación
institucionalizada.
• Las variables de estudio de la Psicología de la Educación son
de tipo intelectivo, teniendo como variable dependiente o
como variable criterio fundamental el rendimiento
académico.
• La Psicología de la Educación no debe indicar valores, debe
ser aséptica en este sentido.
En contraposición a este enfoque surge la denominada perspectiva
crítica, cuya postura podemos resumir en las siguientes afirmaciones:
• La Psicología de la Educación es un cuerpo de conocimientos
autónomo, la cual crea su propia materia y modelos
teóricos.
• El carácter de la Psicología de la Educación es prescriptivo,
orientado hacia la aplicación de conocimientos en situaciones
educativas reales.
• El ámbito educativo, desde esta perspectiva, no se
circunscribe exclusivamente al contexto de la educación
institucionalizada, sino que abarca, además, los contextos
sociales y familiares.
• Los objetivos educativos no se limitan a los puramente

intelectivos, sino, que desde una perspectiva integral, se
estudian los aspectos de adaptación y realización personal,
escolar, social y familiar.
• Este enfoque considera que la Educación y, por lo tanto, la
Psicología de la Educación, implícita o implícitamente tienen
posicionamientos axiológicos, y, por lo tanto, no se pueden
obviar, sino que deben ser aspectos tenidos en
consideración en el quehacer profesional y científico.
En cierta manera, las controversias científicas surgen en aquellas
situaciones en las cuales no existen indicadores unívocos para inclinar la
resolución de la misma hacia una postura u otra. Éste puede ser uno de
estos casos. Sin embargo, quizás la salida a esta cuestión pasa por
considerar como complementarios ambos posicionamientos (Hernández,
1991). Consideramos que la identidad de una disciplina científica no
puede ser analizada en función de categorías cerradas, puesto que la
diversidad de la producción científica genera el intercambio de modelos y
conceptos entre diversos ámbitos de investigación e, incluso, entre
diferentes disciplinas científicas. La Historia de la Psicología nos muestra
lo aquí expuesto: la influencia del darwinismo en diversas corrientes
psicológicas, la adopción de la metáfora del ordenador en los primeros
tiempos del paradigma cognitivo, la incorporación de la Teoría General de
Sistemas, la reciente importancia de las teorías matemáticas de la
complejidad (la Teoría del Caos) en el análisis de fenómenos
psicosociales, las continuas referencias a descubrimientos científicos en el
ámbito fisiológico, etc. De la misma manera, los conocimientos
emergidos en el campo de la Psicología están teniendo repercusiones
importantes en otros ámbitos científicos como la Historia, la Economía, la
Robótica, etc.
El panorama comentado en el párrafo anterior nos proporciona
argumentos válidos, por sí mismos, para considerar que la frontera entre
los conocimientos propios de una disciplina científica y aquellos que son
asimilados desde otros campos de investigación es, cuando menos,
flexible. Esto no quiere decir que las disciplinas científicas carezcan de
identidad propia, generando un maremágnum de modelos, teorías y
datos empíricos desvertebrados, sino que las disciplinas, más que
compartimentos estancos, constituyen una red de saberes
interrelacionados entre sí.
Si se considera válida esta afirmación, se debe considerar que
cualquier conocimiento científico está situado en un continuo entre lo
general y lo específico, de tal forma que se halla delimitado por el saber
general del cual deriva y los conocimientos específicos que de él se
derivan.
Como resulta obvio, aún no hemos resuelto la pregunta con la que
comenzamos el presente apartado. ¿Es la Psicología de la Educación un
saber autónomo frente a la Psicología General?. La postura del autor del
presente texto es que, si bien la Psicología de la Educación emerge de la
Psicología General, supone un saber autónomo. Sin ánimo de ser
exhaustivo, a continuación se mencionan algunas de las consideraciones
que llevan al autor del presente texto a dicha afirmación:
Razones epistemológicas:
• La Psicología de la Educación estudia fenómenos que no son
objeto de atención usual por parte de otros ámbitos
psicológicos (mejora de la calidad docente, adecuación del
currículum a las características psicológicas de los alumnos,
motivación hacia el aprendizaje, etc.).
• La Psicología de la Educación ha generado modelos y conceptos
específicos como, por ejemplo, el Modelo de Aprendizaje
Significativo de Novak, el Modelo 3P de Biggs, el Modelo Quait
de Slavin, etc.
• Existen programas y estrategias de intervención propias de la
Psicología de la Educación, como, por ejemplo, el PEI de
Feuerstein, el CORT de De Bono o el Programa de Habilidades
Cognitivas de Segura, Arcas y Mesa. Cabe destacar que no sólo
se han desarrollado programas de intervención para la mejora
de habilidades intelectivas, sino que también existen programas
generados desde una perspectiva más integral, como los
desarrollados en el contexto del Departamento de Psicología
Evolutiva y Educativa de la Universidad de La Laguna. Ejemplos
de los mismos son el PIELE (Hernández y García, 1992), el
PIECAP (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990) o el IDAFE.
Razones profesionales:
• Existen numerosas publicaciones en el ámbito internacional
(Journal of Educational Psychology, British Journal of
Educational Psychology, etc.) y nacional (Psicología Educativa,
…) específicas del ámbito de la Psicología de la Educación.
• Existen diversos foros profesionales de Psicología de la
Educación (División 15 de la APA, vocalías en las distintas
delegaciones del COP,etc.).
• Se celebran numerosos congresos internacionales y nacionales
específicos (APA´s Educational Psychology Division Annual
Meeting, Congreso Internacional de Psicología de la Educación,
Congreso Internacional Virtual de Psicología Educativa, etc.).
• Existen contextos laborales cuyo perfil competencial está
vinculado a la formación de un psicólogo con conocimientos
específicos en Psicología de la Educación. Ejemplos de ello son
los Gabinetes de Orientación e Inserción Profesional, los
servicios OPEA, los EOEP, la Formación Ocupacional, etc.
2.2. Definición de la Psicología de la Educación.

Hasta ahora se ha hablado de la identidad de la Psicología de la
Educación, pero ¿qué entendemos por Psicología de la Educación?, ¿cuál
es su ámbito de estudio?.
Como primer acercamiento, podríamos decir que la Psicología de la
Educación es una disciplina científica que estudia e interviene en lo
referente a las conductas y variables personales presentes en los
contextos educativos, y que se encuentran influidas por las condiciones o

ambientes educacionales. Esta definición, adaptada de Hernández
(1991), sin embargo, plantea diversas cuestiones que deben ser
operativizadas para que la misma sea útil. ¿Qué entendemos por
contextos educativos?. ¿Qué conductas estudia?. ¿La intervención forma
parte intrínseca de la Psicología de la Educación?.
Desde la perspectiva del autor, los contextos educativos en los
cuales desarrolla su quehacer profesional la Psicología de la Educación
son variados, no limitándose exclusivamente al ámbito de la educación
reglada. Por el contrario, el contexto abarca tanto otros ámbitos
educativos no institucionalizados (Formación Ocupacional, formación
privada, etc.) como otros contextos no escolares, como el ámbito familiar
y el social. Por tanto, la Psicología de la Educación se estructuraría tal y
como representa la Figura 2.1., siendo la misma una adaptación de
Hernández (1991).
Figura 2.1. Estructura de la Psicología de la Educación
Reglada
Escolar
No Reglada
Psicología de
la Educación
Familiar
Extraescolar
Social
Con respecto al carácter descriptivo o prescriptivo de la Psicología

de la Educación, existen suficientes argumentos para afirmar que esta
disciplina abarca ambas vertientes. La Psicología de la Educación no sólo
se ha ocupado de la investigación y evaluación de los fenómenos
psicoeducativos, sino que posee un marcado carácter intervencionista,
constituyendo ejemplos claros del mismo los ya citados programas PEI de
Feuerstein, el CORT, de De Bono u otros como el Programa de Filosofía
para Niños de Lipman o Inteligencia Aplicada de Sternberg.
Por otra parte, aunque a la Psicología de la Educación no le resulta
ajena la consideración de conductas especiales o patológicas, se inclina
especialmente por la conducta no patológica, debido a su amplitud. Esto
no es óbice para que se haya desarrollado en su seno abundante
investigación, tanto básica como aplicada, en el campo de la conducta
patológica. Sin embargo, mayoritariamente la investigación básica en
Psicología de la Educación se ha encargado de las conductas y procesos
psicológicos generales, tratando explicar el mayor número posible de
situaciones educativas. Asimismo, los programas de intervención y la
investigación empírica correspondiente ha estado más vinculada a
procesos de adaptación y mejora que a la normalización de conductas
patológicas.
Por último, en cuanto a la consideración de qué conductas y

procesos psicológicos constituyen el campo de estudio de la Psicología de
la Educación, el autor del presente texto considera que tanto el objeto de
estudio de esta disciplina está conformado tanto por las variables de tipo
intelectivo como de tipo afectivo-adaptativo. A pesar de que estas
últimas no han sido objeto de atención mayoritaria por parte de las
revisiones bibliográficas, el papel que juegan en la actualidad (y, con
seguridad, el que jugarán en el futuro próximo) es de tal importancia que
omitirlas constituye un error considerable.
2.3. Paradigmas en la Psicología de la Educación.

Aunque existen numerosas corrientes psicológicas que han dejado
su impronta en la Psicología de la Educación, nos centraremos en este
apartado en los que consideramos más importantes.
2.3.1. El informacionismo – culturalismo.

Aunque el informacionismo no supone un paradigma psicológico,
es necesaria su inclusión en este apartado, puesto que esta teoría social
ha estado profusamente representada en la realidad psicoeducativa hasta
hace relativamente poco tiempo.
El informacionismo se caracteriza por ser innatista, es decir,
explica las diferencias entre los alumnos aludiendo a sus características
innatas, más que a factores externos al individuo. Quizás la frase que
mejor refleja este punto de vista es la celebérrima Quod natura non dat,
Salamantica non praestat, esto es, lo que la naturaleza no da, la
Universidad de Salamanca no lo ofrece.
Asimismo, el informacionismo está en el polo objetivista o
logocéntrico (véase el Modelo M.A.M.I. en el apartado dedicado al
constructivismo) de la dimensión objetiva-subjetiva de la educación, esto
es, centrada en las características formales de los contenidos,
minusvalorando las características personales de los educandos.
Con el fin de presentar de una forma organizada las características
más relevantes de cada uno de los enfoques teóricos de la educación,
tomaremos los elementos del escenario instruccional (véase figura 2.2.)
como guía.
Figura 2.2. Elementos del escenario instruccional.
Los fines del informacionismo se centran en la transmisión del

acervo cultural a los educandos, de tal forma que los objetivos están
expresados en términos cuantitativos, acentuándose los aspectos
reproductivos y formales. Asimismo, se da prioridad a la disciplina, como
único valor socioafectivo potenciador del aprendizaje y a la transmisión
de la cultura académica y científica, lo que propicia, en ocasiones, que la
escuela termine convirtiéndose en un universo propio, alejado de la
realidad social en la cual se inserta.
El educando, desde este enfoque, es visto como un receptor
inmaduro de la información y pautas de comportamiento transmitidos por
el educador. Su rol consiste en repetir los contenidos, de tal forma que es
el alumno el único responsable de su aprendizaje, por lo que el éxito
académico estará determinado por las características innatas del mismo y
por el esfuerzo invertido1.
La inteligencia según el informacionismo (el cual coincide, en
determinados aspectos, con la teoría psicológica de las aptitudes y
rasgos) es vista desde varias perspectivas, esto es, bien como un factor
general (p.ej. Binet, en García et al, 2003), como un grupo de
habilidades primarias (Thurstone) o como un sistema jerárquico, en la
cúspide del cual se sitúa un factor general y en su base las habilidades
primarias que lo forman (p.ej. Spearman, Burt, Vernon, Catell, etc.). A
pesar de la disparidad que presentan estos modelos sobre la inteligencia
1
La frase la letra, con sangre entra es el ejemplo más representativo de la centralidad del esfuerzo del
educando dentro del escenario educativo para obtener éxito académico. De esta forma, se excluyen
otros factores como la comunicabilidad didáctica del docente, la organización del contexto escolar,
etc.
en cuanto a los factores que la integran, tienen como común

denominador la visión de la inteligencia como producto (no como
proceso) y la asunción de que ésta es inmodificable.
El educador es un experto cultural revestido de autoridad formal,
no un profesional de la educación. Su rol consiste en seleccionar
elementos del acervo cultural y pautas de comportamiento que deben ser
adquiridas por el educando, no siendo su responsabilidad utilizar
procedimientos que garanticen el aprendizaje, pues éste, como ya se ha
mencionado, es responsabilidad única del educando. Por tanto, el docente
es un representante formal de la sociedad que se limita a “administrar”
los conocimientos y evaluar la adquisición de éstos.
En cuanto a los contenidos, son el centro del currículum, hasta el
punto que son identificados con el mismo. De esta manera, el único
diseño instruccional que debe hacer el docente es elaborar el listado de
lecciones que componen el temario. Los contenidos son de tipo
eminentemente declarativos (datos como fechas, principios, hechos,
etc.). En cuanto a los contenidos procedimentales, éstos son, por lo
general, ejercicios supeditados a los contenidos declarativos, sin otro fin
que remarcar o practicar los mismos. Ejemplos de ello son los ejercicios
de copia, traducciones, resolución de problemas, etc. Por último, en
cuanto a los contenidos actitudinales, éstos se dirigen a fomentar el
esfuerzo del alumno y el acatamiento de las directrices marcadas por el
docente, y por ende, por la sociedad.
La metodología preponderante es la que coincide con el método
expositivo-deductivo-conclusivo2, según el cual el docente expone de
forma estructurada los contenidos, partiendo de los principios generales
correspondientes a los contenidos en cuestión, y exponiendo una
conclusión sobre los mismos, sin que el alumno pueda ejercer un papel
activo en la elaboración de dicha conclusión. El ejemplo más prototípico
de este método es la lección magistral, la cual es útil cuando el auditorio
está formado por un grupo de expertos motivados por el tema a tratar,
tal como pasa en las conferencias de un congreso profesional, por
ejemplo; sin embargo, éste método está muy alejado de los
planteamientos que persiguen lograr un aprendizaje significativo en
términos de Ausubel y Novak, aunque ello no es óbice para que algunos
alumnos desarrollen estrategias constructivistas al margen de los
métodos que utilicen sus docentes.
Desde el enfoque informacionista el contexto escolar está
caracterizado por los alumnos sentados individualmente, en filas,
mientras que el profesor está subido en una tarima. El clima de aula es
de tipo efectivo, excluyéndose elementos afectivos y personalizantes,
según la terminología utilizada en el modelo de clima de aula de
Hernández y Muñoz de Bustillo (1995).
2
El método expositivo-deductivo-conclusivo es un método claramente logocéntrico, tal como se puede
observar en el Modelo M.A.M.I. (apartado 2.3.6.).
2.3.2. El paradigma conductista.

El paradigma conductista se caracteriza, entre otras cosas, por
seguir el positivismo de Comte y otros, de tal manera que considera que
es preciso abandonar cualquier explicación de la conducta humana que
recurra a entidades inobservables. Asimismo, rechazan el innatismo a
favor del ambientalismo, haciendo propia la comparación del neonato con
una tábula rasa, que es moldeada por el entorno.
Se presta atención a las respuestas motoras y psico-fisiológicas, mientras
que se excluyen del estudio científico los procesos mentales,
constituyendo una caja negra, en palabras de Skinner.
En un primer momento, puede parecer que el paradigma
conductista ha desarrollado una ínfima aproximación al contexto
educativo, debido a que el mismo está protagonizado por procesos
psicológicos superiores, los cuales están fuera del área de estudio del
paradigma conductista (la conducta directamente observable). Sin
embargo, las contribuciones del conductismo a la Psicología de la
Educación son diversas y notables. La organización de los estímulos y las
técnicas motivacionales vinculadas a refuerzos y castigos suponen
elementos importantes en la investigación e intervención psicoeducativa.
Desde el enfoque conductista, la educación tiene un carácter
informativo (es decir, de transmisión de contenidos) más que formativo
(lo cual exigiría el reforzamiento de los hábitos intelectuales implicados).
Asimismo, el educando sería visto como un sujeto sin propositividad, el
cual es el resultado de las constantes y variables presentes en su
entorno.
Los fines educativos desde el enfoque conductista se centran
eminentemente en el saber hacer, lo cual genera que los objetivos de la
educación estén formulados en términos operativos, esto es, concretando
las condiciones de evaluación de los mismos, y se centran en la
adquisición de habilidades y hábitos directamente observables.
Según el conductismo, el educando sería considerado en cuanto a
conductas manifiestas, y no en cuanto a procesos psicológicos sólo
observables indirectamente o a las potencialidades del alumno.
Asimismo, tal como se exponía anteriormente, el educando es percibido
como un producto resultante del ambiente que lo rodea, el cual modula
su conducta debido a la influencia sobre la misma de antecedentes y
consecuentes. Por tanto, el educando realizaría un papel activo-reactivo
(mecanicismo), de tal forma que no existe en la conducta una
elaboración cognitiva de la situación por parte del alumno. Por último, y
en referencia a la inteligencia, el conductismo no la considera objeto de
estudio científico, sino que es el estudio de las habilidades específicas
desarrolladas por el sujeto el único científicamente válido a este respecto.
En cuanto al educador, es visto por los conductistas como un
experto en técnicas educativas, cuyo papel es analizar las conductas que
producen en el aula, diseñar objetivos convenientemente operativizados
y organizar tanto el escenario educativo como las tareas a desarrollar.
Debido a su papel de estimulador y dispensador de refuerzos, es
considerado como el principal agente de cambio del escenario educativo,
de tal forma que supervisa el mismo, lo evalúa y remedia aquellas
contingencias o elementos del escenario que dificultan la consecución de

objetivos.
Los contenidos educativos son de naturaleza procedimental,
concretándose en actividades, estrategias y hábitos que el educando
debe manifestar explícitamente.
La metodología seguida por el educador conductista se basa en
métodos interactivos evaluativos3 (pregunta-respuesta-feedback) y
activos reproductivos (práctica, training) mediante el manejo de los
antecedentes y los consecuentes de las conductas implicadas.
Por último, el contexto escolar se caracteriza por la distribución
de los pupitres en grupos, y la preferencia por los laboratorios o talleres.
En cuanto al clima social del aula, éste es fundamentalmente de tipo
efectivo (véase Hernández y Muñoz de Bustillo, 1995).
2.3.3. El paradigma cognitivo

Si el concepto fundamental para el conductismo es la conducta, en
el paradigma cognitivo emerge como núcleo central de la Psicología el
estudio de los procesos cognitivos. De esta manera, el sujeto que realiza
la conducta, y no ésta en sí misma es el protagonista de la investigación
científica.
Partiendo de la necesidad de estudiar lo que Skinner llamó “la caja
negra”, los psicólogos asumieron el funcionamiento de los ordenadores,
que estaban proliferando durante los 70 y los 80 del pasado siglo, como
una analogía del funcionamiento del ser humano. Aunque no debe
identificarse el cognitivismo con la analogía del ordenador, sí es cierto
que buena parte de los desarrollos del cognitivismo de corte objetivista
han sido formulados desde la concepción de la mente humana como una
instancia que procesa la información del ambiente o del propio sujeto
(input) y genera una respuesta (output).
El cognitivismo se aleja del positivismo, haciendo un planteamiento
epistemológico de corte más racionalista, considerando que ciertos
fenómenos deben ser estudiados mediante procedimientos indirectos,
debido a que su naturaleza impide, con la tecnología disponible, acceder
a ellos de manera directa. Ello no es óbice para que los científicos
cognitivos sigan haciendo énfasis en lo cuantificable y las respuestas más
fácilmente observables. Así, el cognitivismo no abandona la observación
directa propia del conductismo, al mismo tiempo que incorporan métodos
de evaluación como el tiempo de reacción y la escucha dicótica. Por otra
parte, utilizan tests no sólo registrando conductas manifiestas, sino
también pensamientos, actitudes, valores, etc.
Con respecto al paradigma cognitivo, en cuanto a sus
repercusiones educativas, debemos considerar dos vertientes en el
mismo. Por un lado, nos encontramos ante el cognitivismo objetivista,
más cercano a la metáfora del ordenador, y por otro al cognitivismo
subjetivista, más cercano al constructivismo, del que hablaremos
extensamente más adelante.
3
Véase el Modelo M.A.M.I. en el Apartado 2.3.6.
El cognitivismo objetivista valora en el currículum “el conocimiento

como una estructura lógica, jerárquica y unívoca” (Hernández, 1997). Por
tanto, hace hincapié en el estudio de los fenómenos universales y de las
estrategias más adecuadas para llegar al procesamiento eficiente de
dicho conocimiento lógico. De esta manera, el significado del mundo
existe por sí mismo, al margen del alumno, cuya meta es llegar a
comprender las relaciones, estructuras y propiedades existentes en la
realidad (Duffy y Jonassen, 1992).
El cognitivismo de corte subjetivista, que vamos a tratar de forma
específica en el siguiente apartado, dedicado al constructivismo, se
contrapone al objetivismo en el sentido que considera que la realidad,
aún existiendo por sí misma al margen del sujeto, debe ser contemplada
atendiendo a las características personales de cada uno. Por tanto, ya el
significado de la realidad es único, sino que el individuo construye dicho
significado mediante la interacción con la realidad.
Según este paradigma, los fines educativos son el desarrollo de
las funciones cognitivas a nivel individual y social. Se promueve un
aprendizaje significativo y se estimula el enseñar a aprender y el enseñar
a pensar.
Los objetivos de la enseñanza según el paradigma cognitivo
obedecen tanto a variables tanto externas como internas al propio
alumno. El objeto del aprendizaje son tanto de carácter mecánico-
superficial como de tipo profundo-significativo (Torbay, 2002).
El educando pasa de ser un sujeto reactivo, según el enfoque
conductista, a ser un individuo activo, que interpreta la realidad. La
forma de aprender del alumno depende en gran medida de sus
características, y no sólo del ambiente que lo rodea. Cobran especial
relevancia la adquisición de la información, el procesamiento, la
elaboración y la recuperación de dicha información, así como las
estrategias que utiliza el alumno en estos procesos. Asimismo, la
motivación, las expectativas y los conocimientos previos del alumno se
consideran variables moduladoras del aprendizaje (García, Torbay,
Rodríguez, Hernández y Muñoz de Bustillo, 2002).
El educador es el responsable de crear las condiciones para que
se dé el aprendizaje. Debe potenciar todas las capacidades y funciones
cognitivas del alumnado, así como las interacciones entre iguales.
Además, pasa a ser también objeto de estudio, al igual que el alumno,
investigándose sobre sus procesos mentales y su toma de decisiones.
Los contenidos se adaptan a las etapas evolutivas de los
alumnos, sistematizando de forma operativa los objetivos propuestos.
La metodología utilizada es participativa, activa y flexible en
cuanto a los avances que logra el alumno. Cabe destacar el énfasis en las
estrategias mentales de los alumnos, de tal forma que, como ya hemos
mencionado, no sólo se enseña, sino que se enseña a aprender y a
pensar. La evaluación no es meramente un producto finalista, sino que
también es entendida como proceso; se planifica, pero es flexible, ya que
atiende a los procesos de aprendizaje del alumno en la toma de
decisiones.
El contexto escolar se considera de vital importancia, en cuanto

supone una parte fundamental de la experiencia del alumno, el cual
descubre nuevos conocimientos en interacción con el contexto. El clima
predominante es de tipo personalizante (Rodríguez, 2001, pág. 38).
2.3.4. El paradigma humanista.

El paradigma humanista surge como un heredero de las tradiciones
filosóficas del existencialismo y la fenomenología, según los cuales el ser
humano es, por naturaleza, libre y responsable de su existencia y sus
comportamientos (existencialismo), y la realidad no tiene un carácter
objetivo, sino que está sustentada por las percepciones de las personas.
Este posicionamiento ideológico hace que los principios teóricos del
humanismo sean los siguientes (Bugental, 1965, citado por Torbay,
2002, pág. 113):
a) La persona es más que la suma de sus partes.
b) La persona mantiene su existencia dentro de un contexto
humano y social.
c) La persona es conciencia.
d) La persona tiene capacidad de elección.
e) La persona tiene intencionalidad.
El humanismo, representado por autores como Lewin, Allport,
Maslow y Rogers, resalta la visión globalista del ser humano y sus
dimensiones afectiva y subjetiva. La metodología adoptada es
antipositivista y antirreduccionista, enfatizando los elementos más
cualitativos.
Según este enfoque, los fines educativos se centran en el
desarrollo integral de la persona, en lograr la autorrealización, integrando
loa aspectos cognitivos y afectivos. Los objetivos enfatizan el lograr un
aprendizaje implicativo y significativo, conectándose los contenidos con
las vivencias del alumno.
El educando es un co-protagonista de la situación de aprendizaje,
del cual no sólo importan los aspectos cognitivos, sino también los
emocionales.
El educador es un facilitador del aprendizaje, y el responsable del
desarrollo de las capacidades de los alumnos, partiendo de sus
necesidades y facilitando su autorrealización.
Acerca de los contenidos, el humanismo aporta los contenidos
actitudinales, emocionales y de valores socio-afectivos, adaptándose al
desarrollo de cada alumno.
La metodología es participativa, activa, y parte de situaciones o
problemas que deben ser resueltos. Se plantean tareas individualizadas
según diferentes niveles y trabajos de investigación. La evaluación utiliza
métodos autoevaluativos en forma de pruebas escritas que se discuten
con los compañeros y el profesor y métodos heteroevaluativos por parte
de los compañeros.
El contexto escolar es de tipo afectivo y personalizado,

caracterizado por la distensión, el respeto y las relaciones de apoyo.
2.3.5. La perspectiva psicosocial y el enfoque ecológico.

Entre los años 1935 y 1950, aproximadamente surge en el ámbito
empresarial un enfoque denominado de las “relaciones humanas”, como
contrapunto a la visión taylorista o de “gerencia científica del trabajo”.
Lewin, como principal exponente de este enfoque, enfatiza los factores
humanos e interpersonales de cualquier organización. En concreto, Lewin
comienza a investigar sobre los estilos de liderazgos y los efectos sobre el
rendimiento de los distintos climas sociales.
Las ideas de Lewin calaron en el mundo educativo, de tal forma
que se empezó a investigar la educación como un proceso social. Esta
repercusión se hace más evidente durante los años 50 del pasado siglo,
en cuanto se producen cambios teóricos en la Psicología. El auge de la
obra de Piaget en los Estados Unidos, la divulgación de la obra de
Vygotsky y el surgimiento de la Teoría General de Sistemas, entre otras
muchas influencias hacen evidentes las deficiencias del conductismo para
explicar la conducta humana en su totalidad.
Díaz Aguado (1986, citado por Torbay, 2002) destaca las
siguientes contribuciones de Kurt Lewin:
a) Concibe el ambiente en interacción con el sujeto.
b) Sus estudios sobre el nivel de aspiración influyen en las
investigaciones sobre motivación académica y el
autoconcepto.
c) Sus estudios sobre liderazgo en las organizaciones tienen
importantes repercusiones en la investigación de los
estilos de enseñanza y del clima del aula.
d) La investigación acerca del cambio de actitudes avala la
mayor eficacia de las intervenciones grupales frente a las
individuales.
Los teóricos del enfoque psicosocial constaron, desde principios del
pasado siglo, la relación entre las características socio-económicas del
alumno y su rendimiento escolar e intelectual. A mediad que la
constatación de relaciones entre variables socio-económicas y
académicas es sustituida por la búsqueda de explicaciones a los
fenómenos, este tipo de investigaciones educativas dejan de ser una
Psicología Social Aplicada a la Educación para convertirse en una
Psicología Social de la Educación.
El enfoque psicosocial se caracteriza por enfatizar la
conceptualización de la interacción entre actores del escenario educativo.
¿Pero qué tipo de interacciones se estudian?. Siguiendo a Hernández
(1991, pág. 348), serían: a) interacciones persona-persona, b)
interacciones persona-grupo, y c) interacciones persona-símbolo.
Desde el enfoque ecológico, los psicólogos de la Escuela de Kansas

plantean el concepto de escenario de conducta para referirse a un patrón
de conducta concomitante con el contexto donde se produce esa
conducta y con el que guarda una relación armónica.
Las variables ecológicas más estudiadas con respecto al contexto
educativo son las relacionadas con el diseño arquitectónico de las aulas,
la distribución de los alumnos en el aula, el número de alumnos en los
grupos de trabajo, las variables físicas del entorno como el ruido, la
luminosidad, etc.
En cuanto a las aportaciones de Bronfenbrenner, éste presenta
propuesta más fenomenológica y social que la de la Escuela de Kansas,
afirmando que las características relevantes de un ambiente no son
solamente las objetivas, sino que también lo son las percepciones de las
personas sobre ese entorno.
Con respecto a la amplitud del entorno, Bronfennbrenner no sólo
incluye los ambientes inmediatos, sino también los mediatos,
categorizando la amplitud de los ambientes en microsistemas,
mesosistemas, ecosistemas y microsistemas.
Los fines educativos, según este enfoque, se ocupan tanto de los
aspectos intelectivos como de los personales, sociales y afectivos del
alumno. Los objetivos se refieren a los procesos comunicativos y en los
efectos producidos por la interacción profesor-alumno y la interacción
entre iguales.
En cuanto al educando se enfatiza su integración social en el aula
y el rol que desempeña dentro de su grupo. Se trata de desarrollar sus
aspectos personales, sociales y de valores.
El docente es el líder del grupo-clase. Se analiza qué papel
desempeña en cuestiones como la generación de expectativas o su
influencia en el clima del aula. Se destaca su función de gestión del aula
y surge la preocupación por su satisfacción laboral, el estrés o sus
relaciones interpersonales con el alumnado.
Dentro de los contenidos se valoran los contenidos socio-afectivos
y socio-personales. Asimismo, se añaden a los curricula contenidos como
la competencia social o el desarrollo de valores.
Con respecto a la metodología, se incrementan las metodologías
interactivas y participativas. Se introducen nuevos procedimientos de
trabajo en grupo, métodos de enseñanza favorecedores de diferentes
climas de aprendizaje y, sobre todo, se desarrollan estrategias de
aprendizaje cooperativo.
Por último, con respecto al contexto escolar se destacan las
variables referidas al clima del centro y del aula. Se investiga acerca de
los perfiles climáticos de los centros y las aulas y sobre la relación de
éstos con los diferentes estilos de liderazgo.
2.3.6. El constructivismo.
El constructivismo es una perspectiva que surge a partir de
numerosas aportaciones que van desde la teoría piagetiana hasta el
desarrollo de las teorías del procesamiento de la información, pasando
por la obra de Vygotsky. Su núcleo fundamental coincide con los
movimientos de renovación educativa de los últimos años (por ejemplo,
en España, con la LOGSE), en cuanto sitúa al alumno como centro y
protagonista de la enseñanza, como un sujeto mentalmente activo en la
construcción del conocimiento.
El constructivismo supone un acercamiento subjetivista a las
perspectivas del conocimiento, oponiéndose al objetivismo de las
tradiciones informacionistas y conductistas, así como determinadas
corrientes del cognitivismo cercanas a la teoría del procesamiento de la
información (cognitivismo objetivista).
En cuanto a las repercusiones educativas de esta dicotomía,
podemos considerar que el objetivismo es heredero del realismo
epistemológico, según el cual el conocimiento es independiente de cómo
se adquiere, siendo reflejo del mundo real. En consecuencia, el
aprendizaje consiste en transferir el conocimiento desde la realidad al
alumno. Por otra parte, el subjetivismo se relaciona con el denominado
constructivismo epistemológico, el cual considera que el conocimiento ni
es una mera copia del mundo ni es exclusivamente un producto de la
mente. El conocimiento depende de las características del mundo y de la
construcción del mismo que realiza cada persona partiendo de su
experiencia. Por tanto, el subjetivismo propone que el aprendizaje se
realiza negociando el significado del mundo entre las características del
mundo externas a la persona y sus propias características (Hernández,
1997), pág. 108).
La controversia acerca de la objetividad o subjetividad de la
construcción del conocimiento podría ser vista como un continuo entre el
polo objetivista, en el cual estarían el conductismo radical y el
informacionismo, y el polo subjetivista, en cuyo extremo estarían las
corrientes de tipo fenomenológico. En este continuo, el constructivismo
se situaría en el polo subjetivista, pero no en su extremo, ya que, como
señalan Duffy y Jonassen (1991, citado por Hernández, 1997, pág. 108),
el constructivismo admite la existencia de un mundo real, aunque
consideran que “el significado del mundo es generado por nosotros en
interacción con él, pero nos es independiente de nosotros mismos”. Así,
el significado está íntimamente ligado a nuestra experiencia, siendo ésta
la razón por la que existen diversas perspectivas o enfoques frente a
unos mismos hechos.
Como se comentó anteriormente, el constructivismo es un enfoque
es el cual convergen distintas aportaciones, como las teorías de Piaget,
Vygotsky, la teoría cognitiva del procesamiento de la información, etc. A
pesar de que esta diversidad de influencias ha generado polémicas (para
mayor información acerca de esta cuestión, véase Rodrigo y Arnay,
1997), los autores más representativos de este enfoque coinciden en que
un postulado básico del constructivismo es:
“La adquisición del conocimiento se produce por la interacción

entre: 1) las disposiciones biológicas del sujeto, 2) los procesos
cognitivos que realice y 3) por las características de la realidad que o
rodea” (García, Torbay, Rodríguez, Hernández y Muñoz de Bustillo, 2002,
pág. 162).
Desde esta perspectiva, el sujeto tiene que construir sus propios
conocimientos, aunque en dicha construcción sea necesaria la interacción
entre el sujeto y su entorno. Por tanto, nos hallamos ante una
perspectiva subjetivista, según la cual, aún existiendo una realidad
objetiva, el significado de la misma es establecido por los sujetos, de tal
forma que aparecen distintas perspectivas frente a una realidad común.
Desde el enfoque constructivista, los fines educativos hacen
referencia a la necesidad de facilitar el papel constructor del conocimiento
por parte del que aprende, confrontando y negociando los significados.
Los objetivos educativos se refieren tanto al “aprender a aprender”,
como al “aprender a pensar” y al “aprender a ser”. Por tanto, se valoran
tanto los contenidos declarativos o conceptuales, como procedimentales
y actitudinales. Se presta especial atención a que los contenidos deben
ser desarrollados desde los conocimientos previos de los alumnos, de tal
forma que la enseñanza esté en función del alumno y de su desarrollo.
Uno de los pilares fundamentales del constructivismo con respecto
a esta cuestión es que el aprendizaje debe ser significativo, esto es, que
conecte con los esquemas cotidianos y con la experiencia de los alumnos.
En referencia a ello, Ausubel plantea que es más fácil que una nueva
información sea aceptada si ésta puede ser integrada en la estructura
existente (asimilación, en términos piagetianos). Es por ello por lo que
Ausubel y otros autores remarcan la importancia de los organizadores
previos, que estarían encargados de conectar la nueva información con la
estructura cognitiva del alumno.
En cualquier caso, ésta y otras técnicas y metodologías docentes
serán tratadas con mayor detalle en próximos apartados del presente
texto, aunque sí delimitaremos dos grandes tipos de constructivismo: el
constructivismo hacia atrás y el constructivismo hacia delante. Por una
parte, el constructivismo hacia atrás se refiere a la ya mencionada
preocupación por la significatividad de la enseñanza, conectando con los
esquemas y experiencias del alumno. Por otra parte, el constructivismo
hacia delante enfatiza la autoría del alumno en su aprendizaje,
convirtiéndolo en el auténtico constructor del conocimiento. Este tipo de
constructivismo presenta dos modalidades (Perkins, 1992):
a) Procedimiento BIG o Beyond Information Given. Consiste
en desarrollar estrategias para que el alumno sea capaz
de relacionar, aplicar y evaluar la información dada.
b) Procedimiento WIG o Without Information Given. El
alumno debe ser capaz de inducir, solucionar, crear y
expresarse autónomamente sin información previamente
dada.
El educando es considerado como el verdadero artífice del cambio
conceptual, el constructor del conocimiento. Se valora su potencialidad y
se aprecian sus aportaciones e, incluso, sus errores.
El educador, por su parte, es visto más como suscitador que

como autor del conocimiento. Su papel es el de estimular la construcción
del conocimiento por parte del alumno, y mediar entre la cultura
“objetiva” y la “subjetiva” del alumno.
Los contenidos contemplados por el constructivismo son de tres
tipos:
a) Contenidos declarativos, poniéndose especial énfasis en que se
realice un aprendizaje significativo, esto es, que los contenidos
no se queden en un procesamiento superficial, sino que sean
elaborados en niveles profundos de procesamientos,
garantizando que no queden meramente “adheridos” a la
estructura cognitiva del alumno, sino que se integren dentro de
ésta.
b) Contenidos procedimentales, especialmente procedimientos
cognitivos como estrategias de aprendizaje o de pensamiento.
c) Contenidos actitudinales.
El constructivismo no supone una metodología unívoca, sino que,
por el contrario, pueden existir acercamientos constructivistas al
aprendizaje desde distintas dimensiones metodológicas, tal como queda
recogido en el Modelo M.A.M.I., que trataremos en profundidad en el
siguiente apartado. La metodología constructivista más usual es la que se
basa en la conexión con la experiencia, en el uso de mapas conceptuales,
en el aprendizaje cooperativo, el uso de desequilibrios cognitivos con el
propósito de generar acomodaciones en los esquemas de los alumnos,
etc.
El contexto escolar propio del constructivismo se caracteriza por
el ambiente de inquietud intelectual y el debate. Hay trabajos en
pequeño o gran grupo, aunque también hay trabajos individuales
orientados y proyectos de investigación dentro y fuera del aula. El clima
escolar predominante es de tipo personalizado (Hernández y Muñoz de
Bustillo, 1995).
¿Pero cómo es la metodología constructivista?. Al igual que existen
diversos enfoques constructivistas, no existe una respuesta unívoca a
esta pregunta.
Quizás una forma adecuada de acercarnos a esta cuestión es
ofrecer una especie de “mapa” en el cual se hallen recogidas diversas
metodologías, y situando en el mismo las posiciones constructivistas.
Para ello utilizaremos el Modelo para Asignar los Métodos de Instrucción
(véase, por ejemplo, Hernández, 1997).
El Modelo MAMI (véase la Figura 2.3.) consta de tres dimensiones.
La primera de ellas es un continuo entre el objetivismo y el subjetivismo,
mientras que las otras dos se refieren a la actividad de los agentes
educativos. Por una parte, estarían reflejados tres roles que puede
ejercer el docente (activo, interactivo y pasivo) y, por el otro, esos
mismos roles pero referidos, en esta ocasión, a la actividad del alumno.
Combinando estas dimensiones obtenemos una tabla de seis celdas, cada
una de las cuales representa a un prototipo metodológico.
Figura 2.3. Modelo MAMI (Modelo para Asignar los Métodos de

Instrucción).
PROFESOR
OBJETO
Activo Interactivo Pasivo
Método Métodos Métodos activos

expositivo- interactivos reproductivos
logocéntrica
Perspectiva
conclusivo reproductivos Deductivo (germinal,

BIG)
Inductivo (mapas
Evaluativo conceptuales)
Clarificador Horizontal
Tutorial (socrático, coloquio,
debate)
Método Métodos
expositivo- interactivos Métodos activos
productivos
psicocéntrica
suscitador productivos
Perspectiva
Deductivo (germinal,
procedimiento BIG) Investigación y
Inductivo (mapas descubrimiento
conceptuales) Prácticas abiertas
Horizontal (socrático, Trabajos
coloquio, debate) elaborativos
Pasivo Interactivo Activo

SUJETO
ALUMNO
a) Metodología expositivo – conclusivo. Perspectiva

logocéntrica, educador activo y alumno pasivo.
Características: Lección magistral, en la cual los
contenidos son suministrados por el educador de forma
sumamente estructurada y con conclusiones cerradas.
Referencias constructivistas: Enseñanza académica
tradicionalista, propia del enfoque informacionista –
culturalista.
Valoración: Su utilidad se restringe a la transmisión
informativa que realiza un educador ante expertos
motivados por el tema. Es el método más alejado del
constructivismo, ya que se caracteriza por proporcionar un
aprendizaje de conceptos prestados, sin ninguna conexión
con los esquemas o experiencias del alumno.
b) Metodología expositivo-suscitadora. Perspectiva

psicocéntrica, educador activo y alumno pasivo.
Características: Lección magistral, pero que conecta con

los conocimientos y experiencias de los alumnos. Genera
cuestionamiento y fomenta la realización de elaboraciones
cognitivas por parte del alumno.
Referencias constructivistas: Esta metodología puede ser
entendida como constructivista, ya que, aunque el alumno
no lo manifieste externamente, está desarrollando un
proceso de elaboración del conocimiento.
Valoración: Útil para alumnos legos en el tema a tratar,
pero suficientemente motivados y de cursos superiores.
c) Metodología interactivo-reproductiva. Perspectiva

logocéntrica, educador y alumno activos.
Características: Metodología tipo preguntas-respuestas.
Sus modalidades son:
o Procedimientos evaluativos (chequeo, modalidad
“catecismo”).
o Procedimientos de clarificación (intercambios de
información, perspectivas, etc. Con el fin de
clarificar conceptos).
o Procedimientos tutoriales o de monitorización
(enseñanza programada con el correspondiente
feedback).
Referencias constructivistas: Enfoque cercano al
conductismo (Estímulo-Respuesta-Feedback). A pesar de ser
un método activo, no es en absoluto un método
constructivista, fundamentalmente por su carácter
logocéntrico, lejano de las experiencias y conocimientos del
alumno.
Valoración: Es útil en tanto en cuanto proporciona
feedback al alumno, y su puede emplear para corregir y
consolidar los conocimientos ya adquiridos.
d) Metodología interactivo-productiva. Perspectiva

psicocéntrica, con interacción de profesor y alumno.
Características: El docente informa, estimula, sintetiza y
canaliza. El alumno, por su parte, expone, pregunta y
explora. Sus modalidades son:
o Método deductivo: Germinal, en el cual la
información que aporta el docente sirve de
germen para el trabajo posterior del alumno. El
profesor expone y el alumno va más allá de la
información dada deduciendo, explicando o
valorando dicha información. A este
procedimiento Perkins lo denomina BIG (Beyond
Information Given).
o Método inductivo orientado: A raíz de un
determinado hecho o problema, los alumnos
generan conceptos, y luego el educador
reconduce dicha elaboración. Un ejemplo de este
procedimiento sería el uso de mapas
conceptuales.
o Método horizontal o socrático: Es el educador

quien plantea preguntas, y el alumno busca las
respuestas. Aquí, tanto el educador como el
educando negocian el significado y generan
nuevas perspectivas.
Referencias constructivistas: Es una metodología
constructivista; en concreto, se aproxima a la perspectiva
vygotskyana.
Valoración: Es una metodología muy flexible y
enriquecedora. Asimismo, también se caracteriza por su
gran versatilidad, resultando funcional para cualquier nivel
educativo y grado de dominio del tema.
e) Metodología activa reproductiva. Perspectiva logocéntrica,

profesor pasivo y alumno activo.
Características: El profesor expone un modelo o criterio y
corrige las elaboraciones de los alumnos, mientras el alumno
practica. Las modalidades de este enfoque metodológico se
relacionan con sistemas de entrenamiento y prácticas
cerradas, con un modelo o patrón a seguir, y en las que se
requiere una respuesta convergente. Son ejemplos de ello
los procedimientos prototípicos para aprender a
mecanografiar o a conducir.
Referencias constructivistas: Esta perspectiva se acerca a
los planteamientos conductistas de aprendizaje mecanicista.
Valoración: Útil en la adquisición y consolidación de
habilidades motrices y en la aplicación de procedimientos
estandarizados.
f) Metodología activa productiva. Perspectiva psicocéntrica,

con el educador pasivo, en segundo plano, y el alumno activo,
tanto interna como externamente.
Características: Se trata de procedimientos de
descubrimiento, más o menos guiados, estudio de casos,
prácticas abiertas o expresión creativa por parte de los
alumnos.
Referencias constructivistas: Es una metodología
constructivista que concuerda con los procedimientos WIG
(Without Information Given), según la denominación dada
por Perkins. Su máximo valedor es Bruner.
Valoración: Potencia el pensamiento productivo, las
técnicas de investigación, fomenta una mayor capacidad de
generalización o transfer a otras temáticas o situaciones.
Asimismo, otorga mayores posibilidades de éxito mediante
sistemas de andamiaje adaptado a la Zona de Desarrollo
Próximo de los alumnos, al mismo tiempo que se garantiza
una “búsqueda desde el interior” por parte del alumno.
Según lo expuesto, las metodologías constructivistas serían las
relacionadas con los métodos activo-productivos, con los interactivo-
productivos y los expositivo-suscitadores. Por tanto, lo común entre las
diversas metodologías de carácter constructivista es su cercanía con los

planteamientos subjetivistas o psicocéntricos.
A nuestro entender, el constructivismo supone un enfoque con
claras ventajas para la enseñanza, las cuales están fundamentadas en los
tres puntos que se exponen a continuación (Hernández, 1997, pág. 110):
a) El constructivismo permite que los conocimientos se integren
mejor en la estructura cognitiva del alumno, ya que éstos se conectan
con las experiencias previas o presentes del alumno, además de
promoverse la elaboración del conocimiento.
b) Aunque el objetivo principal del constructivismo no es la
motivación, sí es cierto que tiene muchas posibilidades de generar
motivación intrínseca durante la enseñanza, puesto que el alumno se
siente autor de su propio conocimiento, y es capaz de encontrar
soluciones a los problemas que se plantean.
c) El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje,
puesto que se orienta a la producción de conocimiento, y no sólo a su
reproducción.
Estas ventajas están fundamentadas, principalmente, en cómo los
seres humanos almacenamos la información. Una de las características
fundamentales del constructivismo es que éste aborda diferentes
estructuras de conocimiento de los alumnos. En concreto, mediante el
constructivismo se suscitan:
a) Conocimientos previos académicos. La conexión de los nuevos
contenidos con otros ya adquiridos garantiza que los
conocimientos queden interrelacionados con los ya
almacenados, de tal forma que el aprendizaje resulta
coherente, dotándole de un mayor grado de coherencia e
integración.
b) Esquemas. Se conecta con las referencias vitales del alumno,
permitiendo que integre los nuevos conocimientos en
estructuras cognitivas modeladas por las experiencias vividas.
c) Experiencias específicas. De esta forma, no sólo se conecta con
la memoria semántica a través de los esquemas, sino también
con la propia memoria episódica de los alumnos.
Como es obvio, las diferentes estructuras de conocimiento tienen
diferentes grados de intensidad y sus consecuencias educativas son
diversas. Atendiendo al Modelo de la Pirámide de Almacenamiento
Informativo (véase, por ejemplo, Hernández, 1997), los conocimientos
más “naturales”, más experienciales, se sitúan en la base de la pirámide,
y los conocimientos más abstractos se sitúan en las capas más altas.
Debemos, asimismo, considerar que el último nivel de la pirámide, el de
conceptos prestados supone un conocimiento no elaborado por el
alumno, sino cedido por el docente. Todos los demás niveles de la
pirámide suponen conocimientos elaborados o vividos, directa o
indirectamente, por el alumno.
Como podemos observar en la Figura 2.4., se establecen cinco
niveles de almacenamiento informativo:
a) Experiencia directa. Experiencias vividas directamente por el

alumno. Por ejemplo: vivencias propias acerca del trabajo.
b) Experiencia indirecta. Experiencias de otros observadas por el
alumno. Por ejemplo: Observaciones de otros cuando trabajan.
c) Esquemas. Representaciones generalizadas de acontecimientos
experimentados. Por ejemplo: sueldo, horario, ascenso, oficina,
taller, etc.
d) Conceptos propios. Conceptos de tipo semántico acerca de
relaciones, propiedades, etc. Por ejemplo: conceptos de
“trabajo”, “ocupación”, “puesto de trabajo”, etc.
e) Conceptos prestados. Conceptos adquiridos mediante la
transmisión de los mismos por parte de otros. Por ejemplo: “En
Japón se trabaja mucho”, “el trabajo es un derecho de todo ser
humano”, etc.
Figura 2.4. Pirámide de almacenamiento informativo (adaptado de

Hernández, 1997).
Por tanto, muchas de las ventajas del constructivismo en la

educación tienen relación con su capacidad de abordar toda la gama de
niveles de almacenamiento informativo, llegando desde los conocimientos
más abstractos hasta los más experienciales (constructivismo hacia
atrás), o bien desde estos últimos hasta los primeros (constructivismo
hacia delante).
Bloque II
La perspectiva intelectiva en la
Psicología de la Educación
Introducción al Bloque II
En el Bloque II de la presente memoria presentamos tres de las

líneas temáticas desarrolladas por la División de Psicología Educativa de
la Universidad de La Laguna. Si se han escogido temas como la
inteligencia, las estrategias de aprendizaje y la creatividad y se han
dejado de lado otros no menos importantes se debe a que han sido las
temáticas más trabajadas en el contexto del Programa de Doctorado
Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo en cuanto a la vertiente
intelectiva de la Psicología de la Educación.
En el primer capítulo de este bloque tratamos de la inteligencia,
haciendo especial énfasis en los modelos cognitivos de la misma (en
concreto, los de Robert Sternberg y Howard Gardner, ya que son los más
extendidos) y en la inteligencia desde un planteamiento constructivista,
centrándonos en la obra de Feuerstein. Asimismo, realizamos una
reflexión final acerca de la modificabilidad de la inteligencia basándonos
en el Modelo de Potencia Cognitiva de Hernández y García (1991).
En el segundo capítulo de este bloque centramos nuestra atención
en el constructo de estrategias de aprendizaje, centrándonos en su
definición y diferenciación en cuanto a otros constructor psicológicos. Se
ha pasado por alto una exposición detallada de las diferentes estrategias
de aprendizaje debido a que existe un número considerable de ellas, por
lo que dicha descripción no se corresponde con los objetivos del presente
texto.
Por último, en el tercer capítulo de este bloque hemos recogido
algunas notas definitorias acerca de la evolución histórica del concepto y
su definición. Asimismo, se han planteado algunas alternativas sobre los
componentes cognitivos del pensamiento creativo; no obstante, las
opciones aquí presentadas no son sino una mínima parte de todas las
aportaciones que se han realizado en este sentido, sino que por el
contrario, hemos seleccionado la concepción tradicional de la inteligencia,
la Teoría de Simonton y la Teoría de Sternberg, haciendo especial
hincapié en esta última al ser una de las más extendidas en el presente.
Capítulo 3. La inteligencia………………………………………………………….34
Capítulo 3. La inteligencia
Quizás, uno de los términos psicológicos más difíciles de definir
operativamente sea el de inteligencia. Al igual que la personalidad, la
inteligencia hace referencia a un conjunto muy diverso de características
psicológicas que mantienen entre sí relaciones complejas. Esta
complejidad, unida a la gran atención que ha despertado la inteligencia
en la comunidad científica y en la sociedad desde inicios del Siglo XX ha
generado un inmenso número de trabajos en los que se ha tratado de
llegar a una definición unívoca del término inteligencia. No obstante,
dicha definición resulta, hoy por hoy, difícil de alcanzar.
De entre los posibles enfoques empíricos que han estudiado la
inteligencia, el que mayor número de publicaciones y controversias ha
generado es, sin duda, la cuestión de cuál es la estructura de la
inteligencia. Sobre este planteamiento se va a estructurar este capítulo,
indagando acerca de las diversas consideraciones que se han propuesto
desde las consideraciones factorialistas de la inteligencia hasta las teorías
más actuales de Robert Sternberg o Howard Gardner.
3.1. Los primeros acercamientos a la inteligencia.

Desde los tiempos de Platón, con su división tripartita del nous4,
diversos autores han intentado definir el término inteligencia. Entre los
más relevantes podemos citar al propio Platón, a su maestro Sócrates, a
Cicerón, Descartes, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y Juan Huarte
de San Juan, considerado el antecesor de la Psicología.
No obstante, los primeros estudios modernos acerca de la
inteligencia fueron realizados durante el Siglo XVIII por Franz Joseph
Gall, relacionando las características mentales de niños con la forma de
sus cabezas. Nace, de esta manera, la frenología.
Ya durante la segunda mitad del Siglo XIX la Psicología nace como
disciplina científica gracias, entre otros, a las investigaciones de Wundt y
William James. En esa época Sir Francis Galton inicia una serie de
estudios sobre las diferencias individuales y la capacidad intelectual,
centrándose en la comparación de los sujetos más capaces y los menos
capaces.
Por otra parte, James McKeen Cattell desarrolla las primeras
mediciones objetivas de la inteligencia, utilizando, entre otras técnicas,
las pruebas de discriminación sensorial y el tiempo de reacción. En 1901
realiza un estudio sobre la relación entre inteligencia y rendimiento
escolar, utilizando por primera vez el coeficiente de correlación para
medir las relaciones entre procesos psicológicos.
Alfred Binet plantea un importante giro en la forma de entender la
inteligencia en su época. Propone que la inteligencia debe ser estudiada
desde un enfoque más funcional y pragmático, y considera que los tests
para medir la inteligencia deben incluir tareas más complejas, más
4
Según Platón, el nous estaba compuesto por tres elementos: el impulsivo, el intelectivo y un
elemento racional que modera a ambos, simbolizados respectivamente por un corcel negro, un corcel
blanco y el auriga que maneja el carro del nous.
similares a los fenómenos de la vida cotidiana. Según su perspectiva, la

inteligencia se compone de tres elementos: dirección, adaptación y
control. Por tanto, Binet se acercaría a los metacomponentes propuestos
por Sternberg (García, Torbay, Rodríguez, Martín, Rodríguez y
Hernández, 2003, pág. 24).
Sin duda, el trabajo más conocido de Binet es su escala de
medición de la inteligencia, desarrollada junto a Simon en 1905, en la
cual introduce como novedad la asignación de ítems por edades y la
terminología “edad mental”, aunque no debemos confundir ésta con el
término C.I., que fue desarrollado posteriormente por Stern.
3.2. Las teorías factorialistas de la inteligencia.

Si bien en los primeros estudios sobre la inteligencia el aspecto
central de la misma fue cómo medirla, en las teorías factorialistas la
mayor importancia recae en cómo está estructurada la inteligencia. Así,
surge una de las controversias más importantes de la historia de la
Psicología: ¿la inteligencia es única o existen diversos tipos de
inteligencia?. A esta pregunta tratan de responder diversos autores,
cuyas teorías podemos agrupar en monárquicas, oligárgicas, anárquicas y
jerárquicas.
Los autores fundamentales de la perspectiva monárquica de la
inteligencia son Binet, Terman y Galton, los cuales defendían que existe
una capacidad general de la inteligencia, denominada como Factor G.
Al contrario que en el planteamiento monárquico de la inteligencia,
autores como Thurstone proponen que la inteligencia consta de diversos
factores. De esta manera, Thurstone plantea en su PMA (Primary Mental
Abilities) una concepción oligárquica de la inteligencia, la cual consta de
siete habilidades primarias, sin ningún tipo de relación jerárquica entre
ellas. Dichas habilidades son la comprensión verbal, la fluidez verbal, el
factor numérico, el factor espacial, la memoria, el razonamiento y la
velocidad perceptiva.
El máximo representante de la perspectiva anárquica de la
inteligencia es Joy P. Guilford, que plantea tantas inteligencias como
actividades cognitivas se realizan. En concreto, este autor identifica tres
categorías en las que se sitúan las aptitudes mentales: Operaciones,
Contenidos y Productos. Así cada relación entre estas categorías genera
una capacidad diferente. De esta manera tendríamos, por ejemplo, la
cognición (operaciones) de elementos semánticos (contenidos) sobre
unidades (productos).
En el caso de las teorías jerárquicas de la inteligencia, se asume
que la inteligencia depende de un Factor G, pero que, al mismo tiempo,
se distribuye en diferentes niveles de concreción. Las teorías jerárquicas
pueden ser puras o mixtas, siguiendo a De Juan-Espinosa (1997, citado
por García et al., 2003, pág. 28). En la primera categoría se asume que
los factores de los que consta el Factor G no poseen ninguna relación
jerárquica entre ellas, mientras que las teorías mixtas proponen que el
Factor G se deriva de la interconexión de dichos factores. Los autores
más representativos de esta corriente son Spearman, Burt, Vernon, R.B.

Cattell y Carroll.
3.3. Las teorías cognitivistas de la inteligencia.

En contraposición a las teorías anteriormente vistas, desde las
teorías cognitivas de la inteligencia ésta se entiende como un proceso
cognitivo. De esta forma, preocupa menos su estructura y más su
funcionamiento, esto es, qué estrategias utiliza el sujeto en su actividad
mental.
Uno de los aspectos más destacables de este enfoque es la
importancia otorgada al “enseñar a aprender” y al “aprender a pensar”,
acercándose, de esta manera, a la perspectiva constructivista de la
Educación, tal como ya se mencionó en el apartado dedicado al
constructivismo del presente texto.
3.3.1. Robert J. Sternberg.

Este autor es el máximo exponente de la investigación sobre la
inteligencia desde el enfoque cognitivo.
Su teoría parte de una triple perspectiva, formado por las
denominadas Teorías contextuales, Teorías Experienciales y las Teorías
Individuales.
1) Las Teorías Contextuales se refieren a la capacidad del
individuo para adaptarse a las demandas. Desde este punto de
vista, se plantea que la inteligencia sirve para:
i. Seleccionar la información del medio.
ii. Modificar la realidad de su medio.
2) Las Teorías Experienciales afirman que la experiencia
adquirida por los individuos a lo largo de su vida le sirve como
fuente de conocimiento, utilizando dicha información mediante dos
procesos:
i. Procesos automatizados: Son procesos cristalizados,
entrenables, referidos a hábitos de aprendizaje adquiridos
mediante la experiencia y que nos sirven para aligerar
carga cognitiva.
ii. Los procesos de “insight” o flash intelectual: Es la
capacidad de responder ante situaciones nuevas,
utilizando, según la terminología de Catell, la Inteligencia
Fluida. Correspondería a los procesos de acomodación
piagetianos.
3) Sternberg centra el desarrollo de su teoría en las Teorías
Individuales. Desde esta perspectiva, este autor toma la
inteligencia de forma aislada, atendiendo a sus componentes y a
su funcionamiento y soslayando su contexto y su origen. Sternberg
define tres tipos de componentes de la inteligencia desde las
Teorías Individuales:
i. Componentes de adquisición: Son procesos y estrategias

para adquirir nueva información, recordarla y ser capaz
de transferirla a otros contextos.
ii. Componentes de ejecución: Son los procesos implicados
en la ejecución de una tarea determinada. Digamos que,
si bien los componentes de adquisición se relacionan con
el input cognitivo, los componentes de ejecución se
refieren al output.
iii. Metacomponentes: Son procesos cognitivos de orden
superior que planifican, controlan y evalúan los
componentes de adquisición y ejecución. Sternberg
enfatiza la importancia de los metacomponentes en la
conducta inteligente, alejándose así de otros autores que
le dan mayor peso a la velocidad de procesamiento.
Sternberg plantea que las principales teorías sobre la inteligencia

convergen en tres tipos de inteligencia: la Inteligencia Analítica, la
Inteligencia Creativa y la Inteligencia Práctica.
La Inteligencia Analítica supone el tipo de inteligencia usualmente
mediad a través de los tests psicométricos mediante tareas de resolución
de problemas, en los cuales se analiza el planteamiento del problema, su
resolución y la evaluación de los resultados obtenidos. Es el tipo de
inteligencia más relacionado con el rendimiento académico visto desde
una perspectiva clásica, aunque no tiene demasiada influencia en la
resolución de situaciones novedosas para el sujeto.
La Inteligencia Creativa supone un tipo de inteligencia en el cual el
sujeto requiere de un componente de penetración, esto es, de la
capacidad de combinar la información ya adquirida y la información
novedosa.
La Inteligencia Práctica se refiere a la capacidad intelectual del
sujeto para adaptarse a los cambios en su medio, requiriendo que el
sujeto se adapte al nuevo contexto, cambie el mismo o busque nuevas
soluciones a las demandas planteadas.
3.3.2. Howard Gardner.

Gardner utiliza diferentes muestras de sujetos (p.ej. individuos con
talento, pacientes con lesiones cerebrales, niños autistas, adultos, etc.) y
realiza un análisis factorial con los datos recogidos, obteniendo siete tipos
de inteligencia. Complementariamente, basa sus conclusiones en estudios
genéticos, neurobiológicos y evolutivos, con el objetivo de realizar una
evaluación diferencial de la inteligencia atendiendo a las características
de cada sujeto.
Este autor define la inteligencia como una aptitud para solucionar
problemas o diseñar productos. Asimismo, añade que dichas aptitudes
deben ser valoradas culturalmente. De esta forma, entiende que el
término inteligencia es sólo aplicable a aquellas aptitudes que son
entendidas como tal dentro de un contexto cultural, y no a cualquier tipo
de aptitud. Gardner añade que no se puede evaluar la inteligencia en

estado puro, sino que ésta se observa en la manera de realizar una tarea
para la que se requiere inteligencia.
Los siete tipos de inteligencia propuestos por Gardner son
independientes entre sí y su desarrollo está influenciado por el contexto,
lo cual las hace modificables. Estos siete tipos de inteligencia son:
a) Inteligencia Lingüística: Recoge aspectos de fluidez verbal,
vocabulario, expresión oral y escrita, etc.
b) Inteligencia Musical: Es una capacidad intelectual autónoma,
aunque relacionada con el lenguaje, los sentimientos y en
menor medida con las aptitudes lógico-matemáticas. No
presenta una relación directa con los aspectos auditivos, ya
que “el pensamiento musical comprende sus propias reglas y
restricciones” (García et al., 2003, pág. 42).
c) Inteligencia Lógico-Matemática: Recoge, entre otros, aspectos
de resolución de problemas, aptitudes aritméticas y capacidad
de abstracción.
d) Inteligencia Espacial: Se refiere a la capacidad para percibir
estímulos visuales, realizar transformaciones mentales de los
mismos y recrear aspectos de la experiencia visual propia, aún
en ausencia de los estímulos visuales. Aunque está ligada a
aspectos visuales, va más allá, recogiendo la capacidad de
generar “imágenes mentales” y manipular las mismas.
e) Inteligencia Cinestésico-Corporal: Recoge las habilidades para
emplear el cuerpo en formas diferenciadas y hábiles, así como
para utilizar el cuerpo con propósitos expresivos.
f) Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad de acceder a los
propios sentimientos y discriminar entre éstos, darles un
nombre y saberlos utilizar para guiar la propia conducta.
g) Inteligencia Interpersonal: Recoge las aptitudes distinguir los
estados de ánimo de otras personas, además de sus
motivaciones, intenciones, etc. La persona con alta Inteligencia
Interpersonal posee la capacidad de “leer” las intenciones y
deseos de otras personas, aunque éstos se manifiesten de
forma implícita, y actuar conforme a dicho conocimiento.
3.4. La inteligencia desde la perspectiva constructivista.

En los últimos tiempos, el debate científico acerca de la inteligencia
ha variado su rumbo, tomando más importancia cómo podemos modificar
la inteligencia, más que cuál es su estructura o cómo funciona en
términos de procesos cognitivos.
Calero (1995, citado por García et al., 2003, pág.65) plantea tres
hitos fundamentales en este cambio de la investigación sobre la
inteligencia:
a) El cambio en el rol profesional de los psicólogos a partir de los

años cincuenta del pasado siglo por el desarrollo de la
modificación de conducta.
b) La asunción que la inteligencia es resultado tanto de factores
hereditarios como de influencias ambientales.
c) El desarrollo del modelo teórico del procesamiento de la
información, que descompone la tarea en pasos sucesivos.
La pregunta fundamental que suscita este enfoque es la de si el ser
humano puede aprender a ser inteligente. Según estos autores, el ser
humano es un sistema activo y abierto al cambio, que puede mejorar sus
aptitudes mentales aumentando su potencial de aprendizaje. Es
precisamente este concepto, el de Potencial de Aprendizaje, unos de las
claves más importantes para entender la perspectiva constructivista de la
inteligencia.
3.4.1. El aprendizaje mediado.

El aprendizaje mediado consiste en la selección, por parte del
educador, de los estímulos que serán presentados al alumno. Tras dicha
selección, se organiza, agrupa y estructura el estímulo en función de las
metas que se persiguen. El educador, asimismo, trata de enseñar al
educando el significado de la actividad más allá de las necesidades
inmediatas, de tal forma que éste pueda transferir esos conocimientos a
situaciones parecidas a la vivida.
Feuerstein (1993, citado por García et al., 2003, pág. 68) introduce
la Experiencia de Aprendizaje Mediado como una variación en el ya
clásico esquema S-O-R de la conducta humana. Así, la inclusión del
mediador (H) transformaría el citado esquema en S-H-O-H-R, implicando
que el educando tendría una doble experiencia de la situación: una
directa, a través de la percepción de los estímulos, y otra indirecta, a
través de la mediación.
3.4.2. El potencial de apredizaje.

La noción de Potencial de Aprendizaje se refiere a la capacidad de
una persona para beneficiarse de un entrenamiento dirigido a la mejora
de la inteligencia.
La perspectiva constructivista plantea, como alternativa a la
tradicional evaluación psicométrica, un planteamiento centrado en la
evaluación del Potencial de Aprendizaje, contemplando la inteligencia
como un elemento abierto y flexible, capaz de ser modificado por
estímulos de su entorno.
Desde este enfoque, existe la necesidad de considerar tres
aspectos:
1) La tarea: Resulta necesario conocer qué estructuras
cognitivas están implicadas en la tarea.
2) La ejecución del aprendiz: Se debe indagar acerca de las
tareas que realiza el sujeto en su procesamiento cognitivo, de tal
forma que se pueda analizar en qué momento del procesamiento

se produce el error o qué estrategia deficitaria se ha utilizado.
3) La conducta del evaluador-mediador: El evaluador cumple el
doble papel de observador y mediador, por lo que debe contemplar
en su valoración el papel que su mediación ha realizado en el
proceso.
3.4.3. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Aunque existen autores cuya importancia es central para entender
la perspectiva constructivista de la inteligencia, tales como Piaget,
Vygotsky o Bruner, vamos a centrarnos en las aportaciones de Reuven
Feuerstein, puesto que representan, de alguna manera, una síntesis
comprensiva de las aportaciones anteriormente citadas.
Feuerstein describe en su Teoría de la Modificabilidad Cognitiva la
capacidad del ser humano para realizar cambios en su funcionamiento
cognitivo, los cuales pueden ser motivados tanto por influencias
ambientales como por decisiones del individuo.
Esta teoría se basa en dos presupuestos básicos y en tres criterios:
- Presupuestos básicos:
o El organismo humano es un sistema abierto a los
cambios cognitivos.
o La modificabilidad cognitiva se explica a través de la
experiencia del aprendizaje mediado.
- Criterios:
o Permanencia: Hace referencia a la duración de los
cambios cognitivos.
o Impregnación o Saturación: Se refiere al proceso
mediante el cual el cambio en una parte de la estructura
cognitiva afecta a la totalidad.
o Centralidad o Continuidad: Refleja la autoperpetuación,
autonomía y autorregulación de la naturaleza de la
modificabilidad cognitiva.
Esta teoría plantea como punto de apoyo central la Experiencia de
Aprendizaje Mediado, de la cual ya hemos hablado anteriormente.
Feuerstein considera esencial que en los centros educativos no se enseñe
solamente contenidos, sino que se compatibilice la enseñanza de éstos
con la enseñanza de estrategias de pensamiento.
3.4.4. Acto Mental y Mapa Cognitivo.

Feuerstein propone el uso del mapa cognitivo, el cual es un
instrumento que hace posible la representación del acto mental en la
ejecución de las tareas. Novack (1998, citado por García et al. 2003, pág
84) añade que “supone una técnica mediante la cual podemos
exteriorizar conceptos, ayudar a aprender con significado, explicita y
relaciona el aprendizaje adquirido con el que ya se poseía, y permite la
relación entre los conceptos y sus relaciones jerárquicas.
El modelo incluye siete dimensiones cognitivas susceptibles de
cambio:
1. Contenidos. Es la materia de una tarea específica.
2. Modalidad. Se refiere a la forma de presentación del
material, que puede ser numérica, figurativa, pictórica,
verbal o simbólica.
3. Operaciones mentales. Se refiere al acto mental que
realiza el sujeto durante el procesamiento de la
información.
4. Fase de acto mental. Las fases del acto mental pueden
ser el input, la elaboración de la información y el output.
5. Nivel de complejidad. Es la cantidad y calidad de la
información que el sujeto procesa.
6. Nivel de abstracción. Existe una ordenación jerárquica de
los actos mentales, desde la percepción sensorial hasta
operaciones más abstractas como la aplicación de
principios.
7. Nivel de eficacia. Se refiere a la velocidad y precisión del
acto mental en cada una de sus fases.
Feuestein utiliza su concepto de mapa cognitivo, así como las
dimensiones de éste en su Programa de Enriquecimiento Intelectual
(PEI), a través de los cuales se puede identificar los puntos específicos
donde aparece la dificultad, lo que permite realizar el entrenamiento para
superar dichas dificultades.
3.4.5. El Modelo de Potencia Cognitiva de Hernández y

García.
El Modelo de Potencia Cognitiva aúna las principales teorías de la
inteligencia, y supone una perspectiva actual sobre el potencial de
aprendizaje.
En este modelo, Hernández y García (1991) recogen tanto las
aportaciones ambientalistas como las innatistas en un único modelo. Se
representa mediante una pirámide (véase la Figura 3.1.) que contiene
tres tramos:
a) Aptitudes: Compuesto por el Factor G, en la cúspide de la
pirámide, como entidad más general y por las Aptitudes
Mentales Primarias de la teoría de Thurstone.
b) Destrezas intelectuales: Formado por las destrezas de
pensamiento y por las destrezas de aprendizaje.
c) Contenidos: Compuesto por los contenidos procedimentales y

actitudinales y por los contenidos declarativos.
Figura 3.1. Pirámide de Potencia Cognitiva (Hernández y García,

1991).
García (1998) añade al modelo la modificabilidad de la inteligencia

en cada uno de los tramos, así como las teorías de la inteligencia que
mayor énfasis han puesto en cada uno de los tramos. Así, contaríamos
con un modelo de tres dimensiones, que aparecen recogidas en la Figura
3.2.
En la parte superior de la pirámide se sitúan los enfoques
piscométricos y diferenciales, que han trabajado con las aptitudes
mentales primarias y con el Factor G, respectivamente. El grado de
modificabilidad de dichos elementos es bajo, ya que son elementos
fundamentalmente innatos, aunque esto no significa que no haya
mediación del ambiente y de la práctica.
En el tramo intermedio encontramos las consideraciones
cognitivistas y constructivistas de la inteligencia, fundamentalmente
centradas en las estrategias de pensamiento y en las estrategias de
aprendizaje, respectivamente. La modificabilidad de la inteligencia en
este tramo es mucho mayor que en el tramo superior, pues se trabajan
estrategias cognitivas de los alumnos que lleven a aprender a pensar y el
aprender a aprender.
En el tramo inferior de la pirámide aparecen los conocimientos
concretos, tanto los procedimentales y actitudinales desde la perspectiva
conductista como los declarativos del informacionismo-culturalismo. Los
conocimientos son los elementos de la pirámide más fácilmente
modificables, pero en contrapartida son los menos generalizables.
Figura 3.2. Modelo de Potencia Cognitiva (García, 1998).

Capítulo 4. Las estrategias de aprendizaje…..…………………………………….44
Capítulo 4. Las Estrategias de Aprendizaje.
4.1. Definición de las Estrategias de Aprendizaje.

La definición del término Estrategias de Aprendizaje debe ser
realizada partiendo de una serie de características propias que las
diferencian de otro tipo de conceptos psicoeducativos. Sin ánimo de
hacer una revisión exhaustiva, los siguientes puntos constituyen un
somero repaso a las propiedades de las estrategias de aprendizaje:
1. El vocablo estrategias viene a representar que nos estamos
refiriendo a secuencias integradas de actividades (Justicia y
Cano, 1.996); a procesos generales, no a técnicas específicas. Por
tanto, como veíamos en el capítulo anterior con el Modelo de
Potencia Cognitiva, estamos hablando de las estrategias de
aprendizaje como un tipo de conocimiento procedimental, en
contraposición al conocimiento declarativo, que hace referencia a
lo que las cosas son (Beltrán, 1996; Gargallo y Ferreras, 2000).
2. Por otro lado, el término “de aprendizaje” se refiere a que la
actividad mental que está a la base de las Estrategias de
Aprendizaje es intencional, tiene un objetivo: el aprendizaje. Por
tanto, cabría excluir aquí los diferentes tipos de aprendizaje no
intencionales, ya que, por definición, en la adquisición de
conocimientos por esta vía no media ningún tipo de planteamiento
estratégico.
3. Un punto en común entre las definiciones de estrategias de
aprendizaje es que las mismas constituyen procesos mentales.
Este carácter procesual diferencia claramente el concepto
estrategias de aprendizaje de los resultados (el producto) del
estudio.
4. Una estrategia de aprendizaje determinada no es universalmente
útil. Por ejemplo, para una tarea puramente memorística, no
parecen adecuadas estrategias que impliquen profundización en el
tema; sin embargo, éstas resultan eficientes en otro tipo de
tareas. Esta afirmación nos lleva a la siguiente característica de las
Estrategias De Aprendizaje: representan herramientas (Gagné,
1985; citado por Driscoll, 1993 p.341) que los estudiantes utilizan
para guiar su aprendizaje, pensamiento, actuación y sentimientos
en la situación de estudio (Driscoll, 1993).
5. En cuanto al objetivo de las Estrategias de Aprendizaje, podemos
citar la toma de decisiones adecuadas (Beltrán, 1996), la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información, la
adquisición de conocimiento o el aprendizaje de cualquier tipo de
contenidos y procedimientos (Gargallo y Ferreras, 2000).
6. Tal como se plantea en el Modelo de Potencia Cognitiva,
presentado con anterioridad, las Estrategias de Aprendizaje se
pueden conceptuar como una serie de competencias, aptitudes o
habilidades que se aprenden y se pueden enseñar (Gargallo y
Ferreras, 2000; Fernández, Beltrán y Sánchez, 2000; Hernández y
García, 1997); por tanto, no estamos hablando de rasgos

inmodificables de la persona, sino de formas de actuación.
A modo de síntesis de lo anteriormente recogido, las Estrategias de
Aprendizaje pueden ser entendidas como una serie de competencias que
posee el estudiante y que se refieren a la forma que tiene el mismo para
utilizar y monitorizar intencionalmente sus procesos mentales con el
objetivo de lograr un mejor rendimiento en la tarea de estudio.
4.2. Características diferenciales de las Estrategias de Aprendizaje.

Cuando nos referimos a las Estrategias de Aprendizaje no las
asimilamos al metaconstructo Inteligencia, lo cual se debe a una serie de
razones; entre otras a:
- Las Estrategias de Aprendizaje se refieren a actividades con un
fin concreto5; la inteligencia, sin embargo, puede manifestarse
en situaciones cuya meta no está tan delimitada (por ejemplo,
la inteligencia verbal durante una charla informal entre
amigos).
- Las Estrategias de Aprendizaje están vinculadas,
fundamentalmente, a la situación de aprendizaje. La
inteligencia se puede manifestar en diversos ámbitos del
comportamiento humano (por ejemplo, en el trabajo, en las
relaciones sociales, en las conductas medioambientales e,
incluso, en la vida íntima de cada persona (véase la Inteligencia
Intrapersonal defendida por Howard Gardner).
- La inteligencia (al menos, su concepción tradicional) incluye
elementos más estables en el tiempo que las estrategias.6
- La inteligencia se refiere tanto a un proceso como a un
producto, mientras que las Estrategias de Aprendizaje aluden,
fundamentlamente, a procesos.
- Las Estrategias de Aprendizaje son procedimientos; la
inteligencia incluye procedimientos.
Asimismo, las Estrategias de Aprendizaje no son asimilables a la
Personalidad, por una serie de motivos que son similares a los
propuestos para la Inteligencia; por un lado, a) los rasgos de
personalidad son relativamente estables en la persona; b) la personalidad
abarca todos los dominios de actuación humana, y no sólo la situación de
estudio; c) la personalidad se manifiesta en cualquier tipo de situación, al
margen de si el objetivo final de la persona es concreto o abstracto, y d)
la evaluación de la personalidad, tradicionalmente, ha estado más
vinculada a los comportamientos explícitos que a los procesos mentales
que generan dichas conductas.
5
Dicho objetivo puede ser más o menos explícito, pero está presente, de alguna manera, en la
situación de estudio.
6
El constructo estilo de aprendizaje, suponen una consistencia trans-temporal y trans-situacional
mayor que las propias Estrategias de Aprendizaje.
En cuanto a la motivación, ésta se refiere a una serie de procesos

más generales que los abarcados por las Estrategias de Aprendizaje. En
primer lugar, la motivación se expande por ámbitos extra-académicos
(motivación por trabajar, por disfrutar de los momentos de ocio,...). En
segundo lugar, la motivación está más centrada en los aspectos afectivos
del comportamiento humano, mientras que las estrategias de
aprendizaje, a pesar de incluir un importante componente afectivo, se
refieren más al dominio cognitivo. En tercer lugar, la motivación es tanto
un proceso como un producto, mientras que las Estrategias de
Aprendizaje, tal como se ha defendido antes, constituyen,
principalmente, procesos. En cuarto y último lugar, las Estrategias de
Aprendizaje son herramientas que se utilizan con un fin; la motivación,
por el contrario, tiene un carácter más esencial que instrumental dentro
de la vida psíquica humana.
Por último, cabe destacar la distinción entre Estrategias de
Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje. El término Estilo de Aprendizaje se
refiere a conjuntos de estrategias que utiliza el alumno/a de manera
habitual cuando se enfrenta a la tarea de aprendizaje (Fernández, Beltrán
y Sánchez, 2000); “algunas capacidades de aprender que se destacan
por encima de otras como resultado del aparato de las experiencias
vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente natural” (Kolb,
1984; citado por Alonso, Gallego y Honey, 1994); o actividades
concernientes a modos diferentes que tienen los individuos de utilizar la
inteligencia (Sternberg, 1990; citado por Justicia y Cano, 1996).
Como se desprende del párrafo anterior, los Estilos de Aprendizaje
son modos característicos que tienen los/las estudiantes de
enfrentarse a las situaciones de aprendizaje, mientras que las
Estrategias de Aprendizaje representan competencias o aptitudes; los
estilos están constituidos por las formas en que las personas utilizan las
aptitudes que poseen (Sternberg, 1999; citado por Fernández, Beltrán y
Sánchez, 2000). Además, los Estilos están formados por conjuntos de
Estrategias; son, por así decirlo, constelaciones de estrategias de
aprendizaje, que resultan más o menos estables en el tiempo y que son
características de cada individuo.
4.3. Funcionalidad de las Estrategias de Aprendizaje.

Cuando se estudia un constructo, debe preguntarse por la utilidad
del mismo, esto es, por las razones que alientan a sacar provecho social
de las investigaciones científicas. Las Estrategias de Aprendizaje
cumplen, según Beltrán (1996), las siguientes funciones:
a) Favorecen el aprendizaje significativo.
b) Permiten identificar las causas del fracaso escolar.
c) Constituyen una nueva tecnología educativa.
d) Promueven el aprendizaje autónomo.
e) Acentúan el aprendizaje de procesos.
f) Desarrollan el aprender a aprender.
g) Mejoran la motivación para el estudio.

h) Orientan el papel mediador del profesor.
Las Estrategias de Aprendizaje favorecen el aprendizaje
significativo, de tal forma que los conocimientos no quedan “pegados” a
la mente del alumno, sino que se integren en sus estructuras profundas
de significado. Por otro lado, permiten identificar las causas del
fracaso escolar, de tal forma que, conociendo las Estrategias de
Aprendizaje de una persona, podemos clarificar qué estrategias están
provocando que el rendimiento no sea el esperado; constituyen una
nueva tecnología educativa, obteniendo un perfil de cada individuo
que permita enfatizar más los aspectos que resulten deficitarios en cada
caso en particular. Además, promueven el aprendizaje autónomo, lo
cual representa una indudable ventaja ante la situación actual del
conocimiento, tal como veremos más adelante. Por otra parte, las
Estrategias de Aprendizaje acentúan el aprendizaje de procesos, no
sólo de resultados, lo cual supone una ventaja enorme a la hora de la
evaluación, el seguimiento y la intervención en situaciones
instruccionales. Asimismo, desarrollan el aprender a aprender, es
decir, no sólo promueven el aprender unos contenidos específicos, sino
que dotan de herramientas que permiten adquirir nuevos conocimientos y
habilidades. Además, mejoran la motivación para el estudio, ya que
logran hacer significativo el aprendizaje, de tal modo que el alumno
“hace suyos” los contenidos, no representando entes ajenos a sí mismo,
sino parte de su propia vida intelectiva. Por último, orientan el papel
mediador del profesor, de tal forma que le proporciona una guía para
manejar las diferentes variables instruccionales en pro del aprendizaje de
los alumnos, poniendo a su disposición estrategias útiles para lograr la
individualización de aprendizaje; esto es, para adaptar la situación de
enseñanza-aprendizaje a las características personales de cada alumno.
Capítulo 5. La creatividad…………………...…………………………………….48
Capítulo 5. La creatividad.
5.1. Breve historia del estudio de la creatividad.

La creatividad ha sido, hasta hace relativamente poco tiempo, un
aspecto poco estudiado, estando supeditada a su “hermana mayor”, la
inteligencia. Una de las razones que, sin duda, han influido en este
escaso interés científico en la creatividad es su difícil operativización
desde un punto de vista tradicional. En efecto, hasta la década de los
años 50 del pasado siglo, la creatividad era vista como un hecho
excepcional, confundiéndola con la genialidad. Por tanto, la creatividad
no era considerada una dimensión psicológica en la que cada ser humano
podía situarse, sino un hecho excepcional, patrimonio de unas pocas
personas.
Esta consideración de la creatividad como algo excepcional llevó a
considerar que los procesos que la sustentan son inabarcables para el
método científico, debido a que éstos se consideraban más como un
“don” que como habilidades entrenables.
En este contexto, la intervención de Guilford en 1950 ante la APA
constituye el punto de partida de la segunda etapa en el estudio de la
creatividad. La importancia de esta intervención viene motivadas por tres
razones fundamentales:
a. Distingue entre pensamiento convergente y divergente: Con
esta distinción, Guilford establece el sustrato para diferenciar la
creatividad de la sobredotación, los cuales eran confundidos en
la etapa anterior.
b. Establece el pensamiento divergente como proceso de la
conducta creativa: De esta manera, Guilford aleja la creatividad
de las concepciones de ésta como un “don”, y la sitúa en el
rango de características psicológicas que todos poseemos en
mayor o menor medida.
c. Considera que la creatividad puede ser medida y, además,
educada.
Las propuestas de Guilford tuvieron repercusión gracias al
momento socio-económico que se vivía en esa época. Sin duda, la
década de 1950 estuvo marcada por el enfrentamiento entre los bloques
capitalista y comunista, embarcados no sólo en un enfrentamiento
militar, sino también industrial. Este enfrentamiento industrial, cuyo
exponente máximo fue la carrera espacial, provocó que las
administraciones y las empresas dieran un considerable peso a la
innovación como herramienta para el dominio de sus áreas de mercado.
Por tanto, se buscan personas creativas, pero no se pueden limitar tan
sólo a encontrarlas, sino que debe promoverse la creatividad.
La segunda etapa abierta por Guilford entra en crisis a partir de la
eclosión de la Psicología Cognitiva, aunque pueda parecer contradictorio.
Esto es así porque la metodología de estudio de la creatividad, basada en
ese momento en análisis autobiográficos y estudios retrospectivos, se
aleja bastante de la metodología imperante, el análisis controlado en
laboratorio. Sin embargo, esta crisis no debe ser vista como un cese de la
actividad científica en lo referente a la creatividad, sino más bien como la
existencia de una heterogeneidad de enfoques.
Durante la década de 1980 se desarrolla lo que podríamos
denominar el enfoque cognitivo de la creatividad, centrado en la
resolución de dos cuestiones centrales de la creatividad; por un lado, la
naturaleza de los procesos de incubación e insight, y, por otro, la posible
identificación de los procesos cognitivos de la creatividad con los
relacionados con el pensamiento inteligente.
Por último, a partir de finales de los años 80 principios de los 90
toma fuerza el denominado paradigma socio-cultural de la creatividad,
según el cual ésta no es sólo el resultado de una capacidad o
potencialidad humana, sino que debe ser observada desde el marco de su
valor socio-cultural. Por tanto, la medición de la creatividad debe
considerar la comparación de las respuestas del sujeto con las aportadas
por su grupo de referencia.
5.2. La definición de creatividad.

Antes de entrar de lleno con las definiciones que se han realizado
del término creatividad, merece la pena distinguir entre dos términos
relacionados con dicho constructo; por un lado, el de creativity, referido a
la creatividad como una aptitud, y por otro el de creativeness, que
considera la creatividad como una actitud. Mientras el primer término se
relaciona con los modelos factorialistas, el segundo se vincula a las
perspectivas humanistas de la Psicología.
De las definiciones de creatividad destaca la consideración de la
novedad del producto como núcleo fundamental del hecho creativo; esto
es, se considera que la creatividad se manifiesta externamente en el
descubrimiento de soluciones novedosas a problemas ya planteados, o
bien la solución de problemas nuevos.
Una de las controversias que más debates ha suscitado en torno al
concepto de creatividad ha sido el relacionado con la subjetividad u
objetividad de la creatividad; esto es, ¿el producto de un pensamiento
creativo debe ser validado socialmente o la novedad del mismo es algo
intrínseco al mismo?. Paulatinamente, este debate ha ido inclinándose del
lado de las perspectivas subjetivistas de la creatividad, entendiéndose,
por tanto, que la novedad de un producto creativo depende de que así
sea visto por la comunidad en la que vive el sujeto.
A pesar de ésta y otras controversias, podemos extraer una serie
de características aceptadas por la mayoría de investigadores:
1. La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a
necesidades planteadas por nuevos productos y por nuevas
perspectivas. En consecuencia, los productos generados mediante un
pensamiento creativo son originales.
2. La creatividad es percibida desde tres enfoques: el producto, la
persona que realiza el acto creativo y los procesos que permiten la
producción creativa.
3. Los productos creativos son muy diversos, yendo desde una solución
de un problema matemático hasta la composición de una obra
musical.
4. La creatividad es direccional e intencional.
5. Se basa en la captación, reorganización e integración de estímulos
internos y externos.
6. La creatividad transforma el medio.
7. Como se mencionó más arriba, la creatividad es, a la vez, una aptitud
(creativity) y una actitud (creativeness).
8. La creatividad debe ser considerada como un constructo abierto.
5.3. Los componentes cognitivos del proceso creativo.

5.3.1. El modelo tradicional.
El modelo tradicional de la creatividad se caracteriza por proponer
tres niveles de conciencia (conciencia plena, conciencia marginal o
periférica e inconsciencia) y por cuatro fases (preparación, incubación,
iluminación y verificación), las cuales comentamos de manera suscinta a
continuación:
a) Preparación: Procesamiento consciente de las ideas relevantes
con respecto a una situación-problema.
b) Incubación: Es un proceso inconsciente mediante el cual se
barajan las soluciones alternativas a la situación-problema. Si
bien, según este modelo, la fase de preparación se produce
mayoritariamente en el hemisferio izquierdo del cerebro, en
este caso el procesamiento se lleva a cabo en el derecho, con
especial énfasis en los elementos no verbales como la evocación
de imágenes. Cuando el inconsciente encuentra una alternativa
plausible, deposita ésta en la conciencia periférica.
c) Iluminación: La mente elabora un flash que aparece
súbitamente en el nivel de conciencia plena. Quizás, una de las
anécdotas que mejor pueden ejemplificar este proceso es el de
la celebérrima expresión de Arquímedes Eureka cuando obtuvo
la solución para comprobar la calidad de la corona que el rey de
Siracusa encargó a un artesano.
d) Verificación: Una vez experimentado el insight, el sujeto
verbaliza, describe y formula definitivamente la solución para
llevarla a cabo.
El modelo tradicional adolece de su incapacidad para verificar
empíricamente los procesos y niveles de conciencia descritos, por lo que
ha sido sustituido por otros basados en procesos más operativizables.
5.3.2. El modelo de Sternberg.

Según Sternberg, la creatividad es un constructo irreductible a un
único proceso psicológico, sino que incluye una amplia variedad de
procesos relacionados entre sí, como la inteligencia, los estilos cognitivos,
la motivación y la personalidad.
Este autor defiende que la creatividad constituye un modo peculiar
de realización de determinados procesos cognitivos. Por tanto, considera
que los aspectos del pensamiento creativo pueden explicarse recurriendo
a modelos ya existentes del funcionamiento psicológico. A continuación
se plantean las relaciones más importantes, según Sternberg, entre
creatividad y procesos cognitivos:
1) Creatividad y procesos cognitivos superiores.
Según Sternberg, no todos los procesos de su teoría triárquica son
igualmente susceptibles de reinterpretación creativa. Según este autor,
los procesos más relevantes a este respecto son:
a. Metacomponentes: la identificación del problema, la
definición del problema y la formulación de estrategias.
b. Componentes de ejecución: las asociaciones analógicas no
triviales.
c. Componentes de adquisición: la codificación selectiva, la
combinación selectiva y la comparación selectiva.
2) Creatividad y estilos intelectuales.
Sternberg considera que se necesita un cierto umbral de
inteligencia para que se pueda generar un pensamiento creativo, aunque
difiere con otros investigadores sobre los mecanismos que interaccionan
con la inteligencia para permitir el desarrollo del pensamiento creativo.
Mientras los miembros del grupo IPAR de la Universidad de Berkeley
sostienen que son factores de personalidad los que mayor peso tienen en
este sentido, Sternberg considera que existe una interacción previa y
relacionada con ésta, la cual se refiere a los estilos intelectuales de los
sujetos.
Aunque la definición de estilos intelectuales que hace Sternberg
(una serie de pautas relativamente estables que sirven de puente entre
la inteligencia y la personalidad) no difiere en demasía de las aportadas
en referencia a los estilos cognitivos, es original en cuanto a su
naturaleza; para este autor, los estilos intelectuales no son simplemente
modos de percibir y organizar los estímulos, sino que suponen genuinas
formas de autogobierno mental.
En referencia al autogobierno mental, las personas con mayor
predisposición hacia la realización de conductas creativas se caracterizan
por un estilo progresista, cuyas características fundamentales son:
a. La tendencia a ir más allá de las reglas y procedimientos
habituales.
b. La tendencia a maximizar el cambio.
c. La preferencia por lo nuevo en la vida y el trabajo.
d. La búsqueda de situaciones ambiguas.
5.3.3. El modelo de Simonton.

El Modelo de Simonton se puede resumir en los siguientes puntos,
vinculados a los procesos de variación fortuita y retención selectiva:
a. La solución de problemas nuevos requiere alguna forma de
generar ideas azarosas (variación fortuita).
b. Estas ideas están sometidas a un proceso de selección, que
elimina aquellas que no se ajustan al patrón buscado.
c. Las variaciones seleccionadas son almacenadas y reproducidas
(retención selectiva); si esto no ocurriera, las variaciones no se
transformarían en una idea creativa perdurable.
5.4. Los componentes emocionales y motivacionales del proceso

creativo.
Aunque muchos de los trabajos sobre la creatividad se han
centrado en su vertiente cognitiva, no se debe olvidar la perspectiva de la
creativeness, esto es, la consideración de la creatividad como una
actitud. En cuanto a este aspecto, los modelos teóricos han ido
paulatinamente dando una mayor importancia a los factores de
personalidad (especialmente los motivacionales) en lo que respecta a la
creatividad, considerándolos como condiciones concomitantes, e incluso,
previas a la manifestación de los procesos cognitivos desencadenantes de
una conducta creativa.
Al igual que se expuso en lo referente a los componentes
cognitivos de la creatividad, en este apartado no se realizará una revisión
exhaustiva de los diferentes modelos teóricos que se han desarrollado,
sino que se presentarán de forma somera las aportaciones de Sternberg
y Simonton.
5.4.1. Las relaciones entre personalidad y creatividad desde

la perspectiva de Sternberg.
Los factores motivacionales que Sternberg relaciona con la
creatividad son seis, los cuales ya habían sido propuestos por otros
autores como Vernon como elementos relevantes en la conducta creativa.
Dichos factores son:
a. La tolerancia a la ambigüedad. En general, las ideas creativas
no se presentan en conciencia como un todo estructurado, por
lo que es necesario que el sujeto tolere la desestructuración de
sus producciones creativas hasta que consiga, mediante
sucesivas aproximaciones, desarrollar su obra final.
b. La voluntad superar obstáculos. Este factor hace referencia a la
resistencia del sujeto a sucumbir ante el rechazo social que,
frecuentemente, acompaña a la realización de una obra
creativa. Este proceso se encuentra representado en numerosas
ocasiones de nuestra tradición cultural; recordemos, por

ejemplo, la sentencia Eppur si mueve de Galileo cuando salía de
declarar en el tribunal de la Inquisición por su “hereje” teoría de
que la Tierra giraba en torno al Sol.
c. La voluntad de progreso. Este factor se refiere a la motivación
de los sujetos por superar sus primeros logros, de tal forma que
continúan avanzando y mejorando sus productos.
d. La motivación intrínseca. La persona predispuesta para realizar
conductas creativas debe motivarse mediante la satisfacción
que le produce la propia realización creativa.
e. La aceptación moderada de riesgos. La persona con
predisposición creativa guarda un equilibrio entre un
comportamiento audaz y el sentido de la realidad.
f. El deseo y la voluntad de reconocimiento. A pesar de que se ha
mencionado la importancia de la motivación intrínseca para la
creatividad, Sternberg considera que la aceptación social de un
producto es un criterio definitivo para su originalidad. La
persona creativa, defiende este autor, persigue el
reconocimiento social, aunque dicha motivación suele estar
supeditada a la fidelidad del creativo con respecto a sus
creencias.
5.4.2. El componente motivacional del modelo de Simonton.

Simonton, por una parte, hace mayor hincapié que Sternberg en la
motivación intrínseca en cuanto a las características de personalidad de
los individuos creativos, y por otro, otorga menor importancia a la
aceptación social que éste.
Este autor no considera que el pensamiento creativo se alcance
mediante el insight, sino que necesita desarrollar ideas aleatorias para
dar con la solución al problema.
Asimismo, Simonton afirma que la interacción social puede
producir efectos distorsionantes en la creatividad ya que considera que la
mera presencia de otros eleva la activación cortical, lo que genera una
tendencia a elegir las respuestas más aceptables socialmente.
Por último, este autor defiende que los motivos extrínsecos vician
la creatividad; el creador necesita centrarse en las propiedades
intrínsecas de su tarea, no en las posibles recompensas o críticas
externas.
5.5. Relaciones entre creatividad e inteligencia.

La relación entre inteligencia y creatividad ha sido considerada de
muchas formas distintas. Incluso, Sternberg ha llegado a afirmar que la
creatividad es la hermanastra, un tanto molesta, de la inteligencia.
Pasamos ahora a citar los diferentes enfoques que de esta relación
se han ido proponiendo:
a) La creatividad como un aspecto de la inteligencia: La visión de

la creatividad como una dimensión integrante de la inteligencia
es la más tradicional. Sin embargo, los tests de inteligencia no
han incluido escalas para evaluar la creatividad, ni ésta se ha
fomentado en las escuelas.
b) La creatividad y la inteligencia son fenómenos superpuestos:
Especialmente desde la perspectiva del procesamiento de la
información se ha considerado que inteligencia y creatividad
son fenómenos similares, sólo diferenciados en que la
inteligencia se refiere a aspectos puramente cognitivos,
mientras que la creatividad incluye elementos motivacionales,
factores de personalidad, etc.
c) La inteligencia es un aspecto de la creatividad: Esta postura,
cuyo máximo exponente es Sternberg, considera que la
creatividad es un tipo de conducta irreductible a un único
proceso psicológico; en concreto, se postulan seis elementos
fundamentales para explicar la conducta creativa (inteligencia,
conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación
y ambiente). Por tanto, la creatividad sería uno de los
elementos necesarios pero no suficientes para desarrollar la
conducta creativa.
d) Creatividad e inteligencia son un mismo fenómeno:
Determinados autores defienden la idea de que la inteligencia y
la creatividad emergen de los mismos procesos cognitivos, de
tal forma que lo que caracteriza una respuesta creativa es que
su resultado es percibido como extraordinario.
e) Creatividad e inteligencia son fenómenos independientes:
Existen estudios que apuntan a que la inteligencia y creatividad
son fenómenos independientes, si bien los autores
representativos de esta perspectiva no llegan a afirmar
explícitamente que ambas son totalmente independientes.
Bloque III
La vertiente socioafectiva de la
Psicología de la Educación
Introducción al Bloque III
En el Bloque III de la presente memoria se han recogido algunos

de los aspectos más relevantes del enfoque socioafectivo de la Psicología
de la Educación.
En primer lugar, el primer capítulo del bloque está dedicado a dar
una breve visión de qué se entiende por Educación Socioafectiva y
cuáles son las razones por las que la escuela debe incorporarla al
currículum escolar, además de exponer de forma muy somera las
características de uno de los conceptos con mayor peso en la Educación
Socioafectiva: el proceso de cambio.
A pesar de la importancia de los Programas Instruccionales-
Emotivos dentro de el presente bloque, se ha preferido su exclusión del
mismo debido, principalmente, a que el autor de la presente memoria ha
decidido centrarse fundamentalmente en los contenidos básicos de la
Psicología de la Educación, más que en los aplicados, considerando que
esto se ajusta más a los objetivos del presente texto.
El segundo capítulo de este bloque se encamina a describir
brevemente los conceptos de Bienestar Subjetivo Individual, Bienestar
Subjetivo Comunitario y Aportación al Bienestar Comunitario, así como
dos breves notas acerca de las relaciones entre estos conceptos y los
recursos, y entre estos y los rasgos de personalidad, respectivamente.
El tercer capítulo, por su parte, se dedica a la cuestión de los
valores, ofreciendo, por un lado, unas notas definitorias y diferenciadoras
de lo que entendemos por valor, y por otro, proponiendo un modelo
sobre la estructura de los mismos, para finalizar con una breve nota
acerca de las relaciones entre los valores y el Bienestar Subjetivo.
Para finalizar este bloque se incluye un capítulo dedicado a los
Moldes Cognitivo-Afectivos, en el cual hacemos una breve introducción a
la inteligencia intrapersonal, concepto íntimamente ligado a los moldes,
para pasar luego a definirlos, relacionarlos con otras teorías y con los
constructos de Bienestar Subjetivo y valores.
La razón de poner este capítulo como cierre del bloque es que el
constructo de los moldes está relacionado íntimamente con los ya
expuestos en este bloque (y con otros no expuestos por falta de espacio)
y, además, puede constituir un eje vertebrador desde el que explicar
otras facetas de la conducta humana, de ahí su posición “conclusiva” en
el presente texto.
Capítulo 6. La Educación Socioafectiva y el proceso de cambio……………..……57
Capítulo 6. La Educación Socioafectiva y el proceso de cambio.
6.1. Una breve introducción a la Educación Socioafectiva.

A lo largo del presente texto se ha considerado la importancia vital
que supone la atención no sólo a los aspectos cognitivos de la educación,
sino también a los afectivos y de autorrealización. Al hablar de Educación
Socioafectiva estamos refiriéndonos, en última instancia, a la inexorable
búsqueda humana de la felicidad. Por tanto, este tercer bloque está
dedicado al estudio científico de cómo pueden alcanzar los seres
humanos la felicidad, y de qué herramientas dispone la Psicología para
fomentar dicho acceso.
La mayoría de las publicaciones en Psicología de la Educación
suelen carecer de referencias hacia los aspectos socioafectivos, cuestión
que, creemos, es una grave omisión. La existencia de un cuerpo teórico
amplio y diverso, la existencia de numerosas herramientas y estrategias
de intervención y el hecho de que la intervención socioafectiva es, hoy
por hoy, uno de los principales campos de intervención psicológica son
tres de las numerosas razones por las que la Psicología de la Educación
debe prestar mayor atención a la Educación Socioafectiva.
La Educación Socioafectiva puede definirse como una educación
integral de la persona, que no sólo se preocupa de los objetivos de tipo
intelectivo, sino también de los afectivos, motivacionales y sociales. Por
tanto, la Educación Socioafectiva abarcaría tanto la dimensión cognitiva
(aptitudes, conocimientos) del ser humano como la afectiva
(sentimientos, emociones) y a la conativa (motivaciones, intereses).
Pero, ¿qué justificación social hace que la Educación Socioafectiva
sea necesaria en los centros educativos y fuera de los mismos?. En
primer lugar, porque:
1. El impresionante desarrollo tecnológico en el que nos hemos
visto envueltos las últimas décadas genera en la sociedad
nuevas necesidades, roles y valores. Durante los siglos XVIII y
XIX existió un gran optimismo tecnológico, considerando que
llegaría un día en el cual el desarrollo científico, tecnológico y
cultural nos llevaría a conseguir la felicidad plena para todos los
seres humanos. Hoy, a comienzos del Siglo XXI, esto parece un
lejano sueño; los avances tecnológicos no han hecho más feliz
al hombre. Por tanto, una vez hemos entendido que el
desarrollo científico-técnico no lleva a la felicidad, emerge con
más fuerza la posibilidad de llegar a ésta mediante el desarrollo
de los valores y las actitudes.
2. La inmensa cantidad de información a la que nos enfrentamos a
diario supone que las estrategias de enseñanza tradicionales
están obsoletas, ya que éstas se centran en el aprender, no en
el aprender a aprender ni en el aprender a pensar,
imprescindibles para poder asimilar la cantidad y diversidad de
conocimientos necesarios en el mundo actual.
3. A los docentes cada vez les interesa más la Educación

Socioafectiva, no sólo porque supone un incremento en la
calidad de la enseñanza, sino también porque les permite hacer
frente a los problemas convivenciales que se viven en los
centros.
4. A la educación se le imponen cada día más funciones. En una
sociedad en la que la responsabilidad de la adaptación personal
ha estado fundamentalmente en los padres, con el cambio en el
mercado laboral dicha responsabilidad ha pasado a ser
compartido por la familia y la escuela. Aunque no sin
reticencias, la adaptación personal ha pasado a ser uno de los
objetivos de los centros educativos.
Por otro lado, la Educación Socioafectiva también cuenta con una
serie de factores que la frenan, a pesar de la evidente necesidad de su
presencia en los centros educativos. Dichos obstáculos son,
principalmente, los siguientes:
1. Existe una contradicción social a este respecto; por un lado, se
insta a que la educación reglada trabaje los valores y actitudes
de los jóvenes, mientras que también se hace énfasis en la
eficacia profesional.
2. La escuela no es percibida como imprescindible para el
desarrollo socioafectivo; la familia y el ambiente social que
rodea al alumno pueden desarrollar dichos valores y actitudes.
3. El currículum de la Educación Socioafectiva es muy complejo.
4. Al menos en apariencia, resulta difícil operativizar sus objetivos
en entidades medibles.
5. La formación del profesorado no suele ser profusa en elementos
socioafectivos.
6. La Educación Socioafectiva requiere una mayor implicación y
compromiso personal por parte del docente.
A pesar de los obstáculos ya mencionados, existen poderosas
razones para subsanar los mismos y, de esta manera, tener una
educación de calidad, más allá del compromiso básico de que el alumno
asimile las pautas sociales. Estamos hablando de una Educación que el
alumno sepa vivir y convivir, fomentando su adaptación y realización a
nivel personal, familiar, social y cultural. Dichas razones son,
principalmente:
1. La vida misma es lo más importante en la educación. El
principal objetivo de la Educación debe ser que los alumnos se
sientan satisfechos, capaces y significatvos.
2. El cambio en los roles familiares que acontece en la
actualidad hace que la Educación asuma funciones que, hasta
ahora, eran competencia de la familia. En efecto, la atomización
del núcleo familiar y las obligaciones laborales de ambos cónyuges
hacen que los niños y jóvenes pasen poco tiempo con su familia, la
cual era la encargada de la formación de la personalidad y el
desarrollo de los valores. Sin embargo, aunque su papel sigue
siendo esencial, la familia ha delegado algunas de esas funciones a

la escuela.
3. La escuela tiene un papel más central en nuestra vida que
hace unos años. La ampliación de la escolarización obligatoria,
conjuntamente con el cambio en las funciones familiares a las que
ya hemos hecho referencia generan que los niños y jóvenes pasen
un mayor tiempo en los centros educativos.
4. Existe un cierto desencanto ante las posibilidades
tecnológicas, culturales y económicas. Frente al ya mencionado
optimismo tecnológico de los Siglos XVIII, XIX y buena parte del
XX, la humanidad ha comprendido que el progreso, por sí mismo,
no basta para garantizar la satisfacción. Por el contrario, ha sacado
a relucir la necesidad de una formación diferente, enfocada en el
saber vivir y convivir. Quizás los desgraciados y recientes
incidentes en el ámbito internacional refuercen esta perspectiva;
de hecho, frente a las posturas más radicales, se han levantado
voces a favor de un mayor diálogo entre países y culturas.
5. Cada vez existe una mayor insatisfacción social en cuanto
a problemáticas como la drogodependencia, la marginación, la
carencia de valores humanos y el aumento de disfunciones
psicológicas como el estrés y la depresión.
6. La esperanza social sobre el rol de la escuela es mayor.
Los factores ya citados, entre otros, han generado una gran
esperanza en la capacidad de la escuela de servir como motor del
cambio social.
7. Numerosas investigaciones empíricas de muestran que el
desarrollo de los aspectos socioafectivos beneficia al rendimiento
académico, especialmente en los alumnos más desaventajados.
8. Vivimos una tendencia a perfeccionar todos los aspectos
de la vida. Hoy en día aplicamos la tecnología a todos los aspectos
de la existencia, y el desarrollo afectivo y social no son ajenos a
este fenómeno.
9. Los aspectos socioafectivos están en auge. Actualmente lo
socioafectivo está cobrando una especial importancia; se venden
libros, las televisiones reflejan lo socioafectivo en sus debates, …
Dicha importancia está muy presente en el mundo de la empresa;
después de la visión taylorista del trabajo, hoy en día se entiende
que los aspectos socioafectivos son tan importantes en la eficacia
laboral como la propia inteligencia. Cada vez más las empresas
atienden a los aspectos socioafectivos en sus selecciones de
personal, la literatura empresarial está llena de referencias a lo
socioafectivo, y la propia formación interna de las empresas dan
una importancia hasta ahora desconocida a los aspectos
socioafectivos.
10. Ha habido un importante avance en la Psicología, la
Educación y la Intervención Social. Actualmente se han generado
modelos, instrumentos y estrategias que permiten operativizar los
complejos objetivos socioafectivos, al mismo tiempo que permiten
intervenir con bases psicológicas sólidas y con procedimientos

eficaces.
11. Los valores, con la introducción en España de la LOGSE
han entrado a formar parte del currículum oficial.
12. La preocupación por una educación socioafectiva lleva al
profesor a mejorar su propia personalidad y sus funciones
docentes.
13. La formación de la personalidad y la inculcación de
valores no son algo novedoso en la escuela, sino que se ha hecho
desde siempre, aunque haya sido de forma implícita. Por tanto,
parece razonable promover que dicho proceso sea explicitado y
sistematizado, de tal forma que se puedan elegir los valores más
importantes a desarrollar.
6.2. El cambio en la Educación Socioafectiva.

Uno de los conceptos más importantes a la hora de hablar de la
Educación Socioafectiva es, sin duda, el cambio. Lo que persigue en
última instancia con la Educación Socioafectiva es generar, junto con la
persona, un cambio hacia la felicidad.
Para lograr el cambio es necesario que se den una serie de
condiciones que lo posibiliten, relacionadas con la generación de un
contexto de seguridad que lo posibilite. Dichas condiciones se refieren a
la relación entre el profesional y el usuario, al tipo de estrategias que se
utilizan en la intervención y al carácter de autor del cambio que toma el
usuario:
1) Variables relacionales:
a) Por un lado, debe existir una vinculación afectiva entre los
agentes del cambio, esto es, debe existir empatía entre los
dos. Para ello, el profesional debe:
(1) Tener habilidades de escucha activa.
(2) Ser capaz de buscar en sí mismo sentimientos
similares que haya experimentado alguna vez, aunque
el contenido concreto sea diferente.
(3) Ser capaz de reflejar esos sentimientos encontrados
en sí mismo.
b) Por otro lado, la relación entre el profesional y el usuario no
debe ser de experto a inexperto, sino de experto a experto,
ya que, si bien el psicólogo es experto en la vida psíquica de
los seres humanos, el usuario es el mayor experto que
podamos encontrar sobre su propia vida psíquica.
2) Estrategias simbólicas: No se utiliza el lenguaje directo, sino
una versión externalizada de los hechos. Se utiliza un lenguaje
figurado, el juego, el arte, etc. De esta manera, al verbalizar las
situaciones no se genera tanta reactancia en la persona como si
se afrontara directamente.
3) Principio de autoría: Para lograr una implicación genuina de la

persona debemos hacer sentir que es autor de su propio
cambio, y que el rol del psicólogo es orientar ese cambio, no
producirlo.
Una vez logrado este contexto de seguridad, contamos con una
serie de elementos clave que nos guiarán a través del proceso de cambio.
Dichas claves son:
1) Toma de conciencia comprensiva. Obviamente, para solucionar
un problema, una situación que nos incomoda o, simplemente,
para enriquecernos y mejorar, es necesario tomar conciencia
plena de la situación, hasta llegar a poder analizarla
explícitamente, explicarla y darle un significado.
Las estrategias que se utilizan en este aspecto son las de
externalizar la situación, asumir el rol de un observador externo
o a través del autodescubrimiento. Para ello se debe, en
primera instancia, tener una actitud crédula frente a lo que nos
expone la persona; no ponerlo en duda, puesto que se trata de
las propias creencias y experiencias de la persona. Algunas de
las técnicas que se utilizan para promover la toma de
conciencia comprensiva son:
- Los escritos autobiográficos
- Las tareas de registro
- El diario personal
- El análisis de experiencias
- El diálogo socrático
- El brainstorming
- La asociación libre
- Etc.
La toma de conciencia tiene varios niveles, que van desde
los más superficiales como señalar, nombrar y discriminar hasta
los más profundos como relacionar y comprender. Obviamente,
lo que se pretende es que la persona llegue al nivel de
comprensión de la situación en la que vive, puesto que de esta
la persona puede sentirse protagonista del cambio, cosa que no
conseguiría con un nivel superficial de comprensión.
2) La implicación vivencial: Para que se de el cambio no sólo es
necesario que la persona tome conciencia de la situación, sino
también que se implique en ella. Para ello debemos evitar los
automatismos que impiden que vivenciemos las emociones de
forma genuina.
El trabajo con las emociones resulta fundamental para
garantizar una implicación vivencial; para ello, se debe ayudar
a la persona a que re-experimente las emociones vinculadas a
la situación, las simbolice y genere un significado alternativo
para las mismas.
Las estrategias que podemos utilizar para lograr la

implicación vivencial son el uso de metáforas, la utilización de
frases incompletas, la técnica de la silla vacía, actividades de
expresión corporal o artística, etc.
3) Generar construcciones alternativas: Para que ocurra el cambio
es necesario que la persona genere un nuevo modelo de sí
mismo/a. Debe considerar cómo le gustaría ser, qué rol querría
desempeñar. Para ello es fundamental que la narrativa de la
persona sea reformulada, para poder asumir una nueva filosofía
de vida.
Las estrategias a emplear para generar construcciones
alternativas son las metáforas, el juego de roles, el diálogo
socrático, la fantasía dirigida y la realización de “experimentos”.
4) Planificar y entrenar las nuevas pautas de vida: Una vez
lograda la asunción de una nueva filosofía de vida, ésta debe
entrenarse y consolidarse a través de la práctica. Para ello se
deben explicitar qué objetivos se persiguen, cuáles van a ser las
situaciones y las condiciones a las que se va a hacer frente y
entrenarse en estas nuevas prácticas, primero de forma
imaginada para luego, en la etapa siguiente, hacerlo de forma
real.
Las estrategias en cuanto a la planificación y entrenamiento
de las nuevas pautas de vida son el juego de roles, el diseño de
experimentos conductuales, los contratos de contingencias y la
visualización.
5) Validación del cambio: Después de haber practicado las nuevas
pautas de forma imaginativa, llega el momento de integrar los
cambios en la vida cotidiana, y certificar la valides de los
mismos. Para ello se utilizan, principalmente, las estrategias
de:
- Consolidar y validar los logros adquiridos.
- Favorecer el rito de paso (entrega de diplomas,
certificados, etc.).
- Promover el sentimiento de autoría.
Para garantizar el éxito en la Educación Socioafectiva debemos, en
primer lugar, analizar si la persona es proclive al cambio o, por el
contrario, ésta presenta resistencia. Debemos tener en cuenta que el
cambio no es sencillo, sino que existen varios obstáculos que interfieren
en el mismo; las más importantes que nos podemos encontrar son:
- La persona no tiene conciencia de la necesidad del cambio.
- El cambio provoca miedo, puesto que supone:
Inseguridad ante lo no familiar.
Puede ser percibido por la persona como una pérdida de
control.
Puede ser percibido como el reconocimiento de un error
cometido.
La persona puede temer la pérdida de apoyos sociales.

- El cambio produce reactancia:
El cambio puede eliminar privilegios o refuerzos que se
tenían.
El cambio puede suponer la ruptura de una homeostasis
que ha generado la persona.
- La persona no tiene las estrategias adecuadas.
Capítulo 7. Los objetivos de la Educación Socioafectiva: El Bienestar Individual y el
Bienestar Colectivo…………………………………………………………..……64
Capítulo 7. Los objetivos de la Educación Socioafectiva: El

Bienestar Individual y el Bienestar Colectivo.
En el capítulo anterior se afirmó que la educación socioafectiva

tiene como objetivo el enseñar a vivir y a convivir, pero, ¿con qué
propósito?. ¿cuál es el fin último?. Pues bien, en última instancia, el
objetivo de la Educación Socioafectiva es la felicidad, tanto individual
como social.
Desde los años ochenta en la Psicología existe una línea de trabajo
interesada en estudiar la adaptación de las personas desde la perspectiva
de la normalidad. Dicha línea de investigación se centra en el aspecto
denominado Bienestar Subjetivo, que se refiere a los tradicionales
conceptos de felicidad y satisfacción con la vida.
7.1. El Bienestar Individual.

Cabe introducir brevemente lo que entendemos por Bienestar
Subjetivo Individual (BIS), y lo haremos exponiendo tres características
del mismo.
En primer lugar, el BIS es subjetivo en tanto en cuanto depende de
la interpretación que cada uno hace de su realidad. El intento de
establecer indicadores objetivos del bienestar de las personas será
siempre infructuoso, puesto que los recursos que se posean o los
problemas a los que cada persona se enfrente no indican exactamente
cómo se siente esa persona.
Por otra parte, el BIS incluye medidas positivas (emociones
agradables, satisfacción, etc.) durante un periodo significativo de tiempo.
De esta manera, se contrapone a los enfoques desde un punto de vista
disfuncional, preocupados por la insatisfacción más que por la
satisfacción.
Por último, la evaluación del BIS supone una valoración global de
los aspectos predominantes de la vida de una persona; no se centra en
aspectos concretos, sino que evalúa la satisfacción con la vida en
general.
En cuanto a la consideración de cuál es la importancia de la
realidad exterior en el BIS, debemos considerar que existen países con
una alta disponibilidad de recursos que no se caracterizan por un alto
nivel de felicidad. Los recursos pueden ayudar a la felicidad, pero no
parecen ser el factor determinante.
7.2. El Bienestar Comunitario.

El cumplimiento de las normas, la tolerancia o el altruismo
corresponden no a una perspectiva individual de satisfacción, sino, sobre
todo, a su perspectiva social. El Bienestar Subjetivo Comunitario
(BISUCO) se entiende como la media aritmética del Bienestar Subjetivo
Individual experimentado por los miembros de un grupo.
El BISUCO es producto de variables como el clima socioafectivo de
la comunidad, de sus valores culturales o del tipo de interacciones,
especialmente de las relacionadas con el fomento del respeto, el
desarrollo de la autonomía, el autocontrol y los valores de colaboración y
de solidaridad.
Si bien el BISUCO supone la media de los bienestares individuales,
son los valores sociales los que favorecen el crecimiento o decremento
del mismo. Es importante destacar que no puede existir mucha gente que
disfrute de un alto bienestar individual si no existen unas condiciones
sociales adecuadas, las cuales pueden contribuir:
a. Como soporte externo que posibilita la felicidad, tal como un
sistema básico de recursos, de servicios sociales, de justicia y
de clima político.
b. Como escenarios de realización personal y social: el ámbito
familiar, laboral y social.
c. Como condición ineludible un sistema de valores que potencie la
autoestima, la autonomía, el autocontrol, el respecto, el afecto,
el altruismo y los proyectos de realización.
El bienestar individual y el colectivo deben estar relacionados, e ir
a la par; en ocasiones determinadas sociedades no han logrado el
equilibrio entre ambos y han generado, de esta manera, un importante
nivel de insatisfacción. Hay sociedades que resaltan el bienestar
comunitario frente al individual (enfoques excesivamente colectivistas y
totalitarios), y terminan convirtiendo al individuo en un instrumento en
manos de un concepto abstracto de “colectividad”. En el otro extremo
nos encontramos con sociedades que priman el bienestar subjetivo
individual y soslayan el bienestar comunitario, lo que conlleva a estilos de
vida individualistas que generan una gran insatisfacción en los más
desaventajados.
7.3. La Aportación Individual al Bienestar Colectivo.

Entre los conceptos de bienestar individual y bienestar comunitario
surge un conpepto que sirve de vínculo entre ambos. Nos referimos al
conjunto y grado de valores con que una persona ayuda o contribuye a
que los demás puedan sentirse mejor, la denominada Aportación al
Bienestar Comunitario (ABC).
Al indagar sobre los componentes de la ABC se han encontrado
cuatro factores subyacentes: a) el respeto interpersonal, b) el respeto a
la norma, c) las habilidades sociales, y d) la realización social.
7.4. Los factores del Bienestar Subjetivo.

El Bienestar Subjetivo depende, en parte, de los recursos que se
posean. El término recursos no debe ser considerado exclusivamente
desde su perspectiva económica, sino que la salud, el clima, la familia,
los conocimientos, etc. son recursos que nos pueden ayudar a conseguir
el bienestar.
Aunque en un principio las investigaciones apuntaron a una
importancia crucial de los recursos, revisiones posteriores indican que los
recursos no son tan importantes para el bienestar como se suponía con
anterioridad, suponiendo solamente un 15% de la varianza.
Dentro de los factores del bienestar, debemos considerar el papel
que juega el progreso cultural y económico. Éste es una cuestión
delicada, puesto que las relaciones entre bienestar y progreso no son, en
ningún caso, lineales. Lo más probable en referencia a esto es que
determinadas variables modulen la relación entre el bienestar y el
progreso de una comunidad. Parece ser que las variables que más
pueden ejercer este efecto de modulación son las relacionadas con los
valores predominantes en una sociedad determinada.
Por tanto, se deduce que los recursos ayudan al bienestar, pero
son los valores y las concepciones de vida los determinantes últimos del
bienestar subjetivo.
7.5. El Bienestar Subjetivo y los rasgos de personalidad.

Se han investigado las relaciones entre el Bienestar Subjetivo y los
rasgos de personalidad, obteniéndose interacciones moderadas entre los
mismos. En concreto, los componentes de la personalidad que presentan
una mayor relación con el BS son los que a continuación se citan:
- La autoestima es uno de los predoctores más potentes del BS.
- El locus de control interno.
- La extraversión.
- El neuroticismo, en sentido negativo.
Capítulo 8. Los valores…..…………………………………………………..……67
Capítulo 8. Los valores.
8.1. ¿Qué son los valores?.

El término valores comúnmente está asociado a entidades
abstractas y de difícil análisis, a pesar de que, en nuestra vida, hacemos
continuas alusiones a los valores; es más, todo lo que hacemos está
influido por nuestra propia escala de valores.
Cuando se oye decir que hoy en día no existen los valores, ¿a qué
nos referimos exactamente?, ¿son los valores algo objetivo, o dependen
de cada persona?.
Aunque existen valores que están representados casi
universalmente (el valor de la vida, la libertad, el amor, la belleza, etc.)
no debemos olvidar que existen muchos otros valores que no son tan
compartidos como los ya citados, especialmente si tenemos que
jerarquizarlos. Es más, también los valores más universales están sujetos
a la interpretación que de ellos haga cada persona, por lo que no nos
será difícil encontrar situaciones en las que estos valores aparentemente
universales se dejan de lado a favor de otros.
En definitiva, aunque la realidad exista independientemente de la
percepción de las personas, son éstas las que le asignan mayor o menor
importancia a los diferentes elementos de la vida, construyendo su propio
sistema de valores.
Los valores son definidos por una serie de características que
pasamos a comentar someramente:
1) El valor es expresado por las cualidades que las cosas tienen
para nosotros o por las cualidades que nuestras conductas
tienen para nosotros mismos o para los demás. Por tanto, los
valores se refieren tanto a situaciones o hechos como a
conductas.
2) El valor es construido de acuerdo con nuestras propias teorías,
creencias, necesidades, etc. Por lo tanto, el valor se forma
entre la realidad objetiva y cultural del mundo y nuestra propia
realidad subjetiva.
3) El valor tiene diferentes niveles de expresión y compromiso:
a. De modo declarativo, a través de un pensamiento explícito o
implícito.
b. De modo afectivo, asociado a una tendencia afectiva y
preferencial (actitud).
c. De modo conativo, manifestándose a través de los hábitos
de comportamiento.
Como se podrá observar, desde esta perspectiva no es lo
mismo un valor pensado que un valor sentido, y menos aún, un
valor practicado.
4) El valor es un criterio indispensable para tomar decisiones.
5) El valor es jerárquico y comparativo. Los valores son

comparados unos con otros, de tal forma que lo que es un valor
en determinadas ocasiones puede comportarse como un
contravalor en otras situaciones.
6) El valor es situacional y dinámico, pues aunque el sistema de
valores que tenga una persona es relativamente estable, los
valores se adaptan y reinterpretan en función de las
circunstancias.
7) El valor es adquirido y desarrollado por los individuos a través
de su proceso educativo, especialmente en los ámbitos familiar
y escolar, aunque también mediante el grupo de amigos o los
medios de comunicación.
8) El desarrollo de los valores es un tema central de la educación
de todos los tiempos y sociedades, por no decir que supone el
tema más importante de la educación. Obviamente, los valores
transmitidos por la educación han sido variados a través de la
historia y en las diferentes culturas, pero los valores siempre
han estado presentes en la educación.
9) Todas las personas y sociedades, aunque poseen un
determinado sistema de valores, también se muestran críticos
con el mismo, lo cual permite el cambio y el perfeccionamiento.
8.1.1. Valores y normas sociales.

Los valores de una sociedad se plasman en las normas que rigen
en dicha sociedad, por lo que existirán importantes coincidencias entre
ambos. Las diferencias entre los valores de una sociedad y las normas
sociales son, fundamentalmente, tres:
a. Los valores se aprenden en los primeros años y básicamente
a partir de la familia, y constituyen la estructura
fundamental de la personalidad. Por tanto, los valores son
más profundos, estables y personales que las normas
sociales, llegando incluso a entrar en conflicto con éstas.
b. Los valores son modos de conducta y estados finales de
existencia idealizados, trascendiendo a las situaciones
específicas, mientras que las normas sociales regulan cada
una de esas situaciones.
c. Las normas sociales se refieren sólo a modos de conducta,
mientras que los valores también se refieren a estados
finales de existencia.
Por otra parte, podemos distinguir entre normas internas, aquellas

que cada persona se impone a sí misma en función de sus propios
valores, y las normas externas, dictadas por el contexto social.
8.1.2. Valores e intereses.

Los intereses son una de las manifestaciones de los valores. Sin
embargo, ambos conceptos no se identifican, puesto que, mientras los
valores suponen representaciones de estados finales deseables o de
modos idealizados deseables, los intereses son más limitados.
8.1.3. Valores y rasgos de personalidad.

Con frecuencia, se confunden los rasgos de personalidad con los
valores que cada persona sostiene. El carácter de una persona puede
ser redefinido en términos de un sistema de valores. Sin embargo,
valores y rasgos se diferencian en cuanto a:
- Los rasgos de personalidad son descripciones de patrones de
conducta observados, mientras que los valores son los criterios
que el sujeto usa para juzgar la deseabilidad de una conducta.
- Los rasgos de personalidad varían en función de la cantidad de
una característica; en cambio los valores varían en términos de
la importancia que el individuo da a una meta determinada.
- Los rasgos de personalidad describen conductas como
provenientes de la forma de ser del sujeto independientemente
de sus intenciones, en cambio los valores se refieren a las
metas intencionales del sujeto que son accesibles al consciente.
8.1.4. Valores y necesidades.

Los valores son expresiones de necesidades básicas del
hombre, pero los primeros no se reducen a las necesidades. Los
valores implican una representación cognitiva y una transformación
idealizada de las necesidades; asimismo, los valores son
representaciones cognitivas no sólo de las necesidades individuales,
sino también de las sociales y culturales. Por último, la necesidad
comprendida como un valor va más allá de la concepción animal de
necesidad, sino que también implica preferencias y, por tanto,
autonomía para elegir el modo ideal de satisfacer dicha necesidad.
8.1.5. Valores y actitud.

Mientras que algunos autores consideran valores y actitudes
como términos sinónimos, otros consideran que los valores
pertenecen más al ámbito de las creencias, mientras que las actitudes
tienen un carácter más afectivo o evaluativo; es decir, si los valores
son términos ideales, en cuanto a las cosas o las conductas deberían
ser, las actitudes son las preferencias de una persona hacia conductas
u objetos concretos, no idealizados.
8.2. La estructura de los valores: el Modelo Pentatriaxios.

En relación al capítulo anterior, debemos considerar que no todos
los valores llevan al Bienestar Sujetivo. Por tanto, es necesario analizar
nuestro sistema de valores, e identificar aquellos que sean más
ventajosos en cuanto al bienestar, tanto individual como comunitario.
Cada persona va construyendo su propio sistema de valores a lo
largo de la vida en función de sus predisposiciones, su educación y su
historia personal. Dicho sistema de valores define nuestra personalidad,
actuando a modo de guía para tomar decisiones.
Debido a que los valores están presentes en todas las facetas de
nuestra vida, entre otros aspectos, los valores pueden ser analizados
desde tres perspectivas diferentes:
- Axiología Vectorial: Supone el grado de atracción que una
persona o colectivo manifiesta ante las diferentes situaciones o
comportamientos, constituyendo, de esta manera, una escala
de preferencias ordenadas de mayor a menor atracción.
- Axiología Criterial: Se refiere al conjunto de valores dominantes
y sostenidos por cada uno como principios que sirven para guiar
nuestra conducta y para enjuiciar la conducta de otros.
- Axiología Tectónica: Supone el conjunto de valores practicados
por alguien en función del principio de felicidad propia y
comunitaria. Para ello hay que considerar que los distintos
valores se sitúan en tres planos fundamentales de la existencia:
el de la satisfacción, el de la adaptación y el de la realización.
Además, los valores en esos planos se manifiestan en cinco
áreas diferentes: Naturaleza, Personal, Social, Laboral-Escolar y
Cultura. Esta tectónica supone una estructura axiológica
personal que se manifiesta según su grado y el área de la
existencia en la que se manifiesta.
En esta Axiología Tectónica fundamenta Hernández (véase, por
ejemplo, Hernández, 2002) el Modelo Pentatriaxios, representado por
una pirámide de tres planos y cinco áreas o dominios.
Los tres planos vitales son:
- La Satisfacción Primaria, basado en valores de ejecución
espontánea y simple, buscando satisfacción inmediata. Se
relaciona con el hedonismo, el egocentrismo y la descarga
impulsiva.
- El de Adaptación se basa en el esfuerzo y en el autocontrol, con
el objeto de garantizar supervivencia, eficiencia, optimización y
evitación de conflictos.
- El de Realización se basa en procesos más largos y complejos.
Para ello son imprescindibles tres condiciones:
Manejar algunos valores de autocontrol o adaptación,
Un importante nivel de significación de las metas, y
Un destacado nivel de significación e implicación del “yo”
en esa tarea.
En el nivel de Realización, el objetivo se convierte en disfrute, pues

existe un alto grado nivel de motivación intrínseca en el propio quehacer,
reforzado por la satisfacción que produce el despliegue del potencial de
cada uno, tal como ocurre en la realización de proyectos personales
vinculados al trabajo, el amor, etc.
Estos tres niveles interaccionan con cinco áreas de la existencia: el
cuerpo-naturaleza, el yo, los otros, la tarea y el mundo-sistema o cultura.
Considerando esta estructura de los valores, se concluye que el
reto más importante en la educación en cuanto a los valores es el
tránsito desde los valores de satisfacción primaria a los de adaptación y,
desde éstos, a los de realización.
El interés del Pentatriaxios va más allá de su aportación como
modelo organizativo y clarificador de los valores, este modelo puede
resultar de gran utilidad como:
- Guía para la selección de los objetivos o fines socioafectivos que
el profesor quiere alcanzar.
- Referencia para el diagnóstico: a través de la observación
comportamental en situaciones naturales de clase, o utilizándolo como
cuestionario.
- Guía del diseño y de la intervención en el desarrollo de valores.
8.2.1. Los valores del nivel primario.

Los valores del nivel primario son valores de naturaleza más
emocional, más egocéntrica, de fácil adquisición. Debido a su naturaleza,
son considerados, en ocasiones, contravalores, esto es, valores no
deseables que deben ser reprimidos mediante la socialización.
Los valores primarios se concretan en las diferentes áreas como
sigue:
- Área Personal: Egocentrismo, egovaloración, egodefensa,…
- Área Social: Poder, prestigio, búsqueda de aceptación y afecto.
- Área Laboral: Competitividad, utilitarismo.
- Área de la Naturaleza: Sensualidad, hedonismo, etc.
- Área de la Cultura: Entretenimientos, diversiones, espectáculos,
etc.
8.2.2. Los valores del nivel de adaptación.

Los valores de nivel de adaptación apuntan hacia lo que es eficaz,
práctico o conveniente para la supervivencia, bienestar y buen
funcionamiento de las personas en las distintas áreas:
- Área Personal o del Yo: Autoestima, autonomía y autocontrol
personal.
- Área Social o de los Otros: Disposición a relacionarse

socialmente, autocontrol social, respeto a los demás y a las
normas y habilidades sociales.
- Área Laboral y Escolar o de la Tarea: rendimiento, eficiencia.
- Área de la Naturaleza o del Cuerpo-Bios: Alimentación
adecuada, salud, higiene, actividad, descanso y desarrollo de
habilidades psicomotrices.
- Área de la Cultura o del Mundo-Sistema: adquisición de
contenidos informativos culturales, desarrollo de técnicas y
habilidades culturales y de actitudes positivas hacia las
creencias, valoraciones y costumbres.
8.2.3. Los valores del nivel de realización.

Los valores del nivel de realización recogen aquellos valores más
alejados del nivel básico y que superan en calidad a los del nivel de
adaptación, los cuales son meramente funcionales. Los valores de
realización dan sentido a la existencia y producen disfrute a través de la
implicación, de la actitud constructiva y del disfrute en la propia acción o
proyecto, a pesar de que la realización de los mismos pueda conllevar
esfuerzo, dificultades o sufrimiento. Son más difíciles de inculcar que los
valores primarios o los de adaptación, pero son los que más correlacionan
con criterios de bienestar subjetivo.
Estos valores se concretan en procesos de contemplación, creación
o recreación, haciendo uso productivo de la libertad en relación con los
distintos campos:
- Área Personal o del Yo: Autoperfeccionamiento.
- Área Social o de los Otros: Amor, amistad, altruismo.
- Área Laboral y Escolar o de la Tarea: Disfrute del quehacer
laboral o escolar.
- Área de la Naturaleza o Cuerpo-Bios: Expansión deportiva,
naturaleza.
- Área de la Cultura o del Mundo-Sistema: Disfrute de lo
epistémico-intelectual, estético, religioso, etc.
8.3. La relación entre valores y Bienestar Subjetivo.
Los valores del nivel de realización son los que más se relacionan
con las medidas de bienestar subjetivo. En concreto, son los valores de
Convivencia y Diversión Social (hábitos convivenciales y de relaciones
sociales a través de fiestas, juegos, bromas, etc.) los que más
correlacionan con bienestar individual. Le siguen los valores de Ergofilia o
realización a través del trabajo, el Autoperfeccionamiento y la Realización
Físico – Deportiva.
Los valores de realización denominados de Significación Superior

como el Altruismo, el Disfrute Intelectivo-Estético y la Vivencia Religiosa
no guardan una relación directa con el Bienestar Subjetivo Individual,
aunque son los que más se asocian a la Aportación al Bienestar
Comunitario. Además, estos valores, aún no relacionándose directamente
con el BIS, lo refuerzan si éste está garantizado; esto es, si existe
bienestar subjetivo, los valores de Significación Superior añaden un plus
al mismo.
Capítulo 9. Los moldes cognitivo-afectivos…………………………………..……74
Capítulo 9. Los moldes cognitivo-afectivos.
9.1. El papel de la inteligencia intrapersonal.

Ya en el primer capítulo del presente texto hablábamos de los retos
que, para Delors (1996) plantea la educación en este siglo que empieza.
Entre los objetivos últimos de la educación se plantea no sólo el saber o
el saber aprender, sino también, saber vivir y convivir. Asimismo, se
mencionó que Gardner en su modelo de inteligencias múltiples considera
la Inteligencia Intrapersonal como una de las inteligencias básicas del ser
humano. Pero, ¿qué es y cuál es el papel de la inteligencia
intrapersonal?.
Gardner propone que la inteligencia intrapersonal es “la capacidad
de formarse un modelo ajustado, verídico de uno mismo y de ser capaz
de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida”.
Asimismo, añade que la Inteligencia Intrapersonal supone “el
conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la
propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un
nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta. Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un
modelo viable y eficaz de sí mismo”.
Por tanto, la inteligencia intrapersonal es la capacidad de conocer
el mundo emocional propio e interpretar la propia conducta, de tal forma
que se genere un modelo ajustado de sí mismo, se canalicen las
emociones propias y se orienten las conductas.
Aunque el concepto de Inteligencia Intrapersonal es novedoso, y
no existen muchas referencias bibliográficas al respecto, guarda bastante
relación con la denominada Inteligencia Emocional, que ha tomado,
especialmente en los últimos años, una gran relevancia, hasta el punto
que el mundo de la empresa muestra un claro interés en el tema
incluyendo la Inteligencia Emocional dentro de los planes de formación
para sus empleados.
Aunque la Inteligencia Emocional se popularizó a partir de 1995
con la publicación del best-seller de Daniel Goleman Inteligencia
Emocional, los trabajos pioneros acerca de ésta son los de Salovey y
Mayer y Martin Seligman a principios de los años noventa.
Según Mayer y Salovey, la Inteligencia Emocional es la capacidad
para discernir y controlar las emociones, tanto propias como ajenas.
Asimismo, consideran, que las personas con alta Inteligencia Emocional
(I.E.) son capaces de discriminar las diferentes emociones y saben
utilizar dicha información para guiar su pensamiento y conducta. Según
estos autores (Salovey y Mayer, 1990), el concepto de I.E. subsume la
Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Intrapersonal de Howard
Gardner, al menos tal y como las entendía este autor en su trabajo de
1983 Frames of mind: the theory of Multiple Intelligences.
9.2. Los moldes cognitivo-afectivos.

Siguiendo los trabajos de Hernández y su grupo (véase, para una
revisión, Hernández, 2002), consideramos que en las bases de la
inteligencia intrapersonal están los Moldes Cognitivo-Afectivos.
Fundamentalmente, los Moldes Cognitivo-Afectivos son estrategias
peculiares y habituales que cada persona muestra en el modo de enfocar,
reaccionar o interpretar la realidad en situaciones egoimplicativas, esto
es, en situaciones en las que las personas se enfrentan a una realidad
que les compromete en sus intereses y emociones. En los moldes no
importa tanto el qué se piensa (esquemas de contenido o argumentos)
sino el cómo. Los moldes son aspectos del formato de pensamiento que
son rellenados con distintos contenidos, de ahí la denominación de
moldes.
Empíricamente han sido extraídos treinta moldes diferentes, a
través de análisis factoriales realizados sobre el Cuestionario MOLDES de
Hernández (1996). De dichos factores se extrajeron otros nueve de
segundo orden y tres de tercer orden. Estos últimos son:
1. Encuadre Optimizador (Disposición realista y productiva versus
hipersubjetivismo interferente). Supone una dimensión que opone una
disposición de esfuerzo y superación de las dificultades, optimizando
los errores pasados y realzando la propia valía frente a un
pensamiento lleno de inhibiciones, pasivo, cómodo y autolimitado.
El Encuadre Optimizador incluye cinco factores de segundo
orden y diecinueve de primer orden, que serían:
i. Positivizante y ponderado versus distorsionante:
1. No anticipación aversiva e hipercrítica
2. No anticipación hostiligénica y suspicacia
3. No evaluación selectiva negativa
4. No focalización en las carencias
5. Autoconfianza
6. No inflación-decepción
7. No imantación por lo imposible
8. No atribución al temperamento-emotividad
ii. Sintonizante versus disociativo:
1. No disociación emocional
2. No oblicuidad cognitiva
3. No autoconvicción inhibitoria
4. No anticipación devaluativa
iii. Compatibilizador versus defensivo-desviado:
1. Tolerancia y encaje emocional
2. No justificación de los fallos
iv. Operativo versus inoperante:
1. Precisión y supervisión
2. No afrontamiento borroso
3. No anticipación de esfuerzo y costo
v. No atribución heterorreferencial:
1. No atribución social del éxito
2. No atribución mágica
2. Encuadre de Ajuste (Disposición constructiva y potenciadota versus

inerte-autolimitada). El Encuadre de Ajuste representa un continuo
entre, por un lado, una disposición de pensamiento positiva, realista,
ponderada y operativa, y por otro una disposición de pensamiento de
disociaciones, autoengaños, negativismos, planteamientos
fantasiosos, exageraciones e inoperancias.
El Encuadre de Ajuste está formado por tres factores de
segundo orden y nueve factores de primer orden, los cuales se
mencionan a continuación:
i. Optimización autocrítica:
1. Atribución a las estrategias
2. Atribución a la falta de esfuerzo
ii. Optimización prospectiva:
1. Autoconvicción volitiva
2. Automotivación preactiva
3. Anticipación constructiva previsora
4. Control emocional anticipatorio
iii. Optimización autopotenciadora:
1. Atribución internalista del éxito
2. Transformación rentabilizadota
3. Hipervalorativa del éxito
3. Encuadre Activo – Vital (Disposición directa-implicativa versus

reflexiva-distante). Supone una disposición para la acción, reduciendo
el exceso de pensamiento y la autoexigencia frente a una disposición
de pensamiento en la que abundan la reiteración de reflexiones, que
impiden la decisión y el disfrute vital.
El Encuadre Activo – Vital está formado por un factor de
segundo orden, el Directo-vital versus el Hipercontrol-reflexivo, el
cual, a su vez, está formado por los factores de primer orden No
Hipercontrol Anticipatorio e Implicación Irreflexiva.
Una vez se han citado los diferentes moldes cognitivo-afectivos,

cabe realizar una ejemplificación, al menos de algunos de ellos, para que
resulten significativos. Para ello, tomaremos algunos ejemplos

caricaturescos propuestos por el autor (adaptado de Hernández, 2002):
Moldes Contenido: Viajar
Anticipación Estoy convencido que va a llover, que nos van a perder las
aversiva maletas, que el hotel va a ser una birria…
Cuando pienso en el viaje, me imagino un lugar idílico, un

Inflación-
hotel fantástico… Luego, en la realidad, me resulta todo
decepción
vulgar
Anticipación ¿Para qué ir de viaje si hay que volver y, además, todo es

devaluativa igual?
Llevo varias semanas pensando en el viaje, dándole

Anticipación de
vueltas a todos los detalles y haciéndome preguntas acerca
hipercontrol
de cómo será esto y lo otro
Yo lo que deseo es ir a Haway, y aunque me digan que no

Imantación por lo
hay posibilidad porque están todos los hoteles ocupados,
imposible
yo sigo pensando en Hawai
Por fin estoy de vacaciones. El hotel está bien, pero los

Evaluación armarios son pequeños. Hace buen tiempo, pero me
selectiva negativa molesta la brisa al atardecer. La gente es simpática, pero
todos van a lo suyo
Todo esto del viaje es un montaje, un asunto económico,

Hiperanálisis
de capitales de un lado para otro, donde se benefician las
disociativo
agencias de viajes y los hoteleros. Habría que ver la
racionalizador
diferencia entre el PIB y la renta regional de esta zona
Estoy de vacaciones y prefiero ver las cosas fríamente, sin

Disociación
grandes entusiasmos, para no sentir añoranza cuando me
afectiva
vaya
Anticipación Aunque llueva y el hotel sea una birria, tendré ocasión

constructiva para viajar, descansar y, por supuesto, divertirme
En todos los viajes surgen inconvenientes. Cuando surjan,

Control proactivo
procuraré no alarmarme, ni enfadarme, sino tranquilizarme
emocional
y sacar el mejor provecho
Evaluación Aunque llueve a cántaros, tengo que reconocer que el

selectiva positiva viaje, así, también tiene su encanto
Selección Como vamos a estar un día tirados en el aeropuerto a

constructiva de causa de la huelga de pilotos, será cuestión de comprar
alternativas algún libro, inventarnos algún juego o ponerme a escribir
9.3. Teorías psicológicas relacionadas con los moldes.

Hernández (2002, pág. 105) considera que las estrategias
peculiares y habituales de interpretar la realidad y de reaccionar
cognitivo-afectivamente que conforman los moldes han sido previamente
estudiadas por la Psicología, aunque, afirma, ha sido de manera parcial.
Una de las teorías próximas a los moldes es la Teoría de la
Atribución de Weiner, la cual supone que la mente da explicaciones a los
éxitos y fracasos de forma diferencial, dependiendo del estilo de la
persona. Por ejemplo, ante un fracaso, hay personas que usualmente
atribuyen la responsabilidad a otros o, incluso, a elementos divinos o
mágicos. Por el contrario, hay personas que ante un fracaso, tienden a
atribuirse a sí mismos la responsabilidad.
La teoría de Weiner supone un acercamiento a los moldes en tanto
en cuanto supone la existencia de formas habituales de pensamiento,
independientemente de cuál sea el contenido concreto de la atribución
realizada.
Por otra parte, Beck en su Modelo Cognitivo de la Depresión hace
referencia a los formatos de pensamiento, indicando que el
desencadenante principal de la depresión lo constituyen los denominados
errores lógicos. Sin embargo, Beck, en su modelo, habla de los errores
cognitivos centrados en tres tipos de contenido: los referentes a uno
mismo, los que versan sobre la visión del mundo, y los que reflejan las
expectativas de futuro de la persona. Por el contrario, los moldes hacen
referencia a cualquier situación egoimplicativa. Asimismo, mientras los
errores lógicos suponen elementos negativos, los moldes son tanto
negativos como positivos (p.ej. la Selección constructiva de alternativas).
Otro autor relevante al respecto es Lazarus con el constructo
estrategias de afrontamiento de su Teoría Cognitivo-Emocional. En ella,
este autor plantea que las personas evaluamos las situaciones, objetos,
conductas,… no sólo como buenos o malos, sino con matices como
“amenazante”, “decepcionante”, etc., de tal forma que estas evaluaciones
específicas generan, a su vez, emociones específicas y la mente genera
estrategias de afrontamiento específicas para estas emociones.
Albert Ellis generó en los años 60 los fundamentos de su Terapia
Racional-Emotiva-Conductual, la cual fundamenta en aspectos cognitivo-
constructivistas, al igual que la teoría de los moldes. Sin embargo,
mientras que la primera hace énfasis en los contenidos de pensamiento,
en la segunda el papel principal corresponde a los formatos de
pensamiento.
9.4. Relación entre los moldes, los valores y el bienestar.

A través de diversos estudios empíricos, Hernández y su grupo de
trabajo han llegado a la conclusión de que existen importantes relaciones
entre los moldes y otros constructor cognitivos ya expuestos en el
presente texto, como son los valores y el bienestar subjetivo.
Concretamente, resalta la magnitud de las interacciones entre los

tres encuadres focales de los moldes y los tres planos de funcionamiento
de los valores.
1) Encuadre Implicativo-Vital. Existen importantes correlaciones
entre el Enfoque Implicativo-Vital y los valores del Nivel
Primario del Pentatriaxios. Esto es coherente si consideramos
que tanto los moldes como los valores aquí recogidos se
encaminan hacia la búsqueda del placer y el agrado.
Concretamente, los valores que más se relacionan con este
encuadre son los relacionados con la sociabilidad, apertura,
diversión, actividad, expansión, reafirmación del yo,
despreocupación, etc.
Por otro lado, las relaciones de este encuadre con
valores que requieren un cierto grado de autoexigencia son
nulas o negativas. Asimismo, también son nulas las
correlaciones con los ya mencionados Valores de
Significación Superior como la Ergofilia (realización a través
del trabajo), el Autoperfeccionamiento, el Disfrute
Intelectivo y Estético, el Altruismo, etc.
2) Encuadre de Ajuste. Este encuadre guarda importantes
relaciones con los valores del Nivel de Adaptación del
Pentatriaxios, relacionados con criterios de supervivencia,
eficacia, pragmatismo, conveniencia, evitación de conflictos y
buen funcionamiento. Asimismo, este enfoque también guarda
importantes relaciones con los niveles de Adaptación General, y
en concreto, con Adaptación Personal, Escolar y Social.
3) Encuadre Optimizador. Con este encuadre guardan gran
relación los valores del Nivel de Realización del Pentatriaxios.
En concreto, destacan las correlaciones, además de con la
Autorrealización General, con Ergofilia (realización personal a
través del trabajo), Autoperfeccionamiento, Disfrute Intelectivo
y Estético, el Altruismo, el Sentido Ético y la Realización
Expansivo – Social y la Físico – Deportiva.
Por otra parte, el Encuadre Optimizador guarda
correlaciones importantes con la Aportación al Bienestar
Comunitario, la Adaptación General y el Bienestar Subjetivo
Individual, particularmente con el Bienestar Subjetivo
Intrapersonal.
Bloque IV
Ubicación de las líneas de

investigación de esta memoria
Introducción al Bloque IV.
La inclusión de este capítulo en la presente memoria obedece a la
necesidad de ubicar, dentro de la Psicología de la Educación, las líneas de
investigación que ha desarrollado el autor del presente texto. Para ello,
comenzamos haciendo una breve mención de algunas de las líneas de
investigación abordadas por la División de Psicología Educativa de la
Universidad de La Laguna, para luego situar la trayectoria del autor
dentro de dichas líneas.
Para finalizar, se mencionan las publicaciones en las que, hasta el
momento, ha participado el autor, tres de las cuales han sido
convalidadas por créditos de investigación en el marco del Programa de
Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo, y que se
presentan en los anexos.
Capítulo 10. Ubicación de las líneas de investigación de esta memoria………….82
Capítulo 10. Ubicación de las líneas de investigación de esta

memoria.
10.1. La Psicología Educativa en la Universidad de La Laguna.

Muchas de las temáticas tratadas a lo largo del presente texto han
sido abordadas desde la División de Psicología Educativa del
Departamento de Psicología Evolutiva y Educativa de la Universidad de La
Laguna. Sin pretender ser exhaustivos, realizaremos un breve recorrido
por las aportaciones que ha desarrollado la División en los últimos años
acerca de los diferentes tópicos aquí tratados.
Cabría preguntarse la razón de incluir un capítulo como éste en el
presente texto; sin embargo, bajo la consideración que la presente
memoria tiene como fundamento el servir de recopilación de los aspectos
que el autor de estas líneas ha aprendido durante el Programa de
Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo, consideramos
importante mencionar algunas de las líneas de trabajo que se han
desarrollado en nuestro contexto más próximo, de forma que las líneas
de trabajo abordadas por el autor queden debidamente ubicadas.
Este apartado no pretende, en absoluto, ser un fiel reflejo de la
realidad docente e investigadora de la División de Psicología Educativa,
puesto que sería una labor ingente que no corresponde a los objetivos del
presente texto. En todo caso, este apartado pretende ser una rápida
perspectiva de las temáticas tratadas, a modo de trazos genéricos. Por
poner un símil pictórico, el presente apartado pretende ser un retrato
impresionista de la actividad de la División, más que una obra realista.
De igual forma, muchos de los trabajos aquí mencionados pueden
ser considerados dentro de varias temáticas, lo cual es lógico si
pensamos que el fenómeno educativo es tan diverso y complejo que los
planteamientos reduccionistas del mismo no son adecuados para
reflejarlo. La correcta clasificación de estos trabajos en líneas de trabajo
requiere un análisis de contenido de cada uno de ellos, lo cual queda
fuera de las intenciones del presente texto.
• Creatividad
Dentro de la División de Psicología Educativa se han desarrollado
numerosos trabajos sobre la creatividad, destacando artículos en revistas
científicas y una extensa actividad docente, tanto dentro de las diversas
titulaciones en las que la División tiene carga docente como en
seminarios, jornadas, cursos, etc. de postgrado. Asimismo, se ha
publicado un monográfico sobre la creatividad (Creatividad y Sociedad:
Hacia una cultura creativa en el Siglo XXI, de Rodríguez y colaboradores)
y está prevista la edición de un monográfico sobre las estrategias de
potenciación del pensamiento creativo.
• Currículum escolar
En el ámbito del currículum escolar, la División ha realizado
numerosas publicaciones acerca de cuestiones tales como las teorías
educativas de los docentes o diversos aspectos metodológicos de la
docencia. En esta temática, la cual guarda importantes relaciones con la
formación del profesorado, destaca la docencia e investigación sobre el
paradigma constructivista y su papel en la Educación. En este sentido, el
constructivismo es una referencia en la práctica totalidad de las
publicaciones de la División en los últimos años, así como en su docencia.
• Educación en valores
A lo largo de su historia, la División de Psicología Educativa de la
Universidad de La Laguna ha desarrollado diversos trabajos acerca de la
educación en valores, tanto desde un enfoque teórico como práctico.
Asimismo, en la docencia del Departamento este aspecto se recoge de
forma muy significativa, especialmente en las titulaciones del Centro
Superior de Educación y la Facultad de Psicología de la Universidad de La
Laguna, así como la colaboración con otras entidades para el desarrollo
de acciones formativas y de intervención en esta temática.
• Emprendeduría
En la División de Psicología Educativa se han desarrollado diversos
trabajos sobre las características psicológicas asociadas a la
emprendeduría. Entre estos trabajos destacan la realización del Curso
Superior de Creación de Empresas, de quinientas horas de duración,
además de numerosos seminarios de menor duración. Por otra parte, en
cuanto a la faceta investigadora destacan la elaboración de dos informes
acerca de las características psicológicas vinculadas al fenómeno
emprendedor.
• Estilos de pensamiento
De una forma eminentemente aplicada, en la División se han
realizado numerosos trabajos acerca de los estilos y estrategias de
pensamiento, particularmente relacionados con los programas de
intervención de Edgard De Bono y Manuel Segura, entre otros. Asimismo,
una interesante revisión de los programas de intervención, así como de
programas de mejora de la inteligencia se puede encontrar en el libro
Ingeniería mental: intervención para la mejora de la inteligencia (García,
Torbay, Rodríguez, Martín, Rodríguez y Hernández, 2003).
Cabe destacar en este apartado la importancia de esta línea de
trabajo en los diversos prácticum que desarrolla la División.
• Estrategias y estilos de aprendizaje

En cuanto a las estrategias y estilos de aprendizaje, destaca la
creación y el desarrollo de estudios empíricos a partir de la batería de
tests HERGAR, que incluye instrumentos de evaluación sobre las
estrategias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje y los motivos hacia

el aprendizaje. Asimismo, se ha desarrollado el modelo de intervención
NOTICE para desarrollar las estrategias de aprendizaje del alumnado.
• Formación del Profesorado

En cuanto a la formación del profesorado, existe un largo recorrido
de trabajo de la División que se concreta tanto en la faceta docente como
en la investigadora. En cuanto a la primera, destacan las asignaturas
impartidas en las titulaciones oficiales del Centro Superior de La Laguna,
así como en los estudios de especialización pedagógica y en seminarios
organizados por diferentes instituciones educativas.
En cuanto a la parte investigadora, destacan numerosos estudios
empíricos y revisiones teóricas acerca de temas como la comunicabilidad
didáctica o el aprendizaje cooperativo, tanto en formato libro como en
artículos en revistas científicas o ponencias y comunicaciones en
congresos científicos. Podemos citar como ejemplo el libro
específicamente orientados para docentes Psicología de la Instrucción
para Enseñantes (Rodríguez, 2001).
• Impacto de las TIC en la Educación

Durante los últimos años se han desarrollado de manera notoria
toda una serie de aplicaciones tecnológicas derivadas de la informática y
las telecomunicaciones. Este fenómeno no ha pasado desapercibido para
la División de Psicología Educativa, la cual ha participado en diversos
congresos científicos en esta área. Asimismo, desde diversos frentes se
ha abordado la cuestión del E-learning, de tal forma que hay diversos
proyectos en marcha sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante las TIC´s.
• Inserción laboral de titulados universitarios

Desde la División de Psicología Educativa se viene realizando en los
últimos dos años una serie de trabajos relacionados con la inserción
laboral de los egresados universitarios de las dos universidades canarias.
Entre dichos trabajos destaca la colaboración con el Gabinete de Análisis
y Planificación y el Observatorio de Empleo de Canarias en la elaboración
de un informe de inserción para la Universidad de La Laguna, la
presentación de una comunicación en un congreso internacional de
Psicología de la Educación y la elaboración de un informe para la
Sociedad de Desarrollo de Santa Cruz de Tenerife, junto a un informe de
próxima publicación para la Dirección General de Promoción Económica
del Gobierno de Canarias.
• Inteligencia
En cuanto al constructo de la inteligencia, podemos destacar
aportaciones como la Pirámide de Almacenamiento Informativo y el
Modelo de Potencia Cognitiva, entre otros. Asimismo, resultan reseñables
diversas revisiones teóricas publicadas sobre las diferentes concepciones

sobre la inteligencia y la modificabilidad de la misma (por ejemplo,
García, Torbay, Rodríguez, Martín, Rodríguez y Hernández, 2003).
• Inteligencia emocional
La inteligencia emocional ha sido una de las constantes en las
actividades docentes e investigadoras de la División durante los últimos
años. Numerosos artículos en revistas profesionales y ponencias en
congresos profesionales atestiguan la relevancia de esta temática dentro
de la División. Esta temática está fuertemente relacionada con las de
educación en valores y moldes cognitivo-afectivos, comentados también
en este apartado.
• Intervención con colectivos sociales

Dentro del contexto del Prácticum de Psicología Educativa de la
Universidad de La Laguna se viene desarrollando una importante
actividad en torno, fundamentalmente, a los Programas Instruccionales
Emotivos desarrollados en esta División (PIELE, PIECAP, IDAFE), así
como al Programa Cinco Pensamientos de Manuel Segura. También se
desarrolla en el contexto del Prácticum una importante actividad
investigadora, centrada en las variables emocionales de los usuarios, su
proceso de cambio y sus valores, así como en diversos aspectos de los
monitores y responsables de las intervenciones, tales como las
percepciones del proceso de intervenciones, las atribuciones de éxito de
los mismos o los valores personales que están presentes en la
intervención. Los colectivos de usuarios que participan cada año en el
Prácticum son, entre otros, menores con medidas de protección, tercera
edad, personas en situación de drogodependencia, personas en riesgo de
exclusión social, jóvenes con medidas judiciales, mujeres o personas que
presentan alguna discapacidad psíquica.
• Intervenciones en el contexto escolar

Las intervenciones desarrolladas en el contexto escolar por la
División de Psicología Educativa son numerosas y diversas, yendo desde
la mejora del clima del aula hasta el desarrollo de valores o la motivación
hacia el aprendizaje. Más que una línea de trabajo en sí misma, esta
temática supone uno de los contextos en los que usualmente se
desarrolla la labor de la División, por lo que es más ajustado considerarla
como un formato de producto, y no como un producto específico.
• Moldes cognitivo-afectivos
Desde la aparición de la Teoría de los Moldes Cognitivo-Afectivos,
la División ha desarrollado una ingente actividad docente, investigadora y
de intervención acerca de los mismos. En concreto, destaca en cuanto a
la docencia la consolidación de esta línea de trabajo en los curricula de
las titulaciones oficiales en las que imparte docencia la División, así como
en los diversos cursos de especialización didáctica y en el Programa de

Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo. Por otra parte, en
la actividad investigadora, destacan las numerosas ponencias
presentadas en congresos de ámbito nacional e internacional, además de
artículos en revistas profesionales de España y Latinoamérica y la
publicación del libro Los moldes de la mente (Hernández, 2003).
• Motivación hacia el aprendizaje

Numerosas publicaciones realizadas dentro del marco de la División
dedican una parte importante acerca de la motivación hacia el
aprendizaje. Baste citar, por ejemplo, los libros Psicología de la
Instrucción para Enseñantes (Rodríguez, 2001), Psicología y Enseñanza
del Estudio (Hernández y García, 1991) o Enseñar a Pensar (Hernández y
García, 1997). Asimismo, el tema de la motivación hacia el aprendizaje
ha sido la temática de algunas lecciones magistrales de Titularidad
realizadas en el marco de la División de Psicología Educativa.
• Orientación
A lo largo de los últimos años se han desarrollado diversos
proyectos de orientación escolar y laboral, cuestión que también ha sido
recogida en los prácticum vinculados a la División. Cabe destacar que no
sólo se han llevado a cabo acciones de orientación directa, sino que
también se han diseñado herramientas pensadas para los profesionales
de la orientación, siempre persiguiendo tender puentes entre los diversos
ámbitos que conforman la actividad de la orientación.
• Procesos de aprendizaje en personas adultas

Desde la División se ha prestado especial atención al aprendizaje
de las personas adultas, concretándose dicho interés en el desarrollo del
Proyecto Nous, el cual ha supuesto la elaboración de diversos programas
de intervención en este ámbito. Asimismo, se han elaborado diversas
publicaciones sobre el tema, entre las que destaca la edición del libro
Aprendizaje y Enseñanza de Personas Adultas (Rodríguez, García, Muñoz
de Bustillo y Hernández, 2003).
• Resiliencia
Una de las líneas de trabajo más novedosas de la División se
refiere a las características psicológicas “protectoras” que poseen
determinadas personas en situaciones sociales, familiares y personales
desfavorecidas. A pesar de la aparente novedad de esta temática, la
misma se halla fuertemente asentada desde hace tiempo en la línea de
trabajo relacionada con el Prácticum de Psicología Educativa.
• Valoración de los aprendizajes informales y los derivados de

la vida laboral
Desde el año 2002 se viene desarrollando una línea de trabajo en
la División consistente en la operativización de los aprendizajes que
realizan los trabajadores en su puesto de trabajo, además de recoger
aquellos aprendizajes informales que se desarrollan en la vida cotidiana
de las personas, sin mediación de los organismos educativos. En
concreto, se desarrolló durante 2002 y 2003 un proyecto de ámbito
regional en el cual participaron 1.655 trabajadores del sector turístico.
Asimismo, se ha presentado una comunicación en un congreso científico,
y está en proceso la publicación de un artículo en una revista científica de
ámbito nacional.
10.2. Breve fundamentación de las líneas de investigación

reflejadas en esta memoria.
Durante el desarrollo de la fase investigadora del Programa de
Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo el autor del
presente texto ha abordado dos líneas de investigación. La primera se
relaciona con el clima social del aula y su relación con variables
motivacionales del alumnado, mientras que la otra supone un
acercamiento a la certificación de competencias profesionales como
modelo de base para el desarrollo de la formación modular.
La línea de trabajo referente al clima social del aula y su relación
con los estilos motivacionales del alumnado parte de investigaciones
previas desarrolladas por miembros de la División de Psicología Educativa
de la Universidad de La Laguna. Por un lado, de los trabajos
desarrollados a partir de la Tesis Doctoral titulada Intervención en la
mejora del clima del aula (Muñoz de Bustillo, Hernández y García, 1995),
y por otro, de las investigaciones relacionadas con el desarrollo de la
batería de tests HERGAR (por ejemplo, Hernández y García, 1993).
Considerando los constructos de estilos motivacionales y clima de
aprendizaje como aspectos de relevancia en cuanto a la eficiencia y la
satisfacción de los procesos de enseñanza – aprendizaje, esta línea de
investigación pretende relacionar aspectos de corte más intrapersonal,
como son los motivos diferenciales de aprendizaje con un aspecto mas
externo y de consenso social, la percepción del clima de aprendizaje, con
la finalidad de avanzar en propuestas más personalizadas de mejorar los
entornos o climas de aprendizaje. La personalización en la enseñanza,
requiere, en parte, atender a la diversidad del alumnado creando
entornos que promuevan un mayor ajuste entre el individuo y su entorno
académico más próximo.
Por otra parte, la línea de trabajo acerca de la certificación de
competencias profesionales responde a la necesidad social de flexibilizar
el acceso a la formación, de tal forma que se garanticen los dos objetivos
fundamentales que establece la Comisión de la Unión Europea para este
siglo que comienza: la construcción de una ciudadanía activa y la
empleabilidad. Para el logro de estos objetivos resulta prioritario
establecer los mecanismos necesarios para cimentar una educación “a lo
largo y ancho de la vida” (lifelong learning y lifewide learning),
entendiendo que la educación debe impregnar todas las etapas y los

ámbitos de la vida humana, y no circunscribirse exclusivamente al aula
tradicional.
Además de las dos líneas de trabajo ya comentadas, el autor del
presente texto ha realizado, debido a su quehacer profesional, una
comunicación en un congreso internacional y un informe para la Sociedad
de Desarrollo de Santa Cruz de Tenerife acerca de la inserción laboral de
egresados universitarios, que supone una temática de gran interés con
respecto a la consideración del ajuste entre la formación universitaria y
sus implicaciones laborales.
10.3. Relación de publicaciones presentadas por el autor.

El autor de la presente memoria ha presentado para su
convalidación por créditos de investigación en el Programa de Doctorado
Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo las siguientes publicaciones
(véase anexos I, II y III, respectivamente):
1) Línea de trabajo El clima social de aula y su relación con los
estilos motivacionales del alumnado.
a. Díaz Pérez, Suárez Cano y Muñoz de Bustillo Díaz (2003).
Una aproximación a la relación entre los motivos
diferenciales de aprendizaje y el clima social del aula.
Comunicación presentada en el Congreso INFAD 2003.
b. Cano, Díaz Pérez y Muñoz de Bustillo Díaz (2003). Una
aproximación al estudio de los climas real e ideal en las
aulas de secundaria. Comunicación presentada en el
Congreso INFAD 2003.
2) Línea de trabajo Certificación de competencias profesionales.
a. García García, Bisshopp Hernández, Díaz Pérez, Fernández
Maillard, García Moreno, González Meléndez y Rivero
González (2003). Certificación de competencias
profesionales: Una herramienta para los retos de la
formación del Siglo XXI. Comunicación presentada en el
Congreso INFAD 2003.
Además, el autor ha colaborado en la elaboración de las

publicaciones que a continuación se mencionan:
1) Línea de trabajo El clima social de aula y su relación con los
estilos motivacionales del alumnado.
a. Suárez Cano, Díaz Pérez y Muñoz de Bustillo (en prensa).
Una aproximación al estudio de los climas real e ideal en las
aulas de secundaria. En Revista Interuniversitaria de
Psicología de la Educación: Evaluación e Intervención
Psicoeducativa, 11.
b. Muñoz de Bustillo, Suárez Cano y Díaz Pérez (en prensa).
¿Qué climas de aprendizaje se prefieren en las aulas?: Un
estudio piloto sobre las preferencias del profesorado y en
función de los estilos motivacionales del alumnado. En

Anuario de Filosofía, Psicología y Sociología de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 7.
2) Línea de trabajo Certificación de competencias profesionales.
a. García García y Díaz Pérez (en prensa). Balance de
competencias para la elaboración de itinerarios individuales
de formación en el sector turístico. Remitido para su
publicación.
3) Línea de trabajo Inserción laboral de egresados universitarios.
a. García García y Díaz Pérez (2004). Relaciones entre la nota
de egreso, el tiempo invertido para egresar y algunos
indicadores de inserción laboral en los titulados de la
Universidad de La Laguna. Comunicación presentada en el
Congreso Internacional Psicología y Educación, 2004.
b. García García y Díaz Pérez (2004). Inserción laboral de los
titulados universitarios del municipio de Santa Cruz de
Tenerife. Informe presentado a la Sociedad de Desarrollo de
Santa Cruz de Tenerife, S.A.
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Anexo I
Una aproximación a la relación entre los

motivos diferenciales de aprendizaje y el
clima social del aula
Anexo I. Una aproximación a la relación entre los motivos diferenciales de aprendizaje
y el clima social del aula ……………………………………………………………94
Carlos E. Díaz Pérez*

Verónica Suárez Cano*
María del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz**
Una aproximación a la relación entre los motivos

diferenciales de aprendizaje y el clima social del aula
RESUMEN: El presente trabajo analiza las relaciones entre las motivaciones

hacia el aprendizaje que manifiestan alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria de la Isla de Tenerife con la percepción del clima de aula, así
como con las propuestas de los alumnos sobre el cambio deseable en su
clima de aula. Los resultados muestran que los alumnos con determinados
motivos hacia el aprendizaje perciben el clima de su aula de forma diferente
a la de sus compañeros; asimismo, informan de otras aspiraciones en
referencia a cómo les gustaría que fuera su clima de aula. Profundizar en
estas relaciones es un paso importante a dar con el objetivo de diseñar
intervenciones sobre el clima de aula más adaptadas a las características
personales de los alumnos.
ABSTRACT: The present work analyze the relationships between

motivations towards learning manifested by Secondary Education´s
students from Tenerife (Canary Islands, Spain) also their classroom´s
climate perceptions and their proposal about desirable changes in their
classroom climate. The results show that the students with concrete
learning motivates perceive their classroom´s climate in a different way
than their partners; likewise, they remark others wishes about their
clasroom´s desiderable climate. To study in detail this relationships is a
significant step to take for the purpose of designing classroom climate´s
interventions more adapted to the student´s individual peculiarities.
DESCRIPTORES: CLIMA DE AULA – MOTIVACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE

– CLIMA IDEAL – EDUCACIÓN SECUNDARIA – ESTILOS MOTIVACIONALES
KEYWORDS: CLASSROOM CLIMATE – LEARNING MOTIVATION – IDEAL

CLIMATE - SECONDARY EDUCATION – MOTIVATIONAL STYLES
INTRODUCCIÓN:
Desde el inicio de la actividad docente, una de las mayores

preocupaciones de los profesionales de la educación ha sido la motivación
de los alumnos hacia el aprendizaje. Durante los últimos años, este interés
se ha intensificado, alcanzando no sólo a los centros escolares, sino al resto
*
Alumnos del Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo de la Universidad de
La Laguna.
**
Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa y Psicobiología de la
Universidad de La Laguna.
de contextos sociales, convirtiéndose en uno de los principales focos de
atención social en cuanto a la enseñanza se refiere.
De la misma manera, resulta visible un claro interés en lo que se

refiere al clima social de los centros escolares (Anderson, 1982) y desde
una perspectiva más concreta, el clima social de aula (Fraser, 1991 y Moos,
1979), existiendo un importante consenso social en cuanto a cómo el clima
puede ser una variable que afecta al rendimiento de los escolares.
Considerando estos dos constructos, motivación y clima de

aprendizaje, como aspectos de relevancia en cuanto a la eficiencia y la
satisfacción de los procesos de enseñanza – aprendizaje, pretendemos
relacionar aspectos de corte más intrapersonal, como son los motivos
diferenciales con un aspecto mas externo y de consenso social, la
percepción del clima de aprendizaje, con la finalidad de avanzar en
propuestas más personalizadas de mejorar los entornos o climas de
aprendizaje. La personalización en la enseñanza, requiere, en parte,
atender a la diversidad del alumnado creando entornos que promuevan un
mayor ajuste entre el individuo y su entorno académico más próximo.
El presente trabajo pretende investigar acerca de las relaciones

existentes entre los motivos hacia el aprendizaje que tiene un alumno y la
percepción que éste tiene del clima social de su aula, así como las
preferencias que manifiesta hacia el mismo, lo cual nos permite indagar
acerca de hacia dónde quieren los alumnos que vaya el cambio en el clima
social de su aula. Esto obviamente, resulta de especial relevancia para
implementar intervenciones eficaces sobre el clima social. En concreto,
partimos de la conceptualización del clima de aula que hacen Muñoz de
Bustillo y Hernández (1.995), según la cual el clima social de aula se refleja
en tres escalas:
a) Efectivo: La efectividad del clima se refiere a la percepción que

tiene el alumno acerca de la capacidad del grupo escolar para
centrarse en la tarea y conseguir metas relacionadas con la tarea,
esto es, la capacidad de organización y planificación de la tarea,
claridad de objetivos, etc. Se compone de dos subescalas: a)
Funcionalidad: Hace referencia a condiciones que favorecen la
ejecución de las tareas, una mayor dedicación al trabajo, así como
una mayor precisión y cuidado en su realización. b) Regulación:
Pautas que guían el comportamiento y las relaciones personales
mientras se trabaja, así como el cumplimiento de tales normas.
b) Afectivo: El proceso de enseñanza – aprendizaje no es un proceso

neutral, sino que, muy por el contrario, las emociones están muy
presentes en dicho contexto, no sólo en lo que respecta a las
relaciones interpersonales, sino también en lo referente a la tarea
en sí. Dichas emociones actúan a modo de facilitadotes o
inhibidores de la productividad y de la satisfacción de los alumnos.
Esta escala se compone de las escalas a) Cordialidad: Se relaciona
con la cercanía entre los alumnos, el aprecio o cariño entre los
alumnos y la comunicación interpersonal, y b) Distensión: Hace
referencia al grado de distensión en el que se trabaja.
c) Personalizante: Hace referencia al alumno como protagonista de
su aprendizaje, a su participación activa en el mismo. Se compone
de dos subescalas: a) Personalizante en el Trato: Perspectiva
personalizante de las relaciones interpersonales, en donde
destacan el respeto y la estimulación personal hacia la autonomía,
y b) Intelectivo Personalizante: Se relaciona con el fomento del
razonamiento, de la elaboración propia y de la búsqueda y
exploración de la información relevante en un proceso de
construcción del conocimiento.
Por otro lado, partimos de la propuesta de Hernández y García

(1.991) acerca de los Motivos Diferenciales de Aprendizaje, según la cual
existen seis motivos fundamentales en lo que respecta al aprendizaje:
a) Epistémico: Interés por el estudio basado en el deseo de

saber y en el disfrute hacia el propio aprendizaje.
b) Asociativo: Interés por el estudio cuando se hace en

compañía de otros.
c) Responsabilidad y Logro: Interés por el estudio pensando en

el sentido de la obligación, de la responsabilidad, de las
metas futuras y de la propia capacidad de logro.
d) Aversión al Estudio: Desinterés y desagrado por el estudio

en tanto en cuanto supone una actividad impuesta y que no
tiene atractivo en sí misma.
e) Desmotivación por el Logro: Desinterés por el estudio en

tanto en cuanto no existe motivación por obtener logros ni
por perfeccionarse.
f) Autoría: Interés por el estudio debido a que supone una

actividad en la que el alumno es actor y autor de la misma.
g) Dependencia Social de Logro: Interés por el estudio puesto

que representa una actividad de competitividad en
evaluación comparativa con los otros.
h) Reactancia al Control Externo: Desagrado o rechazo a tener

que estudiar cuando viene impuesto desde fuera del propio
individuo, bien como norma u obligación, bien como premio
o como esfuerzo especial.
i) Rechazo a la Motivación Extrínseca: Desinterés por el

estudio en tanto en cuanto se plantea, no como un valor en
sí mismo, sino como un medio para obtener beneficios o
ventajas ajenos al mismo.
MÉTODO:
Participantes
El presente trabajo ha sido elaborado a partir de los datos

extraídos de una muestra de 126 estudiantes de Tercer Curso de
Educación Secundaria Obligatoria, los cuales asistían a dos Institutos
de Enseñanza Secundaria de la Isla de Tenerife, uno de ellos (I.E.S.
San Matías) situado en la periferia de la zona metropolitana de la isla,
y otro (I.E.S. Los Cristianos) ubicado en una zona turística.
La muestra se compone de un 56% de mujeres y un 44% de

hombres, de entre 14 y 17 años. En el momento de la obtención de datos,
los participantes se hallaban cursando Tercer o Cuarto Grado de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Instrumentos
Se han utilizado los siguientes instrumentos de medida para llevar a

cabo la presente investigación:
a) MODA: El MODA (Motivos Diferenciales de Aprendizaje, Hernández y

García, 1991) consta de 36 ítems puntuados de 1 (Nada o Nunca) a 5
(Mucho o Casi Siempre), y pretende apresar las diferentes
motivaciones que tienen los estudiantes para las actividades de
estudio y aprendizaje. Tras diversas investigaciones realizadas con
este instrumento, se ha extraído una estructura factorial de nueve
componentes, ya explicados en el apartado de introducción.
b) ATMOSAUL (Hernández y Muñoz de Bustillo, 1995): El ATMOSAUL

(Cuestionario de la Atmósfera de Aula) es un instrumento diseñado
con el fin de evaluar la percepción del clima social que de un aula
concreta tienen los alumnos que la componen. Está formado por 50
ítems, ante los cuales el alumno debe responder de forma similar a
las pruebas de diferencial semántico; esto es, tachando un número
de una escala de 1 a 5, presentándose dos oraciones contrapuestas a
ambos extremos del continuo. Tal y como se detalla en las
instrucciones de la hoja de respuestas, una puntuación de “5”
significa un acuerdo casi total con la oración situada en este extremo
del continuo, al mismo tiempo que un rechazo hacia la proposición
situada en el extremo del “1”, y viceversa. La consistencia interna
(utilizando el Alfa de Cronbach) de las escalas varía entre .82
(Distensión) y .45 (Personalizante – Intelectiva). Este último dato
parece generarse del hecho que los ítems de dicha escala recogen
contenidos heterogéneos dentro de una misma área. En todo caso,
los datos obtenidos resultan similares a los obtenidos por Marcelo
(1992) con el CUCEI y por Villar (1992) con el MCI.
c) ATMOSAUL IDEAL: Los autores del presente trabajo han desarrollado

una versión del instrumento ATMOSAUL enfocada a la perspectiva
desiderativa del clima social de aula; esto es, no pretende medir la
percepción del individuo acerca de su clase, sino el grado en que
determinada característica del clima debería estar presente en el
aula. El Coeficiente Alfa de Cronbach de este instrumento se situó en
0.88 (Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo, 2002), por lo que
consideramos que la consistencia interna del mismo es adecuada,
permitiendo su uso en investigación.
Procedimiento:
En el presente trabajo los autores han partido de un diseño

correlacional, con un grupo de nueve variables predictoras,
correspondientes con cada uno de los motivos diferenciales de aprendizaje
propuestos por Hernández y García (1.991) y doce variables criterio, que
emergen de las diferentes dimensiones del clima social del aula extraídas de
los trabajos de Hernández y Muñoz de Bustillo (1995) y de sus
correspondientes en referencia al clima ideal de aula, propuestas en el
trabajo de Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo (2.002).
Para asignar a los participantes a los diferentes niveles de las

variables predictoras se han tomado las puntuaciones directas de los
sujetos, tomando como punto de corte aquellos casos en los que se supera
el percentil 75 de la distribución de la variable en cuestión, lo cual nos
permite discriminar aquellos sujetos cuya puntuación es superior a la del 75
por ciento de su grupo de referencia. Una vez realizada esta
transformación, se ha efectuado un T-Test para cada uno de los binomios
posibles entre los diferentes motivos de aprendizaje atendiendo a cada una
de las variables criterio empleadas. Por lo tanto, se han comparado todas
las parejas posibles de motivos atendiendo a la puntuación obtenida por los
sujetos en referencia al clima social del aula.
RESULTADOS:
Epistémico:
Tal como se puede observar en la Tabla 1, los sujetos que puntúan

alto en el factor epistémico se diferencian con respecto al resto de la
muestra en cuanto a las siguientes dimensiones del clima actual e ideal:
a) Clima Actual: Las personas que puntúan alto en motivación

epistémica obtienen una puntuación en Cordialidad Actual
significativamente mayor (t=-2,524; p<0.05), así como en
Personalizante en el Trato (t=-2,260; p<0.05) y en Personalizante
Intelectivo (t=-2,2069; p<0.05).
b) Clima Ideal: Las personas con una motivación epistémico

alta puntúan significativamente más que el resto de los participantes
en Funcionalidad Ideal (t=-2,979; p<0.01), en Regulación Ideal (t=-
2,975; p<0.01), en Cordialidad Ideal (t=-2,065; p<0.05),
Personalización Ideal en el Trato (t=-2,065; p<0.05) y
Personalización Intelectiva Ideal (t=-2,296; p<0.05).
Tabla 1. Motivación Epistémica.
Pers. Pers.
Funcionalidad Regulación Cordialidad Distensión
Trato Intelectivo
Actual * * *
Ideal ** ** * * *
* p < 0.05 ** p < 0.01
A modo de resumen, las personas con una alta motivación epistémica

valoran más favorablemente los factores del clima actual relacionados con
la personalización y la afectividad que las personas que no puntúan alto en
motivación epistémica, y desean en mayor medida que éstos un cambio en
su clima de aula hacia una mayor personalización (intelectiva y en el trato),
efectividad (funcionalidad y regulación) y cordialidad.
Asociativo:
Las personas que puntúan alto en el factor motivacional Asociativo

tienen, de forma significativa, unas mayores puntuaciones en los factores
Distensión Actual (p=-2,180; p<0.05) y Personalización Intelectiva Ideal
(t=-2,331; p<0.05). Por tanto, valoran su clima de aula como más
distendido que sus compañeros, al mismo tiempo que desean en mayor
medida un clima con mayor personalización en el plano intelectivo.
Responsabilidad y Logro:
Como se puede observar en la Tabla 2, en lo que respecta a los

participantes con alta motivación de Responsabilidad y Logro, cabe destacar
que éstas muestran puntuaciones significativamente más altas que el resto
de la muestra en:
a) Clima Actual: Funcionalidad Actual (t=-2,231; p<0.05),

Regulación Actual (t=-2,444; p<0.05), Cordialidad Actual (t=-2,100;
p<0.05), Personalización Actual en el Trato (t=-3,141; p<0.01) y
Personalización Intelectiva Actual (t=-2,391; p<0.05), y
b) Clima Ideal: Funcionalidad Ideal (t=-2,813; p<0.01),

Regulación Ideal (t=-2,488; p<0.05) y Personalización Intelectiva
Ideal (t=-2,744; p<0.01).
Por tanto, las personas con puntuaciones altas en motivación de

Responsabilidad y Logro valoran su clima como más efectivo, más
personalizado y con mayor cordialidad, mientras que desean en mayor
medida que sus compañeros una mayor efectividad, cordialidad y
personalización en el ámbito intelectivo; esto es, desean, básicamente, que
aquellos factores del clima actual que más valoran sean estimulados aún
mas.
Tabla 2. Motivación Epistémico.
Pers. Pers.
Funcionalidad Regulación Cordialidad Distensión
Trato Intelectivo
Actual * * * ** *
Ideal ** * * **
* p < 0.05 ** p < 0.01
Aversión al Estudio:
Los participantes con puntuaciones altas en Aversión al Estudio

puntuaron significativamente menos que el resto de la muestra en
Personalización Intelectiva Actual (t=1,998; p<0.05), Cordialidad Ideal
(t=2,089; p<0.05), Distensión Ideal (t=2,751; p<0.01) y Personalización
Ideal en el Trato (t=2,533; p<0.05). Resumidamente, los alumnos con alta
Aversión al Estudio perciben menos personalización de corte intelectiva en
su clima actual, mientras que desearían mayor afectividad y personalización
en el trato. Si se considera que la personalización en el trato es la vertiente
afectiva de la personalización, se puede concluir que estos alumnos desean
un clima más afectivo, en el sentido amplio del concepto.
Desmotivación por el Logro, Autoría y Dependencia Social de

Logro:
Los resultados para estos motivos hacia el aprendizaje no resultaron

significativos; esto es, los sujetos con puntuaciones altas en estos factores
no obtienen puntuaciones significativamente diferentes a las del resto de
sujetos en las dimensiones de clima de aula.
Reactancia al Control Externo:
Los participantes que puntuaron significativamente alto en reactancia

al Control Externo mostraron unas puntuaciones significativamente más
bajas en Personalización Intelectiva Actual (t=2,150; p<0.05) que el resto
de la muestra, esto es, los sujetos que muestran una alta reactancia al
control externo perciben menos personalización intelectiva que sus
compañeros.
Rechazo a la Motivación Extrínseca:
Las personas que no han obtenido una puntuación alta en este factor
puntúan significativamente más en Regulación Ideal que los participantes
que sí han obtenido puntuaciones altas (t=2,916; p<0.01), esto es, los
sujetos con un Rechazo a la Motivación Extrínseca bajo o medio desean en
mayor medida un cambio en su clima de aula hacia una mayor regulación.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES:
Tal como se ha descrito, se han encontrado diferencias

significativas entre en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje y
su percepción del clima de aula, así como entre dicha motivación y los
deseos de cambio del clima de aula por parte de alumnos de Enseñanza
Secundaria. El presente trabajo tiene un alcance limitado, aunque apunta
algunas cuestiones a tener en cuenta, tal como se describe a continuación.
Observando los resultados obtenidos, se puede considerar que los

alumnos que tienen una alta motivación epistémica perciben mayor
cordialidad y personalización en el aula que sus compañeros; de la misma
manera, prefieren un ambiente aún más cordial y personalizado, y, además,
más efectivo. Posiblemente, esto se debe a que estos alumnos están
motivados hacia la realización de la tarea en sí misma, por lo que prefieren
que sus quehaceres académicos se desarrollen en un contexto organizado,
planificado y personalizado, de tal forma que la realización de actividades
sea más eficiente y sensible a las diferencias individuales, sin por ello
renunciar a las interacciones con el/la docente o con sus compañeros.
Los alumnos con una motivación asociativa, esto es, con una
preferencia por el aprendizaje en entornos grupales de colaboración
perciben distensión en su aula, posiblemente debido a que su preferencia
por las relaciones interpersonales se relacione con una mayor atención por
parte de éstos a las características afectivas de su clima de aula. Por otro
lado, los alumnos con una alta motivación asociativa desean un cambio en
el clima de su aula encaminado hacia una mayor personalización de los
métodos de enseñanza – aprendizaje y, en general, aquellos aspectos
relacionados con la adaptación de la tarea a las características personales
de cada alumno.
Los alumnos con una alta motivación de Responsabilidad y Logro

perciben un clima efectivo, personalizado y cordial, lo cual concuerda con su
estilo motivacional, esto es, con una visión favorable de la realidad
académica, ya que ésta es “como debería ser”; según este enfoque, los
alumnos deben ajustarse al sistema educativo porque eso los hace personas
responsables, que no eluden sus obligaciones. Por otra parte, estos alumnos
preferirían un ambiente aún más efectivo, cordial y personalizado, aunque
dan una mayor importancia a la personalización referente a la tarea que a la
personalización en las relaciones interpersonales, lo cual es consistente con
una motivación centrada en el desarrollo de sus quehaceres académicos, en
donde prima la responsabilidad percibida de desarrollar las actividades
escolares con un grado adecuado de eficiencia.
Los alumnos que puntúan alto en Aversión al Estudio perciben que en

su aula no hay la suficiente personalización de los métodos de enseñanza –
aprendizaje, posiblemente porque estamos hablando de alumnos con algún
tipo de dificultad académica que consideran que no se presta la suficiente
atención a sus características personales. Si se observan las puntuaciones
de estos sujetos en los factores de clima ideal se puede constatar que los
alumnos con aversión al estudio no proponen un cambio en el clima de su
aula hacia una mayor distensión en el mismo, sino todo lo contrario, buscan
un cambio hacia una menor afectividad en el mismo. Este hecho nos hace
hipotetizar que los alumnos con aversión al estudio tienen unas aspiraciones
acerca de la adaptación de los métodos de enseñanza – aprendizaje a sus
características que no ven cumplidas, lo cual posiblemente esté relacionado
con que prefieran una menor afectividad en el aula, ya que ésta es vista
como un elemento entorpecedor del proceso de enseñanza.
Por otro lado, los alumnos con alta Reactancia al Control Externo
perciben una menor personalización intelectiva; esto parece coherente,
puesto que el rechazo que muestran estos alumnos hacia el estudio, por
considerarlo una actividad impuesta, concuerda con la percepción de la
enseñanza como un proceso que no atiende a las necesidades ni a las
expectativas del alumno.
Los alumnos que muestran desinterés por el estudio en cuanto éste

está planteado por su entorno como un medio, y no como un fin (Rechazo a
la Motivación Extrínseca) desean una menor regulación en su clima que sus
compañeros; esto es debido, posiblemente, a que perciben la regulación
externa como un elemento contrario o entorpecedor a lo que ellos
consideran deseable en el aula, esto es, a elementos de autodisciplina y
autocontrol.
Como se puede observar en los resultados, la relación entre los

motivos para el aprendizaje y el clima de aula varía dependiendo de qué
tipo de motivo se analice. Podemos afirmar que los alumnos que muestran
una alta motivación Epistémica, de Responsabilidad y Logro y de Aversión al
Estudio se diferencian en cuanto al clima actual e ideal de aula con respecto
a su grupo de referencia. Por otro lado, los alumnos con alta motivación
Asociativa, Reactancia al Control Externo o Rechazo a la Motivación
Extrínseca presentan puntuaciones diferentes a las del resto de la muestra
en algunos factores del clima, aunque no de una forma tan significativa
como los factores ya mencionados. Por último, los sujetos que han
puntuado alto en Desmotivación por el Logro, Autoría y Dependencia Social
de Logro no muestran puntuaciones significativamente diferentes a las del
resto de la muestra en el clima de aula, tanto en su vertiente actual como
en la ideal.
La covarianza encontrada entre clima de aula y motivación hacia el

aprendizaje puede permitir, mediante futuras investigaciones, tener un
marco decisional sobre el que realizar intervenciones sobre el clima de aula
adaptadas a las características personales de los alumnos. Resulta
especialmente atractiva la posibilidad de investigar acerca de la inclusión
del estilo motivacional de los alumnos hacia el aprendizaje como variable
moduladora de las intervenciones sobre el clima de aula, de tal forma que
se podrían plantear, por ejemplo, agrupar a los alumnos según su estilo
motivacional en las intervenciones sobre el clima de aula. Los autores del
presente trabajo consideramos que determinados estilos motivacionales son
compatibles con respecto a su percepción del clima, así como con respecto
a sus preferencias de clima ideal. Por tanto, hipotetizamos que, en
intervenciones sobre el clima, el agrupamiento de alumnos basándonos en
sus motivaciones al aprendizaje debe hacerse atendiendo a dos grupos
claramente diferenciados: los alumnos con motivaciones en pro de las
tareas académicas y los alumnos con motivaciones contrarias a las tareas
académicas. Esto, en todo caso, no pasa de ser uno de los múltiples
interrogantes a los que futuras investigaciones deben dar respuesta para
lograr a un conocimiento empíricamente fundamentado sobre las
interacciones entre la motivación hacia el aprendizaje y el clima de aula.
BIBLIOGRAFÍA:
Anderson, C. (1982). The research for school climate: A review of

the Research. Review of Educational Research. Vol. 52, pags. 368-
420.
Fraser, B. (1991). Two decades of classroom environment

research. En Fraser, B. y Walberg, H. (Eds.), Educational
environments: Evaluation, antecedents and consequences.
Pergamon Press. Pág. 3.
Hernández Hernández, P. y García García, L. A. (1991). Psicología

y Enseñanza del Estudio. Ed. Pirámide. Madrid.
Marcelo (1992). Dimensiones ambientales en clase de profesores

principiantes según el CUCEI. En Villa, A. y Villar, L. M. (Coord.)
(1992). Clima organizativo y de aula. Teorías, modelos e
instrumentos de medida. Publicaciones del Gobierno Vasco. Bilbao.
Pags. 271 – 288.
Moos, R. (1979). Evaluating Educational Environments. Jossey

Bass. San Francisco, CA.
Muñoz de Bustillo Díaz, M.C. y Hernández Hernández, P. y García

García, L. A. (1995). Intervención en la mejora del clima de aula.
Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna.
Suárez, V., Díaz, C. y Muñoz de Bustillo, C. (2002). Una

aproximación al estudio de los climas real e ideal en las
aulas de secundaria. En Revista Interuniversitaria de
Psicología de la Educación: Evaluación e Intervención
Psicoeducativa, 11. (En prensa).
Villar, L. (1992). El ambiente psicosocial de la enseñanza en aulas

de E.G.B. medido por el Inventario de Mi Clase (MCI). En Villa, A.
y Villar, L. M. (Coord.) (1992). Clima organizativo y de aula.
Teorías, modelos e instrumentos de medida. Publicaciones del
Gobierno Vasco. Bilbao. Pags. 85 – 100.
Anexo II
Una aproximación al estudio de los climas

real e ideal en las aulas de secundaria
Anexo II. Una aproximación al estudio de los climas real e ideal en las aulas de
secundaria…………………………………………………………………………….105
UNA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LOS CLIMAS REAL E IDEAL EN

LAS AULAS DE SECUNDARIA
Verónica Suárez Cano*

Carlos E. Díaz Pérez*
Mª del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz**
RESUMEN
Con esta investigación pretendemos indagar en las semejanzas o
discrepancias entre profesorado y alumnado en cuanto qué clima les
gustaría que hubiera en sus clases. Consideramos que esta medida puede
servir de pistas hacia dónde dirigir la mejora del clima de clase. Para ello
hemos diseñado un estudio piloto con una muestra de 126 alumnos y
alumnas y 16 profesores de 3º de Educación Secundaria Obligatoria,
aplicándose el cuestionario Atmosaul en su versión REAL e IDEAL. Los
resultados obtenidos nos indican, por una parte, que el profesorado expresa
un deseo de cambio apuntando a aspectos más tradicionales de la tarea con
un claro matiz constructivista. Y, por otro lado, que profesores y
alumnos/as discrepan en lo que les gustaría tener en sus aulas (los
profesores quieren un clima más efectivo, en contraposición con el
alumnado) y, aunque en menor medida, en lo que tienen (el profesorado
percibe un clima más afectivo). Podemos concluir que la percepción del
clima entre profesores y alumnos/as es un recurso de indudable valor
porque supone una toma de conciencia para el establecimiento de objetivos
reales de cambio consensuados entre ambos protagonistas, aspecto que
consideramos imprescindible dado el carácter interaccional del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Clima del aula, Clima REAL e IDEAL del profesorado y
del alumnado, mejora del clima del aula.
* Alumnos del Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y

Socioafectivo de la Universidad de La Laguna
** Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa y
Psicobiología de la Universidad de La Laguna
secundaria…………………………………………………………………………….106
INTRODUCCIÓN
El clima de aprendizaje en las aulas es un campo de investigación

consolidado en cuanto a la delimitación de dicho concepto, como refleja la
proliferación de cuestionarios que miden el clima en las aulas y en cuanto a
su utilidad para establecer mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es en este último aspecto en el que se centra nuestro interés, ¿cómo
mejorar el clima de las clases?, ¿qué criterios pueden orientar a la toma de
decisión de los profesionales de la enseñanza sobre qué aspectos mejorar?.
El presente trabajo pretende encontrar algunas respuestas a estas
cuestiones.
Los instrumentos que miden los ambientes de aprendizaje están a
menudo relacionados con el marco teórico establecido por Moos (1979).
Una dimensión diseñada por Moos para los ambientes humanos fue la
dimensión Relacional. La enseñanza interactiva de clase se puede entender
como relaciones sociales profesor-estudiante. Wubbles, Brekelmans y
Hermans (1987) concluyeron en su estudio con una muestra de clases de
enseñanza secundaria que: “las percepciones de los estudiantes de la
conducta docente interactiva son una buena medida de calidad de la
enseñanza de un profesor”.
Bajo estas consideraciones, el Dpto. de la Universidad de La Laguna
de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología ha venido desarrollando
en la última década investigaciones acerca de la percepción del alumnado
del clima de aprendizaje. Por ello, partiendo del modelo teórico propuesto
por Hernández (1991) se construyó el Cuestionario de Atmósfera del Aula
(ATMOSAUL) por Muñoz de Bustillo, Hernández y García (1995), Muñoz de
Bustillo (1996) y Hernández, Muñoz de Bustillo y García (1998), que trata
de apresar el grado de presencia en que el alumnado y docentes perciben
cada uno de los elementos que generan un clima de aprendizaje adecuado.
Así, este instrumento pone de manifiesto la importancia de las percepciones
del clima del aula que posee el alumnado y también el profesorado, ya que
se ha visto el valor que ello posee para establecer caminos de mejora en el
contexto de enseñanza-aprendizaje.
La investigación sobre el clima de aprendizaje ha sugerido que los
profesores deberían implicarse en cursos de entrenamiento en los que se
usaran instrumentos de medición del clima de clase. Báez y Jiménez (1992)
desarrollaron el Cuestionario de Ambiente Individualizado del Aula, basado
en el ICEQ (Fraser, 1986), para valorar la opinión (Real e Ideal) de
profesores y alumnos/as del ambiente de clase. En esta línea señalar el
programa autoinstruccional CLAUS (Clima del Aula en Ambientes
Universitarios) de Muñoz de Bustillo, Hernández y Padrón (1999) que
permite al profesorado universitario diagnosticar y buscar caminos de
mejora para sus aulas.
secundaria…………………………………………………………………………….107
Hacia la mejora del clima del aula
Queríamos conocer cómo mejorar el clima de las clases, por ello

hemos detectamos tres formas de llevar a cabo una mejora del clima en la
bibliografía sobre el tema:
• Medidas basadas en el clima real de clase
administradas tanto a docentes como al alumnado para ver
las discrepancias entre ellos, administrar una intervención y
volver a evaluar los cambios producidos, como por ejemplo
las realizadas por Muñoz de Bustillo (1995).
• Otra forma son las medidas del clima preferido y
real únicamente del alumnado. Aquí, las discrepancias vistas
entre el clima actual y el preferido por el alumnado son
objeto de análisis y reflexión por el profesor junto con el
supervisor del programa de mejora del clima del aula (Fraser
y Fisher, 1986). Atendiendo a esta medida, realizamos una
investigación (Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo, 2002) de la
que se concluye, en términos generales, que el alumnado
desea tener un clima diferente al que poseen, prefiriendo un
clima más afectivo y personalizado.
• Una última forma, es evaluar el clima real y
preferido que tiene tanto el alumnado como el profesorado,
así las discrepancias entre los puntos de vista de ambos son
los elementos de reflexión y de establecimiento de cambios
(Dutka y Marggraf, 1987).
Por tanto, consideramos que comparar el clima real con el ideal
tanto del alumnado como del profesorado nos da una dirección hacia
dónde promover el clima más allá de la cultura coherente propuesta
(Moos, 1979), de indudable valor orientativo. Con esta investigación
pretendemos detectar el clima ideal que el profesorado desea tener en su
aula, a la vez que conocer las diferencias que se hallan con respecto a los
estudiantes.
MÉTODO
Objetivos
• Conocer la percepción que tienen los profesores del
clima ideal en sus aulas.
• Hallar las diferencias significativas que existen entre el
clima REAL y el IDEAL en los profesores.
• Detectar las diferencias significativas entre profesores y
alumnos/as en el clima REAL de las aulas.
• Detectar las diferencias significativas entre profesores y
alumnos/as en el clima IDEAL de las aulas.
secundaria…………………………………………………………………………….108
Muestra
La muestra del presente estudio está compuesta por 16 profesores y
126 alumnos y alumnas de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (14-16
años), pertenecientes a 7 aulas de dos centros públicos ubicados en los
municipios de La Laguna y de Adeje, en la isla de Tenerife.
Instrumentos
Para la recogida de datos hemos utilizado dos tipos de instrumentos:
• Cuestionario de Atmósfera del Aula (Atmosaul) versión REAL.
• Atmosaul versión IDEAL.
El Atmosaul REAL se utiliza para captar el grado de presencia real u
objetiva en que alumnado y docentes perciben cada uno de los elementos
que generan un clima de aprendizaje adecuado. A partir del Atmosaul REAL
se elaboró la versión IDEAL que recoge cómo le gustaría que fuera el
ambiente de la clase en cada una de las asignaturas. Esta versión abarca
los mismos ítems y de la misma manera que la versión REAL, sólo que se
pregunta al alumnado y al profesorado por el grado en que les gustaría que
esos aspectos estuvieran en el aula, por ejemplo, Quisiera que el profesor
se mostrara serio o distante con nosotros vs. Quisiera que el profesor nos
sonriera con frecuencia (cuestionario de alumnos), quisiera mostrarme serio
o distante con los alumnos vs. Quisiera sonreír a los alumnos con frecuencia
(cuestionario de profesores).
El Atmosaul consta de 50 pares bipolares de ítems, a modo de
diferencial semántico, siendo dos pares de ejemplo. Los ítems se
distribuyen en las 6 subescalas del clima propuestas. Y éstas se agrupan en
3 escalas generales del clima: efectiva, afectiva y personalizada, de la
siguiente manera:
• La Dimensión Efectiva que alude a las condiciones de
efectividad para que la tarea se pueda llevar a cabo y se
consigan los objetivos propuestos. Esta dimensión abarca la
Funcionalidad o Eficiencia (grado en el que el profesorado
planifica y organiza los objetivos y actividades) y la
Regulación (la existencia de una normativa clara y
participante, así como la aplicación de sus consecuencias).
• La Dimensión Afectiva que se refiere a la
consideración del proceso enseñanza-aprendizaje como un
proceso afectivo-emocional. Esta dimensión engloba la
Familiaridad (grado en que los alumnos y alumnas se conoce
entre ellos) y la Distensión (la existencia de un ambiente
relajado y lúdico en el aprendizaje).
• La Dimensión Personalizada que considera al alumno
como el auténtico protagonista de su aprendizaje, con lo que
el objetivo es lograr su desarrollo y autonomía. Esta
dimensión abarca los aspectos de las Relaciones
Personalizadas (la consideración del alumno como persona,
énfasis en el fomento de la autonomía y el crecimiento
secundaria…………………………………………………………………………….109
personal del alumno) y lo Intelectivo Personalizado (énfasis
en la forma en la que el alumno aprende: protagonismo,
implicación, participación).
Diseño
Teniendo en cuenta las características de esta investigación se ha
realizado un diseño descriptivo, tomando como variables el alumnado, el
profesorado y el clima del aula medido a través del cuestionario
ATMOSAUL en sus dos versiones (la REAL y la IDEAL). Dado el tamaño de la
muestra, se han empleado en el análisis de datos pruebas no paramétricas
(T de Wilconxon y U de Mann - Whitney) del programa estadístico SPSS-PC
(versión 11.0).
Procedimiento
A principios del segundo trimestre del curso académico 2001-2002
contactamos con los centros, poniéndonos en contacto con el orientador y
los tutores de 3º de ESO y explicándoles el objetivo de la investigación.
Tras obtener su aprobación, recogimos los datos a lo largo de marzo y abril
de 2002. En los meses sucesivos se llevó a cabo el vaciado de datos y los
análisis estadísticos pertinentes.
RESULTADOS
• Respecto a la percepción que tienen los profesores del clima

IDEAL en sus aulas
A través de un análisis de frecuencias hallamos cómo se distribuye la
población del profesorado con respecto al clima IDEAL, es decir, hallamos la
frecuencia de profesores en la percepción del clima IDEAL en sus aulas,
arrojando los siguientes resultados (ver Tabla 1):
- Todos los profesores tuvieron puntuaciones altas en las 6
subescalas del Atmosaul IDEAL.
- Los factores más altos fueron los de Personalizado Intelectivo
(75%), Regulación (70%) y Personalización del Comportamiento
(64,3%).
secundaria…………………………………………………………………………….110
Tabla 1: Percepción de los profesores del clima IDEAL
Subescalas Puntuación de
Frecuencia Porcentaje
la escala
4 7 50%
Funcionalidad
5 7 50%
4 3 30%
Regulación
5 7 70%
4 7 43,8%
Cordialidad
5 9 56,3%
4 8 61,5%
Distensión
5 5 38,5%
Personalización 4 5 35,7%
del
5 9 64,3%
Comportamiento
Personalización 4 4 25%
Intelectivo 5 12 75%
N= 16 profesores
• Respecto a las diferencias entre el clima REAL e IDEAL en el

profesorado
A través de una prueba no paramétrica T de Wilcoxon (ver Tabla 2),
se observa que existen diferencias significativas entre el clima REAL e
IDEAL en todas las subescalas del clima, excepto en Cordialidad (t=.479) y
en Distensión (t=.570). Es decir, los datos parecen indicar que el
profesorado prefiere otro clima del que tienen en su clase.
Tabla 2: T de Wilcoxon en la percepción del clima REAL-IDEAL en el

profesorado
Subescalas Versión Rango Significación

promedio
Funcionalidad Real 0.00 0.003**
Ideal 6.00
Regulación Real 0.00 0.018*
Ideal 4.00
Cordialidad Real 7.50 0.479
Ideal 6.00
Distensión Real 5.50 0.570
Ideal 5.50
Personalización Real 0.00 0.001***
del Ideal 7.00
comportamiento
Personalizado Real 0.00 0.002**
intelectivo Ideal 6.50
N= 16 profesores
* p< 0.05 ** p< 0.01 *** p< 0.001
secundaria…………………………………………………………………………….111
En concreto, las diferencias más significativas se dan en las

subescalas de Funcionalidad (t=.003) y de Regulación (t=.018) que
conforman la dimensión efectiva; y en las subescalas de Personalización del
comportamiento (t=.001) y Personalizado Intelectivo (t=.002) que
conforman la dimensión personalizante. Y, sin embargo, no desean un clima
más afectivo.
• Respecto a las diferencias significativas entre profesores y

alumnos/as en el clima REAL
Como se observa en la Tabla 3, únicamente existen diferencias
significativas en el clima REAL entre profesores y alumnos/as en la
subescala de Cordialidad (t= .045) puntuando más los profesores; es decir,
el profesorado percibe un clima más cordial y familiar que el alumnado. En
cambio, en el resto de las subescalas no se aprecian diferencias
significativas entre ambas poblaciones.
Tabla 3: Prueba no paramétrica (U de Mann - Whitney) entre

profesores y alumnos/as en el clima REAL
Rango
Subescalas Status Significación
promedio
Alumnos 11,43
Funcionalidad 0.789
Profesores 12,25
Alumnos 8,00
Regulación 0.061
Profesores 13,75
Alumnos 7,71
Cordialidad 0.045*
Profesores 13,88
Alumnos 11,29
Distensión 0.738
Profesores 12,31
Personalización del Alumnos 11,29
0.738
comportamiento Profesores 12,31
Personalizado Alumnos 7,71
0.061
intelectivo Profesores 13,27
N= 16 profesores y 7 aulas de alumnos/as
* p< 0.05 ** p< 0.01 *** p< 0.001
• Respecto a las diferencias significativas entre profesores y

alumnos/as en el clima IDEAL
Los datos obtenidos a través de la prueba no paramétrica U de Mann
- Whitney (ver Tabla 4), indican que existen diferencias significativas en el
clima IDEAL entre profesores y alumnos/as en las subescalas de
Funcionalidad (t= .020), Regulación (t= .009) y Personalizado Intelectivo
(t= .003), puntuando más los profesores. Esto indica que el profesorado, en
comparación con el alumnado, prefiere tener un clima más efectivo en su
aula y más personalizado en el alumno/a que aprende.
secundaria…………………………………………………………………………….112
Tabla 4: Prueba no paramétrica (U de Mann-Whitney) entre

profesores y alumnos/as en el clima IDEAL
Rango
Subescalas Status Significación
promedio
Alumnos 6,57
Funcionalidad 0.020*
Profesores 13,21
Alumnos 5,21
Regulación 0.009**
Profesores 11,65
Alumnos 10,29
Cordialidad 0.421
Profesores 12,75
Alumnos 12,57
Distensión 0.249
Profesores 9,38
Personalización del Alumnos 11,00
1.000
comportamiento Profesores 11,00
Alumnos 5,71
Personalizado intelectivo 0.003**
Profesores 14,75
N= 16 profesores y 7 aulas de alumnos/as
* p< 0.05 ** p< 0.01 *** p< 0.001
CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN
Con un instrumento que nos permitió conocer qué ve el alumnado y

el profesorado y qué les gustaría que se diera en sus clases, los resultados
nos indican que:
1. Al profesorado le gustaría tener un clima distinto al que tienen

actualmente. Prefieren un clima más funcional y más regulativo, es
decir, un clima en el que planifiquen y organicen los objetivos y actividades
y en el que haya una normativa clara y participante. A la vez, también
prefieren un clima más personalizante, en el que se considere al
alumno/a como protagonista de su desarrollo personal e intelectivo. Así, lo
que prefiere el profesorado es un clima más efectivo y personalizado.
El profesorado analizado desea un cambio con respecto al clima de
sus clases, es decir, desea mejorar el clima a través de su tarea docente,
haciendo que ésta sea más regulativa y constructiva. En este sentido, desea
un clima en el que se planifiquen y organicen las actividades, los objetivos
se lleven a cabo y se consigan y exista una normativa, pero, en esta
ocasión, enmarcado en un clima constructiva en el que se tome al alumno/a
como protagonista de su aprendizaje, cuestión que nos parece un indicador
de innovación que se ha producido en el profesorado. No obstante, a pesar
de esta mejora en el profesorado, el alumnado demanda un clima más
afectivo, aspecto al que el profesor no le da tanta importancia, siendo datos
obtenidos por Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo (2002). Sin embargo,
secundaria…………………………………………………………………………….113
ambos, profesores y alumnos/as coinciden en una visión personalizada de la
enseñanza.
2. Existen semejanzas entre el profesorado y el alumnado con respecto

a cómo describen el clima REAL que hay en sus clases. Únicamente existen
discrepancias en la subescala de cordialidad, percibiendo los profesores un
clima más relajado, lúdico y familiar que lo que manifiesta el alumnado.
No obstante, se aprecia, en líneas generales, una tendencia a una
valoración más positiva en todas las escalas por parte del profesorado.
Las semejanzas existentes en la percepción del clima que se da en las
clases entre profesores y estudiantes coinciden con una conclusión de Báez
y Jiménez (1992) en la que, a pesar de que estudiantes y profesores
aprecian el mismo clima en sus clases, el profesorado tiene una visión más
positiva del clima que los estudiantes. Habría que destacar en este
resultado la discrepancia que se observa en el clima Afectivo, señalada en el
punto anterior. Ante esto, el profesorado debería reanalizar esa demanda
afectiva y no olvidarse de ello porque parece que no está conectando con
los alumnos/as de la forma que ellos desean.
3. Existen discrepancias entre el profesorado y el alumnado en describir

qué clima IDEAL les gustaría tener en sus aulas. El profesorado desearía
tener un clima más efectivo que el alumnado, es decir, un clima en el que
la tarea y los objetivos propuestos se lleven a cabo y se consigan. Y
también desearía un clima más personalizado intelectivo que el
alumnado, en el que se dé énfasis a la forma en la que el alumno/a
aprende.
Cuando se contrasta lo que profesorado y alumnado desearían tener
en sus aulas aparecen desacuerdos en los aspectos más clásicos de la
función docente, prefiriendo el profesorado un clima más efectivo. Sin
embargo, parece que hay un acuerdo entre ambos protagonistas en el
aspecto afectivo de la interacción enseñanza-aprendizaje; pero queda la
sospecha de que esto sea así, con lo que para refutarlo habría que
aumentar el tamaño de la muestra.
En función de nuestro objetivo, los resultados y contrastes obtenidos
son muy interesantes y, aunque no nos marcan un camino concreto de
mejora, nos sirven de pista como un primer acercamiento a la toma de
conciencia y negociación de aspectos de mejora en el contexto de
enseñanza-aprendizaje. También nos son útiles para ver los deseos de
profesores y alumnos/as y empezar por los aspectos consensuados y
motivantes para ambos protagonistas del acto educativo para llevar a cabo
una intervención de mejora del clima del aula.
secundaria…………………………………………………………………………….114
BIBLIOGRAFÍA
- Báez, B. y Jiménez, J. E. (1992). Ambiente de aprendizaje en la E.G.B.:

Relaciones con características individuales y psicosociales. En Clima
Organizativo y de Aula: Teorías, modelos e instrumentos de medida.
Estudios y Documentos nº 16. Servicio Central de Publicaciones. Gobierno
Vasco, pág. 151.
- Dutka, W. y Marggraf, C. (1987). Wahrnehmung und Rückkopplung des
Lehreverhaltens durch Schüler. Psychologie, Erziehung, Unterricht, 34, 298-
305.
- Fraser, B. J. (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.
- Fraser, B. y Fisher, D. (1986). Using short forms of classroom climate
instruments to assess and improve classroom psychosocial environment.
Journal of Research in Science Teaching, 23, 387-413.
- Hernández, P. (1991). Psicología de la educación: Corrientes actuales y
teorías aplicadas. Ed. Trillas, México.
- Hernández, P., Muñoz de Bustillo, C. y García, L. A. (1998). Mejorando el
clima del aula. En Evaluación e Intervención Psicoeducativa. Revista
Interuniversitaria de Psicología de la Educación. Vol. 1, Núm. 1, Abril de
1998, pág. 191-214.
- Moos, R. (1979). Evaluating Educational Environments, Jossey Bass, San
Francisco, CA.
- Muñoz de Bustillo, C. (1995). Intervención en la mejora del clima del aula.
Tesis Doctoral dirigida por Hernández, P. y García, L., Universidad de La
Laguna, Tenerife.
- Muñoz de Bustillo, C. (1996). Improving Classroom Climate, en
Clearinghouse, nº EA 027 604, 27 de noviembre de 1996.
- Muñoz de Bustillo, C., Hernández, C. y Padrón, M. (1999). Claus: Un
proyecto de intervención destinado a asesorar y ayudar al profesorado
universitario en la mejora del clima de aprendizaje de sus clases. En Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 34, pág. 357.
- Suárez, V., Díaz, C. y Muñoz de Bustillo, C. (2002). Una aproximación al
estudio de los climas real e ideal en las aulas de secundaria. En Revista
Interuniversitaria de Psicología de la Educación: Evaluación e Intervención
Psicoeducativa, 11. (En prensa).
- Wubbles, T., Brekelmans, M. y Hermans, J. (1987). “Teacher Behavior: An
important Aspect of the Learning Environment?”. En Fraser, B. J. (Ed). The
study of learning environments. Volume 3. Western Australia: Curtin
University Technology, 10-25.
Anexo III
Certificación de competencias
profesionales: una herramienta para los
retos de la formación del Siglo XXI
Anexo III. Certificación de competencias profesionales: una herramienta para los retos
de la formación del Siglo XXI………………………………………………………..116
CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES:

UNA HERRAMIENTA PARA LOS RETOS DE LA FORMACIÓN DEL SIGLO
XXI
Luis A. García García

Genoveva Bisshopp Hernández
Carlos Díaz Pérez
Myriam Fernández Maillard
Isabel García Moreno
Ignacio Tomás González Meléndez
Natalia Rivero González
Resumen:
La denominada Sociedad del Conocimiento plantea a los profesionales

de la Educación unos retos cada vez más complejos y ambiciosos:
empleabilidad y ciudadanía activa y, como medio para alcanzarlo,
aprendizaje permanente. Para alcanzar estos objetivos, se deben vencer los
obstáculos que los actuales sistemas de formación plantean, relacionados
principalmente con la falta de articulación entre los distintos sistemas
formativos entre sí y con el mundo laboral y con las escasas posibilidades
de aprendizaje permanente, motivadas en parte por la falta de
reconocimiento de aprendizajes no formales e informales.
Para ello, se vienen implementando a nivel internacional sistemas de
clasificación de cualificaciones profesionales definidas en términos de
competencias profesionales. De esta manera, es posible conocer los saberes
específicos que son necesarios para desempeñar una ocupación y por lo
tanto, la formación específica que se requiere. Esto permite a su vez que si
una persona tiene adquiridas una serie de competencias, a través de
cualquier vía, le sean reconocidas y acreditadas de manera formal,
permitiendo acceder a la formación que requiere, mediante sistemas
modulares, validar lo ya adquirido y mejorar su empleabilidad.
En la línea de experimentar los procesos de reconocimiento
profesional, esta comunicación presenta una primera experiencia de
“Balance de Competencias” que no sólo ha servido como herramienta de
orientación para los trabajadores y como diagnóstico de las cualificaciones
del sector turístico, sino que puede constituir la base para la óptima
implantación de la nueva legislación española que regula el sistema de
cualificaciones y de reconocimiento de competencias profesionales.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje permanente, aprendizaje no formal,

aprendizaje informal, competencias profesionales, cualificaciones,
empleabilidad, formación modular, reconocimiento, balance de
competencias.
1. Retos de la Educación en la Sociedad del Conocimiento
Si hay algo que podemos afirmar rotundamente ante una sociedad en

constante cambio y con la diversidad como característica emergente como
la que nos ha tocado vivir, es que las necesidades sociales que
tradicionalmente han cubierto los instrumentos educativos, especialmente
académicos, no sólo han crecido sino que han cambiado sustancialmente en
su orientación.
Así, la Comisión de las Comunidades Europeas, en su “Memorándum
sobre aprendizaje permanente” publicado en el año 2000, hace un análisis
de los retos que se plantean las Naciones Europeas en materia de
Educación. Actualmente no basta con formar a los ciudadanos durante la
primera etapa de su vida y permitir que siga formándose exclusivamente
una minoría motivada con instrumentos de educación continua de dudosa
efectividad. Así los objetivos prioritarios de los gobiernos en materia de
Educación podrían resumirse, según la Comisión, en dos:
• Ciudadanía activa: Promover que los ciudadanos participen activamente
en el desarrollo económico y social de Europa, que se conviertan en
protagonistas de su propio futuro.
• Empleabilidad: Mejorar la empleabilidad de los ciudadanos para que
puedan optar a un trabajo adecuado a sus aptitudes y necesidades como
una forma de mejorar su calidad de vida y a la vez, contribuyendo al
aumento de la competitividad y prosperidad europea. Además al ya
difícil objetivo de la empleabilidad hay que sumar la prioridad europea
de conseguir la movilidad transnacional, de forma que trabajadores con
certificaciones académicas específicas de cada país puedan desempeñar
ocupaciones similares en cualquier punto de Europa.
El medio para conseguir estos dos objetivos pasa por la promoción de
la educación a lo largo y ancho de la vida: a lo largo (lifelong learning)
entendiendo que la formación no debe cesar nunca sino ir modificándose
para adaptarse a las demandas de cada etapa de la vida y a lo ancho
(lifewide learning), en el sentido de que la formación debe “impregnar”
todas las áreas vitales de la persona y no circunscribirse al aula tradicional.
Sólo de este modo se consiguen ciudadanos motivados hacia el progreso,
implicados en la construcción social y preparados para afrontar las
demandas de un mercado laboral en continuo cambio. Este enfoque
también implica que se debe cambiar la forma tradicional de comprender los
contextos de aprendizaje. Hasta ahora, sólo el aprendizaje formal, aquel
que se imparte en centros de educación y que conduce a un título oficial, se
consideraba válido. Desde el enfoque del aprendizaje permanente, se deben
empezar a considerar otros contextos como fuentes de aprendizaje válidas.
Nos referimos al aprendizaje no formal, entendido como el aprendizaje que
no se realizan en el aula pero en el que suele haber un proceso de
enseñanza-aprendizaje intencional, como en el lugar de trabajo,
organizaciones, enseñanzas culturales, etc, y el aprendizaje informal,
producto de la experiencia cotidiana y normalmente no intencionado. Estos
aprendizajes, que las personas utilizan para su óptima adaptación al
entorno, incluido el laboral, y que, paradójicamente, tanto demandan las
organizaciones a la hora de incorporar candidatos, deben empezar a ser

potenciados y reconocidos formalmente, dentro de las políticas educativas.
No obstante, la situación actual en materia de educación,
especialmente en España, se encuentra con tres grandes obstáculos para
implementar un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida:
1. La formación y el mercado laboral no están articulados, de manera que
es frecuente encontrar que tanto empresarios como trabajadores que se
incorporan al Mercado Laboral se encuentran con que lo aprendido en
contextos formales de aprendizaje no se ajusta a las demandas de los
puestos de trabajo. Como muestra de esta realidad, basta con observar
el hecho de que las denominaciones de las especialidades formativas,
tanto de Formación Profesional Específica como de Formación
Ocupacional, el Catálogo Nacional de Ocupaciones (CNO) y los Convenios
Colectivos rara vez coinciden.
2. Los sistemas de formación actuales están diseñados de manera que las
personas que en algún momento salen del Sistema Educativo, bien
porque han fracasado o bien porque se han incorporado al Mundo
Laboral, difícilmente pueden volver a incorporarse a sistemas de
formación. Cuando lo consiguen normalmente es a través de la
Formación Continua u Ocupacional, que en ocasiones presentan duración
excesiva o contenidos poco adaptados a los horarios y necesidades de
esta población. O, a través de las enseñanzas regladas, superando el
obstáculo que supone enfrentarse a programas que no están diseñados
específicamente para sus particulares necesidades de aprendizaje.
3. Actualmente, haber aprendido algo y no tenerlo reflejado en un título
convenientemente “sellado” es igual a no haber aprendido nada, al
menos a efectos legales, laborales y formativos. Del mismo modo, quien
desea pasar de un sistema formativo a otro, por ejemplo de Formación
Ocupacional a Formación Específica, no tiene reconocimiento alguno de
lo aprendido anteriormente, no hay una vinculación entre los contenidos
que permitan si no obviar lo ya aprendido, al menos dotarlo de una
cierta continuidad y coherencia. Esto supone que se ignoran los
aprendizajes previos y los no formales, de manera que quien desea
formarse debe empezar de cero, debe repetir a lo largo de una acción
formativa contenidos que ya el trabajo, otros cursos, formales o
informales, o la propia vida ya le han enseñado, perdiendo así intensidad
aquellos contenidos que nunca ha conocido y que realmente puede estar
necesitando adquirir para su desarrollo personal y profesional.
2. La Elaboración de Sistemas de Cualificaciones Profesionales.
En este estado de cosas, y ante la necesidad de hacer frente a

problemas alarmantes como el desempleo y de aumentar la
competitividad empresarial, se comienzan a crear a partir de los años 80
Sistemas de Clasificación o Catálogos de Cualificaciones Profesionales.
Mediante estos, se consigue una definición unitaria de las distintas
ocupaciones existentes en el Mercado Laboral descritas en términos de
las competencias necesarias para el desempeño de la actividad.
En España, este sistema ya está planificado y regulado por la Ley

Orgánica 5/2002 de 19 de Junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional, y aunque aún no se ha puesto en funcionamiento la
ingeniería necesaria para implementarla, ya está creado el Organismo a
nivel nacional encargado de velar por su aplicación, el Instituto Nacional
de las Cualificaciones (INCUAL) que tendrá su homólogo a nivel de
nuestra Comunidad Autónoma a través de la creación del Instituto
Canario de las Cualificaciones.
Pero, para comprender la relevancia que este instrumento posee
para alcanzar los objetivos antes mencionados, es importante conocer la
definición de los conceptos cualificación y de competencia profesional.
Las que aquí proponemos, son las que se utilizan desde la legislación
española:
• Cualificación profesional: Conjunto de competencias profesionales
con significación para el empleo que pueden ser adquiridas
mediante formación modular u otros tipos de formación y a través
de la experiencia laboral
• Competencia profesional: Conjunto de conocimientos y
capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional
conforme a las exigencias de la producción y el empleo. 7
Buscando una definición algo más amplia de lo que es competencia
profesional, podríamos decir que la competencia profesional es“una
capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente,
es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está
conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos
que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus
metas y objetivos” (Anne Marelli).
Por lo tanto, al habla de Sistemas de Cualificaciones Profesionales
hablamos de un sistema que permite conocer específicamente los saberes
que una persona necesita aprender para desempeñar un puesto de trabajo.
Para que este nuevo modelo de análisis de las ocupaciones y por lo tanto de
los requisitos formativos para acceder a ellas pueda dar respuesta a las
necesidades antes expuestas, debe acompañarse de los siguientes
sistemas:
• Un modelo de formación profesional que permita aprender lo
necesario y por supuesto, reconocer lo aprendido: los sistemas
de formación profesional modular. Mediante este tipo de
sistemas se consigue no sólo que la persona pueda recibir
formación acorde con sus aprendizajes previos, dándosele por
válidos aquellos módulos que ya estén superados, sino que se
consiguen establecer equivalencias y/o continuidad entre los
distintos modelos de formación profesional, tales como la
Formación Profesional Específica, la Ocupacional y la Continua,
que actualmente funcionan de manera aislada.
• Un modelo de reconocimiento y certificación de las
competencias, que permita que las competencias necesarias
7
Ley Orgánica 5/2002 de 19 de Junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
para el desempeño de una ocupación que ya el trabajador ha

adquirido, por cualquiera que sea la vía, queden reflejadas de
manera formal, tanto para la adecuación de su perfil al puesto de
trabajo, como para su reconocimiento laboral y el diseño de su
itinerario individualizado de formación, preferentemente a través
de sistemas modulares de formación, tanto dentro como fuera de
la empresa.
3. La Evaluación y Reconocimiento de Competencias

Profesionales. Ejemplo de modelos europeos
Los sistemas de evaluación y reconocimiento de competencias
profesionales, si bien varían de un país a otro, básicamente contienen
unos elementos comunes tales como:
• Una definición de las competencias a medir (referenciales de
empleo-referenciales de formación)
• Un sistema de orientación que posiciona al candidato y le
acompaña a lo largo del proceso de validación de
competencias.8
• Un organismo evaluador que contrasta a través de diferentes
evidencias si el candidato tiene adquiridas o no las
competencias necesarias para la cualificación elegida.
• Un organismo certificador (que puede ser el mismo que el
evaluador) que certifica total o parcialmente que el candidato
tiene adquiridas las competencias necesarias para la
cualificación elegida.
La implementación de los sistemas de cualificaciones profesionales
y de reconocimiento de competencias profesionales es un proceso que se
viene desarrollando en varios países desde hace algunos años. Así, en el
trabajo publicado por el Instituto Nacional de las Cualificaciones
(INCUAL) “Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formación
Profesional”, encontramos los modelos de Cualificaciones y su
funcionamiento en los diferentes países. En la siguiente tabla (tabla 1)
exponemos los modelos de competencias y cualificación, así como los
procesos de reconocimiento de cuatro países europeos: Reino Unido,
Francia, Alemania y, finalmente España.
8
Aquí se utilizan los términos validación, certificación y reconocimiento como sinónimos del proceso en
el que dota de valor formal a las competencias adquiridas por cualquier vía por parte del candidato, si
bien dentro de los modelos de cada país pueden establecerse matices diferenciadores.
Anexo III. Certificación de competencias profesionales: una herramienta para los retos de la formación del Siglo XXI……………………….121
TABLA 1
SISTEMAS NACIONALES CARACTERÍSTICAS

DE CUALIFICACIONES Y
FORMACIÓN
PROFESIONALES
Modelo de Competencia y Cualificación Reconocimiento y evaluación de competencias
Reino Unido Competencia: Concepto amplio: transferencia Cualificaciones son propuestas desde mundo
saberes a nuevas situaciones, capacidades de laboral y aprobadas por Autoridad de
organización, capacidades de relación, etc. Cualificaciones y Currículum (QCA). Se clasifican
en 5 niveles en función de su complejidad, el
Tipos de competencias: Clave (básicas):
nivel de conocimientos y supervisón requeridos,
comunicación, aritmética, auto-aprendizaje y
etc. y se accede a ellas a través de tres rutas
solución de problemas; transversales:
formativas: aprendizaje académico general,
capacidades que permiten movilidad entre
enseñanza general + F.P., contexto laboral
otras áreas de ocupación; específicas:
técnicas, propias de una ocupación Evaluación: Planificación, recogida de
evidencias (evaluación desempeño en una
Cualificación: Similar a concepto de ocupación.
actividad, portafolios, testimonios o
Proceso de aprobación: Identificación
informes escritos), juicios (comparación
necesidades cualificaciones desde mundo
evidencias-criterios realización
laboral, preparar sistema evaluación, estándar
competencias), información al candidato y
ocupacional (unidades de competencia
registro de logros
requeridas) a través de análisis funcional,
publicación, aprobación por 5 años. Acreditación.:La autoridad responsable última
de la certificación es la QCA, que coordina
actuación de organismos evaluadores y
organismos certificadores
Alemania Competencia: Atributo de quién posee Evaluación: La llevan a cabo las cámaras de
conocimientos destrezas y aptitudes necesarias Comercio. Separa claramente un parte teórica
para realizar una profesión, resolviendo de una práctica, relacionada con la realización
problemas de manera autónoma y con de actividades propias de la profesión. Es
capacidad para trabajar en equipo y colaborar obligatorio para todas las profesiones
en la organización del trabajo. reconocidas por el sistema Dual.
Cualificación: Las cualificaciones están más Certificación: La certificación de competencias
asimiladas al concepto de titulación o se dirige a las personas que acceden al modelo
capacitación. Los requisitos para alcanzar una Dual de Formación Profesional (Formación
cualificación reconocida por el Mercado Laboral +trabajo). Sistema abierto que no impone
están dictadas por un sistema de formación limitaciones formales de entrada. El organismo
profesional reglamentado. encargado de la Formación Profesional en
Alemania, y por lo tanto del Sistema Dual, es el
BIBB (Instituto Federal de la Formación
Profesional.)
Francia Competencia: Una persona actúa con Evaluación: Para evaluar las competencias
competencia si sabe movilizar un conjunto de adquiridas por una persona se pone en marcha
recursos (saberes) pertinentes para realizar en un amplio sistema que incluye desde la
una actividad en contexto particular bajo orientación y recopilación de información
ciertas exigencias con el fin de producir los (balance de competencias) hasta la evaluación
resultados que satisfagan los criterios de por parte de comités de la ejecución del
ejecución para el destinatario (empresa). trabajador.
Competencia sólo se puede comprender en el
Certificación: Se entiende como la operación
contexto de una acción, no existe por sí
que garantiza y formaliza las competencias del
misma.
individuo. Actualmente se denomina VAE
Cualificaciones: La cualificación necesaria para (validación de los acervos de experiencia) al
el desempeño de una actividad viene proceso por el que el trabajador se hace
expresada por Referenciales de Empleo, reconocer las competencias obtenidas a lo largo
Actividad y Competencias, que desgrana la de la vida. Tras este proceso, se obtienen la
actividad en las actividades clave para su certificación parcial (CCP Certificado de
desempeño, permitiendo su adquisición parcial Competencias Profesionales) o total de que se
o total desde la formación o el empleo, ya que poseen las competencias conducentes a un
estos referenciales a su vez es articulan con título homologado por el Estado e incluido en el
Referenciales de Formación Repertorio Nacional de Certificaciones
Profesionales.
España Cualificación profesional: Conjunto de La evaluación y certificación de competencias

competencias profesionales con significación profesionales corresponde al Sistema Nacional
para el empleo que pueden ser adquiridas de Cualificaciones y Formación profesional. Es el
mediante formación modular u otros tipos de Gobierno quien, previa consulta al Consejo
formación y a través de la experiencia laboral. General de F.P.: quien fijará los requisitos para
Las diferentes ofertas de formación profesional la acreditación, aunque es el INCUAL el que
se desarrollarán a través de un Catálogo elabora el Catálogo de Cualificaciones y el
Nacional de Cualificaciones que ordena las correspondiente Catálogo Modular de Formación
cualificaciones profesionales, susceptibles de Profesional.

reconocimiento y acreditación, identificadas en
Los procesos de evaluación de las competencias
el sistema productivo en función de las
“cualquiera que hubiera sido su forma de
competencias apropiadas para el ejercicio
adquisición,” están aún por determinar, si bien
profesional. Incluye el contenido de la
la ley prescribe que se debe basar en la
formación profesional asociada a cada
fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la
cualificación, de acuerdo con una estructura de
evaluación.
módulos formativos articulados en un Catálogo
Modular de Formación Profesional. Serán ejecutados por organismos
descentralizados en las Comunidades
Competencia profesional: Conjunto de
Autónomas, si bien la certificación última es un
conocimientos y capacidades que permitan el
Título expedido por el Ministerio de Educación,
ejercicio de la actividad profesional conforme a
Cultura y Deportes.
las exigencias de la producción y el empleo
de la formación del Siglo XXI……………………………………………………….125
4. Balance de Competencias como herramienta de orientación y

diagnóstico. 1ª Experiencia en Canarias
Como hemos expuesto anteriormente, el sistema de cualificaciones

está comenzando a implantarse en nuestro país. Si bien en España ya se
han llevado a cabo algunas experiencias piloto a través de Proyectos
Leonardo y otras iniciativas europeas, el enfoque de las competencias
profesionales está aun poco desarrollado y Canarias no era una excepción
en este sentido.
Por ello, con el fin de anticiparnos a la implantación de la Ley 5/2002,
de las Cualificaciones y la Formación Profesional y de la creación del
Instituto Canario de las Cualificaciones, que se encargaría de su
implementación en nuestra Comunidad, se puso en marcha una iniciativa
innovadora denominada “Balance de Competencias para la elaboración de
Itinerarios Individuales de Formación en el Sector Turístico”. Este proyecto
pretendía ser el primer paso en la construcción de la descripción de las
cualificaciones profesionales del sector turístico y de las competencias que
las definen, así como llevar a cabo un proceso de Reconocimiento
Profesional de los trabajadores del Sector Turístico de Canarias.9
El proceso de Balance de Competencias constituye una etapa
fundamental dentro del modelo de reconocimiento y validación francés, que
es el más cercano al modelo que se pretende implantar en España.
Básicamente consiste en un trabajo conjunto entre un orientador y el
usuario, en nuestro caso, ocupados del sector turístico, en el que se obtiene
mediante entrevistas y otros instrumentos de evaluación, un perfil de la
persona, de su currículum y de su puesto de trabajo descrito en términos de
competencias y tareas. Mediante esta herramienta se consiguen los
siguientes objetivos:
• El más importante, ayudar al usuario a que obtenga una imagen
clara de sus competencias como trabajador para autoposicionarse
con respecto al sistema laboral y formativo.
• Tras este análisis, diseñar conjuntamente un itinerario
individualizado de formación, tanto en contextos formales, como
no formales e informales, para completar el perfil competencial
necesario para la ocupación actual o deseada.
• Motivar hacia la formación, a través de hacer visibles los
aprendizajes ya adquiridos. En el momento de la implementación
de la Formación Modular, será un instrumento aun más potente,
puesto que se reconocería ese conocimiento, permitiendo al
acceso directo a módulos no adquiridos.
• Preparar a los usuarios para el futuro proceso de validación,
respecto a los pasos necesarios para hacerse validar
satisfactoriamente cuando el dispositivo esté en marcha.
9
En esta comunicación no se describe exhaustivamente el Proyecto, puesto que se hace en otras
comunicaciones.
• Realizar un diagnóstico tanto de la situación de las ocupaciones en

el sector, en nuestro caso el turístico, como de las trayectorias de
los trabajadores.
• A partir del diagnóstico, construir la base para definir las
cualificaciones profesionales, en este caso del turismo, así como
para diseñar programas formativos, a ser posible de carácter
modular, que se articulen con la realidad laboral del sector.
5. Conclusiones
Como venimos exponiendo a lo largo de toda la comunicación, las
personas involucradas en el ámbito de la formación tenemos el deber de
dar respuesta a una serie de retos y superar una serie de obstáculos,
que mediante los instrumentos educativos actuales es difícil conseguir.
Desde nuestro punto de vista, el reconocimiento de competencias
profesionales y, como primer paso de éste, el Balance de Competencias,
pueden suponer una herramienta extraordinariamente útil para superar
los obstáculos mencionados:
• Un sistema que define operativamente los requisitos necesarios
para el desempeño eficiente de una ocupación, permite que los
Planes de Formación, especialmente en lo referente a Formación
Profesional se adecuen a esos requisitos y no a definiciones
apriorísticas de lo que debe o no debe hacer un profesional en su
puesto de trabajo. Por otra parte, permite a los empresarios
seleccionar con mayor precisión a sus empleados, así como
diseñar planes de formación adecuados a las necesidades de
estos.
• En un sistema de formación profesional modular que reconozca los
aprendizajes previos del formando, permite que las personas que
no han podido finalizar un ciclo de formación se reincorporen en
cualquier momento, motivando así hacia al aprendizaje
permanente y el perfeccionamiento profesional.
• Finalmente, este sistema permite el reconocimiento formal de
aprendizajes que hasta ahora han sido ignorados, así como la
articulación de los diferentes sistemas formativos, no sólo para el
beneficio del trabajador, sino para la optimización de los recursos
de formación.
BIBLIOGRAFÍA
• Boletín Oficial del Estado (2003). Real Decreto 43/2003, de 7 de Abril,

por el que se crea y regula el Instituto Canario de las Cualificaciones
Profesionales, publicado en el Boletín Oficial del Estado 2003/080 de
Lunes 28 de Abril. Boletín Oficial del Estado. Madrid.
• Boletín Oficial del Estado (2002). Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio,
de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, publicado en el
Boletín Oficial del Estado 2003/147 de Jueves 20 de Junio de 2002.
Boletín Oficial del Estado. Madrid.
• Comisión de las Comunidades Europeas. (2001). Comunicación de la
Comisión: Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje
permanente, publicado en COM (2001) 678 final, de 21 de Noviembre.
Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas.
• Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Documento de trabajo
de los servicios de la comisión: Memorándum sobre el aprendizaje
permanente, publicado en SEC (2000) 1832, de 30 de Octubre. Comisión
de las Comunidades Europeas. Bruselas.
• Díaz González, Tomás (2001). Certificación de Competencias
Profesionales. Junta de Castilla y León. Valladolid.
• Díaz González, Tomás (2001). Métodos, Herramientas y recursos de la
certificación de Competencias. Junta de Castilla y León. Valladolid.
• Instituto Nacional de las Cualificaciones (2003). Sistemas Nacionales de
Cualificaciones y Formación Profesional. INEM. Madrid.

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Memoria para la obtención del

Diploma de Estudios Avanzados

Programa de Doctorado Enriquecimiento

Carlos E. Díaz Pérez

BLOQUE I. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: DEFINICIÓN Y

Capítulo 1. La Educación en los albores del Siglo XXI.….……………. 7

Capítulo 6. La Educación Socioafectiva y el proceso de cambio. 57

Capítulo 10. Ubicación de las líneas de investigación de esta

En el Bloque I trataremos, en primer lugar, de presentar

Capítulo1. La educación en los albores del Siglo XXI.

1.1.- La importancia de la educación.

mejora de conocimientos adquiridos previamente, bien sea de forma

1.2. Nuevos retos para la educación.

fuerza motriz de los cambios socio-económicos se vincula más con las

dotándoles de una mayor autonomía, de capacidad de juicio y

Capítulo 2. La Psicología de la Educación. Definición y

2.1. Identidad de la Psicología de la Educación

• Los objetivos educativos no se limitan a los puramente

2.2. Definición de la Psicología de la Educación.

contextos educativos, y que se encuentran influidas por las condiciones o

Con respecto al carácter descriptivo o prescriptivo de la Psicología

Por último, en cuanto a la consideración de qué conductas y

2.3. Paradigmas en la Psicología de la Educación.

2.3.1. El informacionismo – culturalismo.

Figura 2.2. Elementos del escenario instruccional.

Los fines del informacionismo se centran en la transmisión del

en cuanto a los factores que la integran, tienen como común

2.3.2. El paradigma conductista.

contingencias o elementos del escenario que dificultan la consecución de

2.3.3. El paradigma cognitivo

El cognitivismo objetivista valora en el currículum “el conocimiento

El contexto escolar se considera de vital importancia, en cuanto

2.3.4. El paradigma humanista.

El contexto escolar es de tipo afectivo y personalizado,

2.3.5. La perspectiva psicosocial y el enfoque ecológico.

Desde el enfoque ecológico, los psicólogos de la Escuela de Kansas

“La adquisición del conocimiento se produce por la interacción

El educador, por su parte, es visto más como suscitador que

Figura 2.3. Modelo MAMI (Modelo para Asignar los Métodos de

Método Métodos Métodos activos

conclusivo reproductivos  Deductivo (germinal,

Pasivo Interactivo Activo

a) Metodología expositivo – conclusivo. Perspectiva

b) Metodología expositivo-suscitadora. Perspectiva

 Características: Lección magistral, pero que conecta con

c) Metodología interactivo-reproductiva. Perspectiva

d) Metodología interactivo-productiva. Perspectiva

o Método horizontal o socrático: Es el educador

e) Metodología activa reproductiva. Perspectiva logocéntrica,

f) Metodología activa productiva. Perspectiva psicocéntrica,

diversas metodologías de carácter constructivista es su cercanía con los

a) Experiencia directa. Experiencias vividas directamente por el

Figura 2.4. Pirámide de almacenamiento informativo (adaptado de

Por tanto, muchas de las ventajas del constructivismo en la

En el Bloque II de la presente memoria presentamos tres de las

3.1. Los primeros acercamientos a la inteligencia.

similares a los fenómenos de la vida cotidiana. Según su perspectiva, la

3.2. Las teorías factorialistas de la inteligencia.

más representativos de esta corriente son Spearman, Burt, Vernon, R.B.

3.3. Las teorías cognitivistas de la inteligencia.

3.3.1. Robert J. Sternberg.

i. Componentes de adquisición: Son procesos y estrategias

Sternberg plantea que las principales teorías sobre la inteligencia

3.3.2. Howard Gardner.

conclusivo reproductivos Deductivo (germinal,

Características: Lección magistral, pero que conecta con

La persona puede temer la pérdida de apoyos sociales.