PARADIGMAS, ENFOQUES Y METODOS EN LA

INVESTIGACION EDUCATIV A

Jorge A. Rodriguez Sosa

Resumen
En la investigacion educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y metodos, los
que a su vez se enmarcan en distintos paradigmas que brindan una cosmovision, de coma
se concibe la realidad social, que gulan en gran medida el entendimiento, las acciones y
decisiones que se toman en el campo de la investigacion educativa. En esta perspectiva, hoy
en dia se consideran que los principales paradigmas de mayor vigencia, legitimidad y difusion
son: el positivista, el naturalista y el sociocritico.
En este contexto, presentamos los principales enfoques que se desarrollan en la investigacion
educativa, entendida como la eleccion de cierta c/ase de procedimientos, tecnicas e instru
mentos para la observacion de hechos y la recoleccion de datos y de ciertas formas de
tratamiento de los mismos. Desde ese punto de vista, se considera que la investigacion
educativa actual transita por dos enfoques genera/es: el cuantitativo y el cualitativo. 23
Por ultimo, presentamos los metodos de investigacion entendidas como las estrategias que el
investigador adopta con la finalidad de dar respuesta a las preguntas que definen su
investigacion, alcanzar los objetivos que se ha planteado para la misma y validar las hipotesis
que se ha formulado. Siguiendo los enfoques presentados anteriormente, se plantean: los
metodos e11 la investigacion cuantitativa, los de la investigacion cualitativa y una combinacion
de ambos como integracion de ambos procedimientos.

1. Paradigmas en la investigacien educativa la fuente de los metodos, problemas y normas

El termino paradigma es hoy en dia comun en
los estudios sobre ciencia e investigacion. Fue
Thomas Kuhn quien lo introdujo al vocabulario
cientifico con su obra La estructura de las
revoluciones cientificas, publicada en 1962.
Para Kuhn un paradigma cientifico es:
Una solida red de compromisos conceptuales,
teoricos, instrumentales y metodologicos [. . .]
incluye un cuerpo explicito de creencias teo
ricas y metodologicas entretejidas que permi
ten la seleccion, evaluacion y crltica [. . .} es
de solucion aceptados por cualquier comu
nidad cientlfica.
De Kuhn hacia adelante, el concepto de para
digma cientifico ha admitido una rnultiplicidad de
significados; pero, en terminos generales y bas
tante comunes, pucde entenderse como un con
junto de creencias y actitudes, como una visi6n
del mundo compartida por un grupo de investi
gadores; y que implica, especificarnente, una
metodologia determinada en la practica de la
invcstigacion.
 Como es logico deducir. la tarca de invcstigacion
en cualquier campo de la cicncia y, por supucsto.
en la pedagogia, transita por rutas definidas por
distintos paradigmas; cs por ello que cl investi
gador puede aproxirnarse a la rcahdad educativa
desde difcrentes perspecuvas, asi como utilizar
diversos mctodos de investigacion, recogiendo
informacion a travcs de una gran vanedad de
tecnicas e mstrurnentos. Esta diversidad obede
ce fundamcntalmcntc a las di fcrcntcs conccp
clones y modos de intcrpretar la rcalidad cduca
tiva. quc a su vez rcsulta de las distintas rcspues
tas que pueden darsc a las mtcrrogantes plan
teadas sobrc dicha rcalidad dcsdc las dimcnsio
ncs ontologica y cpistemologica. La divcrsidad
metodol6gica resultante derivara de las difcren
tes rcspuestas dadas en cada ambito.
Es importante tencr prcscntc quc entendcr las
particularidades de cada paradigma, sus carac
teristicas )' las rclacioncs quc se pucden estable
cer entrc ellos en contcxtos rcalcs de invcstiga
ci6n. suponc contar con claridad conceptual
respccto de los fundamcntos ontologicos y
epistcrnologicos :r I~ orientaciones rnctodologicas
24 de cada uno. puesto que son cstos elcmcntos los
que dcfinen a un paradigma de invcstigacion
como tat.
La dimension ontologica dcl paradigma se reficre
a la naturaleza de los fen6menos socialcs }' a su
grado de cstructuracion. Plantca la controvcrsia
de si la realidad social es algo extemo a las
personas y se imponc como dada dcsdc fucra o,
por cl contrano, cs algo construido dcsde un
punto de vista particular o por consenso
intersubjctivo.
La dimension epistcmol6gica aborda la forma de
adquirir cl conocimicnto. El investigador ha de
contcmplar la posibilidad de quc cl objcto a
conoccr sea tan cstable y cxtcrno; y quc el
proccso para su conocimiento requiem de tanta
objetividad, que sc tcnga que adoptar la perspec
tiva de un observador cxterno, asi como metodos
' Frase uuhzada por \1 Weber para refcnrse a la pcrd1da de ,mponanc,a y tcntrahdad de la rch&1,,n en las rcne~1onc y procesos Jc onstituc1onahwc16n
en las socredades occrdentales
propios de la investigacion fisica O bicn, por cl
contrano, cl mvestigador puede considerar quc
el conocimicnto sobre un objeto en particular cs
s6lo posiblc a un nivcl subjetivo, constructive y
holistico, lo que requenria un comprorniso y una
cxpcnencia compartida con los sujctos implica
dos y, por lo tanto, una mcnor atcncion a los
rnetodos fisrconaturales.
La dimension metodologica aborda los problc
mas quc plantca la invcstigacion educativa en
rclacion con los metodos a emplear. Las divcrsas
mctodologias que sc uulizan en la invcstigacion
cducativa proporcionan cl marco de referencia
para exarrunar los pnncipros y proccdimicntos
ernpleados para formular los problcmas de invcs
tigacion, dar respuesta a los rmsmos y evaluar
su idoneidad y relevancia.
Las decisioncs quc sc toman en cl campo de la
invcstigacion cducativa rcspecto a cada una de las
dimensioncs depcnden, en gran mcdida, de c6mo
sc concibc la rcalidad socia I, desde quc parad igma
partunos para tratar de cntcnderla y actuar sobrc
ell a, en el cntcndido de que son las cosmovisiones
o los paradigmas quc asumimos los que uendcn
a guiar las aeciones quc emprendcmos.
En la invcsugacion cducauva actual coexistcn
diversas propuestas, tcndencias y metodos, los
quc a su vez sc enmarcan en distintos paradigmas.
Entrc los paradigmas considerados hoy en dia
como de mayor vigencia, legiurmdad y difusion
sc cncucmran el posiuvista, el naturalista y cl
sociocriuco.
1.1. El paradigma positivista
Segun diversos autores y cspccialistas, cs
solo a partir dcl siglo XVIII cuando la
investigaci6n cicntifica adquicre un caracter
sisternatico, institucionalizado y cstandarizado
en sus procedimicntos. Esto debido, entrc
otras razones, al "dcsencantamiento del
mundo1 y el caractcr crccicntcmentc ra
 cional que adquicren las ideologias, las
necesidades cada vez mayores de la naciente
producci6n industnal y el exito alcanzado
por cada vez mas mventos e innovaciones
en cl campo de las tecnologias. Pero pnnci
palrnente esto se explica por cl surgimiento
de una concepcion nueva y particular del
mundo (empinsta) y de proceclimientos y
tecnicas novedosas para acercarse al cono
cimiento de las cosas (la experimentacion),
que encuentran como correlato una serie
cada vez mas perfeccionada de instrumental
tecnologico de observaci6n. Esta complexion
de bccbos explica, en gran parte, el origen
de lo que hoy conocemos como cl positivismo.
El positivismo aparece abocado al estudio de
las llamadas ciencias facncas naturales (fl
sica, quimica y biologia), que durante el siglo
xvm eran consideradas como los unicos
campos validos para la practica cientifica.
Los avances alcanzados por el conocirruento
cientifico en esos carnpos y el desarrollo de
tecnologias ancladas en los rrusmos, conso
lid6 el prestigio de la cicncia positrva
Para principios dcl siglo XIX la ciencia
positiva estaba lcgitimada como la (mica via
para lograr un conocimicnto objetivo y uni
versal sobre el mundo. La identidad entre
positivismo y ciencia llcg6 a ser tal que este
era considerado el metodo de la ciencia por
definici6n y no habia posibilidad de rnetodo
o procedimiento distinto o altemativo. La
investigaci6n cientifica para scr considerada
como tal debia asumir los metodos y proce
dimientos propios de! positivismo.
A mcdiados dcl siglo XIX. dentro de un
contexto de legitimidad y prestigio dcl posi
tivismo, los hechos y fcn6mcnos socialcs
cmpiezan a scr pcrcibidos como objctos de
interes para la reflexion cientifica. Intelcc
tualcs y pcnsadores como Comte, Mill y
Durkheim asumieron la tarea de dcfinir los
' Un ejemplo 1IU$tra11,o de este proceso puede verse en. E. Durkheim. Las reglas de/ mbodo soc10/ogico. Ed. Losada Bs. As., Argenuna, t 984.
principios de una ciencia social". En termi
nos muy puntuales, el proceso consisti6 en
replicar las estrategias y procedimientos
investigativos que tantos exitos habian al
canzado en cl campo de las cicncias fisico
naturales, para el estudio de hecbos y feno
menos sociales. Asi, sociologia e historia, y
luego la psicologia, intentaran acomodarse a
las cxigcncias mctodol6gicas del positivismo
para lograr quc sus conocimientos y resul
tados scan accptados como "cientificos".
La invcstigaci6n social aparece, pues, den
tro de los limites filosoficos y conceptualcs
dcl positivismo y profundamente marcada
por los metodos y procedirnienros propios de
dicho paradigma. Esta tradicion dentro de la
investigaci6n social sc ha caracterizado por
lo siguiente:
Una posicion ontologica realista
La realidad es objcti va, cxistc al margen de la
raz6n y la conciencia hurnana sobre su cxis
tencia. Esta sujeta a un orden propio y opera
segun leyes y mccanismos naturales e inrnu
tables, que pcrmiten explicar, predccir y con
25
trolar los fen6mcnos. La funcion de la cien
era, dada la objetividad de la real idad, consis
tiria en dcscubrir la logica y cl sentido de sus
leyes y mccanismos y resumirlos en forma de
generahzaciones libres de ticmpo y contexto,
algunas de las cualcs podrian scr formuladas
en terrninos de leycs causaefecto.
Una postura epistemologica objetivista
El conocimiento consistc en un proceso de
descubrimiento de las "caracteristicas intrin
secas" de la realidad, cuya lcgalidad cons
titutiva cs susceptible de ser descrita de
manera objetiva y libre de valores. El sujeto
cognoscente puede accedcr directamente,
sin mediaci6n alguna, al conocimiento de
 dicba realidad a traves de los senudos y de
la razon; y las posibilidadcs de alcanzar un
conocirniento objcnvo sobre la misma son
absolutas.
En esc scntido, la verdad radicaria en la
correspondencia cntrc lo que el sujcto co
noce y la rcalidad que descubre, hccho s61o
posible con la intcrvenci6n dcl mctodo de la
ciencia, Para ello cs ncccsano y posiblc quc
cl invcstigador adopte una postura distante,
no interactiva, con su objcto de estudio. Sc
parte dcl supuesto de quc los valorcs y otros
factores intervinientes pucdcn scr controla
dos de tal modo quc no pucdan "distorsio
nar" los resultados de la observacion.
Una metodologia experimental
El metodo de la ciencia cs hrpotcticodcduc
uvo > experimental. Las preguntas o hipo
tests se defincn a pnon. dcsdc la cxpencncia
y la teoria existerue, en forma de proposi
crones que luego son contrastadas empinca
mcntc bajo condicrones cuidadosarncnte
controladas.
Sc sostienc que el rnetodo experimental cs
uruco, al margen de las parucularidadcs de
los objctos que corrcsponden a las distintas
dimensioncs de la rcahdad.
El siguicntc cuadro cxpone en terminos re
surmdos las caractcnsncas ccntrales dcl
paradigma positivista:

/
"
;,En que consiste la realidad? Ontologia realista:
La rcalidad poscc cxistencia objetiva y
csta sujeta a leyes y un ordcn propio.

;,Como se relacionan el sujeto Epistemologia objetivista:

y el objeto en la investigacien? La legahdad consntuuva de la rcalidad cs
26 susceptible de ser descubicrta y descnta de

. manera objctiva y libre de valorcs.

Fl mvesugador adopta una posicion distante
rcspecto dcl objeto que invesuga.

;. C6mo se procede para

generar conocimiento?
..
Metodologia experimental:
Onentacion hipoteticodeductiva.
Las hipotcsis se cstableccn a prion y lucgo son
contrastadas empiricamentc en condicioncs

\.
.de control experimental.
Disefios dcfinidos y cerrados . ,

En su cvoluci6n a lo largo del siglo XX, el mental en cl proceso de invcstigacion, pcro

positivismo, lucgo denominado neoposi
tivismo, ha mcorporado algunas modificacio
nes importantes, pero siernpre mantcniendo
el nuclco basico dcl paradigma. El positivis
mo radical, defcnsor a ultranza de cuesuo
ncs como la neutralidad y objeuvidad de la
ciencia, resulta msosteniblc por su ingenui
dad. En la actuahdad estos pnncipios han
sido abandonados como condici6n funda
han pasado a ser idealcs con funci6n
rcguladora, cs decir, metas malcanzablcs
quc actuan como puntos oricntadores.
El ncopositi vismo como verticntc surgi6 en la
primera nu tad del siglo XXdentrode los lirmtes
dcl positivismo, en gran mcdida como
rcspuesta a las criticas provcnientcs prin
cipalmcntc desde cl construcuvismo y la
fcnomenologia. Su funcion consistio, en
 terminos concretos, en proponer hip6tesis
auxiliares que actuaron corno cinturones
protectores del nucleo basico de! paradigma
(su orientacion experimental y la defensa de
la validez y universalidad dcl metodo
positivo) Simultanearnente, se asumieron
planteamicntos mucho mas flexibles y menos
dogmaticos. Se acepto lad iversidad metodo
logica, e incluso, en casos particulares, se
recomend6 la pluralidad y varicdad de fuentes
y tecnicas como mecanismo de validacion
cientifica,
Como represcntantes importantes dcl
neopositivismo tcnemos, entre otros, a
Match, Wittgenstein y Popper, quienes die
ron vida al famoso "Circulo de Vicna". En
tiempos mas recientes, epistcm6logos y
metod6logos como Kerlinger, Lazarsfeld y
Bunge, han aportado en el desarrollo de
esta posici6n.
1.2. El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y cormenzos de!
XX diversos fil6sofos y humanistas criticos
del positivismo, entre los que Dilthey, Rickert
y Weber destacan como los mas importan
tes, proponen la singularidad de los objetos
propios de las ciencias sociales y de la
relaci6n cntre sujeto y objcto al mterior de
las mismas. como justificacion para cl de
sarrollo de propuestas epistcmologicas y
metodologicas alternativas al positivismo.
W. Dilthey' destaca quc los objetos de las
ciencias sociales no son extcmos ru ajcnos al
hombre, smo el mcdio en cl que este se
mserta. Estc hccho hace que cl hombre pucda
observar su mundo historico social desde
dcntro. De esta singularidad de la rclaci6n
entre sujeto y objeto, Dilthey deduce la
singularidad metodol6gica de las ciencias
sociales respecto a las cicncias fisico
naturales.
' W D1lthcy expuso sus pnncipales ideas sobre cl rema en lntroduccio o las c,c11c1as de/ espintu,
obra pubhcada en 18S3.
Rickert dCS3J1'0116 sus idea,, en Los limit~ rn la formac1on de conceptos en /0.1 ,,enc,as de la
naturateza. obra pubhcada en 1901
J M Weber Sobr la teoria de las r1enrn1.1 socio/es FCI:'.. Mh1eo. 1956
De otro lado, Rickert,' retomando las ideas
de Dilthey, propane fines distintos para la
ciencia positiva y la interpretativa. La
primera pcrsigue la explicaci6n (erkliiren)
mientras la segunda la compresi6n
(verstehen). La comprensi6n es entcndida
como el paso por cl cual se aprende lo
psiquico a traves de sus multiples
exteriorizaciones, quc constituycn un mun
do peculiar con una forma de realidad
distinta a lo natural. Este mundo psiquico
y sus exteriorizaciones, segun Rickert, no
puede ser objeto de la rnera cxplicaci6n.
M. Weber, por su lado, sc cncarg6 de
desarrollar los fundarnenlos y el sentido de
la comprensi6n como metodo particular de
las ciencias sociales". Para Weber la com
prensi6n consiste en entender las acciones
humanas mediante la captacion o aprehen
si6n subjetiva, empatica, de los motives y
los prop6sitos de los actores. Para ello se
nccesita establecer un contacto directo con
los sujetos (o lograr una identificacion
imaginativa con los hechos hist6ricos); pcro,
en definitiva, el conocimicnto logrado asi es 27
singular, no pretende descubrir regularidad
o ley alguna. Weber sosticne que la com
prension, entendida en ese sentido, es el
metodo cspccifico de las ciencias cuyos
objctos presentan una relacion de valor,
quc bace que se nos muestrcn relevantes,
con una signilicaci6o quc no posccn los
objetos de las ciencias narurales.
Posteriormente, a lo largo del siglo XX un
conjunto de pensadores, tanto desde la
invcstigacion cmpirica, fundamentalmente
la antropol6gica y sociol6gica, como desdc
la reflexion filosofica a traves de escuelas
como la fenomenologia, la hermencuuca, el
constructivrsmo y la filosofia critica, desa
rrollan divcrsos intentos por estructurar
rnetodos de invcstigaci6n social alternati
vos al positivismo. El exito crcciente de
 esas propucstas, con marcado accnto en
la segunda rnitad del siglo, obedecc a la
conviccion de quc rcsulta primordial bus
car nuevas formas para abordar ernpinca
mcntc algunas intcrrogantcs que no ban
podido scr rcspondidas satisfactoriamente
desde metodos posuivistas.
El cje articulador de estas propucstas
radica en optar por posrciones criticas
a los fundamentos del positivismo, pri
vilcgiar como objeto de cstudio al mun
do subjetivo, abordar los hcchos y feno
mcnos en sus ambicntcs naturales de
manifestaci6n y considerar al proceso
del conocirmento como un proceso com
prcnsivo y holistico. Estos puntos co
munes han ido, progresivamentc, dan
do cuerpo a un paradigma alternauvo y
emcrgente, para cl cual sc han ensaya
do distintas denorninaciones, como las
de comprensrvo, construcuvista, inter
prctativo y naturahsta.
La tradici6n de investigacion naturalists se
28 ha desarrollado con las siguicntes
caracteristicas:
Una posicion ontologica nominalista
La realidad cs una construccion intersub
jetiva, es decir, existe en forrna de cons
trucciones multiples, fundamentadas social
y cxpcriencialmente, locales y especificas,
que dependen en su forma y contcnido de
los sujetos quc las proponcn. No existe una
reahdadobJetivaeindependicntedesucom
prensi6n y conceptualizaci6n; mas bicn con
tamos con realidades multiples construidas
a traves del lenguaje y limitadas al discurso
sobre las mismas.
Micntras cl positivismo supone una reali
dad independiente, la cual puede ser estu
diada objetivamentc, el naturalismo postula
una realidad dependiente de los significa
dos que los sujetos le atribuycn y construida
a partir de esos significados.
Una postura epistemologica subjetivista
El conocimicnto cs conccbido como un pro
ccso de construccion que incorpora los va
lores del investigador y sus propios marcos
de refcrcncia. La tarca del investigador
consiste en obscrvar cl proceso de interpre
tacion quc los actores hacen de "su rcali
dad", es decir, invcstigar cl modo en quc les
asignan significado a sus propias accioncs y
a las cosas. Esto implica rcconstruir el pun to
de vista de los actores y cnfatizar el proceso
de cornprension ( verstehen).
El investigador naturalista elige la subjctivi
dad no solo porque es inevitable, smo por
que cs justamcntc alli d6ndc sc pucdcn
dcscubrir las construccioncs de los sujetos.
Si la rcalidad cs construida intersubje
tivamente, sera cntonccs la interacci6n sub
jctiva la forma indicada para aceeder a ella.
De este modo, invesugador y objeto se
fusionan como una cntidad y los resultados
de la mvesugacion son cl producto del pro
ccso de interaccion entrc ellos.
Una metodo/ogia interpretativa
No considera un observador ajeno a la rea
lidad estudiada, sino, muy por cl contrario,
uno inrnerso en ella, a fin de que pueda
comprcnder su signi ficado. Asi podcmos
entendcr lo sostcnido por Vasilachis de
Gialdino (1992), quicn sefiala que el cientl
fico social no puede acceder a una rea
lidad simbolicamente estructurada solo a
traves de la observacion; debera hasta
cierto punto pertenecer al mundo estu
diado (o compenetrarse con el) para
poder comprenderlo (vale decir interpre
tarlo), porque /os significados solo pue
den ser alumbrados desde dentro.
La invcstigacion naturalista es indefectible
mentc mductiva (desde dentroi y holistica
(totalizante y uruca). En ella, las disuntas
fases de! proceso no sc dan de manera lineal
y sucesiva, sino mteracuvamente, es decir,
 en todo momento hay una cstrccha relacion
entre recopilacion de datos, hipotesis,
muestreo y elaboraci6n de las tcorias. La
obtenci6n de la informacion y el analisis de
la misma son procesos complementarios,
simultaneos e interactivos.
Cabe agrcgar a lo dicho que, en rigor, el pa
radigma naturalista no diferencia entre lo
ontol6gico y lo epistemologico, pues "lo que
puede serconocido" y "el individuo quecono
ce'' se fusionan. Esto implica que los resul
tados no reportan algo quc esta "alla afue
ra", sino que son construidos en el proceso
de investigacion. De este modo, el conoci
miento, coma construccion humana, nunca
sera verdadcro sino problematico y cam
biante.
El cuadro quc sc presenta a continuaci6n
resume de manera muy puntual las carac
teristicas del paradigma naturalista:

r ...
iEn que consiste la realidad?
.
Ontologia nominalista:

. La rcalidad es una construcci6n social intersubjetiva .

No existe una rcalidad objetiva e indepcndicnte de
su comprensi6n y conccprualizacion.

<.Como se relacionan el sujeto

y el objeto en la Investigacien? .
Epistemologia subjetivista:
El conocimiento es un proceso constructivo de

. comprensi6n c interpretaci6n de la reaJidad.

El proccso de investigaci6n incorpora
necesariameote los valores (subjetividad)
de! investigador.

;, Como se procede para Metodologia interpretativa:

generar conocimiento? Las estrategias de investigaci6n son abicrtas 29
. y libres.
Las hipotesis se van construyendo a posteriori como
parte de procesos de observaci6n continuos.
El proceso de investigaci6n supone una comuni6n
e identidad entre sujeto y objcto.
\.

1.3. El paradigrna sociocritico del paradigma naturalista, pero su rnarcado

Bajo esta denominaci6n se agrupa una gama
de metodos de investigaci6n nacidos coma
respuesta a las tradiciones neopositivistas y
naturalistas en general. Pretenden superar
el reduccionismo de las prirneras y el con
servadurismo de las segundas, proponiendo
la posibilidad de una ciencia social que no
sea ni puramente empirica ni unicamente
interpretativa.
El paradigma sociocritico incluye posiciones
neomarxistas, criticas y de iovestigaci6n par
ticipantc en general. Algunos autorcs lo
ubican como una propuesta particular dcntro
acento en cl cambio social y su caracter
participativo le otorgan una particularidad
que justifica el entenderlo como un paradig
ma distinto.
El paradigrna sociocritico surgi6 en la segun
da mitad del siglo XX como parte de las
criticas que un grupo de investigadores,
dentro del que el sic61ogo social norteame
ricano K. Lewin fue el mas exitoso, plan
tcaron a la investigaci6n convencionaJ (lease
investigaci6n positiva y naturalista) en los
siguientes ambitos: primero, el caracter elitista
de la comunidad de ciencia y el distancia
 miento de sus reflexiones y programas de
investigacion respecto de los problemas
reales de las personas y comunidades; sc
gundo, una supuesta incapacidad de la mis
ma para dar una respuesta y soluci6n ade
cuada a los problcmas mas urgentes y sen
tidos por las personas y comunidades; y
tercero, su desden por incorporar a los actores
sociales en procesos participativos para dar
soluci6n a sus propios problemas.
La originahdad de Lewin radica en la apor
taci6n de un nucvo concepto de invcstiga
ci6n. Para el la investigaci6n social es ne
cesaria y fundamentalmente investigaci6n
acci6n. No queremos accion sin investiga
cion, ni investigacion sin accion. Median
te la investigaci6nacci6n, sefiala Lewin, los
avances te6ricos y los cambios sociales se
pueden lograr simultancamente.
En cl periodo de 1944 a 1953, el movimiento
de la investigacionaccion tuvo una amplia
acogida en circulos de intclectuales y
tomadores de dccisiones. Ese interes origi
30 nario se fue diluyendo en los afios posterio
res, para recien a mediados de los sesenta
resurgir en un contcxto diferente: En el
contexto de colaboracion entre maestros
e investigadores en el desarrollo de/
currlculo; primeramente dirigido al pro
blema de como realizar los valores edu
cativos fundamentales en la accion. Es
impulsado por investigadores vinculados
a proyectos de investigacion, tales como
Stenhouse (1979). Elliot (1973), Alla/ y
otros (1979). que presentan mode/as al
ternativos a la investigacion tradicional
educativa (La Torre y otros, 1996).
A pnncipios de los ochenta, el movimiento
de la investigacionaccion se posiciona de
finitivamente en el campo de la reflexion
educativa (fundamentalmente sobre la prac
tica docente y los procesos de interacci6n
entre cl doccnte y los alurnnos), la planifi
caci6n de la educacion (proycctos educati
vos) y la definici6n participativa de politicas
y programas para la toma de decisiones en
materia educativa. Asimismo, su presencia
se proyecta tambien a otros campos de la
reflexion y la acci6n social, como la plani
ficaci6n estrategica, el desarrollo de las
organizaciones y la evaluaci6n de servicios
desde la perspectiva de sus usuarios.
Sus caracteristicas ontol6gicas, episte
mo16gicas y metodol6gicas son las siguientes:
Una posici6n ontol6gica nominalista
Concuerda con el naturalismo en considerar
la realidad como una construcci6n
intersubjetiva que se produce dentro de cier
tos marcos referencialcs, que resulta de la
dcnsidad dcl conocimiento acumulado por
grupos sociales especificos y que se rnaru
fiesta eomo consensos sociales.
Una postura epistemo16gica subjetivista
Asurnc, en lineas generales, las ideas basi
cas de las posturas naturahsras, Su aporte
radica en sostener que el conocimiento
supone asumir una posici6n critica y una
acci6n transformadora frente a la real idad,
posici6n que despertaria en el investigador
una "concicncia verdadera". Incluso va mas
alla, al solucionar el problema de la imposi
bilidad de la neutralidad de modo ofensivo,
es decir, incluyendo los valores explicita y
activamente en el proceso de investigaci6n
y atribuyendo a cstc un caractcr emancipativo
y transfonnador.
Una metodologia dial6gica y participatlva
Parte de la necesidad de promover procesos
participativos en el desarrollo de la investi
gaci6n. El investigador se constituye como
un sujeto colectivo de autorreflexi6n que no
solo esta inmerso en el objeto investigado
sino que es parte constitutiva del mismo. Ello
quiere decir que investigador y objeto de
investigaei6n (arnbos colectivos de sujetos)
 son exactamente lo mismo, por lo quc la
transformacion del objeto supone necesaria
mente la transformaci6n de} investigador
colectivo.
Asi adquiere sentido la toma de conciencia
sobre la necesidad de una praxis emanci
padora, pucsto que la acci6n transformadora
adquirira ese sentido en la medida que in
corpore las concepciones e intereses de los
propios actores.
El siguiente cuadro expone las caracteristi
cas mas importantes del paradigma:

r
;,En que consiste la realidad? Ontologia nominalista:
La realidad es construida intcrsubjetiva,
social y expenencialmente.

;,Como se relacionan el sujeto Epistemologia subjetivista y critica:

y el objeto en la investigacien?
El conocimiento es un proceso constructivo
de comprcnsi6n critica y acci6n sobre la
rcalidad.
El proceso de invcstigaci6n promueve la in
corporaci6n de los valores (subjetividad) c
intereses del investigador.

i,Como se procede para Mctodologia dlalogica y participativa:

generar conocimiento?
El investigador es un colectivo participativo.
La acci6n transformadora juega cl rol
principal en la praxis invesuganva.
Se promueve la sirnplificacion de 31
instrumentos de investigaci6n para favorccer
procesos participativos.

2. Enfoques en Investigaci6n educativa Otro grupo importante de autores considcra que

lQue es un enfoque de investigacion", l,que
diferencias hay entrc un enfoque y un paradigma
de investigacion", <.quc rclaciones sc establecen
entre ellos? Estas son preguntas irnportantcs a
las que tendriamos que dar respuesta antes de
irucrar nuestra exposicion sobre los enfoques en
la investigacion educativa.
Existen distintas formas de entender los enfo
ques en el contcxto de la invcstigacion cducatrva
Algunos autores utilizan indistintamentc los ter
mmos enfoque o paradigma para rcfenrsc a las
concepciones que tencmos sobre las cosas y, por
lo tanto, a la forma como actuamos sobre las
mismas. Para ellos, enfoque y paradigma son
estrictamente sin6nimos.
los enfoques son nuclcos tematicos o
problcmaticos muy importantcs y complejos, sobre
los cuales hay una gran neccsidad de investigacion
y esclarccimiento. Asi entendidos, los enfoques
vendrian a ser lo rrusmo que los programas de
investigacion, es decir, la delimitaci6n de un
campo tcmatico o problcmatico sobre cl que se
debe desarrollar un conjunto de investigaciones
intcgradas.
Una tcrcera posici6n, quc cs la quc vamos a
asumir en este texto, entiendc por enfoquc la
elcccion de cierta clase de procedimientos, tee
meas e instrumcntos para la observacion de
hechos y la recolcccion de datos y de ciertas
fonnas de tratamiento de los mismos. Desde ese
punto de vista, se considcra que la mvestigaci6n
 educativa actual transita por dos enfoques gene
rales: cl cuantitativo y el cualitativo.
Asi entendidas las cosas, paradigmas y enfoques
harian referencia a distintas dirncnsiones del
proceso de invcstigacion. Mientras que los
paradigrnas tcndrian que ver con los comprorm
sos que los invcstigadores adquieren con ciertas
concepciones, teorias y metodos; los enfoqucs se
rcfcririan solo a la dimension heuristica de los
paradigmas, a la eleccion y aplicaci6n dcl me
todo. En ese sentido, paradigmas y enfoques son
distintos pcro complementarios. Los enfoqucs
permiten la materializaci6n de los paradigrnas en
contextos de investigaci6n cmpirica.
2.1. El enfoque cuantitativo
Este enfoque parte del supuesto de que
"en potencia todos los datos son
cuantificables .. (Kerhnger, 1975). Para
cllo se apoya en los fundamentos del
positivismo y de la cicncia nornotctica
( establecimiento de leyes univcrsales),
cuya tendcncia es hacia la concentraci6n
dcl analisis en las manifestaciones exter
nas de la realidad.
Las caracteristicas distintivas de la
investigaci6n cuantitativa son las
siguientes:

Situa su interes principal en la explicacion, la predicci6n y el control de la realidad.

Tiende a reducir sus ambitos de estudio a fen6menos observables y susceptibles

de medici6n.
Busca la formulaci6n de generalizaciones, libres de tiempo y contexto

Prioriza los anahsis de causaefecto y de corrclaci6n estadistica.

32 Utiliza tecnicas estadisticas para definici6n

generalizacion de resultados.
de muestras, analisis de datos y

Utiliza instrumentos rnuy estructurados y estandarizados, como cuestionarios,

escalas, test, etc.
Otorga una importancia central a los criterios de validez y confiabilidad en relaci6n
con los instrumentos que utiliza.
Utiliza disefios de investigaci6n predefinidos en detalle y rigidos en el proceso,
como los experimentales y ex postfacto.

Enfatiza la observaci6n de resultados.

2.2. El enfoque cualitativo tran mas en la descripci6n y compresi6n de

lo que es unico y particular de) sujeto, que
El enfoque cualitativo sc oricnta a la com
en lo que es generalizable. Se pretende asi
prension de las acciones de los sujetos en
desarrollar un conocimiento ideografico y sc
funci6n de la praxis. Desde esta concepcion,
acepta que la realidad es dinamica, multiple
se cuestiona que el comportamiento de las
y holistica.
personas este regido por leyes generales y
caracterizadas por rcgularidades subyacen En terminos generales, las caracteristicas de
tcs. Los esfuerzos dcl invcstigador se cen la investigacion cualitativa son las siguientes:
 Conccntra sus esfuerzos investigativos en la dcscripcion, cornprension e interpretaci6n
de los significados que los sujetos le dan a sus propias accioncs.

Evita la fragmcntacion. Estudia los bechos dentro de una totalidad (vision holistica).

No admite la posibilidad de gencralizacion de resultados, en la medida quc considera que

estos estan limitados a un tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento ideografico.

No admite los analisis causacfccto, ya que considera que los hechos se manifiestan como
determinacion de multiples factores asociados,

Utiliza tecnicas de observaci6n participante y analisis en profundidad, desde una pers

pectiva subjetiva y particularista.

Utihza instrumentos poco o no estrucrurados y de definici6n libre como gulas de

observacion, cntrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusi6n, talleres, etc.

Utiliza procesos de triangulaci6n de tecnicas, instrumentos, fuentes y observadores, para

confrontar y someter a control reciproco la informaci6n recopilada.

Utiliza procedimientos de investigacion abiertos y flexibles, que siguen lineamientos

orientadores, pero que no estan sujetos a reglas fijas y estandarizadas.

Enfatiza la observaci6n de procesos.

33
A continuaci6n se prcsenta un cuadro comparativo de ambos enfoques, a partir de cinco criterios
de comparaci6n:

ENFOQUES

I
CRITI:..RIOS
CUANTITATIVO CUALITATIVO

Objetos de estudio Fen6menos objetivos, observa Hecbos subjetivos relativos

bles, susceptibles de medici6n y a la cornprension del signi
analisis estadistico. ficado de las acciones bu
manas.
 Tecnicas Tecnicas estadisticas para de Observacion participantc y
finicion de mucstras, analisis analisis en profundidad.
de datos y generalizaci6n de
resultados.

Instrumcntos estructurados y Instrumentos poco o no

lnstrumentos
estandarizados: cscalas, cues estructurados: guias de ob
rionarios, test. etc. servacion, entrevistas. gru
pos de discusion, etc.

Control del proceso Critcrros de validez y Triangulaci6n de tecnicas,

confiabilidad en mstrumentos mstrumentos, fuentes y ob
y procedimientos. servadores.

Procedimientos Disefios cxpcnmentales y ex Disefios abiertos, flexiblcs

postfacto. Predcfinidos y cc y emergentes. No sujetos
rrados, a rcglas fijas,

El debate eprstemologico cuantitativocuali es explicita una propuesta de unificacion

tativo aparccc entre fines del siglo XIX y
cormenzos del XX. cuando las cornentes
naturalistas comcnzaron a introducirse en la
34 invcstigacion social como reaccion frente a
las hrnitacioncs que el positivismo cxprcsaba
en cste campo. Desde cntonces, las pro
pucstas de solucion han pasado por diferen
tes mementos, que rcflejan los distintos
posicionamientos de los investigadorcs fren
tc al debate.
Una pnmera posicion plantea la incompa
tibilidad de enfoques. Quicnes la sostienen
afinnan quc los enfoqucs son episterno
l6gicamente diferentcs y, mas aun, constitu
yen 16gicas alternanvas que compitcn y
dcfinen dircceiones opuestas Un represen
tante de esta posicion cs E Nagel ( 1968)
quien afinna quc el enfoquc de invcstigacion
cuantnativo comporta cl ideal de una inves
ngacion cicmifica umficada, en la quc los
problemas de rnedicion de los fcn6mcnos
son sustancialrnente identicos en cl campo
de lo social yen el de lo fisiconatural. Aqui
de la investigacion desde los principios del
enfoque cuantitauvo,
Otros autores mas recientes, como Y.
Lincoln y E. Guba (1981) y J. Smith y L.
Heshusius ( 1986) aceptan la diversidad de
enfoqucs como una realidad irreversible,
pero mantienen su postura rcspecto a la
incompatibilidad mctodologica entrc cstos.
Una scgunda posicion sosuenc la diversi
dad complementaria de enfoques. Esta
postura siguio tcmporalmcnte a la primcra.
En ella, los enfoqucs se definen como mo
dalidadcs distmtas pcro igualrnente apro
piadas para estudiar la rcalidad en un piano
de igualdad. Au tores eomo N. Gage ( 1983 ).
L. Sollis ( 1984). T. Huscn ( 1988) y D
Campbell ( 1997) sostienen que los cnfo
qucs son compatibles, no competitivos y
que resultan igualmente apropiados para pro
b le mas diferentcs e incluso para el rmsmo
upo de problemas, pudiendosc intcgrar sus
aportaciones.
 La tercera posicion, que es mas reciente,
propone la unidad metodologica. Esta
posicion plantea que la invcstigacion social
y educativa tiene como proposito ultimo
llegar a un conocimiento que pueda utilizarse
en un contexto definido, como el educativo,
por ejemplo, sea a nivel politico o practice,
En ese sentido, autores como W. Carr y S.
Kemmis ( 1988) y Morin ( 1991) sostienen la
necesidad de alcanzar un conocimiento
monopragmatico, orientado a transformar la
realidad educativa. Se trata de construir una
cicntificidad pracuca que sirva como base
para la toma de decisiones que guien los
procesos de cambio e introduccion de me
joras educativas
A1 margen de las distmtas posiciones ex
puestas, en la practica investigativa se ban
logrado superar con mucha frecuencia las
contradicciones episternologicas, metodolo
gicas y operativas entre los enfoques cuan
titativo y cualitativo. Los procesos de inves
tigaci6n han demostrado ser bastante
eclecticos en la practica. Al respecto, H.
Cerda Gutierrez ( 1997) sostiene que:
"En cl proceso de la praxis investigativa, be
mos ido descubriendo que la mayoria de las
contradicciones quc se dan entre los
paradigmas (enfoques) en conflicto, no son
talcs,sino difcrencias de tipo sccundario, las
cuales tienen un origen mas te6rico que prac
tico u operativo. En la actualidad, en el tra
bajo de carnpo, los investigadorcs tienden a
la articulaci6n y complementaci6n de los di
versos metodos, mstrumentos y tecnicas que
utilizan libremente en su labor mvestigativa,
independientemente pcrtenezcan o se aso
cien con uno u otro paradigma (enfoque)"
En la actualidad el debate episternologico
tiende bacia un punto de esclarecimiento
respccto dcl alcancc relativo de los enfo
qucs cuantitativo y cualitativo. Si situamos
procesos de investigaci6n recientes, vamos
a observar quc en ellos se asiste a la supe
Los termmos launos ex post facto qureren decsr "dcspues dcl becho",
racion progresiva de ambos enfoques, inte
grandolos para favorecer el uso selectivo y
cualificado de los diferentes procedimientos,
tecnicas e instrumentos que los componen.
Esta situacion, que es general en cl campo
de las cicncias sociales, se presenta con
especial fuerza en el ambito de la investiga
ci6n educativa.
3. Metodos en la investigaci6o educativa
Los metodos de investigaci6n son las estrategias
que el investigador adopta con la finalidad de dar
respuesta a las preguntas que definen su
investigacion, alcanzar los objetivos que se ha
planteado para la misma y validar las hipotesis
que se ban formulado. La elecci6n de uno u otro
metodo depende, en primer termino, de las
caracteristicas del objeto que se pretende
invcstigar, y, asociado a lo anterior, del tipo de
conocimiento que se pretende alcanzar con la
investigacion,
3.1. Metodos en la investigaci6n
cuantitativa 35
Las investigaciones cuanntauvas se dcsa
rrollan a partir de dos clascs de metodos, el
experimental y el ex post facto. La elccci6n
de alguno de ellos tiene que ver con el tipo
de variables con las que se trabaja. Si Jas
variables exprcsan hcchos cuya manifesta
ci6n se da en el presente, y que por dicha
razon pueden ser manipuladas por el inves
tigador, se podra optar por disefios experi
mentalcs. Si las variables expresan becbos
cuya manifestaci6n se ubica en cl pasado y
que por ello no pucdcn ser manipuladas por
el investigador, se tendra quc optar necesa
riamente por disenos ex post facto6
El metodo experimental
En la ejccucion del metodo experimental, el
investigador manipula deliberadamentc una
 o mas vanables indepcndientes para ob
servar los efcctos que ello produce en una
o mas variables dependientes. La mani
pulacion se rcaliza bajo condiciones de
maxima rigurosidad en el control, con la
finalidad de evitar que los resultados
queden distorsionados por la influcncia
diferenciada de vanables extraiias
En terminos de disefio, la estimaci6n de
los cfectos de la manipulacion de la va
riable indepcndiente se basa en la posibi
lidad de comparar la situaci6n (grupo)
experimental con una situaci6n (grupo)
tesngo, que sirva de control de la accion
de las variables cxtrafias al expenmcnto.
El piano ideal en una invesugacion expe
rimental es contar coo las siguientes trcs
condicioncs:
La posibilidad de manipulaci6o inten
cional de la(s) variable(s) indepen
diente(s). Esta es una condicion intrin
seca a todo disefio experimental.
2. La existencia de grupos de compara
36 ci6n (por lo menos dos grupos).
3. La equivalcncia inicial de grupos, que
se logra cuando la elecci6n de las
unidades integrantes de los grupos cs
aleatoria y al azar,
Como resultado de la evaluaci6n de la
prcscncia o ausencia de las condiciones
expuestas en el disefio, podemos idcntifi
car distintos tipos de estudios expcrimcn
tales quc se diferencian entre si por cl
nivcl de control que cl investigador alcan
za sobre las variables extrafias. De estc
modo, tencmos:
Expenmcntos puros o pcrfectos. Que
rcunen las tres condicioncs,
Cuasi experimentos. Poseen grupos de
comparaci6n pero predefinidos, no ele
gidos al azar (no reuncn la condici6n 3).
Preexpcrimentos. Trabajan con un solo
grupo (no reunen las condieiones 2 y 3).
El metodo ex post facto
Como hcmos visto, en el metodo experimen
tal cl invcstigador rnanipula variables y con
trola las condiciones de produccion y rcpro
ducci6n de los fcnornenos en cuya observa
cion esta interesado. Es decir, alcanza un
control razonable sobre la situacion experi
mental. En cambio, en el metodo ex post
facto no se puede garantizar el mcncionado
control.
No obstante, no se trata de un mctodo de
segundo orden. Es neccsano considerar
que si bien realizar una invcstigaci6n sobrc
un fen6meno sin podcr mterverur directa
mcnte en su produccion imposibilita cual
quier upo de control sobre la accion de las
variables, en cambio, estc metodo propor
ciona una aproximacion a la realidad mucho
mas contextualizada en cl marco de los
parametros habitualcs en los que dicho fe
n6meno se manifiesta.
Dcsde csc punto de vista. cl metodo ex post
facto cucnta con un conjunto de fortalezas
inherentes y vcntajas comparativas. Por
ello se ha extcndido en una amplia gama de
esrudios, eotrc los que podemos citar a los
siguientes:
Estudiosdescriptivos. Trabajan condistin
tas variables en sirnultanco pcro sin csta
bleeer ningun tipo de rclaci6n analitica en
trc cllas. Dcntro de los estudios descnpu
vos podemos considerar a los cstudios por
encuesta, diagnosticos, comparativos, etc.
Estudios corrclacionalcs. Son csrudios quc
tratan de cstablccer algun nivel de
significatividad cstadisuca en la rclaci6n
entre dos o mas variables, que a prion se
presume poseen una dcpendcncia mutua
y mas o mcnos simetrica,
Estudios causalcs. Son estudios quc de
finen de antcmano una o mas variables
dependientes y lucgo vuclcan cl csfucrzo
de investigacion en hallar vanables inde
pendientes (causas potcncialcs) para las
mis mas.
 Esrudios de desarrollo o longitudinales. Sc
distinguen porquc observan a una pobla
cion en disuntos puntos en el uempo, con
la finahdad de cstablccer tcndcncias en su
comportarmento rcspecto a variables pri
vilegiadas en el estudio
3.2. Metodos en la investigacien
cualitativa
No existc un acuerdo entrc los difcrcntes
autores sobrc que metodos pueden ser in
cluidos dentro de los limitcs de lo que cono
ccmos como invcstigacion cualitativa. Es
mas, algunos autorcs considcran como me
todos cualitauvos la observacion participan
te y la entrcvista en profundidad, micntras
que otros las considcran como tecnicas de
rccojo de mformaci6n de uso comun en la
invcstigacion cualitativa, que sirven como
medics de apoyo a los distmtos metodos
Crcemos quc esta scgunda posicion cs la
mas consistente. En ese scntido, considcra
mos como parte de la invesugacion cualtta
uva cl metodo ctnografico. los estudios de
casos y la mvesngacionaccion.
El metodo etnografico
Dcntro del ambito dcl enfoquc, la etnografia
constituye cl metodo quc mas se idcnufica
con la iuvesugacion cualitativa, Como me
todo, describe grupos socialcs en profundi
dad y en su ambito natural, y pcrsigue su
comprension desdc el punto de vista de
quicnes interacnian en ellos
La ctnografia pucdc aplicarsc obviamentc al
cstudio de grupos, procesos Y ambientes
cducativos Su finalidad central es aportar
datos descriptives significativos de los esce
narios educativos, las actividades y las per
ccpciones de los actores de la cducaci6n.
' Algunos aurores considcran a la invesugacionaccien como una orci6n rnctodologica distinta a la invcsugacicn cuantitativa
y cualtlalJva. fundamentalmcnt~ por su accnto en los proccscs participativos y su vocacion por cl carnbro Aqui considcrnmos
que al margcn de c,t.u panicut.uidadcs, cicnas y cvidcntcs: en tcnninos de su.. estrategias de reeojo y analisis de la mfonnaci6n,
y de las tecrucas e mstrurncntos quc uul11.a para cllo, la invcstigaci6nacci6n compane los pnncipios bas1cos de lo invcsugacron
cualuativa.
Por naturaleza, la mvestigacion ctnografica
es abierta, flexible y emergcnte. Esto quicrc
dccir que el proccso ctnografico cs ciclico,
lo que supone que el problema, los objetivos
y los rnstrurnentos pucden replantearsc en
cada ciclo de la espiral.
El estudio de casos
Los estudios de casos consistcn en un
proccso de descripcion y analisis detallado
de objetos sociales (los objetos propios de la
realidad educauva mcluidos) y sc orientan
hacia la comprension totalizadora y profun
da de una realidad singular.
Los upos mas comunes de esrudios de casos
son los siguientcs: los estudios institucionalcs
( dentro de los que sc cucntan los diagnos
tieos institucionales holisttcos), las histonas
de vida, los estudios comunitarios, cl analisis
situacional y Ios estudios de casos multiples.
Al margen dcl npo de cstudio dcl quc sc
trate, los estudios de casos puedcn adqumr
una dimenston descnpuva, mtcrprctanva o
evaluativa:
37
El cstudio de casos descriptives expone
una caracterizacion detallada dcl caso ob
servado, sin basarse en rungun fundamcnto
te6nco.
El mterprctativo observe el caso con la
finalidad de interprctar y tcorizar acerca
del rnismo; y desarrollar categorias con
ceptuales para ilustrar o defender prcsu
puestos tcoricos cmergcntes; o desafiar
teorias convcncionalcs, a partir de un
anahsis inductive,
El cstudio de casos evaluative implica
descnpci6n, explicacion y juicio valoranvo,
centrado fundamentalmente en la obser
vaci6n de procesos.
 Finalmente, cabe sefialar que el estudio de
casos pennite profundizar en un proceso de
investigaci6n a partir de unos primeros datos
analizados, por lo que es mas apropiado para
investigaciones a pequeiia escala, en un
marco limitado de tiempo, espacio y recur
sos.
La investigacionaccion
Consiste en un proceso reflexivoactivo quc
precisa para su realizaci6n de la implicacion
individual y colectiva de los sujetos que la
desarrollan; y que vincula dinamicamente la
reflexion para la generaci6n del conocimien
to, la acci6n transformadora y la formaci6n
de los actores involucrados en el proceso
mismo.
El objetivo de la investigacion basada en
este metodo es la transformaci6n y el cam
b10 social y educativo, a traves dcl mejora
miento permanente de la eficacia de la
acci6n social. Las formas mas difundidas
38 para su desarrollo en la actualidad son: la
investigaci6n acci6n participativa, la inves
tigaci6n acci6n critica y la investigaci6n
acci6n cooperativa.
En las siguientes partes del presente texto
se van a desarrollar, con un nivel mucho
mayor de detalle, las definiciones, tendcncias
y caracteristicas de la investigacionaccion
en el campo de la practica educativa; asi
como lo concemiente a sus procedimientos
de disefio, ejecuci6n y evaluacion.
3.3. Metodos que combinan elementos
cuantitativos y cualitativos
En las dos ultimas decadas sc ha presentado
con mucha fuerza una tendencia hacia la
mtegraci6n de procedimientos, tecnicas c
instrumentos provcnientes de los cnfoques
cuantitativos y cualitativos, en el desarrollo
de investigaciones concretas. Este proceso
se muestra con especial nitidez en el campo
de las evaluaciones y las sistcmatizacioncs
de experiencias.
la evaluacion
Los estudios cvaluativos ticncn por finalidad
describir, explicar y ofrecer juicios valorativos
para la toma de decisiones sobre institucio
nes, sistemas, proyectos, programas o com
ponentes de estos, productos, rendimientos,
etc. En la actualidad, las evaluaciones se
desarrollan desde enfoques cuantitativos,
cualitativos o desdc triangulaciones de am
bos enfoques.
Sus proccsos pueden ser asumidos por un
especialista o un equipo externo ( evaluaci6n
convencional) o un colcctivo de actores que
incluya la perspectiva de los usuarios (cva
Juaci6n participativa). Esta ultima opci6n
metodo16gica ha adquirido mucba presencia
desde hace una decada.
La sistematizacion de experiencias
Las sistcmatizaciones son rcflexiones sobre
experiencias de diversa naturaleza. Inter
pretan criticamente una cxperiencia y, a
partir de su reordenamiento y rcconstruc
cion, descubren o explicitan la 16gica del
proceso vivido, los factores que han inter
venido en dicho proceso, el c6mo se ha
relacionado cntre sl y por que lo han hecho
de ese modo.
La finalidad de las sistematizaciones es
observar una o mas experiencias para com
prenderlas, extraer de ellas ensefianzas con
potencial de replicabilidad y comunicarlas.
Constituyen, asirnismo, un espacio privile
giado para el uso integrado de tecnicas e
instrumentos cuantitativos y cualitativos.
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