UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

Alma Mter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

SECCIN MAESTRA

TESIS

APLICACIN DEL SOFTWARE MATLAB COMO

INSTRUMENTO DE ENSEANZA DE MATEMTICA I EN
LOS ESTUDIANTES DEL I CICLO DE LA CARRERA DE
INGENIERA DE SISTEMAS DE LA UNIVERSIDAD DE
CIENCIAS Y HUMANIDADES 2013 - II
Presentada por:
Efracio Herminio ASIS LPEZ

Asesor:

DR. Narciso FERNNDEZ SAUCEDO

Para optar al Grado Acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin

mencin en Docencia Universitaria.

LIMA PER

2015
 AGRADECIMIENTO

Al doctor

Narciso FERNNDEZ SALCEDO

Amilcar MONTALBN SAYAGO

Y a la Sra.

Alejandrina Mara ACOSTA SUSANIBAR

2
 DEDICATORIA

A Juana y Alejandro, mis padres,

los primeros maestros que inculcaron en m

la vocacin de hacer de este complejo mundo

un lugar ms simple, comprensible

y quiz hasta hermoso.

3
 RECONOCIMIENTO

A la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle, y los
catedrticos, que hicieron posible mi
formacin.

4
 NDICE

Agradecimiento 2

Dedicatoria 3

Reconocimiento 4

ndice 5

Lista de tablas 6

Lista de figuras 7

Resumen 8

Abstract 9

Introduccin 10

Captulo I: Planteamiento del problema 11

Determinacin del problema 11

Formulacin del problema 13

Objetivos generales y especficos 14

Importancia y alcances de la investigacin 15

Limitaciones de la investigacin 15

Captulo II: Marco Terico 16

Antecedentes 16

Bases Tericas 21

Definicin de trminos 65

Captulo III: Hiptesis y variables 68

Hiptesis general e hiptesis especficas 68

Variables 68

Operacionalizacin de variables 69

Captulo IV: Metodologa 70

5
Enfoque de la investigacin 70

Tipo de investigacin 70

Diseo de investigacin 70

Poblacin y muestra 72

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin 72

Tratamiento estadstico 73

Procedimiento 73

Captulo V: Resultados 75

Validez y confiabilidad de los instrumentos 75

Presentacin y anlisis de los resultados 77

Discusin de resultados 86

Conclusiones 90

Recomendaciones 91

Referencias 92

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Prueba de normalidad de las dimensiones de la variable

rendimiento acadmico. 78

Tabla 2. Matlab y rendimiento acadmico del grupo de control y

experimental segn pretest y postest. 79

Tabla 3. Matlab y rendimiento en polinomios del grupo de control y

experimental segn pretest y postest. 81

Tabla 4. Matlab y rendimiento en ecuaciones cuadrticas del grupo

de control y experimental segn pretest y postest. 83

Tabla 5. Matlab y rendimiento en grficas y funciones del grupo

6
 de control y experimental segn pretest y postest. 85

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Cono de Dale 28

Figura 2. Rombo de Lefranc 30

Figura 3. El polinomio tiene una raz 40

Figura 4. Polinomio con cuatro races iguales 41

Figura 5. Polinomio con tres races iguales 41

Figura 6. Matlab y rendimiento acadmico del grupo de control y grupo

experimental, segn pretest y postest 80

Figura 7. Matlab y rendimiento acadmico en polinomios del grupo de

control y grupo experimental, segn pretest y postest. 82

Figura 8. Matlab y rendimiento acadmico en ecuaciones cuadrticas del

grupo de control y grupo experimental, segn pretest y postest 84

Figura 9. Matlab y rendimiento acadmico en grficas y funciones del

grupo de control y grupo experimental, segn pretest y postest 86

7
 Resumen

El presente trabajo tuvo como problema general Cmo influye la aplicacin

del software Matlab como instrumento de enseanza en el rendimiento
acadmico en Matemtica, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de
Sistemas, de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II? y el
objetivo general fue demostrar la influencia de la aplicacin del software Matlab
como instrumento de enseanza en el rendimiento acadmico de matemtica,
en estos alumnos. El tipo de investigacin fue aplicada con un nivel explicativo,
dado que en este tipo de trabajo se busc realizar la relacin causa efecto, y
donde la variable independiente uso del software Matlab influy en la variable
dependiente rendimiento acadmico en Matemtica, el diseo fue
experimental: cuasi experimental, con grupo de control y grupo experimental,
con grupos intactos. La muestra estuvo conformada por 64 estudiantes, donde
se aplic un muestreo no probabilstico intencional con grupos intactos. Se
aplic la tcnica de la evaluacin que consisti en recopilar la informacin de la
muestra de estudio. En la investigacin se ha encontrado que la aplicacin del
software Matlab influye significativamente en el rendimiento acadmico en
matemtica en estudiantes del I ciclo de la carrera de Ingeniera de Sistemas
de la Universidad Ciencias y Humanidades, con un nivel de significancia de p =
0.000 <0.05.

8
 ABSTRACT

The present research had as general problem: How does the application of
Matlab software as a teaching tool in academic performance in mathematics,
students in the First Cycle of Systems Engineering, University Humanities in the
period 2013 -II? and the general objective was: To demonstrate the influence of
the application of Matlab software as a teaching tool in academic performance
in mathematics, students in the First Cycle of Systems Engineering, University
Humanities in the period 2013-II.

The research was applied with an explanatory level, since in this type of work
sought to make the causal relationship, and where the independent variable
using the software matlab influenced the dependent variable academic
performance in mathematics, the design was experimental: quasi-experimental
with control and experimental groups with intact group. The sample consisted of
64 students, where an intentional non-probability sampling was applied intact
groups. Evaluation technique that involved gathering information from the study
sample was applied.

The investigation has found that the application of matlab software significantly
influences academic achievement in mathematics in students I cycle race of
Systems Engineering Sciences and Humanities University, with a significance
level of p = 0.000 < 0.05.

9
 INTRODUCCIN

En la celebracin de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, que

tuvo lugar en Pars, en octubre de 1998, se puso de manifiesto que en el
mundo se vive un proceso de transformacin universitaria.

En el Per no estamos ajenos a aquello, por lo que debemos preparar a los

futuros profesionales con un modelo diferente, no como lo hacemos como nos
ensearon hace dos dcadas sin tomar en cuenta los avances tecnolgicos.
Frente a los desafos actuales, la universidad debe prepararse con una plana
docente que tenga una actualizacin permanente, lo que garantizara el
aprendizaje permanente de los estudiantes.

Lo expuesto permite remarcar la importancia del presente estudio, por lo que

se ha estructurado la investigacin de la siguiente manera:

El fundamento terico de la investigacin: En l se expresan los antecedentes

del problema, el marco conceptual que sustenta aspectos centrales del
software Matlab, as como el rendimiento acadmico, sus caractersticas y
relaciones.

En el planteamiento del problema: Lo definimos y lo formulamos por su

importancia, as como las limitaciones de la investigacin. La metodologa:
Mediante la cual se expresan los objetivos, las hiptesis y variables, la
metodologa, el diseo, la poblacin y la muestra.

Se consignan los datos que dan validez y confiabilidad a los instrumentos de

investigacin, las tcnicas de recoleccin, as como el tratamiento estadstico
empleado y la discusin de resultados.

Asimismo, se presentan las conclusiones y las referencias bibliogrficas.

10
 CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinacin del problema

La matemtica se constituye como parte del pensamiento humano
y se va estructurando en forma gradual y sistemtica, a travs de las
interacciones cotidianas que permiten el desarrollo del pensamiento
matemtico y el razonamiento lgico pasando progresivamente de las
operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin para estar en
capacidad de responder a los desafos que se le presenta planteando y
resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad que se
dan en la vida cotidiana. Dicha realidad exige mejorar la enseanza de
la ciencia matemtica, que siempre ha sido una preocupacin mundial.
Desde mediados de la dcada del 80, tanto la Academia de Ciencias de
Francia como el Centro Nacional de Recursos Cientficos de Estados
Unidos han desarrollado programas para su mejoramiento, en ese
mismo sentido se vienen dando las evaluaciones PISA.

El proceso de enseanza-aprendizaje en el nivel universitario

presenta, en algunos casos, serias dificultades para el especialista que
asume la responsabilidad de conducir, sin tener la preparacin
pedaggica necesaria para ello. Esto se aprecia en asignaturas en la
que el docente, demostrando el dominio del conocimiento cientfico
producto de la formacin que ha recibido, no tiene la habilidad didctica
para facilitar el aprendizaje, siendo notorio en Matemtica, Qumica,
Fsica y otros.

Los docentes de Matemtica de la Facultad de Ingeniera de

Sistemas de la Universidad de Ciencias y Humanidades desarrollan sus
clases con carcter expositivo, colocando al alumno en una situacin de

11
receptor cognitivo, de elemento pasivo en la recepcin de los
conocimientos, por lo que solo podra desarrollar un pensamiento de
corte conductista, mecanicista y repetidor de los mismo que ha
recepcionado, sin analizar crticamente lo aprendido.

Se hace necesario e indispensable que los docentes de

Matemtica incorporen el uso de recursos didcticos y las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TIC), implementndose
adecuadamente el uso del Software Matemtico (Software educativo)
como una herramienta de apoyo en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Matemtica.

Durante los ltimos aos, la educacin en ingeniera ha

experimentado mltiples cambios debido al acelerado desarrollo de las
tecnologas de la informacin y comunicacin, a la globalizacin y a la
necesidad social de ampliar la cobertura.

En estos nuevos mercados abiertos se requiere de profesionales

aptos para trabajar en equipos multidisciplinares, con destrezas
comunicativas y cooperativas, donde cada uno aporta al grupo su
especialidad en la resolucin de problemas prcticos.

As dentro del proceso enseanza-aprendizaje de la Matemtica,

los estudiantes generalmente presentan una gran dificultad para
comprender e interpretar situaciones enunciados verbalmente, y ms
an para traducirlas al lenguaje simblico, resultando una de las
mayores limitaciones en la resolucin de problemas matemticos, ya
que los aprendizajes adquiridos han ocurrido solo a nivel de memoria.

Los grandes avances de la ciencia y la tecnologa obligan a

buscar estrategias, mtodos y tcnicas ms adecuados para la direccin
de enseanza-aprendizaje, que debe estar encaminada a formar un
profesional capaz de aplicar eficientemente los conocimientos y

12
 habilidades, tanto en el nivel docente como en al nivel alumnado y as
afrontar los problemas de nuestro pas.

Los resultados acadmicos de los estudiantes de la Facultad de

Ingeniera de Sistemas, en los aos que viene funcionando, han
mostrado un bajo rendimiento acadmico en los cursos bsicos para su
formacin profesional ms en el curso de Matemtica I.

La incorporacin de tecnologa informtica a la enseanza de la

Matemtica cubre la necesidad de poner a disposicin de docentes y
estudiantes nuevas herramientas que faciliten la enseanza y el
aprendizaje de conceptos y contenidos. Ayuda a resolver problemas y lo
que es ms importante contribuye a desarrollar nuevas capacidades
cognitivas.

Segn Trigo (2001), las calculadoras y computadoras son

herramientas esenciales para la enseanza, el aprendizaje y el
desarrollo de la Matemtica por parte del educando. Generan imgenes
visuales de las ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis
de datos y realizan clculos de manera eficiente y precisa.

Cuando disponen de herramientas tecnolgicas, los estudiantes

pueden enfocar su atencin en procesos de toma de decisiones,
reflexin, razonamiento lgico matemtico y resolucin de problemas
aplicados a una determinada realidad.

Es importante seguir con el trabajo iniciado con el uso de un

Software Matemtico, como recurso didctico que permita mejorar el
aprendizaje de los alumnos de Matemtica I, de la Facultad de
Ingeniera de Sistemas de la Universidad de Ciencias y Humanidades;
2013 II.
1.2. Formulacin del Problema
1.2.1. Problema General

13
 Cmo influye la aplicacin del software Matlab como
instrumento de enseanza en el aprendizaje de la matemtica I, en los
alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la Universidad
Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II?

1.2.2. Problemas Especficos

Cmo influye la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza en el aprendizaje de lospolinomios, en los
alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la Universidad
Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II?

Cmo influye la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza en el aprendizaje de las ecuaciones
cuadrticas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la
Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II?

Cmo influye la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza en el aprendizaje de las funciones y grficas,
en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la Universidad
Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II?

1.3. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

1.3.1. Objetivos Generales

Demostrar la influencia de la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza en el aprendizaje de la matemtica I, en los
alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la Universidad
Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

1.3.2. Objetivos especficos

Demostrar la influencia de la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza en el aprendizaje de los polinomios,
en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la Universidad
Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

14
 Demostrar la influencia de la aplicacin del software Matlab
como instrumento de enseanza en el aprendizaje de las ecuaciones
cuadrticas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la
Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II

Demostrar la influencia de la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza en el aprendizaje de las funciones y
grficas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la
Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II

1.4. Importancia y alcance de la Investigacin

En la presente investigacin se pretende mejorar los niveles del

proceso enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas
matemticos, con el uso software Matlab en los alumnos del primer ciclo
de la Universidad de Ciencias y Humanidades, ya que a partir del
mejoramiento de la resolucin de problemas adquiri el nivel suficiente
para el pensamiento lgico frente a un problema determinado en las
matemtica.

La investigacin es importante para la Universidad u otra

institucin educativa, ya que ver una propuesta o alternativa para la
solucin del problema mediante el uso del software Matlab, en los
alumnos de ingeniera de sistemas de UCH, para lograr un aprendizaje
tomando en cuenta el anlisis lgico de diferentes problemas
matemticos.

1.5. Limitacin de la Investigacin

La poca informacin bibliogrfica en las bibliotecas pblicas o

universidades estatales de acceso libre, referente al tema de
investigacin.

La ausencia de computadoras de ltima generacin en la cantidad

suficiente para el uso de los estudiantes de cada saln.

Limitacin presupuestal, para la ejecucin de la investigacin, por

los escasos medios econmicos del tesista.

15
 CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Antecedentes del estudio

2.1.1. Antecedentes Internacionales

Guambaa (2013), En su Tesis de Maestra titulada: Estrategias

metodolgicas dinmicas para reforzar los aprendizajes de la
Matemtica en el 9 de Educacin Bsica realiz la investigacin para
reforzar los aprendizajes de matemtica en el 9 de educacin bsica,
con la finalidad de dar ideas para solucionar las mltiples dificultades
que los docentes tienen al momento de reforzar los temas estudiados.
La investigacin fue de tipo bsica, exploratoria y descriptiva, donde la
muestra estuvo conformada por 41 estudiantes y concluye diciendo que:

a) Se ha podido evidenciar la gran aceptacin para la utilizacin

de estrategias y lo ms importante la motivacin que sienten los jvenes
al trabajo encomendado. Gran alegra se pudo ver en los jvenes en el
momento de la aplicacin, acompaado a esto se ve como se mejora el
nivel de efectividad, de cario y respeto hacia el docente.

b) Que los jvenes actuales gozan de facilidades tecnolgicas por

lo que deben ser atendidos en esa medida apoyndoles con nuevos
retos de aprendizaje que los conduzca a aprovechar de una manera
positiva los avances, algunas veces, los docentes se encuentran
desfasados, por ese motivo invoca a seguir con entusiasmo
aprehendiendo matemtica.

Garca (2011), En su Tesis de Maestra titulada: Evolucin de

actitudes y competencias matemticas en estudiantes de secundaria al
introducir Geogebra en el aula, realiz la investigacin con objetivo de
analizar las transformaciones que provoca el uso del software Geogebra

16
en la enseanza aprendizaje en las actitudes relacionadas con la
matemtica en secundaria. El enfoque de la investigacin fue cualitativo
con un diseo de investigacin accin, la muestra estuvo conformada
por 31estudiantes donde el anlisis de datos se realiz despus de la
experiencia en el aula; la tcnica para obtener las conclusiones fue la
triangulacin y concluye diciendo que:

a) Se han obtenido transformaciones positivas de las actitudes

relacionadas con la matemtica en la mayora de los estudiantes

b) El uso del software tuvo su efecto positivo en los dos

componentes analizados (cognitivo y afectivo) donde los estudiantes
manifiestan mayor gusto, agrado e inters al realizar sus tareas
utilizando el software Geogebra y ms an los anlisis demuestran que
hay una transformacin positiva por parte de los estudiantes hacia la
matemtica.

Guerrero (2011), en su Tesis de Maestra titulada: Incidencia

motivacional de las estrategias metodolgicas aplicadas a la enseanza
de las expresiones algebraicas en octavo grado en un colegio de
carcter oficial de la ciudad de Manizales, realiz la investigacin en la
cual se indagan las estrategias metodolgicas y escoge siete, siendo la
participacin activa, el manejo del lenguaje (por el docente), manejo del
lenguaje (por el estudiante), utilizar lo que se sabe para aprender lo
nuevo, la contextualizacin y reconceptualizacin, el uso del material
didctico y el proceso de evaluacin. La investigacin tuvo como objetivo
general determinar la incidencia motivacional hacia el aprendizaje de la
matemtica, de las estrategias metodolgicas utilizadas en la enseanza
de las expresiones algebraicas con sus elementos, caractersticas y
operaciones bsicas en la perspectiva del aprendizaje significativo de los
estudiantes de octavo grado. El mtodo de investigacin fue cualitativo;
la muestra estuvo conformada por 30 estudiantes de octavo grado.
Concluye diciendo que:

17
 a) Las estrategias metodolgicas permiten incentivar el aspecto
motivacional en las estudiantes, convirtiendo las clases montonas en
algo agradable y nuevo.

b) No se debe eliminar la seriedad de la matemtica para hacer

de la transmisin de este conocimiento algo atractivo y agradable al
receptor de la enseanza, pues para construir este conocimiento
matemtico no podemos hacer a un lado el lenguaje y estructura
matemtica.

c) Se hace indispensable la planeacin de las clases, las

actividades y el proceso evaluativo para garantizar el xito de los
objetivos. El seguimiento evaluativo debe ser cauteloso para la
retroalimentacin pertinente.

2.1.2. Antecedentes Nacionales

Espinoza (2012), En su Tesis de Maestra titulada: El
pensamiento algebraico en los estudiantes de educacin secundaria,
concluye que el lgebra y el pensamiento algebraico deben ser parte
de la formacin de los ciudadanos, antes de su incorporacin al
mundo del trabajo tanto de los que quieren estar bien informados como
de los que desean ser usuarios inteligentes. El incremento del uso de la
tecnologa requiere que la matemtica escolar asegure el desarrollo del
pensamiento algebraico en los niveles elementales y en la educacin
secundaria. Las nuevas tecnologas presentan oportunidades para
generar muchos ejemplos numricos de representar datos y de analizar
patrones, generalizando la informacin que se maneja.

Jara (2009), en su Tesis de Maestra titulada: Efecto de las

estrategias motivadoras en el aprendizaje de las capacidades
matemticas de los estudiantes del segundo grado de secundaria de las
instituciones educativas pblicas del distrito de Carabayllo, realiz la
investigacin para determinar los efectos de las estrategias motivadoras
en el aprendizaje de las capacidades matemticas; fue aplicada y el
mtodo experimental. Concluye diciendo que:

18
 a) Existe mayor efecto de las estrategias motivadoras en el
aprendizaje de la capacidad de razonamiento y demostracin de
los estudiantes en comparacin con el aprendizaje de los
estudiantes que no las utilizan.
b) Existe mayor efecto de las estrategias motivadoras en el
aprendizaje de la capacidad de comunicacin matemtica, en
comparacin con el aprendizaje de los estudiantes que no las
utilizan.
c) Existe mayor efecto de las estrategias metodolgicas en el
aprendizaje de la capacidad de resolucin de problemas de los
estudiantes del segundo grado de secundaria de las instituciones
educativas pblicas del distrito de Carabayllo, en comparacin
con el aprendizaje de los estudiantes que no las utilizan dichas
estrategias.

Falcn (1995), en la investigacin titulada El efectos de la

Aplicacin de un Programa de Resolucin de Problemas Matemticos en
el Tercer Grado de Educacin Primaria de Menores, concluye en lo
siguiente:

Los alumnos del tercer grado de educacin primaria presentan

dificultades en la comprensin del enunciado en la resolucin de
problemas matemticos.
Las nias tienen mayor rendimiento que los nios en la resolucin
de problemas matemticos.
La aplicacin del Programa de Resolucin de Problemas
Matemticos en el Tercer Grado de Educacin Primaria mejor el
rendimiento acadmico en los alumnos y alumnas de 8 y 9 aos.

Pozo (2007), en su trabajo de investigacin titulado: Estudio

Comparativo de los Rendimientos en Didctica de las Ciencias al Aplicar
los Mtodos Expositivo y Estudio Dirigido, concluye en lo siguiente:

S existe una influencia de dependencia del rendimiento de la

asignatura respecto a los mtodos didcticos empleados.
19
 El grupo que desarroll la asignatura con el mtodo de estudio
dirigido presenta un mayor rendimiento en el postest que el grupo
que desarroll la asignatura con el mtodo expositivo.
La aplicacin de los mtodos Estudio Dirigido y Expositivo en la
asignatura de Didctica de las Ciencias en los estudiantes
universitarios del segundo ao de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, especialidad de
Ciencias, entonces se obtendrn diferencias significativas en el
rendimiento durante el semestre 2005-II.

Ramrez (2007), en su investigacin titulada: Estrategias

Didcticas para la Enseanza de la matemtica centrada en la
Resolucin de Problemas en estudiantes de Didctica de la Matemtica
III de la especialidad de Primaria de la Escuela Acadmica Profesional
de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
concluye en lo siguiente:

Los pasos para la solucin de un problema son, en primer lugar,

la lectura y el anlisis del problema, cuyo contenido puede darse
en diversos formatos. En segundo lugar, la presentacin mental o
grfica del problema para establecer una relacin lgica entre los
datos y la incgnita y lograr una traduccin simblica adecuada
en el lenguaje matemtico. En tercer lugar, la ejecucin de las
operaciones indicadas en el lenguaje matemtico, aunque este
paso pueda obviarse si se utiliza la calculadora. En cuarto lugar,
la determinacin y el anlisis de la solucin con miras a conservar
la memoria de las soluciones, para formar la base de datos
personalizada y analizar con xito problemas similares en el
futuro.
El objetivo consista en probar el impacto de la metodologa
propuesta en el rendimiento de los estudiantes de pregrado en la
resolucin de problemas, ha sido demostrado gracias al concurso
de las dos promociones de alumnos de pregrado de las bases
2003 y 2002 de la especialidad de primaria de la Escuela
Acadmica Profesional de la Universidad Nacional Mayor de San
20
 Marcos, que actuaron como grupo experimental y a la
participacin de un grupo de 72 estudiantes de la UNE Enrique
Guzmn y Valle, que actuaron como grupo de control.
Con la participacin de los grupos mencionados, se ha
comprobado que el mtodo de anlisis del problemas y el uso de
las estrategias didcticas propuestas en el curso Didctica III
para abarcar los diversos campos de problemas sugeridos en el
diseo curricular, posibilita un rendimiento ms alto en la
resolucin de problemas y que con los ejercicios propuestos se ha
dado un grado de asimilacin adecuado de las tcnicas y
sugerencias recomendadas.
Con los antecedentes mencionados se puede apreciar las
bondades que brinda el Mtodo de aprendizaje Basado en la
Resolucin de Problemas, ya que permite desarrollar habilidades
en el uso de conocimientos, actitudes y destrezas orientadas a
obtener un pensamiento crtico , reflexivo y creativo.

Pizarro (2009), en su Tesis de Maestra: Tecnologa Informtica

Aplicada en Educacin, menciona que la elaboracin e implementacin
de software educativo trae consigo, adems de la mejora de los
procesos de enseanza y aprendizaje, la posibilidad de rescatar y
preservar los valores culturales de la sociedad en la que se
implementara sin importar el medio social, siempre y cuando se tenga
una computadora de ltima generacin.

2.2. Bases tericas

2.2.1. El Matlab como material didctico
Medios y materiales educativos.
Para el desarrollo de nuestro trabajo hemos tomado en cuenta,
definiciones de medios y materiales educativos ya que nos van a permitir
contrastar entre ellos y as, nosotros realizar nuestros propios conceptos
enfocados desde la concepcin de la teora del conocimiento y sus
aplicaciones didcticas correspondientes. En este caso se puede usar
los medios y materiales ya existentes o construir los propios.

21
 La amplitud de los medios educativos es de tal magnitud como lo
es de las formas y los estilos posibles de la relacin pedaggica. En
otras palabras, todo lo que se propone hacer el educador para poner el
contenido educativo al alcance del educando en procura de una
formacin, una educacin, es hacer un adecuado y oportuno uso de los
medios educativos idneos (Walabonso, 2003, p. 105).
Cuando hablamos de medios educativos, nos referimos a la
realidad concreta que tendr el nio en contacto con el objeto de
conocimiento. Esta realidad permitir al nio realizar un proceso de
observacin. A partir de este momento, la propuesta de actividades por
parte del docente, tendr como objetivo propiciar la confrontacin de las
ideas iniciales con los nuevos conocimientos que va obteniendo.

Los medios educativos que corresponden al obrar o la accin

educativa son presentados de diferentes formas en la propia realidad.
Son seleccionados en funcin de objetivos especficos. Estos medios
pueden ser objetivos, icnicos o abstractos; altamente visuales,
auditivos o audiovisuales incluso orientados a una accin holstica.

El docente en el desarrollo de la planificacin de sus clases se va

a servir de diversos medios para que el educando tenga el inters de
querer investigar.

El nio tiene contacto directo con la propia realidad siendo

participante activo en el desarrollo del proceso de su aprendizaje
haciendo uso de su observacin (a travs de todos sus sentidos) para
luego interpretar, predecir y experimentar, aplicando sus conocimientos
previos con los nuevos conocimientos adquiridos.

Son recursos o instrumentos que posibilitan o ayudan al docente y

al discente a vivir activamente experiencias educativas en interaccin
dinmica con la realidad (objetos, cosas, fenmenos y procesos), en
procura de conocimientos integrales (formativos e informativos) o sea,

22
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. (Santibez,
citado por: Cochachi y Daz, 2004, p. 11).

Segn el autor considera a los medios como recursos e

instrumentos, nosotros consideraremos para el trabajo de nuestra
investigacin a los medios como la realidad concreta observable,
mientras que los recursos se utilizan para motivar, estimular y generar
conflictos cognitivos, y los instrumentos para planificar y recoger datos
de informacin para la comprobacin y verificacin del problema
planteado.

Sintetizando el concepto de medio, consideramos al medio como

la realidad concreta; donde pasar a ser medio educativo al convertirse
en objeto de estudio / objeto de conocimiento en relacin dialctica con
el sujeto. La materia de estudio aparece en nuestro entorno siempre
diverso y cambiante es por ello que el nio a travs de conocimientos
tericos, logra desarrollar la capacidad de indagacin a travs del
planteamiento y la resolucin de problemas.

Luego de haber ledo los libros de diferentes autores plasmados

en nuestras respectivas citas textuales, notamos que tratan de
aproximarse a la concepcin de la teora del conocimiento; es por ello
que llegamos a la conclusin:

Que el medio educativo es la propia realidad concreta objetiva, es

el objeto de conocimiento o de estudio donde el nio como sujeto activo
del desarrollo de sus conocimientos provoca la existencia de relacin
dialctica con el objeto de conocimiento (realidad). Donde el nio acte y
vea la transformacin que su accin provoca en la interaccin con la
realidad, generando as expectativas que permitan al nio despertar el
inters y la inquietud cientfica por querer aprender a investigar. Ya que
es una actividad propia del ser humano, que le permite conocer a travs
de la realidad (los medios) los hechos o fenmenos a estudiar e
interviniendo sobre ella en un proceso de gran valor para el nio.

23
El material didctico

Para Ogalde (1991), los materiales didcticos son todos aquellos

medios o recursos que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje
dentro de un contexto educativo global y sistemtico, y estimulan la
funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin,
adquisicin de habilidades y destrezas.

Teniendo como base esta definicin y la amplia coincidencia entre

los diversos autores que tratan el tema, ensayamos una definicin de los
materiales didcticos. Se define como un conjunto de elementos que
facilitan, apoyan y refuerzan el proceso de enseanza aprendizaje,
obteniendo como consecuencia una interaccin comunicativa y fluida
entre el docente y el estudiante.

La presencia de los materiales didcticos en la enseanza de

todos los niveles tiene efectividad dando realce a los materiales
didcticos audiovisuales, los que tienen en este momento una gama de
aplicaciones.

De una u otra manera, todos contribuyen a la

enseanza impartida por el maestro y as vuelve a
convertirse en sus auxiliares ms valiosos. Sea cual
fuera el material utilizado, el maestro recurre a l;
entonces es un medio. De otra parte, cuando recurre
a un material, no es para sustentar su enseanza,
eficazmente y con el menor esfuerzo? Entonces este
material es didctico (Ogalde, 1991, p. 23).

A partir de lo anterior, se puede afirmar que los materiales

didcticos vehiculizan un mensaje con fines de enseanza dirigidos a la
consecucin de metas de aprendizaje. Un rasgo principal una respuesta
inmediata del estudiante y la interaccin del profesor con los alumnos.

24
 Ogalde (1991) afirma que es todo aquello que de forma operativa
nos ayudar a la consecucin de los fines que pretendemos conseguir.
En el quehacer educativo cada maestro se propone a realizar una sesin
de aprendizaje, se plantea el logro de una capacidad y a la vez planifica
con anticipacin los materiales que usar, pues estos ayudarn al
soporte para alcanzar los fines propuestos.

De seguro no habr cuestionamiento en que a los

estudiantes se les debe entregar algo de inters por el
aprendizaje de un tema matemtico; eso es lo que
nosotros como profesores hacemos promover un
ambiente acogedor en la sala de clases, crear y
organizar material, superar las deficiencias que pueda
presentar el texto de los estudiantes, estimular y
mantener el inters en el nuevo tema de enseanza a
travs de variadas actividades de prctica, enfatizar
ciertos aspectos divertidos en aprendizaje del nuevo
tema y minimizar otras caractersticas lo que
determinara el crecimiento de los estudiantes hacia un
aprendizaje casi real y pertinente (Ogalde, 1991, p.
49).

Referirse a un ambiente acogedor en el saln es crear un lugar

apropiado y, esto comienza con el orden que debe primar en cualquier
lugar; tanto profesores como alumnos deben mantener un ambiente
ordenado y de inters permanente. El aula debe estar en constante
renovacin y presentar cada cierto tiempo un contenido diferente.

Otoniel (1994, p. 32) al referirse a los materiales didcticos,

sostiene que es el instrumento indispensable para el desarrollo
eficiente del proceso de enseanza y aprendizaje mediante el cual se
busca motivar, suplir o reforzar los conocimientos transferidos por el
profesor.

Los materiales didcticos crean oportunidades para los

estudiantes porque les permite socializarse, compartir conocimientos,

25
experiencias y generan los aprendizajes que necesitan. Los profesores
brindan una ayuda para mejorar la enseanza, pero son los estudiantes
los que tienen que usar dichos materiales, debiendo manipularlos segn
el tema a estudiar asocindolo correctamente, as mismo el tiempo de
manipulacin no debe ser tan extenso, su uso se debe dosificar incluso
en concordancia con la edad del educando.

Tipos de materiales didcticos

Existen muchas formas de clasificar los materiales didcticos:

Segn Ogalde (1991: 49) se clasifican de la siguiente manera:

Materiales didcticos orales: las exposiciones, conferencias,
dilogos, debates, discos y grabaciones sobre temas educativos,
etc.
Material didctico escrito: los textos de consulta, enciclopedias,
libros, folletos, separatas, papelgrafos, organizadores visuales,
etc.
Materiales didcticos audiovisuales: cine, videos, casetes,
programas de tv, programas en la computadora, etc.
Material didctico volumtrico: maquetas, figuras geomtricas,
representaciones, objetos varios.
Materiales didcticos cibernticos: mquinas de enseanza,
computadoras, software diversos, etc.

Los materiales didcticos pueden ser orales, escritos,

audiovisuales, volumtricos y cibernticos; estos tienen una misin,
ayudar a la interaccin docente alumno para lograr un aprendizaje
significativo.

Existen muchas clasificaciones de los materiales didcticos, pero

segn Naupari, Hernndez y Saxa (2010: p.12) los materiales educativos
se clasifican de la siguiente manera:

A. Clasificacin en el canal de percepcin:

De acuerdo con este criterio, pueden sealarse tres
categoras: medios visuales, medios auditivos y medios audiovisuales
26
Medios visuales. Son los que se pueden ver directamente, al
divisarlos se podr reconocer su forma, dimensin y su utilidad
reflexiva, entre ellos tenemos:

Materiales autoinstructivos: textos, revistas, cuadernos, flderes,

etc.
Material impreso: peridicos, separatas, hojas de instruccin.
Materiales simblicos: mapas, planos, grficos, cuadros
estadsticos, transparencias, lminas, carteles, pizarrones, otros.

Medios auditivos:

En este rubro estn: Palabra hablada (exposicin, dilogo),

radio, cintas grabadas, discos, telfonos y otros.

Medios audiovisuales: Son aquellos que se pueden ver y escuchar

sus sonidos. Aqu encontramos:

Televisin, cine, fotomontaje, multimedia y otros.

Estos materiales son utilizados en el aula de manera

constante; los ms utilizados son los visuales, los impresos y los
autoconstructivos, aun en pequeos grupos se viene aplicando los
medios audiovisuales sin dejar de mencionar los medios auditivos
que se considera de manera frecuente.

Todos estos medios probadamente cumplen la funcin de

contribuir al proceso de enseanza aprendizaje y se logra mejores
resultados. Haciendo uso de los medios y materiales didcticos, los
estudiantes aprenden mejor y los dominios de los conocimientos son
ms duraderos y hasta permanentes.

Con el uso de materiales se logra mayor fijacin de los

conocimientos y los alumnos hasta logran la accin socializadora.
Por ello en cada aula siempre de haber un rincn de materiales, para
que al ser invocados rpidamente se acuda a su respectivo uso, en
otros momentos debemos elaborar materiales con los estudiantes,
esta tarea es mucho ms productiva en el proceso de aprendizaje.

27
B. Clasificacin basada en las experiencias de aprendizaje
En el cono de experiencia, Dale (2004), jerarquiza los medios
en funcin del grado de concrecin de dichas experiencias y el orden
en que ellas son efectivas para los estudiantes segn la edad.

Fue el primer intento para construir un razonamiento que

enlaza la teora del aprendizaje con las comunicaciones
audiovisuales. Dale asigna doce categoras que se presentan a
continuacin:

Figura 1. Cono de DALE

Fuente: Naupari, M.; Hernndez, Y.; Saxa, N. (2010)

Experiencia directa: es percibir tal como es la realidad que se

pone en contacto directo con el material objetivo. Ejemplo: tocar, gustar,
oler, sembrar una planta, criar un animal, otros.

Experiencias artificiales: simulaciones del manejo de un

automvil, maquetas del sistema digestivo, entre otros.

28
 Experiencias dramatizadas: msica, danza, historia, tteres,
sociodramas, otros.

Demostracin: escribir letras del alfabeto, experimentar en

laboratorio, elaboracin de panes, galletas, entre otros.
Excursiones: museos, lugares histricos, viajes, otros.
Exhibiciones: pinturas, afiches, exposiciones, otros.
Televisin educativa: programa de TV, videos, otros.
Pelculas: permiten observar lugares distantes, hechos
reconstruidos del pasado, etc.
Imgenes fijas: uso de diapositivas, fotografas,
transparencias, otros.
Radio y grabacin: programas radiales.
Smbolos visuales: seales de trnsito, mapas, grficos,
otros.
Smbolos verbales: smbolos verbales hablados, referidos a
la conversacin, enriquecimiento del vocabulario entre lo
que ensea y lo que aprende.

El propsito del cono es representar un rango desde la

experiencia directa hasta la comunicacin simblica; segn Dale, los
smbolos abstractos y las ideas pueden ser fcilmente entendidos y
retenidos por el estudiante si son construidos mediante una experiencia
concreta.

El rombo de la experiencia de Lefranc

Esta expresin grfica modifica el cono de la experiencia de Dale

y clasifica los materiales educativos tomando en cuenta lo que est ms
cerca de la realidad y los que se alejan.

A continuacin hacemos la presentacin correspondiente:

29
 Figura 2. Rombo de Lefranc

Fuente: Naupari, M.; Hernndez, Y.; Saxa, N. (2010)

Para Loayza (1998), los materiales didcticos pueden ser:

1. Material permanente de trabajo: pizarrn, tizas, borrador, cuadernos,

reglas, compases, franelgrafos, proyectores, etc.
2. Material informativo: mapas, libros, diccionario, enciclopedias,
revistas, peridicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etc.
3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros
sinpticos, dibujos, carteles, grabados, retratos, discos, grabadores,
etc.
4. Material experimental: aparatos y materiales variados que se presten
para la realizacin de experimentos en general.

De acuerdo con este autor, los materiales educativos pueden ser

los que se encuentran en permanente interaccin entre docentes y
alumnos, como la pizarra, otros informativos como los libros, peridicos
entre otros, as como los que son audiovisuales que pueden ser videos,
y los experimentales que se utilizan para realizar alguna
experimentacin en particular.

Segn Otoniel (1994), teniendo en cuenta el proceso de

aprendizaje, los clasifica en:

30
 Sonoros: discos, casetes, radios, etc.
Visuales: libros, separatas, manuales, revistas, etc.
Audiovisuales: combinan la imagen esttica o cintica con el
sonido, cine audio visual.

Aqu se aprecia una sencilla clasificacin con materiales

didcticos sonoros que se perciben por el odo, los visuales que
podemos leerlos y mirarlos; y los audiovisuales, que pueden ser vistos y
odos, dentro de estos estn los avances tecnolgicos, como el video,
las diapositivas, la televisin educativa, entre otros.

Caractersticas de los materiales didcticos en el rea de

Matemtica

El trabajo con los materiales didcticos es una etapa provisional

con vista a un desarrollo del concepto, donde se revelar la verdadera
naturaleza de las operaciones. La finalidad de trabajar con materiales no
es inducir al estudiante a buscar la matemtica en los objetivos
(objetivos propios de los mtodos activos). Esta no puede ser localizada
en un mundo que no existe.

El material no es ms que un recurso, un medio de la

comunicacin ms que la palabra. Las ideas abstractas no llegan por
ciencia infusa ni a travs de lo que se dice, sino mediante operaciones
que se realizan con los objetos y que se interiorizan, para ms adelante
llegar a la operacin mental, sin soporte concreto.

Software educativo

Con la expresin software educativo se representa a los

programas educativos y didcticos creados para computadoras para ser
utilizados en los procesos de enseanza y de aprendizaje (Marqus,
1996).

Segn Marqus, podemos incluir en esta definicin a los

programas que han sido elaborados con fines didcticos. Esto es, desde
los tradicionales programas de Enseanza Asistida por Ordenador

31
(EAO), (programas basados en los modelos conductistas de la
enseanza), hasta los programas todava experimentales de Enseanza
Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO). Estos ltimos, utilizando
tcnicas propias del campo de los Sistemas Expertos y de la Inteligencia
Artificial en general, pretenden imitar la labor tutorial personalizada que
realizan los profesores y presentan modelos de representacin del
conocimiento en consonancia con los procesos cognitivos que
desarrollan los alumnos.

Las experiencias con Software Educativo en matemtica son

diversas debido a la existencia en el mercado de programas como
Maple, Cabri Geometra, Matemtica, Mathcad, Derive, Winplot, Matlab y
otros.

El concepto genrico de Software educacional o educativo es

entendido como cualquier programa computacional cuyas caractersticas
estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de ensear,
aprender y administrar. Un concepto ms restringido de Software
educacional o educativo lo considera el material de aprendizaje
diseado para ser utilizado con un computador en los procesos de
ensear y aprender.

El software educativo Matlab

Matlab es un programa de clculo numrico que cuenta con un

gran nmero de instrucciones que nos permiten resolver problemas
cientficos. Matlab (Matrix Laboratory) puede compararse con una
potente calculadora cientfica programable. Entre sus aplicaciones a la
Computacin y la Matemtica se puede mencionar el desarrollo de
algoritmos, el modelado y la simulacin; la exploracin, visualizacin y
anlisis de datos, la creacin de grficas cientficas; entre otras.

Matlab es una herramienta de clculo simblico, es decir, un

sistema que realiza dos funciones: una super calculadora y un intrprete
de un lenguaje de programacin.

32
 Nakamura (1997) opina que Matlab puede considerarse un
lenguaje de programacin que presenta las siguientes caractersticas:

La programacin de tareas matemticas es ms sencilla (si se

compara con otros lenguajes).

Hay continuidad entre valores enteros, reales y complejos (no hay

distincin entre reales, complejos, enteros, de precisin sencilla y de
doble precisin).

La amplitud de intervalo y la exactitud de los nmeros son

mayores. Cuenta con una biblioteca matemtica amplia. Cuenta con
abundantes herramientas grcas, incluidas funciones de interfaz grca
con el usuario.

Puede vincularse con lenguajes de programacin tradicionales.

Los programas elaborados en la aplicacin son fciles de

transportar.

En matemtica e ingeniera, Matlab se ha convertido en una

herramienta por excelencia, al contar con una biblioteca muy amplia que
facilita los anlisis matemticos. En nuestro pas el software no ha sido
muy utilizado; sin embargo, diversas universidades a nivel internacional
han abierto cursos donde el programa constituye el principal apoyo
pedaggico. Por ejemplo, en la Universidad Privada de Santa Cruz de la
Sierra en Bolivia, Bueno (1999) realiz una propuesta metodolgica para
la enseanza del lgebra lineal con Matlab, dirigida a estudiantes de
carreras en el rea empresarial.

Caractersticas principales

Matlab incorpora ms de 3000 funciones para clculo simblico y

numrico, entre las que se incluyen para:

lgebra: aritmtica simblica con nmeros reales y complejos o

polinomios, factorizacin, expansin, combinacin y simplificacin de
expresiones algebraicas y polinomios, secuencias y series.

33
 Clculo: Derivadas, integrales y lmites, rutinas de visualizacin
para diferenciacin e integracin.

Ecuaciones diferenciales: Resolucin numrica y exacta de

ecuaciones y sistemas de ecuaciones diferenciales ordinarias (ODE) y
problemas de valor inicial, resolucin numrica de problemas de valores
de contorno, resolucin exacta de ecuaciones y sistemas de ecuaciones
en derivadas parciales (PDE), anlisis estructural y reduccin de orden
de ODE y PDE.

lgebra lineal: Ms de 100 funciones para construir, resolver y

programar en lgebra lineal, construccin de matrices de Hankel, Hilbert,
identidad, Toeplitz, Vandermonde, Bezout y la matriz Silvester de dos
polinomios.

Clculo vectorial: Derivadas direccionales, gradientes, matriz

Hessiana, Laplacianas, rotacional y divergencias de un campo vectorial,
matrices Jacobianas y Wronskian, productos escalares, vectoriales y
externos de vectores y operadores diferenciales.

Visualizacin: Incluye un amplio conjunto de herramientas de

visualizacin con grficos tpicos predefinidos, grficos 2D y 3D,
animaciones 2D y 3D, una amplia variedad de tipos de coordenadas,
grficos implcitos 2D y 3D, grficos vectoriales, contornos, grficos
complejos, grficos de ODE y PDE, rotacin en tiempo real, objetos
geomtricos predefinidos, iluminacin.

Hay que destacar la utilidad del Software educativo Matlab, como

herramienta de verificacin de resultados y como fuente de
experimentacin que permita al alumno elaborar sus conjeturas,
contrastarlas y avanzar en la resolucin de un problema. En la
investigacin se ha utilizado Software Matlab, versin 10.0.

POLINOMIOS

Se define un polinomio de grado como:

34
 (1)
No es ms que una funcin en la que el valor de la variable se eleva
sucesivamente a una potencia hasta n y se multiplica por una constante.
Utilizando el smbolo del sumatorio la expresin anterior puede
compactarse a:

Si nos fijamos un momento en la expresin (1) observaremos que

un polinomio puede expresarse fcilmente en forma de vector utilizando
sus coeficientes. El orden puede deducirse fcilmente con el nmero de
coeficientes. Matlab utiliza vectores para expresar los polinomios con la
nica salvedad que los almacena del modo inverso al que hemos escrito
(1). El polinomio sera en Matlab.
>> P= [1 -1 1]
>>p= [3 5 2 8 6] % 3x4+5x3+2x2+8x+6
p=3 5 2 8 6

Con Matlab se puede trabajar con polinomios de forma sencilla.

Es suficiente tener en cuenta que un polinomio no es nada ms que un
vector, en que el orden de los coeficientes va de mayor a menor grado.
>> q= [6 2 1 7 8] % 6x4+2x3+x2+7x+8
q =6 2 1 7 8

Si queremos trabajar con los polinomios

,
debemos crear las matrices de coeficientes: P= [1 1 -9 -9], Q= [4 -3 0 -
1], R= [2 -2 -4]
Nota. Los polinomios P, Q y R deben estar completos y ordenados de
forma decreciente.
OPERACIONES: Suma y Resta
Ejemplo: sea los polinomios p(x)=x3+x2+x+1 y q(x)=3x3+2x2+x
>> [1 1 1 1] + [3 2 1 0]

35
 Ans= 4 3 2 1 %representa: 4x3+3x2+2x+1
Ambas representaciones deben ser de igual trmino (cantidad de
elementos).
%(x+1) + (3x3+2x2+x)
>> [0 0 1 1] + [3 2 1 0]

Ans= 3 2 2 1 % la resta es anloga

OPERACIONES: producto
Ejemplo: Polinomio por un escalar sea el polinomio p(x)=3x3+2x2+x
>> [3 2 1 0]*3 % (3x3+2x2+x)3
ans=
9 6 3 0 % (9x3+6x2+3x)
OPERACIONES: conv() producto de polinomios
Ejemplo: sean los polinomios: p(x)=x+1, q(x)=3x3+2x2+x el producto
queda representado as. p(x)q(x)=(x+1)*(3x3+2x2+x) y en Matlab se
introduce de la forma siguiente:
>> conv([1 1],[3 2 1 0])
ans = 3 5 3 1 0 % (3x3 + 5x2+ 3x+x)
Ejemplo: tambin queda lo mismo de la forma siguiente:
(x+1)*(3x3+2x2+x)= 3x4+5x3+3x2+x
>> conv([0 0 1 1],[3 2 1 0])
Ans= 0 0 3 5 3 1 0
No es necesario que sea de la misma cantidad de trminos.
OPERACIONES: Cociente
Ejemplo: sean los polinomios p(x)=3x4+6x3+3x2+x, q(x)= 3x3+ 2x2 +x
>> [c,r]=deconv([3 6 3 1 0],[3 2 1 0])
c = 1.0000 1.3333
r= 0 0 -0.6667 -0.3333 0

% el resultado se devuelve en dos vectores (cociente y resto)

% vectores completos

% observar el coeficiente del resultado

% si no se recibe el resultado en un vector solo obtenemos el cociente.

36
 OPERACIONES: Races, Clculo de las races a partir de la lista
coeficientes, por medio del comando roots( )
>>roots ([4 2 1])
Ans= -0.2500 + 0.4330i
-0.2500 - 0.4330i
>>roots ([8 4 2 1])
Ans= -0.5000

0.0000 + 0.5000i

0.0000 - 0.5000i

Matlab provee una funcin que halla las races de polinomios con una precisin
determinada; puede no ser la que le sirve al usuario.
Este deber verificar si precisin y tiempo de clculo se adecuan a su problema.

OPERACIONES: poly() construir un polinomio.

La funcin inversa a hallar las races es construir un polinomio
que tenga races dadas.
>> poly(roots([4 2 1])) % ~[1 0.5 0.25]
Ans=
1.0000 0.5000 0.2500
>> r1=roots([4 2 1])
R1=
-0.2500+0.4330i
-0.2500-0.4330i
>> poly(r1)
Ans=
1.0000 0.5000 0.2500

OPERACIONES: polyval() Evala un polinomio.

Argumento: polinomio y un escalar
>> polyval([4 2 1], 2)
Ans=
21

37
 Argumento: polinomio y una matriz
>> polyvalm([3,2,1], [1,0;0,1])
Ans=
6 0

0 6

OPERACIONES: polyder() deriva un polinomio

>> polyder([4 2 1])
Ans=
8 2
>> polyint([4 , 2])
Ans=
2 2 0
Evaluacin de un polinomio dado por la lista de sus coeficientes p en
un valor x, por medio del comando polyval(p, x). Por ejemplo, para
comprobar que p(1)0= basta realizar Por ejemplo, el polinomio p(x)=3x2-
2x-1 se representa con

p = [3 -2 -1];

>> polyval(p, 1)

Obteniendo
ans = 0
>> polyval(p,2)
ans = 7
>> p=[3 5 2 8 6] % Evaluacin de 3*x^4+5*x^3+2*x^2+8*x+6 en x=-1
>> polyval(p,-1)
ans= -2

Ejercicios resueltos
>>p=[3 5 2 8 6] % 3*x^4+5*x^3+2*x^2+8*x+6

p=3 5 2 8 6
38
 >> q=[6 2 1 7 8] % 6*x^4+2*x^3+x^2+7*x+8
q=6 2 1 7 8
>>conv(p,q) % producto de p por q
ans= 1 36 25 78 113 74 78 106 48
O obtener el cociente que se obtiene al dividirlos.
>> deconv(p,q) % cociente resultado de dividir p entre q
ans=0.5000
>> roots(p) % Races del polinomio p
ans=-1.7793
0.4292+1.1502i
0.4292-1.1502i
-0.7458
Ejercicios
1. Realice el producto y la divisin de los polinomios siguientes en
Matlab:
a. y
b. y
c. y
2. Calcule una aproximacin a las races de los polinomios siguientes y
evalalos en el punto indicado.
a.
b.
c.

3. Si halle

4. Si halle

5. Siendo halle el valor de :

GRFICA DE FUNCIONES
Grficos
Hemos utilizado ya algunas rdenes grficas de MATLAB, como
fplot o ezplot para representar expresiones algebraicas, compass y plot

39
para representar nmeros complejos. Veremos algn comando ms para
representar funciones a partir de su expresin en coordenadas cartesianas,
polares y paramtricas, valores almacenados en una matriz y funciones de
dos variables.

Ejemplo 1. Obtener las races de los siguientes polinomios e intrprete los

resultados.
a)

Fig. 3 El Polinomio tiene una raz

Grficamente, en la Fig. 1 se observa que el polinomio tiene una

raz real y cuatro complejas, ya que solo cruza el eje x una vez y las
races complejas no cruzan el eje x. Las races obtenidas con el
comando roots son:

p = [1 -9 25 -5 -26 24]; races = roots(p)

raices =

4.1899 + 1.7423i 4.1899 - 1.7423i

-1.0883

0.8543 + 0.5842i 0.8543 - 0.5842i

b)

40
 Fig. 4. Polinomio con cuatro races iguales (multiplicidad par).

En la Fig. 2 se observa que existen cuatro races mltiples (multiplicidad

par), debido a que el polinomio toca en forma tangencial al eje x, pero no lo
cruza. Calculando las races con el comando roots tenemos:

poli = [1 4 6 4 1]; races = roots(poli)

races =

-1 -1 -1 -1

c)

Fig. 5. Polinomio con tres races iguales (multiplicidad impar).

En la Fig. 3 se observa que existe una raz en el entorno de tres y

adems existen tres races mltiples (multiplicidad impar) en el entorno de

41
uno, debido a que la curva toca en forma tangencial al eje x y si lo cruza, a
diferencia del caso anterior que no lo cruza. Las races obtenidas con el
comando roots son:

poli= [1 -6 12 -10 3]; races = roots(poli)

races =

3 1 1 1

d. graficar la funcin
>> x=-20:.02:20;
>> y=x.^5+3*x.^2-4;
>> plot(x,y,'--k')

Ejercicios

1) grafica la funcin

2) Graficar en la misma figura las siguientes funciones.

, en el rango

42
 Decidir el nmero de puntos que van a usar para obtener una curva
suave.

3) En una sola ventana muestre los grficos de las funciones.

y donde .

4) Grafica la funcin seccionadas definida de la siguiente forma:

5) Grafica la funcin seccionadas definida de la siguiente forma:

SISTEMA DE ECUACIONES

Llamaremos sistema de m ecuaciones con n incgnitas, a un

conjunto de ecuaciones de la forma:

a11 x1 a12 x 2 ............ a1n x n b1

...................................................

....................................................
....................................................

a m1 x1 a m 2 x 2 ............ a mn x n bm

Atendiendo al nmero de soluciones, podemos clasificar los

sistemas de la siguiente forma:
Si el sistema no tiene solucin diremos que es incompatible.
Si el sistema tiene solucin diremos que es compatible.
Si el sistema tiene una nica solucin diremos que compatible y
determinado.
Si tiene infinitas soluciones diremos que es compatible e
indeterminado.

43
 Incompatib les (sin solucin )

Clasificac in de los S .E.L. Determinados (una solucin)
Compatible s Indeterminados (infinitas soluciones )

Expresin matricial y vectorial de un sistema

Vamos a ver que todo sistema se puede expresar en trminos de

matrices. Es lo que se conoce como expresin matricial de un sistema.

Sea un sistema de m ecuaciones con n incgnitas cualesquiera

a11x1 a12 x2 ............ a1n xn b1

...................................................

....................................................
....................................................

am1 x1 am 2 x2 ............ amn xn bm

Podemos considerar entonces las siguientes matrices:

a11 a12 ......... a1n b1

x1
..... ...... ......... ..... b2
x
A ..... ..... ......... ..... X 2 B .....
....
..... ..... ......... ..... .....
x
a amn n b
m1 am 2 ......... m

La matriz A recibe el nombre de matriz de coeficientes, la

matriz X es la matriz de incgnitas y la matriz B es la matriz de los
trminos independientes.

En tal caso nuestro sistema se podr expresar como: AX=B.

Por tanto, resolver el sistema equivale a hallar la matriz X anterior, que
ser: X=A-1B
Ejercicios Propuestos
1. Clasifica los siguientes sistemas:
2 x y 3
x y 1 x y 2
a) ; b) x 2 y 3 ; c)
x y 3 x y 2 2 x 2 y 4

44
2. Resolver:
2 x 3 y z 8

3x y 2 z 3
4 x 6 y 7 z 7

3. Resolver las siguientes ecuaciones lineales utilizando los comandos
de Matlab.

3x-6y+7z = 20
8x+8y-z=60
3x-3y+8z =50

4. Resuelve los siguientes sistemas lineales:

3x 2 y z 1
x y z 3 5 x 5 y 3z 2

a) x y 4 b)
3x 3 y 2 z 7 7 x 4 y 5 z 3

x y z 0
a a 2 2
5. Para qu valores tiene inversa la matriz ?

1 a
6. Discute los siguientes sistemas:
ax y z a 2
x y 1
x y z 1
a) my z 0 b)
x (m 1)y mz m 1 3x y z 1

6 x y z 3a
yz 5 mx 2 y z 0

c) (m 1)x 3 y z m d) 4 x 2my mz 0
x (m 1)y z 0 2 x (2m 2)y z 0

7. Discute y resuelve los siguientes sistemas:

ax y 2 z 1 x y m

a) 2 x 2 y 0 b) x m 2 z 2m 1
ax y z 1 x y (m 2 m)z 2m

ax y z 1

8. Discute el sistema x ay z b en funcin de a y b.
x y z 1

45
USOS DE GUIDE PARA EL USO DE LA CLASE

46
47
48
49
2.2. Aprendizaje de la matemtica

Este es un nuevo e importante objetivo del proceso educativo,

lograr el aprendizaje de la matemtica. Durante los ltimos cien aos se
ha visto de manera evidente que la matemtica puede servir tanto para
el estudio de las estructuras algebraicas (grupos, por ejemplo) como
para el estudio de la estructura topolgica del espacio. En particular, el
espacio afn y el espacio vectorial son estructuras importantes cuya
interpretacin geomtrica puede ayudar mucho a aclarar y entender su
significado. Pero todo parte de la base matemtica que todo estudiante
debe tener.

Iniciacin a los aspectos formales del razonamiento matemtico

Actualmente la matemtica est en posicin de privilegio e incluso

sabemos que la presentacin clsica no es la ms conveniente para esta
misin a pesar de que subsiste la opinin general de que uno de los
objetivos principales de la enseanza de la matemtica es precisamente
iniciar a los alumnos en la lgica matemtica, en el reconocimiento del
plano y del espacio, pasando al estudio profundo de las derivadas e
integrales.

Principios del aprendizaje

No debemos restar importancia a la trascendental aportacin

que las teoras psicolgicas han brindado a la Educacin, desde una
conceptualizacin rigurosa de los fenmenos, hasta la interpretacin
ms prolija de los mismos establecida de la va experimental y lgica de
la matemtica.

El fin ltimo de estos esfuerzos se ha guiado con fundamento

riguroso hacia el anlisis de procesos, variables y fenmenos
psicoeducativos, pedaggicos y didcticos en la adquisicin de los
contenidos matemticos.

50
 Es por ello que han de considerarse los principios del
aprendizaje que todo contenido conlleva, as como la adecuacin a la
fase evolutiva del alumno al cual va dirigido.

Principios del aprendizaje del paradigma conductual

1. Cuando el estmulo y la correspondiente respuesta se producen

en intervalos cortos, terminan asocindose.

2. Con la repeticin frecuente de lo que se aprende se llega a

automatizar dentro de un manejo pertinente de los conceptos y
conocimientos.

3. Solo se repite aquello que, en virtud de sus consecuencias, es

satisfactorio, motivador, estimulante o agradable. Todo lo que no
sea as, se evitar.

Principios del aprendizaje general de Burton

1. El proceso de aprendizaje de la matemtica consiste en

experimentar la accin que ha de ser aprendida, pero
simultneamente tiene lugar una multitud de variadas actividades
y resultados de aprendizaje.

2. El proceso de aprendizaje se produce mediante una amplia

variedad de experiencias y materias de estudio.

3. Las respuestas del individuo durante el aprendizaje son

modificadas por las consecuencias de ste sobre aqul.

4. El objetivo del aprendizaje domina la situacin de aprendizaje y

conduce a resultados deseables.

5. A la inicial necesidad y existencia de una finalidad se une, en un

momento dado, una motivacin intrnseca o extrnseca.

6. La madurez y la experiencia del alumno deben ser quienes

ajusten el proceso de aprendizaje por encima de otras
consideraciones.

51
 7. El conocimiento de los progresos y las deficiencias, y la fijacin
del nivel de competencia (objetivos reales a conseguir segn
capacidades), influyen de forma positiva en el desarrollo del
proceso del aprendizaje.

8. El proceso de aprendizaje se facilita bajo la orientacin didctica

de personas del entorno del alumno.

9. Los productos del aprendizaje son normas, valores, significados,

actitudes y destrezas.

10. Los productos del aprendizaje logrados son los que satisfacen
una necesidad y al mismo tiempo son tiles.

11. Si las condiciones del aprendizaje son ptimas y la disposicin del

alumno positiva para recibirlo, lo que se aprende se integra de
forma adaptable segn las necesidades. La trasferencia del
aprendizaje se realizar eficazmente cuando el alumno descubra
las relaciones entre tareas distintas.

12. La automatizacin de ciertos aprendizajes que se dan mediante

memorizacin o mera repeticin, puede resultar nociva si el que
aprende no descubre el significado de la reiteracin. Adems de
practicarla o distribuirla antes que ejercitarla durante largos
perodos.

Principios del aprendizaje general de Heredia Ancona

1. El reforzamiento favorece el aprendizaje

2. Se aprenden mejor las actividades realizadas intencionalmente.

3. La organizacin de la informacin dentro de un contexto favorece

el aprendizaje.

4. El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece

el aprendizaje.

52
Principios psicopedaggicos bsicos de la enseanza de la
matemtica moderna de Piaget.

1. Para entender realmente un concepto, una idea, una nocin, etc.,

es necesario que el alumno la reinvente a travs de procesos de
equilibracin.

2. Cuando un alumno es incapaz de expresar con palabras lo que si

pueden hacer o comprender, deben plantearse aprendizajes
donde se impliquen, de forma realista y consciente, los procesos
de razonamiento del alumno.

3. La creacin de una estructura, a modo de nexo, entre la

Matemtica formales, puesto que las estructuras utilizadas en
unas y otras no son las mismas, es esencial para organizar el
contenido de las matemticas de manera que, las actividades
propuestas, se presten a favorecer el desarrollo de las ideas
intuitivas hacia un proceso de formalizacin sistemtico.

Principios del aprendizaje significativo de ausubel.

1. El aprendizaje significativo presupone la asimilacin eficaz del

nuevo contenido-

2. El aprendizaje significativo confiere la construccin de nuevos

conocimientos y la variacin de las estructuras ideativas en
funcin de las recientes apropiaciones.

3. Conforme se aprende, el alumno adquiere una diferencia

progresiva de los nuevos contenidos.

4. El aprendizaje significativo supone una reconciliacin integradora

de todos los contenidos de aprendizajes.

Principios del aprendizaje significativo (Logse).

1. Asegurar la relacin de las actividades de enseanza y

aprendizaje con la vida real del alumnado partiendo, siempre que
sea posible, de las experiencias que posee.

53
 2. Facilitar la construccin de aprendizaje que permitan a los
alumnos y alumnas establecer relaciones sustantivas entre los
conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes.

3. El enfoque globalizador que caracteriza esta etapa requiere

organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un
contexto y en su globalidad.

4. La interaccin alumno-profesor y alumno-alumno es esencial para

que se produzca la construccin de aprendizajes significativos y la
adquisicin de contenidos de claro componente cultural y social.

5. Potenciar el inters espontaneo de los alumnos en el

conocimiento de los cdigos convencionales e instrumentos de
cultura, sabiendo que las dificultades que estos aprendizajes
comportan pueden desmotivarles y que, por tanto, es necesario
preverlas y graduar las actividades para llevar a cabo dichos
aprendizajes.

6. Tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo y los ritmos de

aprendizaje de cada nio o adolescente.

Rendimiento acadmico

El rendimiento acadmico est ligado al nivel de conocimiento que

demuestra un alumno medido en una prueba de evaluacin. En el
rendimiento acadmico intervienen, adems del nivel intelectual,
variables de personalidad (extroversin, introversin, ansiedad) y
motivacionales, cuya relacin con el rendimiento no siempre es lineal,
sino que est modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo,
aptitud (Diccionario de las Ciencias de la Educacin).

El rendimiento es el nivel de conocimiento expresado en una nota

numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que
mide el producto del proceso enseanza-aprendizaje en el que participa.
Es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno

54
puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales,
actitudinales o procedimentales.

En el sistema educativo peruano se tiene que superar una serie

de retos, entre ellos la atencin con un servicio de calidad a poblaciones
en contextos de alta pobreza. Entre estos se debe mencionar las zonas
rurales, donde a menudo los estudiantes tienen una lengua materna
indgena y estudian en salones con estudiantes de grados y edades
diversos, lo que dificulta un adecuado rendimiento escolar. Se podra
decir que el sistema educativo pblico es darwiniano, en el sentido de
que es un sistema en el que se espera que los estudiantes se adapten al
medio escolar. El rendimiento de los estudiantes no tiene consecuencias
para sus docentes. Los resultados hallados por GRADE sugieren que
sera necesario intervenir en estas zonas a travs de programas que
incluyan componentes educativos, pero tambin otro tipo de
intervenciones de acuerdo con las necesidades especficas de los
estudiantes y sus familias.

El rendimiento acadmico es, segn Pizarro (1985), una medida

de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora
desde la perspectiva del alumno, define al rendimiento acadmico como
la capacidad respondiente de este frente a estmulos educativos, la cual
es susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos
educativos ya establecidos. En 1985, Himmel (cit. por Castejn 1998)
define el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el grado de
logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
Por otro lado, el rendimiento acadmico, para Novaez (1986), es el
quntum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica.
As, el concepto del rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el
resultado de esta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que
son caractersticas internas del sujeto como las que planteamos en este
estudio.

55
Caractersticas del rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico de los alumnos es un indicador de la
productividad de un sistema educativo que suministra la data
fundamental que activa y desata cualquier proceso evaluativo destinado
a alcanzar una educacin de calidad.
El desafo est en lograr que los estudiantes asimilen los estudios
universitarios con responsabilidad y compromiso social, expresado en su
sistemtica dedicacin al estudio con independencia y creatividad, con
un elevado desarrollo de la capacidad de gestionar sus conocimientos.

Este modelo centra su atencin principal en el autoaprendizaje de

los estudiantes; lo que infiere un minucioso tratamiento dirigido a la auto
preparacin; por ser donde el estudiante desarrolla su trabajo
independiente, el cual es una caracterstica del Proceso Docente
Educativo en la autodireccin del aprendizaje; siendo necesario que est
correctamente orientado, y lo que debe hacer el alumno debe prepararlo
el profesor, pues l mismo es fuente de informacin y dirige el proceso
de asimilacin.

Concibe el aprendizaje sobre la base de tres componentes

principales: el sistema de actividades presenciales, el estudio
independiente y los servicios de informacin cientfico-tcnica y docente.

En trminos generales, se puede afirmar que la motivacin es la

palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios
tanto a nivel escolar como de la vida en general. Pero el marco terico
explicativo de cmo se produce la motivacin, cules son las variables
determinantes, cmo se puede mejorar desde la prctica docente, etc.,
son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependern del
enfoque psicolgico que se adopte. Adems, como afirma Nez (1996),
la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes
muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento
ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos de los
investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o

56
constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que
etiquetamos como motivacin.

Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes, la mayora

de los especialistas coinciden en definir la motivacin como un conjunto
de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la
conducta. Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el
carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente
que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas
que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guan y
dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero para
realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no solo
debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino
tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se
desenvuelven los estudiantes, que les estn influyendo y con los que
interactan.

Factores que afectan el rendimiento acadmico

Segn Reyes, (2003), entre los principales factores que afectan el

rendimiento acadmico del alumnado, podemos distinguir los siguientes:

Caractersticas del profesor

En la relacin cultural, social o de orientacin y animacin entre

personas, no es tanto lo que se ensea, o lo que se logra, sino el tipo de
vnculo que se crea entre el profesor y el resto de las personas, o la
misma relacin de los integrantes del grupo. Si el vnculo es de
dependencia, es decir si se modifican cosas por la fuerza del animador,
siempre se mantendr la dependencia, y no ser posible el cambio ms
que cuando desde arriba se produzca. En los nios, en su primera
edad, se da una gran dependencia de parte de los adultos, pero en los
adultos, la dependencia debe transformarse en cooperacin, en
creatividad o en participacin.

57
 El profesor orientador debe potenciar, por lo tanto, a que las
personas que estn trabajando con l salgan de su radio de influencia en
lo posible, procurando que se vinculen con otras personas.

Caractersticas del profesor orientador:

Es innovador.
Se manifiesta tal y como es.
Manifiesta sus sentimientos.
Es persona y no materializa porque s los proyectos de otros.
Es participativo.
Es crtico y coherente.
Es tcnico.
Cree lo que dice y hace.
Es asertivo, facilitador.
Quiere resolver los problemas.
Aprende de los dems.
Le interesa todo lo que ocurre en el grupo.
Con relacin al vnculo interpersonal:
Rompe el estereotipo del vnculo dependiente.
Es no-directivo como comportamiento global.
Es directivo para ayudar a que los dems modifiquen su propio rol.
Orienta al grupo y a los individuos en la bsqueda de su propia
identidad.
Da coherencia al grupo.
Facilita los cambios en las actitudes y comportamientos del grupo.
Intenta que el grupo se independice del lder.

Prctica pedaggica

Se ha llegado a discutir muchas veces entre los ms

encumbrados pedagogos, si ensear es un arte o una ciencia. Asunto
difcil, de establecer de forma categrica, porque en ella uno utiliza todos
los conocimientos que la Ciencia de la Educacin nos provee, pero

58
tambin, utilizamos los conocimientos que nos da la vida, que al fin de
cuentas, resulta ser la ms grande de las ciencias.

Sin embargo, es indudable que ensear es un arte, que utiliza,

como todas las artes, conocimientos cientficos cristalizados en leyes.
Ahora bien, si en lugar de arte fuese ciencia, ya existira alguna frmula
para crear una obra de arte como las que hicieron los grandes
educadores de la humanidad. Adems, a nadie se le hubiera ocurrido
semejante transformacin de la formacin docente en particular y del
sistema educativo en general, en el mundo entero, porque no habra
motivo alguno que la justificara.

Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que no existe una

ciencia que capacite al hombre para realizar esta clase de trabajo. Y, si
dudamos de esta afirmacin, observemos a nuestro alrededor,
preguntndonos: Todos los docentes logran el mismo xito en
circunstancias semejantes? No todos los docentes logran xitos
semejantes en circunstancias semejantes. Pero, adems, solemos
escuchar que nuestros colegas se quejan del grupo que ese ao les ha
tocado y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que no quieren
estudiar, que son indisciplinados, etc.

Todas las quejas intentan justificar, en el fondo, el fracaso del

profesional. Por lo tanto, no existen ni frmulas ni recetas que capaciten
al hombre para ensear, es decir: sealar el camino que conduce a la
autoeducacin en el marco del proceso de personalizacin.

La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales
establecen que a las mismas causas corresponden los mismos efectos.
El arte, en cambio, es una cosa distinta; no tiene reglas fijas ni leyes,
sino que se rige por principios: grandes principios que se enuncian de
una misma manera, pero que se aplican de infinitos modos y formas.
Vale decir: que nada nos da la posesin de un arte, de un principio como
cierto, sino que mediante la transformacin que el criterio y la capacidad
del docente hacen en su aplicacin en cada caso concreto; porque las
mismas causas, en la enseanza, no producen los mismos efectos.

59
Intervienen los hombres, el contexto sociocultural, el contexto
institucional y los hechos educativos, y aun en casos similares, a iguales
causas no se obtienen los mismos efectos, porque cambian los hombres
y cambian los factores que juegan en la enseanza.

En este sentido, podemos reflexionar sobre nuestra prctica

profesional: Alguna vez, en nuestra prctica profesional, vivimos
experiencias idnticas?

Experiencia de los estudiantes

La experiencia de los estudiantes constituye un factor importante

en su rendimiento acadmico, en tanto su inters y motivacin les
permitir un mayor acercamiento al estudio, segn la afinidad intelectual
que este profese.

Capacidad cognitiva

Los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas o

mentales. Podemos razonar y resolver problemas; actuar de forma
racional para conseguir objetivos; ver cosas, reconocerlas y dotar de
significado a lo que vemos; formarnos imgenes mentales de las cosas;
hablar, comprender el lenguaje y comunicarnos; inventar cosas nuevas,
disear cosas tiles, crear cosas bellas. La ciencia cognitiva es el
estudio cientfico de las capacidades cognitivas.

Es posible estudiar cientficamente las capacidades cognitivas y

podemos realizar experimentos psicolgicos que intenten explicar las
capacidades cognitivas. Se puede observar a la gente para ver cmo
resuelven problemas; estudiar en qu difieren y en qu son similares sus
respuestas; estudiar cmo los cambios en su cerebro pueden afectar a
cambios en sus estados mentales.

Factores del rendimiento acadmico

Ponce de Len, (1998): Clasifica los factores en cuatro grandes

bloques de variables:

60
 Personales: En la actualidad los factores que influyen
poderosamente en el rendimiento acadmico de la persona, son
esfuerzos, motivacin y participacin, es por ello difcil encontrar a
jvenes que abandonan los estudios con una madurez intelectual alta
esto significa que se encuentra correlacionadas moderadas entre la
madurez intelectual y el rendimiento en todas las reas del currculo.

Sin embargo, un individuo puede ser potencialmente componente

para la ejecucin de una determinada rea, pero toda una serie de
factores de tipo personal, familiar o ambiental, a veces interfiere la
puesta en accin de esa competencia; esto confirma que en muchas
ocasiones se encuentra a alumnos con buenos resultados acadmicos,
a pesar de su baja inteligencia y al contrario alumnos que a pesar de
contar con facultades intelectuales buenas, fracasan escolar mente.

Ambientales: Que un centro sea pblico o privado no resulta ser

factor significativo en las diferencias del rendimiento acadmico, pero se
han encontrado diferencias significativas en reas determinadas como
lengua, matemtica, idioma, sociales, educacin artstica, y educacin
fsica. En la relacin rendimiento acadmico y tipo de centro, pueden
intervenir una serie de factores de ndole personal, familiar, didcticos,
organizativos y evaluativos del centro, es por ello necesario conocer y
controlar tales factores, en beneficio del estudiante.

Educativas: El tiempo dedicado al estudio pueden favorecer la

mejora del rendimiento acadmico en todas las reas, en efecto, a
mayor nmero de horas de estudio mayor rendimiento se alcanza y
generan diferencias en determinadas categoras del rendimiento;
ortografa, matemtica, calculo y comprensin lectora en muchos
estudios sobre el rendimiento acadmico se ha tenido en cuenta la
atmsfera familiar como variable influyente en gran medida en el xito
escolar sin embargo esta atmsfera familiar puede ser no solo una
ayuda en el xito escolar , sino tambin un obstculo.

Clase social: Es nivel de estudios de los padres establecen

diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes y en toda

61
rea curricular, as mismo afecta el nivel socio econmico. Normalmente
padres que pasaron por las mismas vicisitudes y situaciones que sus
hijos, comprenden ms de cerca la importancia de un rendimiento
acadmico competente en la sociedad actual.

Martnez, Prez y Torres, (2005): Hay multiplicidad de factores que

inciden en el rendimiento acadmico de los alumnos, en los cuales se
pueden considerar los siguientes:

Factores internos atribuidos al estudiante

a. Inteligencia: Si bien hay muchas investigaciones que asocian el

fracaso escolar a un bajo resultado en los test de inteligencia, lo
cierto es que estos indican mayores posibilidades de aprendizaje
mas no implican el xito total.
b. Personalidad: Esta se torna especialmente relevante en la etapa de
la adolescencia, pues durante este perodo los jvenes experimentan
cambios y transformaciones psquicas, fsicas, entre otras. Aqu es
clave el rol de los maestros como canalizadores positivos de estos
cambios.
c. Intereses profesionales: Esta variable influye especialmente
durante la adolescencia. La decisin vocacional es quiz una de las
ms difciles y se torna an ms complicada si consideramos que en
esta etapa ocurren muchos cambios. Sin embargo, para nuestra
investigacin no resulta relevante, pues trabajamos con nios de
nivel primario.

Factores externos asociados con la escuela

a. Sociales: Familia, (tipo, tamao y ambiente familiar, caractersticas

demogrficas, nivel educativo y socioeconmico de los padres,
expectativas de stos respecto a la educacin de sus hijos, valores
familiares, etc.) y otros sistemas sociales como la iglesia, grupos de
pares y medios de comunicacin.
b. Condiciones ambientales: El rendimiento depende en gran medida
del en que se estudia. Como ya sealamos anteriormente, influyen la

62
 iluminacin, la temperatura, la ventilacin, el ruido o el silencio, el
mobiliario, etc.
c. Clima social escolar: El clima escolar depende de la cohesin, la
comunicacin y la organizacin del maestro. Es ideal que el entorno
sea propicio para el estudio y las normas estn claras. Esto puede
influir positivamente sobre el rendimiento acadmico.
d. Ambiente familiar: La familia conforma el entorno socializador por
excelencia. Es con nuestros padres y familiares cercanos con
quienes nos vinculamos cuando pequeos. Este ambiente propicia
ciertas conductas y patrones culturales de comportamiento que
posteriormente influirn en nuestra vida escolar.

Busta (2004): present que los factores que influyen en el

rendimiento acadmico del estudiante son diversos ya que dependen
que diferentes aspectos personales del alumno, la edad, la etapa de la
vida que est atravesando el estudiante sus motivaciones, sus
aspiraciones deseos de superacin y su anhelo de aprender. Por su
parte para Briones (1996), los factores que posibilitan un mejor
rendimiento en un corto plazo son: la escuela, su organizacin y
administracin; los profesores, los procesos pedaggicos; los alumnos;
la familia; la comunidad; la municipalidad y el ministerio. Un factor muy
importante en el proceso acadmico del estudiante es el profesor, por
ser el motor de los aprendizajes significativos en el aula.

Profesores: para Briones (1996), es obvio que los profesores

que tienen dominio de los contenidos comprendidos en el proceso de la
transmisin y de estrategias metodolgicas necesarias a su
comunicacin, obtienen mejores logros en sus alumnos. Esto es
importante destacarlo, ya que el dominio de los contenidos y la
metodologa son asumidas como especializacin profesional y
responsabilidad del maestro para lograr una mejor dotacin y
comprensin de los conocimientos en los estudiantes.

Alumnos: Briones (1996), se tiene que dentro de esta variable,

existen diversos aspectos relacionados con el rendimiento acadmico,

63
as tenemos desde un macro, como es el caso del estado nutricional, en
el cual se afirma que es la base para asegurar las condiciones mnimas
en las cuales se da el proceso de enseanza y aprendizaje. Pero
tambin existen otras variables que atacan directamente al educando
como es el auto imagen del alumno y las necesidades de los mismos.

La primera, afirma que aquellos alumnos con un auto imagen

positiva tienen una alta posibilidad de generar mejores logros de
aprendizaje.

Procesos pedaggicos

Briones (1996), en relacin a esta variable asociada al

rendimiento acadmico, se afirma que la distribucin del tiempo en la
sala de clases, resulta importante, puesto que a mayor tiempo disponible
para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, mayor es el tiempo
en las reas curriculares; tambin hace referencia a la coherencia entre
la palabra y accin por parte del profesorado, puesto que ello trae
consigo la credibilidad del educador y la confianza del alumno en el
proceso de aprendizaje.

Asimismo se hace mencin a los estilos de conduccin docente,

resultando ms efectivo el estilo interactivo, puesto que el maestro
orienta, facilita y brinda las herramientas necesarias para que los
estudiantes construyan sus aprendizajes, teniendo en cuenta sus
necesidades e intereses; por ltimo, se refieren a la asignacin de tareas
con sentido y revisin de ellas, ello debido a que se determina que
aquellos estudiantes que realizan tareas fuera de clase, tienen mejor
rendimiento en las pruebas.

Indicadores del rendimiento acadmico

1. Tasa de xito: Es la proporcin de estudiantes que consiguen

alcanzar el nivel del rendimiento medio esperado para la edad y
nivel pedaggico.

64
 2. Tasa de repitencia: Es la proporcin de estudiantes inscritos en un
grado determinado en un ao escolar dado, que estudia el mismo
grado el siguiente ao escolar, por no haberlo aprobado.

3. Tasa de desercin: Es la proporcin de estudiantes que

abandonan las actividades acadmicas por un ao o ms, antes
de haber concluido el nivel educativo que se hallaban cursando el
ao anterior, respecto a la matricula del grado en que se
encontraban matriculados dicho ao. Ministerio de Educacin
Unidad de Estadstica Educativa (2005).

2.3. Definicin de trminos.

Aprendizaje colaborativo: El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a

travs del empleo de mtodos de trabajo grupal caracterizado por la
interaccin y el aporte de todos en la construccin del conocimiento. Se
debe empezar por lo menos un trabajo en tndem.

Aula virtual: Un Aula virtual es un ambiente compuesto por conjunto de

computadores, mobiliario, metodologa y software, cuya utilizacin ser
prioritariamente para la formacin a travs de ambientes virtuales en un
horario definido por cada institucin, con la asignacin de turnos
dependiendo del nmero de usuarios.

B-Learning: Es una modalidad que combina la educacin a distancia y

la educacin presencial; retomando las ventajas de ambas modalidades
y complementando el aprendizaje de los aprendices. Se realiza a travs
de una plataforma virtual

Campus virtual: Un campus virtual designa cualquier sitio web que

tiene la finalidad de dirigirse a una comunidad de aprendizaje poniendo a
su disposicin los recursos pedaggicos y las funcionalidades de
comunicacin colaborativas correspondientes.

Ciencia: Trmino que proviene del latn scientia, a saber, conocimiento

cierto y natural sobre la naturaleza de las cosas o sus condiciones de
existencia. La ciencia es el conjunto de hiptesis, leyes, teoras y

65
modelos que explican causalmente las propiedades de los procesos
naturales y sociales, su esfera de actividad cientfica esta encausada a
crear nuevos conocimientos de la naturaleza, la sociedad y del
pensamiento. La ciencia es el producto del desarrollo histrico de la
sociedad humana, es un conocimiento racional que por su naturaleza
tiene un carcter histrico-social, pero que por su estructura y
sistematizacin es el producto individual que ha requerido de hombres
dedicados a la investigacin, formulando y reformulando respuestas a la
realidad para transformarlo.

Clase virtual: Es un espacio de enlace a aulas virtuales que pretende

capacitar a docentes y estudiantes en el manejo de las Nuevas
Tecnologas de la informacin y Comunicacin.
Cliente: El cliente es quien accede a un producto o servicio por medio
de una transaccin financiera (dinero) u otro medio de pago. Quien
compra, es el comprador, y quien consume el consumidor. En
informtica, cliente es un equipo o proceso que accede a recursos y
servicios brindados por otro llamado servidor, generalmente de forma
remota. En la antigua Roma, un cliente era alguien (generalmente un
liberto) que dependa de un benefactor, lo cual resultaba necesario para
quien no poda en forma legal alcanzar la ciudadana, un derecho
reservado inicialmente a los Patricios.
E-Learning: Se denomina aprendizaje electrnico (conocido tambin por
el anglicismo E-Learning) a la educacin a distancia completamente
virtualizada a travs de los nuevos canales electrnicos (las nuevas
redes de comunicacin, en especial Internet).
Hipermedia: Hipermedia es el trmino con el que se designa al conjunto
de mtodos o procedimientos para escribir, disear o componer
contenidos que integren soportes tales como: texto, imagen, video,
audio, mapas y otros soportes de informacin emergentes, de tal modo
que el resultado obtenido, adems tenga la posibilidad de interactuar con
los usuarios.
Material didctico: Para Ogalde (1991), los materiales didcticos son
todos aquellos medios o recursos que facilitan el proceso de enseanza

66
 aprendizaje dentro de un contexto educativo global y sistemtico, y
estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la
informacin, adquisicin de habilidades y destrezas.
Matlab: Es un programa de clculo numrico que cuenta con un gran
nmero de instrucciones que nos permiten resolver problemas
cientficos. Matlab (Matrix Laboratory) puede compararse con una
potente calculadora cientfica programable.

Multimedia: Es la combinacin de los medios existentes, (textos,

imgenes fijas o animadas, dibujos y grficos, sonidos, vdeo) en un
formato digital comn, escenificado en una programacin informtica
dedicada y asequible gracias a un lector que permite su explotacin
(ordenador, estacin de juegos).

Producto: El producto es un conjunto de atributos fsicos y tangibles

reunidos en una forma identificable. Cada producto tiene un nombre
descriptivo o genrico que todo mundo comprende. Es un conjunto de
atribuciones tangibles e intangibles que incluye el empaque, color,
precio, prestigio del fabricante, prestigio del detallista y servicios que
prestan este y el fabricante. Cualquier cambio de una caracterstica
fsica por pequeo que sea, crea otro producto. Cada cambio brinda al
productor la oportunidad de utilizar un nuevo conjunto de mensajes para
llegar a lo que esencialmente es un mercado nuevo.

Realidad virtual: Es una ciencia basada en el empleo de ordenadores y

otros dispositivos, cuyo fin es producir una apariencia de realidad que
permita al usuario tener la sensacin de estar presente en ella.

Rendimiento acadmico: segn Pizarro (1985), es una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin.

Teleformacin: Se fundamenta en la premisa de ser un entorno de

enseanza y aprendizaje basado en aplicaciones entre la informtica y
los sistemas de comunicacin.

67
 CAPTULO III

HIPTESIS Y VARIABLES

3.1. Hiptesis y variables

3.1.1. Hiptesis general

Hg: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de la
matemtica I, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas,
de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

3.1.2. hiptesis especficas

H1: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de
polinomios, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de
la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

H2: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de
ecuaciones cuadrticas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de
Sistemas, de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo
2013-II.

H3: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de funciones
y grficas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de
la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

3.2. VARIABLES

3.2.1. Independiente: La aplicacin del software Matlab

3.2.2. Dependiente: Aprendizaje de la Matemtica

68
 3.2.3. Operacionalizacin de variables
Cuadro 1:
VARIABLES DIMENSIN INDICADOR ITEMS
Comprende las
instrucciones para el uso del
VARIABLE Matlab.
INDEPENDIENTE: Hace uso de las funciones
Objetivos y
de Matlab
Capacidades
Utiliza el explorador
Domina directorios y
SOFTWARE archivos
MATLAB Utiliza programas y barras
Aprendizaje en lnea
Utiliza el manual Matlab

Reconoce y aplica los

comandos del Matlab en
temas de matemtica
Actividades de
aprendizaje Procesa ejercicios de
polinomios, funciones, y
grficos

Interacta con el uso de

herramientas de seguimiento.

Domina la teora de los 1, 2, 3, 4

polinomios, funciones
cuadrticas y grafica
VARIABLE Aspectos funciones
DEPENDIENTE: tericos
Compara definiciones y
conceptuales
conceptos.

Selecciona las definiciones y

teoras

Accede a las fuentes que 5, 6, 7, 8

tratan los temas en estudio
Aspectos
APRENDIZAJE Reconoce la aplicacin de
DE LA procedimental
los temas en estudio
MATEMTICA es
Conecta los temas unos con
otros

Se encuentra motivado para 09, 10

Aspectos dominar la teora de los temas
actitudinales en estudio

Resuelve ejercicios diversos

69
 y de aplicacin a la vida
diaria.

Hace actividades grupales

CAPTULO IV
METODOLOGA

4.1. Enfoque de la investigacin

Esta es una investigacin de enfoque cuantitativo y de nivel

aplicado, puesto que:
Se asume la teora experimental del aprendizaje, planteando un
esquema de investigacin cuantitativa para aplicarlo en un caso
concreto, tratando de considerar sus mrgenes de validez y
pertinencia.
Se formula un Modelo Formativo esquemtico y sinttico de
investigacin accin, para aplicarlo a una muestra concreta de
alumnos, como medio de estudiar su validez, pertinencia y
eficacia.
Se aplica una metodologa especfica, con el propsito deliberado
de transformar la realidad pedaggica.
Se trabaj con puntajes absolutos, con notas del instrumento de
investigacin que se aplic y recolect los datos.
4.2. Tipo de investigacin
La presente es una investigacin de tipo experimental, debido a
que se orient a probar la influencia que ejerce la variable independiente
sobre la variable dependiente. Se denomina investigacin experimental a
aquella en la cual se prueba el efecto o influencia de la variable
independiente (experimento) sobre la variable dependiente

70
 (consecuencia), por lo que la investigacin aparece como el estudio de
contrastacin de hiptesis causa efecto ( Aco, 1989, p 23).
En este tipo de investigacin se manipula deliberadamente la
variable independiente para determinar sus efectos en la variable
dependiente, mediante el mtodo hipottico deductivo.
4.3. Diseo de investigacin.
El diseo de investigacin que corresponde es el cuasi-
experimental, con prueba de pretest y postest, y con dos grupos:
experimental y de control.
Cuadro 2: Esquema del diseo correspondiente:
VARIABLE
GRUPO PRE-TEST POST-TEST
INDEPENDIENTE

Grupo Experimental
O1 X O2
G1

Grupo Control
O3 _ O4
G2

Dnde:

G1 : Grupo Experimental de investigacin conformado por los

estudiantes de la asignatura de Matemtica I, Escuela de Ingeniera

Sistemas de la UCH, en el periodo 2013-II.

G2 : Grupo de Control de investigacin conformado por los estudiantes

de la asignatura de Matemtica I, Escuela de Ingeniera Sistemas de

la UCH, en el periodo 2013-II.

O1 : Pre-test al grupo experimental.

O3 : Pre-test al grupo de control.

X: La aplicacin del software Matlab en la enseanza de matemtica I.

71
 O2 : Pos-test al grupo experimental.

O4 : Pos-test al grupo control.

Debido al diseo cuasi - experimental, en este caso se manipula,

de manera limitada, la variable independiente X: La aplicacin del software
Matlab, para determinar sus efectos en la variable dependiente Y:
Aprendizaje de la matemtica.

El tratamiento se aplic nicamente durante un lapso especfico a

los estudiantes del grupo experimental y despus se midi a ambos
grupos en la variable dependiente O2 y O4 con una duracin del

experimento de 12 sesiones de clase y la medicin del aprendizaje de la

matemtica I mediante una prueba de conocimientos validada y confiable.
Al grupo control se le asistir mediante el mtodo tradicional usual.

4.4. Poblacin y muestra

La poblacin en estudio estuvo conformada por 64 estudiantes de

la Escuela de Ingeniera Sistemas, matriculados en el curso de
Matemtica I, en el semestre acadmico 2013 -II de la Universidad de
Ciencias y Humanidades. No se obtuvo muestra debido a que los grupos
ya estaban predeterminados en dos secciones tal como mostramos a
continuacin:

Escuela Grupo Poblacin

profesional

G1 (Experimental) 32

Ingeniera G2 (Control) 32
Sistemas

TOTAL 64

Cuadro 3: Poblacin y muestra

4.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin

72
 Se utiliz la tcnica del interrogatorio con preguntas cerradas de
alternativa dicotmica, para lo cual se elabor un instrumento de
recoleccin de datos, que fue una prueba de pre y post tes, con el fin de
medir el aprendizaje de la matemtica por parte de los estudiantes de la
carrera profesional de Ingeniera de Sistemas. El instrumento fue
diseado en base a los objetivos que busca el presente trabajo de
investigacin y de los temas desarrollados, tanto para el grupo
experimental como del grupo de control.
La prueba est compuesta por 10 tems a evaluar y alcanza un de
20 puntos. La evaluacin en cada tem determina si el aprendizaje es
logrado o no en el estudio de polinomios, ecuaciones cuadrticas y
grficas y funciones.

4.6. Tratamiento Estadstico

Segn el tipo de investigacin y el tamao de la muestra, hemos
recolectado y clasificado la informacin en tablas de distribucin de
frecuencias, luego hemos calculado las medidas de resumen, como la
media aritmtica, varianza, desviacin estndar, coeficiente de variacin y
la prueba de hiptesis se ha realizado con la medida estadstica
inferencial Z normal, como corresponde y se ha probado tanto la
hiptesis general como las hiptesis especficas.

4.7. Procedimiento
La recoleccin de datos y la parte experimental, se realiz segn el
siguiente procedimiento:
1. Se coordin con el Director de estudios de la Universidad de Ciencias
y Humanidades, previa aprobacin del referido Director se realiz la
presente investigacin.
2. Al iniciar el semestre acadmico 2013 - II en ambos grupos se aplic
el Pre Test, luego se evalu dicho instrumento para conocer el nivel
acadmico en que se encuentran los estudiantes de ambos grupos en
el curso de Matemtica I.

73
3. Se eligieron al azar a la seccin B como grupo experimental de
donde sali la muestra de estudio y a la seccin A como grupo de
control.
4. Las sesiones de enseanza-aprendizaje se desarrollaron teniendo en
cuenta los contenidos establecidos en el slabo.
5. Se aplic el Software Matlab como instrumento de enseanza en
estudiantes del grupo experimental, con la finalidad de determinar el
rendimiento que este mtodo genera en el proceso de enseanza-
aprendizaje de los estudiantes.
6. El experimento se desarroll durante los meses de setiembre, octubre,
noviembre y diciembre del 2013, con las dos secciones a mi cargo, en
las que desarroll los temas antes mencionados, con clases
programadas en horarios normales.
7. Al finalizar la experiencia, del proceso de enseanza-aprendizaje; se
aplic la prueba de post test a ambos grupos para medir los
resultados obtenidos.

74
 CAPTULO V.
RESULTADOS
5.1. Validez y confiabilidad del instrumento de recoleccin de datos

5.1.1. Elaboracin del Instrumento.

El instrumento para medir la variable dependiente, se construy
en base a sus contenidos expuestos lneas arriba, que consta de 10
preguntas, elaboradas por el investigador y medidas en escala
vigesimal. Cada pregunta vale 2 puntos, que se encuentra en el
Anexo N 02.

5.1.2. Ficha Tcnica:

Denominacin : Prueba Estandarizada de Matemtica I.
Autor : Lic. Efracio Herminio ASIS LPEZ
Procedencia : Los Olivos - Lima.
Administracin : individual o colectiva. Tipo cuadernillo o separata.
Fuente de datos : Mltiple.
Duracin : sin lmite de tiempo.
Aplicacin : a estudiantes de nivel superior (Ingeniera).
Puntuacin : escala vigesimal.
Calificacin : manual o computarizada.
Significacin : estructura factorial de tres a cinco componentes.
Tipificacin : baremtico - pluriobservacional.
Uso : Educacional, pedaggico, investigativo y laboral
docente : Lic. Efracio Herminio ASIS LPEZ

75
5.1.3. Validez externa del Instrumento
La validez externa del instrumento, es el grado en que los
instrumentos miden las variables de estudio, se efectu, en principio,
mediante Juicio de Expertos, para lo cual se seleccion a tres
doctores en la especialidad de Matemtica. A los referidos expertos
se les proporcion, con las formalidades del caso, los documentos
pertinentes.
Luego de la evaluacin a la que los expertos sometieron al
referido instrumento, emitieron sus informes en la fichas de validacin
que se presentan en el anexo N 03, cuya sntesis se incluye en el
cuadro siguiente:
Cuadro 4: Juicio de expertos
Prueba de pre y post test
Expertos Puntaje %
Dr. Richard Quivio Cuno 87 87%
Dr. Adrin Quispe Anda 90 90%
Dr. Guillermo Morales Romero 88 88%
Promedios 88,33 88,33%

Estos resultados se relacionaron al siguiente cuadro de

valoracin de coeficientes de validez instrumental cannico,
registrado en Briones (2002) y que se emplea usualmente en la UNE:

Cuadro 5: valoracin de coeficientes de validez instrumental

COEFICIENTES NIVEL DE VALIDEZ

81 -100 Excelente
61 80 Muy bueno
41 60 Bueno
21 40 Regular
00 20 Deficiente

De la relacin antedicha, hallamos que, dado el juicio de los

expertos, que alcanz un promedio cuantitativo de 88% para la

76
 Prueba Estandarizada, el nivel de validez en que se ubica este
instrumento es el de excelente, lo cual se interpret como de muy alta
validez.

5.1.4. Confiabilidad del Instrumento

La validez interna o confiabilidad del instrumento se realiz
mediante la aplicacin del Coeficiente de consistencia de Kuder-
Richardson con la siguiente frmula:

El clculo del Coeficiente de confiabilidad del instrumento

empleado, implic la realizacin de un trabajo piloto con 10 alumnos,
a quienes se les aplic el referido instrumento y con cuyos datos
recolectados se realiz el siguiente procedimiento:
10 43728
K = 10, entonces: (1 )
10 1 307159

0.9529208

Este resultado de Kuder Richardson = 0.95, equivalente al

95% indica que el instrumento de recoleccin de datos tiene una alta
confiabilidad, segn el Cuadro 5, (Hernndez Sampieri y otros, 2006).

5.2. Presentacin y Anlisis de los Resultados

Se utiliz la estadstica descriptiva e inferencial. Los anlisis
estadsticos se realizaron utilizando el programa computacional SPSS
(Statistical Package for Social Sciences). Los estadsticos se han
empleado, considerando las caractersticas de la muestra y variables.

5.2.1. Prueba de homogeneidad

77
 Para la demostracin de la hiptesis, se realiz la prueba de
normalidad de Shapiro Wilk (n < 50); por lo tanto, se plantea las
siguientes hiptesis para demostrar la normalidad:

Ho: Los datos del pretest de la dimensin polinomios del grupo

experimental provienen de una distribucin normal.

H1: Los datos del pretest de la dimensin polinomios del grupo

experimental no provienen de una distribucin normal.

Ho: Los datos del pretest de la dimensin ecuaciones

cuadrticas del grupo experimental provienen de una distribucin
normal.

H1: Los datos del pretest de la dimensin ecuaciones

cuadrticas del grupo experimental no provienen de una distribucin
normal.

Ho: Los datos del pretest de la dimensin grfica y funciones

del grupo experimental provienen de una distribucin normal.

H1: Los datos del pretest de la dimensin grfica y funciones

del grupo experimental no provienen de una distribucin normal

Consideramos la regla de decisin:

p < 0.05, se rechaza la Ho.

p > 0.05, aceptamos la Ho.

Utilizando el SPSS, nos presenta:

Tabla 1

Prueba de normalidad de las dimensiones de la variable aprendizaje de

la matemtica I

Dimensiones de la variable Shapiro Wilk

aprendizaje de la matemtica I Estadstico gl. sig.

78
 Polinomios 0.927 32 0.031

Ecuaciones cuadrticas 0.897 32 0.005

Grfica y funciones 0.814 32 0.000

Fuente: Base de datos.

Por lo tanto, se demostr que los datos de la dimensin

polinomios, ecuaciones cuadrticas y grfica y funciones de la
variable rendimiento acadmico, presentan una distribucin de datos
no homognea; en consecuencia, se aplicar el estadstico no
paramtrico U de Mann Witney.

5.2.2. Contrastacin de hiptesis

1) Hiptesis general

H0: No existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de la
matemtica I, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas,
de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II?

H1: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de la
matemtica I, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas,
de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II?

Nivel de significancia: 5% para un nivel de confianza del 95% y un

coeficiente de 1,96.

Tabla 2

Aprendizaje de la matemtica I del grupo de control y experimental segn

pretest y postest.
Grupo Test U de
Estadstico
Control (n=32) Experimental (n=32) Mann-Whitney
Pretest
Media 9.56 9.78 Z = -0.130
Desviacin tip. 1.664 1.660 p = 0.896
Postest

79
 Media 9.88 16.34 Z = -6.913
Desviacin tip. 1.454 1.860 p = 0.000

Fuente: Base de datos.

El rendimiento acadmico en los estudiantes del I ciclo de la

carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente al 95% de confiabilidad de
acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney, tanto para el
grupo de control y experimental segn el pretest, presentando ligera
ventaja los estudiantes del grupo experimental (Promedio = 9.78) respecto
a los estudiantes del grupo de control (Promedio = 9.56).

As mismo, el rendimiento acadmico en los estudiantes del I ciclo

de la carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente al 95% de
confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney,
tanto para el grupo de control y experimental segn el postest, por lo que,
los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados en
las notas en rendimiento acadmico (Promedio = 16.34) despus de la
aplicacin del matlab, respecto a los estudiantes del grupo de control
(Promedio = 9.88), por lo tanto se acepta la hiptesis general de
investigacin.

80
 Figura 6. Matlab y rendimiento acadmico del grupo de control y grupo experimental,
segn pretest y postest.

De la figura 6, se observa que las notas inciales del rendimiento

acadmico (pretest) son diferentes en los estudiantes del I ciclo de la
carrera de Ingeniera de Sistemas del grupo control y experimental,
aprecindose una ligera ventaja para el grupo experimental. As mismo,
se observa una diferencia significativa en el rendimiento acadmico final
(postest) entre los estudiantes del grupo de control y experimental, siendo
stos ltimos los que obtuvieron mayores notas en el rendimiento
acadmico.

2) Hiptesis especfica 1

H0: No existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el rendimiento acadmico en
polinomios, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de
la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

H1: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el rendimiento acadmico en
polinomios, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de
la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

Nivel de significancia: 5%

Tabla 3: Matlab y rendimiento en polinomios del grupo de control y

experimental segn pretest y postest.

Grupo Test U de
Estadstico
Control (n=32) Experimental (n=32) Mann-Whitney
Pretest
Media 4.47 4.38 Z = -0.351
Desviacin tip. 1.436 1.264 p = 0.726
Postest
Media 5.34 7.00 Z = -5.498
Desviacin tip. 0.937 0.916 p = 0.000

Fuente: Base de datos.

81
 El rendimiento en polinomios en los estudiantes del I ciclo de la
carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente al 95% de confiabilidad de
acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney, tanto para el
grupo de control y experimental segn el pretest, presentando ligera
ventaja los estudiantes del grupo control (Promedio = 4.47) respecto a los
estudiantes del grupo de experimental (Promedio = 4.38).

As mismo, el rendimiento en polinomios en los estudiantes del I

ciclo de la carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente al 95% de
confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney,
tanto para el grupo de control y experimental segn el postest, por lo que,
los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados en
las notas en el rendimiento en polinomios (Promedio = 7.00) despus de
la aplicacin del matlab respecto a los estudiantes del grupo de control
(Promedio = 5.34), por lo tanto se acepta la hiptesis especfica 1 de
investigacin.

Figura 7. Matlab y rendimiento acadmico en polinomios del grupo de control y grupo

experimental, segn pretest y postest.

82
 3) Hiptesis especfica 2

H0: No existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el rendimiento acadmico en
ecuaciones cuadrticas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de
Sistemas, de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo
2013-II.

H1: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el rendimiento acadmico en
ecuaciones cuadrticas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de
Sistemas, de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo
2013-II.

Tabla 4: Matlab y rendimiento en ecuaciones cuadrticas del grupo de

control y experimental segn pretest y postest.

Nivel de significancia: 5%

Fuente: Base de datos.

Grupo Test U de
Estadstico
Control (n=32) Experimental (n=32) Mann-Whitney
Pretest
Media 3.88 4.13 Z = -1.046
Desviacin tip. 1.008 1.100 p = 0.296

Postest
Media 3. 44 6.66 Z = -6.608
Desviacin tip. 1.243 1.004 p = 0.000

Fuente: Base de datos.

El rendimiento en ecuaciones cuadrticas en los estudiantes del I

ciclo de la carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente al 95% de
confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney,
tanto para el grupo de control y experimental segn el pretest,
presentando ligera ventaja los estudiantes del grupo experimental
(Promedio = 4.13) respecto a los estudiantes del grupo control (Promedio
= 3.88).

83
 As mismo, el rendimiento en ecuaciones cuadrticas en los
estudiantes del I ciclo de la carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente
al 95% de confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramtrica U de
Mann-Whitney, tanto para el grupo de control y experimental segn el
postest, por lo que, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron
mejores resultados en el rendimiento en ecuaciones cuadrticas
(Promedio = 6.66) despus de la aplicacin del Matlab respecto a los
estudiantes del grupo de control (Promedio = 3.44), por lo tanto se acepta
la hiptesis especfica 2 de investigacin.

Figura 8. Matlab y rendimiento acadmico en ecuaciones cuadrticas del grupo de

control y grupo experimental, segn pretest y postest.

4) Hiptesis especfica 3

H0: No existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el rendimiento acadmico en
grfica y funciones, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de
84
 Sistemas, de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo
2013-II.

Grupo Test U de
Estadstico
Control (n=32) Experimental (n=32) Mann-Whitney
Pretest
Media 1.22 1.28 Z = -0.415
Desviacin tip. 0.870 0.729 p = -0.678

Postest
Media 1.09 2.69 Z = -6.179
Desviacin tip. 0.777 0.592 p = 0.000

H1: Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab

como instrumento de enseanza sobre el rendimiento acadmico en
grfica y funciones, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de
Sistemas, de la Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo
2013-II.

Nivel de significancia: 5%

Tabla 5.

Matlab y rendimiento en grfica y funciones del grupo de control y

experimental segn pretest y postest.

Grupo Test U de
Estadstico
Control (n=32) Experimental (n=32) Mann-Whitney
Pretest
Media 3.88 4.13 Z = -1.046
Desviacin tip. 1.008 1.100 p = 0.296
Postest
Media 3. 44 6.66 Z = -6.608
Desviacin tip. 1.243 1.004 p = 0.000

Fuente: Base de datos.

85
 EL rendimiento acadmico en grfica y funciones en los estudiantes del I
ciclo de la carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente al 95% de
confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney,
tanto para el grupo de control y experimental segn el pretest,
presentando ligera ventaja los estudiantes del grupo experimental
(Promedio = 1.28) respecto a los estudiantes del grupo control (Promedio
= 1.22).

As mismo, el rendimiento en grficas y funciones en los

estudiantes del I ciclo de la carrera de Ingeniera de Sistemas es diferente
al 95% de confiabilidad de acuerdo a la prueba no paramtrica U de
Mann-Whitney, tanto para el grupo de control y experimental segn el
postest, por lo que, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron
mejores resultados en las notas en el rendimiento en grficas y funciones
(Promedio = 2.69) despus de la aplicacin del Matlab respecto a los
estudiantes del grupo de control (Promedio = 1.09), por lo tanto se acepta
la hiptesis especfica 3 de la investigacin.

Figura 9. Matlab y rendimiento acadmico en grficas y funciones del grupo de control y grupo
experimental, segn pretest y postest.

86
5.3. Discusin de resultados
Luego de haber procesado los datos y haber realizado la
descripcin de los datos en las medias y desviacin, as como la
contrastacin de la hiptesis, se observa en la tabla 2, diferencias
significativas del grupo experimental respecto al grupo control en la
mejora del rendimiento acadmico en estudiantes del I ciclo de la
carrera de Ingeniera de Sistemas, al respecto debemos anotar que en
el desempeo docente es de trascendental importancia el uso de
recursos en particular aquellos concebidos como medios didcticos para
facilitar los procesos de enseanza aprendizaje.

Por lo tanto, se acepta la hiptesis de investigacin general y

coincidimos con la investigacin realizada por Guerrero (2011) respecto
a las estrategias metodolgicas utilizadas en la enseanza de las
expresiones algebraicas con sus elementos, caractersticas y
operaciones bsicas, en la perspectiva del aprendizaje significativo de
los estudiantes de grado octavo, en la que concluye que las estrategias
metodolgicas nos permiten incentivar el aspecto motivacional en
nuestros estudiantes convirtiendo las clases montonas en algo
agradable y nuevo para ellos; asimismo coincidimos con lo hallado por
Garca (2011) cuyo objetivo fue analizar las transformaciones que
provoca el uso del software Geogebra en la enseanza-aprendizaje de la
matemtica en estudiantes de secundaria, en la que concluye que se
han obtenido transformaciones positivas de actitudes relacionadas con
la matemtica en la mayora de los estudiantes, gracias al trabajo con el
Geogebra.

En el trabajo que se presenta se pretenden, establecer los

alcances y potencialidades en el uso de las interfaces grficas de
usuario como recursos didcticos que favorecen la comprensin de
conceptos matemticos.

87
 Se utiliza la herramienta Matlab, para el diseo de aplicaciones
cuyas funcionalidades son, entre otras, contrastar conceptos de la
matemtica.
Esto invita finalmente a una reflexin acerca de las llamadas
estrategias de enseanza y aprendizaje, con el objetivo de mejorar las
condiciones de apropiacin del conocimiento relativo a las ciencias
bsicas. Uno de los alcances que se derivan del diseo de recursos
didcticos a travs de interfaces grficas interactivas consiste en generar
estructuras de representacin cargadas de informacin que permitan
percibir y contrastar el procedimiento o fenmeno desde diversas
perspectivas, situacin de la que se espera una mayor calidad en las
inferencias que se desprenden del estudiante a partir de la intervencin
que proyecte desde su nivel de comprensin.

En la tabla 3, se observa que los puntajes en polinomios en el

rendimiento acadmico de matemtica del postest en los estudiantes del
grupo experimental presentan diferencias significativas con los puntajes
obtenidos del grupo de control, adems de presentar mayores puntajes
obtenidos.

Por lo tanto, se acepta la hiptesis especfica 2; respecto,

coincidimos con la investigacin realizada por Espinoza (2012), en la
tesis titulada El pensamiento algebraico en los estudiantes de educacin
secundaria, donde sostiene que el incremento creciente del uso de la
tecnologa requiere que las matemticas escolares aseguren el
desarrollo del pensamiento algebraico en los niveles elementales y en la
educacin secundaria.

En la tabla 4, se observa que los puntajes en ecuaciones

cuadrticas en el rendimiento acadmico de matemtica del postest en
los estudiantes del grupo experimental presentan diferencias
significativas con los puntajes obtenidos del grupo control adems de
presentar mayores puntajes obtenidos.

88
 Por lo tanto, se acepta la hiptesis especfica 2; al respecto,
coincidimos con la investigacin realizada por Jara (2009) en la que
concluye que existe mayor efecto de las estrategias motivadoras en el
aprendizaje de la capacidad de comunicacin matemtica de los
estudiantes del segundo grado de secundaria de las instituciones
educativas pblicas del distrito de Carabayllo, en comparacin con el
aprendizaje de los estudiantes que no utilizan dichas estrategias; as
mismo, en la investigacin realizada por Guerrero (2011) manifiesta que
se hace indispensable la planeacin de las clases, las actividades y el
proceso evaluativo, para garantizar el xito de los objetivos. El
seguimiento evaluativo debe ser cauteloso para tener la
retroalimentacin pertinente al proceso, y de esta manera se podr
mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica.
En la tabla 5, se observa que los puntajes en grficas y funciones
en el rendimiento acadmico de matemtica del postest en los
estudiantes del grupo experimental presentan diferencias significativas
con los puntajes obtenidos del grupo de control, adems de presentar
mayores puntajes obtenidos.
Por lo tanto, se acepta la hiptesis especfica 3; al respecto,
coincidimos con la investigacin realizada por Jara (2009) en la que
concluye que existe mayor efecto de las estrategias metodolgicas en el
aprendizaje de la capacidad de resolucin de problemas de los
estudiantes del segundo grado de secundaria de las instituciones
educativas pblicas del distrito de Carabayllo, en comparacin con el
aprendizaje de los estudiantes que no utilizan dichas estrategias;
tambin se puede considerar la conclusin de Guambaa (2013) en la
que concluye que los jvenes actuales gozan de facilidades tecnolgicas
por lo que deben ser atendidos en esa medida, apoyndoles con nuevos
retos de aprendizaje que les conduzca a aprovechar de una manera
positiva los avances; algunas veces, los docentes nos encontramos
desfasados con respecto a ellos, por este motivo, se invita a seguir con
entusiasmo aprehendiendo y compartiendo otras formas de aprehender
la matemtica.

89
 CONCLUSIONES

1. Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de la matemtica I, en
los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la Universidad
Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II

2. Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de los polinomios, en
los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la Universidad
Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II

3. Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de las ecuaciones
cuadrticas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la
Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II

4. Existe influencia significativa en la aplicacin del software Matlab como

instrumento de enseanza sobre el aprendizaje de las funciones y
grficas, en los alumnos del I Ciclo de Ingeniera de Sistemas, de la
Universidad Ciencias Humanidades, en el periodo 2013-II.

90
 RECOMENDACIONES

1. Debemos promover el uso del Software Educativo Matlab en todas las

instituciones universitarias, ya que da muy buenos resultados en el
aprendizaje de los polinomios, las ecuaciones cuadrticas y las
funciones reales de variable real, con sus respectivas grficas, como
parte del curso de matemtica I.

2. Los docentes de matemtica deben capacitarse en el dominio y uso del

Software Educativo Matlab, a fin de ensear con esta herramienta
estratgica en sus clases.

3. Hacer uso de del Software Educativo Matlab, como estrategia

metodolgica de la enseanza aprendizaje en otros grados de estudio.

4. Usar el Software Educativo Matlab como elemento motivador en los

educandos, para que aprendan de una manera divertida y eficaz.

5. Aprovechar el uso del Software Educativo Matlab, para desarrollar en los

educandos el proceso de socializacin e integracin.

91
 REFERENCIAS

Bernal, H. (2006). La investigacin cientfica. Santiago: Paids.

Campos, J. (2013 ). Las representaciones geomtricas como herramientas

para la construccin del significado de expresiones y operaciones
algebraicas. La Habana: Tesis Doctoral Universidad Pedaggica de
Francisco Morazan.

Castejon, C. (2002). Un modelo causal explicativo sobre la influencia de las

variables psicosociales en el rendimiento acadmico. Bordn, 18-29.

Cortez, D. (2013). Valoracin Didctica del sofware DERIVE. Lima: San

Marcos.

De Juan, J. (2002). Introduccin a la enseanza universitaria. Madrid:

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APNDICES
APNDICE 1: BASE DE DATOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA

GRUPO EXPERIMENTAL: PRUEBA DE ENTRADA

1 2 3 4 11 12 13 15 5 6 7 14 16 17 18 19 8 9 10 20

1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 12
1

1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 10
2

1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 12
3

4 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 11

5 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 7

6 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 10

7 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 8

8 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 10

9 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 10

10 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 9

11 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 9

12 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 10

13 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 13

95
14 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 13

15 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 7

16 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 7

17 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 11

18 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 11

19 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 12

20 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 11

21 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 8

22 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 9

23 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 8

24 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 11

25
1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 10

26
0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 8

27
1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 10

28
1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 10

29
0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 10
30
0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 9
31
1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 9
32
1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 8

96
 GRUPO CONTROL: PRUEBA DE ENTRADA

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
1 2 3 4 1 2 3 5 5 6 7 4 16 7 8 9 8 9 0 0

1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 11
1
1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 8
2
0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 9
3
0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 9
4
0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 10
5
0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 11
6
0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 10
7

1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 7
8

1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 7
9

0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 11
10

1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 11
11

0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 7
12

13 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 5

14 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 12

15 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 11

16 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 11

17 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 10

18 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 11

19 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 10

20 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 11

21 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 10

22 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 7

97
23 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 8

24 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 10

25 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 9

26 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 8

27 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 9

28 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 10

29 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 11

30 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 10

31 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 11

32 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 11

98
 BASE DE DATOS DE LA PRUEBA FINAL

GRUPO EXPERIMENTAL: PRUEBA DE SALIDA

1 2 3 4 11 12 13 15 5 6 7 14 16 17 18 19 8 9 10 20

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 19
1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 15
2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 19
3
1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 14
4
1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 16
5
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 19
6

1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 13
7

1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 14
8

0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 17
9

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 18
10

1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 16
11

12 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 15

13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 17

14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 18

15 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 17

16 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 14

17 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16

18 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 16

19 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18

20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 18

21 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 18

99
 22 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 14

23 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 14

24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 18

25 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 14

26 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 14

27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 18

28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 18

29 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 15

30 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 16

31 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 19

32 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 16

GRUPO CONTROL: PRUEBA DE SALIDA

1 2 3 4 11 12 13 15 5 6 7 14 16 17 18 19 8 9 10 20

1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 10

2 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 9

3 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 11

4 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 9

5 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 11

6 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 13

7 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 10

8 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 9

9 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 8

100
10 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 11

11 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 11

12 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 7

13 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6

14 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 11

15 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 9

16 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 10

17 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 10

18 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 9

19 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 11

20 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 10

21
1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 9

22
1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 9

23
1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 11

24
1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 12

25
1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 11
26
1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 9
27
1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 9
28
1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 10
29
1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 12
30
1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 11
31
1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 9
32
1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 9

101
 APNDICE 2:
TEST SOBRE POLINOMIOS, ECUACIONES, FUNCIONES Y GRFICAS

Apellidos y nombres:..

Fecha:. Nota.

1. Reducir:

(a+b+c+d)3 - (b+c+d)3 -3a (b+c+d) (a+b+c+d), su respuesta es:

a. a2 b. a3 c. a d. a5 e. ab

2. Factorizar:

4(x+a)3 27a2 (x+2a), su respuesta es:

a. (-2x + 5a)2 (x+2a)

b. (2x - 5a)2 (x-2a)
c. (2x + 5a)2 (x-2a)
d. (2x + 5a)3 (x-2a)
e. Ninguna

3. Hallar el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo de:

A= x5 ax4 a4 x + a5
B= x4 ax3 - a2 x2 +a3 x

4. Resolver:

(1/x) + (1/a+b) + (1/c) = 1/ x+a+b+c

5. Marca la alternativa que corresponde a la regla de correspondencia de una

funcin cuadrtica

6. Marque la alternativa correcta que le corresponde al grafo de la funcin

definida por el siguiente cuadro:

102
 X -2 -1 0 1 2 3
-3 0 -1 0 3 8

a)
b)

e)
c) d)
))

7. Dados y el siguiente cuadro:

X -2 -1 0 1 2

a 1 0 b 4

Determine el valor de a+b

a) 11 b) 16 c) 14 d) 5 e) N.A.

8. A partir del grfico de la funcin dada, determine el dominio y el rango

25

-5 5

103
9. Tabular y graficar la siguiente funcin

y y

a) b)
x x
1 -1 1

y
y y
c) e) x e) x
x

10. Al resolver: f(x) = 5x 29x + 6 = 0 , su conjunto solucin S es:

b. S = { 1/5, 6 }
c. S = { 1/5, 6 }
d. S = { 1/5, 8 }
e. S = { 1/5, 8 }
f. S = { 1/7, 6 }

104
 APNDICE 3
TABLA 1 DE EVALUACIN DE INSTRUMENTOS POR EXPERTOS
DATOS GENERALES:
Apellidos y Nombres del informante: Dr. Richard QUIVIO CUNO
INSTRUMENTO: EVALUACIN DE INVESTIGACIN - ACCIN

Deficiente Regular Buena Muy Buena Excelente

0 20 21 40 41-60 61 80 81 - 100
INDICADORES CRITERIOS 0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
CLARIDAD Formulado 87
con lenguaje
apropiado
OBJETIVIDAD Expresado en 86
conductas
observables
ACTUALIDAD Adecuado al 88
avance
ciencia y
tecnologa
ORGANIZACIN Existe una 87
organizacin
lgica
SUFICIENCIA Comprende 87
los aspectos
en cantidad y
calidad
INTENCIONA - Adecuado 67
para
LIDAD determinar
las
estrategias de
aprendizaje
del estudiante
CONSISTENCIA Basado en 87
aspectos
tericos-
cientficos
COHERENCIA Entre los 87
ndices,
indicadores y
las variables
METODOLOGIA La estrategia 87
responde al
propsito de
la
investigacin

I. PROMEDIO DE VALORACIN: 87 PUNTOS

II. OPININ DE APLICABILIDAD: El instrumento es aplicable.

105
 FIRMA: Cel:. Fecha:
TABLA 2 DE EVALUACIN DE INSTRUMENTOS POR EXPERTOS

I. DATOS GENERALES:
Apellidos y Nombres del informante: Dr. Adrin QUISPE ANDA
INSTRUMENTO: EVALUACIN DE INVESTIGACIN - ACCIN

Deficiente Regular Buena Muy Buena Excelente

0 20 21 40 41-60 61 80 81 - 100
INDICADORES CRITERIOS 0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
CLARIDAD Formulado 90
con lenguaje
apropiado
OBJETIVIDAD Expresado en 90
conductas
observables
ACTUALIDAD Adecuado al 92
avance
ciencia y
tecnologa
ORGANIZACIN Existe una 88
organizacin
lgica
SUFICIENCIA Comprende 90
los aspectos
en cantidad y
calidad
INTENCIONA - Adecuado 90
para
LIDAD determinar
las
estrategias de
aprendizaje
del estudiante
CONSISTENCIA Basado en 90
aspectos
tericos-
cientficos
COHERENCIA Entre los 90
ndices,
indicadores y
las variables
METODOLOGIA La estrategia 90
responde al
propsito de
la
investigacin

II. PROMEDIO DE VALORACIN: 90 PUNTOS

III. OPININ DE APLICABILIDAD: El instrumento es aplicable.

FIRMA: Cel:. Fecha:

106
 TABLA 3 DE EVALUACIN DE INSTRUMENTOS POR EXPERTOS

I. DATOS GENERALES:
Apellidos y Nombres del informante: Dr. Guillermo MORALE ROMERO
INSTRUMENTO: EVALUACIN DE INVESTIGACIN - ACCIN

Deficiente Regular Buena Muy Buena Excelente

0 20 21 40 41-60 61 80 81 - 100
INDICADORES CRITERIOS 0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
CLARIDAD Formulado 88
con lenguaje
apropiado
OBJETIVIDAD Expresado en 88
conductas
observables
ACTUALIDAD Adecuado al 88
avance
ciencia y
tecnologa
ORGANIZACIN Existe una 88
organizacin
lgica
SUFICIENCIA Comprende 87
los aspectos
en cantidad y
calidad
INTENCIONA - Adecuado 88
para
LIDAD determinar
las
estrategias de
aprendizaje
del estudiante
CONSISTENCIA Basado en 88
aspectos
tericos-
cientficos
COHERENCIA Entre los 88
ndices,
indicadores y
las variables
METODOLOGIA La estrategia 88
responde al
propsito de
la
investigacin

II. PROMEDIO DE VALORACIN: 88 PUNTOS

III. OPININ DE APLICABILIDAD: El instrumento es aplicable.

FIRMA: Cel:. Fecha:

107
108