Christiane Martinatti Maia

D
outoranda em Educao pelo PPGEDU/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Mestre em Educao. Professora do Curso de Pedagogia e de Educao a Distncia da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS). Pedagoga e Psicopedagoga.

Maria Fani Scheibel

D
outora em Educao. Professora do Curso de Pedagogia e de Educao a Distncia da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS). Pedagoga.

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Plano de aula e
pedagogia de projetos
Maria Fani Scheibel
Christiane Martinatti Maia

N
esta aula, abordaremos o plano de aula e o projeto de trabalho, com o
objetivo de destacar as suas caractersticas, a importncia no fazer peda-
ggico do professor e os seus elementos constitutivos.

Plano de aula
Antes de abordar questes especficas de um plano de aula, gostaramos
de apresentar, num resgate histrico, as fases do planejamento descritas por
SantAnna (apud OTT, 1984, p. 30-37), no artigo Sala de aula: do circunstancial
ao participativo.
Para a autora, so trs as grandes fases da histria do planejamento de aula: a
fase do princpio prtico; a fase instrumental e a fase do planejamento participativo.

Fases da histria do planejamento de aula1

Fase do princpio prtico
A histria do planejamento iniciou no campo profissional, na dcada de
1950, com o projeto de industrializao do pas, por parte de Getlio Vargas.
Nessa poca, o planejamento era feito sem grande preocupao com a perspectiva
formal; era basicamente circunstancial. Existiam, contudo, nos livros das escolas
normais, modelos difusos para a organizao do planejamento. Eles, de modo geral,
apresentavam duas categorias de organizao: a dos objetivos e a das tarefas.
Os objetivos eram gerais, difusos e quase sempre orientavam pouco na orga-
nizao das tarefas. De fato, a preocupao era com a tarefa, pois se entendia que o
objetivo estava contido nela. O importante era pensar o conjunto das aes.
A mensagem bsica que se queria trabalhar continha e determinava o
objetivo e, quando ele era explicitado, isso era feito em nvel geral. Tanto sua
explicitao como sua escolha eram feitas pelo professor, pois era ele quem
selecionava e planejava a tarefa. Nada havia se explicitado em termos de objetivos,
nem se pensava nos passos ou na estratgia da aula. Apenas havia a ideia geral de
encontro com testemunhas de nossa poca.
1
(OTT, 1984)

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O dilogo e a reflexo eram o caminho do ensino e da aprendizagem. No

se delineava o que se deveria ensinar ou aprender de maneira delimitada. A expe-
rincia era o que importava. O essencial no planejamento era pensar as dimenses
fundamentais por meio das quais, com a orientao do mestre, o aluno pudesse
captar e decodificar o mundo para nele posicionar-se.
Apesar de todas as implicaes desse tipo de ensino e de seu comprometi-
mento com a manuteno do status quo do grupo, no se pode negar que o ensino
e o planejamento, dentro dessa perspectiva, colocaram o estudante numa posio
de deciso, ainda que dentro de certa relatividade. Mudaram-se os pesos da balan-
a e o aluno comeou a aparecer.
Nesse perodo, as tcnicas de ensino adquiriram muita importncia. Acen-
tuou-se no s a dimenso de se fazer bem feita alguma coisa, mas de realiz-la
de forma interessante e variada. A criatividade individual era desejada e vista
como um processo global que se realizava no interior da pessoa. Por isso no
se buscavam detalhes no fazer pedaggico, mas o desenvolvimento das linhas
gerais de pensar e de fazer.

Fase instrumental
A segunda fase da experincia de implementao do planejamento se deu em
um contexto em que a industrializao se expandia por todo o Pas. Os impactos
dessas ideias, no campo educacional, se fizeram sentir especialmente a partir do
final da dcada de 1960 e durante a de 1970, quando se difundiram e vingaram as
orientaes das teorias comportamentistas. Os princpios dessas teorias pareciam
adequados para alcanar desenvolvimento e, embora muitos compreendessem que
suas aplicaes poderiam limitar a viso das relaes mais complexas, elas foram
utilizadas amplamente em nosso meio.
O objetivo fundamental do planejamento era organizar o ensino de maneira
que o aluno adquirisse o conhecimento com o menor nmero de insucessos.
Argumentava-se, a favor desse enfoque, que os objetivos eram operacionalizados
e verificveis, enquanto os objetivos amplos no eram avaliveis.
No que se refere aos contedos e s suas especificaes, procedia-se de
maneira analtica, partindo-se do simples para o complexo. A ordem crescente de
dificuldades era considerada essencial para um planejamento eficiente de aprendi-
zagem. O contedo era todo analisado em suas relaes de complexidade, depen-
dncia e pr-requisitos. Tudo era organizado a partir da lgica daquele que sabe e
no daqueles que aprendem.
Subjacente estava, tambm, a ideia de que pela realizao de operaes
mentais simples se alcanariam as mais complexas, como se, porventura, no se
tratasse de processos qualitativamente diferentes. O ensino assumiu conotaes
comportamentalistas em quase todo o Rio Grande do Sul. Contudo, no se tratou de
um fenmeno regional. Isso aconteceu por quase todo o Brasil e Amrica Latina.
Sem dvida, esse um tipo de planejamento cujo objetivo fundamental
forar o aluno a aceitar os conhecimentos e os valores do professor. Foi nessa fase

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que se desenvolveu e propagou-se o conceito de feedback, que pode ser traduzido

como realimentao ou retroalimentao. Esse termo, em Fsica, utilizado
quando um objeto precisa de um novo impulso para seguir a rota predeterminada,
no caso de ter-se desviado. O professor determinava antes o que o aluno deveria
aprender e lhe dava um novo impulso quando este desviava do objetivo.
Nessa fase, no entrava em questo nem a liberdade, nem a criatividade
e tambm no se questionava sobre outras alternativas de aprendizagem nos
desvios ocorridos. O aluno deveria aprender exatamente aquilo que o professor
havia planejado, num processo de mera transmisso de conhecimento. Algum
tinha o conhecimento e determinava o que outro algum tambm deveria
possuir. A dependncia do mestre era total, tanto no que se refere ao objetivo do
conhecimento, como em relao aos modos de aprender e de avaliar.
A dimenso da construo e da descoberta inusitada era absolutamente
ignorada. O planejamento era espao do professor, isso quando no utilizava
instrues programadas organizadas por especialistas que impunham no s os
objetivos, o modo de aprender e de avaliar, como tambm a suposta sequncia
racional do contedo.
Nessa perspectiva, o ser humano no seria impulsionado somente pela neces-
sidade de busca de significado, mas pelo condicionamento, que para Gagn (1974)
aparece at mesmo no tipo mais elevado de aprendizagem: a soluo de problema.
O planejamento ento consistia basicamente em pensar a organizao
do ensino numa maneira crescente de condicionamento, fazendo coincidir as
condies do ensino com as condies internas, com os condicionamentos j
introjetados dos alunos.
Na dcada de 1970, planos derivados da teoria de Gagn (1974) foram
organizados com tal preciso e autoritarismo do professor que chegou-se a
planejar o que se faria antecipadamente em cada uma das aulas do ano letivo. No
apenas pensou-se o que, mas tambm o como e com o que. Felizmente, poucos
professores seguiram risca o plano elaborado, deixando aparecer espao para
crtica, descoberta do inesperado e criatividade.
Utilizou-se tambm a taxonomia de objetivos de Bloom, que praticamente
engajou toda a Amrica Latina. Demarcou-se, ento, no apenas como o aluno
deveria aprender, o que aprender, mas que tipo especfico de operao mental
deveria realizar, num encaixe restrito de contedo versus operaes mentais,
estruturado de tal maneira que o produto podia ser definido anteriormente.
A aprendizagem era controlada pela avaliao diagnstica (necessidade do
aluno interpretada pelo professor), formativa ( feedback) e somativa, todas tendo
como referncia o objetivo preestabelecido. Nesse longo perodo, o planejamento
parecia uma camisa de fora a qual o aluno deveria se adaptar. Fazia-se o diagns-
tico, determinando-se as condies internas do estudante e tambm previam-se
as condies externas s quais o aluno deveria ser submetido. Determinava-se
o output e verificava-se a existncia dos inputs necessrios. Providenciava-se a
aquisio dos comportamentos de entrada e cuidava-se para que o processo ocor-
resse sem desvios.
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Embora muitos acreditassem na aprendizagem como sendo uma caixa-

-preta da qual se desconhecem os processos internos, pretendia-se controlar todas
as suas etapas. A esse tipo de planejamento chamou-se planejamento racional ou
normativo, pois pela colocao de regras e esquemas racionais de planejamento,
pretendia-se impor uma aprendizagem e controlar as aes dos aprendizes.
Esse modelo predominou at meados da dcada de 1970 e vrios fatores
contriburam para o desenvolvimento de uma nova viso de planejamento. A
educao deixou de ser vista, ento, como recurso para o desenvolvimento, para
ser compreendida como mecanismo de subservincia, de reproduo do sistema e
de preparao de mo de obra barata e disponvel.

Fase do planejamento participativo

Apareceram em nosso contexto as ideias que denunciam e anunciam novas
formas de educao. Entre os autores, exatamente por suas razes e experincias,
destacou-se a figura de Paulo Freire. Suas ideias foram vivenciadas em novas
experincias de educao e nas experincias de aprender fazendo. Ancorados
na descoberta que a aprendizagem se d na ao, o planejamento sofreu radicais
transformaes em toda a Amrica Latina.
O saber deixou de ser visto como propriedade de um grupo de especialistas,
pois dessa maneira ele no libertava as pessoas, nem estimulava nelas a conscincia
crtica necessria para alcan-la.
Tambm deixou-se de aceitar que outras pessoas decidissem o que deve
ramos realizar, abrindo-se espaos para a descoberta, a anlise e a reflexo do
prprio fazer integrado a uma teoria sempre reconstruda.
Nas comunidades e nas salas de aula, iniciaram-se experincias novas
em que alunos e professores perceberam que no se tratava apenas de fazer uns
chegarem ao ponto em que os outros estavam, mas que todos conjuntamente
tivessem questes reais para desenvolver.
O professor deixou de comparecer com um plano pr-estruturado para
desenvolver com os alunos. Seu trabalho passou a ser, basicamente, o de ajudar
o grupo a se organizar, integrando-se nele. A partir da o grupo que decide. O
professor passa a ser um elemento ativo do grupo, que participa dos trabalhos e
das decises, apresentando seus argumentos e experincias.
Os princpios de fundo que orientam a ao so basicamente os de reflexo-
-ao-reflexo. Isso significa que uma teoria vai se reconstruindo medida em
que as pessoas discutem, agem e refletem. No existe, portanto, nenhuma verdade
tida como inquestionvel, feedback previsto, avaliaes tendo qualquer referncia
externa e organizao de diagnsticos por parte do professor. o grupo que l a
realidade, interpreta o seu mundo, pensa, decide o que deve ser transformado, age.
Quando se refere s situaes de sala de aula, o grupo no consegue
alcanar a soluo completa para o problema. Ora faltam-lhe os meios, ora tempo
suficiente para estrutur-lo. Porm, quase sempre consegue visualizar o problema
e os caminhos possveis de soluo.

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Quando se estabeleceu uma reflexo mais global sobre a experincia de

classe quando se fez uma avaliao interativa considerou-se que o processo
de aprendizagem no estava concludo numa constatao de que o conhecimento
est sempre em processo e que necessita ser continuado e reconstrudo com novas
experincias.
Considerou-se tambm que os conhecimentos adquiridos derivaram, essen-
cialmente, do dilogo estabelecido entre os membros do grupo, ao proceder ao
exame da realidade, em um esforo para a construo do saber compartilhado.
Importante tambm foi a ideia de que o mundo da sala de aula havia se trans-
formado enquanto o trabalho acontecia. Note-se que, nesse tipo de planejamento,
a participao e a comunho uma exigncia bsica. Porm, no se trata de uma
participao qualquer, mas daquela em que todos os membros do grupo atuam
decisivamente na construo do conhecimento.
Participar atuar, recriar-se na relao com os outros e constituir a unidade.
por meio da participao em grupo que nos religamos uns aos outros e ao mundo.
por meio desse processo que alcanamos a liberdade e a responsabilidade social,
fundamentos do fenmeno da comunho.
Consideraes comparativas entre fatores que se relacionam entre o
planejamento normativo e o planejamento participativo

Especificao Planejamento normativo
O mundo dicotmico. H um mundo
ideal que sobrepuja o real. H uma
diviso entre os que sabem e os que
no sabem, entre os que tm o poder e
os que no tm, entre os desenvolvidos e pessoas podem se autodirigir num
Os fatores do e os subdesenvolvidos, que favorece a
contexto dominao de uns sobre os outros, o
desenvolvimento das especializaes
e a diviso alienante do trabalho.
(OTT, 1984)
Planejamento participativo
Ningum sabe tudo e ningum
tudo ignora. No se justificam as
especificaes alienantes, nem as
presses externas ao grupo. Grupos
processo interativo de encontro de
intersubjetividades e podem conhecer
a realidade na trama transdisciplinar
de suas relaes, isto , naquilo que
ultrapassa o conjunto de disciplina
formal.

Tem-se que a realidade goza de certa A realidade compreendida como

imutabilidade que pode ser captada
pela objetividade e pela racionalidade.
Essa captao pode ser obtida
pelo processo de isolamento das
variveis que nela interferem. pelo
Pressupostos conhecimento dessas variveis que se
pode atuar sobre o real, com normas
de ao bem-definidas e estabelecidas
com antecedncia.
um processo dialtico, altamente
dinmico, que pode ser compreendido
e transformado por um processo
continuado de ao-reflexo. Essa
compreenso se faz pela descoberta das
relaes no visveis nos fatos em si.
Trata-se de uma compreenso global da
realidade, elaborada pelo homem em
cada contexto. O conhecimento , pois,
visto como construo interna e no
como uma entidade que paire sobre o
homem.

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Especificao Planejamento normativo Planejamento participativo

O conhecimento significa constatao. Visualiza-se o problema e na
Para alcan-lo preciso isolar os construo de solues trabalha-se
objetivos idealizados da trama de com a incerteza e com os riscos.
concreticidade em que se encontram. Busca-se a soluo do problema e a
Por isso, a fim de eliminar incertezas construo de estratgias adequadas,
Bases cientficas e imprevistos, trabalha-se com alto aceitando-se os erros e o risco, como
nvel de abstraes e generalizaes. integrantes do processo.
Procura-se trabalhar com o mnimo
de riscos e incertezas para eliminar
qualquer equvoco.

Busca-se a eficincia e a eficcia, A nfase na aprendizagem de formas

isto , os fins devem ser atingidos de
maneira mais racional possvel. O
nfase conceitual
importante a obteno dos objetivos,
que so preliminarmente especficos.
de pensar, no processo de tomar
decises, no desenvolvimento da
conscincia.

A preocupao fundamental diz respeito No planejamento participativo

ao alcance dos fins propostos, os quais o grupo que relaciona o problema
podem ser obtidos por meio do uso a enfrentar, ele quem decide as
correto da tecnologia. O planejamento estratgias, ele quem age e reflete
linear e organizado por especialistas avaliativamente sobre a ao.
sem a preocupao com as pessoas e
com suas motivaes. Frequentemente
o planejador no participa das etapas
de execuo, nem da avaliao. Outras
nfase processual pessoas se ocuparo disso. Porm, no
prprio planejamento so previstos
esquemas de feedback para garantir que
o processo se desenvolva conforme o
planejado. Evidentemente, quando se
trata de plano de aula o mesmo esquema
se repete. O professor planeja a aula,
porm no planeja o currculo e, muitas
vezes, nem o material que utiliza.

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Especificao Planejamento normativo Planejamento participativo

Os objetivos so formulados a
partir de um quadro terico ideal,
construdo por um grupo de tcnicos
que se baseiam em pressupostos
tidos cientificamente como os mais
adequados para a ao desejada. Nesse
tipo de planejamento, determinam-
-se, tambm, antecipadamente, as
estratgias a serem usadas, sem levar
Funcionalidade em considerao a opinio das pessoas
envolvidas no processo. Para garantir a
execuo do plano, vrias alternativas
de ao so previstas, podendo-se usar
o critrio mais apropriado do ponto
de vista econmico ou outro qualquer
para selecionar uma delas. A avaliao
feita, quase sempre, em termos
qualificativos.
Os objetivos emergem em funo dos
problemas que afetam o grupo e so
estabelecidos pelo grupo e no por um
especialista no assunto. Por isso, os
objetivos podem ir se modificando
medida que novas compreenses dos
problemas vo sendo organizadas e
as aes desencadeadas. No se trata,
portanto, de um esquema linear de
ao, mas de opes que se fazem
em funo da reviso sempre global
da questo e das descobertas que vo
sendo feitas ao longo da caminhada.

Tem-se um tcnico ou perito, cuja O planejador um membro do grupo

preparao exige objetividade
cientfica para a tomada de deciso e
conhecimento mnimo de estratgias
Planejador
e tcnicas especficas, que impe
suas decises sobre o grupo no qual o
plano ser desenvolvido.
que assume, basicamente, a funo de
organizador das discusses e decises.
Colabora com a obteno e estudo
de materiais, ajuda a elaborar ideias,
participando ativamente da construo
do conhecimento.

Obs.: Quando se trata de plano de aula, planejamos desta ou daquela forma em funo daquilo que desejamos
para os alunos com os quais trabalhamos.

O tipo de planejamento que corresponde s exigncias da contemporaneidade

o modelo de planejamento participativo. O professor, de posse de seu plano de
trabalho, decide a maneira de operacionalizar o contedo proposto, o que pode
ocorrer sob a forma de plano de aula, projeto de trabalho ou roteiro, tendo em mente
propiciar condies para que o aluno realize uma aprendizagem com significado.

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Nas palavras de Freire (1992, p. 109-110):

[...] toda a prtica educativa implica sempre a existncia de sujeitos, aquele ou aquela que
ensina e aprende e aquele ou aquela que, em situao de aprendiz, ensina tambm, a exis-
tncia do objeto a ser ensinado ou aprendido a ser reconhecido e conhecido o contedo,
afinal. Os mtodos com que o sujeito ensinante se aproxima do contedo que medeia o
educador ou educadora do educando ou educanda. Na verdade, o contedo, por ser objeto
cognoscvel a ser reconhecido pelo educador ou educadora enquanto o ensina ao educando
ou educanda que, por sua vez, s o aprende se apreende, no pode, por isso mesmo, ser
puramente transferido do educador ao educando. Simplesmente no educando depositado
pelo educador.
A prtica educativa implica ainda processos, tcnicas, fins, expectativas, desejos,
frustraes, a tenso permanente entre prtica e teoria, entre liberdade e autoridade, cuja
exacerbao, no importa de qual delas, no pode ser aceita numa perspectiva democrtica,
avessa tanto ao autoritarismo quanto licenciosidade.
O educador ou educadora crtica, exigente, coerente, no exerccio de sua reflexo sobre a
prtica educativa ou no exerccio da prpria prtica, sempre a entende em sua totalidade.
No centra a prtica educativa nem no educando, nem no educador, nem no contedo, nem
nos mtodos, mas a compreende nas relaes de seus vrios componentes, no uso coerente
por parte do educador ou da educadora dos materiais, dos mtodos, das tcnicas.
No h, nunca houve, nem pode haver educao sem contedo, a no ser que os seres
humanos se transformem de tal modo que os processos que hoje conhecemos como
processos de conhecer e de formar percam seu sentido atual.
O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior o de conhecer fazem
parte da prtica educativa. No h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo
contedo. E ensinar um verbo transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa
contedo a algum aluno.

O esquema que segue auxilia o entendimento referente ao ato de ensinar e

aprender:
Sujeito que aprende

Professor Objeto de
conhecimento

O papel do professor no ato de ensinar e aprender

O professor, no processo de ensino e aprendizagem, deve:
propiciar o estabelecimento de relaes de interdependncia entre
contedos e conceitos;
incitar aprendizagens;
relacionar as aes didtico-pedaggicas com a proposta poltico-peda-
ggica.

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Plano de aula e planejamento de aula

Iniciaremos apresentando o significado de plano para, a O centro do processo
seguir, falar em planejamento de aula. escolar sempre o Projeto
Para Gandin e Cruz (1995, p. 25), Poltico Pedaggico.
[...] um plano ser instrumento de construo da realidade se tiver trs
elementos: a definio do que se quer alcanar; a indicao da distncia a que se est desse
ideal; a proposta para diminuir essa distncia.

Plano de aula constitui-se da proposta de trabalho do professor para uma

determinada aula, ou conjunto de aulas, e configura o maior detalhamento e obje-
tividade do planejamento.
No planejamento de aula, o professor indica os procedimentos necessrios
para a realizao dos planos de estudo. Ele deve:
apontar para os objetivos a serem alcanados;
descrever o contedo que ser tabalhado na aula;
definir os procedimentos de ensino e organizar as atividades de seus alunos;
sugerir recursos (cartazes, jornais, livros, filmes e outros objetos
variados) para serem usados durante a aula, visando despertar o interesse
e estimular a participao dos alunos;
estabelecer de que maneira ser feita a avaliao.
Em geral, o plano de aula do professor assume formas que variam de um
dirio a um semanrio.
Os elementos do plano de aula, conforme Vasconcellos (2000, p. 148), so:
temtica a ser trabalhada em sala de aula;
explicitao das necessidades de aprendizagem dos alunos e que justificam
a proposta;
objetivo especfico do ensino referente temtica a ser estudada;
contedo explicitao do contedo a ser trabalhado;
metodologia explicitao da metodologia de ensino, de acordo com
a especificidade do contedo e da dimenso que ser trabalhada, quais
sejam: mobilizao para o conhecimento; construo do conhecimento
e/ou elaborao e expresso da sntese do conhecimento;
previso do tempo disponvel para o desenvolvimento da aula, a fim de
estabelecer prioridades;
recursos didticos que sero utilizados;
avaliao estabelecimento de estratgias que o professor utilizar para
acompanhar o processo de desenvolvimento e de construo do conheci-
mento pelo aluno. A partir da avaliao, o professor tem subsdios para
replanejar sua ao, na perspectiva de ao-reflexo;

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seleo de atividades que sero propostas para serem feitas fora da sala
de aula, para que o aluno aprofunde os saberes construdos em aula e
elabore snteses e adiantamento de temas que sero tratados nas aulas
seguintes, para que o aluno possa ter representaes mentais prvias.
As atividades pedaggicas devem ser:
coerentes com os objetivos;
adaptadas s necessidades e caractersticas da faixa etria;
apresentadas com clareza;
inter-relacionadas e ordenadas;
atrativas;
variadas.
A ttulo de exemplo, apresentaremos uma sugesto de roteiro de plano de aula.

Sugesto de roteiro de plano de aula

Plano de aula n.___________

Dados de identificao:

Escola:

Componente curricular (disciplina):

Professor(a) titular:

Srie: Turma: Turno:

Contedo/assunto: indicao de tema/contedo a ser trabalhado em sala de

aula.

Objetivos: explicitao dos objetivos especficos referentes quele

determinado assunto. (O que desejo mesmo com este trabalho? O que
esperar dos alunos com esta atividade? Quais habilidades e competncias
devem ser desenvolvidas?)
Procedimentos: explicitao dos procedimentos metodolgicos a serem
utilizados no desenvolvimento do assunto/tema. o caminho concreto a ser
trilhado, tanto pelo professor como pelos alunos.

Observar os correspondentes momentos que so: introduo; desenvolvimento;

fechamento.

Recursos: especificao de todo o material de apoio a ser usado para realizar

as atividades previstas.

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Sugesto de roteiro de plano de aula

Atividade: explicitao das tarefas propostas aos alunos.

Observaes:

Avaliao (explicitando os critrios de acompanhamento da aprendizagem):

De acordo com Vasconcellos (1992), definir critrios serve para se avaliar de

forma a possibilitar a valorizao do que efetivamente importa e prever uma
flexibilidade na correo de acordo com a realidade dos educandos.

Pedagogia de projetos
Nessa sociedade imersa em informao, de dia e de noite, das rdios e das TVs, dos jornais
e das revistas, dos pagers e da internet, dos celulares e dos DVDs, onde a verdade de hoje logo
deposta por outra imposta amanh, s uma coisa certa: as renovadas incertezas do saber.

Fernando Jos de Almeida

Os projetos nascem de boas questes, que so a chave de uma boa pesquisa.

A pergunta transcende as prprias disciplinas, o tempo histrico e o espao fsico.
As boas respostas no tm valor em si, pois nascem de perguntas corajosas,
amplas, humanizadoras, ticas, esperanosas, que atinjam as verdadeiras questes
humanas. Elas tm muito de Filosofia (ALMEIDA; JNIOR, 1999).
Para melhor entender a pedagogia de projetos, citaremos inicialmente
Lima (2006):
A Pedagogia de Projetos hoje muito veiculada no cenrio pedaggico, porm, a ideia
no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava
em ensino global e sobre o qual se debruaram famosos educadores, entre eles, os norte-
-americanos John Dewey (1852-1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicial-
mente por Kilpatrick (1974), discpulo de Dewey e, atualmente, reestruturada e veiculada
por Hernndez, a pedagogia de projetos teve incio a partir do pressuposto da importncia
de se desempenhar, no espao escolar, atividades com intenes definidas ou integradas a
partir de propsitos pessoais.

Continua a autora dizendo que o mtodo dos projetos de Kilpatrick parte

de problemas reais, do cotidiano do aluno, sendo todas as atividades escolares
realizadas por meio de projetos. O projeto como metodologia didtica tinha a
inteno de ser uma atividade em que os prprios alunos fizessem algo em um
ambiente natural. Construindo uma horta, por exemplo, poderiam aprender
cincias, linguagem, geometria, desenho, clculo, histria natural etc.
Em entrevista Revista Nova Escola, de agosto de 2002, Fernando Hernndez
falou sobre a diferena entre projetos de trabalho e pedagogia de projetos:
A diferena fundamental , em primeiro lugar, o contexto histrico. A pedagogia de
projetos surge nos anos 1920 e o projeto de trabalho surge nos anos 1980. Alm disso,
os princpios so diferentes. A pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que
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 Plano de aula e pedagogia de projetos

preparava as crianas apenas para o trabalho em uma fbrica, sem incorporar aspectos da
realidade cotidiana dentro da escola. Os projetos de trabalho tentam uma aproximao da
escola com o aluno e se vinculam muito pesquisa sobre algo emergente. Eu no digo que
uma coisa melhor que outra e sim que so diferentes. importante que isso fique claro.

Os projetos de trabalho contribuem para uma ressignificao dos espaos de

aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formao de sujeitos ativos,
reflexivos, atuantes e participantes. Como lembra Hernndez (1998b, p. 63),
[...] a organizao dos Projetos de Trabalho se baseia fundamentalmente numa concepo
da globalizao entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual
as relaes entre contedos e reas do conhecimento tm lugar em funo das necessidades
que traz consigo o fato de resolver uma srie de problemas que subjazem a aprendizagem.
[...] Globalizao e significatividade so, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam
nos Projetos.

Assim como no existem roteiros predefinidos para o plano de aula, isso

tambm acontece para o trabalho com projetos. A seguir apresentaremos passos
baseados em Hernndez, com algumas adaptaes de Costa (2004).
Escolha de um tema: o ponto de partida para a realizao de um
projeto. Pode pertencer ao currculo oficial, proceder de uma experincia
comum dos alunos, originar-se de um fato da atualidade ou surgir de
um problema proposto pela professora. O importante que ele seja de
interesse, necessidade e relevncia de todos os que estaro trabalhando
nele, o que implica na possibilidade de haver vrios temas de projetos
dentro de um mesmo grupo.
Planejamento do trabalho: etapas, objetivos e contedos. Aps a esco-
lha do tema planeja-se o trabalho, definindo seus objetivos e contedos e
as etapas pelas quais ele passar.
Problematizao: levantamento de como estudar o tema escolhido, que
ideias, dvidas e conhecimentos prvios os alunos tm sobre o mesmo.
Execuo: busca de informao, pesquisa, sistematizao e produo.
Esse o momento do grupo desenvolver as questes levantadas na fase
de problematizao. Na fase de execuo fundamental a atuao do
educador no acompanhamento do desenvolvimento do trabalho de tal
forma que suas intervenes levem os educandos a confrontar suas
ideias, crenas e conhecimentos com as informaes levantadas por
meio das pesquisas realizadas, analisando-as e relacionando-as a novos
elementos. A sistematizao das informaes auxilia educador e educando
a responderem s questes iniciais e s novas questes que surgirem no
processo da pesquisa sobre o tema, contribuindo na sua produo.
Divulgao: divulgar os resultados dos projetos de trabalho com o
objetivo de socializar o conhecimento produzido pelo grupo. Pode ser
feita com dossis e discusses. As pesquisas e os resultados obtidos
no devem ser limitados ao espao da instituio, pois a interao com
a comunidade importante nela encontramos condies reais sobre
as quais as discusses so realizadas. Alm disso, com a divulgao
dos resultados d-se concretude e sentido s produes do grupo,
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promovendo a autoestima dos alunos e atribuindo um significado maior

s suas produes.
Avaliao: constata o envolvimento do aluno com o projeto e atesta os
conhecimentos adquiridos por ele em relao aos seus conhecimentos
prvios e aos objetivos propostos.
Os momentos de desenvolvimento de um projeto de trabalho devem ser
considerados como parte de um processo contnuo, sujeitos a mudanas de acordo
com as necessidades que surgem durante sua execuo. O planejamento deve ser
flexvel para incorporar as modificaes que se faam necessrias no decorrer de
seu desenvolvimento.
No decorrer do processo de trabalho, cabe ao educador estabelecer alguns
aspectos com os alunos a respeito do tema abordado, conforme a tabela a seguir.

O que
O que sabemos O que queremos Quais so nossas descobrimos
saber hipteses

Segue uma sugesto de roteiro para a apresentao de um projeto de trabalho:

Roteiro para apresentao do projeto

1. Dados de identificao da instituio de estgio (local, srie, faixa etria, perodo) e do aluno
estagirio (nome, disciplina).

2. Ttulo do projeto.

3. Justificativa: anlise de necessidade de projeto; hipteses da turma sobre tema; levantamento de

conhecimento prvio do aluno.

4. Objetivos: de ensino (instituies/ professor); de aprendizagem (aluno).

5. Contedos (reas do conhecimento): atitudinais; conceituais; procedimentais.

6. Procedimentos: atividades.

7. Avaliao: desempenho do aluno; desenvolvimento do projeto em si.

Enfim, o trabalho com projetos:

possibilita mais integrao entre os contedos;
d mais oportunidades para que o aluno participe do processo de apren-
dizagem, pois permite questionamento, tomada de deciso e desenvolvi-
mento do pensamento crtico;
desenvolve autonomia.
Os contedos so construdos de forma que no sirvam apenas para os
momentos de discusso em sala de aula, mas tambm fora dela. Os educandos
devem ter a possibilidade de estabelecer relaes com outras situaes a partir do
conhecimento apreendido, uma habilidade muito valorizada na sociedade atual.
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2 Os mtodos globalizados
partem da ideia de que a
realidade o objeto de estudo
(ZABALA, 2002).
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Projetos de trabalho versus
centros de interesse
Os centros de interesse surgiram com Ovide Decroly (1871-1932) na escola
LErmitage, sob o lema para a vida mediante a vida. Ele define-os como ideias-
-eixo ao redor das quais convergem as necessidades fisiolgicas, psicolgicas e
sociais da criana. Decroly (FEIL; LUTZ apud XAVIER; DALLA ZEN, 2000,
p. 65), no comeo do sculo XX, agrupou as necessidades em quatro blocos:
alimentao; lutas contra a intemprie; defesa contra os perigos e inimigos
diversos; ao e trabalho solidrio somados ao lazer.
As atividades escolares, em todas as matrias, deveriam concentrar-se em:
criana e famlia; criana e escola; criana e mundo animal; criana e mundo
vegetal; criana e mundo geogrfico; criana e universo.
Ele sugere trs etapas de aprendizagem: observao pessoal e direta das
coisas por meio das Cincias; associao das coisas observadas no tempo e
espao; e expresso do pensamento pela linguagem oral e escrita, pelo desenho,
pelo corpo, pela modelagem e por outros trabalhos manuais.
Nos centros de interesse abordam-se, sobretudo, temas das reas das Cincias Naturais e
Sociais; as propostas concretas so apresentadas pelos alunos e a deciso sobre o que se vai
estudar tomada por votao na sala de aula. (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 65)
A partir da votao, o professor integra o tema escolhido no programa,
tendo reflexo nos livros-texto, e no sai da pauta que estabelece determinados
temas a serem estudados em cada nvel da escolaridade. Contudo, no h lugar
para o novo: professores ensinam o que sabem e aquilo que o aluno deve aprender.
Os centros de interesse so aproximados ao programa de contedos e o material
de estudo apresentado pelo professor que decide a sequncia e as relaes entre
as diferentes fontes de informao que o aluno possa estabelecer (HERNNDEZ;
VENTURA, 1998).
O mtodo globalizado2 de centros de interesse orientado por cinco princ-
pios fundamentais: liberdade, individualidade, atividade, intuio e globalizao.
(XAVIER; DALLA ZEN, 2000, p. 66). Deve-se atentar para o princpio de globa-
lizao, uma vez que:
[...] a criana, com sua viso sincrtica do mundo, no tem condies de perceber partes
separadamente para depois reconstruir o todo; o ensino fragmentado em disciplinas no
permite o desenvolvimento da inteligncia, pois reduz a aprendizagem a uma transmisso
isolada, levando, inclusive, a criana a se desinteressar pela escola. (DECROLY apud
FEIL; LUTZ, 1985, p. 19)
O estudo das diferentes realidades por meio de um eixo ou um centro de
interesse deve atender a unidade no sentido de que todas as suas partes devem
relacionar-se entre si, formando um todo indivisvel que d sentido a essa globa-
lidade.
De acordo com Zabala (2002, p. 203), as justificativas de Decroly baseiam-
-se em argumentos pragmticos baseados em sua experincia, citados a seguir.
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A criana o ponto de partida do mtodo. O fato de partir de uma base

biopsicolgica e da observao sistemtica facilita a percepo de que
as diferenas individuais, tanto em relao s aptides, quanto ao tempo
de maturao so muito grandes e a origem desse tipo de diversidade
encontra-se no prprio indivduo e no ambiente. A criana no o que
queremos que seja, mas o que pode ser.
O respeito personalidade do aluno. A educao deve estar para a
vida e mediante a vida. A resposta imobilidade que condena a uma
escola passiva o ensino ativo, que permite ao aluno ou aluna atuar
como o inventor ou o artista, ou seja, fazendo tentativas ensaios e
erros (Decroly).
A alavanca eficaz de toda a aprendizagem o interesse, mas no qualquer
interesse, e sim aquele que advm das necessidades primrias e da mani-
festao dos instintos.
A vida como educadora. A eficcia do meio decisiva. O fato de considerar
as aquisies que a criana adquiriu antes de ir para a escola leva Decroly
a pensar que a maioria das aprendizagens ocorre espontaneamente, pelo
contato com o meio imediato.
As crianas so seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a
favorecer o desenvolvimento das tendncias sociais latentes na pessoa.
preciso mostrar ao vivo as formas elementares da vida social e pratic-las,
introduzindo em sala de aula cargos e responsabilidades.
A atividade mental presidida em muitos aspectos pela funo globaliza-
dora e pelas tendncias preponderantes nos sujeitos. Disso se depreendem
as diversas significaes que adquirem os objetos, os acontecimentos
etc., para cada indivduo em cada momento de sua vida.

Diferenas entre centros de

interesse e projetos de trabalho
A diferena bsica entre os centros de interesse e os projetos de trabalho
est na maneira como os professores conduzem-nos. O quadro a seguir aponta as
disparidades entre eles:
(HERNNDEZ, 1998)

Elemento Centros de interesse Projetos de trabalho

Modelo de aprendizagem Por descoberta Significativa

Temas trabalhados Tema determinado Qualquer tema

Deciso de quais temas Por votao majoritria Por argumentao

Funo do professorado Especialista Estudante, intrprete

Sentido da globalizao Somatrio das matrias Relacional

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Elemento Centros de interesse Projetos de trabalho

Modelo curricular Disciplina
Papel dos alunos Executor
Tratamento da informao Apresentada pelo professorado
Tcnicas de trabalho Resumo, destaque, questionrios,
conferncias
Procedimentos Recompilao de fontes diversas
Avaliao Centrada nos contedos
Temas
Copartcipe
Busca-se com o professorado
ndice, sntese, conferncias
Relao entre fontes
Centradas nas relaes e nos
procedimentos

Nesta aula, procuramos enfocar aspectos da maior relevncia para o

professor que deseja, com organizao, segurana e conhecimento, estruturar o
seu trabalho docente. Para isso, vimos que ele pode valer-se de roteiros, planos
de aula e projetos de trabalho, nos quais so propiciadas diferentes situaes
de aprendizagem aos alunos, para que, a partir delas, tenham evidncias do
conhecimento por eles construdo.
Igualmente, destacamos que a pedagogia de projetos veiculada por Hernndez
(1998), mas idealizada por Kilpatrick no incio do sculo XX, tem sido adotada nas
escolas de diferentes nveis de ensino, pois oferece condies para o desenvolvimento
de um trabalho interdisciplinar. Ela favorece anlise, interpretao e crtica,
predominando a atitude de cooperao: o professor, juntamente com os alunos,
aprende, compartilhando metas de trabalho. Contedos se agregam ao redor de um
tema, fazendo com que o aluno, com autonomia e criatividade, busque o caminho
para se aprofundar nele, em parceria com seus colegas de grupo.
Com este guia em mos o planejamento para a sala de aula , que se
constitui num documento (plano), o professor pode ir ao encontro dos interesses
dos alunos, e o foco de estudo deve ser discutido e planejado em conjunto com
eles, de modo a buscar nos estudantes o conhecimento prvio que possuem sobre
o contedo a ser tratado, para dar-lhes autonomia nesse processo biunvoco.

Leia o depoimento a seguir e manifeste a sua opinio sobre o projeto de trabalho, buscando
responder s questes levantadas.

Lcia, professora de 2.a srie, reflete sobre seu trabalho:

Tenho buscado trabalhar com projetos com meus alunos. Vejo que sua participao e seu
envolvimento tm melhorado bastante, mas ainda tenho muitas dvidas sobre a forma de conduzir
esse processo. Algumas questes:
Quem leva o tema do projeto? Eu posso propor temas, ou devo sempre partir do interesse dos
alunos?

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Como envolver todos os alunos no trabalho? E se algum no se interessar? O que fazer?

Qual o papel do grupo de professores no projeto?
Qual a durao do projeto? Quando ele termina? Como planejar o projeto com os alunos?
Como avaliar o que os alunos aprenderam com o projeto?
Como relacionar o conhecimento social com o trabalho individual dos alunos?
Como trabalhar com a cultura do aluno sem cair em uma prtica vazia de contedo?
Como propiciar a reflexo dos alunos acerca de temas transversais, como o da pluralidade
cultural presente em nossa realidade?
Todas as reas de conhecimento devem aparecer em um projeto? Ou um projeto para cada
rea?
Em que momento trabalho os contedos? Como sistematizar os contedos das reas? E o
contedo programtico da srie?
Bom, parece que tenho muito mais dvidas que respostas. Mas, uma coisa eu consigo perceber:
as aulas esto mais interessantes, mais desafiadoras para mim e para os alunos. Por isso, apesar de
tantas dvidas, continuo apostando nessa proposta.
Fonte: DIRIOS. Projetos de Trabalho. Braslia: MEC/SED, 1998. (Cadernos da TV Escola,
PCN na TV).

DALLA ZEN, Maria Isabel H. Projetos Pedaggicos: cenas de salas de aula. Porto Alegre:
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