ASPECTOS LINGSTICOS E COGNITIVOS

DA LEITURA
Maity Siqueira*
Mrcia Cristina Zimmer**

Resumo
Este artigo faz uma introduo aos fatores lings-
ticos e cognitivos envolvidos no processamento da leitura.
Quanto aos fatores lingsticos, destacamos os seguintes
nveis de processamento: fonolgico, ortogrfico, morfos-
sinttico, semntico e pragmtico, fornecendo exemplos e
citando pesquisadores brasileiros envolvidos com a pesquisa
em cada um deles. No que tange ao processamento
cognitivo, explicamos as estratgias mais proeminentes na
literatura, como a ascendente (bottom up), a descendente
(top down) e a integradora. Alm disso, enfatizamos a es-
treita relao entre compreenso em leitura e memria, bem
como o papel do conhecimento prvio e das caractersticas
do texto na construo do conhecimento.
Palavras-chave: leitura, aspectos lingsticos, aspectos
cognitivos.
Abstract
This paper introduces linguistic and cognitive aspects
involved in reading processing. As for the linguistic factors,
we highlight the following processing levels: phonological,
orthographic, morphosyntactic, semantic and pragmatic,
providing examples and citing Brazilian conducting research
in each one of these levels. Regarding the cognitive
processing, we lay out the most prominent reading strategies,
such as the bottom up, top down and integrative ones.
Furthermore, we emphasize the intimate relationship
between reading comprehension and memory, as well as
the role of previous knowledge and text features in the
construction of knowledge.
Keywords: reading, linguistics aspects, cognitive aspects.
INTRODUO
Em sociedades letradas como a em que vivemos, a
leitura se apresenta como um instrumento de extrema impor-
tncia para quem nela vive, pois grande parte da informao
transmitida via linguagem escrita. Isso nos leva a pensar
que o indivduo que no compreende essa linguagem tem sua
comunicao limitada e excludo de vrias situaes soci-
ais que requerem esse domnio. A pessoa que no sabe ler
como um cego transitando pelo mundo letrado.
No Brasil, o desempenho em leitura insatisfatrio,
conforme apontam dados apurados pelo SAEB1 (Sistema
Nacional de Avaliao do Ensino Brasileiro) e que situam
nosso pas entre os ltimos na avaliao dessa habilidade.
Esse fraco desempenho impede que os indivduos usem a
leitura como um instrumento de acesso ao mundo letrado,
pois, conforme Oliveira (2004), aprender a ler diferen-
te de ler para aprender. O processo de alfabetizao refe-
re-se ao momento de aprender a ler. O restante da escolari-
dade, e da vida, refere-se aos momentos de ler para aprender
(p. 20). Aprender a ler significa, em primeiro lugar, apren-
der a decodificar. A decodificao a etapa mais bsica da
aprendizagem de leitura e consiste da capacidade que te-
mos, como escritores, leitores ou aprendizes de uma lngua
para associarmos um sinal grfico a um nome ou a um som
da lngua. Os processos bsicos que se voltam
decodificao e compreenso de palavras so particu-
larmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem
da leitura. Esses processos devem ser automatizados ou bem
assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (at a
quarta srie), j que um dficit em algum deles impede o
desenvolvimento dos processos superiores de compreenso
leitora (Alliende; Condemarin, 1987).

* Doutora em Lingstica Aplicada, Professora Adjunta da UFRGS (maitysiqueira@hotmail.com)

** Doutora em Lingstica Aplicada, Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada da UCPel (marcia.zimmer@gmail.com)
1
Os dados apurados pelo SAEB 2003 apontam que, em todas as regies do pas, o desempenho dos alunos ente a 4 e a 8 srie do Ensino
Fundamental encontram-se abaixo do esperado, conforme aponta o relatrio no site http://www.seduc.to.gov.br/downloads/saeb/SAEB2003.pdf.

Rev. de Letras - N0. 28 - Vol. 1/2 - jan/dez. 2006 33

 O estgio de ler para aprender, por sua vez, est rela-
cionado compreenso daquilo que decodificado. Nesta
etapa, a decodificao j est automatizada e o leitor tenta
ativamente construir o sentido daquilo que lido. Em termos
de leitura, compreender captar o sentido ou o contedo das
mensagens escritas. Sua aprendizagem se d atravs do do-
mnio progressivo de textos escritos cada vez mais comple-
xos. O indivduo que no chega ao estgio de ler para apren-
der no adquire autonomia para transitar com desenvoltura
num universo de aprendizagem altamente letrado.
Considerada um fenmeno com mltiplas e, no raro,
conflitantes acepes, a leitura tema de investigao das
mais diversas reas do conhecimento humano, pois envolve
fatores orgnicos, scio-culturais, afetivos, pedaggicos,
lingsticos e cognitivos. A leitura envolve o leitor, o texto,
a interao entre leitor e texto, o conhecimento prvio
enciclopdico e lingstico do leitor e o processamento
cognitivo da informao lingstica. Neste artigo, vamos
priorizar a anlise dos fatores lingsticos e cognitivos que
esto por trs dessa habilidade, abordando algumas pesqui-
sas que podem servir de referncia a pesquisadores da rea
e professores que trabalham com a leitura.
ASPECTOS LINGSTICOS DO PROCES-
SAMENTO DA LEITURA
Quanto aos fatores lingsticos, podemos destacar
vrios nveis de processamento: fonolgico, ortogrfico,
morfossinttico, semntico e pragmtico (Koda, 1996). O
nvel fonolgico diz respeito ao sistema de sons de uma ln-
gua. No portugus nem todas as consoantes podem ser com-
binadas no incio de uma slaba. Os encontros consonantais
[sk] e [str] presentes nas palavras skin e strike, do ingls,
no so permitidos no portugus; j outros encontros
consonantais, como [pl], [pr], [fl], [fr] e [bl] presentes em
pluma, prato, flor, fraco e blusa ocorrem no portugus.
Essas seqncias de sons da lngua atuam tambm durante a
leitura e influenciam a preditibilidade do texto, uma vez que,
em funo do seu conhecimento fonolgico, ao ler uma pa-
lavra, o leitor j prev uma determinada seqncia de letras
em certas posies. No portugus, um dos autores que se
destaca ao relacionar fonologia com os estgios iniciais da
leitura Cagliari (1986, 2001).
A partir do observado acima, percebe-se que o nvel
ortogrfico est estreitamente relacionado ao nvel
fonolgico, alm de codificar o sistema de representao
escrita de determinada lngua. No caso do portugus, o sis-
tema o alfabtico, ou seja, os grafemas (letras ou seqn-
cias de letras) representam os fonemas. Assim, a palavra
mar apresenta trs grafemas, m, a e r, que represen- te. Tanto nas interaes face-a-face quanto na leitura de um
tam trs sons da lngua portuguesa. A palavra ch, contu-
do, tem trs letras que representam dois sons da nossa ln-
gua. Isso demonstra que a relao grafema-fonema no
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uma relao unvoca, em que cada grafema representa exa-
tamente um som da lngua. Dentre os pesquisadores brasi-
leiros que trabalham com a influncia do conhecimento
fonolgico na leitura, relacionando ao nvel ortogrfico en-
tre leitores iniciantes, destacam-se Morais (1997), Freitas
(2001, 2004), Cardoso-Martins (2001), Cielo (2003), Car-
doso-Martins e Pennington (2004).
O nvel morfossinttico trata da combinao de
morfemas dentro da palavra, das palavras dentro da frase e
do texto. A palavra meninas, por exemplo, contm trs
morfemas: a raiz (menin-), o indicativo de gnero feminino
(-a) e o indicativo de plural (-s). Quanto s combinaes de
palavras dentro da frase, sabe-se que nem todas as combi-
naes so possveis, o que tambm auxilia a preditibilidade
da leitura. A maioria das lnguas tem sua estrutura frasal
organizada a partir do sujeito, que, por sua vez, seguido
de um verbo e de complementos. Por outro lado, a ordem
das palavras em partes menores da frase, como cadeira pre-
ta, varia de lngua para lngua. Pesquisadoras como Pereira
(2002) e Pereira e Alves (no prelo) vm concentrando seus
estudos nesse nvel.
O nvel semntico est relacionado s proprieda-
des do significado nas lnguas. Sinonmia, antonmia,
hiponmia, polissemia e homonmia so exemplos de re-
laes de sentido contempladas nesse nvel. No caso da
homonmia em que um mesmo item lexical tem dois ou
mais sentidos quando lemos um texto que trata de ques-
tes militares ou assuntos do exrcito, a palavra cabo
nos remete patente militar, e no ao objeto que faz par-
te da vassoura. O contexto nesse exemplo, serviu para
definir com clareza qual dos sentidos da palavra cabo
deveria ser ativado durante a leitura. Uma pesquisadora
brasileira que se ocupa das questes de significao em
leitura Kato (1999).
Por fim, o nvel pragmtico est relacionado ao uso
da linguagem, ao modo como os indivduos comunicam suas
intenes em um determinado contexto. Uma mesma frase
pode ter diferentes interpretaes, dependendo do contexto
em que est inserida (Poersch, 1991). A ironia um fen-
meno tipicamente pragmtico que s pode ser entendido a
partir de um determinado contexto. A frase Que bom, gua
no tapete! pode ter diferentes sentidos. Ela pode estar ma-
nifestando a indignao - atravs de uma ironia - da dona de
um tapete persa, onde algum largou um guarda chuva
molhado, ocasio na qual as palavras no devem ser inter-
pretadas literalmente. Essa mesma frase pode, por outro lado,
estar manifestando o contentamento de algum que foi in-
formado na lavanderia que seu tapete pode ser lavado gua,
ocasio em que devemos interpretar as palavras literalmen-
texto, so freqentes as situaes nas quais precisamos de
pistas contextuais para decidir qual a melhor interpreta-
o para uma determinada frase.
ASPECTOS COGNITIVOS DA LEITURA
A leitura , tambm, um enigma cognitivo. Cognitivo,
pois est relacionada ao conhecimento e aprendizagem,
uma vez que a compreenso de um texto se d no crebro
do leitor. Enigma porque, apesar dos grandes avanos das
pesquisas, ainda h muito a desvendar.
Atualmente h uma tendncia em caracterizar a lei-
tura atravs da integrao de informaes, que depende, em
grande parte, do uso de estratgias, dentre as quais desta-
cam-se a ascendente (bottom-up), a descendente (top-down)
e a integradora. Nos pargrafos a seguir, tentaremos
explicitar como cada uma dessas estratgias nos auxilia a
construir o sentido do texto.
De acordo com a viso da leitura como estratgia
ascendente, o significado reside no texto (Leffa, 1996).
Dessa forma, os leitores processam a informao textual
atravs da decodificao, ou seja, partem do reconhecimen-
to de letras, slabas e palavras para, ento, processarem fra-
ses e pargrafos, at chegarem ao significado do texto. Na
estratgia ascendente, supe-se que o leitor use mais as pis-
tas lexicais e sintticas presentes no texto para ir construin-
do, pouco a pouco, o significado do texto (Jonhston, 1983).
Nota-se que o uso dessa estratgia geralmente ocorre quan-
do o leitor dispe de pouco conhecimento prvio sobre o
que o texto trata, ou quando o texto mais complexo, ou
ainda, quando o leitor tem pouca experincia com o cdigo
escrito (Zimmer, 2001). Por exemplo, uma criana em est-
gio inicial de alfabetizao l as palavras letra a letra, for-
mando slabas, e slaba a slaba, juntando-as para construir
a imagem mental da palavra.
Da mesma forma, um leitor proficiente pode utilizar
essa estratgia ao se deparar com uma palavra desconheci-
da. A estratgia ascendente enfatiza a idia de que as habili-
dades de decodificao so necessrias no s na fase de
aquisio da leitura, mas por toda a vida do leitor (para ler
palavras de outras lnguas ou palavras que ele no conhe-
ce). As implicaes para o ensino do uso predominante des-
sa estratgia so: a) a nfase nas habilidades de
decodificao; b) a viso do texto como portador de um
significado preciso, exato e completo, que o leitor pode obter
atravs de esforo e persistncia; e c) a compreenso do
texto equivalente a sua decodificao.
Contrastando com essa viso, a abordagem da leitu-
ra como estratgia descendente (top-down) enfatiza a in-
terpretao e o conhecimento prvio do leitor sobre o as-
sunto que est lendo e, acima de tudo, a predio na leitura,
que o fio condutor deste livro. De acordo com Goodman
(1976), a leitura um jogo de adivinhaes, ou seja, um
processo psicolingstico que comea com uma representa-
o grfica do texto e termina com o sentido que o leitor
constri. Assim, a compreenso do texto um processo que
comea na mente do leitor, e o texto lido para confirmar
hipteses que o leitor faz medida que vai lendo.
As implicaes para o ensino do uso predominante
da estratgia descendente so: a) nfase no reconhecimen-
to global das palavras, em detrimento das habilidades de
decodificao; b) a idia de que ler no implica apreender
a mensagem na sua ntegra; c) a concepo de que erros de
leitura oral devem ser interpretados qualitativamente. Por
exemplo, se a criana, ao ler um texto sobre animais, tro-
car a palavra gatinho por bichinho, no haver proble-
mas, uma vez que esse erro no prejudica a compreen-
so do texto. A estratgia descendente explica tambm
fenmenos como o do texto embaralhado, que mostra que
podemos compreender um texto sem necessidade de en-
tender em sua totalidade cada um de seus elementos. Con-
sidere o texto abaixo:
De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae
ignlsea, no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa
etso; a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia
lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol
bguana que vco pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso
poqrue ns no lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa
cmoo um tdoo.
A capacidade que ns, leitores hbeis, temos de ler
esse texto reflete tambm o uso da estratgia integradora.
Essa estratgia nos parece mais equilibrada, uma vez que
sugere que o conhecimento lingstico de vrias fontes (or-
togrfica, morfossinttica, semntica e pragmtica) interage
no processo de leitura. A leitura hbil, ento, resultaria de
uma constante integrao entre os processos cognitivos des-
cendentes e os ascendentes. Segundo essa viso, os leitores
compensam as deficincias em um nvel (como o reconhe-
cimento de palavras) atravs de conhecimentos construdos
a partir de outros nveis - como o conhecimento do contex-
to, por exemplo, que se d no nvel pragmtico da lingua-
gem (Seidenberg e McClelland, 1989; Plaut et al., 1996).
A estratgia de integrao procura explicar a leitura
como uma atividade que pode se dar atravs da interao
entre o leitor e o texto, e/ou da integrao de vrias habili-
dades que so ativadas simultaneamente no processamento
da informao. A viso da leitura como interao entre lei-
tor e texto e a abordagem da leitura como integrao de
habilidades so igualmente importantes, visto que a primei-
ra destaca o fato de que o leitor usa o seu conhecimento de
mundo para (re)construir o sentido do texto, enquanto a se-
gunda viso enfatiza uma gama de habilidades cognitivas
que se do por meio da interao da estratgia ascendente
(identificao e decodificao de palavras) com a estratgia
descendente, que ativa as habilidades de compreenso e ra-
ciocnio (interpretao e realizao de inferncias), operan-
do conjunta e simultaneamente para que o texto seja com-
preendido (Grabe, 1996).
As implicaes para o ensino do uso predominante
da estratgia integradora so: a) a nfase na idia de que os
alunos devem aprender a processar o texto e seus diferentes
elementos, assim como as estratgias que tornaro sua com-
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preenso possvel; b) a concepo de que professor consi-
dera o leitor um processador ativo do texto; c) a noo de
que a leitura um processo constante de levantamento e
verificao de hipteses, endossando a importncia da
preditibilidade na leitura, uma vez que o processo de verifi-
cao de hipteses leva compreenso do texto (Siqueira,
2005; Zimmer, Blaskowski e Gomes, 2004).
Pensamos que a abordagem que toma a leitura como
uma integrao de estratgias bastante plausvel, uma vez
que resultados de pesquisas conduzidas tanto por psiclo-
gos cognitivistas como por neurocientistas levam a crer que
a compreenso leitora resulta da integrao simultnea en-
tre diferentes nveis de processamento da informao (Plaut
et al., op. cit.; Harm e Seidenberg, 1999).
Explicitadas as principais estratgias utilizadas du-
rante a leitura, focalizaremos a compreenso de leitura e
suas relaes com o conhecimento prvio e a memria.
COMPREENSO EM LEITURA, CONHE-
CIMENTO PRVIO E MEMRIA
Considerada como o objetivo intrnseco da leitura,
a compreenso pode ser definida como um processo de
construo de sentido. O leitor toma parte ativa nesse pro-
cesso, construindo seu prprio texto medida que l o texto
original. Goodman (1991) referiu-se a esse processo de
compreenso em leitura como texto duplo. Se pensar-
mos que cada texto percebido a partir do conhecimento
prvio, ou seja, da experincia de cada leitor com determi-
nado assunto, fica fcil entender essa noo de texto du-
plo. Duas pessoas de profisses e, portanto, vivncias
diferentes, como uma mdica e um jardineiro, ao lerem
um texto sobre flores, provavelmente construiro um sen-
tido distinto durante a leitura.
Poersch e Amaral (1989) j traziam essa noo de
texto duplo ao colocarem em evidncia o papel do leitor na
construo do sentido. importante acrescentar tambm que,
durante a construo do texto duplo, entram em cena as es-
tratgias integradoras, ou seja, as que enfatizam a interao
entre os processos ascendentes e os descendentes durante o
processamento da leitura. A compreenso, portanto, no
um produto final, mas um processo que se desenvolve no
momento em que a leitura realizada (Leffa, 1996, p.15).
A leitura fluente, por sua vez, consiste de dois pro-
cessos bsicos: o de decodificao e o de compreenso lin-
gstica. Para desenvolver essa fluncia em leitura, os leito-
res aprendem a lidar com esses dois processos de uma forma
tal que o de decodificao acontea automtica e inconsci-
entemente, enquanto a ateno fica centrada na compreen-
so do significado. Segundo Oliveira (2004), as crianas
adquirem a habilidade para a compreenso de forma natural
no decorrer de sua vida com os outros, enquanto desenvol-
vem sua aptido para a comunicao, mas elas no adqui-
rem a habilidade da decodificao sem experincias espe-
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cialmente arranjadas para esse fim, pois decodificar muito
mais difcil para a criana do que ouvir e falar.
Ao mencionarmos a decodificao de palavras por
crianas em fase de letramento, destacamos a importncia
da sua automatizao, principalmente quando se leva em
conta a capacidade limitada da memria de trabalho. A me-
mria de trabalho responsvel pelo armazenamento e
processamento simultneos da informao, ou seja, a ca-
pacidade que temos para controlar e manter a ateno mes-
mo que durante a leitura existam fatores causadores de in-
terferncia e distrao (Engle, Kane e Tuholsky, 1999). Por
exemplo, quando algum nos d um nmero telefnico e
no temos onde anotar, usaremos nossa ateno para reter
aquele nmero enquanto o discamos, usando a memria de
trabalho. Entretanto, se desligamos o telefone e direcionamos
nossa ateno para outra tarefa qualquer, dificilmente con-
seguiremos recordar aquele nmero novamente.
Nesse sentido, o papel da ateno fundamental, pois
se o leitor iniciante tiver que empenhar toda a sua ateno
em decifrar letras e ler o texto palavra por palavra, utilizan-
do-se somente da estratgia ascendente, no sobrar espao
em sua memria para processar o sentido das frases, isto ,
vai ser difcil chegar compreenso global do texto. Assim,
quanto mais automatizada for a decodificao, mais rapida-
mente sero processadas as palavras, sobrando mais tempo
para a memria de trabalho destinar compreenso da lei-
tura (Zimmer, 2001).
Pesquisas conduzidas por Perfetti e Hogaboam
(1978) mostraram uma forte correlao entre boa compre-
enso e decodificao mais rpida. Perfetti (1998) afirma
que o leitor mais rpido na decodificao no sobrecarrega-
r sua memria de trabalho; ao passo que o leitor que demo-
ra mais para decodificar exigir mais da sua memria de
trabalho durante a anlise ortogrfica. Uma vez que essa
memria tem que ser usada, tambm, para lembrar palavras
j lidas e pensar no significado do que lido, a decodificao
vagarosa leva a uma menor compreenso em leitura. Por-
tanto, a velocidade de decodificao indica o quanto
automatizada a leitura, levando, conseqentemente, a uma
maior capacidade de compreenso do texto.
Os trs fatores que mais influenciam a velocidade de
decodificao de palavras so: a) o fato de a palavra ser
vocalizada (lida em voz alta) ou percebida visualmente
(decodificada) pela criana; b) a experincia da criana com
as palavras que l; e c) a capacidade da memria de traba-
lho (Perfetti, 1998).
Com base no que foi exposto acima, fica evidente a
relao entre a habilidade de decodificar e a possibilidade
de compreender o que se est lendo, uma vez que a
automatizao da decodificao libera a memria para que
o leitor se concentre no sentido do texto. A partir da a
integrao das informaes novas veiculadas pelo texto po-
dem ser integradas ao conhecimento prvio do leitor, possi-
bilitando a construo do conhecimento; ou seja, depois que
se aprende a ler, se l para aprender.
LEITURA E CONSTRUO DO CONHECIMENTO
A leitura contribui enormemente para a construo
do conhecimento. Nosso conhecimento dinmico, no s
porque est sempre aumentando e mudando, mas tambm
porque desenvolvemos nossa capacidade para predio em
funo do que vivemos e lemos. medida que lemos, for-
mulamos hipteses automaticamente, criando expectativas
sobre o que ainda est por vir no texto. As previses feitas
durante a leitura podem ser comprovadas ou no, gerando
maior ou menor surpresa no leitor. Isso vai depender tanto
do conhecimento prvio, da vivncia do leitor, quanto das
caractersticas do texto lido (Paulino et al., 2001). Geral-
mente, um texto do tipo informativo segue um padro pre-
visvel; raramente o leitor surpreendido em relao s suas
previses. Durante a leitura de textos narrativos, por outro
lado, aumentam as possibilidades de que as previses do
leitor sejam frustradas.
Durante a leitura, tanto o conhecimento prvio so-
bre o assunto que se est lendo como o conhecimento pr-
vio lingstico e textual do leitor so integrados a partir da
memria, contribuindo para a construo do conhecimen-
to do leitor.
Isso nos leva a inferir que a compreenso em leitura
nica. Afinal, no se diz que quem conta um conto au-
menta um ponto? Esse dito popular ilustra o fato de que
cada sujeito-leitor possui suas prprias estratgias de
integrao das informaes textuais ao seu conhecimento
que, por sua vez, foi construdo a partir de sua prpria sub-
jetividade. Nesse sentido, o entendimento do texto ser sin-
gular e estar de acordo com as experincias j vividas, que
so ativadas durante a leitura.
Esse conceito de compreenso aponta para a dife-
rena, caracterizada pela variao individual, entre os leito-
res de um texto, apontando para o fato de que o processo de
ler eminentemente ativo:
A leitura caracterizada por intensa atividade por
parte do leitor proficiente, que se engaja em mltiplas rela-
es associativas entre as diversas operaes de relao,
contraste, inferenciao durante a construo do sentido tex-
tual, lanando mo de diferentes estratgias para estabele-
cer tais relaes (Zimmer et al., 2004, p. 105).
As relaes associativas descritas acima mostram que
cabe ao leitor no apenas retirar o significado dos textos,
mas atribuir um sentido aos mesmos. Assim, a relao entre
o texto e o leitor no se constitui como uma via de mo
nica, em que o nico sentido do texto tem que ser acessado
no ato da leitura (Paulino et al., 2001). Acreditamos, por-
tanto, que o leitor co-autor do texto na medida em que,
utilizando seu conhecimento, atribui singularidade ao pro-
cesso de compreenso de leitura.
Vimos que a construo do conhecimento por parte
do leitor ativa e depende de um processamento cognitivo
complexo que envolve diversas atividades em que o leitor
se engaja. Contudo, a construo do conhecimento depen-
de, em grande parte, de aspectos motivacionais, ou seja, dos
objetivos que levam o leitor a ler e, mais precisamente, que
o levam a escolher determinado tipo de texto.
GUISA DE CONCLUSO
Uma vez que durante o ato da leitura ocorre uma
construo de significados, importante que se tenha em
mente, alm dos aspectos lingsticos e cognitivos, os dife-
rentes objetivos que podem motivar uma leitura.
Consciente ou inconscientemente, lemos por um de-
terminado motivo. Podemos escolher uma obra literria
por puro prazer, ou podemos ser forados a ler essa obra
porque ela consta da lista das leituras obrigatrias para o
vestibular. E essa mesma obra pode ter passado pelo crivo
de diferentes leitores: do amigo do autor que deu palpites
sobre o texto; do prprio autor, que a releu para fazer alte-
raes; e do revisor que, com certeza, a leu com um enfoque
mais tcnico.
Outros objetivos que orientam a leitura so: a bus-
ca por determinadas informaes, mais gerais ou mais
especficas (a leitura de um jornal, a consulta a um cat-
logo de produtos, uma pesquisa bibliogrfica); a tentati-
va de obter instrues (ler uma receita para preparar um
prato, ler uma bula para saber a dosagem certa de um
medicamento); a busca de subsdios para a aprendizagem
(o aluno que estuda para uma prova, o professor que l
para se atualizar); a comunicao de um texto a uma pla-
tia (o ator que l para preparar sua atuao, o pesquisa-
dor que rel seu prprio texto para apresent-lo em uma
conferncia).
Alm dos objetivos elencados acima, existem ainda
muitos outros, e sua diversidade exerce um papel funda-
mental nas predies feitas durante a leitura, bem como so-
bre as estratgias utilizadas para se chegar compreenso
leitora.
No verdade que crianas e adolescentes no gos-
tam de ler. Se assim fosse, no haveria filas de crianas no
mundo inteiro inclusive no Brasil espera do lana-
mento da ltima aventura do Harry Potter. necessrio
que nos questionemos, ento, sobre o tipo de seleo de
obras e abordagem feitas na aula de leitura. Prticas tradi-
cionais, tais como fichas de leitura em que pouco se leva
em conta o prazer do aluno durante a leitura de uma obra,
podem ter um efeito contrrio ao pretendido, desmotivando
o aluno.
Um maior conhecimento sobre os aspectos
lingsticos e cognitivos por parte dos professores pode
levar a prticas inovadoras na forma como se lida com a
leitura na escola, seja na fase inicial, em que o aluno
aprende a ler, seja na fase proficiente, em que o aluno l
para aprender.
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