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Leitura e Produo
Textual Acadmica I
1
Marcos Baltar
Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti
Diva Zandomenego
Perodo
Florianpolis - 2011
Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia: Lus Fernando Massonetto
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata
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Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante
Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Diretora Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti
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Coordenador de Tutoria: Renato Miguel Basso
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Comisso Editorial
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Mary Elizabeth Cerutti-Rizzati
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Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a Distncia.
B197l Baltar, Marcos Antonio Rocha

Leitura e produo textual acadmica I / Marcos Antonio Rocha
Baltar, Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti, Diva Zandomenego.
Florianpolis : LLE/CCE/UFSC, 2011.
148p. : il.
Inclui bibliografia.
Licenciatura em Letras, Espanhol na Modalidade Distncia.
ISBN 978-85-61483-52-4
1. Leitura. 2. Produo de textos. 3. Gneros textuais. 4. Redao

tcnica. I. Cerutti-Rizzatti, Mary Elizabeth. II. Zandomenego, Diva.
III. Ttulo
CDU: 801
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 7
Unidade A - Letramentos: escola e universidade.................11

Introduo...................................................................................................................13
1 Alfabetizao e Letramento......................................................................15
2 Letramento Acadmico: mitos, rituais de ingresso, prticas e
gneros textuais/discursivos.....................................................................21
3 Letramentos ...................................................................................................25
Consideraes finais desta Unidade .................................................................28
Unidade B - As prticas discursivas na universidade e

os gneros textuais/discursivos acadmicos.........................31
Introduo...................................................................................................................33
1 Gneros textuais/discursivos:
uma reflexo sobre usos sociais da linguagem .................................35
2 Gneros textuais/discursivos acadmicos...........................................41
2.1 Fichamento .........................................................................................................42
2.2 Resumo..................................................................................................................56
2.3 Resenha ................................................................................................................74
2.4 Seminrio .............................................................................................................83
2.5 Artigo acadmico..............................................................................................97
Consideraes finais desta Unidade................................................................110
Unidade C - Leituras e Produes Textuais:

Relaes Implicacionais.............................................................. 113
Introduo.................................................................................................................115
1 As Leituras: o que lemos, por que lemos,
como lemos, quando lemos................................................................... 117
2 A Construo de Sentidos nas Leituras.............................................. 127
3 Implicaes entre Destreza em Leituras e
Produes Textuais Especficas.............................................................. 135
Consideraes finais desta Unidade................................................................140
Referncias....................................................................................... 143
Apresentao
Caro(a) aluno(a),
I
niciamos, com voc, o estudo desta disciplina chamada Leitura e Pro-
duo Textual Acadmica I, cujo objetivo geral construir um espao
para discusses tericas e para atividades de leitura e de produo de
diferentes gneros discursivos que circulam na Universidade. Ao longo do
semestre, vamos estudar fichamentos, resumos, resenhas, seminrios, projetos
e artigos acadmicos, fazendo-o ancorados na concepo de que esses gneros
emergem da esfera acadmica e regulam as prticas discursivas desse meio.
Por essas razes, a sua maestria condio sine qua non para que voc, como
estudante universitrio de Letras e professor em formao, possa desempe-
nhar um papel de protagonista nesse ambiente.
A Unidade A trata dos conceitos de letramento e de letramento acadmico e

suas implicaes na constituio identitria do professor de Letras em forma-
o neste curso. O objetivo da Unidade desenhar o cenrio dos estudos de
letramento no Brasil, a partir de uma discusso introdutria, baseada nas con-
cepes de autores brasileiros, tais como Freire (1975), Kleiman (1995), Soares
(1998), Ramirez (2006) e Fisher (2008), entre outros, bem como nas concep-
Ao longo deste livro,
es de autores estrangeiros, tais como Barton; Ivanic (1991), Hamilton; Bar- usaremos a expresso
ton; Ivanic (1993), Gee (1994), Street (2010) e Zavala (2010). gnero textual/discursivo,
nessa denominao em
A Unidade B tematiza algumas prticas de linguagem significativas na uni- alternncia, em razo das
diferentes abordagens
versidade, cuja compreenso necessria para que o estudante possa interagir tericas implicadas na
nesse ambiente discursivo, mobilizando os diferentes gneros que ali circu- discusso desse conceito,
abordagens as quais no
lam. Tem como objetivos esclarecer questes mais gerais acerca do conceito de sero objeto de estudo
gnero textual/discursivo, fazendo aluso a diferentes quadros tericos, tanto nesta disciplina.
quanto discutir os gneros que circulam na esfera acadmica como unidades
textuais/discursivas de interao e suas especificidades tema, contedo, es-
tilo, funo, situao de produo, autoria , gneros cuja apropriao fator
decisivo para a constituio da autonomia do estudante, em seu processo de
letramento acadmico, durante sua formao universitria.
Essa Unidade est estruturada em dois captulos que debatero o conceito de

gnero textual/discursivo e a importncia da apropriao de cinco gneros
que circulam, predominantemente, no mbito universitrio para o xito da
formao do estudante em nvel de graduao. Tais gneros textuais/discursi-
vos acadmicos, a saber: fichamento, resumo, resenha, seminrio e artigo aca-
dmico sero detalhados em cinco sees do captulo dois. Nesse conjunto, a
quarta seo destaca-se das demais por se tratar de planejamento e execuo
de uma atividade de linguagem predominantemente oral seminrio acad-
mico. A quinta seo contempla um dos mais importantes gneros textuais/
discursivos da atividade acadmica: o artigo acadmico. Esse gnero fecha o es-
tudo da disciplina, entre outras razes, porque demanda a constituio de um
aporte terico, ao longo dos estudos, que permita a voc reunir informaes
necessrias e suficientes para levar a termo a produo de um artigo. Assim,
os objetivos dessa seo so identificar a configurao acadmica do gnero
artigo acadmico, reconhecer sua estrutura retrica e sua funo discursiva, e
orientar a produo de um artigo. Enfim, o segundo captulo da Unidade B, em
todas as sees, apresenta discusses conceituais sobre os gneros em foco.
A Unidade C fecha este livro e trata das relaes entre leitura e produo tex-
tual e usos sociais de linguagem, tendo como objetivo estudar as relaes im-
plicacionais entre ambas as atividades, alm das implicaes entre leitura e
vida social e produo de textos e ao discursiva nas diferentes esferas de
atividade humana.
Importa chamar sua ateno para o fato de que a disciplina est estruturada
em um crescendo de dificuldades e prev um percurso de reflexes, proposi-
tadamente selecionadas com base em um s tema letramento , de modo a
favorecer a construo e a potencializao de seus conhecimentos sobre esse
mesmo tema, para que, medida que a disciplina for se desenvolvendo, voc
possa dialogar com autores que j escreveram sobre o tema, apropriar-se de no-
vas informaes, construir novos argumentos, conhecer novos exemplos, do-
minar novos meandros do assunto, o que, acreditamos, favorecer a finalizao
de nosso estudo com a produo de um interessante artigo sobre letramento.
Esperamos sinceramente poder dialogar com voc por meio das discusses
veiculadas neste livro, de sorte a contagi-lo(a) com a empatia que mantemos
com o estudo do letramento acadmico, no apenas com a leitura e a produo
de textos que circulam na universidade, mas tambm com o sentir-se, efetiva-
mente, pertencente a essa esfera da sociedade, para compreend-la em toda
a sua complexidade, para contest-la se for necessrio; para, enfim, ajudar a
constru-la cotidianamente, na condio de protagonistas.
nossa expectativa que voc, ao longo da disciplina, habitue-se a seu novo esta-
tuto de estudante universitrio(a); torne-se mais curioso(a) em relao a leituras
de bons artigos cientficos, publicados em peridicos de excelncia acadmi-
ca; passe, com certa regularidade, a retirar livros de bibliotecas e a comprar
livros, para constituir sua prpria biblioteca. Desejamos que voc, num futuro
bem prximo, seja um(a) estudante universitrio(a) comprometido(a) com sua
formao acadmica, um leitor(a) contumaz, apaixonado(a), habitual, porque,
para ns, o processo de letramento acadmico passa pela formao preliminar
e concomitante do leitor de diferentes gneros textuais/discursivos. Desejamos
que voc se sinta impelido(a) a frequentar congressos da nossa rea de lingua-
gem, para conhecer o trabalho de outros professores pesquisadores e de outros
estudantes de graduao e ps-graduao, e que, num futuro prximo, possa
contribuir para as discusses sobre os temas que julgar importantes, escrevendo
bons artigos a fim de submet-los a bons peridicos, e apresentar comunicaes
em congressos, simpsios, ou mesmo em semanas acadmicas do seu curso.
Com um forte abrao, esperamos contar com voc, como novo membro da
academia e desejamos que acesse, com curiosidade e anlise crtica, os ma-
teriais que projetamos para a nossa disciplina, a fim de que possamos seguir
avanando juntos.
Marcos, Mary e Diva

Unidade A
Letramentos: escola e universidade
Introduo
Esta unidade est estruturada para que voc, tendo-a estudado,
seja capaz de compreender conceitos, tais como alfabetizao,
letramento, alfabetismo, analfabetismo, letramentos situados,
letramento escolar e letramento acadmico.
Voc vai encontrar, ao longo desta unidade, uma srie de termos e

conceitos que possivelmente desconhea. Sugerimos, por isso, que use
um bom dicionrio, como o Dicionrio Houaiss que se apresenta, hoje,
como uma das melhores referncias neste gnero ou ferramentas de bus- HOUAISS, Antonio. Dicio-
nrio Houaiss de Lngua
ca na internet; caso a dvida persista, contate com seu tutor a distncia. Portuguesa. Rio de Janei-
ro: Objetiva, 2009.
Alfabetizao e Letramento Captulo 01
1 Alfabetizao e Letramento S o c i e d a d e
grafocntrica
No mundo contemporneo, embora as prticas cotidianas de co- aquela em que [...] a
escrita parte consti-
municao ocorram em proporo significativamente maior na moda- tutiva das mais diver-
lidade oral das lnguas, mesmo em sociedades grafocntricas, preci- sas atividades do nos-
so admitir que a organizao global(izada) das formas de produo, de so dia-a-dia: h textos
escritos em muros,
circulao e de acesso a bens culturais e econmicos est fortemente
outdoors, camisetas,
alicerada no paradigma da cultura escrita. papis, cartes, livros,
livrinhos e livres
Dentro dessa lgica, a participao de homens e de mulheres no (BATISTA et al.,
cotidiano processo de construo de uma civilizao mais justa e igua- 2007, p. 16).
litria para todos muito dependente da sua condio de dominar o
cdigo escrito de uma lngua vernacular (e em determinadas circuns-
tncias dominar uma segunda lngua pode ser fundamental) para poder
agir autonomamente em sociedade, nos diferentes lugares do planeta, a
partir da proficincia em uma ou mais lnguas. Ao longo das ltimas
dcadas, governos de pases1 de todos os continentes, organizaes in-
ternacionais2 e organizaes no governamentais3 preocupam-se com o 1
Acesse o site do INSTITU-
fenmeno de excluso social gerado no s pela grande quantidade de TO NACIONAL DE PESQUI-
SAS EDUCACIONAIS AN-
indivduos que se encontra s margens do processo educacional formal, SIO TEIXEIRA (INEP) em:
mas tambm pelos baixos ndices de permanncia de crianas, jovens e <http://www.inep.gov.br/
internacional/pisa/>
adultos no sistema formal de educao. Esse fenmeno, alm de premir
parcela significativa da populao mundial para faixas socioeconmicas
2
Acesse o site da ORGANI-
ZAO PARA COOPERA-
marginais, em termos de acesso a melhores empregos e salrios, entrava O E DESENVOLVIMEN-
o processo de crescimento socioeconmico de pases em desenvolvi- TO ECONMICO (OCDE)
em: <http://www.oecd.
mento e at de naes mais desenvolvidas, uma vez que a economia no org/home/>
mundo tende cada vez mais globalizao. 3
Conhea o trabalho da
ONG AO EDUCATIVA
Voc deve estar ciente de que, no Brasil, h dcadas o problema em: <http://www.acaoe-
do analfabetismo absoluto vem sendo enfrentado e de que possvel ducativa.org/>
afirmar que, nos ltimos anos, temos tido relativo xito, principalmente
por conta da quase totalidade de crianas que frequentam os bancos es-
colares, em todos os estados da federao. Esse fenmeno tem sido de-
nominado universalizao do ensino bsico. Entretanto, mesmo que
os ndices de analfabetismo absoluto no Brasil sejam baixos, correspon-
dendo a uma parcela mnima de jovens e adultos, os recentes relatrios
de organismos internacionais, como o da Rede de Informao e Tecno-
15
Leitura e Produo Textual Acadmica I
logia Latino-Americano (RITLA), por exemplo, e os exames nacionais

e internacionais de avaliao tm apontado para outro fenmeno deno-
minado analfabetismo funcional, ou seja, apesar de terem se apropriado
do cdigo alfabtico, cerca de dois teros dos brasileiros demonstram
dificuldade para participar de prticas discursivas que exijam domnio
da expresso escrita e da sua compreenso na prpria lngua materna.
Se voc quiser saber mais sobre esse tema, e conhecer melhor a realida-
Voc pode acess-lo em: de da educao em nosso pas, sugerimos que leia o Relatrio de Desen-
<www.ritla.net>. volvimento Juvenil.
Nesse contexto, com o intuito de estudar tais fenmenos, como po-

tencial resposta para o enfrentamento dos problemas socioeconmicos
das naes, emergem novos conceitos, tais como alfabetismo, analfabetis-
mo funcional e letramento, todos relacionados ao conceito de alfabetizao.
Segundo Stromquist (2001, p. 301-320), h pelo menos trs perspectivas
de enfoque desses conceitos, oriundas do debate em diferentes agncias
sociais, cada uma das quais concebendo peculiarmente alfabetizao ou
letramento como fatores que promovem a transformao social. Assim,
O primeiro grupo, formado majoritariamente por governos e agncias

internacionais, considera que a alfabetizao oferece um caminho cru-
cial para o desenvolvimento nacional ao produzir mo-de-obra mais
preparada e cidados mais informados em muitas dimenses da vida
coletiva, desde criar crianas mais saudveis at gerar maior participao
poltica em eleies. O segundo grupo formado por acadmicos, prin-
cipalmente nas reas de lingustica e antropologia. Este grupo considera
que o letramento , mais que um conjunto de habilidades abstratas, uma
prtica social e assim argumenta no haver um nico letramento, mas
mltiplos letramentos. O terceiro grupo, que inclui educadores populares
e feministas, v o letramento como uma ferramenta de que indivduos
precisam para se capacitarem e se tornarem agentes na sua prpria luta
por justia social e cidadania plena. (STROMQUIST, 2001, p. 303).
Considerando esses trs enfoques, letramento est sendo entendido

neste livro como o processo permanente de empoderamento social
pelo qual passam os indivduos ao participarem de prticas e even-
tos (atividades e aes de linguagem), no mbito da cultura escrita,
em diferentes esferas da sociedade. Vale lembrar que, no Brasil, j na
dcada de 1940, no seu projeto de educao popular, Paulo Freire fa-
16
lava em empoderamento social, a partir do processo de alfabetizao
libertadora e emancipadora. Feitosa (1999, p. 149) define o modelo de
alfabetizao do eminente educador brasileiro ao registrar:
O alfabetizando desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade en-

quanto aprende a escrever a palavra sociedade; desafiado a repensar
a sua histria enquanto aprende a decodificar o valor sonoro de cada
slaba que compe a palavra histria. Essa reflexo tem por objetivo pro-
mover a superao da conscincia ingnua tambm conhecida como
conscincia mgica para a conscincia crtica.
Em se tratando da introduo do conceito de letramento, no mbi-

to da Lingustica, o termo foi usado pela primeira vez por Kato (1986),
na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, como
traduo da expresso inglesa literacy, ou seja, estado de ser letrado; ,
entretanto, consensual admitir que, no Brasil, os estudos de letramento
datam da dcada de 1990, especialmente a partir dos trabalhos de Klei-
man (1995) e de Soares (1998).
Kleiman (1995, p.11, grifos nossos), no captulo Modelos de letra-

mento e as prticas de alfabetizao na escola, da obra Os significados do
letramento, define letramento como [...] prticas sociais cujos modos
especficos de funcionamento tm implicaes importantes para as
formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas prticas constroem
relaes de identidade e de poder. J Soares (1998, p. 39, grifos nos-
sos) define letramento como [...]estado ou condio que adquire um
grupo social ou um indivduo como consequncia de ter se apropria-
do da escrita. A concepo de Soares (1998) tem sido mais atrelada ao
letramento escolar e ao processo de escolarizao, embora essa autora,
em artigo sobre letramento e escolarizao (2003), escrito para o livro
Letramento no Brasil, discorra sobre letramento social como usos da
escrita em outras esferas da sociedade alm da escola diferenciando-o
de letramento escolar.
A concepo de Kleiman (1995, 2007) est associada, de um modo

mais amplo, ao conjunto de prticas sociais possveis de serem viven-
ciadas na sociedade, num processo experiencial contnuo que acompa-
nha o indivduo durante toda a sua vida. Alm disso, essa autora sina-
liza uma compreenso sobre o fenmeno em convergncia com Street
17
(1984), principalmente no que diz respeito ao modelo de letramento

ideolgico postulado pelo autor.
A noo de letramento ideolgico leva em considerao o processo

histrico, conflituoso, as relaes sociopolticas de poder na socie-
dade para distribuio dos bens culturais e econmicos. Nessa con-
cepo, as prticas de letramento se concretizam na e dependem
da estrutura social, interpelada pelas ideologias. Assim, as prticas
sociais, num vis analtico-crtico, esto abertas investigao sobre
sua natureza no que se refere hegemonia de cultura, de poder, das
relaes sociais e das ideologias dos discursos contemporneos.
preciso ratificar a importncia do modelo ideolgico, levando em
considerao que a aparente neutralidade das prticas de alfabeti-
zao e/ou letramento entronizadas, principalmente pelas agncias
de letramento tradicionais escolas do ensino fundamental, do en-
sino mdio e universidade devem ser substitudas por uma viso
crtica que contemple a distribuio de poder na sociedade.
Para Barton e Hamilton (1998), letramento no um comporta-

mento restrito leitura e escrita realizadas apenas na escola, mas um
conjunto de prticas construdas na vida diria em que h o acesso a co-
nhecimentos e informaes, escritas ou no, de uma determinada cultu-
ra. Nesse enfoque, os autores discutem a natureza social e historicamen-
te situada dos usos sociais da escrita. Barton (1994) evoca a metfora
da ecologia para dar conta dessa compreenso, sugerindo que os usos
que fazemos da escrita revelam nichos culturais com suas demandas e
especificidades. No h, pois, valorao desses usos, os quais devem ser
vistos como diferentes, segundo os diferentes entornos culturais.
Voltando questo do empoderamento e relacionando-a com o

processo de letramento dos estudantes na escola e em outras esferas da
sociedade, tais como a universidade, por exemplo, Gee (1994) destaca
a importncia da conscientizao desses mesmos estudantes acerca de
seu percurso de letramento nessas esferas, possibilitando-lhes passar
por prticas que envolvam discursos primrios e discursos secundrios
e ampliar o seu grau de compreenso dos fenmenos sociais, culturais
18
e polticos ali engendrados. Gee (1994) considera semelhantemente
ao que Bakhtin j havia proposto sobre gneros discursivos primrios e
secundrios, em um de seus textos seminais Os gneros do discurso
que os Discursos primrios so os que ocorrem na famlia e na co-
munidade local, enquanto que os secundrios ocorrem em instituies Para Gee, discurso com
sociais mais complexas em que atos pblicos mais formais so exigidos, d minsculo apenas a
lngua em uso, enquan-
o que contribui para a expanso dos usos de linguagem apreendidos nas to que Discurso com D
esferas primrias. maisculo diz respeito
conscincia que se tem
Seguindo esse raciocnio, podemos considerar que os processos dos usos dos discursos.
de letramentos que envolvem os indivduos so permanentes e depen-

dentes do acesso que esses indivduos tm s prticas discursivas das
diferentes esferas sociais; assim, cada vez que um indivduo se depara
com o ingresso em uma nova esfera ou em uma nova prtica necessita
enfrentar resistncias, suas e de seus convivas, e preconceitos quanto
legitimidade de sua histria de pertencimento a redes sociais primrias.
Isso gera, evidentemente, conflitos entre foras hegemnicas e no he-
gemnicas, o que abre espao para o debate acerca da significao de
prticas de letramentos consideradas como dominantes e marginais ou
locais e globais.
19
Letramento Acadmico Captulo 02
2 Letramento Acadmico: mi-
tos, rituais de ingresso, prti-
cas e gneros textuais/discur-
sivos
A esfera universitria constituda por estudantes, professores e
funcionrios, e, na lgica da educao brasileira, a instncia da educa-
o responsvel por dar prosseguimento ao processo de letramento es-
colar de inmeros jovens e adultos que nela ingressam, depois de terem
vivido prticas de letramento na educao bsica (seja na escola, seja
em outros espaos institucionais que contemplem eventos de letramento,
tais como: exames do ensino mdio, exames supletivos etc.).
Em nvel de graduao e ps-graduao, a universidade atua ali-

cerada no trip ensino, pesquisa e extenso, instncias em que pro-
fessores, estudantes e funcionrios empreendem suas atividades de-
sempenhando diferentes papis. esse ambiente discursivo que recebe
anualmente ou semestralmente, dependendo do curso, ingressantes em
diversas reas do conhecimento, que aspiram a desenvolver os mais
variados projetos de vida.
O estudante que chega aos bancos acadmicos, embora seja consi-

derado, em princpio, apto a participar de uma srie de prticas discur-
sivas universitrias, costuma levar algum tempo para se ambientar nesse
novo mundo de letramento. Desde os processos acadmicos mais sim-
ples, como matrcula, escolha de disciplinas e horrios de aulas, elabora-
o de carteiras de acesso biblioteca e ao restaurante universitrio, at
a criao de senhas para acessar o site da universidade e navegar na web
ou no ambiente virtual de aprendizagem da plataforma moodle em
se tratando de cursos na modalidade EaD , so novas prticas, novos
eventos, novas atividades, novos gneros textuais/discursivos.
Depois que as aulas iniciam, no demora muito para que os es-

tudantes passem por processos de angstia ao perceber que muitas
impresses, preconcebidos que eles construram sobre essa esfera, aos
poucos vo se esvaindo e se transformando em impertinentes pontos de
interrogao. comum os estudantes de Letras, na metade do primeiro
21
semestre, verem frustrados seus desejos de aperfeioamento em gra-

mtica como muitos concebem o curso antes de ingressar na univer-
sidade, com o intuito de aprender a dar boas aulas de Lngua Portuguesa
na educao bsica quando se defrontam com as falas de alguns pro-
fessores do curso de Letras, os quais os fazem ver que aquela gramtica
que eles sofreram ao longo da educao bsica no a nica que vale
e j foi destituda por tantas outras abordagens que provavelmente tero
de esperar at o final do curso para compreend-las todas. Tambm
comum que os professores peam para os estudantes produzirem textos
em gneros como fichamentos, resenhas, ensaios, seminrios, entre ou-
tros, pressupondo que os dominem e no levando em conta que a gran-
de maioria possivelmente nunca tenha participado de prticas discursi-
vas em que esses gneros tivessem de ser mobilizados. Lembramos que,
na Unidade B deste livro, estudaremos detalhadamente o fichamento, o
resumo, a resenha, o seminrio e o artigo acadmico.
A diversidade de prticas complexas que o processo de letramento

acadmico descortina para os estudantes que ingressam na universida-
de tende a certific-los, j nos primeiros meses, de que eles esto diante
de um discurso secundrio e de que, se eles no se organizarem celere-
mente para participar das novas prticas desse novo lugar social, podem
se tornar excludos dessas mesmas prticas.
Tal engajamento nas novas prticas no pode, porm, processar-

-se de modo ingnuo e passivo, sem reflexo crtica. Ao participar
de prticas organizadas e mediadas por diferentes gneros, os es-
tudantes que pretendem pr em curso seu projeto de letramento
acadmico, visando a sua formao como professores de Letras,
acabaro tendo de assumir posicionamentos ideolgicos diante do
ato de ler e de produzir os textos que lhes so solicitados, diante de
escopos terico-metodolgicos, diante das vozes dominantes ou
no de seus professores e colegas; enfim, diante de um cenrio es-
tabelecido para que os indivduos se desenvolvam conscientemen-
te, posicionando-se criticamente nos debates desse novo Discurso.
22
Letramento Acadmico Captulo 02
Seguindo esses pressupostos, de nada adianta aos indivduos tor-
narem-se aptos a participar de determinados eventos de letramento,
em uma determinada esfera de atividade, se eles no compreenderem
como e por que o fazem. Se no entenderem qual sentido tem para eles
vivenciar determinadas prticas dominantes, participar de determina-
dos eventos nessa nova esfera, como podero analis-las, question-las,
aprimor-las? Sem essa compreenso, qual a contribuio que podero
dar em seu contexto de atuao para enfrentar e transformar prticas
cristalizadas opressoras, cujas consequncias podem ser fatores de-
cisivos para a manuteno dos ndices de analfabetismo funcional do
pas? Sobre esses temas que envolvem a concepo de letramento crtico
(FREIRE, 1987; GEE, 1994), sugerimos especial ateno leitura do ar-
tigo de Zavala (2010).
23
Letramentos Captulo 03
3 Letramentos
Os novos estudos de letramento, New Literacy Studies (NLS)
(BARTON, 1994; BARTON; HAMILTON, 1998; HAMILTON; BAR-
TON; IVANIC, 1993; STREET, 2003, 2010), destacam e enfatizam a di-
versidade de letramentos nos diferentes contextos, que variam de acor-
do no s com o tempo e o espao, mas tambm competem em relaes
de poder. A partir dessa nova concepo de letramento, a expresso pas-
sou a ser escrita no plural letramentos.
Podemos dizer que os letramentos so mltiplos, levando em con-

siderao trs fatores:
1) a diversidade das esferas sociais em que ocorrem as prticas de

letramento e a diversidade das prticas discursivas que ocor-
rem nessas esferas sociais:
letramento escolar, acadmico, literrio, digital, miditico

etc.;
2) o uso de diferentes sistemas simblicos ou de diferente mode-

los de configurao e representao do significado em prticas
de letramento de diferentes mdias:
letramento multimodal usos da escrita acompanhados de

imagens, sons etc.; e
3) o estatuto dos letramentos de acordo com as relaes culturais

ideolgicas de poder que se instauram dentro dessas esferas:
letramentos vernaculares ou locais versus globais ou domi-

nantes; marginais ou perifricos versus institucionais ou de
prestgio; e
letramentos crticos ou polticos.
Para os NLS, o fenmeno do letramento sempre socialmente situ-

ado (em uma esfera da sociedade: famlia, escola, universidade, traba-
lho) e condicionado por aspectos socioeconmicos, histricos, culturais,
polticos e educacionais. Desse modo, os processos de letramentos tm
sempre uma dimenso social, decorrente dos fatores e das convenes
25
sociais que regulam as prticas discursivas em determinada esfera; e uma

dimenso individual, decorrente da histria e das experincias de vida
de cada indivduo que atua ou pretende atuar numa determinada esfera.
O que se pode considerar sobre letramento e multimodalidade?

Embora h muito se trabalhe na escola com jornais impressos e re-
vistas, e embora os livros didticos de Lngua Portuguesa venham
trabalhando a leitura de textos multissemiticos, principalmente
gneros hbridos compostos por linguagem verbovisual (charges,
notcias, tiras, infogrficos etc.), foi com o incremento da leitura e da
produo de textos no computador e com o surgimento de novas
prticas discursivas interativas via web que a discusso sobre esse
tema ganhou diferentes enfoques e tambm novo flego no debate
dos estudos da linguagem (KRES; VAN LEEUWEN, 1996, 2001). Em
relao aos diferentes sistemas semiticos que integram as prticas
discursivas nas esferas sociais, possvel falar, ento, agora, em mul-
tiletramentos como o computacional, o visual, o cientfico, social,
tecnolgico, entre outros (BARTON; HAMILTON; IVANOVIC, 2000).
Essa abundante adjetivao que o conceito tem recebido segura-

mente decorre da necessria disposio de conceber o fenmeno em
seu mais amplo espectro de realizao, nas diversas instncias da cul-
tura humana e em seus tantos desdobramentos de natureza histrico-
-cultural e socioeconmica. Importa, porm, o cuidado, tal qual adverte
Street (2000), para no sobrevalorizar as tecnologias em si mesmas, em
detrimento das prticas sociais que as agenciam, tanto quanto o cuidado
de no associar biunivocamente uma cultura a um tipo de letramento
especfico considerando a natureza processual das diferentes culturas,
as quais no podem ser tomadas como inventrios de caractersticas que
caberiam em adjetivos especficos. O que move a pluralidade, insiste
o autor, so as prticas sociais e no os modos ou canais por meio dos
quais essas prticas se estabelecem, concepo que retomaria o modelo
autnomo de letramento a escrita tomada na imanncia dos meios,
secundarizando as prticas sociais que as agenciam.
26
Geraldi ([20--]), embora tratando de outras implicaes das dis-
cusses contemporneas sobre letramento, chama ateno para a gaseifi-
cao do conceito e argumenta que, quando demasiadamente ampliado,
um conceito termina por se fazer desnecessrio porque perdeu sua re-
levncia. Poderamos contra-argumentar, compreendendo o fenmeno
como oxigenao e no gaseificao. De todo modo, o bom senso na
ampliao do fenmeno parece ser o caminho necessrio, sem eviden-
temente prescindir do reconhecimento de sua dimenso multifacetada.
Em sntese, os estudantes que ingressam na universidade, mesmo

admitindo o quadro de analfabetismo funcional do pas, trazem na sua
bagagem inmeras experincias com mltiplas prticas de letramento,
vivenciadas em suas redes sociais primrias de pertencimento: famlia,
escola, comunidade. A participao nessas prticas requer deles o do-
mnio de uma gama variada de gneros textuais/discursivos, os quais
mobilizam diferentes sistemas semiticos; eles, portanto, tm plenas
condies de enfrentar seu novo processo de letramento acadmico e
ampliar sua rede social de pertencimento, vicejando novas experincias
no ambiente universitrio.
preciso, todavia, admitir que nem sempre a vivncia em prticas

discursivas que ocorrem em suas redes sociais primrias pode ser con-
siderada como garantia de uma apropriao imediata, por parte dos es-
tudantes, de novas prticas acadmicas, principalmente se levarmos em
considerao que, durante sua trajetria nos bancos escolares lembran-
do a educao bancria de Freire , eles so submetidos ao modelo aut-
nomo de letramento o qual no considera a escrita como prtica social.
Em sntese o letramento autnomo praticado principalmente nos

bancos escolares, tratando-se de atividades descontextualizadas,
asspticas, de leitura e produo de textos escritos, consideradas
blocos completos em si mesmas, objetos de ensino padronizados,
com prevalncia da lgica dos contedos. So prticas sem conexo
com os contextos de produo de linguagem sem histria sem
conflito, que esto focadas no aprendizado da norma padro/culta
lngua escrita, privilegiando competncias cognitivas individuais,
27
marginalizando ou apagando a historicidade de pessoas que no

tm acesso a ela, desconsiderando fatores e contextos poltico-
-ideolgicos e socioeconmicos.
Em face dessas questes que o nosso curso de Letras prope a

disciplina de Leitura e Produo Textual Acadmica, a qual poderia ser
(re)denominada de Prticas com gneros acadmicos, entre outras pos-
sibilidades de nomeao. Registramos aqui nosso convite para que voc
contribua dando a sua sugesto.
Consideraes finais desta Unidade

O enfoque desta Unidade foi discutir alguns conceitos do campo de
letramento, tais como alfabetizao, alfabetismo, letramentos esferas so-
ciais, entre outros. O objetivo de abordar esse tema com seus subtemas
, no incio do livro e no incio do curso, foi apresentar a voc, estudante
de Letras, futuro professor de Lngua Portuguesa, uma concepo de
ensino de lngua materna que considere as prticas sociais situadas e
o uso contextualizado da leitura e da produo de diferentes gneros
textuais/discursivos como eixos fundamentais do currculo do curso e
como componentes decisivos para o aprimoramento de suas experin-
cias durante seu processo de letramento acadmico.
Entendemos que um dos motivos pelos quais a escola ainda no

consegue tratar do fenmeno da linguagem em suas mltiplas realiza-
es sem se desvencilhar do modelo autnomo de letramento, o qual pre-
v o estudo imanente descritivo e prescritivo da lngua, , justamente, a
falta de discusso acerca dos estudos de letramento nos cursos de for-
mao inicial de professores na universidade.
Esperamos que, ao longo desta Unidade, voc tenha se valido do

contedo aqui estudado para potencializar sua capacidade de leitura e
produo de textos dentro dessa nova perspectiva. Valha-se dos espaos
de interao para dialogar conosco de modo a clarificar tanto quanto
possvel sua compreenso do que sejam os conceitos de letramento(s),
alfabetizao, alfabetismo, multimodalidade, letramento crtico, entre
28
outros, e das implicaes desses conceitos nas atividades de leitura e
produo dos gneros textuais/discursivos acadmicos e no seu proces-
so identitrio de professor de Letras em construo.
Leia mais!
Ribeiro, Vera Masago (Org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Glo-
bal, 2003.
Obra muito importante como referncia para o letramento no pas, pois re-
ne os principais nomes do campo dos estudos de letramento no Brasil
para debater, sob diversas lentes e enfoques, os resultados do INAF de 2001
pesquisa aplicada pela ONG Ao Educativa e pelo Instituto Paulo Mon-
tenegro, composta de teste e questionrio que avaliaram habilidades de
leitura e escrita da populao brasileira adulta. O livro funciona como um
mapeamento do analfabetismo funcional no pas.
OLIVEIRA, E. F. Letramento acadmico: principais abordagens sobre

a escrita dos alunos no ensino superior. Disponvel em: <http://www.
ichs.ufop.br/memorial/trab2/l113.pdf.>. Acesso em: 22 dez. 2010.
Esse artigo discute, a partir dos estudos de Lea e Street (1998), pesquisado-
res que integram a rea dos Novos Estudos do Letramento, as trs principais
abordagens sobre as quais a escrita do estudante universitrio compreen-
dida: modelo dos estudos das habilidades, modelo da socializao acadmi-
ca e modelo do letramento acadmico.
29
Unidade B
As prticas discursivas na
universidade e os gneros textuais/
discursivos acadmicos
O Crculo de Bakthin
Introduo
Esta unidade est estruturada para que, tendo-a estudado, voc seja
capaz de reconhecer gneros como unidades textuais/discursivas que regulam,
organizam e se constituem na interao humana.
A interao humana ocorre em todas as esferas da sociedade, e

cada esfera organiza-se lanando mo predominantemente de deter-
minados gneros. Assim, na esfera universitria, as prticas discursivas
ocorrem por intermdio dos gneros textuais/discursivos que melhor
representem essas prticas. Em decorrncia disso, que denominamos
os gneros que organizam as interaes na universidade, os quais es-
tudaremos nesta unidade, de gneros acadmicos. Para esse estudo,
elencamos cinco gneros representativos de grande parte das prticas
discursivas acadmicas, cuja apropriao condio sine qua non para
o processo de letramento acadmico dos estudantes universitrios, a sa-
ber: o fichamento, o resumo, a resenha, o seminrio e o artigo acadmico.
Estamos cientes de que essa seleo no d conta de todas as prticas
discursivas e de todos os gneros que fazem parte do cotidiano univer-
sitrio, mas para esta disciplina o recorte esse; convidamos, portanto,
os estudantes a observarem outras prticas que mobilizem outros gne-
ros nos prximos semestres de sua formao com a mesma curiosidade
cientfica despendida ao estudo desta unidade. Prossigamos, pois, com
o contedo da Unidade B deste livro, discutindo algumas questes con-
ceituais mais gerais acerca de gneros, para, na sequncia, estudarmos
os gneros acadmicos, tema central da unidade.
Gneros textuais/discursivos Captulo 01
1 Gneros textuais/discursivos:
uma reflexo sobre usos so-
ciais da linguagem
O estudo dos gneros textuais/discursivos remete a um importante
terico das cincias da linguagem: Michael Bakhtin. Na segunda meta-
de do sculo XX, Bakhtin, Volochinov e alguns outros intelectuais rus-
sos publicaram um conjunto de obras do chamado Crculo de Bakhtin.
Dentre elas destacam-se Marxismo e filosofia da linguagem e Esttica da
criao verbal, obras nas quais os autores discutem, de forma explcita
ou implcita, os vrios modos de utilizao da lngua nas diversas esfe-
ras da atividade humana. Inmeros estudos vm ganhando evidncia ao
longo das ltimas dcadas, tendo como foco a discusso sobre gneros
textuais/discursivos, principalmente, a partir de Bakhtin.
Muitos quadros terico-metodolgicos discutem o fenmeno do

texto e dos gneros textuais/discursivos como unidade discursiva, de
interao, comunicao e at de ao social, tais como o Interacionis-
mo sociodiscursivo, cujos expoentes so Jean-Paul Bronckart o qual,
em 1999, teve sua obra seminal Atividade de linguagem, textos e discur-
sos: por um interacionismo sociodicursivo publicada no Brasil , Bernard
Schneuwly e Joaquim Dolz, os quais tiveram seu trabalho de dez anos
de pesquisas com professores da educao bsica do Canto de Genebra
sistematizado no livro Gneros orais e escritos na escola, publicado no
Brasil em 2004. Dos Estados Unidos da Amrica (EUA), podemos citar a
contribuio da sociorretrica, quadro em que se destacam John Swales,
Carolyn Miller e Charles Bazerman. Dentre os trs autores, o mais co-
nhecido pela comunidade brasileira talvez seja Charles Bazerman, pelo
fato de ter um conjunto de trs livros traduzidos e publicados no Brasil:
Gneros textuais, tipificao e interao, em 2004; Escrita, gnero e inte-
rao social, em 2006; e Gnero, agncia e escrita, em 2006. Foi publica-
do, em 2009, no Brasil Gneros textuais, agncia e tecnologia, de Carolyn
Miller, cujo primeiro captulo traz a traduo do texto seminal da auto-
ra de 1994: Rethorical community: the cultural basis of genres. Alm
desses autores estrangeiros, h uma gama significativa de trabalhos de
pesquisadores brasileiros que vm debatendo o tema luz desses quadros
35
Leitura e Produo Textual Acadmica
tericos e que, ao longo dos ltimos dez anos, aportaram nmero signifi-
cativo de obras, fruto de consistentes pesquisas, ao ponto de a lingustica
dos gneros textuais/discursivos ter se constitudo como um dos prin-
cipais eixos dos estudos da Lingustica Aplicada no Brasil e no exterior.
Antes, porm, de nos lanarmos tentativa de conceituao do que

sejam gneros, importa que esclareamos a opo por usar a adjetivao
ambivalente textuais/discursivos para caracteriz-los. Em nosso cam-
po de estudos, como vimos anteriormente, existem teorias distintas que
tratam diferentemente os conceitos de texto gnero e discurso. Voc
vai conhec-las em detalhes ao longo da graduao, especialmente nas
discusses das disciplinas de Lingustica Textual e Lingustica Aplicada.
O que estamos querendo dizer que no h unicidade nos concei-

tos de texto e de discurso no mbito das diferentes teorias porque
cada uma delas constri seu recorte conceitual em convergncia com
as bases que adota. No , pois, objetivo desta disciplina circunstanciar
diferenas conceituais, mas temos presente que essas teorias se valem,
sob vrios aspectos, do conceito de gnero. Optamos, ento, pela ca-
racterizao ambivalente gneros textuais/discursivos na tentativa de
dar conta desse espectro de possibilidades tericas.
Retomemos, ento, o primeiro foco desta Unidade B: reconheci-

mento de gneros textuais/ discursivos e identificao de sua importn-
cia no mbito de nossa disciplina. Comecemos nossa reflexo sobre os
diferentes usos da linguagem que caracterizam a nossa convivncia em
sociedade. Com as mais diversas finalidades, participamos de interaes
sociais, nas quais o uso da linguagem tem importncia capital.
Sobre isso, Bakhtin (2003 [1952/53], p. 261) escreve:
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso

da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as for-
mas desse uso sejam to multiformes quanto os campos da atividade
humana [...] O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados
(orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes deste
ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as
condies especficas de cada referido campo no s por seu contedo
36
(temtico) e pelo estilo da linguagem [...] mas, acima de tudo, por sua
construo composicional.
O autor prossegue, em sua reflexo, assinalando que o contedo, o

estilo e a construo composicional esto vinculados de modo insepa-
rvel no todo do enunciado e atendem a especificidades de um deter-
minado campo do uso da linguagem. Evidentemente, cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos
gneros do discurso. (BAKHTIN, 2003 [1952/53], p. 262, grifos do autor).
Vale lembrar, antes de prosseguirmos, que entendemos por constru-

o composicional a configurao em que o gnero se estrutura, as
partes em que se constitui, a funo de cada uma delas e a articula-
o entre essas mesmas partes. Tomemos como exemplo uma repor-
tagem de jornal, um e-mail, uma conferncia, um telefonema. Esses
usos sociais da linguagem apresentam, a exemplo de outros tantos,
uma construo composicional, com etapas ou partes definidas,
cada uma com uma funo especfica. Ao longo do estudo desta disci-
plina, vamos enfocar cinco diferentes gneros: fichamentos, resumos,
resenhas, seminrios e artigos. Nesse estudo, voc vai ser convidado(a)
a analisar a construo composicional desses gneros, observando
cada uma de suas partes com sua respectiva funo.
Retomamos, pois, Bakhtin que chama ateno, ainda, para a rique-

za e a diversidade dos gneros do discurso que decorrem das infini-
tas possibilidades do uso da linguagem na atividade humana. Desta-
ca, tambm, a significativa heterogeneidade desses gneros, tanto orais
como escritos, mencionando desde os dilogos que ocorrem no dia a
dia (variveis em funo do tema, da situao e dos participantes) at
documentos oficiais, manifestaes cientficas e literrias. Reconhecen-
do essa significativa heterogeneidade, o autor adverte:
No se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade

dos gneros discursivos e a dificuldade da advinda de definir a natu-
reza geral do enunciado. Aqui de especial importncia atentar para
a diferena essencial entre os gneros discursivos primrios (simples) e
secundrios (complexos) [...]. (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 263).
37
Explicando em que consiste essa diferena, Bakhtin registra que os

gneros discursivos primrios correspondem a dilogos, cartas, situa-
es de interao face a face, enquanto os secundrios correspondem a
romances, dramas, pesquisas cientficas etc. Os gneros secundrios
[...] surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e rela-

tivamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o es-
crito) artstico, cientfico, sociopoltico etc. No processo de sua forma-
o, eles incorporam e reelaboram diversos gneros primrios (simples)
que se formaram nas condies de comunicao discursiva imediata.
Esses gneros primrios que integram os complexos, a se transformam
e adquirem um carter especial (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 263).
Para Bakhtin, o estudo dos gneros de fundamental importncia

porque a atividade lingustica opera com enunciados concretos, orais ou
escritos, correspondentes a diferentes campos da ao humana, o que
implica lidar com [...] anais, tratados, textos de leis, documentos de
escritrio e outros, diversos gneros literrios, cientficos, publicsticos,
cartas oficiais e comuns, rplicas do dilogo cotidiano (em todas as suas
modalidades) [...] (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 264). Hoje, poderamos
mencionar tambm e-mails, torpedos e um sem-nmero de outros
usos da linguagem oral ou escrita, os quais atendem a necessidades de
comunicao contemporneas.
Brait (2001) assinala que os gneros textuais/discursivos no se res-

tringem ao discurso literrio ou potico, mas implicam uma concepo
histrica, cultural e social da linguagem, pois exigem que se conceba a
lngua em uso e as atividades humanas [...] como esferas s quais esto
circunscritos constitutivamente determinados gneros (BRAIT, 2001,
p. 3). Nessa reflexo, a autora distingue o conceito de gnero do conceito
de tipologias textuais. Escreve ela, em tom enftico: [...] no podemos
confundir tipologias textuais, como as nossas conhecidas dissertao,
narrao e descrio com gneros discursivos. Se acreditamos em peca-
do mortal, essa confuso o melhor exemplo (BRAIT, 2001, p. 3).
Koch (2003) ressalva que a concepo de gnero em Bahktin no

esttica como poderia fazer supor. Trata-se de um recorte conceitual
que implica ateno a transformaes sociais capazes de exigir novos
38
usos da linguagem de modo bastante frequente. J Faita (1997, p. 173,
grifo do autor) chama ateno para a
[...] liberdade do projeto discursivo: os gneros do discurso apresentam-

-se ao locutor como recursos para pensar e dizer. Mas podemos [...] des-
viar um gnero de seu destino e contribuir, assim, num determinado
momento da histria , para novas formas de estratificao discursiva,
consequentemente, para o aparecimento de novas variedades entre a
infinita variedade de gneros.
Quanto a novas variedades, tenhamos presente o advento da inter-

net, que requereu a instaurao de usos at ento inditos da linguagem,
os quais se caracterizam por contedos, estilos e configuraes formais
distintos daqueles usos j existentes, constituindo novos gneros. Dis-
tinguimos facilmente e-mails, chats, fruns, blogs etc. No os confundi-
mos porque desenvolvemos competncias para reconhecer as prticas
discursivas que atualizam esses gneros na modernidade, de modo a
atender a diferentes demandas da interao social.
No estudo que empreendemos ao longo desse livro, valemo-nos da li-

berdade para propor uma estrutura composicional de fichas de leitura,
por exemplo, distinta, sob vrios aspectos, das fichas tradicionais. Essas
mudanas, que voc vai estudar a seguir, decorrem da considerao de
que, com a disponibilizao de editores eletrnicos de computador, a
produo de fichas de leitura necessariamente ganhou novos contor-
nos. Assim, quer em se tratando das fichas de leitura quer de outros g-
neros, parece evidente que transformaes tecnolgicas de natureza
sociocultural instauram novos usos da linguagem e, em consequncia,
fazem surgir novos gneros textuais/discursivos. Reflexes sobre gne-
ro implicam uma concepo que toma a linguagem como uma ativi-
dade social, [...] em que o importante no o enunciado, o produto,
mas sim a enunciao, o processo verbal (WEEDWOOD, 2002, p. 151).
Importa, ao final dessas reflexes, anunciar que, no prximo cap-

tulo desta unidade, estudaremos mais especificamente os cinco gneros
acadmicos selecionados, os quais, num nvel de complexidade crescen-
te, representam importante passo para o processo de letramento acad-
mico implicado nesta disciplina.
39
Gneros textuais/discursivos acadmicos Captulo 02
2 Gneros textuais/discursivos
acadmicos
Vimos asseverando que os gneros textuais/discursivos emergem,
regulam e orientam as prticas discursivas em lugares sociais determi-
nados. A universidade academia uma esfera da comunicao
para usar uma expresso bakhtiniana de destaque na sociedade, que
tem muito prestgio social. Participar dos debates, vicejar a construo
e a disseminao de saberes, forjar-se identitariamente como membro
dessa comunidade so desejos de estudantes que nela ingressam. Como
j vimos, na Unidade A deste livro, os estudantes que chegam aos bancos
universitrios so de origem diversa, participam de prticas discursivas
diversas, em suas respectivas comunidades, nas quais se desenvolvem
como leitores e produtores de textos, e essa heterogeneidade discursi-
va, essa plurivocalidade, favorece o enriquecimento do debate univer-
sitrio. Para participar desse debate em condies razoveis de modo a
contribuir como sujeito responsivo ativo e protagonista, necessrio, no
entanto, que os estudantes experienciem determinadas prticas envol-
vendo a leitura e a produo de textos que predominam na academia; e
apropriem-se, por conseguinte, de gneros textuais/discursivos espec-
ficos desse ambiente discursivo.
As prximas cinco sees deste captulo abordaro alguns desses

gneros, por meio dos quais se processam (ou no) a incluso e o enga-
jamento dos estudantes em uma srie de prticas discursivas na acade-
mia. Detalhamos, a seguir, sua organizao.
A seo 2.1 tematiza o fichamento como um gnero que atende,

principalmente, finalidade de registrar, de modo sinttico, o contedo
de um texto/discurso para posterior consulta.
A seo 2.2 ocupa-se do resumo, tomando-o como gnero que

atende fundamentalmente a duas funes distintas na interao social:
1) informar sumariamente ao interlocutor o contedo de um texto/dis-
curso e 2) sintetizar, reduzindo e selecionando informaes relevantes
de um texto ou discurso para finalidades de estudo.
41
A seo 2.3 focaliza a resenha, gnero que implica resumo crtico

de um texto ou discurso, com o objetivo de cientificar o interlocutor so-
bre o contedo objeto da resenha, fazendo-o em uma perspectiva anal-
tica potencialmente capaz de formar opinies.
A seo 2.4 aborda o seminrio acadmico como um gnero da

oralidade, elucidando seu processo de construo e execuo, o que
implica definio de tema, leituras de textos selecionados, organizao
de slides, e planejamento global de exposio oral diante dos colegas
da turma. Trata-se de um gnero muito importante para a construo
coletiva de saberes e para o vicejamento da alteridade, que deve contar
com a mediao do professor e com a participao de todos os envol-
vidos, na propositura de perguntas, comentrios, crticas respeitosas e
construtivas. No final dos trabalhos, o coordenador faz o fechamento,
sntese da atividade com a turma, que dever sair da experincia com
conhecimentos mais elaborados sobre o tema abordado.
Enfim, a seo 2.5 focaliza o artigo acadmico, gnero prprio tan-

to para o debate de questes conceituais dentro de uma temtica quanto
para a socializao de resultados de pesquisas, que devero circular em
peridicos cientficos da rea, viabilizando um processo interacional
entre sujeitos de diferentes instncias universitrias, situados em n-
cleos de estudo e pesquisa geograficamente distintos. Trata-se de um
gnero bastante importante para o avano do conhecimento cientfico.
2.1 Fichamento
Esta seo est estruturada para que, tendo-a estudado, voc seja
capaz de reconhecer a finalidade e a configurao acadmica de ficha-
mentos. Focalizamos o fichamento clssico e o fichamento em uma
configurao compatvel com os recursos contemporneos da inform-
tica. A orientao acerca das fichas em seu suporte clssico visa atender
queles, dentre ns, que ainda no tm acesso sistemtico ao computa-
dor, mas traz consigo nossa expectativa de que, em curto prazo, todos
possamos potencializar esse acesso.
O foco na produo de fichas para arquivamento em computador

considera a prevalncia do uso dos recursos de informtica na atuali-
42
dade. Decorre, tambm, do entendimento de que, em se tratando de
educao a distncia, a interlocuo com professores e colegas mar-
cada pelo uso de ferramentas on-line , o que requer o arquivamento de
nossos materiais em suportes virtuais. Tal arquivamento necessrio
para intercmbio de textos atendendo s mais diversas finalidades. Co-
mecemos, ento, as discusses sobre o gnero fichamento, esperando
que sejam enriquecedoras para todos ns.
2.1.1 Fichamento: finalidade e configurao acadmica
Grande parte do conhecimento cientfico formalizado pela huma-

nidade ao longo da Histria registra-se em gneros textuais/discursivos
diversos, veiculados, por escrito, em diferentes suportes. A leitura , pois,
uma das mais eficientes formas de acesso a esse patrimnio. No pode-
mos, porm, reter na memria todos os contedos lidos, o que, em um
curso superior, exige de ns algum tipo de organizao para estudo, prin-
cipalmente se considerarmos o contato com inmeros textos que no nos
pertencem e cuja leitura viabilizada graas a emprstimos de outrem.
Assim, nossas restries de memria e de acervo pessoal exigem que

lancemos mo de algum tipo de instrumento para sistematizar, organi-
zar, documentar nossas leituras, e o fichamento parece ser um recurso
significativamente produtivo para fazer isso. Essa finalidade e a configu-
rao do gnero fichamento so contedos das sees que seguem.
Finalidades do fichamento e observaes preliminares sobre

fichas de leitura
O ato de fichar um livro, um captulo, um artigo, um ensaio, dentre

outros textos em geral, justifica-se, na maioria das vezes, por uma razo
especfica: como referimos no pargrafo anterior, obras cujos textos so
objeto de fichamento muitas vezes no pertencem ao leitor, sejam elas
um livro, um peridico da mdia comercial, uma revista cientfica etc.
Logo, preciso fichar para registrar o contedo daquele texto, tendo em
vista possvel uso posterior desse contedo e potencial dificuldade de
reaver o material de origem para nova consulta.
Essa atividade demanda, com frequncia, a produo de ficha-

mentos porque estudantes e professores esto em constante processo
43
de leitura, e as obras que leem, na maioria das vezes, no fazem parte

de seu acervo pessoal, mas pertencem a bibliotecas, a colegas, a ncleos
de pesquisa etc. Assim, cumpre a esses leitores proceder ao registro do
material lido de modo a poder us-lo mesmo aps a devoluo dessas
obras a seus acervos de origem.
H, claro, outras razes para a produo desse gnero textual,

dentre as quais a forma como alguns estudantes se organizam em seu
processo de estudo, produzindo fichamentos dos textos que leem em
aula ou em tarefas extraclasse com o objetivo de rever e organizar o con-
tedo para as provas, trabalhos acadmicos etc. Essa, alis, uma boa
razo para produzir fichamentos, pois constitui exerccio de estudo e fa-
vorece a organizao do contedo das diferentes disciplinas. Sugerimos
a voc, desde j, que adote o fichamento como forma de organizao de
seu material de estudo ao longo do curso, no apenas desta disciplina,
mas de todas as que compem o curso.
Antes do advento do computador, o fichamento era feito geralmen-

te em fichas pautadas confeccionadas em papel-carto. Ainda hoje tais
fichas existem e so usadas por leitores que preferem esse recurso ao uso
do computador para fichar textos. Apresentam-se, de modo geral, com as
seguintes medidas: as pequenas medem 7,5 cm X 12,5 cm; as mdias tm
tamanho de 10,5 cm X 15,5 cm; j as grandes medem 12,5 cm X 20,5 cm.
possvel adquirir essas fichas facilmente em papelarias. O uso de-

las supe arquivamento em caixas-arquivo cujo tamanho corresponde,
em geral, ao tamanho das fichas convencionalmente usadas. Essas cai-
xas-arquivo so projetadas de modo a favorecer o manuseio das fichas,
as quais podem conter registros tanto no anverso (frente) quanto no
verso (costas) ou somente no anverso. Quando usado o verso da ficha,
a recomendao que a escrita do texto seja feita na posio inversa
posio da escrita da frente da ficha de modo que essa ficha possa ser
girada sobre seu prprio eixo por ocasio da leitura. Veja a imagem a
seguir para compreender melhor esse movimento.
Para que possamos girar a ficha, necessrio que o registro feito no

verso esteja de cabea para baixo em relao ao registro feito no an-
verso. Girar a ficha sobre seu prprio eixo possibilita-nos ler com maior
facilidade o texto nela registrado. O ato de girar facilita, tambm, a ma-
44
nipulao dessas fichas nas caixas-arquivo, pois permite que leiamos o
contedo sem tirar as fichas do lugar.
Anverso
Verso
Figura 1 Exemplo de Ficha
Como voc pode perceber, trata-se de um procedimento em desa-

cordo com a contemporaneidade se considerarmos as facilidades que o
uso do computador representa hoje. Ao invs de caixas-arquivo, usamos
a memria do computador, organizando nossos fichamentos em pastas
especficas de arquivos virtuais, como explicaremos mais adiante. De
todo modo, h, ainda, quem no conte com as facilidades do compu-
tador em sua casa, bem como pessoas para as quais as fichas de papel-
-carto apresentam maior mobilidade e praticidade porque podem ser
levadas a bibliotecas, a salas de aula etc.
Configurao das fichas
Vrias so as propostas para formatao das fichas. No h iden-

tidade absoluta entre o olhar de diferentes autores, mas h elementos
comuns entre essas propostas. Observando os itens recorrentes, suge-
rimos, aqui, um formato que julgamos dar conta das necessidades para
as quais os fichamentos so produzidos na universidade. Os elementos
comuns entre as diferentes propostas os quais mantemos no formato
que apresentamos a voc contemplam:
a) a informao precisa acerca do tema ou ttulo genrico do

objeto de fichamento;
45
b) o registro do(s) ttulo(s) especfico(s) com o qual (os quais) tal

tema convergente no caso de o fichamento constituir instru-
mento para realizao de relatrio de pesquisa ou atividade afim;
c) a organizao da linearidade ou sequencialidade das fichas

Em caso de haver mais de quando houver mais de uma;
uma ficha para um mesmo
texto-fonte, as informa-
es constantes de a a d d) a indicao do texto-fonte segundo normas da ABNT;
devem ser repetidas em
todas as fichas. e) o registro do contedo: resumo ou citaes do texto-fonte, de-
pendendo da finalidade da ficha;
f) a informao do local onde a obra pode ser encontrada sem-

pre que o texto-fonte no pertencer ao leitor;
g) as relaes com outra(s) ficha(s).
Como voc pode observar, trata-se de um conjunto de elementos,

cada um com uma finalidade especfica. Vamos discuti-los individual-
mente, detalhando suas especificidades, mas, antes disso, veja um exem-
plo em que aparecem esses elementos.
N referente ao ttulo especfico
Letra indicativa da
sequncia da ficha.
A prxima ser B
Prticas de leitura em sala de aula (tema ou ttulo genrico)
Leitura estudo de texto (ttulo especfico) 2 A
GERALDI, J. W. Prtica da leitura na escola. In: ______ (Org). O Texto na sala

de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2001. p. 88-103. (Referncia ao texto fonte)
(Texto correspondente ao fichamento)
Relao com outra ficha
Biblioteca Universitria da UFSC (local onde est a obra ou acervo a que pertence.)
46 Figura 2 Exemplo detalhado de Ficha

O contedo da ficha pode:
a) conter somente resumo da obra;
b) constituir-se apenas de citaes diretas do texto-fonte pas-

sveis de uso em produes textuais futuras;
c) apresentar resumo da obra e, ao final dele, citaes diretas

passveis de uso em produes textuais futuras;
d) contemplar excertos de uma obra que merecem ser reto-

mados posteriormente.
Obs.: Ao final de cada um desses tipos de ficha, possvel inserir

comentrios diversos desde que sejam feitos entre colchetes. Esse
procedimento objetiva deixar claro que tal contedo no faz parte
do texto fonte, no constitui citao e no pontua fragmentos do
pensamento do autor do texto-fonte, mas veicula opinies do autor
do fichamento.
Indicao do tema ou ttulo genrico e do(s) ttulo(s)

especfico(s)
A indicao do ttulo genrico ou tema objetiva deixar claro para

voc mesmo (ou para o professor no caso de o fichamento ser feito
como atividade de avaliao) o assunto da ficha. Essa indicao fun-
damental tanto para fichas de papel-carto como para fichas de arqui-
vo virtual. No caso das fichas de papel-carto, a indicao colocada
imediatamente no incio da ficha e permite sua localizao temtica
na caixa-arquivo. No caso de arquivo-virtual, a indicao do tema ou
ttulo genrico pode ser registrada no na ficha em si mesma, mas no
nome que voc atribui ao arquivo na hora de salv-lo em uma pasta na
memria de seu computador.
A informao dos ttulos especficos, por sua vez, faz sentido sempre
que realizamos fichamentos de leituras para produo de textos que apre-
sentem subdivises internas. No final de nosso curso, por exemplo, voc
ter de produzir um texto, para o qual realizar pesquisa bibliogrfica.
Voc seguramente ler muitos livros, captulos de livros, artigos e textos
47
afins que dever fichar para a redao do relatrio de pesquisa, ao final do

estudo. Seu relatrio ser composto de captulos, com ttulos e subttulos.
Nesse caso, ao fichar cada obra lida, voc dever indicar na prpria
ficha (como mostramos no exemplo anterior) os ttulos a cuja redao
essas leituras podero se prestar, mesmo que se trate de um trabalho
provisrio, que venha a sofrer mudanas no futuro. Essas mudanas
normalmente acontecem de modo mais ou menos expressivo, depen-
dendo do perfil do produtor do texto.
A indicao dos ttulos nas fichas se justifica, claro, em outros

contextos. Interessa-nos aqui, aludir, ainda, ao fichamento realizado
para finalidades de estudo das disciplinas do curso. Cada uma das dis-
ciplinas que constituem o nosso curso de Letras apresenta uma ementa
com o conjunto de contedos que a constitui. Uma forma de voc se
organizar para o estudo valendo-se do fichamento , por exemplo, orga-
nizar suas fichas tendo como tema ou ttulo genrico o nome da disci-
plina e, como ttulo especfico, cada um dos diferentes itens da ementa.
Fichando os textos dados pelos professores com essas indicaes, cer-
tamente ficar bastante fcil o seu processo de estudo individual para
apropriao do conhecimento e para avaliao.
Nossa inteno considerar que a indicao de ttulos especficos

em suas fichas somente se justifica se for funcional, til, para voc se
situar em suas leituras ou para seu professor avaliar a sua capacidade
de organizao nos casos em que o fichamento for atividade de ava-
liao. Em se tratando de leituras avulsas, que no compuserem itens
da ementa, ou que no estiverem relacionadas de imediato com subdi-
vises de textos que voc dever escrever, no nos parece funcional a
indicao de ttulos especficos, bastando a indicao do tema ou ttulo
genrico do texto-fonte.
Retomemos, agora, o exemplo de ficha anterior, tendo presente fi-

chamento feito em arquivo virtual. Poderamos agir da seguinte forma
com relao a temas ou ttulos genricos e ttulos especficos:
a) o tema ou ttulo genrico Prticas de leitura em sala de aula

no precisa estar registrado no fichamento e pode constituir o
nome da pasta de arquivo aberta em seu computador;
48
b) o ttulo especfico Leitura estudo de texto tambm no pre-
cisa estar registrado no texto do fichamento e pode constituir
o nome do arquivo a ser salvo na pasta Prticas de leitura em
sala de aula.
Assim, inicializando seu computador, voc tem a sua disposio

uma pasta intitulada Prticas de leitura em sala de aula, que contm
um arquivo com o nome Leitura-estudo de texto. Essa organizao em
computador facilita o seu acesso aos materiais fichados e substitui, com
muitas vantagens, as tradicionais caixas-arquivo, hoje j em flagrante
desuso. Caso, porm, voc prefira usar as fichas em papel-carto, pode
proceder s indicaes da forma como exemplificamos anteriormente.
Chamamos, no entanto, sua ateno para as situaes seguintes: quan-

do voc imprime o fichamento feito em arquivo virtual para lidar com
ele no papel, ou quando produz um fichamento para ser entregue on-
-line ao professor, deve manter a indicao do tema ou ttulo genrico
e, se necessria, a indicao do ttulo especfico. Esse comportamento
se justifica porque a impresso no registra os dados que esto arma-
zenados na memria de seu computador. O envio on-line do arquivo,
embora registre esses dados no processo de encaminhamento, no o
faz no texto em si. Desse fato decorre, portanto, a necessidade do regis-
tro do tema e dos ttulos.
Nesses casos, a nica diferena entre as fichas de papel-carto e

a ficha virtual o tamanho e a espessura do papel. Vale lembrar que o
fichamento feito em arquivo virtual deve observar espacejamento 1,5
entre as linhas e uso de fonte 12 conforme prescreve a NBR 14724.
Linearidade e sequencialidade das fichas
Retomando o exemplo de ficha aposto anteriormente, voc pode

observar que, direita, h duas subdivises: uma delas contm o nme-
ro indicativo do ttulo especfico a que pertence a ficha; a outra contm
letras indicativas da sequencialidade das fichas. No vamos nos alongar
na discusso do nmero indicativo do ttulo especfico porque supomos
que voc, com o estudo da subseo anterior, compreendeu os contextos
em que essas indicaes so relevantes.
49
No que se refere s letras indicativas da sequencialidade das fi-

chas, parecem ter funcionalidade em se tratando apenas das fichas em
papel-carto. Ao ficharmos um texto-fonte de maior extenso, nor-
malmente precisamos de mais de uma unidade dessas fichas porque,
como vimos, as fichas so feitas em tamanhos pequenos, caracterstica
essencial para seu uso.
Em bibliotecas, tendo selecionado(s), em livro(s), os textos que se-

ro objeto(s) de fichamento, o uso de fichas pequenas tende a faci-
litar o manuseio da(s) obra(s) consultada(s). Hoje, porm, o uso de
computadores portteis pode substituir as fichas de papel-carto
at mesmo nesses ambientes em que pesem restries econmicas
para a expanso desse uso.
Assim, necessrio que marquemos a sequncia das fichas que usa-

mos para no perdermos sua ordem porque no usamos nenhum gram-
po ou recurso para prend-las umas s outras; elas ficam soltas para
que possamos manuse-las de modo mais rpido. O uso dessas fichas,
como j aludimos, requer arquivamento em caixas-arquivo. Tais caixas
exigem que as fichas fiquem soltas (e no grampeadas, unidas por clipes
etc.); logo, sua localizao requer letras indicativas da sequncia em que
foram produzidas. Conforme discusso anterior, no so usados nme-
ros para isso porque esse um recurso que se presta para indicao de
ttulos especficos.
Fichamentos realizados em arquivos on-line dispensam letras in-

dicativas de sequencialidade porque sero feitos em editores de textos
(Word ou programas similares), os quais exigem a produo do ficha-
mento pgina aps pgina. Quando tais fichamentos so impressos ou
encaminhados on-line, a indicao da sequncia informada na pagina-
o das folhas (numeral arbico no alto, direita), o que deve acontecer
conforme a NBR 14724.
Indicao do texto-fonte
A indicao do texto-fonte um elemento obrigatrio em quaisquer

fichamentos sejam eles feitos em fichas de papel-carto, sejam em arqui-
50
vos virtuais. O ato de fichar supe necessariamente a existncia de um
texto de origem (livro, captulo, artigo etc.) do qual derivou o fichamento
em si mesmo. Indicar com preciso essa fonte tarefa fundamental.
Para a precisa indicao da fonte, voc deve recorrer NBR 6023

(ABNT, 2002a), norma da Associao Brasileira de Normas Tcnicas,
que prescreve como referir fontes bibliogrficas ou digitais. Voc pode
encontrar a NBR 6023 no site da Biblioteca Universitria da UFSC. Lem-
bramos, mais uma vez, que o acesso a esse site pode ser feito por meio de
nossa plataforma virtual de ensino e aprendizagem (AVEA), na qual h
um link para o acesso a normas da ABNT via BU/UFSC.
vlido diferenciarmos a formatao de fichas distintas: fichas

de papel-carto e de arquivos virtuais. Nas fichas de papel-carto,
conforme o exemplo dado no incio desta discusso, a indicao
do texto-fonte normalmente o terceiro elemento a ser registrado
aps o tema ou ttulo genrico e aps a indicao do ttulo especfico
(quando a indicao deste ltimo se justificar). Nos arquivos virtuais,
diferentemente, a referncia ao texto-fonte a primeira informao
registrada na ficha, no alto da pgina. Essa configurao decorre da
sugesto de que a indicao do tema ou ttulo genrico constitua a
denominao da pasta virtual e a indicao do ttulo especfico cons-
titua o nome do arquivo virtual a ser salvo em tal pasta. Assim, o fi-
chamento em arquivo virtual se inicia pela referncia ao texto-fonte.
Essa formatao, no entanto, como advertimos anteriormente,

presta-se apenas para fichamentos que no so impressos. Quando im-
primimos, necessrio que ambos os tipos de fichas indiquem o tema
ou ttulo genrico e, quando necessrio, o ttulo especfico. As letras in-
dicativas de sequncia so dispensadas porque as folhas do fichamento
impresso a partir de arquivo virtual devem ser grampeadas, tendo a in-
dicao de pgina no alto direita.
Registro do contedo
O ato de fichar um texto-fonte atende, normalmente, a um destes

trs propsitos:
51
a) fazer apontamentos, anotaes, resumo de uma obra na totali-

dade ou em parte;
b) fazer citaes;
c) analisar material colhido em pesquisa.
Na universidade, tende a prevalecer o fichamento que tem por ob-

jetivo o resumo de uma obra na totalidade ou em parte. Nesse caso, o
resumo o prprio contedo do fichamento. Na seo 2.1.2 desta uni-
dade, voc poder observar que h dois tipos de resumo resumo indi-
cativo e resumo informativo.
Assim, o fichamento de textos em obras, captulos de livros, arti-

gos etc. produzido predominantemente na universidade com base em
resumos informativos. Quando voc realiza um fichamento com a fina-
lidade de resumir um texto-fonte, deve configurar sua ficha conforme
discutimos e, no texto correspondente ao contedo, registrar o resumo
feito de acordo com orientaes da NBR 10520 (ABNT, 2002b) que trata
de resumos, a qual est disponvel no site da BU e cujo contedo ser
discutido a seguir.
Muitas vezes, porm, realizamos fichamentos para registrar cita-

es de uma obra, de um captulo de livro, de um artigo etc. Nesses
casos, o contedo das fichas so as citaes propriamente ditas. Para
realizar esse tipo de fichamento, precisamos considerar novamente as
orientaes da NBR 10520. Em se tratando de fichamentos na univer-
sidade, parece prevalecer o fichamento com finalidade de resumo no
mbito do qual realizamos citaes.
Tendem a no ser to frequentes fichamentos apenas de citaes,

salvo em ocasies em que nos interessa registrar passagens de uma obra
para uso posterior em produes textuais nossas, tais como artigos, re-
senhas, relatrios de pesquisa. Em textos desses gneros, as citaes ga-
nham uma significao diferenciada uma vez que so registradas em um
contexto de interlocuo explcita entre o nosso pensamento e o pensa-
mento dos autores. Isso, porm, no acontece nos resumos e nos ficha-
mentos em geral porque, nesses textos, no explicitamos a nossa voz,
mas nos limitamos ao registro da voz dos autores, ainda que o texto do
resumo seja um texto nosso a partir de contedo apresentado pelo autor.
52
O texto nosso porque realizamos parfrases. O texto parafrsti-
co retoma, com o uso de outras palavras, o sentido de um texto-
-fonte. Segundo Hilgert (1993), um enunciado que reformula um
enunciado j dado, estabelecendo com ele relaes de equivalncia
de sentido. A parfrase supe, portanto, um texto de origem com
o qual estabelece uma relao de sentido. Parafrasear dizer de
novo, fazendo-o com palavras distintas daquelas usadas no texto-
-fonte. Nos artigos e nas resenhas, como veremos nas prximas se-
es deste livro, instaura-se uma interlocuo explcita entre ns e
os autores referidos em citaes diretas ou em citaes indiretas.
Assim, fichamentos para fazer citaes parecem justificar-se quan-

do se prestam para o estabelecimento de processos de interdiscursivida-
de com nossas produes textuais futuras. Valemo-nos deles de modo
mais expressivo nos textos em que veiculamos argumentos, posiciona-
mentos, concepes nossas, registrando o pensamento de diferentes
autores, por meio de citaes diretas ou indiretas, a fim de legitimar,
ilustrar, amparar teoricamente etc. esses mesmos argumentos, posicio-
namentos e concepes. Logo, fichamentos para fazer citaes tm fun-
cionalidade significativa quando so feitos para instrumentalizar pro-
dues textuais futuras.
H, ainda, fichamentos produzidos com o propsito de pontuar

aspectos do pensamento do autor do texto-fonte. Tais fichamentos no
contm resumos, mas excertos, pedaos, do texto-fonte. Esses re-
gistros objetivam salientar determinados aspectos da obra e assinalar
itens que valem ser retomados. Fichamentos dessa natureza servem,
normalmente, para nos orientar no sentido de retomarmos o texto-
-fonte para novos estudos.
Local ou acervo em que se encontra o texto-fonte
Um ltimo item que constitui o fichamento a indicao do local

onde se encontra o texto-fonte: bibliotecas institucionais, setoriais, parti-
culares, memoriais, arquivos histricos etc. Essa indicao de relevncia
mpar quando a obra no de propriedade do autor do fichamento.
53
H, porm, situaes domsticas em que essa indicao pode ser

importante. Muitos de ns organizamos nossos textos-fonte em pastas
suspensas de arquivos de ao, gavetas ou caixas distintas com o nome
das diferentes disciplinas. Quando fazemos fichamentos de tais textos,
interessante indicar onde eles se encontram, o que pode simplificar a
nossa rotina de estudo em casa nas situaes em que a retomada dos
textos se fizer necessria. Alis, reiteramos a recomendao de que voc
use esse aprendizado a respeito de fichamentos para resumir e organizar
os contedos estudados nas diferentes disciplinas.
2.1.2 Fichamento: o ato de entrega para o professor
Ao longo da subseo anterior, discutimos a formatao das fichas

e sua finalidade. Importa, nesta subseo final sobre o assunto, refletir
brevemente com voc a respeito do ato de entrega do fichamento para o
professor nas situaes em que isso lhe for requerido; afinal, bastante
comum na universidade a solicitao, por parte dos professores. Nesses
Vale lembrar que mui- casos, cabe a voc produzir esses fichamentos considerando as orienta-
tos professores, quando
pedem para o estudante es que registramos neste captulo.
fazer um fichamento, no
fazem distino entre
fichamento, resumo e H, porm, um item adicional de discusso que se refere sua identi-
resenha, podendo haver, ficao como acadmico(a), identificao da disciplina, do curso etc.
s vezes, nesse caso, rudo
de comunicao entre o Trata-se de um registro que tem indiscutvel utilidade em se tratando
que o professor espera do do ensino presencial. Na educao a distncia, essa finalidade se perde
estudante com a tarefa
proposta e o que o estu- em parte; de todo modo, vale o registro e vamos a ele.
dante de fato entendeu
que deve fazer. A soluo,
ento, pedir esclareci-
mento ao professor sobre Em momentos presenciais de nosso curso, quando voc interagir
qual gnero de fato est com professores e tutores, possvel haver ocasies em que seja neces-
sendo requisitado.
srio lhes entregar trabalhos presencialmente. Nesses casos, no pare-
ce ser apropriada a anteposio de uma capa ao fichamento, sobretudo
se voc usar fichas em papel-carto. Nas situaes em que voc tiver
de entregar pessoalmente ao professor o fichamento feito manuscrito
ou impresso , sugerimos o uso de nota de rodap com indicao dos
dados que normalmente so apresentados nas capas dos trabalhos aca-
dmicos. Entendemos apropriada a insero de chamada para nota de
rodap imediatamente aps o anncio do tema ou ttulo genrico. Na
54
nota propriamente dita, voc informa a universidade, o curso, a discipli-
na, o professor, o seu nome e a data em que o fichamento foi feito. Segue
exemplo como forma de sugesto.
Prticas de leitura em sala de aula (tema ou ttulo genrico)*
Leitura estudo de texto (ttulo especfico) 2 A
GERALDI, J. W. Prtica da leitura na escola. In: ______ (Org.). O Texto na sala

de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2001. p. 88-103. (Referncia ao texto fonte)
(Texto correspondente ao fichamento)
Relaes com outra ficha
*Fichamento realizado por (nome do aluno) como atividade de avaliao da disciplina

de Produa Textual Acadmica I, ministrada pelo professor (nome do professor), no Curso
de Letras EaD da Universidade Federal de Santa Catarina, em outubro de 2007.
Biblioteca Universitria da UFSC (local onde est a obra ou acervo a que pertence.)
Figura 3 Exemplo de Ficha com nota de rodap
importante dizermos a voc que tanto esse recurso de nota de roda-

p quanto a formatao do fichamento, tal qual registramos neste ca-
ptulo, so propostos a partir dos eixos comuns que temos observado
nas diferentes obras sobre o gnero em questo. Possivelmente alguns
professores e tutores solicitem pequenas modificaes na configura-
o aqui sugerida, o que aceitvel tendo em vista a relativa mobilida-
de formal de que reveste o gnero fichamento. Uma solicitao dessa
natureza pode prever o acrscimo de dados ou tpicos que sejam im-
portantes para a atividade de pesquisa, o que pode facilitar o trabalho.
Nas atividades on-line, esse recurso perde a razo de existir porque

o professor ou o tutor, ao acessar a atividade que voc postar na platafor-
ma virtual, somente poder faz-lo por meio do curso e do polo em que
consta o seu nome; no h razes, portanto, para voc registrar dados de
identificao j que o sistema faz isso automaticamente.
55
Enfim, bom reiterar, voc deve estar consciente de que os elemen-

tos obrigatrios a que nos referimos ao longo desta discusso precisam
ser respeitados em nome da funcionalidade do gnero. No possvel
haver um fichamento que no indique o tema da ficha (mesmo que essa
indicao seja feita no arquivo virtual), seu texto-fonte e o contedo
resumido do texto-fonte (as citaes ou os comentrios). Lembramos
que o fichamento entregue ao professor dispensa a capa, componente
que incompatvel com o carter conciso, prtico e objetivo do gnero.
Dados mnimos de identificao, porm, precisam ser registrados quan-
do as fichas so entregues presencialmente ao professor, o que justifica
a sugesto de faz-lo sob forma de nota de rodap, recurso comum em
artigos publicados em peridicos universitrios.
2.2 Resumo
capaz de reconhecer a configurao acadmica e a finalidade de resu-
mos indicativos ou descritivos (incluindo resumos para trabalhos
acadmicos monogrficos e afins), os quais no dispensam a (re)lei-
tura dos textos-fonte, e resumos informativos ou analticos (incluin-
do resumos para seu estudo na condio de aluno(a) e resumos para
fichamentos), os quais podem dispensar a (re)leitura dos textos-fonte.
O reconhecimento dessa variabilidade e de suas caractersticas visa ha-
bilitar voc para produzir resumos nessas configuraes.
2.2.1. Resumos: definies, finalidades, formataes e parti-

cularidades
O resumo um gnero textual/discursivo cuja finalidade o regis-

tro das informaes bsicas sobre um texto, quer objetivando difundir
tais informaes, quer visando auxiliar o aluno em seus estudos teri-
cos, quer buscando informar ao leitor previamente o contedo de um
trabalho acadmico. Nessa perspectiva,
O resumo uma forma de reunir e apresentar, de maneira concisa, co-

erente e frequentemente seletiva, as informaes bsicas de um texto
preexistente. Em outras palavras, a condensao de um texto, pon-
56
do-se em destaque os elementos de maior interesse e importncia.
(FLRES; OLMPIO; CANCELIER, 1994, p. 138)
Resumir implica veicular informaes do texto-fonte suficientes e

relevantes para o registro dos eixos desse mesmo texto. Assim, o nvel
informacional de um resumo exige a seleo cuidadosa dos contedos a
partir do critrio da relevncia (GRICE, 1975) desses contedos para dar
conta da intencionalidade do autor. (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1983).
Segundo a Norma Brasileira de Referncia NBR 6028 (ABNT,

2003b), da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, resumo uma
apresentao [...] concisa dos pontos relevantes de um documento e
pode ser classificado em trs tipos diferentes:
Resumo indicativo: Indica apenas os pontos principais do documento,

no apresentando dados qualitativos, quantitativos etc. De modo geral,
no dispensa a consulta do original.
Resumo informativo: Informa ao leitor, finalidades, metodologia, resul-

Ainda que a ABNT prescre-
tados e concluses do documento, de tal modo que possa, inclusive, va tal distino no uso dos
dispensar a consulta do original. termos, a tradio aca-
dmica tem legitimado o
Resumo crtico: Resumo redigido por especialistas com anlise crtica uso do termo resenha para
de um documento. Tambm chamado de resenha. Quando analisa ape- ambos os casos.
nas uma determinada edio entre vrias, denomina-se recenso.
Respeitando essa normalizao da ABNT, permitimo-nos, aqui,

proceder a uma subclassificao particularizada dos dois primeiros ti-
pos de resumo, optando por abordar a resenha ou recenso na seo
2.3. Utilizamos, ento, a seguinte subdiviso: a) resumo indicativo:
com foco no resumo para trabalhos acadmicos; e b) resumo informa-
tivo: com foco no resumo como instrumento para estudo por parte dos
alunos e para fichamento.
a) Resumos indicativos foco no resumo para trabalhos aca-

dmicos
Em trabalhos de concluso de curso TCCs em artigos, em

monografias, em dissertaes de mestrado e em teses de doutorado,
necessria a aposio de um resumo que indique objetivos, mtodos,
resultados e concluses de tais estudos, observando, segundo a NBR
6028 (ABNT, 2003b, p. 2) anteriormente aludida, a seguinte extenso:
57
de 150 a 500 palavras os trabalhos acadmicos (teses, dis-

sertaes e outros) e relatrios tcnico-cientficos;
de 100 a 250 palavras os de artigos de peridicos;
de 50 a 100 palavras os destinados a indicaes breves.
Como podemos inferir, resumos dessa natureza tm carter indi-

cativo, por isso no dispensam a leitura dos textos-fonte porque tais
resumos apenas indicam o contedo desses textos. A partir dessa indi-
cao, o leitor mapeia as informaes bsicas para, por exemplo, deci-
dir, preliminarmente, se os trabalhos de concluso de curso TCCs ,
os artigos, as monografias, as dissertaes ou as teses que tm em mo
atendem a suas necessidades de leitura ou no. Importa referir, enfim,
que tais resumos compem o prprio documento; logo, os seus autores
esto dispensados do registro da referncia bibliogrfica a que aludem.
b) Resumos informativos foco no resumo como instrumento

para estudo por parte dos alunos e para fichamento
Diferentemente das situaes sociocomunicativas referidas na sub-

seo anterior, h ocasies que demandam resumos com um nvel in-
formacional que assegure ao produtor do resumo (e a seus leitores) a
possibilidade de no ter de voltar ao texto-fonte e retomar os eixos de
sentido sobre os quais est estruturado. H, evidentemente, uma srie
de circunstncias em que esse tipo de resumo requerido. Vamos nos
fixar, aqui, em duas circunstncias especficas:
ocasies em que o aluno deve resumir o contedo do material

lido para dar conta do estudo desse material, ou seja, quando
lhe cabe registrar os eixos de sentido do material lido de modo
a traduzir o domnio desse contedo em si mesmo para uma
apresentao em aula, para uma prova etc., situaes em que
no lhe ser dado retomar o texto-fonte;
ocasies em que o aluno procede ao fichamento de uma obra

ou de parte dessa obra, para dar conta dos eixos de sentido do
contedo lido, porque no poder dispor dessa mesma obra no
futuro. o caso de livros tomados como emprstimos, tanto de
acervos pblicos, quanto de acervos particulares.
58
Quanto s referncias bibliogrficas, segundo a NBR 6028 (ABNT,
2003b), deve haver tal registro nos resumos, o que, inferimos, aplica-
-se a resumos informativos, os quais devem ser precedidos do registro
claro e preciso da fonte bibliogrfica a que se referem, uma vez que,
diferentemente dos resumos indicativos focalizados nesta unidade, os
informativos no fazem parte do documento a que aludem.
2.2.2 Consideraes da ABNT atinentes a ambos os tipos de

resumos
As prescries da NBR 6028 (ABNT, 2003b) determinam que os

resumos sejam compostos de uma sequncia de frases concisas, afir-
mativas e no de enumerao de tpicos, ou seja, trata-se do que cha-
mamos texto corrido e no texto esquemtico. No caso dos resumos
para trabalhos acadmicos, devero ser redigidos em um s pargrafo.
Segundo a norma em questo:
A primeira frase deve ser significativa, explicando o tema principal do

documento. A seguir, deve-se indicar a informao sobre a categoria do
tratamento (memria, estudo de caso, anlise da situao etc.)
Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular.
[...]
Devem-se evitar:
a) smbolos e contraes que no sejam de uso corrente;
b) frmulas, equaes, diagramas etc., que no sejam absolutamente

necessrios; quando seu emprego for imprescindvel, defini-los na
primeira vez em que aparecem. (ABNT, 2003, p. 2).
Assim, tendo registrado linhas gerais de nossa discusso e aspectos

fundamentais da NBR 6028 que dispe sobre resumos, passemos, agora,
a uma reflexo mais pormenorizada sobre o ato de resumir e sobre cada
um dos resumos focalizados nesta seo.
2.2.3 O ato de resumir textos versus o ato de ler
O ato de resumir textos tem como primeiro comportamento impli-

cado o ato de ler de modo proficiente textos em diferentes gneros tex-
59
tuais/discursivos. A exemplo do que discutiremos na Unidade C deste

livro, a leitura instaura um dilogo com o autor, com a esfera em que
o texto circula, com os outros textos que j foram produzidos histori-
camente, de modo que autor e leitor compartilhem conhecimentos e
atualizem sentidos de forma responsiva. Isso ocorre porque a leitura no
uma atividade passiva; trata-se de um comportamento ativo do leitor,
que, para construir os sentidos do texto, recorre a seu conhecimento
prvio e se esfora para compreender o contedo veiculado pelo autor.
Essa uma atitude indispensvel no ato de resumir, o qual requer,

preliminarmente, leitura atenta do texto-fonte integral de modo a de-
preender os eixos de sentido sobre os quais ele se estrutura, o que ga-
nha especial importncia, no mbito desta disciplina, em se tratando
de textos cientficos.
Na atividade de resumo, tanto quanto em outras atividades relacio-

nadas leitura e produo de textos do discurso acadmico, importa
distinguir, especificamente, textos da esfera cientfica de textos da esfera
literria. Essa distino nem sempre tem fronteiras to rigorosas, por-
que pode haver interpenetraes entre tais textos/discursos e esferas.
Voc ser convidado(a) a refletir mais profundamente sobre essas ques-
tes (discusses do que seja o discurso literrio, por exemplo) nas dis-
ciplinas de literatura. No momento, importa que, mesmo sem grandes
pretenses de rigor, antecipemos algumas caractersticas distintivas des-
ses textos, fazendo-o com base em Flres, Olmpio e Cancelier (1994):
Textos cientficos Textos literrios
1. Textos literrios de maior extenso podero contem-

1. Textos cientficos so textos necessariamente
plar trechos de textos tcnicos, os quais estaro a servi-
tcnicos.
o da fico ou da poesia.
2. Focalizam temas ligados s cincias e se va-

2. Podem se valer de termos tcnicos e de temas cient-
lem de termos tcnicos com vistas a tentar pro-
ficos, mas o fazem a servio da arte literria.
var verdades cientficas.
3. Fundamentam-se na racionalidade, na objeti- 3. Suscitam emoes, valendo-se da fico ou da poesia

vidade e na lgica. para tal; so marcados pela subjetividade.
4. Neles, prevalece a linguagem denotativa, evi- 4. Neles, prevalece a emotividade e d-se amplo uso de
tando alegorias, sentido figurado. conotao, alegorias, sentido figurado.
60
Textos cientficos Textos literrios
5. Requerem linguagem simples, precisa, clara

e direta tanto quanto observncia rigorosa de 5. Linguagem a servio dos sentidos ficcionais e poti-
padres da lngua escrita dita culta (por ora, cos; licenas para infrao dos padres dessa mesma
entendamos essa forma de escrita como a escri- escrita dita culta.
ta das elites escolarizadas).
Nesses textos, a leitura para resumo indicativo ou informativo exi-

ge o mapeamento de itens, como:
a) gnero a que pertence o texto;
b) assunto ou tema abordado pelo autor;
c) focalizao dada a esse assunto ou tema;
d) objetivos ou intencionalidades do autor no trato desse foco;
e) tese ou afirmao que o autor se empenha por defender ou

comprovar ao longo do texto;
f) argumentos, explicaes, discusses, demonstraes de que se

vale para tal defesa ou comprovao;
g) concluses a que chega ao final.
Caso se trate de textos literrios, o resumo dever focalizar os cha-

mados elementos da narrativa, tais como tempo, espao, personagens,
com destaque, claro, ao desenvolvimento do enredo. No nos dete-
remos no resumo literrio, deixando essa discusso para as disciplinas
s quais cumpre tratar adequadamente dos elementos da narrativa e de
itens afins. De todo modo, resumir um texto literrio, a exemplo de re-
sumir um texto cientfico, implica ler cuidadosamente o material escrito
e depreender os eixos de sentido sobre os quais o texto se estrutura.
Na narrativa ficcional, reiteramos, esses eixos de sentido se estabelecem
normalmente sobre o enredo, que pressupe a ao de personagens, em
um determinado tempo e em um dado espao.
Retornemos, pois, ao resumo de textos cientficos, priorizados nesta se-

o. Importa, quanto a essa priorizao, esclarecer que, embora se trate
de um curso de Letras, no mbito do qual a literatura tem amplo espao
61
e singular importncia, o ato de resumir textos cientficos parece cons-

tituir um desafio adicional para acadmicos, tanto de Letras quanto
de quaisquer outros cursos. Assim acontece, em nosso entendimento,
porque a depreenso de eixos de argumentao, historicamente, pa-
rece ter sido menos fcil para o estudante do que a reconstruo da
urdidura de enredos de obras literrias. De todo modo, estamos certos
de que resumos de obras literrias sero exercitados ao longo do curso,
sobretudo a partir do domnio de princpios da teoria literria impor-
tantes para a produo de tais resumos.
Quanto ao resumo de textos cientficos, Marconi e Lakatos (2007,

p. 68, grifos das autoras) chamam ateno para o papel da leitura no ato
de produzir tais textos. Segundo as autoras, aquele que escreve
[...] obedece a um plano lgico atravs do qual desenvolve as idias em

uma ordem hierrquica, ou seja, proposio, explicao, discusso e de-
monstrao. aconselhvel, em uma primeira leitura, fazer um esboo
do texto, tentando captar o plano geral da obra e seu desenvolvimento.
A seguir, volta-se a ler o trabalho para responder a duas questes prin-

cipais: De que trata este texto? O que pretende demonstrar? Com isso,
identifica-se a idia central e o propsito que norteiam o autor.
Em uma terceira leitura, a preocupao com a questo: Como o disse?

Em outras palavras, trata-se de descobrir as partes principais em que se
estrutura o texto. Esse passo significa a compreenso das idias, provas,
exemplos etc. que servem como explicao, discusso, demonstrao
da proposio original (idia principal).
Segundo as autoras, importa, por ocasio da leitura, atentar, ainda,

para a ordem em que aparecem as diferentes partes do texto. A forma
como o autor divide seu texto evidencia relaes de causa e consequncia,
justaposio ou adio de argumentos, oposio de ideias, complementa-
o de raciocnio, repetio de consideraes j feitas, justificao de pro-
posies e digresses (desenvolvimento de ideias at certo ponto alheias
ao tema central do trabalho). Na leitura para realizao de resumos, ad-
vertem Marconi e Lakatos (2007), o leitor deve desconsiderar repeties,
justificaes e digresses porque nenhum desses comportamentos focali-
za diretamente o eixo de sentidos sobre o qual o texto se estrutura.
62
As autoras, com isso, propem quatro leituras:
a) a primeira para mapear o texto;
b) a segunda para depreender a ideia central e o propsito do autor;
c) a terceira para assinalar as partes principais em que se estrutu-

ra o texto;
d) a quarta leitura visa compreenso do sentido de cada uma das

partes, anotao de palavras-chave e verificao das relaes
entre cada parte do texto. O ato de resumir, como podemos ver,
no pode se efetivar a partir de uma nica leitura quer se trate
de resumos indicativos, quer de resumos informativos.
preciso que haja vrias leituras, realizadas de modo sistemtico,

objetivando o mapeamento efetivo do foco sobre o qual o autor toma
determinado assunto, da tese que se prope a desenvolver, da forma
como leva a termo a comprovao de sua tese e das concluses a que
chega ao final.
Feitas tais leituras, Flres, Olmpio e Cancelier (1994, p.140) reco-

mendam a redao do resumo tanto indicativo quanto informativo
[...] condensando as idias, as partes, encadeando-as na progresso em
que se sucedem no texto e estabelecendo a relao entre elas. O passo
final, segundo as autoras, a comparao do resumo com o contedo do
texto-fonte, a fim de testar sua preciso e fazer as revises necessrias.
Para elas, importa ressalvar que [...] resumos de textos longos ou de li-
vros, evidentemente, no devem ser feitos pargrafo por pargrafo. Deve-
-se, nesses casos, buscar a sntese do assunto atravs da anlise das partes
da obra (FLRES; OLMPIO; CANCELIER, 1994, p. 140).
2.2.4 Particularidades dos resumos
Ainda com base em Flres, Olmpio e Cancelier (1994, p. 141, gri-

fos das autoras), destacamos algumas importantes orientaes sobre as
caractersticas do resumo para resumos indicativos, desconsideremos
as duas ltimas caractersticas.
Um resumo bem elaborado deve ter as seguintes caractersticas:
63
apresentar, de forma sucinta, objetiva, o assunto da obra, texto,

artigo etc.;
ser seletivo e no mera repetio sintetizada de todas as idias do

autor;
evitar transcries de frases do original e utilizar as prprias pala-

vras de quem fez o resumo; quando cita as do autor, deve apresen-
t-las entre aspas;
respeitar a ordem das idias e fatos apresentados;
empregar linguagem clara, objetiva e econmica. Deve-se optar

sempre por palavras e expresses curtas;
dar preferncia forma impessoal;
deve ser composto de uma sequncia corrente de frases concisas,

diretas e interligadas;
ser precedido de referncia bibliogrfica. Antes de iniciar o resumo,

deve-se identificar o objeto de estudo por meio da citao bibliogr-
fica (caso o resumo seja independente do texto a ser resumido);
corresponder, em geral, a 1/3 do original.
Conhecidas essas caractersticas, preciso que particularizemos

algumas das consideraes das autoras, as quais tratam de: citaes, re-
ferncias e extenso. Passemos a essas discusses.
Citaes no resumo
Em resumos informativos, ou em qualquer gnero acadmico, no

nos permitido transcrever trechos de texto dos autores sem que isso
seja marcado como citao. Nos resumos indicativos, porm, dada a sua
brevidade, no parece haver razes para fazer citaes, as quais normal-
mente esto presentes de modo significativo nos resumos informativos.
Transcries de trechos de obras sem a marcao de citao cons-

tituem uma impropriedade acadmica que no deve ocorrer em nossos
textos, sob pena de termos de responder por esse tipo de comportamento
indiscutivelmente condenvel. Podemos e devemos referir o pensamen-
to dos autores, o que faz parte de nosso dia a dia na universidade. Para
64
fazermos isso em textos escritos, porm, existe uma norma da ABNT
que trata especificamente das citaes em documentos a NBR 10520 ,
a qual voc poder acessar no site da Biblioteca Central da UFSC, con-
forme orientao anterior. De todo modo, vale particularizarmos, em
linhas gerais, como tais citaes devem ser feitas.
As citaes, em resumos informativos e em outros gneros acad-

micos, podero ser feitas por dois sistemas de chamada: sistema autor
e data e sistema numrico. Na NBR 10520 (ABNT, 2002b), voc poder
conhecer em detalhes como proceder se optar por uma ou outra dessas
formas de chamada. Sugerimos que opte pelo sistema de chamada autor
e data que sintetizamos a seguir, pelo fato de ser mais comumente utili-
zado na universidade. Caso prefira o sistema numrico, remetemos voc
NBR 10520. Em nossa disciplina, orientamos voc a seguir o sistema
autor e data que, alis, adotamos neste livro e que passamos a descrever
brevemente.
A primeira regra a considerar que citaes podem ser diretas

(cpia exata do pensamento do autor) ou indiretas (reescrita do pen-
samento do autor com o uso de palavras do aluno produtor do texto,
sem cpias). Ambas tm igual legitimidade, mas se prestam a finalidades
distintas.
Para ilustrar nosso pensamento acerca de um tema, s vezes, vale

copiarmos as ideias do autor da forma como esto veiculadas no texto,
fazendo uma citao direta. Outras vezes, a cpia no atende a nossas
necessidades em razo, por exemplo, da impropriedade da extenso do
texto a ser copiado, ou em razo de no nos interessar o trecho em sua
totalidade, mas a sntese das ideias nele contidas ou apenas partes, c e
l, desse mesmo trecho. Nesses casos, parece mais apropriado o registro
das ideias que nos interessam com nossas prprias palavras, marcando,
porm, tais passagens como citaes indiretas. A esse recurso chama-
mos parfrase. Nessas citaes, preciso ter cuidado especial para no
deturpar o pensamento dos autores.
Ateno! Nas citaes diretas, obrigatria a indicao da pgina; j

nas indiretas, essa indicao opcional. Veremos exemplos frente.
65
Quanto extenso, as citaes diretas de at trs linhas devem

permanecer dentro do texto, marcadas com aspas. Podem, tambm,
estender-se por mais de trs linhas; nesse caso, devem ser recuadas da
margem esquerda quatro centmetros e grafadas com espacejamento
simples e em fonte menor que a fonte usada no texto. Essas caractersti-
cas informam tratar-se de citao e dispensam, por isso, o uso de aspas.
H exemplos mais adiante.
Citao direta dentro do texto com aspas
Como voc poder observar a seguir, a citao est registrada ao

final do pargrafo; tem extenso menor do que trs linhas, por isso faz
parte do pargrafo, sem recuos em relao margem esquerda e mar-
cada apenas pelo uso de aspas. Trata-se de uma citao direta porque
constitui cpia exata das ideias da autora. S marcamos com aspas cita-
es diretas cuja extenso de at trs linhas.
O lugar, os interlocutores, o papel por eles exercidos e a sociedade

em geral influenciam no gnero e em como ele utilizado. Assim,
cada gnero desempenha um papel diferente e tem importncia
diferenciada. Vale lembrar que [...] a competncia sociocomunica-
tiva dos interlocutores permite-lhes discernir o que adequado ou
inadequado no interior das prticas sociais em que se acham enga-
jados (KOCH, 2004, p. 160).
Citao direta com recuo da margem esquerda
A seguir, voc poder observar uma citao, com esse recuo, que
tem extenso de mais de trs linhas. Ela deve vir recuada quatro cen-
tmetros da margem esquerda, em fonte menor que a usada no texto
e com espacejamento simples entre as linhas. Trata-se, igualmente, de
uma citao direta, cpia exata do texto lido. S recuamos, margem
esquerda, citaes diretas com mais de trs linhas.
66
Segundo Kleiman (2001, p.16),
Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo
do qual no consegue extrair o sentido. Essa uma boa carac-
terizao da tarefa de ler em sala de aula, pois, para uma grande
maioria dos alunos, ela difcil demais, justamente porque no
faz sentido.
Observemos, a seguir, particularidades no uso de citaes relacio-

nadas forma como devemos referir o autor, indicar as pginas ou gri-
far passagens s quais queremos dar nfase.
Referncias ao autor
Quando o nome do autor, nas citaes, parte de frase nossa,

deve ser grafado apenas com inicial maiscula; quando no fizer parte
de nossa frase, estar referido entre parnteses e grafado todo em mai-
sculas. Veja os exemplos a seguir.
a) Nome do autor fora da frase Observe, na citao a seguir, que

o nome da autora est escrito com letras maisculas e colocado
dentro dos parnteses. Isso ocorre porque tal nome no com-
pe sintaticamente nenhuma de nossas frases.
O jeito de escrever uma carta de amor, por exemplo, diferente do

jeito de escrever um relatrio empresarial. E a prpria sociedade
impe essa diferena de comportamento, essa escolha de gnero,
pois, desde pequenos, aprendemos a diferenciar os tipos de lingua-
gem e as formas de us-los adequadamente. Criamos uma compe-
tncia metagenrica que nos possibilita saber utilizar cada gnero
no seu devido momento. (KOCH, 2004).
Nome do autor dentro da frase - Na citao que segue, diferente-

mente da citao anterior, o nome da autora compe sintaticamente
uma de nossas frases. Logo, dever ser escrito apenas com inicial mai-
scula e dever estar fora dos parnteses. Nos parnteses, ser indicado
o ano e, se for transcrio, a pgina. A indicao de pgina no acontece
67
na citao a seguir por no se tratar de citao direta, conforme regis-

tramos anteriormente.
O elemento que certifica a unidade semntico-conceitual de um

texto a coerncia. Esse fator resultado da organizao das ideias
do texto para criao de conceitos, determinando, assim, o prprio
sentido do texto elaborado pelo produtor e que deve ser percebido
pelo recebedor desse texto, conforme concebe Val (1999).
Referncia pgina A indicao da pgina obrigatria so-

mente em citao direta, isto , quando copiamos as palavras
do autor. Em citaes indiretas, ou seja, quando parafrasea-
mos o pensamento do autor, a indicao da pgina opcio-
nal normalmente no a colocamos. Como voc pde ver nas
citaes anteriores, algumas delas indicavam a pgina, enquan-
to outras no o faziam. Aquelas que indicavam pginas eram
cpias, citaes diretas; aquelas que no as indicavam, eram
parfrases, ou seja, as ideias do autor foram referidas por meio
de palavras do produtor do texto.
Apud Essa expresso significa citado por e expresso

usada sempre que mencionamos o pensamento de um autor
em uma fonte secundria. Quando lemos FULANO em um
texto de SICRANO e no na fonte primria, no lemos o texto
escrito pelo prprio FULANO. Vejamos o exemplo a seguir
no qual a fonte secundria o livro de Val (1999) nesse
caso, lemos Beaugrande e Dressler no na obra por eles es-
crita, mas na referncia feita a eles por Val. Isso bastante
comum no nvel da graduao.
A intertextualidade, ltimo fator de textualidade de Beaugrande e

Dressler (1983 apud VAL, 1999), condiciona a compreenso de um
texto ao conhecimento de outros textos.
68
Grifos
Quando houver grifos, devemos indicar se so nossos ou do au-

tor. Vejamos exemplos nas citaes a seguir.
Se o conceito de leitura est geralmente restrito decifrao da

escrita, sua aprendizagem, no entanto, liga-se, por tradio, ao
processo de formao global do indivduo [...]. (MARTINS, 1994, p.
23, grifo nosso).
Tratava-se do [...] desejo de criar uma literatura independente, di-

versa, de vez que, aparecendo o classicismo como manifestao de
passado colonial [...] (CANDIDO, 1993, v. 2, p. 12, grifos do autor),
fez-se necessrio rever posturas consolidadas at ento.
Supresses
Como voc pde observar nos exemplos at aqui, indicamos com

colchetes e reticncias supresses de trechos, o que acontece quando,
por exemplo, no copiamos as frases do autor desde o seu incio, quan-
do omitimos parte das frases no meio ou quando no as copiamos at o
final. Nesses casos, usamos: [...]. Voc pode retomar as subsees ante-
riores em cujos exemplos nos valemos desse recurso.
Interpolaes
Ao fazermos uma citao direta, em nome da clareza do pensa-

mento do autor citado, precisamos, muitas vezes, inserir palavras ou
expresses de modo a que o leitor entenda efetivamente o contedo
transcrito e as relaes desse contedo com o nosso texto. Nesses ca-
sos, as palavras ou expresses inseridas devero estar entre colchetes,
como no exemplo a seguir.
69
Val (1999, p. 12) refere:

O contexto pode, realmente, definir o sentido do discurso e, nor-
malmente, orienta tanto a produo quanto a recepo. Em deter-
minadas circunstncias [a exemplo da propaganda], um texto me-
nos coeso e aparentemente menos claro pode funcionar melhor,
ser mais adequado do que outro de configurao mais completa.
Referncias no resumo
Outra questo que merece nossa ateno, em se tratando tanto de

resumos quanto de quaisquer outros gneros acadmicos, so as refe-
rncias s obras e aos materiais aos quais recorremos com vistas pro-
duo de nossos textos. H algum tempo, chamvamos a isso refern-
cias bibliogrficas. Hoje, o adjetivo bibliogrficas foi suprimido em
razo do fato de que referimos arquivos virtuais de todo tipo que no se
incluem na significao do adjetivo bibliogrfico.
H uma norma da ABNT especfica para orientar a forma como de-

vemos proceder para fazer tais referncias. Trata-se da NBR 6023 (ABNT,
2002a), qual voc tem acesso por meio do link do AVEA que remete
Biblioteca Universitria da UFSC, como j registramos vrias vezes. De
todo modo, desde j, no resumo informativo que voc ir realizar como
atividade, dever constar a referncia ao texto conforme as normas da
ABNT. J o resumo indicativo prescinde de referncias porque, como
j informamos a voc, ele compe o documento que resume, deixando
inequvoca, pois, a referncia a que faz aluso. Recomendamos que voc
estude a NBR 6023 em sua integralidade, mas antecipamos, a seguir, al-
gumas observaes bsicas sobre como referir livros ou parte de livros.
Padro - A referncia obra em sua integralidade feita nesta

ordem:
a) sobrenome do autor, em letras maisculas, seguido de vrgula;
b) prenome do autor, somente com inicial em maiscula, seguido

de ponto;
70
c) ttulo primrio da obra em negrito, somente com a primeira
inicial em maiscula, seguido de ponto (Os ttulos secundrios
no so marcados com negrito.);
d) nmero da edio seguido de ponto e da expresso ed. (Mar-

camos apenas a partir da segunda edio da obra.);
e) local de publicao seguido de dois pontos;
f) nome da editora seguido de vrgula;
g) ano de publicao seguido de ponto.
Veja o exemplo:
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001.

Obs.: Nos casos em que a cidade, sede da editora, no a capital do
Estado, convm incluir a sigla do Estado.
Mais de um autor
Se houver mais de um autor, d-se a separao dos nomes por pon-

to-e-vrgula. Veja o exemplo:
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita.

4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
Autor organizador
Quando um dos autores organizador de escritos de um grupo

de autores, precisamos indicar essa condio. Veja o exemplo:
GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. So

Paulo: tica, 2001.
Captulo de livro
Quando a referncia um captulo especfico de um livro escrito

por vrios autores, informamos o livro que contm tal captulo, usando
71
a expresso In:, de modo a destacar a obra em si mesma e preservar a

indicao do captulo como parte dessa mesma obra. Veja o exemplo:
COSTE, Daniel. Leitura e competncia comunicativa. In: GALVES,

Charlote; ORLANDI, Eni Puccinelli; OTONI, Paulo (Orgs.). O texto: lei-
tura e escrita. Campinas, SP: Pontes, 1997.
claro que h vrias outras fontes, tais como textos enciclopdi-

cos, textos jurdicos, documentos sonoros etc., que requerem refern-
cias distintas. Nesses casos, remetemos voc NBR 6023, cujo acesso
seguramente ser recorrente na produo de seus textos acadmicos.
Por ora, limitemo-nos a esses registros bsicos.
Extenso dos resumos
No corpo do tpico intitulado Particularidades dos resumos, do

qual este subtpico parte, referimos concepes de Flres, Olmpio
e Cancelier (1994), segundo as quais resumos correspondem a cerca
de um tero do contedo a ser resumido. Trata-se de uma concepo
compartilhada por vrios autores e professores da rea. Podemos infe-
rir, pois, que essa observao remete aos resumos informativos, dado
que os resumos indicativos (dentre os quais inclumos o resumo de
trabalhos acadmicos), como a prpria ABNT prescreve, na NBR 6028
(ABNT, 2003b), devem observar um espectro entre cinquenta e qui-
nhentas palavras conforme o gnero do texto resumido. (A norma no
explicita que esses limites se referem ao resumo indicativo, mas enten-
demos como possvel essa inferncia.)
Precisamos observar, no entanto, que h casos em que no parece

ser justificvel a manuteno de um tero do contedo e que essa pres-
crio pode engessar, em algumas circunstncias, a fluidez do ato de
resumir. Com isso, estamos querendo dizer a voc que a extenso no
deve ser determinada a priori, mas deve ser decorrncia de uma avalia-
o cuidadosa sua, realizada por ocasio das leituras feitas. Nessa avalia-
o, importa que voc depreenda os itens a que aludimos anteriormente
(gnero, assunto ou tema, focalizao etc.) e a relevncia de estender-se
mais neste ou naquele item, avaliada com base na grande questo: o re-
72
sumo tem de dar conta dos argumentos do autor os quais sustentam
uma determinada tese sobre o tema focalizado.
Esses fatores devem nortear a produo de seu resumo quer se

trate de resumo indicativo, quer de resumo informativo, que, segundo
a prpria ABNT, devem ressaltar objetivos, mtodo, resultados e con-
cluses do texto a ser resumido. Mtodo, por exemplo, um item de
relevncia em descrio de pesquisas que envolvem, em especial, gera-
o de dados empricos aquelas pesquisas genericamente conhecidas
como pesquisas de campo. O resumo do contedo de um livro, por
exemplo, pode no demandar registro de mtodos especficos usados
pelo autor, mas seguramente registrar argumentos acerca da tese de-
fendida por esse mesmo autor. Tais argumentos, insistimos, so de de-
preenso obrigatria no ato de resumir.
H, por outro lado, textos permeados por exemplos, figuras, ilustra-

es e itens afins. Os exemplos, nos textos cientficos, tendem a funcio-
nar como imagens, ou seja, tendem a ilustrar os argumentos, de modo
a favorecer a compreenso dos leitores. Logo, a relevncia do registro,
para fins de resumo, est nos argumentos em si mesmos e no nos exem-
plos ilustrativos. H, ainda, textos marcados por parfrases: quando os
autores repetem, em outras palavras, argumentos e afirmaes j regis-
trados anteriormente no texto. As parfrases, tanto quanto os exemplos,
objetivam conferir maior clareza ao texto, buscando a compreenso pelo
leitor, mas seguramente devem ser suprimidas em um resumo porque
constituem repeties de ideias j veiculadas. Expresses como isto e
ou seja funcionam como introdutoras de parfrases e, portanto, sinali-
zam repeties que devem ser desconsideradas por ocasio dos resumos.
Desse modo, entendemos que a extenso maior ou menor do resu-

mo deve ser determinada pelo critrio da relevncia do que precisa ser
registrado e do que pode ser suprimido. Isso no significa que devamos
fazer resumos muito longos ou, ao contrrio, resumos muito curtos. Os
resumos informativos, que teoricamente dispensam a retomada dos
textos-fonte, devem ter extenso suficiente para dar conta desses textos,
liberando os leitores (e o autor do resumo) de voltar aos textos que lhe
deram origem, mas no se ocupando, o prprio autor do resumo (nem
ocupando seus leitores), com registros perifricos que funcionam como
73
pano de fundo para a argumentao do autor. A identificao dessas

diferenas e a avaliao da relevncia das informaes exigem, pois, que
sejamos leitores proficientes.
Com o contedo veiculado nesta seo, procuramos ter o cuidado

de no registrar formas cristalizadas para produo de resumos, mas to
somente apontar caminhos a prpria NBR 6028 trata da questo de
modo pontual e no exaustivo. Acreditamos que h vrias possibilida-
des para a redao de textos desse gnero, o que depende, em grande
medida, da forma como voc se constri como leitor e produtor desse
gnero de texto e de sua compreenso global dessa atividade na esfera
acadmica.
Nos itens que mantivemos ao longo da seo, argumentamos em

favor da necessidade de vrias leituras do texto a ser resumido, cada
uma com uma finalidade especfica. Caracterizamos, tambm, os tipos
de resumo de acordo com as situaes sociocomunicativas em que se
inserem, destacando algumas particularidades formais, como citaes e
referncias, e salvaguardando a importncia de voc proceder ao estudo
das normas da ABNT em sua integralidade.
2.3 Resenha
capaz de reconhecer a configurao acadmica e a finalidade da rese-
nha. Trata-se de um gnero textual amplamente usado na universidade,
em diferentes disciplinas e em contextos diversos.
2.3.1 Resenha: configurao acadmica e finalidade
Comecemos nosso estudo do gnero textual/discursivo resenha

aludindo NBR 6028, norma da Associao Brasileira de Normas Tc-
nicas sobre resumo, a respeito da qual j tratamos em unidades ante-
riores. Essa norma, dentre os tipos de resumo que prev, registra o re-
sumo crtico, concebendo-o como Resumo redigido por especialistas
com anlise crtica de um documento. tambm chamado de resenha
(ABNT, 2003b, p. 1).
74
Resenha , por definio, apreciao de um texto, visando docu-
mentar criticamente seu contedo. A finalidade da resenha a divulga-
o de textos e de obras, informando, em uma perspectiva crtica, o que
tais textos e obras contm. A resenha registra impresses pessoais do
resenhista sobre o texto-fonte. Na maioria das vezes, o autor da resenha
alude a outras obras publicadas pelo autor do texto-fonte ou a obras de
temas congneres, as quais constituem parmetro em potencial para a
apreciao crtica propriamente dita.
Resenhas so comuns em peridicos como revistas semanais de

grande circulao nacional e jornais das mais variadas tendncias. Esses
peridicos normalmente veiculam resenhas de livros, filmes, peas tea-
trais e gneros afins, objetivando informar o leitor sobre o contedo des-
ses livros, filmes e peas, e da validade ou no de l-los ou de assistir a eles.
Na universidade, as resenhas mantm em parte essa finalidade

e so endereadas a um pblico-alvo especfico. Trazem consigo
uma perspectiva de criticidade que transcende, em grande medi-
da, a dimenso opinativa das resenhas veiculadas em peridicos de
cultura de massa; essas resenhas acadmicas caracterizam-se por
qualidade tcnica e aporte terico rigoroso. Resenhar uma obra na

universidade, diferentemente de faz-lo para peridicos comerciais
massivos, exige do autor da resenha efetivo amparo terico e argu-
mentao tcnico-cientfica por excelncia. Assim, parece correto
considerar que somente podemos produzir uma resenha aps a
realizao de leituras significativas sobre o tema, fazendo-o em tex-
tos de gneros textuais/discursivos diversos.
Vrios so os contextos interacionais, na universidade, para os

quais o gnero resenha se presta. Revistas acadmicas, por exemplo,
costumam veicular resenhas sobre obras lanadas em diferentes campos
de estudo. Muitos estudiosos e pesquisadores resenham livros de publi-
cao internacional sobre temas de interesse universitrio a fim de cien-
tificar os leitores sobre novas vertentes tericas, novos olhares, novas
75
concepes, novos textos literrios. Resenhas, por sua natureza crtica,

contribuem para a orientao da leitura dos interessados nas questes
focalizadas e ajudam a socializar o conhecimento, pois obras desse g-
nero, em geral, no so de fcil acesso.
Uma importante finalidade da resenha, na universidade, a ativi-

dade de pesquisa, para a qual esse gnero ganha especial relevncia por
facilitar a seleo de obras a serem utilizadas pelo pesquisador. Tendo
resenhado obras relacionadas a seu foco de pesquisa, o estudante ou o
pesquisador ver facilitado o processo de redao de seu relatrio de pes-
quisa, desde a construo da reviso bibliogrfica at a anlise de dados.
Voc estudar o processo de pesquisa em disciplinas das prximas fases.
Consideremos que, de imediato, voc no est apto(a) para publi-

car resenhas em peridicos universitrios e tambm no se encontra
em fase de realizao de pesquisa. Importa, porm, que domine os me-
canismos de produo do gnero resenha para que, em um futuro pr-
ximo, possa realizar as atividades anteriormente mencionadas. De todo
modo, vale registrar, aqui, outra finalidade da resenha na universidade,
possivelmente o contexto mais prximo de seu dia a dia na graduao:
resenhas feitas como exerccio crtico de leituras realizadas por voc.
Esse contexto especfico em que se insere a resenha bastante co-

mum ao longo da graduao. Professores costumam solicitar aos alunos
que resenhem textos indicados, objetivando que esses mesmos alunos
tomem conhecimento do contedo de tais textos e, ao mesmo tempo,
faam um exerccio de leitura crtica. Esse tipo de atividade exige do
aluno no apenas a leitura atenta do texto-fonte da resenha, mas tam-
bm a busca de informaes adicionais sobre o autor, o tema, o enfoque
argumentativo tcnico-cientfico ou literrio. Essa a finalidade da re-
senha que efetivamente nos interessa discutir nesta seo porque rese-
nhar, seguramente, exerccio bastante frequente na graduao.
Qualidade e preocupaes do resenhista
Segundo Santos (1998), preciso observar algumas qualidades e pre-

ocupaes que devem caracterizar o resenhista e sua atividade. O desen-
volvimento da capacidade de leitura atenta parece ser a primeira dentre
essas qualidades e preocupaes. Ler vrias vezes o texto, com ateno
redobrada a cada nova leitura, seguramente o primeiro passo para a
76
realizao de uma boa resenha. No que concerne a essa questo, Santos
(1998, p. 157) pontua que comum criticar-se determinadas obras sem
que antes tenham sido examinadas na sua devida profundidade.
Outra questo fundamental tomar conhecimento de quem o au-

tor, como ele se insere em seu campo de conhecimento, a que escolas de
pensamento se filia (o que podemos inferir por seus escritos), como ele
se coloca no contexto acadmico etc. Acrescenta, ainda, Santos (1998, p.
157): O maior ou menor valor de uma obra est intimamente ligado s
credenciais do autor.
preciso, ainda, que o resenhista tenha desenvolvido a habilidade

de resumir e esteja apto a depreender os pontos relevantes do conte-
do do texto a ser resenhado, a fim de evitar perder-se em detalhes.
Vale lembrar que o ato de resumir implica considerar o conceito de
relevncia. Giora (1985 apud KOCH; TRAVAGLIA, 2000) entende a
relevncia como uma condio indispensvel no estabelecimento da
coerncia textual. Assim,
[...] um texto coerente quando o conjunto de enunciados que o com-

pe pode ser interpretado como tratando de um mesmo tpico discur-
sivo. Um conjunto de enunciados ser relevante [...] se eles [os enun-
ciados] forem interpretveis como predicando algo sobre um mesmo
tema. Assim, a relevncia no se d linearmente entre pares de enuncia-
dos, mas entre conjuntos de enunciados e um tpico discursivo. (KOCH;
TRAVAGLIA, 2000, p. 95).
Essas consideraes importam nesta seo porque a autora sinaliza

para o fato de que a articulao entre os enunciados que compem um
texto traz implicado o critrio da relevncia; ou seja, qual a relevncia
especfica de cada conjunto de enunciados na composio de um texto
especfico? O ato de resenhar exige o desenvolvimento desse olhar. Pre-
cisamos depreender na textualizao aqueles enunciados, ou conjunto
de enunciados, cuja relevncia perifrica, isto , contm ilustraes,
exemplos, relaes complementares ao tema ou ao enredo, uma vez que
esses enunciados no devem fazer parte do resumo.
A resenha um gnero intertextual por excelncia. Discutiremos

com mais nfase a intertextualidade em Koch (2004) e Beaugrande (1997)
na sequncia do curso, na disciplina Lingustica Textual. Na resenha, esse
77
fator de textualidade ganha especial significado. Ao produzir uma rese-

nha, estamos estabelecendo relaes intertextuais entre o nosso texto e o
texto do autor. No , no entanto, apenas a essa dimenso intertextual que
nos compete aludir aqui; afinal, intertextualidade, nesse nvel, marca tan-
to o resumo quanto o fichamento. J discutimos isso em sees anteriores.
A intertextualidade que nos interessa discutir, em se tratando da

resenha, implica uma dimenso mais complexa. Uma das qualida-
des do resenhista o conhecimento de outras obras do autor do
texto-fonte tanto quanto de escritos de outros autores que versem
sobre o mesmo tema. Esse conhecimento relevante porque, a
exemplo do que registramos anteriormente, dele provm par-
metros em potencial para uma abordagem crtica do texto-fonte,
ou, se pensarmos na concepo dialgica bakhtiniana, do texto do
outro. Expliquemos isso melhor: O conhecimento de outras obras
do autor do texto-fonte permite que situemos o pensamento des-
se autor, seu posicionamento discursivo, no universo da rea tem-
tica em que ele se insere, observando, por exemplo, eixos que se
mantm nas diferentes obras no trato dessa questo. Se lermos, por
exemplo, diferentes textos de Joo Wanderley Geraldi, poderemos
observar que o olhar scio-histrico, dialgico, interacional perpas-
sa seus escritos sobre linguagem. J as obras de Paulo Freire, que
versam sobre questes relacionadas linguagem, trazem consigo
uma preocupao com conotaes de natureza socioeconmica,
sociocultural e sociopoltica. Na literatura, o conhecimento de v-
rias obras de um mesmo autor permite que o situemos em escolas
literrias e vertentes especficas. Se tomarmos Machado de Assis,
por exemplo, podemos observar que grandes obras suas trazem
consigo um olhar realista ferino em relao sociedade da poca.
O que estamos querendo dizer que o fato de termos lido vrias
obras do autor do texto-fonte que nos cabe resenhar permite que nos
apropriemos de informaes sobre o pensamento desse autor, e nos
possibilita dialogar com ele em uma perspectiva mais ampla. Ao pro-
duzirmos nosso texto, podemos evocar outras obras desse mesmo au-
tor como aporte para o olhar crtico que nos cabe imprimir resenha.
78
A resenha tende a se revelar mais rica quando conseguimos aludir
tambm a obras de outros autores que versam sobre o tema do texto-
-fonte. Esse comportamento evidencia ampliao de nosso olhar e,
em consequncia, tende a conferir maior legitimidade leitura crtica
que registramos na resenha. Dialogar com outros autores, sob essa
perspectiva, ganha especial significado se considerarmos que [...] um
discurso no vem ao mundo numa inocente solitude, mas constri-se
atravs de um j-dito em relao ao qual ele toma posio (MAIN-
GUENEAU, 1976 apud VAL, 1999, p.15).
Como podemos observar, cumpre ao resenhista ler tanto quanto

possvel sobre o autor e sobre o tema do texto-fonte. Quanto maior for
seu conhecimento nesse sentido, mais significativos tendem a ser os re-
cursos de que dispe para produzir uma resenha de modo proficiente,
com conhecimento de causa e apropriao crtica.
Estrutura bsica de uma resenha
Uma resenha precisa conter um conjunto de elementos bsicos que

deem conta de sua funo comunicativa. Tendo presente teorizaes
de autores nesse campo (OLIVEIRA, 2005; MACHADO; LOUSADA;
ABREU-TARDELLI, 2004; SANTOS, 1998), relacionamos a seguir tais
elementos, os quais no precisam seguir uma ordem linear, podendo
variar de modo a atender intencionalidade (BEAUGRANDE; DRESS-
LER, 1983) do resenhista.
a) Referncia bibliogrfica fundamental que a resenha in-

dique, com clareza e observncia das normas (NBR 6023), o
texto-fonte. Essa indicao deve ser feita no incio da resenha.
Quando, porm, produzimos uma resenha em texto corri-
do, a indicao pode ser feita como parte do pargrafo inicial.
A razo de comearmos a resenha com a indicao da fonte
permitir que o leitor, de imediato, tome conhecimento do
texto resenhado em todas as suas particularidades, incluindo
a edio caso no seja a primeira. Edies diferentes de uma
mesma obra trazem consigo, muitas vezes, mudanas de conte-
do, motivo por que indicar a edio se torna relevante. Outras
informaes, tambm necessrias, so: nome do tradutor sem-
pre que houver, indicao do volume (no caso de obras com
79
essa caracterstica) e indicao do nmero de pginas. Veja um

exemplo com indicao da fonte como parte do pargrafo ini-
cial da resenha.
Leda Verdiani Tfouni, na obra Letramento e alfabetizao, publicada

pela editora paulistana Cortez, em oitava edio, datada do ano de
2006, num total de 104 pginas, aborda...
b) Qualificaes do autor de texto-fonte Importa, imediatamen-

te aps a referncia, o registro acerca de quem o autor e de
sua posio no meio cientfico, principalmente no que diz
respeito ao tema abordado e forma como o faz o que ga-
nha especial sentido em se tratando de textos literrios. Cabe,
pois, ao resenhista pesquisar tais informaes. Os sites de bus-
ca da internet constituem um instrumento bastante prtico
para a obteno de dados dessa natureza quando no os ob-
temos por meio de livros que refiram o autor, ou em orelhas
e contracapas de obras do prprio autor. O ato de qualificar o
autor traz consigo uma apreciao do resenhista porque exige
depreender, no universo das informaes obtidas, aquelas que
o resenhista julga mais relevantes, o que envolve valorao.
c) Descrio de elementos metatextuais preciso, antes de pro-

ceder ao tratamento do contedo, tratar, ainda que com brevi-
dade, sobre elementos metatextuais, como sumrio, diviso de
captulos, autoria de prefcio etc. Essa referncia revela-se im-
portante porque antecipa, para o leitor, indicadores gerais da
obra. Divises de captulos e itens gerais do sumrio sinalizam
para a macroestrutura do texto entendida como a armao sus-
tentadora do assunto. A referncia macroestrutura antecipa
articulaes internas entre temas e subtemas. O registro do au-
tor do prefcio, por sua vez, contribui para a qualificao ou o
credenciamento do autor do texto-fonte.
d) Resumo da obra e crtica por parte do resenhista Resumir a

obra item essencial em uma resenha. No vamos nos deter no
ato de resumir porque j tratamos dele em seo anterior desse
80
livro. Precisamos, aqui, ressaltar que o resumo da obra pode
tanto anteceder a apreciao crtica como ser permeado por
ela. Assim, cabe ao resenhista optar por veicular o resumo do
texto e, em seguida, proceder apreciao crtica, tanto quan-
to pode optar por distribuir, ao longo do resumo, essa mesma
apreciao. Precisa ficar claro, no entanto, que ambos os itens
resumo e apreciao crtica so constituintes da resenha.
e) Metodologia da autoria e estruturao da obra Registrar as

opes e o percurso metodolgico implcitos ou explcitos no
texto-fonte item de relevncia singular em uma resenha, so-
bretudo se o texto-fonte constituir relato de pesquisa. Quando,
por exemplo, resenhamos artigos de revistas cientficas, fun-
damental registrarmos o percurso metodolgico empreendido
pelo pesquisador. Artigos dessas revistas, na maioria das vezes,
contm relatos de pesquisa. Importa, pois, informar ao leitor
de que modo tais pesquisas foram desenvolvidas a fim de que
ele possa julgar, por si mesmo, a apropriao ou no das con-
cluses do autor do texto-fonte e das apreciaes do prprio re-
senhista. Nos textos-fonte que no tm essa caracterstica, este
item diz respeito estruturao da obra desde a apresentao
da tese at a dos argumentos, ou, em narrativas ficcionais, o de-
senvolvimento do enredo, ou seja, como o autor comea, como
d sequncia, como fecha o texto.
f) Quadro de referncia do autor Informar teoria(s) que serve(m)

de base para a argumentao do autor da obra item importan-
te que deve ser registrado sempre que estivermos aptos para de-
preender esse dado. Trata-se de um registro que requer preparo
expressivo do resenhista e nem sempre, no incio da graduao,
o aluno consegue fazer esse registro com propriedade. De todo
modo, o exerccio vlido. Acontece, muitas vezes, que o texto
j explicita a vertente terica em que se inscreve o autor. Textos
de Geraldi, a quem j aludimos algumas vezes, deixam claro,
com frequncia, a fundamentao no pensamento de Bakhtin,
importante autor de nossa rea de estudo, a que nos reporta-
mos em seo anterior deste livro. H textos, porm, que no
explicitam a vertente em que se inscreve(m) o(s) autor(es) que
81
nem sempre se filia(m) a uma nica vertente. Logo, este um

item importante, mas que deve ser registrado somente quando
o resenhista tem elementos para o fazer com propriedade.
g) Concluses do autor do texto-fonte Revela-se fundamental ao

resenhista deixar claras as concluses a que chegou o autor do
texto-fonte. Igualmente importante o resenhista posicionar-
-se criticamente em relao a essas mesmas concluses, dis-
cutindo sua apropriao, seus pontos fortes e suas eventuais
lacunas, por exemplo.
h) Indicaes da obra importante, nas resenhas, informar o

leitor a que pblico o texto-fonte se destina: alunos e sua rea
de estudo, pesquisadores e suas tendncias, especialistas e seus
ramos da atividade etc. Essa indicao favorece o processo de
leitura e contribui para que o leitor selecione de modo mais
rpido o que lhe interessa ler de fato.
2.3.2 Apresentao da resenha ao professor
Este captulo se justifica porque, em se tratando de nosso curso,

voc ser convidado(a) a produzir resenhas nas diferentes disciplinas,
como exerccio de leitura crtica e como instrumento para apropriao
de contedos dessas mesmas disciplinas. Assim, ser requerido que voc
apresente resenhas a seus professores, o que deve acontecer, na maioria
das vezes, por meio de ferramentas on-line.
Para tanto, vale registrar que a redao da resenha pode ser ela-
borada de dois modos distintos: voc pode produzir o texto com sub-
divises, marcando cada um dos itens circunstanciados na subseo
anterior, ou pode redigir um texto corrido, anunciando, ao longo dos
pargrafos, com clareza, cada um dos elementos componentes da rese-
nha. A primeira opo corresponde a um texto com subdivises, como
o exemplo que segue.
82
Ttulo
(Escolhe-se um ttulo que atraia a ateno do leitor e informe o tom
da resenha. No precisa ser o ttulo do texto-fonte.)
Referncias (bibliogrficas)
(Registra-se, aqui, a referncia, com base na NBR 6023.)
Qualificao (ou credenciais) do autor

(Registra-se, aqui, quem o autor, como se insere no meio acad-
mico etc.)
Elementos metatextuais
(Textualizam-se, aqui, em linhas gerais divises da obra, sumrio,
prefcio etc.)
Resumo crtico da obra ( ou apenas Resumo e, depois, Aprecia-

o crtica)
(Escreve-se o resumo permeado da apreciao crtica, ou se sepa-
ram ambos com ttulos distintos.)
Metodologia da autoria ou Estruturao da obra
(Traa-se, aqui, o vis metodolgico ou o percurso de redao do

autor no texto-fonte.)
Quadro de referncia do autor
(Referem-se, aqui, as bases tericas do pensamento do autor.)
Concluses do autor do texto-fonte
(Sintetizam-se, aqui, as concluses do autor e a apreciao do rese-

nhista sobre elas.)
Indicaes da obra
(Informa-se, aqui, a quem o texto-fonte endereado prioritaria-

mente.)
83
Uma segunda opo para a produo de resenha corresponde a

um texto sem subdivises. Tende a prevalecer esta segunda opo nas
resenhas de um modo geral. J com relao apresentao, seu texto
deve seguir a NBR 14724 (ABNT, 2005), que normaliza a produo de
trabalhos acadmicos, o que significa observar o tamanho da fonte, o es-
pacejamento entre as linhas, o tipo de folha e outras caractersticas pres-
critas na norma. Insistimos em que voc permanea sempre atento(a) s
atualizaes das normas da ABNT.
No caso da resenha que for entregue presencialmente e no papel,

parece-nos apropriada a aposio de capa, o que dispensado na posta-
gem no AVEA, uma vez que o prprio sistema informa ao professor os
dados que devem constar na capa de um trabalho acadmico. Logo, a
capa perde a sua funcionalidade sociocomunicativa.
2.4 Seminrio
A focalizao do seminrio como gnero da oralidade, compre-
endendo tcnica de estudo e de pesquisa, implica a realizao de um
conjunto de leituras sobre um determinado tema. Na seo anterior,
que trata sobre resenha, voc certamente j pde sentir a importncia
de haver antecipado leituras sobre o tema do texto proposto para ser
resenhado. Nesta seo, voc vai conhecer em detalhes, o processo de
realizao de um seminrio.
A participao em um seminrio requer preparao preliminar dos

envolvidos. Preparar-se para um seminrio, como aludimos nesta in-
troduo, demanda leituras. No basta, no entanto, realizar as leituras
previstas; necessrio registr-las a fim de poder evocar o contedo lido
por ocasio da interao com os participantes do seminrio. Para tan-
to, preciso elaborar uma exposio oral que lance mo do recurso de
slides. Para poder preparar os slides da apresentao concatenadamente,
importante esquematizar o texto. imprescindvel, ainda, selecionar
e destacar os pontos principais, os quais serviro de ancoragem para a
linha expositivo-argumentativa de sua apresentao oral. Para dar con-
ta dessas questes, discute-se, a seguir, em que consiste um seminrio,
como deve ser preparado e operacionalizado, bem como a formatao
de esquemas para organizao dos contedos focalizados no seminrio.
84
2.4.1 Seminrio: requisitos e finalidades
O seminrio uma atividade bastante frequente na universidade.

Trata-se de um exerccio que viabiliza uma interao mais efetiva entre
professores e alunos porque implica a organizao preliminar da voz
de todos os envolvidos. A preparao para realizar um seminrio exige
dos alunos conhecimento preliminar sobre o tema que ser discutido, o
que, na maioria das vezes, potencializa a participao dos acadmicos,
liberando o professor dos monlogos comuns das aulas expositivas.
A intensificao da participao dos alunos, que o fazem com maior

conhecimento de causa, tende a enriquecer o estudo de determinados te-
mas, os quais, na maioria das vezes, passam a ser abordados e discutidos,
em subtemas, sob enfoques mltiplos, pois foram objeto de leituras aten-
tas, feitas por diferentes sujeitos. Marconi e Lakatos (2007, p. 35) escre-
vem:
Seminrio uma tcnica de estudo que inclui pesquisa, discusso e

debate; sua finalidade pesquisar e ensinar a pesquisar. Essa tcnica
desenvolve no s a capacidade de pesquisa, de anlise sistemtica de
fatos, mas tambm o hbito do raciocnio, da reflexo, possibilitando ao
estudante a elaborao clara e objetiva de trabalhos cientficos.
Embora as autoras tratem do gnero seminrio com tcnica de es-

tudo e no como gnero, destacamos, nessa citao, o fato de elas as-
sociarem o gnero ideia de pesquisa. Sempre que realizamos um se-
minrio, temos de pesquisar sobre um tema previamente definido. Em
nosso caso especfico, o tema letramento, conforme j foi mencionado
em algumas passagens de nosso texto, ao longo de unidades e sees
anteriores. A dimenso do tema de pesquisa do seminrio, no entanto,
requer que voc desenvolva uma atividade de pesquisa, individual ou
em grupo (pesquisa em livros, revistas cientficas, sites etc.).
As subsees que seguem detalham a preparao e a operacionali-

zao da tcnica de construo e execuo do seminrio. Valemo-nos
desse detalhamento no apenas para teorizar sobre a atividade, mas para,
concomitantemente, organizar o seminrio previsto para esta disciplina.
Leitura e pesquisa: atividades prvias
85
Os seminrios, na maioria das vezes, so realizados para atender s

seguintes finalidades comunicativas:
a) estudar temas pertinentes ao programa de uma disciplina os

quais demandam conhecimentos mais aprofundados. Em uma
disciplina como a nossa, por exemplo, seria o caso de aprofun-
dar discusses sobre letramento a partir das concepes de di-
ferentes autores ligados ao campo da Lingustica Aplicada;
b) analisar temas complementares ao programa de uma deter-

minada disciplina. Ainda tendo presente nossa disciplina, este
seria o caso de estudar, por exemplo, outros gneros textuais/
discursivos de circulao acadmica;
c) discutir temas atuais, de interesse geral, com ideias renova-

doras. Poderamos, como exemplo, tratar, aqui, da discusso
sobre os ndices de alfabetismo na educao bsica, que vm
sendo divulgados por Institutos de Pesquisa e Organizaes
no governamentais e sua implicao para a educao superior
de nosso pas; poderamos discutir, ainda, os principais even-
tos de letramento que ocorrem na universidade e a validade
de compreender os gneros textuais/discursivos que circulam
nessa esfera de atividade.
Mencionamos essas finalidades para dizer a voc que a realizao

de um seminrio, qualquer que seja o propsito que o justifique, requer,
alm de domnio de expresso oral, uma boa dose de pesquisa e leitura.
A participao em quaisquer dos dois seminrios, referidos anterior-
mente guisa de exemplo, exigiria de voc uma atividade de preparao
expressiva. Voc teria de reunir obras, sites e outros materiais de leitura
sobre os temas, selecionar e estudar tais materiais, e preparar uma sn-
tese desse estudo para a apresentao no seminrio em que se aplica
tcnica de discusso grupal.
Tomemos como exemplo, agora, o seminrio que est organizado

em torno de um tema essencial nossa disciplina: o letramento. Nossa
proposta de estudo est relacionada leitura dos seguintes textos sobre
o tema em questo:
86
a) FREIRE, Paulo. O ato de ler. In: ______. A importncia do ato de
ler. 47. ed. So Paulo: Cortez, 2006. p.11-21.
b) SOARES, Magda. Letramento em verbete: o que letramento. In:

______. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizon-
te: Autntica, 2003. p. 13-26.
c) OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gneros textuais e letramento. Re-

vista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 10
n. 2, p. 325-344, 2010.
d) ZAVALA, Virgnia. Quem est dizendo isso?: letramento acadmi-

co, identidade e poder na educao superior. In: VVIO, Cludia;
SITO, Luana; DE GRANDE, Paula (Orgs.). Letramentos. Campi-
nas, SP: Mercado de Letras, 2010. p. 71-95.
e) KLEIMAN, Angela. Letramento e suas implicaes para o ensi-

no de lngua materna. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p.
1-25, dez. 2007.
Retomando, em linhas gerais, o contedo desses textos, observa-

mos que Freire destaca a necessidade de o ato de ler ter significado efeti-
vo para o sujeito luz da sua historicidade e da sua cultura. Soares busca
explicitar o termo letramento, suas origens, sua relao com o termo al-
fabetismo e as implicaes disso para a compreenso das prticas sociais
mediadas pela escrita. Oliveira, por sua vez, debate a relao entre esses
dois campos de estudos, discutindo a complexidade que envolve essa
relao enquanto objetos tericos e de aplicao no domnio pedag-
gico, indicando os projetos de letramento como uma alternativa para
o trabalho contextualizado com os gneros textuais/discursivos. Zavala,
a seu turno, busca problematizar como as novas prticas de letramento
interferem na vida das pessoas. A autora analisa o fenmeno de ascen-
so de novos grupos sociais ao ensino superior no Peru, discutindo as
relaes de poder e os conflitos inter-relacionais que ali se estabelecem,
tanto para aqueles que os recebem quanto para aqueles que chegam a
essa instituio social. Kleiman, enfim, assevera que os estudos culturais
87
de letramento podem ser um caminho para que o ensino da lngua ma-

terna na escola passe a ser feito a partir de prticas sociais de linguagem
e defende os projetos de letramento como uma forma de conduzir esse
trabalho.
Cursando a disciplina, quando chegar presente seo, voc j ter

realizado essas leituras de modo detalhado para levar a termo as ati-
vidades propostas. Nosso seminrio sobre letramento, porm, vai re-
querer que voc busque novas informaes sobre esse assunto uma vez
que participar de um seminrio supe atividade de pesquisa anterior
sobre o tema. Pesquisar sobre o tema letramento para ampliar nossos
conhecimentos e enriquecer as discusses que sero feitas no seminrio
exige que procedamos a recortes nesse tema. Se mantivermos apenas a
indicao letramento, ser difcil organizarmos nossos conhecimentos
em razo da extenso desse tema, tanto quanto ser difcil empreender
novas pesquisas porque no dispomos de critrios para selecionar o
material a ser lido.
Para resolver esse problema, procedamos a um recorte temtico

por grupos de estudo. Sobre a organizao do seminrio em grupos,
Marconi e Lakatos (2007, p. 36) escrevem:
O seminrio em grupo apresenta duas modalidades; a primeira, a cargo

de um grupo que far a exposio atravs de um elemento escolhido
para tal, ou dando a palavra sucessivamente a vrios ou todos os integran-
tes. As discusses devem abranger todos os componentes da classe. [...] A
segunda, com toda a classe: o tema geral ser subdividido em subttulos
e formar-se-o na classe tantos grupos quanto os subtemas. Em primeiro
lugar, o professor ou um dos grupos apresenta o tema geral, para uma
viso global, depois cada grupo aprofunda a parte que lhe coube; no
final, fazem-se o debate e a discusso geral e chega-se a concluses [...]
certo que os seminrios no precisam ter sempre configurao

grupal. Podem, ao contrrio, ser realizados pelos alunos individualmen-
te, isto , um aluno pode ficar responsvel pela realizao de um semi-
nrio do incio ao final. Nossa proposta de seminrio presencial para
esta disciplina, porm, configura-se com base na segunda descrio re-
gistrada pelas autoras: vamos realizar o seminrio com todos os alunos
de seu plo, divididos em grupos. O tema geral letramento. Vamos
dividir esse tema em cinco subtemas, a partir dos textos que temos lido
88
desde a primeira unidade. Cada subtema deve ter dois grupos respons-
veis. Seguem os subtemas para que voc, seus colegas e o tutor presen-
cial procedam formao dos grupos. (O cronograma dos seminrios
est postado na ferramenta agenda do AVEA.)
Subtemas Textos-base
SOARES, Magda. Letramento em verbete: o que

O termo letramento no Brasil e sua relao com os
letramento. In:______. Letramento: um tema em
ndices de (ana)alfabetismo divulgados por institu-
trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p.
tos de pesquisa nacionais e internacionais
13-26.
FREIRE, Paulo. O ato de ler. In: ______. A importn-

O ato de ler como processo de construo de senti-
cia do ato de ler. 47. ed. So Paulo: Cortez, 2006
dos fundamentado na historicidade do leitor.
[1987]. p. 11-21.
A relao produtiva entre os estudos de letramento(s) OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gneros textuais e le-
e o estudo dos gneros textuais/discursivos para a tramento. Revista Brasileira de Lingustica Apli-
mudana do ensino de lngua materna. cada, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 325-345, 2010.
ZAVALA, Virgnia. Quem est dizendo isso?: letra-

O letramento acadmico como forma de ascenso mento acadmico, identidade e poder na educa-
social, de aceitao e de permanncia na esfera co- o superior. In: VVIO, Cludia; SITO, Luanda; DE
municativa acadmica GRANDE, Paula. (Orgs.). Letramentos. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2010. p. 71-95.
Subtemas Textos-base
KLEIMAN, A. Letramento e suas implicaes para o

Os projetos de letramento e o ensino de lngua
ensino de lngua materna. Signo, Santa Cruz do Sul,
materna
v.32, n.53, p. 1-25, 2007.
Feita a diviso dos grupos, cabe a cada um deles retomar com cui-
dado a leitura do texto-base e pesquisar, em outras fontes, mais infor-
maes sobre o tema. Essa atividade de pesquisa dever observar algu-
mas atividades especficas:
a) visitas a bibliotecas ou livrarias de sua localidade para mapear

obras disponveis;
b) buscas na internet para localizao de material on-line sobre o

subtema;
c) fichamento dos textos encontrados (tais fichamentos no sero

objeto de anlise dos professores e dos tutores; serviro para
89
documentar seu processo de pesquisa objetivando a produo

de slides para a exposio oral);
d) produo do esquema ou handout para a apresentao dos re-

sultados do estudo por ocasio do seminrio, o que vamos es-
Handout pode ser compre-
endido como a sntese da tudar em detalhes um pouco mais adiante.
organizao de um traba-
lho, em seminrios, pales- Esse processo de pesquisa deve observar alguns cuidados impor-
tras e outras atividades, tantes:
processo em que o orador
disponibiliza um breve
esquema para auxiliar a a) livros localizados em bibliotecas ou livrarias precisam passar
audincia a compreender por um processo de seleo antes de serem tomados de emprs-
sua fala.
timo ou comprados. Importa avaliar: legitimidade do autor no
meio acadmico (Trata-se de um nome conhecido na rea, com
outras publicaes nesse campo de estudos?); qualidade edito-
rial (A editora conhecida? Tem publicaes respeitadas nesse
campo?); referncias citadas (A obra contm, ao final, interlo-
cuo com autores cujos trabalhos so respeitados nessa rea?);
elementos do sumrio (H, no sumrio, referncias claras ao
subtema que compete ao grupo explorar?); atualizao (A obra
recente? Se datar de algumas dcadas, a edio recente?);
b) sites da internet carecem desse mesmo crivo e, seguramente, de

maior rigor. preciso verificar se esto vinculados a institui-
es de legitimidade no meio acadmico (revistas de universi-
dades, instituies governamentais, pginas pessoais de autores
conhecidos etc.), se o uso da linguagem no apresenta proble-
mas srios (Tais problemas, em geral, so evidncia de descuido
tambm com o contedo.), se mencionam autores conhecidos
nesse universo de discusso, e se apresentam uma argumenta-
o consistente sobre o foco temtico que desenvolvem.
Nem sempre, em nossas pesquisas, podemos contar com a indica-

o de ttulos por parte dos professores. Na maioria das vezes, cabe-
-nos buscar fontes de pesquisa por conta prpria. Assim, necess-
rio que desenvolvamos um olhar crtico em relao a aspectos como
autor, editora, referncias citadas, ano de publicao etc., que
90
podem oferecer indicadores da qualidade da obra. Na internet, um
caminho mais seguro parece ser a busca por informaes em sites
de universidades, grandes bibliotecas, base de dados com solidez,
organizaes no governamentais socioculturalmente reconhe-
cidas, editoras respeitadas (editoras cujos conselhos editoriais en-
dossam publicaes slidas e no necessariamente comerciais ou
lucrativas), instituies governamentais. Insistimos na importncia
da atividade de busca de informaes para que os componentes dos
grupos exercitem o desenvolvimento e a aplicao de critrios de
seletividade na escolha de fontes de pesquisa.
Esperamos que tenha ficado claro para voc que indispensvel ha-
ver atividade de pesquisa preliminar. Leituras de fontes variadas sobre
o tema focalizado no seminrio constituem valioso instrumento para
potencializar nossa participao em atividades desse tipo. No basta, po-
rm, ler. preciso ler e fichar as leituras feitas. Do fichamento deriva o
esquema ou handout do qual vamos nos valer para expor ao grupo o re-
sultado de nossas leituras. Esse gnero ser assunto da prxima subseo.
Esquema ou handout: instrumento de socializao de leituras

e pesquisas
Concludo o processo de leitura e de pesquisa, convm organizar

um texto esquemtico que sintetize a apropriao de conhecimentos so-
bre o tema. No caso especfico do seminrio presencial que vamos rea-
lizar, cabe a cada grupo organizar um esquema que sintetize a releitura
do texto-base que lhe coube e as pesquisas que o grupo empreendeu
para dar conta da ampliao de conhecimentos sobre o subtema que lhe
compete apresentar aos colegas.
Para Flres, Olmpio e Cancelier (1994, p. 146), O esquema cons-

titui o esqueleto do texto, uma descrio das etapas de raciocnio de-
senvolvido pelo autor do texto. Essas autoras detalham caractersticas
que devem ser observadas na produo de esquemas. Com base nesse
detalhamento, especificamos os itens a seguir:
91
a) fidelidade ao contedo Um texto esquemtico apresenta as

ideias do autor usando parfrases, com o cuidado de no de-
turpar essas mesmas ideias;
b) estrutura lgica Esquemas caracterizam-se pelo desenho

das relaes lgicas sobre as quais os textos se estruturam, dei-
xando clara a hierarquia entre as ideias (teses e argumentos que
as sustentam); e
c) flexibilidade e funcionalidade A configurao de esquemas

no obedece a um rigor formal, podendo prever uso de nume-
rao sequencial (1;1.1.; 1.1.1 etc.), alneas (a; b; c etc.), chaves,
setas, tabelas etc. Podemos usar folhas em posio vertical ou
em posio horizontal. O critrio deve ser a funcionalidade, ou
seja, os textos esquemticos precisam evidenciar as relaes de
sentido de modo objetivo e conciso a fim de que tais relaes
sejam compreendidas de imediato pelos leitores do esquema.
O esquema, nesses casos, uma espcie de resumo do resumo, s

que produzido sob forma de itens inter-relacionados e no sob forma de
texto corrido, caracterstica do resumo. A produo de um esquema
deve observar as divises e subdivises de cada texto-base. Os autores
no dividem seus escritos em captulos e subcaptulos gratuitamente.
H razes de sentido para fazer isso. Assim, ao produzir resumos, ficha-
mentos do tipo resumo e esquemas, fundamental a ateno para tais
divises. Nos resumos e nos fichamentos, no marcamos essas mesmas
divises em nosso texto, mas as consideramos no processo de redao.
No esquema, no entanto, preciso que indiquemos o contedo dos

textos-base de modo a evidenciar as relaes explcitas ou implcitas
entre captulos e entre divises internas desses mesmos captulos. Pode-
mos fazer isso usando diversos recursos j aludidos (chaves, numerao
progressiva etc.). No importa o recurso de que vamos nos valer; im-
porta, porm, que as relaes entre os diferentes tpicos do texto sejam
evidenciadas de modo fiel ao pensamento do autor, e, no caso do semi-
nrio, linha expositivo-argumentativa do autor da exposio oral.
92
Uma questo importante nessa discusso o que chamamos de pa-
ralelismo, ou seja, a manuteno de estruturas paralelas do incio
ao final dos textos esquemticos ou no. No caso dos esquemas, se
nos valermos de numerao progressiva, devemos manter esse re-
curso do incio ao final; se nos valermos de chaves e setas, devemos
mant-las em todo o esquema at o final e, assim, sucessivamente.
A manuteno do paralelismo fundamental para que o leitor, ou-
vinte, participante do seminrio, possa se situar na hierarquizao e
no relacionamento entre teses, argumentos, exemplos etc.
Elemento importante que compe o esquema a indicao das re-

ferncias bibliogrficas e eletrnicas. Elas devem ser feitas segundo a
NBR 6023, a qual j mencionamos em sees anteriores, e devem figu-
rar no incio ou no final do esquema. Quando o esquema corresponde
a um nico texto-fonte, sugerimos que a referncia seja colocada ime-
diatamente no incio, a exemplo do que fazemos no fichamento. J no
esquema que sintetiza leitura e pesquisa de vrias fontes, sugerimos que
as referncias sejam registradas ao final, antecedidas da palavra Refe-
rncias, como fazemos em artigos. Quando o esquema transposto
para slides de um programa de computador, para ser projetado em sala,
as referncias devem vir no ltimo slides.
Um ltimo aspecto a considerar a extenso dos esquemas. Textos

esquemticos, por sua prpria natureza, no devem ser extensos. cla-
ro que, se o esquema corresponder a uma obra mais complexa, poder
requerer maior explicitao do que se corresponder a um livro cujo con-
tedo mais acessvel ao leitor. De todo modo, no nos parece possvel
haver esquemas que constituam polgrafos, pois, nesses casos, segura-
mente perderam sua funcionalidade.
Em se tratando da produo de nosso seminrio, atribuio de

cada grupo produzir textos esquemticos, no de obras especficas, mas
do resultado de suas leituras e pesquisas. O esquema deve sintetizar o
estudo que o grupo empreendeu sobre o subtema que lhe coube. Esse
93
esquema constitui a base para a elaborao dos slides da apresentao

do grupo, por isso os participantes do seminrio devem receber cpias
desse mesmo esquema ou dos slides prontos para acompanhar a apre-
sentao e ficar com o material para futuros estudos. O que importa,
enfim, que a classe tome conhecimento do texto esquemtico durante
a exposio de cada grupo. Se o grupo no dispuser de material audio-
visual para apresentao, a entrega do esquema ou handout se faz mais
necessria ainda.
2.4.2 Seminrio: operacionalizao
A realizao de um seminrio requer etapas de preparao ante-

riormente discriminadas: 1) leitura e pesquisa; e 2) preparao de textos
esquemticos para socializao. Concludas essas atividades prelimina-
res, partimos para a operacionalizao do seminrio propriamente dito.
Para tanto, necessrio definir a funo de cada participante. Segundo
Marconi e Lakatos (2007), deve haver:
a) um coordenador: professor da disciplina, a quem compete de-

sencadear os processos de leitura e pesquisa, acompanhando a
produo dos esquemas. Na data da realizao do seminrio,
funo do coordenador presidir e coordenar a apresentao
dos alunos ou dos grupos, abrindo e encerrando os trabalhos;
b) um organizador: funo importante nos seminrios em que

h grupos de estudo. Compete ao organizador reunir os mem-
bros do grupo, prever aes e coordenar o desenvolvimento das
aes. Em se tratando de nosso seminrio, cada grupo deve
eleger o organizador, o qual fica responsabilizado por gerir o
processo de pesquisa, discusso dos resultados da pesquisa e
produo do esquema. Durante o processo de produo dos
esquemas, o organizador deve participar de um chat com pro-
fessores e tutores, no mbito dos polos, para esclarecimento de
dvidas. Esse chat antecede a realizao do seminrio e objetiva
auxiliar os organizadores na preparao dos grupos para o se-
minrio;
c) um (ou mais de um) relator(es): membro(s) escolhido(s) pelo

grupo para a exposio dos resultados do estudo grupal sinte-
94
tizados no esquema. Nesse caso, a responsabilidade pelo xito
do relato no compete apenas figura do relator, mas a todos os
membros do grupo. O grupo pode, porm, optar por dividir o
relato entre todos os membros ou escolher mais de um membro
para fazer o relato. Em seminrios individuais, no h escolha:
o relator o responsvel nico pelo processo do incio ao final;
d) um secretrio: participante designado pelo coordenador para

registro das concluses parciais e finais do seminrio. Essa fun-
o muito importante no processo de registro da atividade.
No final do seminrio, os secretrios dos grupos compilam o
material registrado e o disponibilizam a todos os participantes;
e) um (ou mais) comentador(es): funo relevante quando o co-

ordenador deseja imprimir maior criticidade s discusses do
seminrio. Pode ser desempenhada por um ou mais participan-
tes escolhidos pela turma, por um membro de cada grupo ou at
mesmo por um dos grupos. Cabe ao(s) comentador(es) a apre-
sentao de perguntas, objees, crticas e comentrios ao par-
ticipante ou ao grupo que expe os resultados de seus estudos;
f) debatedores: funo desempenhada por todos os participan-

tes depois da realizao da exposio e das consideraes do
comentador.
No seminrio presencial nos polos, a coordenao cabe ao profes-

sor da disciplina. Os organizadores, na data do seminrio, devem ter
concludo o trabalho com seus respectivos grupos, ou seja, o processo
de leituras e pesquisas, bem como o esquema para exposio e sua trans-
posio em slides para apresentao turma devem estar concludos. A
escolha do secretrio compete ao coordenador, na data do seminrio,
mas os grupos podem apresentar indicaes de acordo com os perfis
dos colegas e seus interesses. Os grupos devem apontar, antecipadamen-
te, um comentador para interagir com os colegas na apresentao de
cada um dos demais grupos. Esse comentador precisa discutir, tambm
antecipadamente, com o seu grupo, pontos potencialmente passveis de
considerao, o que fica facilitado porque todos os alunos estudaram de
modo efetivo todos os textos-base.
95
A realizao de qualquer seminrio acadmico deve primar pela

organizao do espao de tempo de modo a otimizar as discusses. Ao
final do seminrio, responsabilidade do coordenador proceder a uma
sntese das discusses, fazendo-o a partir dos registros do secretrio.
Em nosso seminrio, essas concluses devem necessariamente contem-
plar os subtemas que compem o tratamento temtico letramento. A
convergncia entre esses subtemas e o trato que recebem precisa fazer
parte dessa sntese de encerramento.
2.4.3 Seminrio e EaD: caminhos alternativos
Nem sempre, na educao a distncia, possvel a realizao de

seminrios presenciais, como planejamos fazer em nossa disciplina. O
afastamento geogrfico entre alunos e professores, no entanto, no pode
constituir empecilho para que esta importante atividade acadmica seja
operacionalizada. Assim, importa que encontremos caminhos alternati-
vos para a realizao de seminrios, concretizando-os on-line.
Para isso, h ferramentas no AVEA que potencialmente favorecem

o desenvolvimento dessa atividade. O frum uma delas. Assim, reali-
zar um seminrio por meio da ferramenta frum parece constituir uma
possibilidade bastante promissora. O professor coordenador do semi-
nrio encaminha a temtica de discusso na abertura do frum. Os alu-
nos organizam-se, individualmente ou em grupos, responsabilizando-
-se por subtemas previamente definidos. Cada aluno ou grupo procede
a leituras e pesquisas, organiza textos esquemticos para post-los no
frum. Dependendo da temtica, os esquemas podero ser substitudos
por breves ensaios que sintetizem os processos de leitura e de pesquisa.
Quando a opo for por ensaios breves, os participantes ou os gru-

pos devem primar pela redao de tais textos com suas trs partes cons-
titutivas: introduo (anunciando o recorte temtico e a tese do parti-
cipante ou do grupo), desenvolvimento (especificando os argumentos
apresentados para a tese) e concluso (retomando sinteticamente o tex-
to e propondo novos estudos). Ensaios para frum devem ser de fato
breves, no podendo, sob qualquer alegao, exceder a uma lauda (p-
gina com cerca de 25 linhas).
96
A disponibilizao dos esquemas no espao do frum substitui a
apresentao no grupo porque os participantes acessam o contedo de
que tomam conhecimento por meio da leitura. Os comentrios so fei-
tos no prprio frum, aps a postagem de cada esquema. O coordena-
dor finaliza as discusses na prpria ferramenta frum.
Aps a postagem de todos os ensaios no frum e leitura pelos par-

ticipantes, possvel, ainda, o agendamento de um chat entre esses mes-
mos participantes para uma discusso mais pontual sobre o contedo
veiculado no frum. Nesse caso, o coordenador pode organizar os parti-
cipantes em grupos, elegendo relatores para a interao no chat, o que
conveniente em se tratando de muitos participantes. Outra possibilida-
de o coordenador promover chats com cada grupo em particular para
aprofundamento das reflexes. Como a plataforma prev o registro dos
chats para leitura posterior, o coordenador conta com inmeras possibi-
lidades de promover a interao entre todos os alunos, facultando-lhes
o conhecimento amplo da discusso em sua integralidade.
O que estamos querendo dizer que a educao a distncia dispe

de aparato tecnolgico suficientemente verstil para permitir a reali-
zao de seminrios mesmo quando a presena do professor no
possvel. Basta que todos se organizem, conheam antecipadamente
as regras estabelecidas e as sigam, objetivando ampliar suas formas de
interao no estudo e na socializao de pesquisas.
Discutimos, ao longo desta seo, em que consiste um seminrio

acadmico, quais suas finalidades, como deve ser organizado e opera-
cionalizado. Finalmente, propusemos alguns caminhos para a realiza-
o de seminrios on-line. Trata-se, enfim, de um gnero acadmico que
instaura relaes interpessoais enriquecedoras quando bem organizado.
Importa, para tanto, o cuidado no sentido de evitar que o seminrio

se converta em verticalizao de itens pontuais da ementa da disciplina
por parte dos grupos, o que pode levar alguns alunos a se desincumbi-
rem do domnio da ementa em sua totalidade. O fato de cada grupo se
responsabilizar por um nico tema no exime os estudantes de darem
conta, em seu processo de formao profissional, de todas as temticas
implicadas na disciplina, a despeito de os itens da ementa terem sido
97
distribudos para estudo nos diferentes grupos.
2.5 Artigo acadmico

capaz de reconhecer a configurao acadmica e a finalidade do gnero
artigo, bem como produzir um texto desse gnero, um dos usos sociais
da lngua recorrentes na atividade universitria.
Esse enfoque decorre da considerao de que artigo, na universi-

dade, tem como caracterstica a documentao de um estudo realizado,
o que se processa com base no pensamento de outros autores, mas traz
consigo uma perspectiva de autoria, em se tratando do aluno. Em tex-
tos dessa natureza, veiculamos resultados analticos de nossas pesqui-
sas e revelamos a nossa prpria interpretao descritiva ou explicativa
do fenmeno abordado.
Assim, nessa seo chegou a hora de voc escrever, assumindo uma

postura de autoria mais efetiva. Para tanto, todas as leituras realizadas
at aqui devem constituir aporte terico possvel para fundamentar o
estudo que lhe cabe empreender no contexto escolar, tematizando um
ponto especfico no mbito do trabalho com o letramento. claro que,
para o processo de produo do artigo, novas leituras so necessrias e
muito bem-vindas.
Ao longo desta seo, vamos detalhar o processo de produo do arti-

go. Assim, importa estudar o processo com ateno para, ao final da seo,
produzir o artigo que constitui a atividade de avaliao final desta disci-
plina, um exerccio significativamente interessante de produo cientfica.
2.5.1 Artigo: finalidade e configurao acadmica
O artigo, no mbito acadmico, um gnero que tem por finalida-

de primordial a socializao do resultado de estudos e pesquisas. Escre-
vem-se artigos para informar a comunidade acadmico-cientfica tanto
acerca de novas descobertas sobre um determinado campo de pesquisa
quanto acerca de questionamentos e releituras de teorizaes j existen-
tes. H, ainda, artigos escritos com o objetivo de revisar bibliografias e
contedos em suporte eletrnico sobre um tema especfico, que re-
98
nem, em uma leitura crtico-analtica, concepes de diferentes autores.
Os artigos so publicados em revistas especializadas, a exemplo de

peridicos, impressos ou on-line, mantidos pelos diferentes centros de
pesquisa das universidades. A maioria desses peridicos tem edies
semestrais e aceitam que artigos de estudiosos e pesquisadores de reas
afins sejam submetidos ao conselho editorial para possvel publicao.
Peridicos mantidos por centros de Letras, por exemplo, tendem a con-
gregar pesquisas em reas distintas: lngua, lingustica e literatura; j
aqueles mantidos por centros de cincias matemticas renem estudos
e pesquisas de reas correlatas matemtica. O que estamos querendo
dizer a voc que as associaes de reas do conhecimento, tais como
Associao Brasileira de Lingustica, Associao Brasileira de Lingus-
tica Aplicada, para citar dois exemplos da nossa rea, mantm revistas
especializadas para receber artigos de seus scios ou de outros pesqui-
sadores. Muitos Programas de Ps-Graduao de Universidades estran-
geiras e brasileiras, como o Programa de Ps-Graduao em Lingustica
da UFSC, mantm publicaes especializadas, respectivas a seus dife-
rentes ncleos e grupos de pesquisa.
O Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFSC mantm

duas publicaes especializadas: a Frum Lingstico publica-
da desde 1998, com periodicidade semestral, se dirige a diversos
campos do conhecimento cujo interesse a linguagem. Tem por
objetivo a divulgao de trabalhos inditos, de carter terico ou
aplicado, na rea da linguagem e de seu ensino, de colaborado-
res do Brasil e do exterior e est disponvel em: <http://www.pe-
riodicos. ufsc.br/index.php/forum/index>; e a Working Papers em
Lingstica publicada desde 1997, cujo objetivo fomentar e
incentivar a pesquisa do Programa de Ps-Graduao de Lingus-
tica da UFSC, bem como estimular e possibilitar a publicao e a
divulgao dos resultados de pesquisa, com vistas a insero na co-
munidade cientfica nacional e internacional. Voc pode acess-la
em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers>.
99
A publicao de artigos em peridicos especializados de capital

importncia para o avano da cincia nas diferentes reas. Pesquisadores
e estudiosos de vrios campos da atividade humana realizam descobertas
e constroem teorias cuja socializao, por meio de artigos e de outros ins-
trumentos, de suma importncia para que novos caminhos sejam traa-
dos nos rumos do pensamento humano. Teoricamente, esse processo ob-
jetiva contribuir para o desenvolvimento e o bem-estar da humanidade.
Esse processo de socializao terica remete a Bakhtin [Voloch-

Bakhtin trata de signos. No nov], 2000 [1929]) que chama ateno para o papel da linguagem na
Curso de Letras, voc vai
estudar esse conceito em formao da conscincia:
detalhes. Por ora e para as
finalidades desta discus- A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um
so, tomemos signo como grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o ali-
elemento constitutivo da mento da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, e
linguagem.
ela reflete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da
comunicao ideolgica, da interao semitica [uso social de signos]
de um grupo social. (BAKHTIN [Volochnov], 2000 [1929], p. 35).
Tal aluso a Bakhtin, e em especial a essa obra e ao captulo do qual

a citao anterior parte, objetiva chamar sua ateno para o poder de
convencimento potencialmente presente nos diferentes usos da lngua.
Os artigos, foco desta unidade, so escritos e publicados para conven-
cer a comunidade acadmico-cientfica sobre uma (nova) verdade. Para
tanto, tais textos ou discursos constroem-se por meio de uma argumen-
tao consistente, que busca a aceitabilidade dos interlocutores, fazen-
do-o em uma dimenso ideolgica, quer instaurem ou no polmicas.
O trnsito de textos ou discursos do gnero artigo acadmico no

ambiente universitrio e cientfico traz consigo significativas possibi-
lidades de formao de opinies, de conquista de adeso a diferentes
teses, de constituio de escolas de pensamento, ou, ao contrrio, con-
tribui para desestabilizar escolas e concepes j legitimadas. Com re-
lao a esse trnsito de teses e opinies, talvez pudssemos mencionar
a cadeia ideolgica de que trata Bakhtin [Volochnov], 2000 [1929], p.
34), a qual, segundo ele, [...] estende-se de conscincia individual em
conscincia individual, ligando umas s outras. Dessa ligao decorre,
em nosso entendimento e, neste caso, a formao de concepes coleti-
vas acerca de teorias e vertentes cientficas.
100
A discusso dessas questes ganha especial importncia nesta se-
o porque no parece fazer sentido manuteno de programas de
investigao cientfica cujos resultados permaneam disponveis apenas
para o entorno imediato membros de uma mesma universidade, de
um mesmo Programa de Ps-Graduao ou curso, por exemplo. pre-
ciso que esses resultados sejam divulgados na comunidade acadmico-
-cientfica mais ampla para serem legitimados ou questionados, o que
confere dinamicidade ao processo de construo do conhecimento. Se
retomarmos Bakhtin (2000 [1929]), afigura-se necessrio admitir que
esse processo implica necessariamente uma dimenso ideolgica.
No caso especfico desta disciplina, desenvolvida no incio do Curso

de Letras, notrio que os artigos que sero produzidos por voc e
seus colegas no constituiro documentao de descobertas cien-
tficas porque isso requer um nvel de especializao e de aprofun-
damento terico que no se verifica na graduao. Assim, possvel
que tais artigos, embora venham a ser conhecidos por seus colegas,
por professores e tutores, e por todos quantos tiverem acesso ao
AVEA, no vo implicar um processo de convencimento capaz de
enriquecer substancialmente um ramo da cincia ou modificar con-
cepes tericas e escolas de pensamento, mas, seguramente, tm
seu valor como exerccio para a apropriao do gnero.
A realizao de artigos no mbito desta disciplina (e de outras que

ho de propor a voc atividade anloga) tem como objetivo o exerccio
da produo cientfica, permitindo-lhe iniciar uma atividade de pesqui-
sa e de documentao de resultados. Com o tempo, voc poder parti-
cipar de investigaes juntamente com pesquisadores e, por que no,
tornar-se um deles. De todo modo, o artigo, na graduao, vale como
instrumento de iniciao cientfica. Voc precisa, porm, estar cons-
ciente do papel dos artigos na comunidade acadmico-cientfica mais
ampla, conhecendo o potencial desse gnero para o enriquecimento, a
formao e a contestao de opinies, teorias e escolas de pensamento.
O artigo segundo a Associao Brasileira de Normas Tcnicas

ABNT: conceituao e tipificao
101
Na Norma Brasileira de Referncia NBR 6022, a Associao Bra-

sileira de Normas Tcnicas normaliza o gnero artigo em publicao
peridica cientfica impressa. Conforme essa norma, artigo cientfico
Parte de uma publicao com autoria declarada, que apresenta e discu-
te ideias, mtodos, tcnicas, processos e resultados nas diversas reas do
conhecimento (ABNT, 2002a, p. 2). A norma prev a existncia de dois
tipos distintos de artigo:
Artigo de reviso: Parte de uma publicao que resume, analisa e dis-

cute informaes j publicadas.
Artigo original: Parte de uma publicao que apresenta temas ou abor-

dagens originais. (ABNT, 2002a, p. 2)
No nosso caso especfico, produziremos um artigo inserido na si-

tuao de interao on-line para o estudo dos gneros textuais ou dis-
cursivos no mbito de um Curso de Graduao em Letras. A intencio-
nalidade que norteia esse processo o exerccio da produo cientfica,
no qual nos cabe tanto revisar informaes e teorias j publicadas quan-
to apresentar abordagens temticas originais.
No que diz respeito a essa segunda configurao artigo original ,

precisamos esclarecer que, no mbito desta disciplina, voc no vai em-
preender um processo de pesquisa complexo a exemplo do que se veri-
fica no trabalho de pesquisadores consagrados, o que j mencionamos
na seo anterior. O artigo cuja produo propomos aqui, porm, prev
que voc estabelea contato com a atividade escolar no campo do letra-
mento e, a partir da observao dessa mesma atividade, produza o seu
texto, o que confere a ele carter de originalidade sob vrios aspectos.
A originalidade, nesse caso, decorre do fato de que apenas voc ter

observado e documentado a atividade escolar eleita para a produ-
o desse artigo, fazendo-o em um momento histrico nico e sob
condies que no podem ser replicadas com exatido por outros
estudantes ou pesquisadores. Essa condio de originalidade pare-
ce inegvel em que pese o fato de voc no ter uma experincia
efetiva em pesquisa cientfica. Logo, o artigo a ser produzido por
102
voc provavelmente no vai ter impacto no conhecimento cientfico
sobre letramento nem acrescentar a esse conhecimento teorizaes
significativas, mas ser um artigo original porque o recorte de ob-
servao da realidade feito por voc implica originalidade.
Poderamos solicitar a voc, ao invs de um artigo original, um ar-

tigo de reviso. Nesse caso, o contedo de seu texto estaria limitado
interpretao descritiva ou explicativa de leituras realizadas sobre um
tema especfico. Nossa opo no foi essa porque o Curso prev a Pr-
tica como Componente Curricular a que fizemos aluso na apresenta-
o desta disciplina. Assim, necessrio que voc j estabelea contatos
com a atividade escolar. Observar como se d processo de letramento
na escola parece ser uma ideia instigante em um Curso como o nosso.
O artigo segundo a Associao Brasileira de Normas Tcnicas

ABNT: configurao formal
O contedo da subseo anterior abordou a definio de artigo e

sua tipificao segundo a NBR 6022. Essa mesma norma descreve as
partes constitutivas deste gnero, especificando sua estruturao em trs
divises: elementos pr-textuais, textuais e ps-textuais.
a) Os elementos pr-textuais constituem-se de:
ttulo do artigo e subttulo se houver;
identificao da autoria: nome(s) do(s) autor(es);
resumo, no nosso caso, em portugus;
palavras-chave tambm em portugus.

Esses dois ltimos itens
b) J os elementos textuais, segundo a NBR 6022, constituem-se de: foram estudados na seo
que tematiza resumo.
introduo: Parte inicial do artigo onde deve constar a deli-
mitao do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e outros
elementos necessrios para situar o tema do artigo (ABNT,
2003a, p. 4);
desenvolvimento: Parte principal do artigo, que contm a

exposio ordenada e pormenorizada do assunto tratado. Di-
103
vide-se em sees e subsees [...] que variam em funo da

abordagem do tema e do mtodo. (ABNT, 2003a, p. 4);
concluso: Parte final do artigo na qual se apresentam as con-

cluses correspondentes aos objetivos e s hipteses. (ABNT,
2003a, p. 4).
Os elementos ps-textuais, ainda segundo a NBR 6022, constam

de ttulo, resumo e palavras-chave em lngua estrangeira, notas explica-
tivas, referncias, glossrio, apndice e anexos. No vamos circunstan-
ciar aqui todos esses elementos porque eles transcendem o foco de um
estudo introdutrio como o nosso. Voc poder tomar conhecimento
a respeito deles estudando o texto integral da NBR 6022 pelo link do
AVEA que remete Biblioteca Universitria BU.
Em se tratando de tais elementos ps-textuais, vamos nos ater s

referncias e aos anexos. As referncias devem ser feitas conforme a
NBR 6023 qual j aludimos nas sees anteriores, quando estudamos
as citaes. De todo modo, insistimos, vale consultar essa norma em
seu texto integral, via AVEA/BU. J os anexos so elementos opcionais
e se justificam quando, por exemplo, voc precisa informar ao leitor o
contedo de instrumentos usados na pesquisa, tais como questionrios
ou entrevistas. Nesses casos, voc dever identificar os anexos usando
letras maisculas seguidas de travesso e do ttulo correspondente ao
contedo anexado. Veja o exemplo a seguir:
ANEXO A Questionrio aplicado aos informantes da pesquisa
Esses eixos fazem parte do

artigo original. No artigo Para a produo de um artigo, no entanto, no basta apenas saber
de reviso, os itens b e
c no so contemplados em que consiste esse gnero, a que finalidades se presta e de que partes
porque no h processo de se constitui. necessrio saber que o desenvolvimento uma das partes
gerao de dados empri-
cos; logo, no h tambm textuais, seguramente a mais importante dentre todas as divises do ar-
anlise desses dados. tigo constitudo de trs grandes eixos:
a) fundamentao terica: registro das teorias com base nas

quais realizamos a discusso do tema. Implica referir autores e
obras com legitimidade no campo de estudos no qual se insere
nosso artigo em se tratando desta disciplina, o campo do
104
letramento. No se trata, aqui, de apenas fazer transcries do
pensamento dos autores, em citaes diretas ou de to somen-
te resumir ideias desses autores, como fizemos em resumos
e fichamentos. Trata-se, sim, de resenhar as obras estudadas,
dialogando com os autores referidos e, nesse dilogo, incluir
citaes diretas sempre que tal incluso for relevante para o
foco do artigo;
b) metodologia de abordagem: descrio detalhada do caminho

percorrido no processo de coleta e de anlise dos dados de
pesquisa. preciso que essa descrio seja feita com clareza
e suficincia de dados de modo que o leitor, caso deseje, pos-
sa refazer o percurso empreendido por voc, ou seja, possa
replicar, em outro recorte espacial e temporal, a pesquisa do-
cumentada no artigo. Imaginemos que, para produzir o arti-
go desta disciplina, voc assista a aulas de leitura ministradas
por um determinado professor em uma escola X, processo de
observao por meio do qual vai gerar dados para anlise de
seu foco temtico. Na descrio do mtodo, por ocasio da
redao do artigo, voc ter de registrar o nmero de aulas
a que assistiu, quando o fez, qual era a configurao da esco-
la, como voc documentou o que viu (Anotou em um dirio?
Fez entrevistas? Aplicou questionrios etc.?), de que forma vai
classificar os dados registrados para anlise, entre outras in-
formaes. Precisa ficar claro, para voc, que a descrio do
mtodo em um artigo deve ser suficientemente informativa
para que o leitor entenda como os dados foram gerados, em
que espao geogrfico e temporal, e que tratamento receberam
por ocasio da anlise.
O Curso de Letras, a exemplo dos demais cursos de graduao, prev

o desenvolvimento de uma disciplina na qual voc estudar em de-
talhes como operacionalizar uma pesquisa. Por ora, vamos nos deter
em apenas alguns itens necessrios para a produo de um artigo.
claro que um maior conhecimento do processo de pesquisa vai
potencializar, em grande medida, o seu desempenho na produo
de artigos no futuro.
105
c) anlise dos resultados da pesquisa: Uma das etapas mais im-

portantes de um artigo original o processo de anlise dos
dados gerados, ou seja, a documentao dos resultados da
pesquisa. Esse processo requer a organizao preliminar das
informaes obtidas por ocasio da pesquisa. Caso, por exem-
plo, voc assista s aulas de prticas de leitura e anote suas ob-
servaes em um dirio, registrando: 1) estratgias usadas pelo
professor ao encaminhar a leitura dos alunos; 2) gneros tex-
tuais/discursivos mais frequentes nesse encaminhamento; e 3)
forma como os alunos respondem s atividades de leitura pro-
postas etc., voc vai concluir o processo de observao de posse
de muitas informaes. necessrio que, concludo tal proces-
so, voc organize essas informaes para que possa analis-las.
Em se tratando desse exemplo, voc poderia trabalhar com trs
grandes diretrizes: 1) estratgias docentes de leitura; 2) gne-
ros textuais/ discursivos de uso mais frequente nas aulas; e 3)
atitudes convergentes ou divergentes dos alunos em relao s
propostas de leitura. Na anlise dos dados, preciso descrever
analiticamente essas diretrizes, explicando-as luz das teorias
registradas na fundamentao terica. Com isso, estaria rela-
tando os resultados de sua pesquisa.
Se, no conjunto das estratgias docentes de encaminhamento de

alguma prtica de leitura, voc observasse a prevalncia de per-
guntas localizadoras aps a leitura do texto, isto , o professor apre-
sentou o texto e fez perguntas cujas respostas requereram apenas
transcries de parte do texto lido, ao analisar essa primeira dire-
triz, caber-lhe-ia descrever esse tipo de encaminhamento docente,
discutindo-o luz, por exemplo, do texto de ngela Kleiman (2007),
no qual a autora faz uma crtica consistente a esse tipo de estratgia,
sugerindo que a leitura e a produo de textos devem ser ensinadas
na escola a partir de projetos de letramento. O que estamos que-
rendo dizer que, na anlise dos dados, fundamental entrecruzar
as teorias referidas na fundamentao terica com os fatos e os fe-
nmenos observados na realidade da escola. Esse comportamento
106
nmenos observados na realidade da escola. Esse comportamen-
to permitir uma interpretao dos dados amparada teoricamente.
Assim, quanto maior for o conhecimento terico sobre o tema foca-
lizado no artigo, tanto maior tende a ser a capacidade analtica do
autor em relao aos dados gerados de modo a tornar convincente,
para o leitor, os resultados a que chegou.
Voc no precisa necessariamente dividir o seu artigo, que deriva

de pesquisa de campo, nessas trs partes. necessrio que elas estejam
presentes, mas no obrigatoriamente em sequncia linear e com ttu-
los marcados. Voc poder escrever o texto optando por entrecruzar
as partes entre si. Este texto compor um artigo em cujo percurso voc
registra os dados, deixando claro o processo empreendido, ao mesmo
tempo em que procede anlise desses dados luz das referncias te-
ricas. Nossa disciplina, porm, tem carter introdutrio; logo, enten-
demos mais prudente voc produzir seu artigo observando a separao
entre essas trs partes, visto que tratar delas concomitantemente exige
certa familiaridade com o processo de pesquisa. Esperamos que seja um
estudo enriquecedor. H, no entanto, um item adicional de discusso
ainda neste material escrito: o recorte do tema para a produo do arti-
go, apresentado na subseo que segue.
2.5.2 A focalizao temtica na produo do gnero artigo
Documentamos, na subseo anterior, em que consiste um arti-

go, como se classifica, em que partes se estrutura e qual sua finalidade
como gnero textual/discursivo da esfera acadmica. Importa, nessa
subseo final, tratar de uma questo imprescindvel deste gnero: a
focalizao temtica.
Para Koch e Travaglia (2000, p. 82), [...] a focalizao tem relao

direta com a questo do conhecimento de mundo e do conhecimento
partilhado. Os autores concebem que os interlocutores tendem a es-
tabelecer um campo comum de focalizao, partilhando seus conhe-
cimentos no espectro desse campo. Esse compartilhamento viabiliza a
interlocuo e a construo de sentidos.
107
Para as finalidades da produo textual, a focalizao revela-se

item especialmente importante. Koch e Travaglia (2000, p. 87) admi-
tem que a [...] focalizao vem sendo, intuitivamente ou no, usada no
ensino da produo de textos, quando se fala de delimitao de assunto
e objetivo. Esse uso se justifica pelo fato de o conceito de focalizao
referir-se, como alude Koch (2004, p. 45), concentrao dos usurios
da lngua em apenas uma parte de seu conhecimento e [...] perspecti-
va segundo a qual so vistos os componentes do mundo textual.
Produzir um artigo requer, como atitude preliminar, um recorte

singular de uma realidade especfica. No possvel produzir um artigo
sobre o tema letramento sem que antes tenhamos focalizado um aspec-
to determinado desse tema. No faz-lo traz consigo a probabilidade de
disperso em razo dos mltiplos recortes possveis nesse tema ou em
qualquer outro. Imaginemos o tema letramento como sendo um gran-
de crculo multifacetado, como o que segue:
claro que h inmeros outros recortes possveis para o tema le-

tramento. Citamos apenas quatro deles com o objetivo de mostrar a
voc que esse tema, a exemplo de quais-
quer outros, sempre passvel de recortes
mltiplos, dependo da focalizao pe-
Gneros de los sujeitos envolvidos no uso da lngua.
Leitura mais
frequentes na Poderamos, tambm, dividir cada um
escola desses quatro recortes em outros tantos,
abordando, por exemplo, no recorte pr-
ticas escolares que envolvem a produo
Habilidades escrita, delimitaes como: domnio de
Conhecimento implicadas na
prvio e leitura gneros da oralidade para a produo es-
formao do
leitor crita; ou o ingresso na esfera universitria
e domnio de gneros acadmicos, entre
Estratgias outras tantas possibilidades.
docentes para
Inmeros podem ser os artigos a se-
desenvolver o
hbito da leitura rem produzidos sobre letramento porque
inmeras so as possibilidades de focali-
zao do tema e inmeros so os sujeitos
Figura 4 Letramento: um grande crculo multifacetado potencialmente capazes de produzir um
108
artigo com esse vis temtico. Como voc v, cabe-lhe, antes de tudo, re-
fletir sobre quais aspectos, quais recortes, quais implicaes do tema le-
tramento interessam a voc abordar, tendo presente, nessa reflexo em
nosso Curso, alm da figura de seu interlocutor, o possvel leitor de seu
artigo e a necessidade de estabelecer relaes com a atividade escolar.
Resolvida essa questo, preciso que voc defina a abordagem que

quer dar para o tema. Pode haver diferentes sujeitos que focalizem o
mesmo tema. Parece difcil, todavia, que o faam com a mesma aborda-
gem. Inmeros so os artigos sobre letramento acadmico, por exem-
plo; no entanto, cada um desses artigos apresenta uma intencionalidade
distinta que move construes textuais distintas.
Assim, o primeiro passo para a produo do artigo que lhe cabe

escrever nesta disciplina definir o recorte temtico ou a delimitao
do tema, fazendo-o com base na forma como voc focaliza esse tema,
ou seja, em que parte de seu conhecimento sobre letramento voc quer
concentrar a produo do artigo. Feito isso, compete-lhe definir com
que intenes voc deseja abordar esse tema: o objetivo que vai nortear
a produo do artigo.
Em se tratando do foco anteriormente mencionado letramen-

to acadmico , por exemplo, uma das intenes possveis descrever
equvocos na compreenso da histria de leitura e de produo de textos
dos estudantes ingressantes na universidade, equvocos que comprome-
tem o engajamento desses estudantes em eventos de letramento acad-
mico comuns, tais como o seminrio e o artigo.
O enfoque desta seo foi o gnero artigo acadmico. Ocupamo-

-nos, ao longo de seu desenvolvimento, de definir esse gnero, especi-
ficar suas finalidades na esfera acadmica e registrar sua constituio
formal recorrente, elencando decises preliminares que cabe ao produ-
tor tomar quanto ao estabelecimento do foco e da abordagem que nor-
tearo o desenvolvimento do tema.
Tendo concludo a leitura deste material escrito, sugerimos a am-

pliao dessas leituras em obras especializadas e, por que no, a leitu-
ra de exemplos de artigos em peridicos cientficos da nossa rea de
Lingustica e Lingustica Aplicada. Por fim, desejamos a voc um bom
trabalho na elaborao de seu artigo.
109

Ao longo desta Unidade B, estudamos o que so gneros textuais/
discursivos, sob as lentes de diferentes autores e quadros tericos. Ape-
sar das nuanas entre um quadro terico e outro, fator convergente, em
todas as abordagens, a compreenso de que os gneros so dispositivos
de interao historicamente construdos que emergem das prticas dis-
cursivas, dos usos sociais da linguagem e que, por terem esse carter de
mediao das prticas, podem ser considerados como megainstrumen-
tos de interao social (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Em se tratando
das prticas discursivas que ocorrem na universidade, apropriar-se de e
mobilizar os gneros acadmicos que estudamos, pode representar, para
os estudantes, uma espcie de passaporte para a sua vida acadmica
na universidade. Esperamos que, ao longo desta unidade, voc tenha se
valido do contedo aqui estudado para potencializar sua capacidade de
leitura e produo dos gneros acadmicos requeridos.
Leia mais!
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 2006
[1977].
Esta uma obra em constante reedio desde a dcada de 1970 (por isso
no aludimos ao ano na referncia que antecede este comentrio). Um dos
captulos inteiramente dedicado atividade de fichamento. O autor pro-
pe diferentes tipos de fichas para diferentes finalidades; focaliza sua confi-
gurao e d vrios exemplos.
MACHADO, Anna Rachel (Coord.); ABREU-TARDELLI, Lilia Santos;

LOUSADA, Eliane. Resumo. So Paulo: Parbola, 2004.
Trata-se de uma obra de fcil leitura, que prioriza resumos para estudo por
parte dos alunos. De preo acessvel, integra uma coleo intitulada Leitura
e produo de textos tcnicos e acadmicos e destina-se a estudantes de
ensino mdio e estudantes em fase inicial de graduao.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos

da metodologia cientfica. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
A obra vem funcionando como um manual reeditado desde a dcada de
1980 e que, em sua sexta edio, circunstancia a tcnica do Seminrio den-
tre outros importantes gneros acadmicos, como o Projeto de Pesquisa
e o Trabalho de Concluso de Curso. As autoras apresentam exemplos e
discutem particularidades dessa mesma tcnica.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definies e funciona-

lidade. In: DIONSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BE-
110
ZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2002.
Obra seminal por trazer a primeira coletnea de artigos de pesquisadores
brasileiros sobre o tema gneros e ensino. Destaca-se o artigo de Marcuschi
por apresentar uma sucinta reviso terica sobre gneros.
MEURER, Jos Luiz; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (Orgs.).

Gneros teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005.
Abrimos mo de comentrios pessoais em nome de reproduzir parte do
contedo da contracapa da obra, incluindo grifos, contedo que apresenta
o texto:
O objetivo principal desta obra mapear os principais conceitos, ter-

mos e explicaes disponveis no campo de estudos dos gneros textu-
ais. O[a]s autore[a]s renem e analisam arcabouos tericos de vrias
origens e pocas para montar um painel rico e pluralista do conceito de
gnero textual/discursivo.
Este livro no s uma sntese do campo, mas tambm um material

introdutrio e crtico de cada abordagem e pretende facilitar o aces-
so diversidade de teorias vigentes e promover o debate acadmico
sobre o tema [...]
Ainda que se trate de um livro de relativa complexidade, fica o registro para
sua leitura em um futuro prximo.
MOTTA-ROTH, Dsire (Org.). Redao acadmica princpios bsi-

cos. Universidade Federal de Santa Maria: Imprensa Universitria, 2001.
Esta obra contempla uma interessante discusso sobre o gnero artigo,
trazendo exemplo e particularizando, em captulos distintos, os elementos
constituintes do artigo. A linguagem acessvel a iniciantes no trato do
tema, e o contedo relevante.
OLIVEIRA, Joo Leite de. Texto acadmico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
Obra de textualizao clara e direta, trata de resumos, de fichamentos, de re-
senhas e demais gneros de produo recorrente na universidade. Contm
informaes bsicas sobre configurao formal e finalidade sociocomunica-
tiva desses gneros.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na

escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
Obra traduzida por Glas Cordeiro (UNIGE) e Roxane Rojo (UNICAMP), sinteti-
za dez anos de trabalho do Grupo Romando de Anlise do Francs Ensinado
(GRAFE), coordenado por Bernard Schneuwly, da universidade de Genebra,
cujas pesquisas focalizam especialmente o desenvolvimento de capacida-
des discursivas, o ensino de gneros textuais, a didtica do francs e a for-
111
mao de professores.
VIEIRA, Ana Regina Ferraz. Seminrios escolares: gneros, intera-

es e letramentos. Recife: Ed. Universitria UFPE, 2007.
A obra sntese do trabalho de mestrado da autora. Em trs captulos escla-
recedores, ela apresenta e discute variadas concepes acerca do gnero
seminrio: como tcnica de ensino-aprendizagem, seminrio como objeto
de ensino, seminrio como evento comunicativo, culminando com anlise
acerca de implicaes entre letramento e gneros.
112
Unidade C
Leituras e Produes Textuais:
Relaes Implicacionais
Introduo
Esta unidade est estruturada de modo que seu estudo faculte a compre-
enso das intrnsecas relaes existentes entre leitura e produo textual.
No propomos, no entanto, tomar essas relaes em sua abstrao ontolgica;
ou seja, a leitura como um ato universalizado e concebido em seus
desdobramentos cognitivos, nem concebemos a produo textual entendida
em sua dimenso universalizada e imanente.
Ocupamo-nos, nas unidades anteriores, de conceitos como letra-

mento e gneros textuais/discursivos. Esses conceitos tm sua lgica an-
corada na compreenso de que as pessoas usam a linguagem para fina-
lidades sociais e que isso se processa em relaes interpessoais que tm
materialidade histrica e geogrfica: usamos a linguagem em um tempo
e em um espao especficos e o fazemos com finalidades tambm espe-
cficas. Assim, os usos da lngua escrita foco deste livro-texto so
usos situados (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000). Essa compre-
enso exige de ns que discutamos no a leitura, mas as leituras; no a
produo textual, mas as produes textuais e, assim concebendo, dis-
cutamos as relaes implicacionais entre ambas as atividades, alm das
implicaes entre leitura e entre vida social e produo de textos e ao
discursiva nas esferas de atividade humana.
As Leituras Captulo 01
1 As Leituras: o que lemos, por
que lemos, como lemos, quan-
do lemos...
Indicadores quantitativos como o Programa Internacional de Ava-
liao dos Alunos (PISA) tendem a mostrar problemas com a habitua-
o e o desempenho em leitura no Brasil. Parece ter sido construda, em
nvel nacional, uma representao de um pas de no leitores. certo
que precisamos implementar nossas prticas de leitura, mas , tambm,
fato que precisamos desconstruir a compreenso de que ler sinnimo
de ler livros literrios to somente.
Lembramos que o Pisa um programa que mensura habilidades e

conhecimentos de jovens de quinze anos, cidados de pases que
integram a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico (OCDE), entre outras naes convidadas, a exemplo do
Brasil. Em nosso pas, o processo coordenado pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo
vinculado ao Ministrio da Educao. Na ltima edio que avaliou
leitura PISA 2009 , o Brasil teve um pequeno crescimento em re-
lao avaliao anterior, o que podemos ver no grfico a seguir:
Figura 5 Evoluo de mdias gerais no Pisa (Cf. TARGINO, 2010, no paginado)
117
O ato de ler, historicamente, reveste-se de uma aura de erudio.

Quando falamos em leitura, parece haver remisso direta, em uma corres-
pondncia quase que biunvoca, leitura de livros literrios. O livro, como
suporte do texto escrito de prestgio, povoa o iderio popular desde h
muito. Estar de posse de livros, ostentar livros mo, comprar livros, dar
livros de presente so aes que tendem a trazer consigo valor agregado,
conferindo a quem as empreende uma espcie de respeitabilidade social.
Esse um quadro negativo? Seguramente no. Ler obras consagradas

uma atividade marcada pela valorao social positiva, e nos parece sau-
dvel que assim o seja. nosso objetivo, porm, chamar ateno para o
fato de que a leitura tem estreitas implicaes histricas com a leitura de
obras literrias, mas seguramente no sinnimo dela, sobretudo nas
sociedades grafocntricas atuais, nas quais at mesmo aes prosaicas
como sacar dinheiro em um caixa bancrio eletrnico e se movimentar
pelas ruas de grandes cidades implicam o ato de ler.
Assim, importa admitir que lemos para diferentes finalidades. Se

retomarmos Joo Wanderley Geraldi, na conhecida obra O texto na sala
de aula (1984), veremos que, j na dcada de 1980, o autor registrava
que vamos ao texto para atender a propsitos distintos. Segundo ele, le-
mos para buscar informaes a exemplo de ler uma notcia de jornal ,
para estudar um texto leituras que fazemos costumeiramente na uni-
versidade , por fruio ler uma obra literria ou revistas de ameni-
dades, por exemplo, ou por pretexto entendido, nessa acepo, como
instrumento para aes de outra natureza, como ler um romance para
adapt-lo a um enredo de filme.
Na atualidade, poderamos acrescentar, com efeito, a essas inten-

cionalidades propostas por Geraldi inmeras outras, a exemplo de ler
por curiosidade o que move a chamada imprensa marrom ; ler para
agir leitura de manuais e equipamentos domsticos ou displays de ins-
trumentos eletrnicos, por exemplo ; ler para se mover ler placas de
ruas ou indicadores de linhas de nibus ; ler para compreender um con-
tedo que ser objeto de abordagem em prova etc. Est implicada, nes-
ses exemplos, a busca de informaes? Seguramente, mas com contornos
bastante desdobrveis graas ao grafocentrismo contemporneo.
118
O fato de o leitor empreender um processo de leitura para atender
a diferentes objetivos traz consigo a considerao de que isso se
processa porque os homens social e historicamente situados es-
tabelecem relaes interpessoais em diferentes instncias sociais; e
essas relaes se instituem por meio da linguagem, no mbito da
oralidade e da escrita, e, no caso da leitura, por meio da lngua escri-
ta. Essa considerao nos remete a Bakhtin (1988 [1929]) e a Vigotski
(2000 [1984]), para quem as relaes humanas so mediadas pela
linguagem, consideradas a diversidade dessas relaes e suas confi-
guraes relativamente estveis.
Somos, ento, um pas de no leitores? frente, discutiremos que

importncia tm a famlia, a escola e a universidade na formao de
leitores para a contemporaneidade. Arriscamos supor que, em socie-
dades contemporneas, a figura do no leitor talvez deva ser questio-
nada, afinal a vida na urbanidade se no outras demandas requer
de ns leituras constantes. Tais leituras implicam textos em gneros
textuais/discursivos diversos. Seguramente ler um anncio classifi-
cado, pelas estratgias cognitivas e procedimentais que esse compor-
tamento requer e pelas finalidades interacionais a que se presta, tem
implicaes diversas do ato de ler poemas de Manoel de Barros, por
exemplo. Do mesmo modo, ler uma placa de trnsito para se orien-
tar em uma via urbana traz tambm consigo diferenas anlogas, se
comparada leitura de um artigo assinado em um jornal de prestgio
ou leitura do programa de uma disciplina que se pretende cursar na
universidade, para citar outros exemplos.
Pelos argumentos expostos, inquestionvel que lemos, em nosso

cotidiano, para diferentes finalidades interacionais; lemos textos em g-
neros textuais/discursivos veiculados nos mais diferentes suportes: em
livros, em jornais, em revistas, em embalagens, em suportes eletrnicos,
em placas etc. O fato que dificilmente, sendo cidados adultos alfabeti-
zados, fugimos ao ato de ler constantemente. certo, porm, que a socie-
dade atribui diferentes valores a essas diferentes leituras. Assim, a leitura
de fruio em obras literrias, tendo o livro como suporte de prestgio,
119
parece estar dentre os tipos de leitura de maior valorao social. O livro,

tal qual aponta Jorge Lus Borges (1978), suporte da memria, decan-
tado historicamente como vinculado sensibilidade, humanidade,
liberdade, dentre outros caros valores socialmente cultivados.
Insistimos em que essas representaes no so negativas e, assim, im-

porta que nos tornemos leitores de obras literrias. Ter clssicos mo,
comprar obras consagradas, tomar emprestados livros representativos
do pensamento das Artes, das Cincias etc. seguramente so compor-
tamentos que devemos exercitar, sobretudo na condio de profissio-
nais das Letras. Isso, no entanto, no nos exime de estarmos conscien-
tes de que o ato de ler situado social e historicamente e no pode
ser tomado em uma abstrao ontolgica, como sinnimo de leituras
eruditas de gneros secundrios no suporte livro. Basta um nico dia
nas diferentes esferas sociais em que vivemos cotidianamente, para di-
mensionar a diversidade de leituras que so requeridas de ns na con-
temporaneidade, nos tantos suportes em que isso se processa. E, em se
tratando das mudanas demandadas pela nova condio de universit-
rios, a experincia na esfera acadmica pouco a pouco passar a exigir
formas de ler diferentes, mais crticas, mais minuciosas, mais analticas.
De todo modo, para intensificar nossa habituao com leituras em

textos de gneros que tm o livro como suporte, no podemos denegar
a importncia do contato fsico com o objeto livro, de modo a expormo-
-nos leitura nesse suporte e de modo a passarmos a conceber o livro
como objeto cuja aquisio, emprstimo e localizao (caso se trate de
obras de difcil acesso) se tornem imprescindveis. Com relao a esse
contato fsico com o livro como objeto nesse caso, o livro impresso
Martins (1994, p. 42-43) escreve: Antes de ser um texto escrito, um
livro um objeto; tem forma, cor, textura, volume, cheiro. Pode-se at
ouvi-lo se folhearmos suas pginas.
Assim, reconhecer que as leituras que realizamos so situadas e,

por isso, mltiplas, no implica minimizar a importncia do livro
como suporte na formao dos leitores. fundamental, porm, nessa
discusso, reiterarmos a proposta de desconstruir a concepo de que
120
tal importncia do livro como suporte est circunscrita aos livros que
veiculam gneros textuais/discursivos da esfera literria, a exemplo de
romance, conto, poema, crnica etc. Essa uma representao historica-
mente consolidada que remete figura de um leitor solitrio, em estado
de alheamento em relao ao mundo, mergulhado no prazer do texto.
a chamada leitura de fruio (GERALDI, 1984), a que fizemos men-
o anteriormente. Esse leitor seguramente existe, e nosso propsito
tambm form-lo; afinal, o contato com a arte literria tanto quanto o
aprendizado das teorias que subjazem a ela comportamento funda-
mental do estudante de Letras na sua formao profissional.
Queremos chamar sua ateno, porm, para o fato de que essas

concepes de livro e de leitor tendem a se estabelecer na assepsia dos
contextos situados em que o ato de ler se processa, o que suscita com-
preenses que se erigem luz do modelo autnomo de letramento de que
tratamos na Unidade A deste livro-texto. Essa seguramente no a viso
que defendemos da formao do leitor, tampouco das relaes entre lei-
tura e produo textual, afinal a produo de romances, contos, crnicas
e poemas parece ser bastante pontual na esfera acadmica. Importa que
entendamos a natureza distinta das leituras que fazemos e a forma com
que essas leituras incidem sobre os textos que produzimos.
Enfim, a conscincia acerca dessas questes no nos exime de va-

lorar o livro como suporte de gneros textuais/discursivos secun-
drios fundamentais em nossa formao como leitores. Para que
essa valorao se concretize, importa que o livro ascenda em nossa
hierarquia de valores, de modo que abandonemos as clssicas jus-
tificativas de que no lemos textos em determinados gneros tex-
tuais/discursivos porque os livros que os veiculam custam caro, ou
porque no temos tempo para leitura, ou por ambos os motivos. Se
os gneros textuais/discursivos que tm o livro como suporte cons-
titurem item importante em nossa escala de valores, seguramente
o livro como objeto ser merecedor da destinao de maiores recur-
sos financeiros em nosso oramento mensal e de maior dispndio
de tempo em nossa agenda diria. Esses so comportamentos que
a esfera acadmica vai requerer de ns.
121
No mbito dessa reflexo, dado tratar-se de estudantes em incio

de graduao, vale mencionarmos a cultura da xerografia que tem mar-
cado a ao nas universidades ao longo dos anos. Dificuldades relacio-
nadas ao acesso dos acadmicos a livros, de modo geral, tm motivado
a prtica de reproduzir excertos de obras, quer sejam captulos, sees,
quer sejam mesmo textos integrais de determinados ttulos, o que evi-
dentemente tem srias implicaes legais relacionadas a direitos auto-
rais. Fazemos meno a essa cultura porque ela traz consigo a extra-
o dos textos independentemente dos gneros textuais/discursivos
a que pertenam de seus suportes, ou seja, dos livros. Esse processo
no inviabiliza o aprendizado por meio das leituras, mas seguramente
confere outros contornos a elas, sobretudo porque promove o exerccio
de afastamento das fontes bibliogrficas em sua integralidade, tomando
avulsamente muitos contedos e temas.
Questo adicional, em se tratando da universidade, o fato de que,

no caso de inmeras obras, os textos, antes de serem veiculados
no livro como suporte, circulam na esfera acadmica compondo
artigos cientficos, ensaios, relatrios de pesquisa e gneros afins,
muitos dos quais tm como suportes peridicos, publicaes que,
atualmente, tendem a ser editadas apenas em verso on-line. Assim,
Figura 6 - Kindle.
muitos textos que se convertem em captulos de livros nasceram
O Kindle um pequeno
originariamente como tais relatrios de pesquisa, artigos cientficos
aparelho criado pela em- e afins. Entender essas relaes importante porque suscita a com-
presa americana Amazon,
o qual tem como funo
preenso das formas por meio das quais novos conhecimentos so
principal ler e-books produzidos, ganham legitimidade e circulam na esfera acadmica.
(livros digitais) e outros
tipos de mdia digital. O
primeiro modelo da pla-
taforma foi lanado nos Nessa discusso, merecem, ainda, aluso os tantos ttulos de dom-
Estados Unidos, em 19 de nio pblico disponibilizados na internet e mesmo dispositivos como lei-
novembro de 2007.
tores eletrnicos para livros tal qual o kindle, que tendem crescentemente
a ganhar lugar no mercado contemporneo. Parece, pois, haver vrias
razes para ressignificarmos nossas concepes acerca dos livros, o que
evidentemente no nos exime de exercitarmos o contato fsico com esses
portadores de textos enquanto objetos. Comprar livros e transformar as li-
vrarias incluindo as virtuais em espaos de frequncia recorrente tam-
bm so atitudes esperadas de estudantes universitrios contemporneos.
122
Ler textos de gneros textuais/discursivos que tm lugar em dife-
rentes esferas da atividade humana o que, insistimos, inclui a esfera
literria, mas seguramente no se limita a ela comportamento que
tende a grassar ou no em entornos microculturais especficos. Essa
considerao nos remete a Gee (2004), que entende a leitura como um
processo cultural que se desenvolve nas vivncias familiares, nas inte-
raes humanas nos diferentes espaos sociais. Sob essa perspectiva, a
formao do leitor incumbncia tambm da escola e, no nosso caso,
da universidade , mas seguramente no se d apenas na esfera escolar.
Nessa compreenso, as prticas de leitura se desenvolvem em aprendi-
zagens culturais das quais os sujeitos se apropriam como parte de sua
identidade. Assim,
Dentro dessa viso, o letramento escolar s uma forma de usar a lin-

guagem como parte de uma prtica social que ganhou legitimidade
por razes ideolgicas que se enquadram em relaes de poder. Como
consequncia, as crianas de contextos minoritrios que aprenderam a
usar a linguagem de maneiras diferentes daquelas que se ensinam na
escola, esto em desvantagem quando devem adquirir o tipo de discur-
so expositivo e ensastico que caracteriza o letramento escolar. (ZAVALA,
2010, p. 73).
Heath (1982), em se tratando do foco dessa discusso, mostra im-

plicaes no que respeita maior ou menor convergncia entre prticas
de leitura familiares e prticas de leitura escolarizantes, chamando aten-
o para a forma como crianas que vm de entornos familiares cujas
prticas de leitura so semelhantes s da escola tendem a obter maior
xito no processo de escolarizao. J Lahire (2008 [1995]), ainda no
que concerne a esse tema, estuda como o compartilhamento ou o no
compartilhamento de saberes familiares repercute no sucesso escolar, o
que inclui os usos sociais da escrita.
Essa nossa reflexo justifica-se porque, ao ingressar na universidade, os

acadmicos provm de espaos sociais caracterizados por diferentes
prticas de leitura, na maioria das vezes, distintas daquelas que tm
prestgio na universidade, o que exige desses acadmicos um esforo
significativo para a participao nas novas prticas de leitura que lhe
123
so requeridas. Isso repercute no processo cultural identitrio por inci-

dir em sua mobilidade e em sua autonomia para agir nesse novo lugar.
O mesmo se pode dizer sobre sua participao nas prticas de produ-
o de textos e a relao de empoderamento derivada dessa condio
de agir na universidade.
Sobre essas questes, escreve Zavala (2010, p. 72):
[...] em geral se assume que os estudantes do ensino superior chegam

a essas instituies [as universidades] prontos para responder s de-
mandas de letramento que esse nvel lhes exige. No obstante, com
a massificao do ensino superior [...] no h uma garantia de que os
estudantes venham preparados para lidar com o letramento acadmi-
co, requerido deles nessas instituies [...] Acontece que, enquanto, no
passado, o ensino superior estava reservado a uma elite educada que
havia sido preparada para a experincia em escolas que no diferiam
tanto das universidades e em lares que no diferiam tanto daqueles de
seus professores, agora a massificao do ensino superior [...] colocou
sobre a mesa diferentes maneiras de pensar, atuar, valorizar e falar, que
entram em conflito.
Ainda com relao aos desafios no que respeita s novas prticas de

leitura por ocasio do ingresso na universidade, tomemos como exem-
plo leituras de formulrios de matrcula, projetos de curso, programas
de disciplina, referncias bibliogrficas, ndices de catalogao interna-
cional de livros usados em bibliotecas universitrias, leituras em am-
bientes virtuais de aprendizagem na EaD, o Moodle , leituras de bases
de dados como por exemplo, o portal de peridico da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), presentes no
cotidiano da universidade. Desenvolver destreza nessas diferentes lei-
turas uma necessidade de todos os envolvidos nas interaes nessa
esfera da atividade humana. Essa destreza parte de todo um processo
maior de construo da nova identidade dos estudantes como acadmi-
cos. Apropriar-se desses processos e lidar satisfatoriamente com eles tm
implicaes diretas na maior ou menor facilidade para transitar nesse
novo espao, o que se d no bojo de relaes de poder.
124
Vale lembrar que professores, pesquisadores, alunos e funcionrios
de instituies de ensino superior e de pesquisa em todo o pas tm
acesso produo cientfica mundial atualizada por meio desse ser-
vio oferecido pela CAPES, rgo federal que visa melhoria dos
programas de ps-graduao brasileiros, via avaliao, divulgao,
formao de recursos e promoo da cooperao cientfica interna-
cional. O portal de peridicos da CAPES oferece acesso a textos com-
pletos de artigos selecionados de mais de quinze mil revistas inter-
nacionais, nacionais e estrangeiras, e mais de cem bases de dados,
com resumos de documentos em todas as reas do conhecimento.
Inclui, tambm, uma seleo de importantes fontes de informao
acadmica com acesso gratuito na internet. O uso do portal livre
e gratuito para os usurios das instituies participantes. O acesso
realizado a partir de qualquer terminal ligado internet, localizado
nas instituies ou por elas autorizado. Todos os programas de ps-
-graduao, de pesquisa e de graduao do pas ganham em qua-
lidade, produtividade e competitividade com a utilizao do portal
que est em permanente desenvolvimento.
No que tange a essa discusso sobre identidade, Zavala (2010, p.

74) entende que muitos estudantes concebem o letramento acadmico
como um tipo de jogo, o qual requer deles que assumam uma identi-
dade que no a sua, distinta da imagem que tm acerca de si mesmos.
Segundo ela,
[...] os conflitos e os mal-entendidos que emergem entre estudantes e

formadores em relao ao tema do letramento acadmico no se res-
tringem simplesmente tcnica da escritura [e da leitura], s habilida-
des ou gramtica, mas a aspectos que esto relacionados identidade
e epistemologia. (ZAVALA, 2010, p. 74).
Zavala (2010, p. 91) ainda pontua que
Reconhecer o letramento dos estudantes como uma prtica discursiva,

social e situada, que est inscrita ideologicamente [...] ajuda-nos a co-
locar sobre a mesa muitas dimenses que previamente haviam ficado
invisibilizadas: a centralidade da identidade na escrita [e na leitura] dos
estudantes, o impacto das relaes de poder no letramento acadmico,
125
e este tipo de escrita como uma forma de construir conhecimento. Em

um sistema massivo que agora, mais do que nunca, tem que se acomo-
dar a uma ampla categoria de estudantes, necessrio investigar e,
alm disso, tornar explcitos os fins e os processos que no passado
foram dados por certos.
Nosso propsito, neste captulo, foi refletir sobre as finalidades das

leituras, as diversidades dessas mesmas leituras e os desafios de novas
leituras por ocasio do ingresso na universidade, atentando para a im-
portncia do livro como suporte de diferentes gneros textuais/discur-
sivos com os quais os acadmicos precisam ganhar familiaridade, mas
propondo a desconstruo do livro como sinnimo de leitura literria,
de escapismo, de fruio, o que remete a um leitor abstrado da realida-
de que o circunda porque imerso em um universo de prazer. Essa uma
bela imagem, parte de vrias leituras que realizamos, mas seguramente
no sinnimo nem sntese do ato de ler.
126
A Construo de Sentidos nas Leituras Captulo 02
2 A Construo de Sentidos
nas Leituras
Outra questo importante nesta discusso que a leitura, em textos
de diferentes gneros textuais/discursivos, implica construo de senti-
dos, o que demanda a participao ativa do sujeito leitor, que empresta
o seu conhecimento prvio, agregando-o ao contedo veiculado pelo
autor de modo a compreender o que est lendo. Se for assim, todo texto
necessariamente parece oferecer um espectro de possibilidades de com-
preenso e no uma nica leitura autorizada , dado que cada leitor
traz consigo um universo de conhecimentos que lhe singular e que
ser ativado por ocasio da leitura.
Escreve Geraldi (1997, p. 166):
O produto do trabalho de produo se oferece ao leitor, e nele se realiza

a cada leitura, num processo dialgico cuja trama toma as pontas dos
fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado,
pois as mos que agora tecem trazem e traam outra histria. No so
mos amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de senti-
dos e no produo de sentidos; no so mos livres que produzem o
seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua histria se
o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao bordado
que se l, ocultando-o, apagando-o substituindo-o. So mos carrega-
das de fios, que retomam e tomam os fios que no que se disse pelas es-
tratgias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado.
Essa metfora por meio da qual o estudioso explicita a interao

entre leitor e autor, em nosso entendimento, deixa clara a impossibilida-
de de o leitor sobrepor sua voz voz do autor [...] no so mos livres
que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias
de sua histria [...] , tanto quanto deixa clara a impossibilidade de
uma postura passiva do leitor No so mos amarradas se o fossem,
a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos
[...]. A proposio que a trama de fios aqueles fios tecidos pelo autor
e aqueles fios tecidos pelo leitor forma um bordado nico (a leitura
de um sujeito historicamente situado) e, ao mesmo tempo, um bordado
comum a vrios leitores.
127
Eis, aqui, a perspectiva de refrao de que trata Bakhtin (2000

[1929]). Nas relaes intersubjetivas que estabelecemos por meio
da leitura, emprestamos os nossos fios, ou seja, agenciamos as
nossas prticas de letramento, o capital cultural (BOURDIEU, 1970)
de que dispomos, o capital axiolgico (com base em LAHIRE, 2008
[1995] e EUZBIO, 2010/11) com que contamos para interagir com o
autor e construir os sentidos do texto. Assim, o tecido, a cada leitura,
nunca ser o mesmo, porque os leitores no so os mesmos; se no
por outras razes, por sua natureza social e historicamente situada,
pela singularidade de seu conhecimento de mundo (KOCH, 2003) e
de seu horizonte apreciativo (BAKHTIN, 2000 [1929]). A forma com
que o texto lido tem a incidncia da construo histrico-cultural
e social de cada leitor que interage com o autor por meio do texto,
no gnero textual/discursivo de que tal texto faz parte.
Isso sugere que os textos sero lidos de modo particular pelos dife-
rentes leitores nos diferentes momentos histricos em que isso se pro-
cessar, o que, porm, no autoriza a cada leitor conferir ao texto uma
interpretao to particularizada a ponto de tangenciar ou deformar
o que est escrito no texto, ou tergiversar sobre tal contedo. Ainda
que seja diverso o conhecimento que cada um de ns empresta ao ma-
terial textual para a construo dos sentidos (Afinal, somos pessoas
diferentes umas das outras.), os textos trazem consigo, no plano do
posto (contedo escrito ou falado), eixos de sentidos que precisam ser
depreendidos sob pena de cada leitor entender o texto de um modo to
singular que no encontre convergncia na leitura de outros sujeitos.
Se o texto o mesmo, os leitores precisam ter pontos minimamente
comuns na leitura que fazem dele.
O que estamos querendo dizer que, ainda que cada um de ns tenha

experincias diversas e conhecimentos prvios singulares, h elemen-
tos explcitos e implcitos nos textos que potencialmente levam os di-
ferentes sujeitos leitores a uma leitura convergente. Mesmo quando os
128
autores implicitam contedos nas entrelinhas, tendem a deixar marcas,
pistas nas linhas isto , no que est escrito ou no que efetivamente
dito. Essas pistas sinalizam para os eixos de sentido que tais autores
esperam que sejam recuperados pelos leitores.
possvel inferir que, quando o gnero textual/discursivo circula

em esferas da atividade humana que so tcnicas ou cientficas, menor
ser o espectro de possibilidades diferenciadas de compreenso. Por
outro lado, quando o gnero circula na esfera literria, potencialmente
maior ser esse mesmo espectro. Exemplifiquemos isso. Textos no g-
nero poema por exemplo, por sua natureza artstica, tendem a permitir
maior variedade de leituras porque se constroem com base na subjeti-
vidade, o que possibilita ao leitor construir sentidos a partir de sua pr-
pria sensibilidade, de sua prpria percepo. J textos em gneros como
artigos cientficos, publicados em peridicos especializados ou sob a forma
de captulos de livro, diferentemente, constroem-se com base na obje-
tividade e requerem do leitor ateno para as questes que esto sen-
do discutidas pelo articulista, que, via de regra, desautorizam leituras
fundamentadas em percepes essencialmente subjetivas, baseadas to
somente na sensibilidade dos sujeitos. Assim, parece correto considerar
que, em se tratando de gneros de esferas da atividade humana vincula-
das s cincias e s tecnologias, menos autorizado est o leitor a conferir
aos textos leituras to particulares que se distingam diametralmente das
leituras dos demais leitores desses mesmos textos.
Logo, ser proficiente em leitura em textos nos diferentes gneros

textuais/discursivos implica, tambm, ser capaz de perceber em que
medida o texto lido autoriza maior ou menor liberdade de constru-
o de sentidos por ocasio do ato de ler, o que depende, em boa
medida, das formaes ideolgicas e discursivas predominantes em
determinadas esferas da atividade humana em que o gnero circula.
H esferas, como por exemplo, a literria, em que os textos e os dis-
cursos que configuram os gneros nos so apresentados de modo a
percebermos sua plasticidade em termos de construo de sentidos,
129
o que nos permite sermos mais ousados em nossas inferncias e no

agenciamento de nossos valores e de nossas concepes de mun-
do. Em outras esferas, como, por exemplo, a cientfica, em que os
sentidos so expressos nos textos e nos discursos que configuram
os gneros de modo menos plstico, ao contrrio, precisamos ativar
nosso conjunto de conhecimentos de mundo, seguindo com maior
rigor pistas e marcas deixadas pelo produtor do texto, pautando o
processo de construo dialgica de sentidos pela objetividade.
H, porm, uma face oposta a essa realidade quando ns no co-

locamos a nossa voz, ou seja, quando emudecemos, o que inviabiliza
o dilogo com o autor. Esse comportamento, derivado de mltiplas
razes (entre as quais eventuais cerceamentos que tenhamos sofrido
ao longo de nosso processo de escolarizao), requer superao. im-
portante que sejam diagnosticadas as causas de nosso eventual silencia-
mento para, com a ajuda dos professores e tutores, buscar sempre fazer
de nosso ato de ler um ato dialgico e evitar a atitude passiva diante do
Evidentemente, dialgico, texto; afinal, ele s se justifica porque parte de um gnero concebido
aqui, no sinnimo de
troca de turnos de fala na como megainstrumento de interao (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
conversao; tomado na
perspectiva bakhtiniana. Cabe-nos, pois, exercitar o bordado de que se constituem essas to
diferentes leituras, de modo a no superestimarmos o horizonte apre-
ciativo do autor, anulando-nos em relao a ele pela leitura acrtica,
tampouco superestimarmos o nosso prprio horizonte apreciativo, de-
negando a voz do autor e atribuindo aos textos propriedades de sentido
que, muitas vezes, no correspondem a eles o que normalmente se
processa por meio de leitura conveniente ao leitor, ou de leitura mani-
pulativa, ou de leitura arrevesada, ou de leitura desatenta, ou de leitura
coercitiva etc.
Independentemente das finalidades que levaram o leitor a interagir

com o autor por meio do gnero cujo texto o leitor tem em mos
para ler, entendemos que nenhum de ns empreende um dilo-
go com o autor sem sair desse dilogo de algum modo, digamos,
130
modificado. Se, como quer Bakhtin (2000 [1929]), construmo-nos
na alteridade, ou, como quer Vigotski (2000 [1984]), internalizamos
nossas representaes de mundo por meio das relaes intersub-
jetivas, certo que o dilogo com o autor, por meio da leitura, em
quaisquer das interaes que estabelecemos mediadas por gneros
textuais/discursivos diversos, incide de algum modo sobre esse nos-
so horizonte apreciativo.
Sejamos mais precisos: se nos propomos a interagir com um arti-

culista poltico, lendo o texto que compe um artigo assinado em um
jornal, trazemos para a leitura as impresses que construmos at aquele
momento sobre o tema e lemos o que o articulista escreveu os fios do
bordado luz de nossas representaes de mundo os fios que em-
prestamos ao bordado , construdas em outros dilogos, com outros
autores, e na vivncia cotidiana com o outro, no meio em que nos inse-
rimos. Ao concluir a leitura, quer tenhamos concordado inteiramente
ou parcialmente com o ponto de vista do autor, com as referenciaes
de mundo tal qual ele as veicula em seu texto, quer tenhamos discorda-
do inteiramente dele, de algum modo a leitura incidiu sobre ns, dado
ter se constitudo uma experincia interacional de ratificao de nossas
vivncias ou de ressignificao delas ou de parte delas. Eis o novo bor-
dado, impregnado dos fios de origem a voz do autor e dos fios do
nosso ato de tecer o horizonte apreciativo por meio do qual lemos o
texto; ou seja, sempre h reao-resposta ativa.
Nesse dilogo que empreendemos com os autores, importa compre-

endermos que desenvolver destreza nas diferentes leituras que realizamos
condio para a vivncia em sociedade. Se no soubermos nos mover a
partir de um mapa, talvez tenhamos problemas em chegar a determina-
dos destinos. O mesmo vale se no soubermos ler com proficincia uma
bula de remdio, um contrato de adeso na compra de um eletrodomsti-
co em credirio, um aviso afixado em uma praia cujas guas so poludas,
para citar apenas alguns exemplos. Evidentemente, a proficincia em tais
leituras tem relaes intrnsecas com conhecimentos lingusticos, conhe-
cimentos de mundo, com conhecimentos partilhados, com conhecimen-
tos ilocucionais, entre outros. Sobre isso, escreve Koch (2003, p. 48):
131
O conhecimento lingustico compreende o conhecimento gramatical

e o lexical, [e ] o responsvel pela articulao som-sentido. ele o res-
ponsvel, por exemplo, pela organizao do material lingustico na su-
perfcie textual, pelo uso dos meios coesivos que a lngua nos pe dis-
posio para efetuar a remisso ou a sequenciao textual, pela seleo
lexical adequada ao tema e aos modelos cognitivos ativados.
O conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo aquele

que se encontra armazenado na memria de longo termo [...]. O conhe-
cimento sociointeracional o conhecimento sobre as aes verbais, isto
, sobre as formas de inter-ao atravs da linguagem.
Essa discusso nos leva a uma questo que perpassa as leituras de

textos em diferentes gneros textuais/discursivos: as capacidades de lo-
calizar informaes, de interpretar as informaes mapeadas e de refle-
tir criticamente sobre elas. Essas habilidades, to caras a testagens como
o Pisa, tm papel capital no processo de leitura. Ante textos de quaisquer
gneros textuais/discursivos, necessrio que faamos o mapeamen-
to das informaes, realizando inferncias, estabelecendo associaes,
evocando esquemas cognitivos e agenciando conhecimentos prvios,
entre outros comportamentos necessrios. Isso vale tanto para a leitura
de um bilhete deixado na porta da geladeira como para um romance
clssico da literatura universal.
Para que essas habilidades intrassubjetivas sejam desenvolvidas, ne-

cessrio o exerccio da leitura nas relaes interpessoais. Tomemos como
exemplo o display eletrnico em um caixa bancrio: precisamos localizar
as informaes ali disponibilizadas, estabelecer associaes entre essas
informaes, depreender informaes que esto implcitas, lidar criti-
camente com os apelos de consumo ali presentes etc. Trata-se de um
conjunto de comportamentos essenciais para que nos movamos nesses
espaos. Estendamos o mesmo raciocnio propaganda comercial, aos
artigos cientficos, aos manuais de instruo, aos ensaios acadmicos etc.
Enfim, discutimos, neste captulo, que a despeito de as leituras

que fazemos serem distintas porque os propsitos interacionais que as
movem so distintos e as esferas da atividade humana em que se eri-
132
gem lugares em que ocorrem os debates ideolgicos intermediados
pelos gneros textuais/discursivos so distintas, h questes comuns,
a exemplo de um conjunto de habilidades cognitivas, as quais precisam
ser exercitadas no ato de realizao dessas diferentes leituras. certo,
tambm, que construir os sentidos de um texto lido implica uma ati-
vidade interativa com o autor, processo em que somos convidados a
localizar informaes, fazer inferncias, associaes etc.; somos convi-
dados a entretecer nossa voz voz do autor, em uma ao de natureza
genuinamente dialgica.
133
Implicaes entre Destreza em Leituras e Produes Textuais Especficas Captulo 03
3 Implicaes entre Destreza
em Leituras e Produes Tex-
tuais Especficas
Em captulo anterior, ocupamo-nos em discutir que, embora as lei-
turas de gneros textuais/discursivos como romance, poesia, crnica, con-
to e afins, veiculados em livros literrios, contem com ampla valorao
social, o dia a dia exige de ns uma profuso de leituras de outra nature-
za, para que nos movamos nas sociedades grafocntricas em que vivemos
contemporaneamente, o que evidentemente no nos exime da habitua-
o em leitura de textos em gneros que tenham o livro como suporte.
Este livro-texto, contudo, a exemplo do que discutimos na Unidade

A, traz consigo uma realidade nova: a sua insero, como aluno(a), na
esfera acadmica. Naquela unidade, registramos as mudanas que ten- Ainda que estejamos
topicalizando, neste
dem a acontecer na vida dos acadmicos quando assumem essa nova pargrafo, o processa-
condio. Os usos da escrita revestem-se de novas configuraes porque mento cognitivo do ato
de escrever, importa
passam a atender a novas demandas. Isso significa que, estando na Uni- considerar que escrever
versidade, voc ter diante de si propostas de leituras bastante especfi- justifica-se porque signi-
fica agir em sociedade,
cas: textos didticos, ensaios cientficos, artigos acadmicos, resenhas, participando de uma rede
handouts para seminrios, resumos, fichamentos etc. Na Unidade B, de pessoas que, intencio-
nalmente, manifestam
voc tomou conhecimento de particularidades de vrios desses gneros. em seus projetos de dizer,
por intermdio de textos
Em se tratando especificamente das relaes entre leitura e produ- e discursos, configurados
em gneros, suas con-
o textual e tendo presente o contedo de captulo anterior nesta Uni- cepes de mundo, seus
dade, parece certo que importa haver o desenvolvimento de sua destreza modos de apreenso da
realidade, suas inquieta-
na leitura de textos nesses tantos gneros por meio dos quais passar es com os projetos de
a interagir na esfera acadmica. Nessa discusso, vale lembrar que es- dizer de outras pessoas
com as quais interagem
crever implica dar processamento de sada de informao organizada em diferentes esferas da
em nosso sistema cognitivo, o que s possvel, por razes lgicas, se, atividade humana.
preliminarmente, tiver ocorrido processamento cognitivo de entrada da
informao, a qual organizada luz de nosso conhecimento prvio, de
nossos valores, de nossas experincias scio-histricas e culturais etc.
Assim, ler com proficincia um artigo acadmico seguramente contri-
bui, em boa medida, para que nos apropriemos de contedos temticos,
de recursos de estilo e de informaes sobre configurao composicio-
135
nal desse gnero, apropriao que poder contribuir substancialmente

na produo de textos nesse mesmo gnero.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs

LP) evocam essas relaes quando explicitam que
O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores

competentes e, consequentemente, a formao de escritores, pois a
possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de
leitura, espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias
modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece matria-prima para a
escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituio de mode-
los: como escrever. (BRASIL, 1997, p. 53).
nossa inteno, pois, reiterar que muito provvel que da inten-

sidade e da recorrncia de seu processo de leitura em textos nesses dife-
rentes gneros depender, em boa medida, sua destreza na produo de
textos em tais gneros. Entendamos isso melhor: ler de modo recorrente
artigos acadmicos, resenhas, resumos, fichamentos, handouts torna tex-
tos nesses gneros familiares a ns e contribui significativamente para
que, ao produzi-los, sintamo-nos mais seguros e o faamos com maior
adequao formal e interacional.
A leitura recorrente de resumos, por exemplo, tende a nos ensinar

tanto de que natureza so as informaes efetivamente relevantes nesse
gnero quanto que tipo de informaes tendem a ser excludas do texto.
J a leitura habitual de resenhas tende a nos ensinar como entrecruzar
nossas impresses crticas com a sntese das ideias do autor, mostrando-
-nos caminhos alternativos e criativos para produzir textos nesse gne-
ro. O mesmo pode ser dito em relao leitura de artigos cientficos, o
que nos faz perceber o modo como os pesquisadores organizam textual-
mente a difuso dos resultados de suas pesquisas para dialogar com seus
pares, isso para citar apenas alguns exemplos.
Tal qual Bakhtin (2000 [1929]) e Vigotski (2000 [1984]) registram,

constitumo-nos na alteridade, nas relaes intersubjetivas. As nos-
sas produes textuais no so admicas, no vm do nada, so par-
te do simpsio universal do existir humano (FARACO, 2007), ou seja,
136
do conjunto de vozes que se entrecruzam em ns a partir do que
lemos, de quem ouvimos, daqueles com quem convivemos. Assim,
quanto mais nos for dado ler textos nos gneros textuais/discursi-
vos que nos cabe produzir na universidade, tanto mais efetivamente
tenderemos a produzi-los com preciso, com clareza, com objetivi-
dade, com conciso (GRICE, 1975), observando a manuteno do
tema, a progresso temtica, a no contradio, a relao entre o
contedo veiculado e o que nos dado saber no universo huma-
no (CHAROLLES, 1978), mas, sobretudo, observando a adequao
interacional, a apropriao esfera da atividade humana e o enri-
quecimento nas relaes intersubjetivas que o texto materializado
naquele gnero permite-nos estabelecer.
nesse balanceamento entre o processo heurstico e modelar do

ato de escrever que vamos nos construindo escritores, ora nos apro-
priando de modelos j estabelecidos, para expressar nosso projeto de
dizer, ora modificando, acrescentando ou subtraindo modos de dizer.
Criamos estilos, interferindo na estabilidade relativa, para contribuir
com o inventrio dos gneros textuais/discursivos que historicamente
organizam as aes nas diferentes esferas da atividade humana.
importante, ainda, termos presente que o ato de escrever deman-

da contedos a serem escritos, o que remete necessidade de um nvel
informacional que, a exemplo do que registram Beaugrande e Dressler
(1983) e Beaugrande (1997), alterne ocorrncias de processamento ime-
diato com ocorrncias de processamento mais trabalhoso. Para escre-
vermos um texto menos previsvel, precisamos veicular contedo mais
informativo, cuja recepo por parte de nosso leitor, ainda que mais tra-
balhosa, tender a ser mais interessante e envolvente. Isso evidentemen-
te demanda de ns um intenso processo de leitura de textos em gneros
textuais/discursivos diversos que versem sobre o tema a ser abordado.
A informatividade, por sua vez, um conceito que remete tanto

distribuio da informao no texto que produzimos quanto ao grau
137
de previsibilidade e redundncia dessa informao para o nosso lei-

tor, ou seja, ao tanto de conhecimento partilhado que ele, leitor, tem
conosco, produtores do texto. Entendamos, no entanto, que, mais
previsvel ou menos previsvel, o texto, para constituir-se, demanda
informao a ser veiculada e, na absoluta maioria das vezes, essa in-
formao decorre da leitura. Estando ausente a leitura de textos que
versem sobre o tema a ser abordado, o ato de produo fica com-
prometido. Logo, para produzirmos textos de contedo relevante
nos mais diferentes gneros textuais/discursivos, precisamos, antes,
ler muito e refletir sobre o que lemos.
Segundo Geraldi (1997, p. 171), produzir um texto exige ter o que

dizer. Escreve o autor: [...] a leitura incide sobre o que se tem a dizer
porque, lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de
pensar que, contrapostas s minhas, podero me levar construo de
novas formas, e assim sucessivamente. Acerca dessa interdiscursivida-
de, vale referenciar Zavala (2010, p. 76) que pontua o seguinte:
[...] produzir um texto acadmico como cantar uma msica com um

coro atrs. A necessidade de ter essas outras vozes para cantar em har-
monia ou em oposio a elas uma espcie de regra sobre a forma na
qual se constri o conhecimento acadmico.
Parece certo, reiteramos, que a destreza na produo de textos nos

diferentes gneros textuais/discursivos em que se processam as relaes
interpessoais na esfera acadmica traz consigo o desafio da habituao
na leitura de textos nesses mesmos gneros, o que, sem dvida, implica
ganhos no que respeita ao domnio de contedos temticos, de recursos
de estilo e de adequao configuracional, requisitos para que as inte-
raes que tm tais gneros como megainstrumentos se processem de
modo enriquecedor.
Ainda no que concerne s relaes entre leitura e produo tex-

tual, h uma discusso adicional de fundamental importncia: a refac-
o do texto. Uma das caractersticas mais importantes do processo
de produo de textos em diferentes gneros o fato de que muito
138
raramente a primeira verso de nosso texto corresponde verso final.
Refazemos reiteradas vezes trechos inteiros; s vezes, o prprio texto
em sua integralidade.
A atividade de refaco implica monitoramento da ao de escre-

ver. Nesse monitoramento, a leitura do nosso prprio texto de
fundamental importncia e requer de ns, tanto quanto possvel,
distanciamento temporal para uma leitura avaliativa. Sautchuk
(2003, p. 66), numa viso cognitivista, chama ateno para esse pro-
cesso: Cabe ao monitor [que o prprio autor a quem ela chama
de leitor interno] fazer a releitura do material escrito, reinterpretar
a informao para ver se est de acordo com a inteno inicial do
processo e confirm-la.
Evidentemente, como estamos envolvidos na atividade de produ-

o, sempre muito importante que contemos com um leitor externo,
algum que possa apontar nossas inconsistncias, sugerir caminhos,
mapear pontos de obscuridade. Na universidade, esse o papel do pro-
fessor, o que no impede que, em nossas relaes intersubjetivas, exerci-
temos, com colegas e amigos, esse olhar, o excedente de viso do outro,
proposto nas teorizaes bakhtinianas.
Muitas vezes ocorre de, ao lermos textos escritos por ns mesmos

h algum tempo, percebermos o quanto discordamos da abordagem se-
lecionada ou do ponto de vista adotado, ou, mesmo, de percebermos
como, no momento dessa nova leitura, escreveramos distintamente
aquele contedo. Ocorre que nos modificamos a partir de nossas vivn-
cias, das relaes intersubjetivas que estabelecemos, das novas leituras
que fazemos, das novas vozes que passam a nos constituir no grande
simpsio sob o qual se constri o existir humano (FARACO, 2007). De
todo modo, importa que sejamos leitores os primeiros de nossos
prprios textos, fazendo-o criticamente, processo implicado antes da
publicao das verses finais de nossos textos. Disso depende, em boa
medida, a excelncia de nossas produes.
139

Empreendemos, nesta Unidade, uma discusso que procurou an-
corar-se em uma perspectiva sociointeracional justificada pelo fato
de os homens interagirem socialmente por meio de usos da linguagem
que se manifestam historicamente com relativa estabilidade, ou seja,
por meio de gneros textuais/discursivos , admitindo a interface com a
perspectiva sociocognitiva.
Expliquemos isso: deve estar claro que, em nosso entendimento,

a leitura deve ser concebida tal qual prope Geraldi (1997) como
um tecido cuja urdidura se d tanto pelos fios tecidos pelo autor quanto
pelos fios tecidos pelo leitor; ou seja, sob uma perspectiva dialgica de
natureza sociointeracional e scio-histrica.
No podemos negar, porm e eis, aqui, a perspectiva sociocogni-

tiva , que a leitura implica agenciamento de conhecimentos lingusti-
cos, conhecimentos de mundo, conhecimentos enciclopdicos, conhe-
cimentos interacionais, conhecimentos ilocucionais (KOCH, 2003), e
isso tem uma dimenso intrassubjetiva, cognitiva. Defendemos, toda-
via, ver o agenciamento desses conhecimentos no apenas em sua in-
ternalidade cognitiva como o crebro est processando a informao
do texto-enunciado , mas em uma dimenso intersubjetiva esse pro-
cessamento ocorre em razo de uma relao interpessoal social e histo-
ricamente situada. Tais conhecimentos so agenciados porque o leitor
estabelece uma interao com o autor do texto, com um propsito social
especfico, em um momento histrico nico.
Enfim, nesta unidade, tentamos desmitificar o ato de ler como sen-

do apenas o ato de ler livros, colocamos em xeque a relao isomrfica
entre ler e ler livros literrios, refletindo sobre os diferentes suportes em
que os textos dos diferentes gneros textuais/discursivos so veiculados
e discutindo as muitas finalidades para as quais lemos contemporane-
amente. Nesse empreendimento, porm, no descuramos do valor do
livro como suporte, deixando claro que nos compete a habituao na lei-
tura de textos cujos gneros sejam veiculados no suporte livro, o que tem
razo de ser na natureza da nossa formao profissional e no delinea-
mento de nossa constituio como cidados de nosso tempo histrico.
140
Leia mais!
GARCEZ, Luclia. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem
escrever. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
obra bsica, escrita em oito captulos, em forma de dilogo com o leitor,
em que a autora discorre sobre leitura e produo de textos para princi-
piantes, desmitificando o ato de escrever. Debate, tambm, questes como
a importncia do ato de ler para a construo do escritor, a importncia de
revisar e reescrever o texto at se chegar a uma verso mais definitiva, e a
necessidade de compreender a leitura e produo de textos como um ato
de interao discursiva, entre outros temas.
141
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Referncias
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147

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Leitura e Produo

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Produo Grfica e Hipermdia

Equipe de Reedio - CCE

Copyright 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLE/CCE/UFSC

B197l Baltar, Marcos Antonio Rocha

1. Leitura. 2. Produo de textos. 3. Gneros textuais. 4. Redao

Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Unidade A - Letramentos: escola e universidade.................11

Unidade B - As prticas discursivas na universidade e

Unidade C - Leituras e Produes Textuais:

A Unidade A trata dos conceitos de letramento e de letramento acadmico e

Essa Unidade est estruturada em dois captulos que debatero o conceito de

Marcos, Mary e Diva

Voc vai encontrar, ao longo desta unidade, uma srie de termos e

logia Latino-Americano (RITLA), por exemplo, e os exames nacionais

Nesse contexto, com o intuito de estudar tais fenmenos, como po-

O primeiro grupo, formado majoritariamente por governos e agncias

Considerando esses trs enfoques, letramento est sendo entendido

O alfabetizando desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade en-

Em se tratando da introduo do conceito de letramento, no mbi-

Kleiman (1995, p.11, grifos nossos), no captulo Modelos de letra-

A concepo de Kleiman (1995, 2007) est associada, de um modo

(1984), principalmente no que diz respeito ao modelo de letramento

A noo de letramento ideolgico leva em considerao o processo

Para Barton e Hamilton (1998), letramento no um comporta-

Voltando questo do empoderamento e relacionando-a com o

de letramentos que envolvem os indivduos so permanentes e depen-

Em nvel de graduao e ps-graduao, a universidade atua ali-

O estudante que chega aos bancos acadmicos, embora seja consi-

Depois que as aulas iniciam, no demora muito para que os es-

semestre, verem frustrados seus desejos de aperfeioamento em gra-

A diversidade de prticas complexas que o processo de letramento

Tal engajamento nas novas prticas no pode, porm, processar-

Podemos dizer que os letramentos so mltiplos, levando em con-

1) a diversidade das esferas sociais em que ocorrem as prticas de

letramento escolar, acadmico, literrio, digital, miditico

2) o uso de diferentes sistemas simblicos ou de diferente mode-

letramento multimodal usos da escrita acompanhados de

3) o estatuto dos letramentos de acordo com as relaes culturais

letramentos vernaculares ou locais versus globais ou domi-

letramentos crticos ou polticos.

Para os NLS, o fenmeno do letramento sempre socialmente situ-

sociais que regulam as prticas discursivas em determinada esfera; e uma

O que se pode considerar sobre letramento e multimodalidade?

Essa abundante adjetivao que o conceito tem recebido segura-

Em sntese, os estudantes que ingressam na universidade, mesmo

preciso, todavia, admitir que nem sempre a vivncia em prticas

Em sntese o letramento autnomo praticado principalmente nos

marginalizando ou apagando a historicidade de pessoas que no

Em face dessas questes que o nosso curso de Letras prope a

Consideraes finais desta Unidade

Entendemos que um dos motivos pelos quais a escola ainda no

Esperamos que, ao longo desta Unidade, voc tenha se valido do

OLIVEIRA, E. F. Letramento acadmico: principais abordagens sobre

A interao humana ocorre em todas as esferas da sociedade, e

Muitos quadros terico-metodolgicos discutem o fenmeno do

Antes, porm, de nos lanarmos tentativa de conceituao do que

O que estamos querendo dizer que no h unicidade nos concei-

Retomemos, ento, o primeiro foco desta Unidade B: reconheci-

Sobre isso, Bakhtin (2003 [1952/53], p. 261) escreve: