Sie sind auf Seite 1von 315

Ulrich Deinet (Hrsg.

Methodenbuch Sozialraum
Meiner Tochter und Chefkorrektorin zur Hochzeit
Ulrich Deinet (Hrsg.)

Methodenbuch
Sozialraum
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet ber
<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

1. Auflage 2009

Alle Rechte vorbehalten


VS Verlag fr Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009

Lektorat: Monika Mlhausen

VS Verlag fr Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media.


www.vs-verlag.de

Das Werk einschlielich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschtzt. Jede
Verwertung auerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne
Zustimmung des Verlags unzulssig und strafbar. Das gilt insbesondere fr
Vervielfltigungen, bersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung
und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk


berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im
Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wren und daher
von jedermann benutzt werden drften.

Umschlaggestaltung: KnkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg


Satz: Anke Vogel, Ober-Olm
Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel
Gedruckt auf surefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands

ISBN 978-3-531-15999-7
Inhalt
Inhalt

Ulrich Deinet
Einleitung ................................................................................................................................ 7

Theoretische Grundlagen

Christian Reutlinger
Raumdeutungen..................................................................................................................... 17

Christian Spatscheck
Theorie- und Methodendiskussion........................................................................................ 33

Ulrich Deinet
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien ............................................................... 45

Methoden und Felder

Ulrich Deinet
Analyse- und Beteiligungsmethoden .................................................................................... 65

Katrin Valentin
Interviews mit Jugendlichen ................................................................................................. 87

Marc Schulz
Mikroanalyse des Raumes Die Bedeutung rumlicher Prskripte am Beispiel
der Offenen Jugendarbeit ...................................................................................................... 95

Caroline Kohlmey
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen
Von den Ergebnissen der Methoden zu neuen Zielen fr die Jugendarbeit ....................... 109

Manfred Grimm/Ulrich Deinet


ffnung von Schule
Methoden sozialrumlich orientierter qualitativer Lebensweltanalysen und ihre
Anwendungsmglichkeiten in Unterrichtsprojekten .......................................................... 129

Reinhold Knopp
Sozialraumerkundung mit lteren ...................................................................................... 155
6 Inhalt

Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch


Kindertageseinrichtungen
Sozialrumliche Methoden in der Arbeit mit Kindern, Familien und Nachbarn................ 165

Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber


Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe............................................................. 189

Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel


Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen ........ 213

Waldemar Stange/Steffi Holzmann


Grogruppenmethoden........................................................................................................ 235

Franz Josef Rll


Virtuelle und reale Rume .................................................................................................. 267

Reinhilde Godulla/Herbert Scherer


Kiezatlas Virtueller Stadtplan .......................................................................................... 281

Albert Herrenknecht/Thomas Tschke


Das Dorf als sozialrumlicher Untersuchungsort
Konzeptionelle Auswertung lndlicher Jugendbildungsarbeit ........................................... 287

Sabine Behn/Katja Stephan


Regionenspiele .................................................................................................................... 309

Autoren und Autorinnen ..................................................................................................... 321


Einleitung
Ulrich Deinet

Die Motivation fr dieses Buch entstand vor dem Hintergrund der Entwicklung, Durchfh-
rung und Vernderung sozialrumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden in vielen
Praxisprojekten in den letzten Jahren. Zunchst waren diese sehr stark auf den Bereich der
Offenen Kinder- und Jugendarbeit konzentriert und weiteten sich dann allmhlich auf ande-
re Bereiche der Sozialen Arbeit aus. Ziel des Buches ist deshalb die Darstellung unter-
schiedlicher Methoden in verschiedenen Feldern der Sozialen Arbeit.

Grundlage und Positionierung des Buches

Wir verstehen die hier vorgestellten Methoden als sozialrumliche Analyse- und Beteili-
gungsmethoden, d.h. sie dienen einerseits der Analyse von Sozialrumen, ihrem Verstnd-
nis, insbesondere auf der qualitativen Ebene des Erlebens der Menschen. Andererseits wer-
den in fast allen Methoden Kinder, Jugendliche, Erwachsene, bis hin zu den Senioren als
Experten ihrer Lebenswelt beteiligt, d.h. sie werden nicht nur abgefragt, sondern in den
meisten Methoden und Projekten sind sie aktiv dabei und beteiligen sich mit der Artikulati-
on ihrer Empfindungen, Bedrfnisse etc. an einer sozialrumlichen Entwicklung.
Analyse, Beteiligung und Entwicklung von Sozialrumen und sozialrumlicher The-
men sind deshalb nicht streng zu trennen, sondern gehen ineinander ber, ohne die jeweili-
gen Blickwinkel unzulssig zu vermischen. Auch andere methodische Settings wie die
aktivierende Befragung (Lttringhaus, Richers 2007) gehen in dieser Weise vor.
Bezogen auf die Ebene der Analyse sind die hier vorgestellten Methoden und Settings
auch als Methoden einer Jugendhilfeplanung bzw. Sozialplanung einzusetzen, die neben
quantitativen Daten insbesondere auf die qualitative Erhebung subjektiven Erlebens in
Stadtteilen etc. setzt. Aus der Sicht von Jugendhilfe und Sozialplanern knnen die vorge-
legten Methoden bisherige Planungsanstze deutlich erweitern, insbesondere mit dem sozi-
alrumlichen Blick, der entgegen der klassischen Planungslogik der Jugendhilfeplanung
(Bestand, Bedarf, Manahmeplanung) von den Sozialrumen und Lebenswelten der Be-
troffenen ausgeht und nicht den Bestand an Einrichtungen und Angeboten an die erste Stel-
le der Planungsschritte setzt.
Aus Sicht der Organisationsentwicklung sind die hier vorgelegten Methoden explizit
im Rahmen der Konzeptentwicklung von Einrichtungen einsetzbar, weil sie, wie etwa die
Methode der Fremdbilderkundung die Sichtweise von auen auf Institutionen, Einrichtun-
gen der Jugendhilfe etc. transparent machen, Grundlagen fr die Manahmeplanung und
Konzeptentwicklung liefern (vgl. hierzu Sturzenhecker/Deinet, 2007).
Das grundlegende Verstndnis von Sozialrumen basiert auf den Arbeiten von Kessl,
Reutlinger (2007), Lw (2001) und findet sich treffend in einer Definition von Kessl und
Reutlinger wieder: Mit Sozialraum werden somit der gesellschaftliche Raum und der
menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heit der von den handelnden Akteuren (Sub-
8 Ulrich Deinet

jekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte). Ein solches
Raumverstndnis schliet an jngere sozialgeografische, soziologische und erziehungswis-
senschaftliche wie sozialpdagogische Diskussionen an (Kessl/Reutlinger 2007, S. 23).
Das vorliegende Buch verzichtet auf eine breitere theoretische Grundlegung, weil dazu
entsprechende Publikationen vorliegen (vgl. Literaturverzeichnis); die ersten drei Beitrge
von Reutlinger, Spatzek und Deinet bilden dennoch eine Grundlage und Rahmung fr die
danach folgenden Beitrge, die sich explizit mit der Anwendung von Methoden in einzel-
nen Bereichen der Sozialen Arbeit oder speziellen sozialrumlichen Settings wie virtuellen
Rumen oder lndlichen Rumen widmen.
Das Buch versteht sich als Methodensammlung und will damit auch eine Lcke schlie-
en zwischen der Literatur zur qualitativen Sozialforschung (etwa Friebertshuser/Prengel
1997) und strker handlungsorientierten Methodensammlungen fr die Arbeit mit unter-
schiedlichen Zielgruppen (z.B. Budde/Frchtel/Cyprian 2007). Auch Riege und Schubert
(2005) sehen nach wie vor einen Mangel an methodischen Anstzen: Zur Zeit liegt ein Me-
thodenrepertoire zur empirischen Erfassung zu Sozialrumen nicht in gebndelter Form vor,
geschweige denn in erprobten Resultaten. Erstaunlicherweise enthalten auch die neueren
Verffentlichungen zur so genannten qualitativen Sozialforschung wenige bis keine Beitrge
ber die Analyse von Sozialrumen (Riege/Schubert 2005, S.8).
Indem es hier um Analyse- und Beteiligungsmethoden geht, sehen wir uns deutlich in
der Nhe des Themenbereichs der Sozialraumanalyse, besonders des von Riege und Schu-
bert vorgelegten Werks (Riege/Schubert 2005). Die von Riege und Schubert versammelten
Beitrge beziehen sich zum groen Teil auf Aspekte der Stadtentwicklung: Der Blick fllt
dabei vor allem auf die Verteilung sozialer Gruppen im stdtischen Raum, um insbesondere
Armuts- bzw. Ausgrenzungsprozesse (Segregation) sowie deren Auswirkung innerhalb
gegebener Sozialrume abbilden zu knnen. (Riege/Schubert 2005, S.9). Die Autoren
weisen darauf hin, dass die aktuelle Diskussion des Sozialrumlichen ber rein rumliche
eingegrenzte Sozialstrukturen in einem sozialgeographischen Verstndnis hinausgeht und
auch andere Aspekte, etwa der Sozial- und Jugendhilfeplanung oder Organisationsentwick-
lung mit einbezieht: Unter Sozialraumanalyse darf deshalb nicht das eine Konzept oder die
eine Methode verstanden werden; sie muss vielmehr theoretisch wie methodisch die unter-
schiedlichen Perspektiven von den menschlichen Verhltnissen widerspiegeln. Dies kann
gelingen, wenn die empirischen Instrumente der verschiedenen Professionen und wissen-
schaftlichen Disziplinen methodisch zu einem umfassenden Modell von Sozialraumanalyse
integriert werden, das nicht nur deskriptive Funktionen aufweist, sondern in der mikro- und
mesosoziologischen Annherung an stdtische Rume auch verdeutlicht, wie sich gesell-
schaftliche Prozesse in den Teilrumen der Stadt auswirken (Riege/Schubert 2005, S. 8).
Der Begriff der Sozialraumanalyse betont oft strker die systematische Erfassung und
Analyse sozialrumlicher Daten und bezieht sich weniger stark auf die aktive Einbeziehung
der Menschen als Experten ihrer Lebenswelten. Es geht deshalb in diesem Buch weniger um
eine sozialwissenschaftliche Sozialraumanalyse, sondern mehr um eine aktivierende Arbeit
im Sozialraum mit den entsprechenden Gruppierungen an den sozialrumlich relevanten
Themen. Dass dies auch als Form einer Sozialraumanalyse zu verstehen ist, machen die
meisten Methoden deutlich, sie verfolgen aber gleichzeitig Ziele der Aktivierung und Betei-
ligung der Menschen und verndern damit streng genommen ihren Untersuchungsgegen-
stand stndig. Die in diesem Buch versammelten methodischen Anstze sind in diesem Sin-
ne mehrdimensional, d.h. in Bezug auf unterschiedliche Zielgruppen, aber auch in Bezug auf
Einleitung 9

unterschiedliche Aspekte sozialrumlicher Orientierung zu nutzen. So spielen nicht nur fr


Kinder und Jugendliche virtuelle Rume eine zunehmende Rolle. Die in der Literatur immer
wieder eingeengte Blickrichtung auf stdtische Rume wird ansatzweise berschritten, in-
dem es in zwei Beitrgen dezidiert um lndliche Rume und entsprechende Methoden geht.
Sozialrumliche Analyse- und Beteiligungsmethoden werden in diesem Buch fr eini-
ge Felder der Kinder- und Jugendhilfe beschrieben: fr die Kinder- und Jugendarbeit, den
Bereich von Kindertageseinrichtungen, fr die Schulsozialarbeit bzw. die Kooperation
zwischen Jugendhilfe und Schule, fr die sozialrumliche Planung von Arbeitsgemein-
schaften nach 78 und ber die Kinder- und Jugendhilfe hinausgehend auch fr die Senio-
renarbeit. Fr den Bereich der Hilfen zur Erziehung verweisen wir auf die Arbeiten von
Frank Frchtel und Wolfgang Budde sowie von Wolfgang Hinte, die fr diesen Bereich der
Jugendhilfe zahlreiche methodische Settings entwickelt haben.
Obwohl also dem Ansatz der Sozialraumanalyse methodologisch und theoretisch sehr
hnlich, fokussieren wir in diesem Band strker den Beteiligungs- und Aktivierungscharak-
ter der vorgeschlagenen Methoden. Damit verndert sich auch der Aspekt der Sozialraum-
analyse eher in Richtung des von Kessl und Reutlinger (2007) genutzten Begriffes der So-
zialraumarbeit. Kessl und Reutlinger fhren den Begriff der Sozialraumarbeit ein, weil
dieser verdeutlicht, dass sich eine solche raumbezogene soziale Arbeit nicht nur als stadt-
teil- und quartiersbezogene, sondern immer als (sozial-)politische Aktivitt versteht. Sozial-
raumarbeit begreift den Bezug auf soziale Rume insofern immer im bourdieuschen Sinne
als Bezug auf die eingeschriebenen Macht- und Herrschaftsverhltnisse in die sie eingebo-
ren ist und die sie damit unweigerlich mitformt. Im Mittelpunkt einer solchen Sozialraum-
arbeit steht also auf Seiten der Fachkrfte die Ausbildung einer reflexiven rumlichen Hal-
tung als Realisierung einer reflexiven Professionalitt im Fall raumbezogener Vorgehens-
weisen und die Ermglichung einer solchen Sozialraumarbeit durch die Trgerorganisatio-
nen und die politisch Verantwortlichen (Kessl/Reutlinger 2007, S. 122).
Besonders die Begriffe Haltungen und sozialrumliche Arbeitsprinzipien werden dem
Anliegen des Buches gerecht und deshalb in einem einleitenden Beitrag ausgefhrt. Die
hier beschriebenen Methoden verstehen sich also einerseits als Anwendungsmethoden mit
einem starken Praxisbezug, andererseits setzt die Durchfhrung der hier vorgeschlagenen
Analyse- und Beteiligungsmethoden bestimmte Haltungen voraus. Wir glauben, dass die
Anwendung der Methoden auch die Einnahme einer solchen sozialrumlichen Haltung
herausbilden kann.

Aufbau und Beitrge des Buchs

Die ersten drei Beitrge von Reutlinger, Spatscheck und Deinet bilden die theoretische
Grundlage und Rahmung fr die danach folgenden Beitrge, die sich explizit mit der An-
wendung von Methoden in einzelnen Bereichen und Feldern der Sozialen Arbeit oder spe-
ziellen sozialrumlichen Settings wie virtuellen Rumen oder lndlichen Rumen widmen.
Christian Reutlinger beschreibt in seinem Beitrag Raumdeutungen zunchst Grund-
zge Sozialpdagogischer Sozialraumforschung und die (Neu-)Ordnung des Rumlichen mit
angemessenen dynamischen Raumvorstellungen. Damit wird die Frage der (individuellen
und kollektiven) Raumdeutungen als Prozess der Erschlieung von (unterschiedlichen) Be-
deutungen und deren Untersuchungsmethoden ins Zentrum des Interessens gerckt. Eine
Konkretisierung der Sozialraumforschungsperspektive besteht in der Rekonstruktion des
10 Ulrich Deinet

Sozialraums Schule auch hier geht es um subjektive Deutung und Raum. Den Ansatz einer
mitagierenden Sozialforschung verdeutlicht Reutlinger an der Untersuchung von (unsicht-
baren) Bewltigungskarten. In einem Ausblick beschreibt er Leitlinien einer mitagierenden
Sozialraumforschung.
Christian Spatscheck stellt den Zusammenhang zwischen den in diesem Buch be-
schriebenen Methoden und der Theorie- und Methodendiskussion der Sozialen Arbeit her.
Zunchst wird deutlich, dass das Konzept der Sozialraumorientierung weit ber den Be-
reich der Handlungsmethoden hinaus reicht und eher als Paradigma verstanden werden
sollte. Bezglich der handlungsrelevanten Aspekte wird deutlich, dass Sozialraum- und
Lebensweltanalysen zentrale Verfahren einer sozialen Diagnostik sein knnen und durch
ihre Einbettung in verschiedene Verfahrensmodelle zum methodischen und didaktischen
Handeln Beitrge zu einer verbesserten und sozialrumlich begrndeten Sozialen Arbeit
leisten knnen. Hinsichtlich der systematischen Theorieentwicklung und des Theorie-
Praxis-Transfers erscheint das Konzept der integrierten Praxisforschung auch fr die sozial-
raumorientierte Soziale Arbeit neue Mglichkeiten und Wege zu erschlieen.
Der Beitrag von Deinet beschftigt sich mit sozialrumlichen Haltungen und Arbeits-
prinzipien und beschreibt den sozialrumlichen Blick als grundstzliche Haltung, die in der
Kinder- und Jugendarbeit entwickelt wurde und sich stark auf Sozialrume und jugendli-
ches Aneignungsverhalten bezieht. Die aus diesem sozialrumlichen Blick entwickelten
Haltungen knnen als Arbeitsprinzipien operationalisiert werden, die beschreiben, wie z.B.:
Menschen als Experten ihre Lebenswelt wahrnehmen, in der Praxis umgesetzt werden
kann.
Die ersten vier Beitrge im Methodenteil des Buches beziehen sich auf die Offene Kin-
der- und Jugendarbeit, wobei wir glauben, dass die dort gemachten Erfahrungen auch auf
andere Felder der sozialen Arbeit bertragbar sind: Ulrich Deinet stellt sozialrumliche Ana-
lyse- und Beteiligungsmethoden vor, wie sie sich in den letzten Jahren im Bereich der sozial-
rumlichen Konzeptentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit entwickelt haben: Stadtteilbe-
gehung, Nadelmethode, Autofotografie, subjektive Landkarten und Zeitbudgets sind typische
Methoden, die Kinder und Jugendlichen als Expert/innen ihrer Lebenswelt ernst nehmen und
sie aktiv in einen Prozess der Analyse ihrer Lebenswelten einbeziehen. Die hier dargestellten
Methoden wurden vielfach erprobt und erweitert, so dass sie die Grundlage eines Methoden-
pools darstellen, der entsprechend variiert werden kann.
In ihrem Beitrag zu Interviews mit Jugendlichen stellt Katrin Valentin eine zentrale
Analyse- und Beteiligungsmethode dar, die zwar relativ einfach durchzufhren ist, deren
Ergebnisse aber im wesentlichen davon abhngen, ob bestimmte fachliche Standards erfllt
werden, die sich sowohl fr die Vorbereitung, insbesondere aber fr die Durchfhrung von
Interviews eignen.
Der Beitrag von Marc Schulz beschftigt sich mit einer Mikroanalyse des Raums so
wie sie sich in Kinder- und Jugendeinrichtungen als rumlich-schliches Arrangement in
unterschiedlichen Settings zeigt. Diese materialisierten Vorschlge nennt Schulz rumli-
che Prskripte und gibt in seinem Beitrag vielfltige Anregungen, wie diese alltglichen
rumlichen Voraussetzungen des pdagogischen Handelns nicht nur reflektiert werden
knnen sondern auch durch Begehungen und Beschreibungen Nutzungsoptionen wahrneh-
men lassen als Grundlage der Wechselseitigkeit der Handlungen zwischen Fachkrften und
Jugendlichen. Er unterscheidet z.B. vordergrndige und hintergrndige Prskripte des offe-
Einleitung 11

nen Bereiches und analysiert treffsicher unterschiedliche Nutzungspraktiken, etwa zwi-


schen den Geschlechtern und ihre Bedeutung fr das pdagogische Handeln.
Caroline Kohlmey zeigt am Beispiel ihrer Berliner Jugendeinrichtung die Auswirkun-
gen einer sozialrumlichen Lebenswelt- und Sozialraumanalyse auf die Konzeptentwick-
lung. In ihrem Beitrag Methoden und konzeptionelle Konsequenzen beschreibt sie die sozi-
alrumliche ffnung ihrer Einrichtung ber die Anwendung unterschiedlicher Methoden
bis hin zu einer sozialrumlichen Vernetzungsinitiative, die die Jugendeinrichtung zum
Motor der Kooperation und Vernetzung in einem Berliner Sozialraum macht.
Neben der Durchfhrung zahlreicher Projekte im Bereich der Kinder- und Jugendar-
beit zeigte sich im Feld der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, besonders in der der
Schulsozialarbeit eine Entwicklung, die weniger unter dem Label Sozialraumorientierung,
sondern eher mit den Begriffen ffnung von Schule, Stadtteilorientierung etc. zu beschrei-
ben ist: Die grer werdende Bedeutung eines Verstndnisses von Schule als Lebensort fr
Kinder und Jugendliche macht auch deren Analyse erforderlich. Die von uns im Bereich
der Kinder- und Jugendarbeit entwickelten Methoden konnten zum Teil direkt in diesen
Bereich transferiert werden: Stadtteilbegehungen mit Schlerinnen und Schlern, subjekti-
ve Landkarten des Schulortes etc. sind Anstze, die u.a. von Manfred Grimm in unserem
gemeinsamen Beitrag beschrieben werden und die sich besonders im Rahmen des BLK-
Projektes Lernen fr den Ganztag in dem Baustein Sozialraumorientierung und ffnung
von Schule entwickelt haben. Hintergrund sind aber auch die inzwischen mehrjhrigen
Erfahrungen in der Ausbildung von Schulsozialarbeitern in der Schweiz, aber auch in
Deutschland, fr die die Anwendung sozialrumlicher Methoden ein Baustein geworden ist.
Mein Kollege Reinhold Knopp an der Fachhochschule Dsseldorf beschftigt sich
schon seit Jahren intensiv mit Themen der Stadtentwicklung auch bezogen auf Senioren
und ltere Menschen. Durch unseren intensiven Arbeitskontakt wurde er motiviert, die
Methoden ebenfalls in diesem Bereich anzuwenden und fhrt inzwischen regelmig Stadt-
teilbegehungen etc. mit Senioren durch, die er in seinem Beitrag beschreibt.
Im grten Bereich der Jugendhilfe, d.h. in Tageseinrichtungen fr Kinder wurde die
Sozialraumorientierung bisher eher verhalten diskutiert. Die Familienzentren in Nordrhein-
Westfalen, aber auch Entwicklungen in anderen Bundeslndern zeigen eine sozialrumliche
Orientierung. Regina Rtz-Heinisch und Nina Blankenburg beschreiben in ihrem Beitrag
Kindertageseinrichtungen im sozialen Raum, sozialrumliche Methoden in der Arbeit mit
Kindern, Familien und Nachbarn am Beispiel einer Tageseinrichtung in Berlin, in der sozi-
alrumliche Analyse und Beteiligungsmethoden, wie Stadtteilerkundung oder Zeitbudgets
eingesetzt werden, um brgerschaftliches Engagement zu entwickeln und fr die Arbeit der
Einrichtung fruchtbar zu machen. Die Ressourcen des Stadtteils in die Arbeit der Einrich-
tungen einzubeziehen ist dabei ein wesentliches Ziel.
ber die zahlreichen Projekte im Bereich der sozialrumlichen Konzeptentwicklung
der Kinder- und Jugendarbeit entwickelten sich immer wieder Kontakte zu Jugendhilfepla-
nung und Stadtentwicklung. In diesem Bereich findet ebenfalls eine intensive Methoden-
entwicklung statt, die exemplarisch in dem Beitrag von Birgit Weber und ihren Kollegin-
nen beschrieben wird: Zielgruppe und Anwender dieser Methoden sind Mitglieder von
regionalen Arbeitsgemeinschaften (AG 78, SGB VIII). Diese Anwendung von Analyse-
und Beteiligungsmethoden auf der Ebene der Sozialraumentwicklung und Planung geht
ber die einzelnen Felder der Kinder- und Jugendhilfe hinaus und betrachtet diese im Ge-
samtfeld eines Sozialraums.
12 Ulrich Deinet

In ihrem Beitrag Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen


Sozialrumen beschreiben Karl-Heinz Braun und Konstanze Wetzel zunchst die dokumen-
tarische Methode als Basiskonzept der Sozialreportage. Die kommunikative Aneignung
historischer Sozialrume wird am Beispiel der Berliner Wohnverhltnisse um 1900 als epo-
chale Verortung der Wohnungsfrage und als ein zentraler Bestandteil einer Sozialraum-
Reportage beschrieben, besonders Heinrich Zilles Rekonstruktionen des proletarischen Ber-
liner Milieus. In ihren Schlussfolgerungen geben die Autoren verallgemeinerte Anregungen
fr die kommunikative Aneignung historischer und gegenwrtiger Sozialrume.
Waldemar Stange und Steffi Holzmann gehen in ihrem Beitrag auf Grogruppenme-
thoden in der partizipativen Sozialraum- und Lebensweltanalyse ein. Diese Methoden wol-
len die bekannten ethnografisch inspirierten Methoden nicht ersetzen, verfgen aber doch
ber eine eigene Indikation (z.B. wenn nur wenig Zeit zur Verfgung steht und doch sehr
viele Personen befragt und aktiviert werden sollen). Die beschriebenen Grogruppenme-
thoden (Open Space, Schneller Sozialraum-Check, Bewegungsinterview, Disku-Markt)
haben ihren Schwerpunkt sicher im qualitativen Bereich, haben aber den Vorzug, dass sie
bei Bedarf durchaus auch quantitative Elemente zulassen (z.B. der Aktivierende Posterfra-
gebogen). Grogruppenmethoden knnen sehr aufwendig (z.B. Bewegungslandkarte,
Disku-Markt, Planning for Real nach Tony Gibson) oder relativ schlicht und einfach (z.B.
ffentliche Dialog- und Kommunikationswnde, Fotostadtplan, Planerspiel fr Jugendliche
nach Gibson) realisiert werden.
Franz-Josef Rll geht in seinem Beitrag auf die wachsende Bedeutung virtueller Ru-
me als Sozialrume fr Jugendliche ein und erweitert damit das hier vorgelegte sozialrum-
liche Verstndnis um eine Dimension, die insbesondere fr Jugendliche von wachsender
Bedeutung ist und ein Nebeneinander von virtuellen und physikalisch existierenden Sozial-
rumen darstellt.
Reinhilde Godulla und Herbert Scherer stellen mit ihrem Projekt Kiezatlas dazu ein
praktisches Beispiel aus Berlin vor: Der Kiezatlas ist ein geografisches Content-
Management-System (ein Content Management System <CMS> ist eine Software, die hilft,
ohne besondere Programmierkenntnisse, Webseiten zu erstellen, zu verwalten und im
WWW zu publizieren). Mit Hilfe von Kiezatlas lassen sich Angebote der Jugendhilfe in
ihrem sozialrumlichen Zusammenhang sichtbar machen.
Albert Herrenknecht und Thomas Tschke erweitern in ihrem Beitrag Das Dorf als
sozialrumlicher Untersuchungsort den Blick auf lndliche Rume und beschreiben in
ihrem Beitrag drei Methoden, die sich seit den 70er Jahren zur Analyse lndlicher Rume
entwickelt haben. Die Rekonstruktion historischer Methoden wie der Politischen Kund-
schaft der 1970er Jahre und der Spurensicherung der 1970er und 1980er Jahre wird
durch die Beschreibung der aktuellen Methode der Dorfanalyse sowie einer Gesamtbe-
wertung der drei vorgestellten Aktivierungsmethoden vervollstndigt.
Der Blick auf lndliche Rume wird erweitert durch das Praxisbeispiel Regionenspiele
von Sabine Behn und Katja Stephan: Aufgrund des demographischen Wandels und der mit
ihm einhergehenden Vernderungen fr Kinder, Jugendliche und Erwachsene sind neue
Formen der Aktivierung, Beteiligung und Bildung notwendig. Ein Regionenspiel ist eine
Art Schnitzeljagd in einem abgesteckten Raum oder einer lndlichen Region. Ziel des
Spiels ist es, sich in Kleingruppen von Ort zu Ort zu bewegen und Aufgaben zu lsen, die
mit den Potenzialen der Region verbunden werden.
Einleitung 13

Literatur

Budde, Wolfgang/Frchtel, Frank/Cyprian, Gudrun (2007) Sozialer Raum und Soziale Arbeit: Sozia-
ler Raum und Soziale Arbeit 2: Fieldbook: Methoden und Techniken: Bd 2, Wiesbaden
Friebertshuser, Barbara./Prengel, Annedore. (Hrsg.), (1997): Handbuch Qualitative Forschungsme-
thoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und Mnchen)
Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (2007) Sozialraum. Eine Einfhrung, Wiesbaden
Lw, Martina (2001) Raumsoziologie, Frankfurt a.M.
Lttringhaus, Maria/Richers, Hille (2007) Handbuch Aktivierende Befragung, Stiftung Mitarbeit,
Bonn, 2. Auflage
Riege, Marlo/Schubert, Herbert (2005) Sozialraumanalyse: Grundlagen, Methoden, Praxis. Lehrbuch,
Wiesbaden
Sturzenhecker, Benedikt/Deinet, Ulrich (2007) (Hrsg.): Konzeptentwicklung in der Kinder und Ju-
gendarbeit. Reflexionen und Arbeitshilfen fr die Praxis. Weinheim
Theoretische Grundlagen
Raumdeutungen
Rekonstruktion des Sozialraums Schule und mitagierende Erforschung
unsichtbarer Bewltigungskarten als methodische Felder von
Sozialraumforschung

Christian Reutlinger

Soziale Arbeit ist rumlich geworden! oder etwas moderater formuliert: Die durchgngige
Aufnahme der Raummetapher wird in unterschiedlichsten Feldern Sozialer Arbeit als Mg-
lichkeit der Modernisierung von Organisationen und Methoden (sowohl auf der Steue-
rungsebene von Verwaltungen wie auch auf der professionellen Handlungsebene) gesehen.
Eine sozialraumorientierte Soziale Arbeit scheint anpassungsfhiger, modern(er) und des-
halb besser zu sein! Ausdruck davon ist die seit Ende der 1990er-Jahre dominierende
Rede von der Sozialraumorientierung als eine weit verbreitete, sozialpolitische, sozialp-
dagogische, schulorganisatorische und sozialplanerische Auseinandersetzung um die Neu-
ordnung des Rumlichen (Kessl/Reutlinger 2007a; b).
Seit Mitte der 1990er-Jahre hat sich in jeder Kultur- und Sozialwissenschaft eine geo-
graphische Wende (Werlen/Reutlinger 2005), ein spatial turn (Dring/Thielmann 2008)
vollzogen. Erstaunlicherweise fanden diese rumlichen Wenden parallel zueinander statt.
Man bezog sich nur selten aufeinander und hat dadurch nur wenig voneinander gelernt. So
weist die vornehmlich auf die Neu-Organisation Sozialer Arbeit zielende Rede von der
Sozialraumorientierung auch nur eine vage und eher unsystematische Beziehung
(Abeling/Ziegler 2004: 271) zum parallel stattfindenden interdisziplinren Raumdiskurs,
bspw. in Stadt-, Regionalsoziologie, konomie, Architektur oder Sozialpolitik (siehe Kessl
u.a. 2005) auf. Dies erklrt auch, weshalb nur wenige Stimmen innerhalb der sozial-
pdagogischen Rede die (vernderte) Seinsweise (Ontologie) von Raum, die Neuordnung
des Rumlichen oder die Reden vom Raum in den Vordergrund stellen (vgl. Kessl/Reut-
linger 2007a). In der Regel enden die wenigen Beitrge, welche sich mit der Frage beschf-
tigen, was Raum in der oder fr die Soziale(n) Arbeit bedeuten knnte, indem sie auf
Martina Lws Raumsoziologie (2001) verweisen (vgl. bspw. Peters/Hamberger 2004).
Andere Raumgrundlegungen bleiben ganz auen vor. Deshalb verwundert es nicht, dass die
Konsequenzen und Implikationen, welche sich bei der Anwendung eines relationalen
Raumverstndnisses fr die Soziale Arbeit ergeben, bisher noch kaum zu Ende gedacht
worden sind. Vielmehr scheint ein Bekenntnis zur relationalen Sichtweise von Raum als
programmatische Orientierungs- und Legitimationslinie zu gengen. Nhme man Lw
ernst, so glte es, den Prozess der Raumkonstitution(en) in den Mittelpunkt zu stellen:

Es geht nicht mehr darum, Raum als relationale Anordnung nur ber das Lageverhltnis zu
bestimmen. Im Mittelpunkt der Ausfhrungen steht nun die Frage, was angeordnet wird (Dinge,
Ereignisse etc.?), wer anordnet (mit welchem Recht, mit welcher Macht?) und wie Rume ent-
stehen, sich verflchtigen, materialisieren oder verndern und somit Gesellschaft strukturieren
(Lw 2001: 151).
18 Christian Reutlinger

Mit diesen insbesondere sozialpdagogischen Raumkonstitutions- bzw. Raum(an)ord-


nungsprozessen beschftigt sich der Mainstream der Sozialraumdiskussionen jedoch nicht.
Bei der Beantwortung von Fragen der Neu-Organisation Sozialer Dienste, der Professiona-
lisierung und methodischen berlegungen (vgl. stellvertretend Frchtel u.a. 2007) unter-
liegt man raumtheoretisch betrachtet einer Tendenz zur Vereinfachung: Raum wird als
pdagogisch-institutionalisierter Ort verstanden. D.h. Raum wird lediglich auf die phy-
sisch-materielle Welt der Dinge (d.h. Jugendhuser, Heime, Strassen, Pltze, menschliche
Krper, Pflanzen oder Steine) reduziert. Eine Differenzierung zwischen Orten, Handlungen
und gesellschaftlichen Prozessen aber auch nach deren komplexen Zusammenspiel
findet hier gar nicht statt. Hinter dieser Vereinfachung liegt die Gefahr, die aktuellen gesell-
schaftlichen Problemstellungen im Rahmen des Strukturwandels der kapitalistischen Ar-
beitsgesellschaft als sozialgeographisches Muster (Wohngebiet, eingegrenzter Sozialraum,
Planungsraum) (Deinet 2005) oder Areal (Otto/Ziegler 2004a, b) zu verkrzen und als
Territorium zu verdinglichen (Reutlinger 2005a). Daraus ergeben sich mehrere ungelste
Probleme:

Ungeklrt bleibt beispielsweise die Frage, ob insbesondere (benachteiligte, schutz-


oder erziehungsbedrftige) Menschen, das heit die klassischen Adressatinnen und
Adressaten Sozialer Arbeit, mit ihren Gestaltungsprozessen berhaupt an territorial ge-
fasste Rume anschlieen knnen.
Nicht hinterfragt wird weiter der Handlungsansatz, mit welchem aktuelle Bewlti-
gungsformen von Kindern und Jugendlichen beschrieben werden. Zu prfen wre, ob
und wem es berhaupt noch gelingt, ber Aneignungshandeln sichtbar zu werden (vgl.
Reutlinger 2003) und welche Raumkonstitutionsprozesse berhaupt anerkannt werden.
Zwar scheinen sich berkommene Rume zu flexibilisieren, die bisherige pdagogi-
sche Ordnung des Rumlichen scheint in Bewegung zu geraten (vgl. Reutlinger
2008b) dies lsst sich anhand einer Fokusverschiebung vom Containerraum zum re-
lationalen Raum verdeutlichen (siehe oben). Gleichzeitig wird in der Logik der Institu-
tionen, ihrer Zustndigkeiten und Eigeninteressen verharrt, d.h. am Spannungsverhlt-
nis von Institution und sozialer (pdagogischer) Intervention festgehalten. Dies wird
beispielsweise deutlich in sozialraumorientierten Angeboten, welche die Frage ins
Zentrum rcken, wie es gelingen kann, die institutionellen Angebote so auszudehnen
und so miteinander zu vernetzten, dass sie mglichst alle Bereiche der sich verndern-
den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen abdecken (wie dies beispielsweise in
der Diskussion zu lokalen Bildungslandschaften der Fall ist vgl. Mack 2006).
Nicht berprft wird hier, ob Soziale Arbeit aus ihrer institutionellen Einbettung her-
aus und ber die soziale Intervention berhaupt (soziale) Rume schaffen kann, die fr
die Menschen sozialintegrativen Charakter haben.

Damit ist in diesem kurzen berblick ber die Rede von der Sozialraumorientierung deut-
lich geworden, dass die Raummetapher Einzug in die Soziale Arbeit gefunden hat1. Soziale
Arbeit scheint sich ber den Raum neu sortieren zu knnen. Gleichzeitig werden die damit
zusammenhngenden grundstzlichen Fragen jedoch nicht (oder nur selten) geklrt.

1 Natrlich ist Soziale Arbeit schon immer rumlich denn menschliche Beziehungen finden nicht im outer
space statt (vgl. Kessl/Maurer 2005) doch wird heute die Raummetapher explizit und durchgngig ver-
wendet.
Raumdeutungen 19

Aus einer kritischen Perspektive muss deshalb auf die Gefahr hingewiesen werden,
dass Soziale Arbeit ber diese naive Vorstellung vom Raum als Ort, d.h. Haus oder Territo-
rium, keine wirklichen Perspektiven entwickeln kann, welche die verschiedenen auseinan-
der gehenden Ebenen (global vs. lokal, Struktur vs. Handlung, Institution vs. Alltag) erneut
zusammenzubringen knnten: Durch ihr Verharren in der bisherigen institutionellen Logik
knnen die bisherigen Anstze im Rahmen der geographischen Wende in der Sozialen
Arbeit weder Mglichkeitsrume (insbesondere fr benachteiligte Menschen) aufzeigen
(kritisch dazu Reutlinger 2008a) noch sind Aneignungsprozesse im Bewltigungshandeln
daran anschlussfhig (Reutlinger 2003).

1 Grundzge Sozialpdagogischer Sozialraumforschung

Eine postulierte Orientierung am (Sozialen) Raum wird erst dann mglich so die hier
vertretene These wenn der Neu(Ordung) des Rumlichen mit angemessenen Raumvor-
stellungen begegnet und durch unterschiedliche Raumdeutungen erschlossen wird. Ein
erster Schritt wre, den Sozialraum nicht lnger im Spannungsfeld von Institution und In-
tervention zu denken, sondern er wre in der Dialektik von Raum und (sozialer) Entwick-
lung aufzuschliessen (Reutlinger 2007; 2008). Dahinter liegt die berlegung, dass die un-
terschiedlichen Entwicklungsebenen, welche von unterschiedlichen Akteurinnen und Ak-
teure bei der Raumkonstitution verfolgt werden, erst diskutiert werden knnen, wenn Ent-
wicklung und nicht Raum thematisiert wird. Ins Zentrum muss deshalb die Frage rcken,
welche impliziten Entwicklungsvorstellungen hinter den verschiedenen Vorstellungen einer
Orientierung am Sozialraum liegen und welche Widersprche und Spannungen sich durch
eine einseitige Bercksichtung einer Perspektive auftun. Dieser Perspektivwechsel wrde
dazu fhren, dass in der derzeit vermeintlich so harmonisch daher kommenden Rede vom
Sozialraum, in der alle Konflikte scheinbar am runden Tisch ausdiskutiert werden knnen,
sich pltzlich Konflikte und Machtverhltnisse auftun wrden: In der Sprache von Martina
Lw hiesse das, was wird angeordnet (Dinge, Ereignisse etc.?), wer ordnet an (mit welchem
Recht, mit welcher Macht?) und wie entstehen dadurch Rume.
Indem im zweiten Schritt der Raumbegriff mit dem Begriff der Ordnung verknpft
wird, ist Raum nicht a priori als Tatsache gegeben, sondern besteht in den Beziehungen von
Phnomenen zueinander, als Relationen von Verknpfungen (Lw 2001). Raum wird als
eine relationale (An)Ordnung von Krpern, welche unaufhrlich in Bewegung sind ver-
standen, wodurch sich die (An)Ordnung selbst stndig verndert. Raum ist dadurch nie
nur eine Substanz und nie nur eine Beziehung, sondern aus der (An)Ordnung, das heit aus
der Platzierung in Relation zu anderen Platzierungen entsteht Raum (ebd., 131ff.). Indem
Rume als stndig (re)produzierte Gewebe sozialer Praktiken (Kessl/Reutlinger 2007a:
15; Reutlinger 2006) verstanden werden, gelingt es, die Ambivalenz zwischen Materialitt
und sozialer Konstruiertheit des Raumes auszubalancieren (Ahrens 2006: 235). Durch die
Aktivitt verschiedener gesellschaftlicher Teilgruppen knnen an einem Ort als lokalen
Schauplatz (Giddens 1995: 30) mehrere Rume entstehen (Lw 2001: 65). Anstelle der
Annahme, der Raum habe eine vorgegebene Existenz, geht es um die Lagenbeziehungen
und Positions- und Stellenverhltnisse, um die entdeckten und hergestellten Beziehungen
von Menschen und Gtern zueinander. (...). Im Bewusstsein darber, dass Raumordnungen
20 Christian Reutlinger

auch anders ausfallen knnen, ffnet man sich so einen Spielraum fr verschiedene Geo-
graphien (Ahrens 2006: 237).
Sozialpdagogische Sozialraumforschung (Kessl/Reutlinger 2007; 2008), als ein quer
zu bestehenden disziplinren Grenzziehungen liegender sozialwissenschaftlicher For-
schungsansatz, versucht vor diesem Hintergrund systematisch diskursive wie materielle
Raumordnungen in ihrer historischen und aktuellen Formation und deren (Re-)Produktion zu
fokussieren. Zentrale Analysedimensionen der Sozialraumforschung sind deshalb soziale
Ungleichheit, Macht- und Herrschaftsverhltnisse und damit politische Kmpfe
(Kessl/Reutlinger 2008). Sozialraumforschung ist immer in einer Analyse der jeweiligen
sozialen, historischen, diskursiven und territorialen Kontexte verankert. Nur so knnen Ar-
beiten zur Sozialraumforschung ihrer erkenntnistheoretischen Prmisse einer konstitutiven
Gleichzeitigkeit von Raumkonstruktion und Raumordnung gerecht werden.
Erst in einem dritten Schritt wrde es mglich werden, rumliche Differenzen heraus-
zuarbeiten und ermglichende Perspektiven zu benennen. Indem Raum als Entwicklungspa-
radigma aufgeschlossen wird, knnen die verschiedensten Bereiche des gesellschaftlichen
Zusammenlebens fr die demokratisch-selbstbestimmte Entscheidungsfindung (Hauck
2004: 47) geffnet und den Menschen vor Ort als Subjekte ihrer Entwicklung die Mg-
lichkeit gegeben werden, ihre eigenen Ansprche zu definieren und diese Ansprche auch
einfordern zu knnen (Novy 2002: 47); denn im dialektischen Verhltnis von Raum und
Sozialer Entwicklung gelingt es, die notwendigen Ermglichungsstrukturen im Sinne von
sozialrumlichen Ermglichungskontexten (Reutlinger 2005b) zu ffnen. Die dialekti-
schen Verhltnisse und [] gesellschaftlichen Entwicklungen werden erst darber erklr-
bar und verstehbar (Hamedinger 1998: 219).
Durch die Dialektik zwischen Rumen und Sozialer Entwicklung ginge es in einem
weiteren Schritt darum, Rume zu lassen und Rume, im Sinne von Ermglichungskontex-
ten, zu schaffen. In solchen Ermglichungsrumen knnten vermehrt alle Menschen mit
ihren Gestaltungsprozessen hineingehen, da Ermglichungsrume anschlussfhig fr ihre
unsichtbaren Bewltigungs- bzw. Gestaltungskarten (Reutlinger 2003) sind. ber solche
Rume der Demokratie (Novy 2002: 47) gelnge es, Entwicklungsprozesse, aber auch
den Diskurs zur Sozialen Arbeit neu zu beleben. Ansatzpunkte wren Entwicklungsvorstel-
lungen, welche Entwicklung als eine geteilte menschliche Verantwortung und geteilte
menschliche Mglichkeit sehen (Giri/Quartes van Ufford 2003: 253).
In der Folge soll die aus dem postulierten Perspektivwechsel hervorgehenden metho-
dischen Konsequenzen beispielhaft anhand zweier Forschungsfelder dargestellt werden. Ins
Zentrum rckt dabei die Frage, wie Raumdeutungen bzw. Deutungen von Raum und Rum-
lichkeit im Raumkonstitutionsprozess untersucht werden knnen.

2 Deutung und Raum

Bei den im vorliegenden Sammelband vertretenen sozialrumlichen Methoden stehen die


individuellen oder gruppenspezifischen Deutungen von Welt (aber auch von Orten, Dingen,
Situationen) und nicht Orte, Pltze oder die physisch-materielle Welt im Vordergrund.
Damit liegt auch hier ein Verstndnis von Sozialraum als sozial erzeugte Realitt der be-
troffenen Akteursgruppen vor, welches sich gegen eine rein territoriale bzw. vereinfachen-
de Vorstellung von Raum stellt (Kessl/Reutlinger 2007). ber die Erfassungen dieser
Raumdeutungen 21

(Be)Deutungen, d.h. wie die Menschen (oder Menschengruppen) Orte wahrnehmen, scheint
es mglich zu sein, an der Gestaltung des Sozialrumlichen anzusetzen so die weiteren
berlegungen (Reutlinger/Wigger 2008). Schliesslich soll es ber die Erschliessung der
Raumdeutungen gelingen, die Lebensbedingungen bestimmter Gruppen zu verndern. In
der Grundlegung der sozialrumlichen Methoden der Kinder- und Jugendarbeit wird dies
deutlich: Das Ziel des sozialrumlichen Blicks liegt darin so Ulrich Deinet und Richard
Krisch ein Verstndnis dafr zu entwickeln, wie die Lebenswelten Jugendlicher in en-
gem Bezug zu ihrem konkreten Stadtteil, zu ihren Treffpunkten, Orten und Institutionen
stehen und welche Sinnzusammenhnge, Freirume oder auch Barrieren Jugendliche in
ihren Gesellungsrumen erkennen. Der Fokus des Erkenntnisinteressens richtet sich daher
auf die lebensweltlichen Deutungen, Interpretationen und Handlungen von Heranwachsen-
den (...) (Krisch 2002: 87, Hervorgeh. Ch.R.).
Damit wird die Frage der (individuellen und kollektiven) Raumdeutungen als Prozess
der Erschlieung von (unterschiedlichen) Bedeutungen und deren Untersuchungsmethoden
ins Zentrum des Interessens gerckt. Erst die geeignete Rekonstruktion dieser (Be)Deu-
tungen ermglicht es, Aneignungschancen unterschiedlicher sozialer Gruppen zu eruieren
und Ermglichungsrume zu erffnen.
Bisher noch wenig ausgefhrt ist eine theoretisch-systematische Rckbildung von
Deutung und Raum auf hermeneutische oder phnomenologische Traditionen. In der Regel
wird bedingt durch die Entstehungsgeschichte sozialrumlicher Jugendarbeit auf le-
bensweltorientierte Wurzeln zurckgegriffen (vgl. Deinet 1992), indem auf handlungsprak-
tischer Ebene bspw. an der Tradition einer Martha Muchow (Muchow/Muchow 1998
[1935]) angeknpft wird. Einen systematischen Bezug zur sozialpdagogischen Lebens-
weltdiskussion (Grundwald/Thiersch 2001) wird ebenso wenig hergestellt wie die Veror-
tung innerhalb der phnomenologischen Tradition von Edmund Husserl (1986) bzw. Alfred
Schtz (1974). Nhme man diese Denktradition als Ausgangspunkt, so glte es, die All-
tagswelt als intersubjektive Kulturwelt aufzufassen. Der Alltag ist dabei durch die subjektiv
erlebte Zeit, die erfahrenen Rume und die erlebten sozialen und kulturellen Bezge struk-
turiert. Und im Alltag sind alle Tatsachen immer schon interpretierte Tatsachen, die auf
Sinnzusammenhnge und Deutungsmuster verweisen, die Erfahrung und Handeln in der
alltglichen Welt ermglichen (vgl. Schtz/Luckmann 1988). Peter Bergers und Thomas
Luckmanns Wissenssoziologie, welche ihren Ausgangspunkt in der Vorstellung von Welt
als eine gemeinsam von und durch Menschen konstituierten Wirklichkeit findet, wre ein
weiterer entscheidender Bezugspunkt einer sozialrumlichen Diskussion, die Raumdeutun-
gen erschlieen will. Indem Wirklichkeit gesellschaftlich konstituiert ist, stehen der
Mensch freilich nicht isoliert, sondern inmitten seiner Kolletivgebilde und seine gesell-
schaftliche Welt [...] miteinander in Wechselwirkung. Gegenstnde und ihre Bedeutungen
sind Bestandteile in einem dialektischen Prozess (Berger/Luckmann 1996: 65).

Trotz ihrer Gegenstndlichkeit fr unsere Erfahrung gewinnt die gesellschaftliche Welt da-
durch keinen ontologischen Status, der von jenem menschlichen Tun, aus dem sie hervorgegan-
gen ist, unabhngig wre (ebd.)

Indem in der phnomenologischen Tradition die Sinn- und Deutungserschlieung der ge-
genstndlichen Welt in ihrer subjektiven Bedeutung in den Vordergrund rckt, werden
Anschlussmglichkeiten fr die Sozialraumforschung deutlich. An dieser Stelle kann die
systematische Einbettung in die skizzierten Theoriebezge nicht weiter ausgefhrt werden,
22 Christian Reutlinger

jedoch wird in der Folge anhand zweier ganz unterschiedlicher Felder aus konkret laufen-
den Forschungsprojekten dargestellt, wie diese dialektische Vorstellung des Zusammen-
spiels von Raumkonstruktion und Raumordnung methodisch umgesetzt werden knnte:
Beim ersten wird die Sozialraumforschungsperspektive anhand der Rekonstruktion der
Bedeutung des Sozialraums Schule aufgezeigt. Als Sozialraum wird dabei die aus ver-
schiedenen Interaktionsgeflechten entstehende Bedeutungsstruktur verstanden, die als sol-
che in einem bestimmten Quartier wirkt und von den spezifischen Bedingungen am Ort
gerahmt wird. Im zweiten Feld stehen die subjektiven Bedeutungen von Handlungsrumen
Jugendlicher im Fokus. Dabei wird das Aneinungsverhalten ber den sozialpdagogischen
Ansatz der Lebensbewltigung (Bhnisch 1997) aufgeschlossen.

3 Rekonstruktion des Sozialraums Schule


Konkretisierung der Sozialraumforschungsperspektive

Im ersten Beispiel wird das Sozialraumforschungsprojekt Rekonstruktion des Sozialraums


Schule im Kontext von Quartiersentwicklung am Beispiel zweier Quartiere einer mittelgros-
sen Schweizer Stadt2 dargestellt. Ausgangspunkt dieses Projektes ist der Befund, dass der
Schule bzw. den Schulen fr die Quartiers- bzw. Stadtentwicklung eine ausgewiesene Be-
deutung zukommt und parallel dazu in konkreten Quartiersentwicklungsprojekten diese
Forderung nicht problemlos umgesetzt werden kann. Hintergrund des Projektes ist die Erfah-
rung der politischen AkteurInnen dieser Stadt, dass in ihrer bisherigen stdtischen Quartiers-
entwicklung der Einbezug von Schulen als System und als konkretes Schulhaus (d.h. Ge-
bude mit LeherInnen und SchlerInnen) auf unterschiedliche Schwierigkeiten gestossen ist.
Diese Ausgangslage steht erst einmal im Widerspruch zur aktuellen stadtsoziologi-
schen Diskussion und der darauf aufbauenden Programme der sozialen Stadt- und Quar-
tiersentwicklung: Schule wird hier als zentrale, lokale Akteurin in als problembeladen,
d.h. aufgrund sozial-statistischer Daten vom gesellschaftlichen Durchschnittswert abwei-
chenden Quartieren, gesehen. In der programmatischen gesellschafts- und stadtpolitischen
Diskussion, wie beispielsweise der Sozialen Stadt, wird den Schulen eine entscheidende
Rolle im Rahmen von Quartiersentwicklungsprozessen zugeschrieben (Beer/Musch 2002:
71). Schulen gelten als Institutionen, mit denen eine soziale Isolierung von Kindern und
Jugendlichen in eher demotivierenden Armutsmilieus durchbrochen werden kann (Mey-
er/Schuleri-Hartje 2005: 6). Empirische Untersuchungen im Rahmen der wissenschaftli-
chen Programmbegleitung der Sozialen Stadt sttzen diese Einschtzung: Schulen ms-
sen in den lokalen Kooperationskontext eingebunden werden (vgl. Olejniczak/Schaar-
schmidt 2005). Schulen sollen deshalb ber den eigentlichen Bildungsauftrag hinaus weit
reichende soziale und kulturelle Aufgaben im Stadtteil wahrnehmen. Sie werden damit zu
Bildungsorten und bieten integrierte Bildungsangebote im Stadtteil an (vgl. Gogolin
2005). Mit dieser neuen Aufgabe werden Schulen aus stadtentwicklungspolitischer Sicht zu
Stadtteil- und Bildungszentren im Wohnquartier (Grimm 2005). Dazu muss sie sich jedoch
zum Stadtteil hin ffnen und mit anderen Einrichtungen (wie beispielsweise aus der Kin-
der- und Jugendhilfe) zusammenarbeiten.

2 Dieses Projekt wird von DORE, des Schweizerischen Nationalfonds zur Frderung der wissenschaftlichen
Forschung gefrdert und hat eine Laufzeit von 24 Monaten. Durchgefhrt wird es am Institut fr Soziale
Arbeit (IFSA) der FHS Hochschule fr Angewandte Wissenschaften St.Gallen unter der Leitung des Autors.
Raumdeutungen 23

Diese Forderung unterstellt, dass Schule als lokale Akteurin wenn sie nur will ei-
nen hohen Gestaltungseinfluss auf ein definiertes Territorium hat. Schule wird dann als
Produkt einer wie auch immer definierten Schulpolitik verstanden, die wesentlich durch die
professionellen Akteure getragen wird. Hier grenzt sich das vorliegende Beispiel des Sozi-
alraumforschungsprojektes deutlich ab.
Wirkungsmglichkeiten von Schule in einem konkreten Quartier lassen sich erst er-
schliessen, wenn Schule theoretisch als Sozialraum begriffen wird, der sich in den relevanten
Interaktionskontexten herstellt. Konkrete Schulhauspolitiken, Lebenszusammenhnge im
Quartier, Zusammensetzung von Schler- und Elternschaft, nationale und stdtische bil-
dungspolitische Vorgaben sowie sozikonomische Realitten sind aus dieser theoretischen
Perspektive quasi Bausteine, aus denen die relevanten Akteursgruppen ihren jeweiligen Sozi-
alraum Schule herstellen. Als Sozialraum fassen wir die aus verschiedenen Interaktionsge-
flechten entstehende Bedeutungsstruktur Schule, die als solche in einem bestimmten Quartier
wirkt und gleichzeitig von spezifischen Bedingungen vor Ort als auch von strukturellen Rah-
menbedingungen durchdrungen ist. Der Sozialraum Schule stellt letztlich einen Sinnzu-
sammenhang dar, der in seinen verschiedenen Facetten von der Gesamtheit aller relevanten
Akteursgruppen gebildet wird.
Diese Bedeutungszusammenhnge zu rekonstruieren ist daher die erste Aufgabe, um
die Potentiale von Schule in Quartiersentwicklungsprozessen ausloten zu knnen. Daher
mssen zunchst einmal die unterschiedlichen Bedeutungsgehalte des Sozialraums ent-
schlsselt werden, die die jeweilige Schule in einem konkreten Quartier aufweist. Gleich-
zeitig ist der Frage nachzugehen, wie die Bedingungen des Quartiers spezifische Rahmen-
bedingungen setzen, die ber die Handlungen der Menschen wiederum in die Konstituti-
onsprozesse von Schule als Sozialraum einfliessen. Genau hier setzt das Sozialraumfor-
schungsprojekt an: Schule wird als Teil eines Bildungssystems und als konkreter Ort in
einem lokalen Kontext und damit als gelebte Praxis betrachtet, an der sich verschiedene
Akteursgruppen beteiligen. Es sind die verschiedenen interagierenden Akteursgruppen z.B.
verschiedene Schler-/Schlerinnengruppen, Eltern, Lehrkrfte, Schulgremien, verschiede-
ne Gruppierungen wie z.B. Gewerbetreibende, Freizeitgruppen, Nachbarschaften etc., die
den Sozialraum konstituieren.
Whrend in den Handlungskontexten der Sozialraum Schule stndig reproduziert wird,
lassen sich seine Gehalte in erster Linie ber die den Akteursgruppen eigenen Deutungs-
mustern von Schule erschliessen. Deutungsmuster sind in Anlehnung an Claudia Honegger
als kollektive Orientierungen zu verstehen, die fr Gruppierungen handlungsleitend sind
und andererseits selbst das Ergebnis einer bestimmen Lebenspraxis darstellen. Die Deu-
tungsmusteranalyse (vgl. Honegger 1978, 2001; Meuser/Sackmann 1992) stellt damit einen
zentralen methodischen Zugang zum Sozialraum Schule dar.
Dabei kann man von einer Wechselwirkung zwischen den Charakteristika eines Quar-
tiers und den spezifischen Bedeutungsgehalten, die den Sozialraum Schule kennzeichnen,
ausgehen. Im Rahmen des Projektes sollen daher innerhalb der beiden Quartiere die kon-
kreten Sozialrume Schule rekonstruiert werden. Durch die Erschliessung des Sozialraums
Schule innerhalb der stdtischen Entwicklungsgebiete sollen, so die leitende Fragestel-
lung, mgliche Ansatzpunkte fr die Entwicklung des Quartiers identifiziert werden. Erst
auf der Grundlage der konkreten Bedeutungen des Sozialraumes Schule knnen, zusammen
mit den AkteurInnen der Quartiersentwicklung, die Potentiale ausgelotet werden.
24 Christian Reutlinger

Ausblick

Mit dem Projekt wird auf einer generellen Ebene das Ziel verfolgt, Schule als Sozial-
raum theoretisch und empirisch zu konzeptionieren. ber diese Zugehensweise kann es
gelingen, verschiedenen Handlungsfeldern wie der Quartiersarbeit und, im weiteren Sinne,
der sich sozialrumlich verstehenden Sozialarbeit bzw. Sozialpdagogik aber auch der
Schulentwicklung, neue methodische Zugnge fr ihre Arbeit zu erffnen. Auf einer kon-
kreten Ebene werden durch diesen Zugang zwei Schulhuser in zwei Quartieren der mittel-
grossen Schweizer Stadt als Sozialrume rekonstruiert. Aus diesem verstehenden Zugang
zum Sozialraum lassen sich in einem nchsten Schritt Ansatzpunkte fr die Zusammenar-
beit zwischen Quartier und Schulhaus identifizieren. Zudem knnen aus dem Vergleich
Schlussfolgerungen fr die Ausrichtung der Zusammenarbeit fr eine stdtische Entwick-
lung gezogen werden.
Der hier gewhlte theoretische und empirische Zugang zum Sozialen Raum kann zur
Klrung in der derzeitigen Diskussion zu sozialrumlichen Begriffen und Konzepten in der
Sozialen Arbeit beitragen. Insbesondere indem das Projekt sich systematisch an einer theore-
tisch begrndeten Sozialraumorientierung ausrichtet, gelingt es, neue Handlungsperspektiven
fr die soziale Arbeit im Sinne von Sozialraumarbeit zu erffnen (Kessl/Reutlinger 2007;
Kessl/Reutlinger 2009).

4 Subjektive Deutung und Raum die mitagierende Sozialforschung3


als Beispiel zur Untersuchung von (unsichtbaren) Bewltigungskarten

Im Beispiel des zweiten Feldes ging es darum, (unsichtbare) Bewltigungskarten, die Ju-
gendliche unter den heutigen urbanen Bedingungen schreiben, wissenschaftlich nachzu-
zeichnen und die dahinter liegenden sozialrumlichen Probleme zu untersuchen. Hierbei
rcken die gruppenspezifischen bzw. subjektiven Raumdeutungen von Jugendlichen in den
Mittelpunkt. Hintergrund ist die Annahme, dass Jugendliche unter allen gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen, welche durch Entkopplungs- und Freisetzungsprozesse (Bh-
nisch/Schrer 2001) im Rahmen des Strukturwandels der Arbeitsgesellschaft geprgt sind,
ihre Umwelt aneignen und darber ihre jugendspezifischen Handlungsrume konstituieren
(vgl. Reutlinger 2001; 2003a). Wird das Aneignungsverhalten mit einer Gestaltungs- und
Bewltigungsperspektive aufgeschlossen, knnen sowohl die Leistungen von Jugendlichen
anerkannt als auch die hinter den Handlungen liegenden Motive erklrt werden. ber die
Bewltigungs- bzw. Gestaltungskarten kann somit die sozialrumliche Wirklichkeit von
Jugendlichen beschrieben werden.

3 Der Begriff des Mitagierens soll sich von den klassischen Handlungsmethoden abgrenzen, in welchen der
Forscher aktiv handelt, aktiviert oder im Namen der Beforschten etwas macht bzw. fr die Betroffenen
verndert. Vielmehr entspricht das Mitagieren der Idee, dass hinter den Bewltigungsformen von Jugendli-
chen im Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft eine Leistung steckt, die mit den herkmmlichen For-
schungsmethoden in der Unsichtbarkeit liegt und erst einmal gesehen werden muss. Damit agieren die Ju-
gendlichen, whrend sie ihr Leben und ihre sozialrumlichen Probleme bewltigen. Der Sozialforscher kann
jedoch lernen, diese Bewltigungskarten nachzuzeichnen und durch das Mitagieren findet er berhaupt ei-
nen Zugang zu den Jugendlichen und ihren Bewltigungskarten und beginnt damit wieder, die sozialrumli-
chen Probleme der Heranwachsenden zu sehen.
Raumdeutungen 25

Heute sind die (sozial-)rumlichen Strukturen vermehrt wild durcheinander, seg-


mentiert und gespalten (ebd.). Durch die Entkopplungstendenz steht das Aneignungsverhal-
ten von Jugendlichen in keinem gesellschaftlichen Spannungsverhltnis (mehr) und ist auf
sich selbst zurckgeworfen. Deshalb ist bei den untersuchten jugendspezifischen Formen
des Geographie-Machens (vgl. Werlen/Reutlinger 2005) die Bedeutung der Gruppe der
Gleichaltrigen herauszustreichen. Jugendliche finden unter entkoppelten Bedingungen
Selbstwert, Anerkennung und Orientierung immer weniger ber einen Job, sondern ber
sich selbst und ber die Gruppe. Zwar lsst sich das sozialrumliche Problem der Gefahr
des berflssigseins am besten an randstndigen Jugendlichen bzw. Jugendlichen mit be-
sonderen Problemlagen ausmachen, doch ist dies ein aktuelles, gesellschaftliches Quer-
schnittproblem, mit dem alle Heranwachsenden konfrontiert werden. Alle Jugendlichen
brauchen Rckzugsrume zur Bewltigung des immer strker ansteigenden Mithaltedrucks.
Die Sichtbarkeit und die Unsichtbarkeit sind deshalb eher als Metapher zu verstehen. Damit
kommt es zu einer Fokusverschiebung in der sozialrumlichen Jugendforschung von der
sichtbaren Jugend hin zur unsichtbaren Jugend (vgl. auch Reutlinger 2000; 2003b) und
deren unsichtbaren Bewltigungs- bzw. Gestaltungskarten.

Methodisches Vorgehen

Bei der Rekonstruktion von Bewltigungskarten Jugendlicher geht es hnlich wie beim so-
genannten Landkarten-Modell um die Entdeckung von weien Flecken (Knig/Bentler
1997: 88). Doch werden die anzuwendenden sozialrumlichen Methoden nicht aus der klassi-
schen sozialrumlichen Stadtforschung (Heineberg 2000) bernommen, da es nicht wie bei
der Perzeptionsforschung (Hllenhuber 1976) um die Erfassung des Wahrnehmungs-
raums bzw. um so genannte mental maps oder das mental mapping (vgl. Lynch 1960;
Downs/Stea 1982; Brassel u.a. 1986) geht4. Ebenso wenig liegt der Fokus in der Rekonstruk-
tion der unmittelbaren sozialrumlichen Umwelt in biographischer Perspektive
(Lutz/Behnken/Zinnecker 1997: 416), worauf beispielsweise Methoden der narrativen Land-
karten (Lutz 1991; Lutz/Behnken/Zinnecker 1997) abzielen5.
Vielmehr siedeln sich die Methoden bei der Analyse von unsichtbaren Bewltigungs-
karten, d.h. unsichtbare Lebens- und Handlungsbereiche von Jugendlichen eher auf dem
Feld der so genannten Handlungs- oder Praxisforschung an (Munsch 2000). Die mitagie-
rende Forschung knpft an die Tradition der so genannten Aktionsforschung (Lewin
1953) an, welche in der deutschsprachigen Diskussion Ende der 1960er-Jahre entstanden ist

4 Der Idee solcher klassischen sozialrumlichen Untersuchungen folgend entstehen persnliche oder sub-
jektive Landkarten (Lippitz 1989: 99) vergangener Ereignisse bzw. Erlebnisse, die die Grundlage (der sub-
jektiven Bedeutungen) fr aktuelle Handlungsbedingungen (wie zum Beispiel die Entstehung von vertrau-
ten Orten) bilden und die wiederum die Grundlage fr gegenwrtiges Tun sind. Nach diesen kognitionspsy-
chologischen berlegungen bilden die mentalen Landkarten resp. Regionen im Kopf (Kippe 1997: 75)
die Grundlage fr aktuelle Handlungen, wie zum Beispiel die Orientierung bei der Routenwahl in einer
Stadt (vgl. Steiner 1991: 292ff.).
5 Die Geschichte der persnlich gelebten und erlebten Rume werden mittels der gezeichneten Landkarten
der Nahwelt untersucht und um ein narratives, das heit biographisch erzhlendes Moment erweitert
(Lutz/Behnken/Zinnecker 1997: 416). Es handelt sich um ein Verfahren der visuellen Sozialforschung
(Ethnographie), dessen Ziel es ist, persnliche Lebensrume von Erfragten und deren subjektive Relevanz
zu rekonstruieren. Das geschieht mittels kartographischer, zeichnerischer und ergnzend und parallel dazu
biographisch erzhlender (narrativer) Darstellungsformen (ebd.: 414).
26 Christian Reutlinger

(vgl. ausfhrlich Reutlinger 2001). Unter den heutigen sozialen und urbanen Bedingungen
muss jedoch die Diskussion angepasst bzw. erweitert werden (vgl. Reutlinger 2001).
Eine Konsequenz des Mitagierens liegt darin, dass es das Untersuchungsinstrument
fr diese Form von Sozialforschung nicht gibt. Der mitagierende Forscher muss, um sich
auf die Lebenswelt von Jugendlichen einzulassen und ihre unsichtbaren Bewltigungskar-
ten lesen zu lernen, mit einem Mix aus Methoden und Instrumenten arbeiten, wie dies
zum Beispiel Karin Wessel (1996: 152ff.) fr die sozialgeographische Forschung mit der
Begrndung der tieferen Durchdringung des Forschungsgegenstandes beschreibt. Dabei
handelt es sich um einen offenen Prozess, bei welchem je nach Realitt (bzw. Kontext)
Bevlkerungsgruppe oder Quartier das eine oder andere Instrument von Vorteil ist. Wichtig
ist nicht so sehr ein bestimmtes Instrument, sondern der Zugang und der Aufbau einer ad-
quaten Beziehung mit den Jugendlichen und erwachsenen Akteuren im Feld. Der mitagie-
rende Forscher sammelt alle mglichen Anhaltspunkte, welche es ihm erlauben, die (un-
sichtbaren) Bewltigungskarten zu verstehen und nachzuzeichnen. Aus diesem Grund wur-
den an den drei verschiedenen Forschungsfeldern verschiedene Forschungsinstrumente
eingesetzt.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei Forschungskontexte


Zugnge zum Mitagieren

In allen drei untersuchten Quartieren wurde mit Projekten der Trabajo Social Comunita-
rio (spanische Tradition der Gemeinwesenarbeit vgl. Marchoni 2007) zusammengearbei-
tet. Dadurch wurde ein Mitagieren, welches auf der Kontinuitt der aufgebauten Kontak-
te, aber auch von der Umsetzung der Resultate durch lokale Jugendarbeiter ausgeht, erst
realisierbar. Bei allen drei Forschungsfeldern (in den spanischen Stdten La Corua, Mad-
rid und Barcelona) handelt es sich um sogenannte soziale Brennpunkte d.h. um Stadt-
quartiere, welche in sozio-konomischen Daten vom statistischen Mittel gegen unten
abweichen. In allen drei Quartieren kann in der Quartiersgeschichte der Prozess der Indust-
rialisierung, die stdtebaulichen und sozialen Strukturvernderungen durch die zunehmende
Kapitalisierung und die soziale und rumliche Ausgrenzung ihrer Bewohner durch die Ra-
dikalisierung des Kapitalismus nachgezeichnet werden (vgl. Reutlinger 2003).
Unsichtbarkeiten sollten gerade durch ein Suchen bzw. Provozieren von Spannungen
und Widersprche aufgedeckt werden. Damit waren die Unterschiede der ausgewhlten
Quartiere viel entscheidender als die Gemeinsamkeiten: Bei den drei untersuchten Quartie-
ren von spanischen Mittel- und Grostdten sticht der groe Unterschied zum Beispiel
bzgl. der geographischen Lage, des sich unterscheidenden kulturellen und geschichtlichen
Hintergrunds und der Bedingungen des Aufwachsens von Jugendlichen heraus man knn-
te gerade durch den Unterschied der autonomen Regionen Galicien, Madrid und Katalonien
beinahe von drei verschiedenen Lndern sprechen; und doch sind die strukturellen Bedin-
gungen berall hnlich. Neben allgemeinen (rumlichen und sozialen) Ausgrenzungsme-
chanismen im Zusammenhang mit dem Strukturwandel der kapitalistischen Arbeitsgesell-
schaft unterscheiden sich die drei Quartiere bezglich spezifischer Faktoren ihres Abge-
hngtseins: Whrend Trinitat Nova mit seinen Bewohnern aus der Arbeiterschicht und
den Sozialwohnungsbauten in Barcelona nicht bekannt ist und ein unbedeutendes Schlaf-
quartier-Dasein fristet, knnen sowohl der 5. Distrikt (Bronx von La Corua), als auch
Carabanchel Alto, wo das Madrider Gefngnis dem Quartier und seinen Bewohnern
Raumdeutungen 27

lange Zeit ein negatives Label verlieh, auf eine negative Stigmatisierungsgeschichte zu-
rckblicken.
Ein weiterer Unterschied liegt in der Bedeutung, die die Jugend innerhalb der kommu-
nitren Sozialprojekte einnimmt. Da diese den Zugang zum Mitagieren entscheidend beein-
flusste, sollen hier einige Ausfhrungen dazu gemacht werden: Whrend in La Corua das
kommunitre Projekt entstanden ist, um mit Jugendlichen mit Drogenproblemen zu arbei-
ten und das Mitagieren ber eine auch im Quartier von den verschiedenen Einrichtungen
abgehngte Peergroup erfolgte, sind in Madrid die Jugendlichen eine dominante Bevlke-
rungsschicht fr alle Einrichtungen des Quartiers; deshalb wurde dort der Zugang zum
Sozialraum mit smtlichen Jugendlichen und erwachsenen Akteuren gesucht. Im Gegensatz
dazu existiert im untersuchten Quartier von Barcelona die Jugend nahezu nicht (dies
sowohl aufgrund der geringen Zahl von Jugendlichen als auch durch das Fehlen von ju-
gendspezifischen Ressourcen seitens der wenigen Einrichtungen). Der Zugang zum Mit-
agieren gelang in diesem Quartier ber den Educador de calle (Straensozialarbeiter) und
bestand in der Analyse seiner Rolle als erwachsene pdagogische Person. Diese unter-
schiedlichen und an die regionalen Bedingungen angepassten Zugnge beeinflussten nicht
nur die Wahl der Instrumente, sondern auch die mit ihnen generierten Daten.
Gerade weil die Bewltigung in der Unsichtbarkeit liegt, musste in allen drei Quartie-
ren in Spanien ein Zugang gefunden werden, welcher das Nachzeichnen der Bewltigungs-
karten von Jugendlichen ermglichte. Das Dilemma lag weiter in den sowohl theoretisch
als auch praktisch in der sozialwissenschaftlichen Literatur zur Sozialforschung reichlich
dokumentierten Anstzen. Mit dem zur Untersuchung von unsichtbaren Bewltigungskar-
ten entwickelten Ansatz der mitagierenden Sozialforschung wurde versucht, aus den
vorhergehenden Fehlern zu lernen. Die mitagierende Sozialforschung bedient sich auf der
einen Seite handwerklich gesicherter Forschungsmethoden, denn sie will handwerklich
ordentliche sozialwissenschaftliche [] Forschung betreiben (Lders 1998: 128), lsst
sich jedoch, gerade weil sich der Forscher in einen unsichtbaren und damit nicht sicheren
Bereich begeben muss, die Mglichkeit offen, diese durch neue, den Bewltigungskarten
Jugendlicher angepasste Methoden zu ergnzen.

5 Ausblick: Leitlinien einer mitagierenden Sozialraumarbeit

Im vorliegenden Beitrag wurde anhand zweier unterschiedlicher Felder beispielhaft ver-


deutlicht, wie durch Projekte der Sozialraumforschung Raumdeutungen unterschiedlicher
Akteursgruppen erschlossen werden knnen. Dadurch wird ersichtlich, welche Raumkon-
stitutionsprozesse (wer und was wird angeordnet bzw. ordnet an und welche Rumen wer-
den dadurch konstituiert vgl. Lw 2001) stattfinden und welche unterschiedlichen Ent-
wicklungsverstndnisse dahinter liegen. Durch den Prozess des Mitagierens ist es schlie-
lich mglich, mit dem Einbezug der unterschiedlichen AkteurInnen in einem gemeinsamen
Prozess, Ermglichungskontexte auszuloten und darber ermglichende Rume zu schaf-
fen. Diese sind beispielsweise anschlussfhig fr Jugendliche mit ihren Bewltigungskos-
ten. Entscheidend ist jedoch, dass sich die daraus hervorgehende mitagierende Sozialraum-
arbeit an bestimmte Leitlinien hlt. Werden diese befolgt, so soll die Erschlieung der
Raumdeutungen gelingen, indem die Grnde fr das Schreiben von Bewltigungskarten in
der Unsichtbarkeit im Zusammenhang mit dem Mithaltedruck nachvollziehen und die kin-
der- und jugendspezifischen Formen der Bewltigung erneut kennengelernt werden. Ab-
28 Christian Reutlinger

schlieend sollen drei Leitlinien einer mitagierenden Sozialraumarbeit herausgearbeitet


werden.

Leitlinie 1: Akzeptanz der Bewltigungskarten als Leistung

Der mitagierende Forscher begibt sich in die Lebenswelt (Schtz) der Jugendlichen und
lernt durch die persnlichen adquaten Beziehungen die Bewltigungskarten und die dahin-
ter stehenden Bedeutungen zu lesen. Die mitagierende Sozialforschung soll zu verstehen
suchen, welche Aneignungsformen die Jugendlichen whlen und sie als Bewltigungsleis-
tung akzeptieren. Dabei interessiert durchaus, ob der Forschungsprozess dazu dient, dass
eine Gruppe von Jugendlichen handlungsfhig bleibt oder sich die Handlungsfhigkeit gar
vergrert (zu einer anderen Art des Handelns fhrt). Es geht dem mitagierenden Sozialfor-
scher nicht darum, die unsichtbaren Bewltigungskarten nachzuzeichnen, um sie sichtbar
zu machen, damit die abtrnnigen und sozial aufflligen Jugendlichen auf den richtigen
Weg kommen, sondern es geht zunchst um die Anerkennung der Bewltigungsformen.
Man muss als mitagierender Sozialforscher Mglichkeiten von denen es immer verschie-
dene gltige gibt schaffen, damit die Jugendlichen die Kapazitt bzw. Freiheit entwickeln
knnen, ihre eigenen Rezepte zu finden.

Leitlinie 2: Rollendefinition

Der mitagierende Sozialforscher muss wissen, dass er kein Sozialarbeiter und kein Jugend-
licher ist, dass er andere Kompetenzen, eine andere Geschichte, eine andere soziale Her-
kunft und damit andere Handlungsressourcen zur Bewltigung von Problemen hat. Er kann
weder von sich auf die Jugendlichen, noch von den Jugendlichen auf sich schlieen. Der
mitagierende Forscher muss zu verstehen suchen, weshalb die Jugendlichen ihre Bewlti-
gungskarten auerhalb der Lebensorte der Einrichtungen (Familie, Schule, Vereine, ffent-
lichem Raum) schreiben und weshalb dadurch Unsichtbarkeiten resp. die Verschiebung der
Balance von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit entsteht. Gleichzeitig knnen die Einrichtun-
gen fr die Forschung nicht Sicherheit fr die Jugendlichen und Normalitt bedeuten. Es
geht also nicht darum, die verlorenen Schafe zur Herde zurckzufhren. In der mitagie-
renden Sozialforschung geht es darum zu sehen, wie man unter der Beteiligung der Jugend-
lichen hier und jetzt eine Vernderung erreichen kann, damit ihr Machen (Schreiben von
Bewltigungskarten) erfolgreicher wird. Dazu mssen sie auf der einen Seite aktiviert und
gleichzeitig sollen Netzwerke geknpft werden. Der mitagierende Sozialforscher ist selber
als Ressource anzusehen, als Vermittler zu anderen Gruppen von Jugendlichen, zu Einrich-
tungen, Behrden etc. Ihm muss es um das Aufdecken aller Mglichkeiten und Ressourcen
gehen, welche das Knpfen von Netzwerken untersttzen, das Suchen von Solidaritten
und Koalitionen erleichtern und Beziehungen schaffen. Primr geht es nicht darum, neue
Situationen zu schaffen oder gar durch spektakulre Aktionen auf die sozialen Missstnde
in der gespaltenen Stadt aufmerksam zu machen sondern darum, die Jugendlichen selbst
und ihre Strken beim Schreiben von Bewltigungskarten zu entdecken und die Jugendli-
chen mit den vorhandenen Ressourcen aktiv werden zu lassen.
Raumdeutungen 29

Leitlinie 3: Solidaritten suchen und Netzwerke aufbauen

Der mitagierende Sozialforscher hat durch seine gesellschaftliche und professionelle Ein-
bindung gewisse Kompetenzen, die er den Jugendlichen als Ressource zur Verfgung stel-
len kann. Er baut eine persnliche Beziehung mit den Jugendlichen auf und vermittelt ih-
nen, dass er sie und ihre Formen der Bewltigung akzeptiert. Es geht nicht unbedingt dar-
um, dass sich alle beteiligten Parteien (Erwachsene, Berufsleute aus Einrichtungen) an
einen Tisch setzen und einen Hilfeplan entwickeln. Jedoch knnen einzelne Einrichtungen,
bestimmte Personen oder andere Jugendgruppen zur (temporren) Hilfestellung dienen und
hilfreich zur Bewltigung gewisser Probleme sein. Dazu gehrt zu sehen, wo andere Grup-
pen von Jugendlichen sind, wo die Einrichtungen dienlich sein knnten; es geht darum,
Solidaritten zu finden und Netzwerke aufzubauen.

Literatur

Abeling, Melanie; Ziegler, Holger (2004): Governance des sozialen Raums. Rumlichkeit und sozia-
les Kapital in der Sozialen Arbeit. In: Kessl, Fabian; Otto, Hans-Uwe (Hrsg.): Soziale Arbeit
und Soziales Kapital. Wiesbaden, S. 269-289.
Ahrens, Daniela (2006): Wandel von Raum Subjekt Natur. Zwischen Konstruiertheit und Gegen-
stndlichkeit Anmerkungen zum Landschaftsbegriff aus soziologischer Perspektive. In: Insti-
tut fr Landschaftsarchitektur und Umweltplanung Technische Universitt Berlin (Hrsg.): Per-
spektive Landschaft. Berlin.
Alfred Schtz (1974): Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende
Soziologie. Frankfurt am Main.
Beer, Ingeborg; Reinfried Musch (2002): Stadtteile mit besonderem Entwicklungsbedarf die sozia-
le Stadt. Modellgebiet Kottbusser Tor, Berlin-Kreuzberg, Endbericht im Rahmen der Pro-
grammbegleitung- vor Ort, Berlin Mai 2002. http://edoc.difu.de/orlis/DF6776.pdf
Berger, Peter; Luckmann, Thomas (1996): Die gesellschaftliche Konstitution der Wirklichkeit. Eine
Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt/Main.
Bhnisch, Lothar (1997): Sozialpdagogik der Lebensalter. Weinheim und Mnchen.
Bhnisch, Lothar; Schrer, Wolfgang (2001): Pdagogik und Arbeitsgesellschaft. Weinheim und
Mnchen.
Brassel, Kurt u.a. (1986): Experimente zur Raumkognition der Schweiz. In: Geographica Helvetica
41. Jg., Heft 1, S. 3-10.
Deinet, Ulrich (Hrsg.) (2005): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden und Praxiskon-
zepte. Wiesbaden.
Dring, Jrg; Thielmann, Tristan (Hrsg.) (2008): Spatial Turn. Das Raumparadigma in den Kultur-
und Sozialwissenschaften. Bielefeld.
Downs, Roger; Stea, David (1982): Kognitive Karten: Die Welt in unseren Kpfen. New York.
Frchtel, Frank; Cyprian, Gudrun; Budde, Wolfgang (2007): Sozialer Raum und Soziale Arbeit.
Wiesbaden.
Giddens, Anthony (1995): Konsequenzen der Moderne. Frankfurt a. M.
Giri, Ananta Kumar; Quarles van Ufford, Philip (2003): Reconstituting development as a shared re-
sponsibility. Ethics, aesthetics and a creative shaping of human possibilities. In: Quarles van Uf-
ford, Philip; Giri, Ananta Kumar (Hrsg.): A Moral Critique of Development. In Search of Global
Responsibilities. London; New York, S. 253-278.
Gogolin, Ingrid (2005): Integrierte Bildungsangebote im Stadtteil Erfahrungen mit neuen Konzep-
ten und Qualifikationserfordernisse Regiestelle E&C (Hrsg.) (2005): Fachforum Orte der Bil-
dung im Stadtteil. Dokumentation zur Veranstaltung am 16. und 17. Juni 2005 in Berlin., S. 15-
18. www.eundc.de/download/werkstatt_bildung_stadtteil.pdf
30 Christian Reutlinger

Grimm, Gaby (2005, 30. November): Zukunftsschulen als Stadteil- und Bildungszentrum im Wohn-
quartier. URL: http://www.stadtteilarbeit.de/seiten/theorie/grimm/zukunftsschulen.htmHame-
dinger 1998
Grundwald, Klaus; Thiersch, Hans (2001): Lebensweltorientierung. In: Otto, Hans Uwe; Thiersch,
Hans (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit/Sozialpdagogik. Neuwied 2001, S. 1136-1148.
Hamedinger, Alexander (1998): Raum, Struktur und Handlung als Kategorien der Entwicklungstheo-
rie. Eine Auseinandersetzung mit Giddens, Foucault und Lefbvre. Frankfurt/Main; New York.
Hauck, Gerhard (2004): Die Geschichte der Entwicklungstheorie. In: Gerlach, Olaf u.a. (Hrsg.):
Peripherie und globalisierter Kapitalismus. Zur Kritik der Entwicklungstheorie. Frankfurt/Main,
S. 12-50.
Heineberg, Heinz (2000): Grundri alltglicher Geographie. Stadtgeographie. Paderborn.
Hllenhuber, Dietrich (1976): Wahrnehmungswissenschaftliche Konzepte in der Erforschung inner-
stdtischen Umzugsverhaltens. In: Karlsruher Manuskripte zur Mathematischen und Theoreti-
schen Wirtschafts- und Sozialgeographie. Heft 19
Honegger, Claudia (1978): Die Hexen der Neuzeit. Analysen zur Anderen Seite der okzidentalen
Rationalisierung. In: Dies. (Hrsg.): Die Hexen der Neuzeit. Frankfurt/Main. S. 21-151.
Honegger, Claudia (2001): Deutungsmusteranalyse reconsidered. In: Burkholz, Roland u.a. (Hrsg.):
Materialitt des Geist4es. Zur Sache Kultur im Diskurs mit Ulrich Oevermann. Weilerswist.
S. 107-136.
Husserl, Edmund (1986): Phnomenologie der Lebenswelt. Ausgewhlte Texte Band II. Stuttgart.
Kessl, Fabian u.a. (Hrsg.) (2005): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden.
Kessl, Fabian; Maurer, Susanne (2005): Soziale Arbeit. In: Kessl, Fabian u.a. (Hrsg.): Handbuch
Sozialraum. Wiesbaden, S. 111-128.
Kessl, Fabian; Reutlinger, Christian (2007): Sozialraum eine Einfhrung. Wiesbaden.
Kessl, Fabian; Reutlinger, Christian (2007): Raum, Rumlichkeit, Raumordnungen. Warum wir aktu-
ell so viel vom Raum reden. In: Schweizerische Zeitschrift fr Soziale Arbeit. 1. Jg. Heft 2,
S. 41-60.
Kessl, Fabian; Reutlinger, Christian (Hrsg.) (2008): Schlsselwerke der Sozialraumforschung. Tradi-
tionslinien in Texten und Kontexten. Wiesbaden.
Kessl, Fabian; Reutlinger, Christian (2009): Sozialraumarbeit (AT). Wiesbaden. i.V.
Kippe, M. (1997): Das Konzept der alltglichen Regionalisierung und seine Verwendbarkeit in der
Sozialpdagogik. Die Relevanz einer sozialgeographischen Raumkonzeption in bezug auf sozi-
alpdagogische Forschung und Theoriebildung im Themenbereich Raumaneignung, Sozial-
raumkonstruktion und Strassensozialisation, unverff. Lizentiatsarbeit. Zrich.
Knig, Eckhard; Bentler, Annette (1997): Arbeitsschritte in qualitativen Forschungsprozessen ein
Leitfaden. In: Friebertshuser, B. u.a. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der
Erziehungswissenschaft. Weinheim und Mnchen, S. 88-96
Krisch, Richard (2002): Methoden einer sozialrumlichen Lebensweltanalyse. In: Deinet, Ulrich;
Krisch, Richard (Hrsg.): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine
zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. Opladen. S. 87-154.
Lewin, Kurt (1953): Die Lsung sozialer Konflikte. Bad Nauheim.
Lippitz, Wilfried (1989): Rume von Kindern gelebt und erlebt. Aspekte einer Phnomenologie des
Kinderraumes. In: Lippitz, Wilfried; Rittelmeyer, Christian (Hrsg.): Phnomene des Kinderle-
ben. Bad Heibrunn, S. 93-106.
Lw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt/Main.
Lders, Christian (1998): Sozialpdagogische Forschung was ist das? Eine Annherung aus der
Perspektive qualitativer Sozialforschung. In: Rauschenbach, T./Thole, W. (Hrsg.): Sozialpda-
gogische Forschung. Gegenstand und Funktionen, Bereiche und Methoden. Weinheim/Mn-
chen, S. 113-132.
Lutz, Manuela (1991): Manual 4 Erwachsene. Subjektive und Objektive Landkarten des Kind-
heitsraumes. In: Behnken, I. u.a.(Hrsg.): Modernisierung von Kindheit im inter- und intragene-
Raumdeutungen 31

rativen Vergleich. Familien- und regionalbezogene Fallstudien von Kindern, Eltern und Grossel-
tern. Programm. Information zur Studie. Siegen.
Lutz, Manuela; Behnken, Imbke; Zinnecker, Jrgen (1997): Narrative Landkarten. Ein Verfahren zur
Rekonstruktion aktueller und biographisch erinnerter Lebensrume. In: Friebertshuser, Barbara
u.a. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Wein-
heim und Mnchen, S. 414-435.
Lynch, Kevin (1960): the image of the city. Cambridge. Mass. Dt. bersetzung unter dem Titel: Das
Bild der Stadt (1965). Gtersloh.
Mack, Wolfgang (2006): Lokale Bildungslandschaften. Projektbericht. www.dji.de
Marchoni, Marco (2007): Raum, Territorium und Gemeinwesen. In: Reutlinger, Christian u.a.
(Hrsg.): Jugend und Jugendpolitik in benachteiligten Stadtteilen in Europa. Wiesbaden. S. 224-
236.
Meuser, Michael; Sackmann, Reinhold (1992): Deutungsmusteransatz und empirische Wissenssozio-
logie. In: Dies (Hrsg.): Analyse sozialer Deutungsmuster. Empirische Beitrge zur empirischen
Wissenssoziologie. Pfaffenweiler
Meyer, Ulrike; Schuleri-Hartje, Ulla-Kristina (2005): Schwerpunkt: Schule und Bildung im Stadtteil.
In: Soziale Stadt info 12, Der Newsletter zum Bund-Lnder-Programm Soziale Stadt, Deut-
sches Institut fr Urbanistik (Difu), Berlin, 2003
Muchow, Martha; Muchow, Hans Heiner (1998 [1935]): Der Lebensraum des Grostadtkindes. Re-
prise. Weimar/Mnchen.
Munsch, Chantal (2000): Aktivierende Praxisforschung zur Frderung von brgerschaftlichem Enga-
gement im Stadtteil. Ein Pldoyer fr eine Repolitisierung sozialpdagogische Forschung. In:
Homfeldt, Hans Gnther; Schuze-Krdener, J. (Hrsg.): Wissen und Nichtwissen. Herausforde-
rungen fr Soziale Arbeit in der Wissensgesellschaft. Weinheim und Mnchen, S. 237-247.
Novy, Andreas (2002): Entwicklung gestalten. Gesellschaftsvernderungen in der Einen Welt. Frank-
furt/Main.
Olejniczak, Claudia; Schaarschmidt, Maike (2005): Schule im Stadtteil. Fallstudie im Rahmen der
Evaluation des integrierten Handlungsprogramms Soziale Stadt NRW. Hannover
Otto, Hans-Uwe; Ziegler, Holger (2004a): Sozialraum und sozialer Ausschluss. Die analytische Ord-
nung neo-sozialer Integrationsrationalitten in der Sozialen Arbeit (Teil 1). In: Neue Praxis,
34(2), S. 117-135.
Otto, Hans-Uwe; Ziegler, Holger (2004b): Sozialraum und sozialer Ausschluss. Die analytische Ord-
nung neo-sozialer Integrationsrationalitten in der Sozialen Arbeit (Teil 2). In: Neue Praxis,
34(3), S. 271-291.
Peters, Friedhelm; Hamberger, Matthias (2004): Integrierte flexible, sozialrumliche Hilfen (IN-
TEGRA) und der aktuelle Erziehungshilfediskurs. In: Peters, Friedhelm; Koch, Josef (Hrsg.):
Integrierte erzieherische Hilfen. Flexibilitt, Integration und Sozialraumbezug in der Jugendhil-
fe. Weinheim; Mnchen, S. 27-56.
Projekt Netzwerke im Stadtteil (Hrsg.) (2005): Grenzen des Sozialraums. Kritik eines Konzepts
Perspektiven fr Soziale Arbeit. Wiesbaden.
Reutlinger, Christian (2001): Unsichtbare Bewltigungskarten von Jugendlichen in gespaltenen Std-
ten. Sozialpdagogik des Jugendraumes aus sozialgeographischer Perspektive. Dissertaton, Fa-
kultt Erziehungswissenschaften der TU Dresden. URL: http://hsss.slub-dresden.de/hsss/serv-
let/hsss.urlmapping.MappingServlet?id=101489 1521046-2341 Download vom 11. Januar
2005.
Reutlinger, Christian (2003a): Jugend, Stadt und Raum. Sozialgeographische Grundlagen einer Sozi-
alpdagogik des Jugendalters. Opladen.
Reutlinger, Christian (2005a): Gespaltene Stadt und die Gefahr der Verdinglichung des Sozialraums
eine sozialgeographische Betrachtung. In: Projekt Netzwerke im Stadtteil (Hrsg.): Grenzen des
Sozialraums. Kritik eines Konzepts Perspektiven fr Soziale Arbeit. Wiesbaden, S. 87-108.
Reutlinger, Christian (2005b): Sozialrumliche Ermglichungskontexte. Raumkonzeptionen und
Beschftigungsfrderung. In: Arnold, Helmut; Bhnisch, Lothar; Schrer, Wolfgang (Hrsg.):
32 Christian Reutlinger

Sozialpdagogische Beschftigungsfrderung. Lebensbewltigung und Kompetenzentwicklung


im Jugend- und jungen Erwachsenenalter. Weinheim; Mnchen, S. 351-368.
Reutlinger, Christian (2006): Raum, Soziale Entwicklung und Ermglichung. Eine Diskursperspekti-
ve fr die Sozialpdagogik. Habilitation zur Erlangung des akademischen Grades habilitierter
Doktor (Dr. phil. habil). An der Fakultt fr Erziehungswissenschaften der Technischen Univer-
sitt Dresden.
Reutlinger, Christian (2007a): Die Stadt als sozialer Raum und die Raumbezogenheit sozialer Prob-
leme in der Stadt. In: Baum, Detlef (Hrsg.): Die Stadt in der Sozialen Arbeit. Ein Handbuch.
Wiesbaden. S. 94-110
Reutlinger, Christian (2007b): Territorialisierungen und Sozialraum. Empirische Grundlagen einer Sozi-
algeographie des Jugendalters. In: Werlen, Benno (Hrsg.): Sozialgeographie alltgliche Regionali-
sierungen. Empirische Befunde. Band III Stuttgart. S. 135-164.
Reutlinger, Christian (2008): Raum und soziale Entwicklung. Kritische Reflexion und neue Perspek-
tiven fr den sozialpdagogischen Diskurs. Weinheim und Mnchen.
Reutlinger, Christian (2008b): Sozialisation in rumlichen Umwelten. In: Grundmann, Matthi-
as/Hurrelmann, Klaus/Walper Sabine (Hrsg): Handbuch Sozialisationsforschung. (vollstndig
berarbeitete Neuauflage). Belz Verlag. S. 334-351.
Reutlinger, Christian; Wigger, Annegret (2008): Vermessung der Sozialraumlandschaft. Ein transdis-
ziplinrer Blick auf den Diskurs. St. Gallen (i.E.).
Schtz, Alfred (1974): Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende
Soziologie (1932), Frankfurt/Main, S. 157-182 (Nr.22-26).
Schtz Alfred; Luckmann Thomas (1988): Strukturen der Lebenswelt, Bd.1, 3. Aufl. Frankfurt/Main.
Steiner, Gerhard (1991): Lernen. 20 Szenarien aus dem Alltag. Korrigierter Nachdruck. Bern.
Werlen, Benno; Reutlinger, Christian (2005): Sozialgeographie. In: Kessl, Fabian u.a. (Hrsg.): Hand-
buch Sozialraum. Wiesbaden, S. 49-66.
Wessel, Karin (1996): Empirisches Arbeiten in der Wirtschafts- und Sozialgeographie. Pader-
born/Mnchen/Wien/Zrich.
Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse im
Kontext der Theorie- und Methodendiskussion der
Sozialen Arbeit
Christian Spatscheck
Theorie- und Methodendiskussion

1 Ist Sozialraumorientierung eine Methode der Sozialen Arbeit?

In der aktuellen Fachdiskussion wird die Sozialraumorientierung immer wieder als eine
Handlungsmethode der Sozialen Arbeit betrachtet; auch die neueste Auflage des Standard-
werkes Methoden der Sozialen Arbeit (vgl. Galuske 2007, 276-292) stellt die Sozial-
raumorientierung als eine der Handlungsmethoden vor. Ein genauerer Blick zeigt jedoch,
dass diese Einschtzung nur eingeschrnkt haltbar ist.
Der Begriff der Sozialraumorientierung ist ein sehr schillernder Terminus, der je nach
Theorie- oder Entstehungskontext sehr unterschiedlich verstanden wird. Insbesondere fol-
gende Bedeutungszusammenhnge sind erkennbar:

Sozialraumorientierung als ein Arbeitsprinzip der kleinrumigen Neujustierung fachli-


chen Handelns zur Verbesserung der Angebote der Sozialen Arbeit (vgl. Kessl/Reut-
linger 2007, 42)
Sozialraumorientierung als Ermglichung und Gestaltung von Lern- und Erfahrungsfel-
dern fr subjektive Aneignungs-, Lern- und Partizipationsprozesse fr Kinder und Ju-
gendliche verstanden (vgl. Deinet/Reutlinger 2004; 2006, Bhnisch/Mnchmeier 1990)
Sozialraumorientierung als administrativ begrndete Hinwendung zu Stadtteilen mit
besonderem Entwicklungsbedarf unter besonderer Perspektive der Stadtentwicklung
(vgl. Deinet 2007, 45; Kessl/Reutlinger 2007, 15)
Sozialraumorientierung als generelles Fachkonzept zur besseren Entwicklung und
Steuerung von Angeboten sowie zur Gestaltung von Lebenswelten und Arrangements
in Wohngebieten (vgl. Hinte 2006, 8f.; Budde/Frchtel/Hinte 2006)

Bereits diese Aufstellung verdeutlicht, dass mit dem Begriff der Sozialraumorientierung
weit mehr als eine Handlungsmethode bezeichnet wird. Handlungsmethoden beschreiben
begrndete und systematische Verfahren fr eine mglichst optimale Zielerreichung beim
fachlichen Handeln (vgl. Engelke 2004, 200f.). Der Begriff der Sozialraumorientierung
geht weit darber hinaus, er beschreibt neben Verfahren auch die Rahmenbedingungen,
Orientierungen und Haltungen beim methodischen Handeln. Insofern scheint die Einscht-
zung von Kessl und Maurer passender, diese verstehen Sozialraumorientierung als einen
bergreifenden Bezugspunkt fr die allgemeine Theoriebildung und das fachliche Handeln
der Sozialen Arbeit (vgl. Kessl/Maurer 2005, 111). Damit liegen sie sehr nahe beim Begriff
des Paradigmas. Nach Kuhn (zitiert in Engelke 2004, 212) orientieren die AnhngerInnen
eines Paradigmas ihre Ttigkeiten an denselben Mustern, Modellen, Werten, Regeln und
Methoden. Diese Orientierungen bilden letztlich auch die genannten bergreifenden Be-
34 Christian Spatscheck

zugspunkte fr die Sozialraumorientierung, insofern scheint auch die Sozialraumorientie-


rung am schlssigsten mit der Kategorie des Paradigmas beschrieben zu sein.

2 Sozialraum- und Lebensweltanalysen: Der spezielle sozialrumliche Blick

Sozialrume bestehen letztlich immer aus einer Doppelstruktur, die sich in zwei unter-
schiedliche, aber dennoch zusammenhngende Perspektiven aufteilen lsst. (vgl. Deinet
(2007, 113-120):

Zum einen die materielle Struktur eines Sozialraums, abgebildet in sozialstrukturellen


Daten zur soziokonomischen Situation, Wohnsituation und Bebauungsstruktur, Fami-
lienstruktur, Bildungssituation, Hufigkeit der Nutzung von Angeboten der mter,
Identifizierung sozialer Brennpunkte, etc. Hier werden die materiell-objektiven Rah-
men- und Lebensbedingungen in einem sozialen Raum quantitativ und administrativ
erfasst, etwa bei der Jugendhilfeplanung, letztlich steht hier die top-down Perspektive
aus Verwaltungsperspektive im Vordergrund. Bei Sandermann/Urban (2007, 44) wird
diese Perspektive auch als sozialgeografisch-infrastrukturell ausgerichtete Ebene be-
zeichnet.
Zum anderen die Perspektive der BewohnerInnen und Akteure, die ihre Sozialrume
als Aneignungsrume verstehen. Hier steht vor allem die subjektive und qualitative
Dimension von Sozialrumen im Vordergrund, diese wird anhand individueller Be-
deutungs- und Handlungszusammenhnge deutlich, die auch mit dem Begriff der Le-
benswelt erfassbar werden (vgl. Deinet 2006; 2007; Deinet/Krisch 2006). Hier stehen
die handelnden Subjekte im Vordergrund, die ihre Lebenswelten aus der bottom-up
Perspektive betrachten. Bei Sandermann/Urban (2007, 47) wird diese Perspektive auch
als aneignungstheoretisch-subjektorientierte Ebene bezeichnet.

Als Verschrnkung dieser beiden Dimensionen wird im sozialrumlichen Paradigma eine


grundstzlich interaktive Perspektive betont: Soziale Rume sind keine fertig vorgegebenen
Container sondern relationale Anordnungen von Lebewesen und sozialen Gtern und
Strukturen an bestimmten Orten, die dynamisch und interaktiv vernderbar sind (vgl. Lw
2001, 271; 2006, 10ff; Kessl/Reutlinger 2007, 21). Im Prozess des Spacing eignen sich
Menschen die materiell vorgefundenen Orte an, gehen dabei untereinander Beziehungen ein
und machen damit letztlich erst Orte zu Rumen mit einer eigenen Qualitt (vgl. Deinet
2006, 59). In diesem Sinne knnen an einem Ort immer auch mehrere soziale Rume be-
stehen und auch schnell wieder verschwinden. Sozialrume in diesem Sinne sind immer
auch Gesellschafts- und Handlungsrume (vgl. Kessl/Reutlinger 2007, 23).
Um der speziellen sozialrumlichen Dynamik gerecht zu werden, mssen Sozialraum-
und Lebensweltanalysen so konzipiert werden, dass sie dieses interaktive und relative Zu-
sammenspiel von Individuen mit ihrer Sozialstruktur erfassen. Das Konzept des sozialen
Raums dient hierbei als anschaulicher Begriff und als Metapher fr eine Verortung dieser
Prozesse. Die soziale Vernetzung von Menschen und deren gegenseitige Angewiesenheit
werden hier unter rumlicher Perspektive gewissermaen neu gelesen und interpretiert.
Dieser spatial turn ist zurzeit nicht nur in der Sozialen Arbeit vorzufinden, insbesondere
in den Sozial- und Kulturwissenschaften erleben Raumtheorien eine besondere Anerken-
nung in den verschiedenen Disziplinen (vgl. Dnne/Gnzel 2006; Bachmann-Medick 2006,
Theorie- und Methodendiskussion 35

284-328; Kessl et al. 2005). Mit der Betrachtung sozialer Rume als relationale Objekte
erfolgt eine Abkehr von individualistisch verkrzten Betrachtungsmodellen genauso wie
von holistisch geprgten Modellen einer Gesellschaft ohne Individuen (vgl. Staub-Berna-
sconi 2007, 160).
Implizit knpfen die VertreterInnen sozialraumorientierter Anstze an zahlreiche Pa-
radigmen und Traditionen des vernetzen Denkens in der Sozialen Arbeit an. Jane Addams
(1860-1935) dachte und handelte bei ihrer Arbeit in den Settlements von Chicago bereits
Ende des 19. Jahrhunderts eindeutig sozialrumlich (vgl. II.1 in Engelke/Borrmann/Spat-
scheck 2008). Die Feldtheorie Kurt Lewins beeinflusste spter verschiedene sozialrumli-
che Konzepte der Sozialen Arbeit, etwa bei Dieter Baacke (1984, 85ff.) oder Ulrich Deinet
(1987, 26-36). Im Konzept der Person in der Umwelt (PIE Person in Environment; vgl.
Karls/Wandrei 1994; 1996; Pantucek 2005, 187) wird die Relevanz des Zusammenspiels
von Individuum und Umwelt bei der sozialen Diagnostik und Hilfeplanung betont. Vertre-
terInnen systemisch-konstruktivistischer Theorieanstze der Sozialen Arbeit (vgl. Kleve et
al. 2006; Kleve 2007a; Kraus 2002; Hosemann/Geiling 2005) verweisen auf die Kontext-
abhngigkeit sozialer Sachverhalte und die wechselseitige Bedingung von Individuum und
Umwelt. Im Systemtheoretischen Paradigma der Sozialen Arbeit (vgl. Staub-Bernasconi
2007, Obrecht 2001, Geiser 2007) wird die Verschrnkung von Individuen als Biosysteme
mit ihrer physischen und sozialen Umwelt mit dem Terminus Mikro-Makro-Link (vgl.
Bunge 1996, 149; Obrecht 2000, 215) hervorgehoben.

3 Sozialraum- und Lebensweltanalysen im Kontext des methodischen Handelns in


der Sozialen Arbeit

Methodisch relevant werden Sozialraum- und Lebensweltanalysen dann, wenn sie im Kon-
text der Sozialen Arbeit als Arbeits- und Analysewerkzeuge eingesetzt werden. Wie Ga-
luske (2007, 26ff.) verdeutlicht, findet methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit nicht
in einem neutralen Raum statt sondern bezieht sich immer auf implizite oder explizite be-
stimmte Konzepte und Theoriemodelle, die die Ziele des Handelns im Sinne eines wor-
aufhin konkretisieren.
Dieses woraufhin lsst sich am besten durch einen Rckverweis auf den Gegenstand
Sozialer Arbeit erhalten. Eine in der Fachdebatte sehr weit verbreitete Gegenstandsbestim-
mung fr die Soziale Arbeit ist jene der sozialen Probleme (vgl. Staub-Bernasconi 2007,
180; Engelke 2004; Puhl 1996, 175; Klsche 1999, 37). Letztlich wre im Kontext Sozialer
Arbeit in zweierlei Hinsicht von sozialen Problemen zu sprechen (vgl. Staub-Bernasconi
2007: 180-187): Zum einen haben die in der Sozialen Arbeit behandelten Probleme immer
eine soziale Dimension, die auf das Angewiesensein von Menschen auf ein frderliches
soziales Umfeld verweist. Zum anderen werden soziale Probleme oft durch soziale Mecha-
nismen, etwa sozial verbautem Zugang zu Ressourcen oder illegitime Machtverhltnisse,
begrndet. In diesem Sinne sind soziale Probleme praktische Probleme, die Individuen mit
ihrer sozialen Einbindung und Position (Rollenstatus) in sozialen Systemen haben.
In der aktuellen Sozialraumdebatte wird zwischen fallspezifischer, fallbergreifender
und fallunspezifischer Arbeit unterschieden (vgl. Galuske 2007, 281f.). Bezogen auf den
Begriff der sozialen Probleme wre die fallspezifische Arbeit die direkte Einzelfallarbeit,
die an der Lsung oder Minimierung bereits vorliegender sozialer Probleme arbeitet. Dieses
Konzept wre in der Sozialen Arbeit vertreten durch die klassische Einzelfallhilfe, etwa bei
36 Christian Spatscheck

den Angeboten der Hilfen zur Erziehung. Fallbergreifende und fallunspezifische Arbeit
hingegen wrde eher an der prventiven Verhinderung und Minimierung sozialer Probleme
auf einer sozialstrukturellen und gemeinwesenbezogenen Ebene ansetzen, die ber den
Einzelfall hinausreicht, diese Perspektive wre in der Sozialen Arbeit eher in der Jugend-
und Gemeinwesenarbeit oder in frdernden Angeboten wie der Familienbildung blich. Im
Kontext des sozialrumlichen Paradigmas wird deutlich, dass eine Trennung in diese drei
Arbeitsebenen nicht mehr lnger haltbar ist, die wirksame Lsung und Verhinderung sozia-
ler Probleme erfordert die verschrnkte Perspektive aller drei Ebenen.

4 Handlungsprinzipien bei der professionellen Bewltigung


sozialer Probleme

In der Sozialraumdebatte werden verschiedene Handlungsprinzipien betont, die fr das me-


thodische Handeln bei der Lsung sozialer Probleme orientierend verfolgt werden knnen.
Whrend das unter a) genannte Handlungsprinzip vor allem von Ulrich Deinet (2006; Dei-
net/Reutlinger 2004), Richard Krisch (Deinet/Krisch 2006; Oehme/Beran/Krisch 2007)
sowie Lothar Bhnisch und Richard Mnchmeier (1990) vertreten wird, basieren die unter b)
bis f) genannten Prinzipien auf Aufstellungen von Hinte (vgl. 2006, 9), die auch bei Budde
und Frchtel (2006) bzw. Kleve (2007b, 104-110; implizit auch 2008, 86-91) bernommen
wurden. Zusammenfassend lassen sich die sechs folgenden sozialrumlichen Handlungs-
prinzipien formulieren:
a) Aneignung erkennen, frdern und ermglichen: Im Rckgriff auf den Sozialpsycho-
logen Leontjew wird das grundlegende Interesse von Individuen betont, sich im Rahmen
ihrer persnlichen Entwicklung und Lebensbewltigung die soziale und materielle Umwelt
aktiv aneignen und dabei das soziale Zusammenleben in diesen Rumen aktiv zu gestalten.
Insbesondere Kinder und Jugendliche verwenden dabei oft innovative Strategien der An-
eignung, die ihr Umfeld verwundern und zu Konflikten mit Erwachsenen fhren. Da An-
eignungsprozesse immer auch Lern- und Bildungsprozesse sind, die dem zunehmenden
Selbstndigwerden, dem gemeinsamen entdeckenden Handeln und der aktiven und partizi-
pativen Gestaltung sozialer Rume dienen, bieten diese wertvolle Potenziale und Lernfel-
der, die im Rahmen der Sozialen Arbeit gezielt gefrdert und genutzt werden knnen (Dei-
net/Reutlinger 2004). Sozialrumliches Arbeiten bedeutet, die ber die Aneignung gebilde-
te Lebenswelt der AdressatInnen zunchst genau in den Blick zu nehmen und daran an-
knpfend Aneignungsrume und Treffpunkte zu schaffen, die noch nicht fertig arrangiert
sind, sondern gestaltbar bleiben und an den Interessen und Lebenslagen der AdressatInnen
anknpfen. Das Konzept der Aneignung hat besonders groe Bedeutung fr nicht-formelle
und informelle Lernarrangements, wie sie etwa der Kinder- und Jugendarbeit oder der offe-
nen Bildungsarbeit blich sind (vgl. Deinet/Krisch 2006). Da Aneignungsprozesse jedoch
in der Lebenswelt aller Kinder und Jugendlichen eine zentrale Rolle spielen, sollten diese
auch in der Fallarbeit der Sozialen Arbeit sowie in formellen Lernarrangements noch eine
deutlich strkere Bercksichtigung finden.
b) Interessensorientierung wahren: Aus der brgerorientierten Gemeinwesenarbeit
lsst sich die Grundlegung ableiten, dass der Ausgangspunkt der Sozialen Arbeit immer der
Wille und die Interessen der leistungsberechtigten Menschen sein sollte. Insofern msste
methodisches Handeln sich nicht verkrzt an den Wnschen einzelner SozialarbeiterInnen
Theorie- und Methodendiskussion 37

oder an vorschnell und naiv definierten Bedarfen orientieren, sondern die langfristigen
Interessen der Betroffenen in den Vordergrund stellen.
c) Selbsthilfekrfte und Eigeninitiative zulassen und frdern: Beim sozialraumorien-
tierten Handeln sollte die Aktivierung der eigenen Krfte der AdressatInnen einen grund-
stzlichen Vorrang von entmndigender oder rein betreuerischer Ttigkeit haben.
d) Ressourcenorientierung: Statt einer pessimistischen und manchmal auch schuldbe-
ladenen Defizitorientierung sollten bei der Gestaltung von Hilfe die personalen und die im
sozialrumlichen Umfeld verfgbaren Ressourcen die zentrale Grundlage bilden.
e) Zielgruppen- und bereichsbergreifende Orientierung: Anstelle brokratisch orga-
nisierter Hilfeformen, die nur streng innerhalb der beteiligten Institutionen und mter
verbleiben, sollten die Aktivitten der Sozialen Arbeit zielgruppen- und bereichsbergrei-
fend angelegt werden. Bei diesem auch als Entsulung bezeichneten Vorgehen sollten nicht
mehr die institutionellen Strukturen sondern die konkreten Bedarfe der AdressatInnen im
Vordergrund stehen.
f) Kooperation und Koordination verschiedener Angebote: Eine zentrale Aufgabe fr
eine sozialrumliche Soziale Arbeit ist die Vernetzung und Integration verschiedener sozia-
ler Dienste und Beteiligten bezogen auf die in der Fallsituation ntigen Formen. Diese
Anforderung an funktionierende Einzelhilfen wird auch mit Flexibilisierung (vgl. Bud-
de/Frchtel 2006, 37ff.) bezeichnet: Statt Hilfen von der Stange sollen individuelle
Maanzge erstellt werden, die im kooperativen Verbund der Trger und Institutionen
entstehen.

5 Sozialraumanalysen als soziale Diagnosen

Sozialraum- und Lebensweltanalysen zielen darauf ab, die im vorigen Abschnitt erluterr-
ten Eigenschaften und Potenziale und die noch bestehenden und drohenden Probleme in
sozialen Rumen zu erkennen und diese im Kontext der Sozialen Arbeit fr die Lsung,
Minimierung, Vermeidung und Verhinderung sozialer Probleme nutzbar zu machen. In
diesem Sinne sind Sozialraum- und Lebensweltanalysen auch immer Verfahren sozialer
Diagnostik (vgl. Heiner 2004, Pantucek 2005), die im Sinne von Problem- und Ressour-
cenanalysen (vgl. Geiser 2007) eingesetzt werden. Sozialraum- und Lebensweltanalysen
weichen jedoch in der Regel von den klassischen Verfahren sozialer Diagnostik aus der
Einzelfallhilfe dadurch ab, dass sie nicht nur fallspezifische Merkmale erfassen sondern die
AdressatInnen, ber den Einzelfall hinaus gehend, fallbergreifend und fallunspezifisch in
ihrem Sozialraum erfassen und betrachten. Gngige Verfahren fr Sozialraum- und Le-
bensweltanalysen finden sich bei Deinet/Krisch (vgl. 2006 sowie der Beitrag von Deinet
und Krisch zum Methodenberblick in diesem Band). Weitere Verfahren finden sich in
einem Fieldbook zu Methoden und Techniken der Sozialraumanalyse bei Budde, Frch-
tel und Cyprian (2007).

6 Einbettung in methodische und didaktische Konzepte

Um nicht losgelst von fachlichen Standards der Sozialen Arbeit zu operieren, sollten die in
den folgenden Beitrgen dieses Bandes prsentierten Verfahren der Sozialraum- und Le-
bensweltanalyse in einem Rahmenkonzept fr methodisches und didaktisches Handeln ein-
38 Christian Spatscheck

gebettet sein. Hierzu liegen mittlerweile eine Vielzahl geeigneter Rahmenkonzepte vor, von
denen insbesondere folgende fr sozialraumorientiertes Arbeiten sehr geeignet erscheinen:
a) Das Modell einer Didaktik/Methodik Sozialer Arbeit nach Johannes Schilling (2005).
Sozialraum- und Lebensweltanalysen knnen hier insbesondere im Rahmen von didakti-
schen Bedingungsanalysen eingesetzt werden. Um Lehr- und Lernsituationen besser planen
zu knnen, schlgt Schilling vor, im Rahmen von Bedingungsanalysen die Situation der
Lehrenden/Helfenden (vgl. Schilling 2005, 26-29; unterteilt in interne Faktoren und Res-
sourcen innerhalb der Einrichtung sowie externe Ressourcen und Faktoren aus dem Umfeld)
sowie des Lernenden/Hilfebedrftigen (vgl. Schilling 2005, 29-33; unterteilt in individuell-
persnliche und sozio-kulturelle Voraussetzungen) zu erfassen. Um die ntige Vollstndig-
keit erreichen zu knnen, sollten die sozialrumlichen und lebensweltlichen Bezge der
Beteiligten konsequent mit einbezogen werden. Darber hinaus knnen diese Gesichtspunk-
te auch bei der Zielentwicklung (vgl. Schilling 2005, 62-102) sowie bei der abschlieenden
Konzeptentwicklung (vgl. Schilling 2005, 209-272) strategisch mitgedacht werden. Schilling
schlgt fr sozialrumliche Analysen das Zonen-Modell von Baacke (1984, 85ff.) vor, fr
eine noch strker sozialraumbezogene Ausrichtung knnen die in diesem Buch in den fol-
genden Beitrgen vorgestellten Analysemethoden deutliche Erweiterungen bringen.
b) Im Rahmen der Modelle einer methodischen Konzeptentwicklung nach Hiltrud von
Spiegel (2006) knnen sozialrumliche und lebensweltbezogene Aspekte insbesondere bei
der Erfassung des sozialrumlichen Umfelds (Wohnumfeld, Einzugsgebiet, Jugendgruppen
und Szenen, weiere Einrichtungen und Angebote) genutzt werden. Hiltrud von Spiegel
(2006, 206) schlgt hier bereits die Erstellung von Karten mit Informationen und Fotos ber
Territorien, Barrieren, Treffpunkte und wichtige Einrichtungen vor. Auch fr die in ihrem
Modell vorgesehene Erwartungssammlung der Beteiligten (vgl. von Spiegel 2006, 208), der
Analyse der Rahmenbedingungen des sozialrumlichen und institutionellen Umfelds (vgl.
von Spiegel 2006, 131), der rumlichen Zugnglichkeit und der Nutzungshrden (vgl. von
Spiegel 2006, 161) sowie bezglich der Situations- und Problemanalyse mit den Adressa-
tInnen (vgl. von Spiegel 2006, 132) bieten sich die in diesem Band prsentierten Verfahren
fr Sozialraum- und Lebensweltanalysen als bereichernde Verfahren an.
c) Beim Verfahren der Problem- und Ressourcenanalyse nach Kaspar Geiser (2007
knnen die Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse dazu eingesetzt werden, die
vorgesehenen Analysen zur Ausstattung von Individuen (vgl. Geiser 2007, 93-150), zu
sozialen Austauschsituationen (vgl. Geiser 2007, 187-202), sozialen Machtbeziehungen
(vgl. Geiser 2007, 203-251) sowie zur Analyse von in Sozialrumen geteilten Normen und
Werten (vgl. Geiser 2007, 251-289) noch umfassender und schlssiger vornehmen zu kn-
nen.
d) Im Kontext des Modells eines systemischen Case Managements nach Kleve et al.
(2006), knnen Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalysen vor allem fr die Kontex-
tualisierung von lebensweltlich-familiren Hilfekontexten und Hilfesystem-Kontexten (vgl.
Kleve et al. 2006, 106f.), zur Erfassung und Beschreibung der vorliegenden bio-psycho-
sozialen Probleme (vgl. Kleve et al. 2006, 108), der Ermittlung von persnlichen, lebenswelt-
lich-sozialen, gemeinwesenbezogener und soziokonomischen Ressourcen (vgl. Kleve et al.
2006, 110) genutzt werden. Dieses Modell geht bereits aus theorieimmanenten Grnden von
einer starken Ressourcenperspektive aus, die sozialrumliche Potentiale durch den Einsatz
von Netzwerkkarten (vgl. Kleve et al. 2006, 72) betont. Die weitere Einbindung sozialraum-
orientierter Sichtweisen wird bei Kleve (2007b, 104-110) noch deutlicher konkretisiert.
Theorie- und Methodendiskussion 39

e) Auch fr Verfahren des hermeneutischen und multiperspektivischen Fallverstehens


(vgl. exemplarisch Mller 2006) knnen Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanaly-
sen den verstehenden Blick auf die Situation schrfen. Wenn sozialrumliche und lebens-
weltliche Bezge bei den bei Mller genannten Perspektiven eines Fall von, Fall fr, Fall
mit in das Verstndnis eines Falles mit einflieen, knnen die von ihm erluterten Schritte
bei der Anamnese, Diagnose, Intervention und Evaluation wesentlich umfassender und
noch strker in dem von ihm propagierten multiperspektivischen Blick eingesetzt werden.
Fr alle der fnf hier genannten methodischen Rahmenverfahren gilt: Erst wenn die
sozialrumlichen und lebensweltlichen Belange und Potenziale aller Beteiligten in einer
mglichst umfangreichen und vielschichtigen Weise erfasst werden, knnen daran an-
schlieend die Ziele, Mittel, Evaluation der geplanten Intervention mit einer hinreichend
ntigen Angemessenheit erfolgen. Wenn methodisches Handeln mglichst viele Aspekte
und Dimensionen sozialer Probleme erfassen soll, ist es auf den sozialrumlichen und le-
bensweltlichen Blick essenziell angewiesen.

7 Sozialraumanalysen im Kontext der Forschung der Sozialen Arbeit

Neben ihrer Rolle als Verfahren zur sozialen Diagnostik stehen Sozialraum- und Lebens-
weltanalysen auch immer in besonderer Nhe zu den Methoden der empirischen Forschung
in der Sozialen Arbeit (vgl. Riege/Schubert 2005, 8). Eigenstndige Verfahren der empiri-
schen Sozialarbeitsforschung spielen im Rahmen der Theorieentwicklung der Sozialen
Arbeit eine zunehmende Rolle (vgl. Otto/Oelerich/Micheel 2003, Schweppe/Thole 2003;
Schrapper 2004; Engelke et al. 2007; fr den englischsprachigen Raum: Fortune/Reid 1998;
Kirk/Reid 2002).
Der Transfer zwischen Forschung und Praxis scheint jedoch weiterhin eine starke Her-
ausforderung fr die Soziale Arbeit darzustellen. Noch immer ist bei praktizierenden Sozi-
alarbeiterInnen und Studierenden eine groe Skepsis gegenber Theorie und Forschung zu
vernehmen, in Studien wird diese auch belegt (vgl. etwa Ackermann/Seeck 1999). Der
Habitus der Forschenden und der Praktizierenden der Sozialen Arbeit scheint nicht immer
vereinbar; wie Theorie und Praxis zueinander finden sollen verbleibt oft ungeklrt (vgl. von
Spiegel 2006). Wie knnte mit den bestehenden Rollenunterschieden zwischen Forschung
und Praxis produktiver umgegangen werden?
Ein mglicher Ausweg knnte sich durch das Verfahren einer integrierten Praxisfor-
schung darstellen, welches von Maier und Sommerfeld (2005, 209; Sommerfeld 2007,
336f.; Maier 2007) formuliert wurde. Hier wird ein Verfahren formuliert, bei dem empiri-
sche Forschung, systematische Theorieentwicklung und konkrete praxisbezogene Konzept-
entwicklung in Projekten der Forschung und Praxisentwicklung miteinander verbunden
werden. Dabei entstehen Konzeptentwicklungen in enger Kooperation zwischen Wissen-
schaft und Praxis, die direkt auf Forschungsergebnissen aufbauen. Aus der Forschungst-
tigkeit und den Ergebnissen aus der Evaluation der gemeinsam entwickelten Praxisprojekte
knnen wiederum begrndete wissenschaftliche und theoretische Aussagen entwickelt
werden. Dabei entstehen neue Betrge zur Theorieentwicklung der Sozialen Arbeit, die
weiterfhrende Aussagen ber konkrete Arbeitsfelder liefern und die darin wirksamen
Zusammenhnge wissenschaftlich erfassen knnen. Ein Beispiel fr ein solches kooperati-
ves Projekt im sozialrumlichen Kontext ist das Forschungs- und Praxisprojekt Quar-
tiersaufbau Rieselfeld in Freiburg i.Br. (vgl. Maier/Sommerfeld 2005).
40 Christian Spatscheck

Maier (2007, 326) verdeutlicht, dass mit dem Verfahren der integrierten Praxisfor-
schung auch das traditionell hierarchische Verhltnis zwischen Wissenschaft und Praxis
radikal hinterfragt wird. Implizit knpft das Konzept der integrierten Praxisforschung an
das bereits Mitte der 90er Jahre von Gibbons u.a. (1994) formulierte Modell einer neuen
Form der Wissensproduktion an, die sich grundlegend von der klassischen hochschulbezo-
genen Forschung und den traditionellen Hierarchien zwischen Theorie und Praxis abhebt.
Gibbons und seine KollegInnen unterscheiden zwischen traditioneller akademischer For-
schung, die durch Forschende initiiert wird und streng an den akademischen Disziplinen
orientiert bleibt; diese Art von Forschung wird von dem AutorInnenteam als Modus 1
bezeichnet. Die neue Form von Wissensproduktion, von mit Modus 2 umschrieben, ver-
steht sich hingegen viel strker problemzentriert und interdisziplinr, die Forschungsge-
genstnde mssen nicht passend zu einer Wissenschaftsdisziplin gemacht werden son-
dern werden ber die disziplinren Grenzen hinweg entlang der vorfindbaren Gegenstnde
und Phnomene erforscht.
Dieses neue Verstndnis von Forschung, Theoriebildung und Praxis erscheint gerade
fr die Soziale Arbeit besonders interessant. Als transdisziplinre Handlungswissenschaft
(vgl. Staub-Bernasconi 2007) integriert die Soziale Arbeit schon seit jeher die Zugnge und
Erkenntnisse verschiedenster Disziplinen und Professionen bezogen auf den Gegenstand
sozialer Probleme. Gerade weil die Soziale Arbeit schon immer eine grere Nhe zu inte-
grativen, problemzentrierten und interdisziplinren Zugngen aufweist, knnten diese Zu-
gnge auch fr die sozialrumliche und lebensweltorientierte Praxisforschung und Entwick-
lung besonders fruchtbar sein. Darber hinaus knnten Projekte dieser Art auch systematisch
in die Lehre an den Hochschulen eingebunden werden und dort positive Akzente setzen.

8 Fazit

Mit diesem Beitrag wird die sozialrumliche Debatte in den Kontext der Theorie- und Me-
thodendiskussion der Sozialen Arbeit eingeordnet. Zunchst wird deutlich, dass das Kon-
zept der Sozialraumorientierung weit ber den Bereich der Handlungsmethoden hinaus
reicht und eher als Paradigma verstanden werden sollte. Bezglich der handlungsrelevanten
Aspekte wird deutlich, dass Sozialraum- und Lebensweltanalysen zentrale Verfahren einer
sozialen Diagnostik sein knnen und durch ihre Einbettung in verschiedene Verfahrensmo-
delle zum methodischen und didaktischen Handeln Beitrge zu einer verbesserten und sozi-
alrumlich begrndeten Sozialen Arbeit leisten knnen. Hinsichtlich der systematischen
Theorieentwicklung und des Theorie-Praxis-Transfers erscheint das Konzept der integrier-
ten Praxisforschung auch fr die sozialraumorientierte Soziale Arbeit neue Mglichkeiten
und Wege zu erschlieen.

Literatur

Ackermann, Friedhelm/Seek, Dietmar (1999): Der steinige Weg zur Fachlichkeit. Handlungskompe-
tenz in der Sozialen Arbeit. Olms, Hildesheim
Baacke, Dieter (1984): Die 6-12jhrigen. Juventa, Weinheim.
Bachmann-Medick, Doris 2006: Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften.
Rowohlt, Reinbek.
Theorie- und Methodendiskussion 41

Bhnisch, Lothar/Mnchmeier, Richard (1990): Pdagogik des Jugendraums. Zur Begrndung und
Praxis einer sozialrumlichen Jugendpdagogik. Weinheim: Juventa.
Budde, Wolfgang/Frchtel, Frank (2006): Die Felder der Sozialraumorientierung ein berblick. In:
Budde/Frchtel/Hinte, S. 27-50.
Budde, Wolfgang/Frchtel, Frank/Cyprian, Gudrun (2007): Sozialer Raum und Soziale Arbeit. Band
2. Fieldbook: Methoden und Techniken. VS Verlag, Wiesbaden.
Budde, Wolfgang/Frchtel, Frank/Hinte, Wolfgang (Hrsg.) (2006): Sozialraumorientierung. Wege zu
einer vernderten Praxis. VS Verlag, Wiesbaden.
Bunge, Mario (1996): Finding Philosophy in Social Science. Yale University Press, New Haven.
Deinet, Ulrich (1987): Im Schatten der lteren. Offene Arbeit mit Kindern und jngeren Jugendli-
chen. Juventa, Weinheim.
Deinet, Ulrich (2006): Aneignung und Raum sozialrumliche Orientierungen von Kindern und
Jugendlichen. In: Deinet/Gilles/Knopp, S. 44-63
Deinet, Ulrich (2007): Sozialrumliche Konzeptentwicklung und Kooperation im Stadtteil. In: Stur-
zenhecker/Deinet, S. 111-137.
Deinet, Ulrich/Gilles, Christoph/Knopp, Reinhold (Hrsg.) (2006): Neue Perspektiven in der Sozial-
raumorientierung. Dimensionen Planung Gestaltung. Frank & Timme, Berlin.
Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2006): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und
Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. VS Verlag, Wiesbaden, 2., b. Auflage.
Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (Hrsg.) (2004): 'Aneignung' als Bildungskonzept der Sozialpda-
gogik. Beitrge zur Pdagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte. VS
Verlag, Wiesbaden.
Dnne, Jrg/Gnzel, Stephan (Hrsg.) (2006): Raumtheorie. Grundlagentexte aus Philosophie und
Kulturwissenschaften. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
Edwards, Richard L./Hopps, June Gary (Hrsg.) (1996): Encyclopedia of Social Work. NASW Press,
Washington, 19. Aufl.
Engelke, Ernst (2004): Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Werdegang und Grundlagen. Lambertus,
Freiburg i.Br., 2. Auflage.
Engelke, Ernst/Borrmann, Stefan/Spatscheck, Christian (2008): Theorien der Sozialen Arbeit. Eine
Einfhrung. Lambertus, Freiburg i. Br., 4., b. u. erw. Auflage
Engelke, Ernst/Maier, Konrad/Steinert, Erika/Borrmann, Stefan/Spatscheck, Christian (Hrsg.) (2007):
Forschung fr die Praxis. Zum gegenwrtigen Stand der Sozialarbeitsforschung. Lambertus,
Freiburg i.Br.
Fortune, Anne E./Reid, William J. (1998): Research in Social Work. Columbia University Press, New
York, 3rd Edition.
Galuske, Michael (2007): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einfhrung. Juventa, Weinheim, 7.,
ergnzte Auflage.
Geiser, Kaspar (2007): Problem- und Ressourcenanalyse in der Sozialen Arbeit. Eine Einfhrung in
die Systemische Denkfigur und ihre Anwendung. Lambertus, Freiburg, 3. Auflage.
Gibbons, Michael/Limoges, Camille/Nowotny, Helga/Schwartzman, Simon/Scott, Peter/Trow, Martin
1994: The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contempo-
rary societies. Sage, London.
Heiner, Maja (2004): Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit. Verlag Theorie und Praxis,
Berlin.
Hinte, Wolfgang (2006): Geschichte, Quellen und Prinzipien des Fachkonzepts Sozialraumorientie-
rung. In: Budde/Frchtel/Hinte, S. 7-24.
Hosemann, Wilfried/Geiling, Wolfgang 2005: Einfhrung in die systemische Soziale Arbeit. Lamber-
tus, Freiburg i.Br.
Karls, James M./Wandrei, Karin E. (Hg.) 1994: Person in Environment System: The PIE Classifica-
tion for Social Functioning Problems. Silver Spring
Karls, James M./Wandrei, Karin E. 1996: Person-in-Environment. In: Edwards/Hopps (Hrsg.), S.
1818-1827.
42 Christian Spatscheck

Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian 2007: Sozialraum. Eine Einfhrung. VS Verlag, Wiesbaden


Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian/Maurer, Susanne/Frey, Oliver (Hrsg.) 2005: Handbuch Sozial-
raum. VS Verlag, Wiesbaden.
Kessl, Fabian/Maurer, Susanne (2005): Soziale Arbeit. In: Kessl et al. (2005), S. 111-128.
Kirk, Stuart A./Reid, William J. (2002): Science and Social Work. A Critical Appraisal. Columbia
University Press, New York.
Kleve, Heiko (2007a): Postmoderne Sozialarbeit. Ein systemtheoretisch-konstruktivi-stischer Beitrag
zur Sozialarbeitswissenschaft. VS Verlag, Wiesbaden, 2. Auflage.
Kleve, Heiko (2007b): Ambivalenz, System und Erfolg. Provokationen postmoderner Sozialarbeit.
Carl-Auer, Heidelberg.
Kleve, Heiko (2008): Sozialraumorientierung eine neue Kapitalismuskritik in der Sozialen Arbeit?
In: Spatscheck/Arnegger/Kraus/Mattner/Schneider (Hrsg.) 2008, S. 76-93.
Kleve, Heiko/Haye, Britta/Hampe-Grosser, Andreas/Mller, Matthias 2006: Systemisches Case Ma-
nagement. Heidelberg. 2. Aufl.
Klsche, Wilhelm (Hrsg.) (1999): Ein Stck weiter gedacht Beitrge zur Theorie- und Wissen-
schaftsentwicklung der Sozialen Arbeit. Lambertus, Freiburg.
Kraus, Bjrn 2002: Konstruktivismus Kommunikation Soziale Arbeit. Radikalkonstruktivistische
Betrachtungen zu den Bedingungen des sozialpdagogischen Interaktionsverhltnisses. Auer,
Heidelberg.
Lw, Martina (2001): Raumsoziologie. Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Lw, Martina (2006): Einstein, Techno und der Raum. berlegungen zu einem neuen Raumverstnd-
nis in den Sozialwissenschaften. In: Deinet/Gilles/Knopp, S. 9-22.
Maier, Konrad (2007): Entwicklung von Verfahren durch integrierte Praxisforschung in der Sozialen
Arbeit. In: Engelke et al (Hrsg.). 2007, S. 324-332.
Maier, Konrad/Sommerfeld, Peter (2005): Inszenierung des Sozialen im Wohnquartier. Darstellung,
Evaluation und Ertrag des Projektes Quartiersaufbau Rieselfeld. FEL, Freiburg i.Br.
Merten, Roland (2000): Systemtheorie Sozialer Arbeit. Neue Anstze und vernderte Perspektiven.
Leske und Budrich, Opladen.
Mller, Burkhard (2006): Sozialpdagogisches Knnen. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen
Fallarbeit. Lambertus, Freiburg, 4., Auflage.
Obrecht, Werner (2000): Soziale Systeme, Individuen, soziale Probleme und Soziale Arbeit. Zu den
metatheoretischen, sozialwissenschaftlichen und handlungstheoretischen Grundlagen des
systemistischen Paradigmas der Sozialen Arbeit. In: Merten (2000), S. 207-223.
Obrecht, Werner (2001): Das Systemtheoretische Paradigma der Disziplin und der Profession der
Sozialen Arbeit. Zrcher Beitrge, Band 4/2001, Fachhochschule Zrich.
Oehme, Andreas/Beran, Christina Maria/Krisch, Richard/(2007): Neue Wege in der Beschftigungs-
frderung fr Jugendliche. Untersuchung von Potenzialen in der Praxis der Jugendarbeit zur Ges-
taltung von sozialrumlichen Beschftigungsprojekten. Verein Wiener Jugendzentren, Wien.
Otto, Hans Uwe/Oelerich, Gertrud/Micheel, Heinz-Gnther (Hrsg.) (2003): Empirische Forschung
und Soziale Arbeit. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Reinhardt, Mnchen.
Pantucek, Peter 2005: Soziale Diagnosen. Verfahren fr die Praxis Sozialer Arbeit. Bhlau, Wien.
Puhl, Ria (1996): Sozialarbeitswissenschaft. Neue Chancen fr eine theoriegeleitete Soziale Arbeit.
Juventa, Weinheim.
Riege, Marlo/Schubert, Herbert (Hrsg.) (2005): Sozialraumanalyse. Grundlagen Methoden Praxis.
VS Verlag, Wiesbaden, 2. Auflage.
Sandermann, Philipp/Urban, Ulrike (2007): Zur >Paradoxie< der sozialpdagogischen Diskussion um
Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe. In: neue praxis 1/2007, S. 42-57.
Schilling, Johannes (2005): Didaktik/Methodik Sozialer Arbeit. Reinhardt, Mnchen, 4. Auflage.
Schrapper, Christian (Hrsg.) (2004): Sozialpdagogische Forschungspraxis: Positionen, Projekte,
Perspektiven. Juventa, Weinheim.
Schweppe, Cornelia/Thole, Werner (Hrsg.) (2003): Sozialpdagogik als forschende Disziplin. Theo-
rie, Methode, Empirie. Juventa, Weinheim.
Theorie- und Methodendiskussion 43

Sommerfeld, Peter (2007): Der Beitrag der Forschung zur Theoriebildung in der Sozialen Arbeit. In:
Engelke et al (Hrsg.). 2007, S. 333-346.
Spatscheck, Christian/Arnegger, Manuel/Kraus, Sibylle/Mattner, Astrid/Schneider, Beate (Hrsg.)
(2008): Soziale Arbeit und konomisierung. Analysen und Handlungsstrategien. Schibri, Ber-
lin.
Spiegel, Hiltrud v. (2006): Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Reinhardt, Mnchen, 2.
Auflage.
Staub-Bernasconi, Silvia (2007): Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Ein Lehrbuch. Haupt, Bern.
Sturzenhecker, Benedikt/Deinet, Ulrich (2007): Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit.
Reflexionen und Arbeitshilfen fr die Praxis. Juventa, Weinheim.
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien
Ulrich Deinet

Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien werden im Folgenden auf der Grundlage


zahlreicher Projekte im Bereich der Konzeptentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit
formuliert. Insbesondere die Anwendung und Entwicklung von Methoden einer Sozial-
raum- und Lebensweltanalyse (vgl. Deinet/Krisch 2005) fhrte zur Beschreibung eines
sozialrumlichen Blicks der Kinder- und Jugendarbeit: Dieser stark auf kindliches und
jugendliches Aneignungsverhalten und Aneignungsrume orientierte Blick kann auch als
die Einnahme einer sozialrumlichen Haltung bzw. die Anwendung von bestimmten Ar-
beitsprinzipien verstanden werden: In der Beschreibung dieser Form der sozialrumlichen
Konzeptentwicklung ... wird plastisch eine grundstzliche Haltung dargestellt, die als cha-
rakteristisch fr eine so genannte sozialrumliche Kinder- oder Jugendarbeit zu benennen
ist. Sie geht immer von den Aneignungsformen von Kindern und Jugendlichen und den
Chancen und Barrieren fr sie in ihren sozialrumlichen Zusammenhngen, die sich zu-
meist auf Sozialrume im Stadtteil beziehen, aus (Krisch 2008, S. 169).
Das Referenzfeld fr die folgenden Ausfhrungen ist daher die Kinder- und Jugendar-
beit mit vielen Beispielen und Bezgen. Die formulierten Haltungen und Prinzipien sind
meiner Einschtzung nach aber auch auf andere Bereiche der Sozialen Arbeit transferierbar,
in denen mit sozialrumlichen Analyse- und Beteiligungsmethoden gearbeitet wird. Zuvor
wird kurz auf die Diskussion der Begriffe in der Fachliteratur eingegangen.

1 Die Begriffe Haltungen und Arbeitsprinzipien

Im Kontext der sozialrumlichen Literatur ist der Begriff der Haltungen relativ selten zu
finden und bezieht sich eher auf die Hilfen zur Erziehung. So geht es Peter Pantucek
darum, Angebote und Settings der Sozialarbeit lebensweltnah zu gestalten (Pantucek 1998,
S. 91 ff.), z.B. auch von Jugendmtern und anderen Institutionen. Dabei versteht er auch
den Begriff der Lebensweltorientierung als Haltung: Lebensweltorientierung als Haltung,
die Respekt vor und Auseinandersetzung mit den Welten und Sichten des Klientels zu kul-
tivieren versucht, ist folgerichtig bestrebt, den institutionellen Kontext der Sozialarbeit (den
Habitus, das Auftreten der Institution) so zu gestalten, dass dieser Respekt sichtbar wird
(Pantucek, a.a.O. S. 92 ff). Pantucek meint damit eine Konzentration auf die kleinen Din-
ge des Alltags, die es auch in der Kommunikation zwischen Sozialarbeiter und Klienten zu
thematisieren gilt: Alltagsorientierung verlangt auch eine Bercksichtigung der Relevanz-
strukturen der Alltagswelt mit ihrer Regel ... (Pantucek, a.a.O. S. 95). Der Autor fordert
daher auch fr die Erziehungshilfen eine Deutungskompetenz: Ohne Zweifel hat das
Verstehen einen groen Stellenwert fr erfolgreiche Arbeit in der Lebenswelt der
Klient/innen sozialer Arbeit(Pantucek a.a.O. S. 96). Dafr ist eine Haltung erforderlich,
die Pantucek als hermeneutische Kompetenz beschreibt: ...das Bemhen um die Rekon-
46 Ulrich Deinet

struktion von Bedeutungen, um den Anschluss an die Welt, die Weltsicht, das Alltagsver-
stndnis der Klient/innen finden zu knnen (ebd.).
Wolfgang Hinte, der sich ebenfalls sehr stark auf die Hilfen zur Erziehung bezieht,
spricht von der Notwendigkeit einer fallunspezifischen Arbeit. Auch wenn er selbst den
Begriff der Haltung nicht verwendet, geht es ihm doch um die Anerkennung der Ressour-
cen der Lebenswelt und einen (vernderten) Zugang dazu: Es geht um den Aufbau, die
Untersttzung sowie das Aufspren von lebensweltlichen Kapazitten vom Sportverein
ber den lokalen Schrotthandel bis hin zu informellen Netzwerken und zum Kleinhandel
und groen Unternehmen, die einen wesentlichen, oft eigenartig funktionierenden Teil
eines sozialrumlichen Milieus reprsentieren und die eine Vielzahl von Gestaltungsleis-
tungen erbringen, ohne dass die Jugendhilfe auch nur einen Finger rhren muss (Hinte
1999, S.84).
Frank Frchtel formuliert seinen Ansatz einer fallunspezifischen Arbeit als Haltung,
bei der es darum gehen muss, Ressourcen eines Sozialraumes fr fallspezifische Arbeit
nutzbar zu machen. Er vergleicht Fachkrfte, die fallunspezifisch arbeiten, mit talentierten
Ressourcensuchern, diese (Anmerkung U.D.) mssen auf vielen Hochzeiten tanzen knnen:
In der Eckkneipe genauso wie auf einer Gesellschafterversammlung oder im Hausfrauen-
verein (Frchtel 2006, S. 5). Im Grunde ist die fallunspezifische Arbeit keine methodische
Technik, sondern ein konsequenter Zugang, die hnlich wie im Empowerment als Arbeits-
prinzip gilt: Grundvoraussetzung fr Ressourcensucher ist, davon berzeugt zu sein, dass
der soziale Raum etwas zu bieten hat, das besser (oder sagen wir weit reichender) sein kann
als das eigene professionelle Engagement (Frchtel 2006, S. 3). Bei Frchtel werden Hal-
tungen schon stark operationalisiert, also handlungsorientiert beschrieben; es geht hier
schon um den bergang von Haltungen zu Arbeitsprinzipien.
Bezogen auf sozialrumliche Zusammenhnge und Anstze haben Fabian Kessl und
Christian Reutlinger den Begriff einer reflexiven rumlichen Haltung geprgt: Sozial-
raumarbeit meint die Einnahme einer reflexiven rumlichen Haltung. Diese konkretisiert
sich durch eine systematische Kontextualisierung des jeweiligen Handlungsraumes, d.h.
eine systematische und mglichst umfassende Inblicknahme des Erbringungszusammen-
hangs (Kessl, Reutlinger: 2007, S. 126).
Die Autoren machen deutlich, dass diese Haltung weder ein neues Verfahren noch ei-
ne Methode darstellt, sondern ein grundstzliches Herangehen an eine sozialrumlich orien-
tierte Soziale Arbeit: Eine reflexive rumliche Haltung bietet den Beteiligten in den Fel-
dern der Sozialen Arbeit zwar keine grundstzlich alternative Vorgehensweise im Sinne
einer neuen oder anderen Sozialraumorientierung an. Eine reflexive rumliche Haltung ist
aber charakterisiert durch den bewussten und geplanten Umgang mit den auftretenden Di-
lemmata (Kessl, Reutlinger: 2007, S. 122.).
Damit muss die reflexive rumliche Haltung auch in der Praxis etwa eines Stadtteil-
fests umgesetzt und operationalisiert werden. Es entstehen handlungsorientierte Arbeits-
prinzipien, die die Frage beantworten sollen, wie eine reflexive rumliche Sichtweise im
Alltag eingesetzt werden kann.
Der Begriff der Arbeitsprinzipien findet sich in der Methodenlehre der Sozialen Ar-
beit, etwa bei Hiltrud von Spiegel (Mnster, 2000). Sie beschreibt Arbeitsprinzipien in
folgender Weise: Arbeitsprinzipien enthalten grundlegende und umfassende Aussagen
ber das Selbstverstndnis und die zentralen Orientierungen einzelner Fachkrfte und/oder
Organisationen. Sie beziehen sich meist auf gemeinsam geteilte Werte der Profession und
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 47

sind teilweise arbeitsfeldbergreifend, teilweise arbeitsfeld- und problemspezifisch formu-


liert, ohne jedoch eine konkrete besondere Situation im Blick zu haben. Die Aussagen sind
berwiegend als wertgeleitete Aufforderungen zum Handeln, als Handlungsimperativ (tue
dieses, unterlasse jenes) oder als Motto gefasst. Sie vermitteln den Fachkrften in dieser
abstrakten Form jenseits aktueller Konzeptionsnderungen und institutioneller Anforderun-
gen eine gewisse berufliche Identitt, ohne das schon genauer festgelegt wrde, wie in
spezifischen Situationen zu Handeln sei. (von Spiegel 2000, S. 176).
Haltungen und Arbeitsprinzipien mssen also einerseits allgemein sein, aber auch
konkretisiert werden: Wenn Arbeitsprinzipien direkt als Leitlinien fr das berufliche Han-
deln in spezifischen Situationen dienen sollen, mssen sie konkretisiert werden. Dabei wird
sich herausstellen, dass die auf der abstrakten Ebene kaum in Frage gestellten Aussagen der
Arbeitsprinzipien sehr unterschiedlich ausgedeutet werden (was genau heit Hilfe zur
Selbsthilfe in einer speziellen Situation) eben vor dem Hintergrund der persnlichen Wer-
te der Fachkrfte (von Spiegel 2000, S. 177).
Beide Begriffe, Haltungen und Arbeitsprinzipien, finden in den folgenden Ausfhrun-
gen Verwendung. Der Begriff der Haltung ist gut geeignet, um die persnliche Seite des
Akteurs, des handelnden Sozialpdagogen zu beschreiben, der mit einer gewissen Grundein-
stellung an eine Sozialraumanalyse herangeht. Auf der Grundlage einer persnlichen Hal-
tung, etwa indem die Menschen in einem Sozialraum als die Experten ihrer Lebenswelten
wahrgenommen werden, bentigt man dann eine Operationalisierung dieser Haltung als
praktische Umsetzung und der Beantwortung der Frage, wie die jeweilige Haltung das Han-
deln bestimmt. Arbeitsprinzipien betonen eher die methodische Seite, in der es darum geht,
Haltungen handhabbar zu machen, also auch zu fragen, wie knnen bestimmte Haltungen
etwa in der Praxis einer Sozialraumanalyse umgesetzt werden.

2 Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien

Vor dem Hintergrund dieser begrifflichen Diskussion werden im Folgenden sozialrumli-


che Haltungen und Arbeitsprinzipien dargestellt. Eine grundlegende Haltung besteht darin,
eine Beobachter- und Forschungsperspektive einzunehmen, was sicherlich insbesondere fr
Fachkrfte, die schon jahrelang in bestimmten Stadtteilen arbeiten, eine Herausforderung
darstellt. Dazu werden entsprechende Methoden vorgestellt, wie eine solche Haltung einge-
nommen und eingebt werden kann.
Auf der Grundlage der Einnahme einer Beobachter- und Forschungsperspektive geht
es in der zweiten Haltung um Beobachten und Verstehen, die Vorrang haben vor Kontakt-
aufnahme und Intervention. Auch hier werden wieder Methoden vorgestellt, mit denen es
gelingen kann, die Fachkrfte aus ihrem blichen Interaktionsmuster herauszuholen und sie
freizumachen fr einen sozialrumlichen Blick. Die Formen der Zusammenarbeit und der
gegenseitigen Untersttzung sowie die Bedeutung der Entwicklung von Fragestellungen
und deren Przisierungen werden erlutert.
Eine weitere Zugangsweise besteht darin, sowohl Einschrnkungen als auch Mglich-
keiten der Raumgestaltung verschiedener Gruppen wahrzunehmen. Der Blick auf die Am-
bivalenz sozialrumlicher Aneignungsprozesse ffnet sowohl die Augen fr Barrieren und
Hindernisse, als auch fr (verborgene) Mglichkeiten, die sich Kinder, Jugendliche, aber
auch andere Gruppen aneignen.
48 Ulrich Deinet

Mit Blick auf die zu aktivierenden Menschen geht es in der nchsten Haltung darum,
diese als Experten ihrer Lebenswelten wahrzunehmen, dabei geschlechtsspezifische Di-
mensionen nicht zu bersehen, aber mit den durchgefhrten Projekten insbesondere bei
Kindern und Jugendlichen auch keine unrealistischen Erwartungen zu wecken, was die
Gestaltung ihrer Stadtteile etc. angeht.
Der Beitrag endet mit einem Ausblick darauf, wie sozialrumliche Haltungen und Ar-
beitsprinzipien als Praxis-Forschungsperspektive der Kinder- und Jugendarbeit zu verste-
hen sind und damit ber die Effekte der jeweiligen Sozialraumanalysen hinaus auch die
Kluft zwischen Theorie und Praxis ein Stck weit schlieen knnten.

2.1 Beobachter-/Forscherperspektive einnehmen

Bei der Anwendung sozialrumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden bzw. Lebens-


weltanalysen z.B. durch Fachkrfte der Kinder- und Jugendarbeit im Umfeld ihrer Einrich-
tungen besteht ein entscheidendes Problem darin, dass diese keine auen stehenden Beob-
achter, sondern in den Prozess involvierte Akteure sind. Dies gilt insbesondere fr den Sozi-
alraum, in dem sich ihre Manahme/Einrichtung befindet. Unabhngig von methodologi-
schen Problemen der qualitativen Forschungsmethoden lsst sich eine Beobachterperspekti-
ve nur schwer einnehmen und durchhalten, d.h. die Mitarbeiter/innen konstruieren stndig
mit und haben sozusagen immer die Schere im Kopf. Alltagsroutinen und -theorien bestim-
men hufig die Analyse (Wo sind die Randgruppen, die pdagogisch betreut werden ms-
sen?). Die Mitarbeiter/innen denken sofort an ihre eigene Arbeit, etwa dann wenn sie mit
Cliquen im Sozialraum Kontakt aufnehmen (Wieso kommt ihr nicht ins Jugendhaus. Passt
diese Clique in unsere Einrichtung?).
Wenn eine sozialrumliche Konzeptentwicklung durch eine Sozialraum- und Lebens-
weltanalyse fundiert und auf dieser Basis die Kinder- und Jugendarbeit einer Einrichtung
neu bestimmt und verndert werden soll, muss es darum gehen, eine mglichst von der
Einrichtung distanzierte Vorgehensweise zu entwickeln, die nicht schon im Ansatz dadurch
bestimmt wird, dass die vorhandenen Rahmenbedingungen und Ressourcen stndig mitbe-
dacht werden. Ziel ist die Entwicklung einer Forscherperspektive bezogen auf den eige-
nen Stadtteil (obwohl man zunchst meinte schon alles zu wissen!).
Es geht also nicht um die einmalige Anwendung der unten beschriebenen Methoden,
sondern um eine Haltung, die sozusagen stndig und kontinuierlich mitluft und die Fach-
kraft in die Lage versetzt, die Beobachterperspektive in Bezug auf den Sozialraum und des-
sen Vernderungen etc. stndig einzunehmen. Ronald Hitzler sprach einmal von der Attit-
de der knstlichen Dummheit (Hitzler 1986) als Ausdruck einer Haltung, mit der ich z.B.
immer neugierig alles beobachte, was sich verndert, mit ganz anderen Augen durch den
Sozialraum gehe.

Zur Einnahme dieser Haltung spielen immer wieder scheinbare Kleinigkeiten eine Rolle,
etwa die Wahl des Fortbewegungsmittels, die sozialrumlich betrachtet von ganz groer
Bedeutung sind: Mit dem Auto bekommt man wenig sozialrumliche Einblicke, bei der
Benutzung ffentlicher Verkehrsmittel, besonders aber mit dem Fahrrad oder zu Fu, hat
man ganz andere Eindrcke.
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 49

Hilfreich ist das ben des ethnographischen Blicks durch den Einsatz von Methoden, die fr
den Bereich der Kinder- und Jugendarbeit entwickelt wurden, die aber auch in anderen Fel-
dern einsetzbar sind (vgl. mein Beitrag in diesem Buch). Diese Methoden knnen ohne gro-
en Aufwand parallel zur Praxis eingesetzt werden, was die Herausbildung einer sozialrum-
lichen Haltung sehr frdert, etwa die Stadtteilbegehungen mit Kindern und Jugendlichen.
Die bernahme einer solchen Haltung kann nur durch bungen erreicht werden. Es
hat sich deshalb bewhrt, schon im Rahmen von relativ berschaubaren Fortbildungen (2-
bis 3-tgige Veranstaltungen) bungseinheiten einzubauen, die im Rahmen einer kleinen
Exkursion Fachkrften die Mglichkeit geben, sich ber die Anwendung der Methoden in
eine sozialrumliche Haltung hinein zu versetzen. Dass dies ansatzweise gelingen kann,
sprt man bei Teilnehmer/innen an einem auergewhnlichen Interesse und viel Spa mit
dem Erleben der eigenen Beobachterrolle in einem ihnen unbekannten Stadtteil. Besonders
wichtig ist es deshalb auch, die gewonnenen Eindrcke auszutauschen, zum einen in Bezug
auf die Ergebnisse der Methoden (Beobachtungen, Interviews etc.), zum anderen in Bezug
auf die bernahme der Rolle der Forscher/in und die damit gemachten Erfahrungen.

Verfremdung und spielerischer Umgang mit dem sozialrumlichen Blick

Hilfreich sind auch spielerische Methoden, um den ethnographischen Blick als Haltung
einzuben, etwa durch die bewusste Hereinnahme unterschiedlicher Blickwinkel, z.B. bei
einer Stadtteilbegehung, wenn ein Teilnehmer auf einem Rollstuhl gefahren wird und so die
Perspektive des Rollstuhlfahrers im Erleben der Brgersteige, Beschaffenheit der Oberfl-
chen, der Hhenunterschiede etc. erleben kann. Das Aufsetzen verschiedenfarbiger Son-
nenbrillen schafft auch unterschiedliche Raumeindrcke die entsprechend ausgetauscht
werden knnen. Spielerisch ist auch die Einfhrung unterschiedlicher detektivischer Hal-
tungen, etwa von Colombo und Sherlock Holmes.

Der Sherlock-Holmes-Blick versucht, aus Spuren und Indizien eine Situation zu ent-
schlsseln, einen Raum zu verstehen: Fr die Spurensuche bentigen wir folgende Materia-
lien: Taschenlampen, Zollstcke, Diktiergerte, Kreide, Notizbcher (wie fr Landvermes-
ser, d.h. auch fr drauen geeignet als Unterlage) und Kameras, Nachtsichtgerte, Handys,
Lupen, Gummihandschuhe, Plastiktten...

Der Colombo-Blick versucht Situationen aus einem Gespr fr Rume, Atmosphre,


Gesamteindrcke zu verstehen. Damit spielen Kleinigkeiten ebenfalls eine wichtige Rol-
le, sie sind Teile eines Puzzles (Colombo schaut immer in die Mlleimer!). Situationen und
Szenen werden beobachtet und interpretiert (womit Colombo oft ganz falsch liegt!).

2.2 Beobachtung und Verstehen haben Vorrang vor Kontaktaufnahme und Intervention

Die Fachkrfte der Kinder- und Jugendarbeit, wie andere Bereiche der Sozialen Arbeit sind
auf Kontaktaufnahme hin orientiert und wenig auf Beobachtung. Bei einer sozialrumlichen
Lebensweltanalyse muss dieses Muster quasi umgedreht werden und die Fachkrfte mssen
lernen (und Spa daran bekommen), Situationen zu beobachten, Rume wahrzunehmen und
50 Ulrich Deinet

solche Wahrnehmungen nicht durch frhzeitige Kontaktaufnahme zu stren. Es geht also


darum, Wahrnehmung und Beobachtung sehr bewusst einzusetzen und nicht die Interaktion
in den Vordergrund zu stellen.
In allen Fllen ist die Beobachtung von Personen und Situationen ein unabdingbares
Moment des pdagogischen Handelns. Allerdings erfolgt sie im Alltagshandeln in der Re-
gel willkrlich, so dass die Richtung der Beobachtung auch ihre Selektivitt und die ein-
flieende Interpretation unkontrolliert bleiben (Mollenhauer/Rittelmeyer 1977, S. 157). In
diesem lteren Zitat von Mollenhauer und Rittelmeyer kommt sehr gut zum Ausdruck, was
gemeint ist: Bewusstes Verstehen von Rumen und Situationen ist gefragt und das was in
pdagogischen Einrichtungen oft nebenbei und unwillkrlich geschieht (z.B. das abche-
cken von neuen Besucherinnen und Besuchern, die eine Jugendeinrichtung betreten) muss
jetzt als methodischer Schritt, als Haltung hervorgeholt werden.

Verstehen ist gefragt

Fr die Praktikerinnen und Praktiker, die Methoden einer sozialrumlichen Lebenswelt


anwenden, geht es weniger um die Ansprche sozialwissenschaftlicher Forschung, sondern
um Verstehen: Gerade in der pdagogischen Arbeit nimmt Verstehen eine zentrale Positi-
on ein. Denn zum einen leiten sich alle weiteren Manahmen aus Verstehen ab, zum ande-
ren weisen uns gerade die sozialwissenschaftlichen Forschungen auf die Problematik des
Fremdverstehens hin (Friebertshuser 1996, S. 77).
Im Unterschied zum Alltagshandeln muss bei Beobachtungen und Interpretationen die
Wahrnehmung von Rumen in den Vordergrund gestellt werden, das pdagogische Handeln
ist noch nicht gefragt. Geht es um das Verstehen, so kann das entstandene Material als Er-
gebnis der durchgefhrten Beobachtungen und sozialrumlichen Analysen hnlich wie Situ-
ations- und Fallbeschreibung betrachtet werden, die in der sozialen Arbeit eine lange Tradi-
tion haben und die es immer wieder zu entschlsseln gilt. Zwischen dem spezifischen me-
thodischen Zugang der ethnographischen Feldforschung und dem pdagogischen Fallverste-
hen gibt es eine groe Affinitt, bilden doch Fallstudien und Flle den zentralen Gegenstand
des Interesses in beiden Bereichen (Friebertshuser 1996, S. 77).
Es gibt zahlreiche Beispiele sozialrumlicher Analysen, die eine Menge Material zu-
sammentragen und sehr viele Methoden miteinander kombinieren, aber die Ergebnisse
nicht interpretieren. Hier wird der Fehler gemacht, sozialrumliche Erkundungsmethoden
(s.o.) zu sehr als Aktionsform der Kinder- und Jugendarbeit zu begreifen, Jugendliche wer-
den motiviert, animiert und es werden interessante Projekte durchgefhrt, diese werden
aber nicht in Konzeptentwicklungsprozesse einbezogen. So entstehen viele Fotos aus Stadt-
teilen von informellen Treffs etc., Jugendliche sind sehr stark beteiligt, aber wozu? Hier ist
es fr die Praktiker/innen wichtig, den nchsten Schritt zu wagen, die sozialrumlichen
Erkundungsdaten auch zu interpretieren und daraus Schlsse zu ziehen.
Steht das Verstehen und die Interpretation der Ergebnisse der Beobachtungen im Vor-
dergrund des Interesses, dann knnen auch Bedenken hinsichtlich Reprsentativitt und
Gre der Stichprobe berwunden werden. Achim Schrder verweist in diesem Zusam-
menhang auf die Bedeutung einer berschaubaren Materialmenge: Aber insgesamt sollte
man darauf achten, nur wenig Material zu sammeln, weil der Arbeit an dem Material und
seiner Interpretation eine wichtige Bedeutung zukommt (Schrder 1995, S. 566).
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 51

Mit dem Ansatz des Verstehens kann auch der Gefahr einer vorschnellen Bewertung
begegnet werden, die auf Grund der Nhe zum eigenen Arbeitsfeld bei den Fachkrften der
Jugendarbeit leicht gegeben ist: Es geht nicht um eine Bewertung, sondern um ein Verste-
hen von Botschaften und ein Verstehen von Sinn und Bedeutung (Schrder 1995, S. 568).

Unterschiedliche Wertungen, Wahrnehmungen und Interpretation reflektiert nutzen

Ein Hauptproblem sowohl in der qualitativen Sozialforschung als auch in der Praxis einer
Sozialraum-/Lebensweltanalyse ist die Schwierigkeit, eine mglichst unvoreingenommene
Beobachterrolle einzunehmen (s.o.). Persnliche Wertungen, aber auch unbewusste Interpre-
tationen und Deutungen beeinflussen nicht nur die Entwicklung der Fragestellungen fr die
Analyse, sondern auch die Interpretation der gewonnenen Daten. Besonders schwierig ist die
bernahme der Forscherrolle in einem Sozialraum, in dem die Fachkrfte z.T. schon lange
arbeiten.

Beispiel: Eine Beraterin, die die Lebensweltanalyse einer Einrichtung begleitete, berichtet
ber die eingeschrnkte Wahrnehmung der hauptamtlichen Mitarbeiter/innen: Es ging um
das Thema Mdchen und Sport. Die Beraterin macht die Hauptamtliche auf die Bedeutung
von Sport und Sportsttten fr Mdchen aufmerksam, die die Sozialpdagoginnen nicht
gesehen haben (Die haben fr sich Sport abgehakt, also auch fr die Mdchen!).
Nach diesem Hinweis haben die Sozialpdagoginnen strker darauf geachtet, welche
Bedeutung Sport und Sportsttten fr Mdchen haben und dabei herausgefunden, dass z.B.
in einem Ort Mdchen in einer relativ groen Gruppe einmal in der Woche zusammen zum
Schwimmen gehen und sich in einem Verein ihren eigenen Raum geschaffen haben. Es
gab eine ganze Reihe von Angeboten fr Mdchen auch in den Sportvereinen des Landkrei-
ses. Sodass Sport und Sportsttten insgesamt in der Lebenswelt von Mdchen also durchaus
eine Bedeutung haben.

An diesem Beispiel wird deutlich, dass es weniger um ein aufwendiges methodisches Ver-
fahren geht, sondern darum, die eigene Einstellung bzw. das Bewusstmachen der eigenen
Wahrnehmung und dessen ffnung als Grundlage einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse
zu betrachten. Dass eine solche Haltung zum Teil auch bewusst eingenommen werden
kann, zeigt ein weiteres Beispiel aus einem Praxisseminar:

Beispiel: In regelmigen Abstnden geht ein hauptamtlicher Mitarbeiter, der schon lange
in einem Stadtteil arbeitet, zum Verkehrsbro seiner Stadt und zu weiteren Institutionen
und Vereinen und erkundigt sich nach Angeboten fr Jugendliche. Er beschreibt sein Vor-
gehen so: Ich tue so, als sei ich als Jugendlicher neu zugezogen! Mit diesem Vorgehen
und der damit verbundenen Haltung (Ich kenne mich hier nicht aus, alles ist neu fr
mich! hat er schon oft neue Angebote und Institutionen kennen gelernt, die er vorher nicht
kannte, obwohl er schon lange in dem Stadtteil arbeitet.

Zunchst meinen die Mitarbeiter/innen ihren Stadtteil genau zu kennen und mssen daher
motiviert werden in die Analyse zu gehen. Dann stellen sie oft fest, dass ihnen viele Dinge
unbekannt sind und sie so z.B. auch einzelne Szenen und Cliquen kennen lernen, zu denen
sie vorher keinen Kontakt hatten.
52 Ulrich Deinet

Ein zweiter Aspekt an diesem Beispiel zeigt eine Gefahr, die immer wieder auftaucht:
Schon nach der Durchfhrung einer ersten Methode werden konzeptionelle Phantasien und
Entwrfe entwickelt. Dies entspricht natrlich auch dem Druck vieler Mitarbeiter/innen, die
im Rahmen einer Konzeptentwicklung neue Aufgaben und Bereiche der Jugendarbeit ent-
wickeln wollen. Hier ist es wichtig, die Fachkrfte in der Forscherperspektive zu halten
und weitere Untersuchungsschritte vorzuschlagen. Konzeptionelle Ideen und Phantasien
sollten in dieser Phase geuert, dann in einem Ideenspeicher zur spteren Auswertung
abgelegt werden.

Zusammenarbeit und gegenseitige Untersttzung, der Blick von auen

Die Zusammenarbeit verschiedener Projekte und Einrichtungen sowie die Entwicklung


kollegialer Systeme der Untersttzung sind dabei pragmatische und wirkungsvolle Vorge-
hensweisen: Wenn sich Mitarbeiter/innen unterschiedlicher Einrichtungen und Projekte in
verschiedenen Stadtteilen gegenseitig untersttzen und Fachkrfte aus der mittleren Ebene
bei der Auswertung und Interpretation von Methoden beratend ttig sind, ist ein Blick von
auen gewahrt und damit kann eine notwendige Distanz hergestellt werden.
Die Bildung von Lernpartnerschaften zwischen verschiedenen Jugendeinrichtungen ist
ebenfalls eine Mglichkeit durch das Korrektiv eines Partners mehr Distanz im o.g. Sinne
zu bekommen. Alle Methoden sollten immer zu zweit durchgefhrt werden, wobei eine
Fachkraft eher die aktivere, d.h. die Situation gestaltendere Position bernehmen sollte und
die andere Fachkraft immer die der relativ passiven Beobachtung. bungssituationen kn-
nen im Rahmen von Exkursionen geschaffen werden, die erfolgreich dazu beitragen kn-
nen, die o.g. Haltungen einnehmen zu knnen.

Fragestellungen przisieren und verndern

Vernderungen in Stadtteilen und Sozialrumen sind oft (oder mssten es sein) Anlsse fr
Konzeptentwicklungen in der Kinder- und Jugendarbeit, deren Einrichtungen oft mehr als
20 Jahre bestehen. Rumliche Vernderungen, etwa durch die Bebauung von Industriebra-
chen mit Wohngebieten in Grostdten, Neubaugebiete in lndlichen Regionen, aber auch
Vernderungen in der Bevlkerungsstruktur sind wichtige Rahmenbedingungen fr die
Frage der Weiterentwicklung der Konzeption auf der Grundlage von vernderten Bedarfen
in den jeweiligen Sozialrumen. Fragestellungen im Hinblick auf solche Vernderungen
stehen am Anfang von Sozialraumanalysen.
Aber so wichtig es ist, in Sozialraum- und Lebensweltanalysen mit konkreten Frage-
stellungen zu gehen, so wichtig ist es auch, diese Fragestellungen im Laufe der Analysen
und Interpretation der Ergebnisse zu verndern, zu przisieren oder vllig neue Fragestel-
lungen aufzunehmen.

Beispiel Fragestellungen:
Welche informellen Treffs werden von welchen Cliquen wann genutzt?
Welche Cliquen gibt es im Einzugsgebiet des Jugendzentrums City?
Was machen Jugendliche ohne Migrationshintergrund in Niedergirmes in ihrer Frei-
zeit?
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 53

Wie befhige ich Kinder aus Problemfamilien zur Teilnahme an verbindlichen Ange-
boten?
Sind Jugendliche im ffentlichen Raum erwnscht?
Leben einige Stadtbezirke auf Kosten von anderen Stadtbezirken?
Wird in Wetzlar in allen Stadtteilen ein hnliches Angebot fr Kinder und Jugendliche
gemacht?
Geheime Orte, gibt es ein unbekanntes Land?
Welches Lebensgefhl haben Kinder und Jugendliche, Mdchen und Jungen in Wetz-
lar?
Niedergirmes: Welche Gruppen gibt es, wie identifizieren sie sich mit dem Stadtteil?
Herkules-Center: Welche Gruppen, zu welchen Zeiten, von wo, wohin?
Wo sind die deutschen Jugendlichen, die Null-Bock haben, Orientierung suchen und
pubertieren, welche Bedarfe?
Autofotografie mit Jugendlichen am Herkulescenter

An diesen Formulierungen lassen sich typische Fehler deutlich machen. Die Benennung
von Methoden als Fragestellung, z.B. Autofotografie mit Jugendlichen am Herkulescen-
ter verstellt den Blick fr das dahinterliegende erkenntnisleitende Interesse. Es muss zu-
nchst darum gehen, eine Fragestellung bzw. Zielsetzung zu formulieren und danach die
entsprechende Methode auszuwhlen. Die Methoden knnen dann den Zielsetzungen zuge-
ordnet werden und nicht umgekehrt.
Ein weiterer Fehler ist die Formulierung bergreifender Fragestellungen, die im
Rahmen einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse nicht zu beantworten sind: z.B.: Wann, wo
und mit wem ist Jugendarbeit erforderlich?
Auch konzeptionelle Fragestellungen wie z.B. wie kann mobile Arbeit in die Neukon-
zeption verankert werden? eignen sich nicht gut dazu, zu Beginn des Projektes deutlich zu
machen, was sozialrumliche Konzeptentwicklung heit und wie die Methoden einzusetzen
sind. Es kann nicht darum gehen, schon im vorhinein mobile Arbeit als Element der neuen
Konzeption zu formulieren, sondern die Forderung nach mobiler Arbeit kann allenfalls als
Ergebnis einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse formuliert werden. Viele erste Formulierun-
gen gehen in konzeptionelle Richtungen, sind nachvollziehbar, lassen sich aber nicht durch
eine Analyse der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen beantworten. Die Frage wie
befhige ich Kinder aus Problemfamilien zur Teilnahme an verbindlichen Angeboten? ist
sicherlich pdagogisch berechtigt, kann aber im Rahmen der Sozialraum-/Lebensweltanalyse
mit Hilfe der Methoden nicht beantwortet werden.
Ein weiteres Problem sind persnliche Wertungen und Phantasien, die bei der Formu-
lierung der Fragestellungen/Zielsetzungen sichtbar werden: Wo sind die deutschen Ju-
gendlichen, die Null-Bock haben, Orientierung suchen und pubertieren, welche Bedarfe
haben sie?
Zahlreiche Formulierungen sind dagegen gut fr die Konzipierung eines ersten Schrit-
tes einer Lebensweltanalyse geeignet. Hier kann man sich vorstellen, dass der Einsatz der
Methoden diese Fragen beantworten wird. Dieses sind Fragen in Richtung des Verstehens
der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen und nicht des pdagogischen Handeln der
Mitarbeiter/innen:
54 Ulrich Deinet

Welche informellen Treffs werden von welchen Cliquen wann genutzt?


Welche Cliquen gibt es im Einzugsgebiet des Jugendzentrums City?
Was machen Jugendliche ohne Migrationshintergrund in Niedergirmes in ihrer Frei-
zeit? Geheime Orte, gibt es ein unbekanntes Land?
Welches Lebensgefhl haben Kinder und Jugendliche, Mdchen und Jungen in Wetz-
lar?
Niedergirmes: Welche Gruppen gibt es, wie identifizieren sie sich mit dem Stadtteil?
Herkules-Center: Welche Gruppen, zu welchen Zeiten, von wo, wohin?

Empfehlenswert ist die gemeinsame Diskussion der in einer ersten Runde entstandenen
Fragestellungen und Zielsetzungen als Beginn einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse. Hier
geht es nicht um falsch oder richtig, sondern um eine behutsame Kritik und eine realistische
Einschtzung dessen, was mit Hilfe einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse erreichbar ist und
was nicht. Erst danach sollte in einem nchsten Schritt eine erste Formulierung der Frage-
stellung bzw. Zielsetzung fr eine eigene sozialrumliche Lebensweltanalyse der Teams
bzw. Einrichtungen erfolgen.

2.3 Sowohl Einschrnkungen als auch Mglichkeiten der Raumgestaltung wahrnehmen!

Mit dieser Haltung werden sowohl die zu beobachtenden Einschrnkungen, Begrenzungen,


Verdrngungen kindlicher und jugendlicher Raumkonstruktion wahrgenommen (in Institu-
tionen, im ffentlichen Raum etc.) wie auch die trotz dieser Einschrnkung berall noch
realisierten Raumkonstruktionen in Form von Aneignung und Vernderung. Das Ziel der
hier beschriebenen Verfahren ist es demnach, Verstndnis dafr zu entwickeln, wie die
Lebenswelten Jugendlicher in engem Bezug zu ihrem konkreten Stadtteil oder ihrer Region,
zu ihren Treffpunkten, Orten und Institutionen stehen und welche Sinnzusammenhnge,
Freirume oder auch Barrieren Jugendliche in ihren Gesellungsrumen erkennen. Der Fo-
kus des Erkenntnisinteresses richtet sich auf die Deutungen, Interpretationen, Handlungen
und Ttigkeiten von Heranwachsenden im Prozess ihrer Aneignung von Rumen (Krisch
2008, S. 74).
Hier lassen sich die beiden Muster Raummanifestation und Raumkonstruktion
wieder finden: Zum einen mssen sich Kinder und Jugendliche immer strker in sozialrum-
liche Bedingungen einpassen (Verhuslichung, Verinselung, Verschulung von Kindheit und
Jugend), zum anderen schaffen sie immer wieder neue Mglichkeiten des Spaceings (Lw),
verschaffen sich Binnenrume z.B. in Institutionen. Richard Krisch beschreibt diese Dialek-
tik von Rumlichkeit und sozialem Sinn (Bhnisch 2003, S. 172) in Rckgriff auf Simmel:
Simmels These der Wechselwirkung erffnet uns hier den Zugang zur Beschreibung der
sozialen Qualitt des Raumes. Er beschreibt Raum als soziales Produkt. Durch bestimmte
Wechselwirkungen wird er zum Sozialraum, und erhlt eben seine besondere Qualitt, die
wieder beispielsweise in Form von Verhaltenserwartungen, Handlungsanforderungen etc.
zurckwirkt. Im Raum finden sich daher genauso Abbildungen der Formen jugendlicher
Aneignung wie auch gesellschaftliche Strukturen (Krisch 2008, S. 39 f).
Bezugnehmend auf die unterschiedliche Definition von Ort und Raum nach Martina
Lw (s.u.) geht es darum, eine Haltung einzunehmen, die davon ausgeht, dass an einem Ort
unterschiedliche Rume entstehen knnen, so dass die scheinbare Funktionalitt vieler Orte
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 55

nur begrenzt auf deren existierende Funktionen fr unterschiedliche Gruppierungen schlie-


en lsst.
Lw entwickelt einen dynamischen Raumbegriff, der die Trennung von Subjekt und
Raum berwindet: Meine These ist, dass nur, wenn nicht lnger zwei verschiedene Reali-
tten auf der einen Seite der Raum, auf der anderen die sozialen Gter, Menschen und ihr
Handeln unterstellt werden, sondern stattdessen Raum aus der Struktur der Menschen und
sozialen Gter heraus abgeleitet wird, nur dann knnen die Vernderungen der Raumph-
nomene erfasst werden (Lw 2001, S. 264). Rume entstehen durch die Interaktion von
Menschen und knnen fr diese sehr unterschiedlich gestaltet sein. Insofern geht Lw da-
von aus, dass an einem bestimmten Ort (als eindeutig bestimmbare sozialgeografische Lo-
kalisierung, eine bestimmte Stelle unserer Erdoberflche) unterschiedliche Rume entste-
hen knnen, je nachdem, welche Bedeutungen, Vernderungen Menschen den Orten verlei-
hen. Raum ist eine relationale (An-)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gtern an Or-
ten (Lw 2001, S. 271).

Ein treffendes Beispiel fr das Vorhandensein unterschiedlicher Rume an einem Ort wur-
de im Rahmen einer Sozialraumanalyse in einer lndlichen Region am Niederrhein be-
schrieben. Dort treffen sich Heiligabend nachmittags Jugendliche aus der gesamten Region,
die zur Skater- und Boarderszene gehren und tragen einen Wettkampf aus, bei dem es
darum geht, einen Hgel in besonders originellen Stellungen herunter zu fahren. Das Ereig-
nis ist weit in der Region bekannt, es treffen sich mehr als 100 Jugendliche. Neben dem
Rennen findet eine intensive Kommunikation und ein Austausch in der Szene statt, aber
nur einmal im Jahr, Heiligabend nachmittags. Am gleichen Ort stellt ein Jger regelmig
sein Fahrzeug ab, um in seinem Revier seinen gewohnten Rundgang zu unternehmen, eine
Raumkonstruktion am gleichen Ort, zu einer anderen Zeit, wobei die Akteure nichts von-
einander wissen.

hnlich wie in dem Begriffspaar: Raumkonstruktion und Raummanifestation werden in


den Begriffen von Martina Lw Spaceing und Syntheseleistung die beiden Seiten des Rau-
mes als gestaltbarer, aber auch als eingrenzender, strukturierter beschrieben. Im Begriff der
Raumaneignung knnen diese beiden Momente ebenfalls aufgenommen werden, in dem
sich Kinder und Jugendliche sowohl die in Raummanifestationen enthaltenen gesellschaft-
lichen Werte, Ordnungen und Strukturen, Ausgrenzungen etc. erschlieen, aber auch die im
Begriff der Raumkonstruktion angedeuteten Mglichkeiten, Rume zu gestalten und zu
verndern.
Mit dieser Haltung wird versucht, an einem Ort unterschiedliche Platzierungspraxen
zu entschlsseln, entsprechende Zeichen zu deuten und den blichen voreiligen Definitio-
nen von Ort nicht zu trauen. Das was Martina Lw Spaceing nennt, knnte man ebenfalls
mit dem Aneignungsverhalten von Kindern und Jugendlichen interpretieren.
Hilfreich ist es, die Beobachtungen in ein Raster einzutragen, das beide Perspektiven
aufnimmt:
56 Ulrich Deinet

Struktur des Sozialraums


Siedlungsgebiete, ffentlicher Raum, Industrie und kommerzielle Nutzung, gewerbliche
Nutzung, Hauptverkehrswege, Einkaufsmglichkeiten, ffentlicher Personennahverkehr,
informelle Treffs, Grenzen und Abgrenzungen von Sozialrumen z.B. durch groe Ver-
kehrsstraen

Angebotsstruktur des Sozialraums


Welche Institutionen sind im Stadtteil vorhanden (in verschiedenen Bereichen)?
Wer macht welche Angebote fr welche Zielgruppen, ffnungszeiten etc.?

Kooperationen im Sozialraum
Welche Einrichtungen arbeiten wo und wie zusammen?
Welche Kooperationsstrukturen und Netzwerke sind vorhanden bzw. welche Gremien
(Runde Tische, Ordnungspartnerschaften, Stadtteilkonferenzen, Quartiersmanagement)?

Verdrngungen, Konflikte im Sozialraum


Wo gibt es immer wiederkehrende Konfliktorte, informelle Treffpunkte, Angstrume, die
von entsprechenden Gruppen thematisiert werden?
Wo werden Kinder, Jugendliche und andere Bevlkerungsgruppen ausgegrenzt, durch wen?
Wo stehen sich unterschiedliche Nutzungskonzepte konflikthaft gegenber? Wo werden
Kinder und Jugendliche aus dem ffentlichen Raum verdrngt (Shopping Mals etc.), wo
werden Freiflchen, Rckzugsrume durch andere Nutzungen (z.B. kommerzielle) aufge-
geben?

Aneignungsorte und -rume im Sozialraum


Wo gibt es Hinweise auf Umnutzungen (kreative) Gestaltungen durch Kinder und Jugend-
liche im ffentlichen Raum oder in Institutionen, im halbffentlichen Raum, in Sportanla-
gen etc.?
Wo gibt es Hinweise auf das Vorhandenseins von mehreren Rumen an einem Ort, etwa
durch jugendliche Umwidmungen?

Schlsselpersonen im Sozialraum
Wo leben die Schlsselpersonen des Stadtteils, z.B. Kommunalpolitiker/innen, die Vorsit-
zenden von Vereinen, Initiativen, wo treffen sich diese, welche Organisationen sind in
diesem Feld vorhanden?

Es werden sozusagen immer wieder neue Netze ausgeworfen, um Informationen ber den
Sozialraum zu erhalten, z.B. die Frage nach informellen Treffs, nach Aneignungs- und
Vernderungsrumen, nach Mobilittsstrngen und -wegen im Sozialraum und auerhalb,
nach unterschiedlichem Mobilittsverhalten von Mdchen, Jungen, Ethnien usw.

2.4 Menschen als Experten ihrer Lebenswelten wahrnehmen

Bei dieser Haltung geht es darum, Kinder und Jugendliche als kompetente Experten in ihrer
Lebenswelt wahrzunehmen. Auch wenn ihre Eindrcke oft selektiv und subjektiv be-
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 57

schrnkt sind (was zu interpretieren ist), stehen sie als handelnde Akteure im Vordergrund
des Interesses. Alle Methoden und Projekte haben eigentlich das Ziel, ihre Perspektiven,
ihre Blicke, Eindrcke, ihr Raumerleben deutlich zu machen, sie zu beobachten und zum
sprechen zu bringen. Die nicht nur in der Jugendhilfe so intensiv diskutierte Partizipation
und Beteiligung von Kindern und Jugendlichen findet in dieser sozialrumlichen Haltung
einen besonderen Ausdruck. Die Forscher/innnen sollten den Kindern und Jugendlichen
auf ihren Wegen folgen, ihre Wahrnehmungen verstehen und interpretieren.
Insofern ist diese Haltung sehr stark geprgt von ethnografischen Anstzen so wie sie
ansatzweise auch fr die Soziale Arbeit beschrieben werden (Friebertshuser, Lindner). Auf
der Grundlage dieser Haltung gegenber Kindern und Jugendlichen als den Expert/innen
ihrer Lebenswelten knnen Fachkrfte zudem advokatorisch fr Kinder und Jugendliche
ttig sein, wenn sie z.B. ein jugendpolitisches Mandat fr die Interessen von Kindern und
Jugendlichen in Planungsprozessen oder im politischen Bereich bernehmen.
Die stringente Einnahme dieser Haltung macht es mglich, Lebensorte von Kindern
und Jugendlichen zu interpretieren, die durch die eigentmliche Platzierungspraxis von
Kindern und Jugendlichen fr diese zum Teil ganz andere oder weitere Funktionen haben
als die offiziellen Funktionen. Kinder und Jugendliche haben ein anderes Raumverstndnis
als Erwachsene, erleben den Raum, insbesondere den ffentlichen Raum als Aneignungs-
und Bildungsraum, den sie in sehr unterschiedlicher Weise nutzen oder auch meiden.
Eine typische Methode, die das subjektive Aneignungsverhalten von Kindern und Ju-
gendlichen in den Vordergrund stellt, ist die Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendli-
chen. Das Erkenntnisinteresse ist es, den Stadtteil aus der Perspektive von Kindern und
Jugendlichen kennen zu lernen, ihre Nutzungen, Bewertungen, ihre Wege und Pltze, Stra-
en nachzuvollziehen, Informationen zu erhalten ber Cliquenkonflikte, Gefahrenbereiche
etc. Wie in vielen hnlichen Methoden werden Kinder und Jugendliche als Experten ihres
Lebensraumes angesprochen, zudem sind die Methoden aktionsorientierte Arbeitsformen,
die durchaus auch im normalen Betrieb einer Kinder- und Jugendeinrichtung als Projekte
durchgefhrt werden knnen. Solche Streifzge durch den Stadtteil aus Sicht von Kindern
und Jugendlichen schaffen dann unterschiedliche Einblicke, wenn diese wiederholt durch-
gefhrt werden, mit unterschiedlichen Altersgruppen oder nach Geschlecht differenziert.
Kameras, Karten, Diktiergerte dienen den Fachkrften als Medien, um die Informationen
festzuhalten.
Wenn vorher z.B. strukturierte Stadtteilbegehungen durch die Fachkrfte durchgefhrt
worden sind (eine Methode, die bewusst darauf verzichtet Kinder und Jugendliche einzube-
ziehen, sondern die Fachkrfte selbst in ihrer Beobachterrolle in den Vordergrund stellt),
entstehen interessante Wahrnehmungen und Interpretationen von Orten und Rumen, die
aus der jeweiligen Sicht durchaus unterschiedlich wahrgenommen und genutzt werden.
Ergebnis solcher Stadtteilbegehungen sind oft Hinweise auf informelle Treffs von Kin-
dern und Jugendlichen, Orte und Rume, die vorher unbekannt waren und mit anderen Me-
thoden (z.B. Cliquenportrt) untersucht werden knnen.

2.5 Geschlechtsspezifische Dimensionen wahrnehmen

Das Aneignungsverhalten von Kindern und Jugendlichen muss grundlegend unter dem
Aspekt geschlechtsspezifischer Ausprgungen diskutiert werden. Elke Schn (2004) be-
58 Ulrich Deinet

schftigt sich mit dem Problem der bipolaren Kodierung von Weiblichkeit und Mnn-
lichkeit im ffentlichen Raum. Im Gegensatz zu einer in der Kindheits- und Jugendfor-
schung vorherrschenden Vorstellung eines eingeschrnkten Aneignungsverhaltens von
Mdchen inbesondere im ffentlichen Raum kommt Schn auf der Grundlage einer Studie
mit 8- bis 15-jhrigen Mdchen zu anderen Ergebnissen: Mdchen lernen in alltglichen
Selbstbildungsprozessen eben auch, sich den sozialrumlichen Zuschreibungen zu wider-
setzen: Whrend Jungen tendenziell besser die Konstitution von Raum in Auseinanderset-
zung mit sozialen Gtern lernen, entwickeln Mdchen Kompetenzen in der Konstitution
von Raum ber Menschen (Lw 2001 S. 253).
Weibliche Jugendliche nehmen an bestimmten Selbstbehauptungsritualen im Sozial-
raum, die typisch sind fr mnnliche Jugendliche, in der Regel nicht teil. Durch die ver-
rumlichten Territorialkmpfe sowie die rumliche Inbesitznahme vieler stadtbezogener
Raumstrukturen durch mnnlich geprgte Jugendgangs und ihre Aneignungssymbole (z.B.
Graffiti) fhlen sich insbesondere weibliche Jugendliche, aber auch Gruppen von jngeren
Jugendlichen in ihrer raumbezogenen Interessenorientierung eingeschrnkt. Sie setzen
angesichts eines hohen Gebrauchswertes des eigenen Sozialraums auf konfliktmoderieren-
de Potenziale der Jugendeinrichtungen und eine tendenziell sozialrumlich-selbstbe-
grenzende geschlechtsspezifische Raumorientierung (vgl. Baisch-Weber 2002).
Ohne Raumbegrenzungen gelingt es weiblichen Jugendlichen jedoch, sozialrumlich
defensive Geschlechtsrollenfestlegungen in der Form von geschlechtsspezifischen Unter-
schieden lebensbewltigender Raumaneignung und Raumnutzung zu berwinden. Die in der
Literatur vielfach behauptete generelle Einschrnkung der Raumaneignung bei Mdchen ist
deshalb als berholt zu betrachten. Fasst man Raum ... auch als Konfiguration von Men-
schen, so erscheint nicht lnger das Handeln der Jungen raumkompetenter als das der Md-
chen, sondern die Geschlechter eignen sich unterschiedliche Aspekte der Konstitution an.
Die Mdchen werden Fachfrauen fr die Einbeziehung von Menschen in die Raumkonstruk-
tion, die Jungen Fachmnner fr an sozialen Gtern orientierte Rume (Lw 2001, S. 253).
In Sozialraumanalysen und bei Lebensweltanalyse sind die geschlechtsspezifischen
Formen der Raumaneignung zu beachten. Es muss immer wieder geprft werden, ob auch
Einschtzungen von Mdchen gengend Platz finden und entsprechend mssen Methoden
oft mit Mdchen separat durchgefhrt werden, z.B. bei Stadtteilbegehungen, etc. Zum an-
deren muss es auch darum gehen, das Methodenrepertoire weiter zu entwickeln, um besser
Mdchen erreichen zu knnen und ihren Blickwinkel strker zu bercksichtigen.
Bei den beschriebenen Formen der Methoden einer Lebensweltanalyse besteht die Ge-
fahr, dass bei der Untersuchung ffentlicher Rume Mdchen in geringerem Mae wahrge-
nommen werden als die oft dominanten mnnlichen Kinder und Jugendlichen. Spezifische
Methoden sind z.B. die subjektiven Landkarten, weil Mdchen oftmals mehr Freude am
Zeichnen und Malen haben als viele mnnliche Kinder und Jugendliche. Im Rahmen einer
Mdchengruppe, ohne die Anwesenheit von mnnlichen Jugendlichen, die die Umsetzung
der Methode stren wrden, sind sie auch eher bereit sich zu beteiligen. Sinnvoll kann auch
die getrennte Durchfhrung von Stadtteilbegehungen mit Jungen und Mdchen sein.

2.6 Keine unrealistischen Erwartungen bei Kindern und Jugendlichen wecken

Die Durchfhrung der Methoden unter Beteiligung von Kindern und Jugendlichen darf
keine unntigen Erwartungen bei ihnen wecken. Fragen wie was wnschst du dir oder was
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 59

httest du hier gerne, kann bei Kindern und Jugendlichen leicht die Erwartung wecken,
dass ihre Vorschlge von den Fachkrften auch umgesetzt werden knnen. Hier ist jeweils
darauf zu achten, dass die Fragen so gestellt werden, dass dieser Eindruck nicht entsteht
bzw. die Chancen der Realisierung von infrastrukturellen Vernderungen seitens der Ju-
gendarbeiter/innen klar angesprochen werden.
Um Kinder und Jugendliche zu motivieren, etwas ber ihre Lebenswelten zu erzhlen,
werden oft pdagogisch verklausulierte Fragen gestellt, um Kinder und Jugendliche zu moti-
vieren, sich an Befragungen auch zu beteiligen, etwa in der Art: Was wrdest du gerne
verndern, wenn du einmal Brgermeister bist? Die Erfahrungen von Kindern und Jugend-
lichen, dass nach solchen Befragungen nichts passiert oder erst sehr viel spter, prgen viele
Partzipationsprojekte und sind leider vielfach auch typisch fr Sozialraumprojekte.
Die Erfahrungen vieler Projekte haben gezeigt, dass die meisten Kinder und Jugendli-
chen durchaus interessiert sind, auch ohne solche Perspektiven ber ihre Rume und Le-
benswelten zu berichten. Die meisten Kinder und Jugendlichen reagieren positiv darauf,
wenn sich Erwachsene fr sie interessieren, d.h. diese mssen sich nicht pdagogisch
verstellen.
Auch wenn z.B. jngeren Kindern die zum Teil anspruchsvollen Zielsetzungen einer
Sozialraumanalyse nicht direkt verstndlich zu machen sind, mssen entsprechende ber-
setzungen gewhlt werden, die die Kinder und Jugendlichen nicht instrumentalisieren.
Fachkrfte knnen darin geschult werden, Kontakte zu Kindern und Jugendlichen im f-
fentlichen Raum oder zu ihnen unbekannten Kindern und Jugendlichen in Institutionen
aufzunehmen, z.B. im Rahmen von Workshops und Exkursionen, so dass die Hemm-
schwelle abgebaut werden kann, die fr viele Fachkrfte darin besteht, dass sie erstmals im
ffentlichen Raum agieren und nicht im gesicherten Rahmen ihrer Einrichtungen.

3 Ausblick: Sozialrumliche Haltung als Praxis- Forschungsperspektive

Werner Lindner (2008) kritisiert die noch verbreitete Trennung von Praxis und Theorie in
der Kinder- und Jugendarbeit, obwohl zahlreiche, auch aktuelle Studien die Wirksamkeit
der Kinder- und Jugendarbeit untersuchen und zu interessanten Ergebnissen gekommen
sind. Er weist auf zahlreiche Hindernisse und gegenseitige Vorurteile von Theorie und
Praxis hin und kommt zu der Einschtzung: Aus allen diesen Grnden ergibt sich in der
Praxis der Kinder- und Jugendarbeit eine Haltung, die einen fassbaren Nutzen von For-
schung/Evaluation fr die unmittelbare Praxis aberkennt und in der Folge auch entspre-
chende Interessen, Initiativen und Anstrengungen gern mit Desinteresse, Distanz und Miss-
trauen unterluft. Solange dieser Nutzen nicht deutlich und nachweisbar wird, bleiben smt-
liche noch so gut gemeinten Anregungen zumeist von auen Makulatur; ihnen wird
ausgewichen, sie werden ausgebremst, verschoben, vergessen und ignoriert (wenn auch mit
bisweilen schlechtem Gewissen, da die eigenen professionellen Ansprche ja durchaus
prsent sind) (Lindner 2008, S. 12). Unter der berschrift vom Nutzen der Forschung
pldiert er fr eine Kinder- und Jugendarbeit, die nicht nur an Forschung und Evaluation
interessiert ist, um ihre Legitimation zu verbessern, sondern um sich z.B. mit mehr Kompe-
tenz in jugendpolitische Debatten einschalten zu knnen.
Mit den Arbeitsprinzipien und Haltungen eines sozialrumlichen Blicks, so wie sie
hier kurz dargestellt werden, wrde die Kinder- und Jugendarbeit in der intendierten Weise
60 Ulrich Deinet

agieren und sich damit auch weitergehende Einflussmglichkeiten erffnen: Die Kinder-
und Jugendarbeit wre daher zunchst angehalten, sich ber eigene hautnahe und dichte
Erkundungen die Expertise fr die Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen, ihres eigenen
Umfeldes (zurck) zu holen. Denn angesichts der unbersehbar vielfltigen Ausdifferenzie-
rung der Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen und der damit verbundenen Unmg-
lichkeit ber soziologische Grotheorien und akademische Jugendforschung noch signifi-
kante Kenntniszuwchse zu erlangen, kommt gerade kleinteiligen dichten Beschreibungen
ein ungleich erhhter Erkenntniswert zu (Lindner 2008,. S. 14).
Genau diese Aspekte leisten Sozial- und Lebensweltanalysen im Rahmen sozialrumli-
cher Konzeptentwicklungen so wie sie hier vorgeschlagen werden. Die Ergebnisse machen
die Kinder- und Jugendarbeit lokal stark, zum einen nach innen, d.h. im Rahmen der Weiter-
entwicklung der Konzepte, aber auch nach auen, d.h. in die Sozialrume und kommunalpo-
litischen Felder hinein, wodurch die Kinder- und Jugendarbeit zur Lobby und zur jugendpo-
litischen Mandatstrgerin fr Kinder und Jugendliche insgesamt werden kann. Sie kann
damit eine Scharnierfunktion bernehmen, die weit ber die besucherorientierte Arbeit in
Einrichtungen hinausgeht. Lindner spricht in diesem Zusammenhang von einem neuen Stan-
dard in der Kinder- und Jugendarbeit, der sich in den Bereichen Forschung und Evaluation
zu verorten htte (und sich keinesfalls schon durch die bisherigen Qualittsentwicklungen
erledigt) (Lindner 2008,. S. 15).
Was eignet sich besser fr eine solche forschungsorientierte Haltung als sozialrumli-
che Analysen und Erkundungsmethoden, die mit dem Alltag der Kinder- und Jugendarbeit
verbunden sind (etwa Stadtteilbegehungen, Autofotographie etc.) und gleichzeitig klein-
rumige Einblicke in die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen bieten. Sie sind so-
wohl fr die Konzeptentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit selbst als auch fr die Qua-
lifizierung ihres jugendpolitischen Mandats von Nutzen. Der sozialrumliche Blick als
Haltung und Arbeitsprinzip wre ein wichtiger Schritt in die Richtung der Entwicklung
einer Praxis-Forschungsperspektive.
Krisch (2008) beschreibt die systematische Durchfhrung von Sozialraummethoden in
der Jugendarbeit als Praxisforschung und spricht von einer Methodologie der Jugendarbeit:
Erst die systematische Verschrnkung verschiedenster Methoden ermglicht einen Blick,
der den Sozialraum in seiner Ambivalenz wahrnehmen und beschreiben kann. Dies fhrt zu
einem Methodenverstndnis, in dem nicht einzelne Methoden, sondern eine Methodologie
der Jugendarbeit empfohlen wird, in der die sozialrumliche Arbeit verschiedene Anwen-
dungen von Verfahren, die sich aus bestimmten sozialrumlichen Strukturen ergeben, in
einen Zusammenhang stellt und partizipativ mit Jugendlichen als Jugendarbeit verwendet
(Krisch 2008, S. 169).
hnlich wie Lindner fordert Krisch eine Vernderung der Rolle der Jugendarbei-
ter/innen im Rahmen ihrer sozialrumlichen Praxisforschung: Die intensive Auseinander-
setzung mit dem Blickwinkel von Kindern und Jugendlichen auf ihre spezifischen und
unterschiedlichen Lebensrume in Form der Anwendung dieser Methoden und der damit
verbundenen Beobachtungen, Befragungen, Animationen etc. erlaubt es nicht nur, ent-
sprechend adquate Aneignungssituationen in der Jugendarbeit zu entwickeln, sondern
auch Aneignungsmglichkeiten ber Vernetzung und Ausgestaltung im ffentlichen
Raum zu frdern (Krisch 2008b, S. 24).
Die betonte Notwendigkeit einer forschungs- und evaluationsorientierten Jugendarbeit
von Krisch auch als Praxisforschung beschrieben kann nicht zuletzt ber die Anwen-
Sozialrumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien 61

dung sozialrumlicher Methoden umgesetzt werden und knpft damit auch an den ersten
Anstzen sozialrumlicher berlegungen fr die Jugendarbeit an. In diesem Zusammen-
hang haben Bhnisch und Mnchmeier bereits 1993 von einer sozialrumlichen Kundig-
keit gesprochen. Eine solche Kundigkeit wurde von mir hier als sozialrumliche Haltung
mit den dazugehrigen Arbeitsprinzipien beschrieben.

Literatur

Baisch-Weber, Annja V. (2002): Die Bedeutung des Sozialraums fr Lebensbewltigungsprozesse


Jugendlicher : eine vergleichende Untersuchung zweier Sozialrume einer norddeutschen Gro-
stadt, Frankfurt am Main
Bhnisch, Lothar (2003): Pdagogische Soziologie. Eine Einfhrung. 2., berarbeitete und erweiterte
Auflage. Weinheim und Mnchen
Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzep-
te, 2., vllig berarbeitete Auflage, Wiesbaden
Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2002): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und
Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen
Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (2004) (Hrsg.): Aneignung als Bildungskonzept der Sozialp-
dagogik. Beitrge zur Pdagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte,
Wiesbaden
Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit, 4.,
vllig berarbeitete Auflage, Wiesbaden 2005
Friebertshuser, Barbara (1996): Feldforschende Zugnge zu sozialen Handlungsfeldern Mglich-
keiten und Grenzen ethnographischer Feldforschung, in: Neue Praxis 1/96 S. 75 ff.
Friebertshuser, Barbara (2000) Ethnografische Methoden und ihre Bedeutung, in: Lindner, Werner
(2000) Ethnografische Methoden in der Jugendarbeit, Zugnge, Anregungen, Praxisbeispiele,
Opladen, S. 33-54
Friebertshuser, Barbara./Prengel, Annedore. (Hrsg.), (1997): Handbuch Qualitative Forschungsme-
thoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und Mnchen
Frchtel, Frank (2006) Fallunspezifische Arbeit, http://web.uni-bamberg.de/~ba3se99/SRO/dokumen-
te/artikel_ff.htm
Hinte, Wolfgang (1999): Fallarbeit und Lebensweltgestaltung Sozialraumbudgets statt Fallfinan-
zierung, in: Soziale Praxis, Heft 20 Soziale Indikatoren und Sozialraumbudgets in der Kin-
der- und Jugendhilfe, Hrsg.: Institut fr soziale Arbeit e.V. (ISA), S. 82-94, Mnster
Hitzler, Ronald (1986): Die Attitde der knstlichen Dummheit. In: Sozialwissenschaftliche Informa-
tionen (SOWI), H. 3, S. 53-59
Koch, Josef/Lenz, Stefan (2005): Zusammenarbeit zwischen offener Kinder- und Jugendarbeit und den
Erziehungshilfen, in: Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen,
Methoden, Praxiskonzepte, 2., vllig berarbeitete Auflage, Wiesbaden 2005, S. 331-340
Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (2007): Sozialraum. Eine Einfhrung, Wiesbaden
Kreher, Thomas/Oehme, Andreas (2005): bergnge in Arbeit und Beschftigungspolitik. In: Kessl,
F./Reutlinger, Ch./Maurer, S./Frey, O. (Hrsg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden 2005, S. 405-
422.
Krisch, Richard (2005): Methoden qualitativer Sozialraumanalyse als zentraler Baustein der Konzept-
entwicklung, in: Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.) Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Me-
thoden, Praxiskonzepte, 2., vllig berarbeitete Auflage, Wiesbaden, S. 331-340
Krisch, Richard (2006): Sozialraumorientierung als Methodologie der Jugendarbeit, Dissertation zur
Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie (Dr. phil.) an der Fakultt fr Er-
ziehungswissenschaften der Technischen Universitt Dresden
Krisch, Richard (2008): Sozialrumliche Methodik der Jugendarbeit. Weinheim und Mnchen
62 Ulrich Deinet

Krisch, Richard (2008b): Wie gehts weiter? Perspektiven sozialrumlicher Jugendarbeit. In Sozial
Extra Zeitschrift fr Soziale Arbeit 1/2 08. Wiesbaden 2008b, S. 24-26
Lindner, Werner (2008): Heute schon geforscht? Strategische Perspektiven fr ein Ende der Beschei-
denheit in: Deutsche Jugend, 56. Jahrgang 2008, Heft 1, S. 9-17
Lw, Martina (2001): Raumsoziologie, Frankfurt a.M.
Mollenhauer, Klaus/Rittelmeyer, Christian (1977): Methoden der Erziehungswissenschaft, Mnchen
Pantucek, Peter (1998): Einige methodische Konsequenzen des lebensweltorientierten Zugang, in:
Pantucek, Peter/Vyslouzil. Monika (1998) (Hrsg.): Theorie und Praxis lebensweltorientierter
Sozialarbeit, St. Plten (sozaktiv), S. 87-103
Pantucek, Peter (1998): Lebensweltorientierte Individualhilfe. Eine Einfhrung fr soziale Berufe,
Freiburg im Breisgau
Schn, Elke (2004): Selbstorganisiertes Handeln von Mdchen im stdtischen ffentlichen Frei
(Raum). In: Deinet et al. (2004): 235-248
Schrder, Achim (1995): Feldforschung in Jugendkulturen Wie man sich einen verstehenden Zu-
gang zu deren Bedeutung verschaffen kann, in.: Neue Praxis 6/1995, S. 560-577
Schrder, Achim/Leonhardt, Ulrike (1998): Jugendkulturen und Adoleszenz. Verstehende Zugnge
zu Jugendlichen in ihren Szenen, Neuwied 1998
Spiegel, Hiltrud von (2000): Jugendarbeit mit Erfolg. Arbeitshilfen und Erfahrungsberichte zur Quali-
ttsentwicklung und Selbstevaluation, Mnster
Methoden und Felder
Analyse- und Beteiligungsmethoden
Ulrich Deinet

Die folgende Beschreibung von Methoden einer sozialrumlichen Lebensweltanalyse beru-


hen im Wesentlichen auf gemeinsamen Projekten und Verffentlichungen von Richard
Krisch und Ulrich Deinet1. Besondere Anregungen bekamen wir von Norbert Ortmann, der
zum ersten Mal Methoden wie die Nadelmethode Anfang der 1990er Jahre beschrieb. Die
von uns im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit entwickelten Methoden knnen zum Teil
direkt in andere Bereiche der Sozialen Arbeit bertragen werden.
Die hier vorgelegte Methodensammlung ist in den letzten Jahren im Laufe zahlreicher
Projekte zur sozialrumlichen Konzeptentwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
entstanden, an denen Jugendeinrichtungen, Trger, Abteilungen von Jugendmtern in
Kommunen in Deutschland, in der Schweiz und in sterreich beteiligt waren.2
Wir verstehen die hier vorgestellten Methoden als sozialrumliche Analyse- und Be-
teiligungsmethoden, d.h. sie dienen einerseits der Analyse von Sozialrumen und ihrem
Verstndnis insbesondere auf der qualitativen Ebene des Erlebens der Menschen. Anderer-
seits werden in fast allen Methoden Kinder und Jugendliche als Experten ihrer Lebenswelt
beteiligt, d.h. sie werden nicht nur befragt, sondern in der Regel sind sie aktiv dabei und
beteiligen sich durch die Artikulation ihrer Einschtzungen, Empfindungen und Bedrfnis-
se im Hinblick auf eine sozialrumlichen Entwicklung.
Diese Methodensammlung versteht sich zudem als Untersttzungsangebot zur eigen-
stndigen Erarbeitung eines methodischen Sets fr eine Sozialraum-/Lebensweltanalyse. Es
ist mglich, interessierten Fachkrften diese Methoden als Materialpool zur Verfgung zu
stellen, damit sie damit arbeiten knnen. In zahlreichen Projekten hat es sich bewhrt, die
Methoden in einer Werkstatt in Kleingruppen auf der Grundlage der Materialien zu bear-
beiten. Nach einem ersten Schritt dieser Aneignung der Methoden ber die Methoden-
sammlung empfiehlt es sich, im Rahmen einer kleinen Feldstudie diese exemplarisch aus-
zuprobieren (vgl. dazu der methodische Vorschlag in Deinet 2005).
Im Folgenden werden die Methoden zuerst kurz dargestellt, dann werden Chancen und
Risiken beleuchtet und Empfehlungen ergnzt.

1 Stadtteilbegehung

Die Stadtteilbegehung ist ein Beobachtungsverfahren, das im Unterschied beispielsweise zur


Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen von den Fachkrften selbst durchgefhrt

1 besonders in: Deinet, Ulrich/Krisch, Richard: Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und
Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen 2002, Nachdruck Wiesbaden 2006 sowie in
Deinet, Ulrich: (Hrsg.): "Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, 2., vllig
berarbeitete Auflage, Wiesbaden 2005
2 So wurden die den einzelnen Methoden zugeordneten Empfehlungen zusammen mit den Berliner Multipli-
katorinnen fr die sozialrumliche Konzeptentwicklung der Offenen Jugendarbeit entwickelt.
66 Ulrich Deinet

wird, um Eindrcke und Wahrnehmungen aus dem Stadtteil/Sozialraum ihrer Einrichtung zu


sammeln. Ausgangspunkt ist auch die Feststellung, dass nur die wenigsten Fachkrfte in den
Stadtteilen/Sozialrumen leben, in denen sie arbeiten, d.h. sie pendeln ein und sehen ihren
Stadtteil/Sozialraum aus der institutionellen Brille ihrer jeweiligen Einrichtung und Arbeits-
umgebung. Es handelt sich im Grunde um Stadtteilspaziergnge mit dem Ziel, mglichst
viele Eindrcke zu sammeln, um die (unterschiedlichen) Qualitten von Orten wahrzuneh-
men. Im Verlauf vieler Projekte hat sich herausgestellt, dass eine besondere Qualitt der
Stadtteilbegehung darin besteht, wenn die Fachkrfte aus Einrichtungen in eine Beobachter-
rolle hineinfinden, die im starken Gegensatz zu ihrer normalen Rolle als agierende Fach-
krfte besteht. Wenn es gelingt, eine solch ethnografische Haltung des sozialrumlichen
Blicks einzunehmen, empfinden es Fachkrfte als beraus interessant, den Stadtteil/Sozial-
raum zu beobachten, in dem sie zum Teil schon jahrelang arbeiten. Eine solche Haltung
muss gebt werden, um die blichen Blockaden zu berwinden.
Eine Kontaktaufnahme zu Kindern, Jugendlichen oder anderen Zielgruppen steht des-
halb nicht im Vordergrund dieser Methode, wobei natrlich ein Gesprch mit Jugendlichen an
einem ffentlichen Ort nicht verboten sein sollte. Es geht also nicht darum, mglichst viele
Interviews zu fhren oder sogar Jugendliche zu fragen, warum sie z.B. das Jugendhaus nicht
besuchen, sondern darum, Atmosphren, Orte und Rume auf sich wirken zu lassen, die In-
teraktion von Menschen zu beobachten und zu entsprechenden Rckschlssen zu kommen.
Richard Krisch hat die Methode als strukturierte Stadtteilbegehung (Krisch 1999,
S. 82-84) zu einem zweistufigen Verfahren weiter entwickelt, das nach der Beobachtungs-
phase eine Befragungsphase vorsieht: Der Begriff `strukturiert bezieht sich dabei auf zwei
Aspekte des Verfahrens: Zum einen auf die Festlegung bestimmter Routen im Stadtteil, auf
die mehrmalige Begehung dieser Wege und Orte zu verschiedenen Zeiten, aber auch auf
die kontinuierliche Dokumentation der Beobachtungsrundgnge. Zum anderen soll durch
die Kombination von Beobachtungsrundgngen und den Begehungen mit Kindern und
Jugendlichen eine systematische Erforschung der vielschichtigen Wechselwirkungen sozi-
alrumlicher Zusammenhnge erreicht werden (Krisch 2008, S. 128).
Eine strukturierte Stadtteilbegehung sollte immer von mindestens zwei Fachkrften
durchgefhrt werden, am besten von einer mnnlichen und einer weiblichen, um so unter-
schiedliche Wahrnehmungen kommunizieren und festhalten zu knnen.
Von Bedeutung ist auch, sich die jeweiligen Strukturdaten zu den Sozialrumen, die
man begeht, vorher zu besorgen und auf dieser Grundlage Eindrcke und Interpretationen
zu ermglichen, etwa wenn man wei, wie viele Kinder und Jugendliche in bestimmten
Straenzgen wohnen.

Ein interessantes Beispiel stammt aus einem Duisburger Stadtteil, wo zu Schuljahrsbeginn


Fachkrfte der Kinder- und Jugendhilfe und die neuen Lehrkrfte der Gesamtschule ge-
meinsame Stadtteilbegehungen durchfhrten. Wenn dies regelmig geschieht, knnen
Einblicke gewonnen werden, die helfen, die institutionalisierte Sichtweise auf Sozialrume
als Stadtteile zu berwinden und die Aufmerksamkeit auf die Qualitt von Orten und Ru-
men zu lenken.

Fr die ffnung von Schule, d.h. die Verortung von Schule im Sozialraum, sind solche
Einblicke ausgesprochen hilfreich, weil sie dazu dienen, die Lebenswelten von Kindern,
Jugendlichen und ihren Familien nicht nur gefiltert ber die Perspektive der Schule wahr-
zunehmen, sondern eigenstndige Einblicke und Eindrcke ermglichen.
Analyse- und Beteiligungsmethoden 67

Empfehlungen

Stadtteilbegehungen lassen sich gut mit Kooperationspartnern durchfhren und bieten da-
mit verschiedene Blickwinkel auf einen Stadtteil/Sozialraum. Es ist eine sinnvolle Metho-
de, um gezielt Informationen zu sammeln.
Bei der Durchfhrung ist ein gewisser Zeitaufwand zu beachten: Die Begehungen sind
mehrmals durchzufhren und auch die Dokumentation muss zeitnah geschehen, um auch
alle Eindrcke und Kleinigkeiten festhalten zu knnen. Hierzu dienen relativ einfache Beo-
bachtungsbgen, wie das folgende Beispiel zeigt:

Fr Praktikant/innen und neue Kolleg/innen sind Stadtteilbegehungen gute Mglichkeiten,


um den Stadtteil/Sozialraum kennen zu lernen. Fr schon lnger im Stadtteil/Sozialraum
ttige Fachkrfte ist die strukturierte Stadtteilbegehung eine Mglichkeit, ihre Eindrcke
aus der Arbeit mit Zielgruppen/in Einrichtungen mit den Eindrcken im Stadt-
teil/Sozialraum zu vergleichen und Rckschlsse zu ziehen. In zahlreichen Projekten haben
wir immer wieder die Erfahrung gemacht, dass die Fachkrfte diese Methode zunchst eher
68 Ulrich Deinet

ablehnen, weil sie keinen neuen Erkenntnisgewinn damit verbinden. Wenn sie sich dann
aber auf den sozialrumlichen Blick eingestellt haben (auch mit Hilfe von bungen etc.,
s.o.), sind sie oft erstaunt ber ihre Eindrcke und reagieren ausgesprochen positiv auf
diese Methode.

Beispiel: Das Team einer Einrichtung aus Duisburg berichtete darber, dass sie im Rah-
men einer Stadtteilbegehung Kontakt mit einer Gruppe von Jugendlichen aufgenommen
haben, die das Haus nicht besucht und auch nicht besuchen will. Die Mitarbeiter/innen
waren sehr beeindruckt, weil sie bisher keinen Kontakt zu diesen Jugendlichen hatten und
ber die Gesprche erfuhren, dass diese sich mit einer Unterschriftenliste erfolglos um die
Zurverfgungstellung eines Raumes gekmmert hatten. In der Analyse wurde deutlich, dass
es nicht darum gehen kann, die Jugendlichen in die Einrichtungen zu holen, sondern mg-
licherweise darum, dass die Mitarbeiter/innen sich fr die Jugendgruppe engagieren, in
dem sie z.B. Kontakte aufbauen und als intermedire Instanz bei der Beschaffung eines
geeigneten Raumes, evtl. auch danach zur Verfgung, stehen wrden.

Der Verein Wiener Jugendzentren als grter Trger der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
in sterreich hat in den meisten seiner Einrichtungen strukturierte Stadtteilbegehungen als
festen Bestandteil des Dienstplans eingefhrt, so dass solche Begehungen nicht als zustzli-
ches Projekt durchgefhrt werden, sondern Bestandteil der normalen Arbeit sind und somit
zu einer konsequenten sozialrumlichen Haltung fhren.

2 Stadtteil-/Sozialraumbegehungen mit Kindern und Jugendlichen

Bei dieser Methode geht es darum, Orte und Rume sowie deren Qualitten konsequent aus
Sicht von Kindern und Jugendlichen oder auch anderen Gruppen zu erforschen. Kinder und
Jugendliche werden als Experten ihrer Lebenswelt angesprochen und zeigen den Fachkrf-
ten ihren Sozialraum, ihre Orte, ihre Wege etc. Die dabei entstehenden Gesprche geben
Auskunft ber das Raumerleben der jeweiligen Gruppen, es ergeben sich zudem Hinweise
auf andere Gruppen oder auch gemiedene Orte bzw. Angstrume. Behutsames Nachfragen,
aber nicht Ausfragen der Kinder und Jugendlichen, der sensible Umgang mit deren In-
formationen und eine eher zurckhaltende Dokumentation sind hier erforderlich. Kinder,
Jugendliche oder andere Zielgruppen werden als Experten ihrer Lebenswelt in hohem Mae
beteiligt, sie sind die Aktiven, sie geben die Route vor und die Fachkrfte begleiten als
ethnografische Feldforscher/innen mit groem Interesse die Eingeborenen.
Interessante Ergebnisse erhlt man durch Kontrastierung, d.h. in diesem Fall durch
Stadtteilbegehungen mit unterschiedlichen Altersgruppen, mit Mdchen und Jungen in
getrennten Gruppen bzw. anderen sinnvollen Aufteilungen. Die Gruppen drfen nicht zu
gro sein, d.h. mehr als 6 Kinder und Jugendliche oder etwa auch ltere Menschen bilden
zusammen mit den Feldforscher/innen eine zu groe Gruppe, es entstehen zu viele Einzel-
gesprche, so dass wir eine maximale Gruppengre von insgesamt 8 Personen vorschla-
gen. Die Feldforscher/innen sollten auch hier zu zweit sein, um mglichst viele Eindrcke
aufnehmen zu knnen, aber auch um in Einzelgesprchen unterschiedliche Wahrnehmun-
gen aufgreifen zu knnen. Die Dokumentation und Sicherung der Aussagen der Kinder und
Jugendlichen muss sehr zeitnah nach dem Rundgang erfolgen, weil es sinnvoll ist, sich
Analyse- und Beteiligungsmethoden 69

whrend der Stadtteilbegehung allenfalls Notizen zu machen bzw. mit Hilfe eines Diktier-
gertes wichtige Aussagen festzuhalten. Sinnvoll ist die Dokumentation der Wege bzw. der
Orte mit einer Kamera, so dass man spter die Mglichkeit hat, den gesamten Weg noch
einmal mit Hilfe einzelner Fotos festzuhalten und entsprechende Kommentare und Interpre-
tationen dazu zu geben. Wir warnen ausdrcklich vor einer Filmdokumentation, weil wir
immer wieder erlebt haben, dass sich das Medium Video in den Vordergrund schiebt und
aus der Stadtteilbegehung dann schnell ein kleines Filmprojekt wird (was natrlich eine
gute Idee sein kann!). Die Produktion eines kleinen Filmes ist aber ein aufwndiges Projekt
mit der Gefahr, dass dann die Analyse der Stadtteilbegehung in den Hintergrund tritt.

Wird die Begehung mit mehreren Gruppen durchgefhrt, knnen die begangenen Wege und
Orte auf einem Stadt(teil)plan eingetragen werden, wodurch ein komplexes Bild von Streifru-
men, Knotenpunkten oder aber gemiedenen Orten im Stadtteil entsteht. Die Zusammenfas-
sung der Aussagen der verschiedenen, den Stadtteil begehenden Gruppen ermglicht einen dif-
ferenzierten Eindruck der sozialrumlichen Qualitten der Treff- und Streifrume eines Stadt-
teils. (Krisch 2008, S. 79)

Stadtteilerkundungen mit Kindern und Jugendlichen lassen sich z.B. in der Jugendarbeit
sehr gut mit der alltglichen Praxis verbinden, da sie in der Regel nicht lnger als 1 bis 2
Stunden dauern. Zeitlich eingeplant werden muss aber eine zeitnahe Dokumentation und
Interpretation, weil sonst die Eindrcke aus den vielen Gesprchen mit den Kindern und
Jugendlichen an den unterschiedlichen Orten verloren gehen. Stadtteilbegehungen bieten
sich aber auch fr Projekte der Jugendarbeit an, in denen gemeinsam mit Kindern und Ju-
gendlichen Ausstellungen oder Dokumentationen ber den Stadtteil erstellt werden
(Krisch 2008, S. 80).
Stadtteilbegehungen eignen sich als Kooperationsprojekt zwischen Schule und Ju-
gendarbeit, wenn es z.B. in einem gemeinsamen Projekt darum gehen soll, den Stadtteil mit
anderen Augen zu sehen und mehr zu erfahren. Die Stadtteilbegehung mit Kindern und
Jugendlichen hat fr Lehrkrfte und Fachkrfte der Jugendhilfe den besonderen Effekt, dass
sie erleben, wie Kinder und Jugendliche ihren Sozialraum wahrnehmen, welche Qualitten,
Barrieren etc. sie sehen oder wie sie Institutionen wahrnehmen. Aus den Einsichten in die-
ses subjektive Erleben knnen sich zahlreiche Themen und Anknpfungspunkte fr eine
Kooperation ergeben. Schulen nutzen z.B. Stadtteilbegehungen mit ihren Schlerinnen und
Schlern, um diesen Einrichtungen der Jugendarbeit u. . zugnglich zu machen. Fr die
ffnung von Schule bietet dieser Blickwinkel eine ber die Sichtweise von Institutionen
deutlich hinausgehende Perspektive und eine Auensicht von Schule.
Nicht nur die subjektiven Eindrcke, sondern auch die Geschichten, Mythen und
ngste der Kinder und Jugendlichen haben hier ihren Platz und finden sich z.B. in der Be-
schreibung bestimmter Huser wieder so wie in diesem Beispiel das Geisterhaus.
70 Ulrich Deinet

Empfehlungen

Stadtteilbegehungen sind als Dauermethode nicht nur im Rahmen von Sozialraumanaly-


sen durchzufhren, sondern knnen immer wieder mit Kindern und Jugendlichen prakti-
ziert werden. Die Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen eignet sich als koopera-
tive Methode nicht nur mit Schulen, sondern z.B. auch mit der mobilen Jugendar-
beit/Streetwork, um das Blickfeld der Fachkrfte zu erweitern und gemeinsam die Ergeb-
nisse zu interpretieren.
Die Methode fhrt je nach Jahreszeit und Wetterlage zu sehr unterschiedlichen Ergeb-
nissen. Die Einbeziehung und Motivation von lteren Jugendlichen gestaltet sich nicht
immer einfach!
Die Stadtteilbegehung ist eine gute Einstiegsmethode und lsst sich mit Nadelmethode
und Autofotografie sinnvoll kombinieren. Sie sollte Bestandteil der alltglichen Arbeit wer-
den, zeitliche und rumliche Vorgaben sollten aber im Vorfeld abgestimmt werden. Um Ju-
gendliche zum mitmachen zu motivieren, kann die Methode mit einem Wettbewerb (z.B.
Fotowettbewerb) gekoppelt werden.

3 Befragung von Schlsselpersonen

Ziel dieser Methode ist es, interessante Personen in einem Stadtteil/Sozialraum zum Reden
zu bringen, um ihre spezielle Sichtweise in eine Sozialraumanalyse mit einbeziehen zu
knnen. Dabei handelt es sich in der Regel um Erwachsene, auch ltere Menschen, die
einen ganz spezifischen Blickwinkel einnehmen, z.B. die Bdchenfrau im Rheinland, die
pensionierte Leiterin des Allgemeinen Sozialen Dienstes, die ber viele Jahre die Entwick-
Analyse- und Beteiligungsmethoden 71

lung des Stadtteils verfolgt hat, der Obdachlose, der den Stadtteil und seine Qualitten ganz
anders wahrnimmt oder der trkische Kinderarzt, der seit 25 Jahren im Stadtteil praktiziert.
Es geht also weniger um offizielle Meinungen von Personen, die Institutionen vertre-
ten, deren Sichtweisen natrlich auch von Interesse sind, denn die sozialen Institutionen
einer Region bestimmen in einer oft unterschtzten Weise die Aneignungsmglichkeiten
von Kindern und Jugendlichen eines Stadtteils. Mit der ihnen in der ffentlichkeit zuge-
schriebenen Kompetenz sind sie mageblich an der Bewertung der Situation von Heran-
wachsenden in sozialrumlichen Zusammenhngen beteiligt (Krisch 2008, S. 117).
Die Befragung von Schlsselpersonen ist eine relativ aufwndige Methode, die nur
von Fachkrften mit entsprechenden Kompetenzen durchgefhrt werden sollte, weil hier
z.B. Kenntnisse biografischer Interviews erforderlich sind.
Wichtig ist das richtige Setting, d.h. ein Raum ohne Ablenkung und eine Zeitdauer
von ein bis zwei Stunden, damit die Experten zum Sprechen gebracht werden. Bei dem
Interview handelt es sich um eine Mischung aus leitfadengesttztem Interview und narrati-
vem Interview, bei dem es auch darum geht, interessante Kleinigkeiten und Nebenstze
aufzunehmen sowie den Befragten die Mglichkeit zu lassen, eigene Themen anzuspre-
chen. Bei der Institutionenbefragung handelt es sich um ein Experteninterview, das relativ
strukturiert erfolgen kann. Bei der Auswahl der Experten und den Themen sollte es gerade
darum gehen, interessante Blickwinkel aufzunehmen, die nicht in einem direkten Zusam-
menhang z.B. mit der Kinder- und Jugendarbeit stehen.

Beispiel: Nach der Durchfhrung von Stadtteilbegehungen und Nadelmethoden (s.u.) mit
Kindern und Jugendlichen konkretisierte sich die Fragestellung der Lebensweltanalyse
eines Mitarbeiters in einem Stadtteil in folgende Richtung: Welche Vernderungen haben
sich in den letzten Jahren in unserem Stadtteil ergeben, insbesondere in Bezug auf das
Leben der Familien? Dazu fhrte er dann mehrere Befragungen von Schlsselpersonen
durch, z.B. mit einem trkischen Kinderarzt, der seit vielen Jahren in dem Stadtteil prakti-
ziert, der keine Aussagen zur Kinder- und Jugendarbeit machen konnte, aber interessante
Einsichten in das Leben der Familien ermglichte. Typisch fr diese Schlsselperson ist die
Eigenschaft einer spezifischen Sichtweise (als Kinderarzt mit einem Migrationshin-
tergrund) und der damit verbundene Zugang und Blick auf bestimmte Zielgruppen. Es geht
also weniger um (kommunal-)politisch bedeutsame Personen in einem Stadtteil, sondern
eher um interessante Personen mit spezifischen Sichtweisen.

Die Befragung von Schlsselpersonen ist im Gegensatz zur Nadelmethode oder zur Bege-
hung mit Kindern und Jugendlichen keine Einstiegsmethode, sondern eher eine Methode im
Rahmen einer fortgeschrittenen Sozialraumanalyse, wenn weitergehende Fragestellungen
formuliert werden knnen.
Diese etwas aufwndigere Methode eignet sich z.B. im Kontext von Geschichts- und
Sachkundeunterricht vor dem Hintergrund der Anstze von oral history oder der Methode
der Spurensuche, die die Entwicklung von Stadtteilen zu rekonstruieren versucht. Im Rah-
men von Projekten lassen sich so Einblicke in die Entwicklung von Sozialrumen erfor-
schen, die Teil von Geschichtswerksttten u. . sein knnen und entsprechend prsentiert
werden knnen.
72 Ulrich Deinet

Empfehlungen

Durch den Einsatz dieser Methoden werden differenzierte Sichtweisen auf den Sozial-
raum/Stadtteil gespiegelt. Neue Kooperationen werden ermglicht und der Ausbau von
Netzwerken untersttzt. Die Befragung von Experten macht die persnlichen Sichtweisen
und Haltungen der Befragten gegenber Kindern, Jugendlichen und anderen Gruppierungen
deutlich. Sie kann auch als Lobbyarbeit fr Kinder- und Jugendinteressen wirken.
Die Fachkrfte mssen darauf achten, nicht den Eindruck zu erwecken, jedes ange-
sprochene Problem lsen zu knnen. Auerdem gibt es immer wieder auftretende Probleme
in der Interviewsituation, wenn etwa andere Personen ungeplant hinzu kommen und die
Interviewsituation dadurch unbersichtlich wird.
Die Interviews sollten mitgeschnitten werden und knnen danach in einer vereinfach-
ten Form dokumentiert werden. Eine wrtliche Transkribierung ist nicht unbedingt erfor-
derlich weil zu zeitaufwndig. Das gesamte Interview sollte aber von zwei Fachkrften
noch einmal angehrt werden, um dann interessante Passagen entweder als Zitat oder als
Paraphrase zu dokumentieren.

4 Nadelmethode

Mit Hilfe von farbigen Stecknadeln werden von Kindern, Jugendlichen oder anderen Ziel-
gruppen auf Karten von Stadtteilen/Sozialrumen bestimmte Orte und Stellen markiert. Mit
der Frage nach bestimmten Orten (z.B. informellen Treffs bei Jugendlichen im Stadt-
teil/Sozialraum) kann auch eine erste Einschtzung der Qualitten dieser Orte verbunden
werden, wenn z.B. nach Angstrumen oder unheimlichen Orten gefragt wird (vgl. Ortmann
1999, S. 76-77).
Die Nadelmethode ist eine ideale Einstiegsmethode einer Sozialraumanalyse, weil
damit die Zielgruppen sehr niederschwellig angesprochen werden, d.h. ohne groen Auf-
wand lassen sich Kinder, Jugendliche und weitere Personen dazu motivieren, bestimmte
Orte in einem Sozialraum zu kennzeichnen. Ein typisches Thema fr den Einsatz der Na-
delmethode wre die Frage nach informellen Treffs von Jugendlichen in einem Stadt-
teil/Sozialraum. Entscheidend fr den Erfolg der Nadelmethode ist die Fragestellung und
die damit verbundenen Kriterien, die in der Regel in unterschiedlichen Nadelfarben repr-
sentieren, ob Mdchen oder Jungen oder unterschiedliche Altersstufen die informellen Orte
markiert haben. Die Nadelmethode ist sowohl in Institutionen, z.B. in Jugendeinrichtungen
und Schulen, anwendbar als auch im ffentlichen Raum oder sogar als mobile Nadel-
methode, wenn etwa Passanten auf bestimmte Orte in einem Stadtteil/Sozialraum ange-
sprochen werden und diese dann auf einer vom Fragesteller mitgefhrten Karte markieren.
Krisch (2008, S. 95) beschreibt die Methode so: Das mobile Nadelprojekt ist ein u-
erst animatives Verfahren, bei dem Menschen im ffentlichen Raum gebeten werden,
einen ausgewhlten Ort auf einer Stadtteilkarte zu bezeichnen. Diese ist auf einer Styropor-
platte etwa in der Gre eines A 3-Plakates befestigt. Verschiedenfarbige Nadeln sind be-
reits angebracht und knnen zum Nadeln entnommen werden. Mit der Platte in der Hand
kann auf PassantInnen oder herumstehende Personen zugegangen und diese angesprochen
werden. Whrend des Nadelns entstehen erste Gesprche mit den PassantInnen, die bei-
spielsweise auch in einem Interview enden knnen.
Analyse- und Beteiligungsmethoden 73

Beispielweise wurden Erwachsene in einem unbekannten Stadtteil angesprochen und


gebeten, jene Orte zu kennzeichnen, die von Jugendlichen als Treffpunkte genutzt werden.
Mit einer zweiten Farbe sollten jene Pltze genadelt werden, wo es nach Meinung der
PassantIinnen des fteren Konflikte zwischen Jugendlichen und Erwachsenen gibt. In
krzester Zeit konnten so zentrale Geselligkeitsorte in Erfahrung gebracht werden. (Grafik
aus: Krisch 2008, S. 97).

Die Nadelmethode kann einen aktivierenden Charakter haben, wenn etwa Jugendliche in
ein Projekt einbezogen werden, bei dem es um die Verdrngung Jugendlicher aus dem
ffentlichen Raum geht:
74 Ulrich Deinet

Foto und Projektentwicklung: Michael Trdel, Kreis Gtersloh

In einem Projekt ging es um die Vertreibung Jugendlicher von ffentlichen Pltzen. Die
Polizei hatte angekndigt, mit einem Bericht zur Lage der Jugend in den Sozialaus-
schuss zu gehen, das Jugendhaus hat darauf hin im Rahmen des Projektes die Situation aus
der Perspektive der Jugendlichen mit Hilfe der Nadelmethode darstellen und ihnen somit
eine Stimme verleihen knnen.

Wie bei den anderen Methoden geht es natrlich auch um die Gesprche, die entstehen,
wenn Jugendliche, Kinder oder Erwachsene ihre Nadeln stecken und es zu einer Kommuni-
kation mit den Feldforscher/innen/Fachkrften kommt. Dafr muss auch das Setting stim-
men, d.h. die Standorte und Situationen, in denen die Zielgruppen ihre Nadeln stecken,
mssen gut ausgewhlt sein, um Gesprche mglich zu machen.
Auch wenn es mglich ist, die Nadeln auszuzhlen und z.B. zu vergleichen zwischen
Jungen und Mdchen, so ist die Nadelmethode doch eine qualitative Methode, bei der es
vorrangig um Einschtzungen von Orten und Rumen geht, um deren Qualitten, um Ge-
sprche ber solche Orte und Hinweise fr Feldforscher/innen/Fachkrfte, um z.B. dann
solche Orte aufzusuchen und weiter zu forschen. Das Auszhlen der Nadeln sollte deshalb
nur ein erster Schritt sein, das den qualitativen Aspekt der Methode nicht berlagern darf.
Andererseits knnen mit der Nadelmethode in relativ kurzer Zeit viele Kinder, Jugendliche
oder andere Menschen einbezogen werden, hnlich wie in einer kurzen Befragung. Auch
hier bieten sich natrlich Kombinationsmglichkeiten mit anderen Methoden an; die Na-
delmethode hat sich in zahlreichen Projekten aber als ideale Einstiegsmethode bewhrt.
Analyse- und Beteiligungsmethoden 75

Empfehlungen

Die Nadelmethode ermglicht die aktive Einbeziehung von Kindern, Jugendlichen und
Erwachsenen und fhrt mit einem geringen Aufwand zu schnellen Ergebnissen.
Die Nadelmethode gibt einen guten berblick, hat aber wenig Erkenntnistiefe in Be-
zug auf die Qualitten einzelner Orte. Es knnen aber wichtige Hinweise fr weiterfhren-
de Methoden entstehen, etwa fr strukturierte Stadtteilbegehungen, um die Orte z.B. durch
Befragungen nher zu erforschen.
Die Nadelmethode eignet sich besonders fr den Einstieg in eine Sozialraumanalyse.
Zu empfehlen ist es, sie mit anderen Methoden zu kombinieren und nicht nur in Einrich-
tungen, sondern auch im ffentlichen Raum anzuwenden. Zielsetzungen und Fragestellun-
gen sollten przise formuliert sein.

5 Subjektive Landkarten

Kinder, Jugendliche, Erwachsene, auch ltere Menschen, knnen mit dieser Methode moti-
viert werden, ihren subjektiven Lebensraum zu zeichnen oder zu malen, um damit subjektiv
bedeutsame Orte und Rume zu markieren und individuelle Bedeutungen und Wahrneh-
mungen des Wohnumfeldes wie z.B. Spiel- und Aufenthaltsorte, Angstrume etc. deutlich
zu machen.
Die Methode stellt eine vereinfachte Variante der qualitativen Forschungsmethode:
narrative Landkarte dar. Die besondere Leistung dieser Methode besteht darin, dass mit
ihrer Hilfe die unmittelbare Lebenswelt von Menschen aus ihrer subjektiven Sicht darge-
stellt werden kann. Die Umwelt der befragten Personen kann vielschichtig erfasst werden,
z.B. aus einer rumlichen oder sozialen Perspektive heraus. Entwickelt wurde diese For-
schungsform in einem Projekt zur sozialwissenschaftlichen/pdagogischen Kindheitsfor-
schung, Urheber sind I. Behnken und J. Zinnecker (1997).
Die vereinfachte Form der auch Mentalmaps bzw. Spielweltplne genannten subjekti-
ven Landkarten wurde von Hiltrud von Spiegel fr die Erforschung kindlicher Lebenswel-
ten entwickelt (von Spiegel 1997).
hnlich wie in der anspruchsvolleren, qualitativen Forschungsmethode werden Perso-
nen motiviert, zunchst in einer Stegreifzeichnung wichtige Orte in ihrem Lebensumfeld zu
markieren, in der Regel ausgehend von einem Fixpunkt wie beispielsweise der Wohnung
oder einer Jugendfreizeiteinrichtung. Solche Zeichnungen haben gerade nicht den Anspruch
einer mageblichen Wiedergabe der geographischen Bedingungen eines Sozialraums, son-
dern stellen subjektives Erleben dar, so dass Distanzen, Gren von Husern etc. zum Teil
insbesondere bei kindlichen Zeichnungen sehr unterschiedlich proportioniert sind.
In einem zweiten Schritt geht es um die Weiterentwicklung des Bildes bzw. der Skizze
durch Nachfragen und durch das Eintragen von Details, z.B. durch verschiedene Farben etc.
Es entsteht eine Kommunikation zwischen den feldforschenden Fachkrften und den Pro-
banden zu deren Zeichnungen und weiteren Details. In einem dritten Schritt werden durch
die aktivierten Personen Bewertungen vorgenommen und ein gemeinsames Resmee gezo-
gen.
76 Ulrich Deinet

Die Methode folgt der Darstellung subjektiver Lebensrume und kann sehr gut mit den
beiden sozialkologischen Modellen (Zonenmodell von Barke und Inselmodell von Zeiher)
interpretiert werden. So geht es bei Kindern oft um die Erweiterung des Handlungsraumes,
die dabei auftretenden Barrieren, aber auch neue interessante Orte, die sich sozusagen zo-
nenfrmig um die Wohnung bilden. Bei Jugendlichen und Erwachsenen zeigen die Bilder
oft unterschiedliche Rume und Orte, die wie im Inselmodell vielfach keinen direkten geo-
graphischen Zusammenhang haben. Damit besteht die besondere Chance der subjektiven
Landkarten darin, auch andere Lebensrume, z.B. virtuelle Rume (Chatroom u. .) oder
auerhalb des direkten Wohnumfeldes liegende Lebensrume (etwa die jhrlich besuchte
zweite marokkanische Heimat eines Jugendlichen) aufzugreifen.
Analyse- und Beteiligungsmethoden 77

Das folgende Beispiel zeigt die subjektiven Landkarten von 14-jhrigen Mdchen in einer
Mdchengruppe, die sogar selbst auf die Idee gekommen sind, eine Legende einzufgen,
die die Bedeutung einzelner Bereiche sehr schn zeigt. In einer Gruppendiskussion zu den
einzeln erstellten Landkarten wurde immer wieder die so genannte Hllenschlucht the-
matisiert, ein unbeleuchteter Durchgang zwischen zwei Hochhusern, der fr die Mdchen
einen Angstraum darstellte. Hier fhrte die Auswertung und Interpretation der Methode zu
einer direkten Aktion, weil in einem angemessenen Zeitraum in Kooperation zwischen Ju-
gendarbeit und Quartiersmanagement eine Beleuchtung in dem Durchgang angebracht
werden konnte.

Empfehlungen

Die Lebensrume einzelner Kinder und Jugendlicher auch ber den Stadtteil/Sozialraum
hinaus werden sichtbar, ebenso knnen Netzwerke deutlich werden.
Die Teilnehmer/innen teilen eher persnliche und individuelle Informationen und da-
mit auch Problemlagen mit. Jugendliche sind oft schwer zum Zeichnen/Malen zu motivie-
ren (hier muss deutlich gemacht werden, dass es nicht um schne Bilder geht), deshalb
verweisen wir an dieser Stelle auch auf Methoden, die strker die neuen Medien einsetzen.
Die subjektiven Landkarten sind eine interessante Methode, die nach der Einstiegspha-
se einer Sozialraumanalyse angewandt werden kann, um spezifischen Fragestellungen
nachzugehen oder die Lebenswelten bestimmter Gruppen zu erkunden. Gerade in festen
Gruppenzusammenhngen, etwa Mdchengruppen in der Jugendarbeit oder sozialen Grup-
78 Ulrich Deinet

penarbeit in den Hilfen zur Erziehung, aber auch in Schulklassen, ist sie gut anwendbar;
allerdings drfen die Gruppen nicht zu gro sein.

6 Autofotografie

Bei dieser Methode geht es darum, dass die Bewohner/innen bestimmte Orte ihres Stadt-
teils/Sozialraums fotografieren und anschlieend die Abbildungen kommentieren, damit so
ihre Bewertungen und Eindrcke und die Qualitten der fotografierten Rume und Orte
deutlich werden. Dieses von Hiltrud von Spiegel (1997) beschriebene Verfahren eignet sich
sowohl in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, aber auch mit Erwachsenen und Senio-
ren. Anstelle der bislang blichen Einwegkameras knnen heute natrlich auch Digitalka-
meras benutzt werden, wobei dann im Rahmen eines Projektes sichergestellt werden muss,
dass die Fotos auch entsprechend bearbeitet werden knnen. In der Arbeit mit Kindern
beschreibt von Spiegel folgende Vorgehensweise:

Kinder erhalten den Auftrag, Personen, Dinge und Umgebungen zu fotografieren, die
etwas von ihnen selbst ausdrcken oder die Teil von ihnen sind.
Die Einfhrung kann ber eine Geschichte laufen, in der von einer Tante in Australien
die Rede ist, die noch nie hier war und die auch nicht deutsch spricht. Dieser Tante
soll eine Fotogeschichte geschickt werden, die etwas ber das tgliche Leben der Kin-
der und ihre Persnlichkeit aussagt.
Die Kinder erhalten einen geladenen Fotoapparat, den sie fr eine verabredete Zeit
alleine handhaben drfen. Sie knnen ihn also auch mit nach Hause nehmen um dort
zu fotografieren.
Die Pdagog/en/innen verabreden einen Rckgabezeitpunkt.
Sie bernehmen die Kamera und entwickeln die Fotos.
Ein verabredeter Treff dient dem gemeinsamen Gesprch ber die Fotoserie; die Kin-
der knnen die Fotos erlutern und interpretieren.
Eine Aufzeichnung der Auswertungsgesprche ist wnschenswert (von Spiegel 1997,
S. 191).

Die in der qualitativen Sozialforschung vielfach bliche Gruppendiskussion gehrt auf


jeden Fall zur Auswertung des Einsatzes dieser Methode. Erst wenn Kinder, Jugendliche
und Erwachsene die von ihnen gemachten Fotos erklren und beim gemeinsamen Anschau-
en ihre Interpretationen und Wahrnehmungen kommunizieren knnen, hat die Methode im
Rahmen einer Sozialraumanalyse einen eigenen Wert. Varianten dieser Methode sind z.B.
die bekannten Spielplatzbewertungen durch Kinder, wo diese ebenfalls mit Fotos Spielplt-
ze und deren Ausstattung etc. dokumentieren und bewerten.
Verbunden wird die Methode der Autofotografie oft mit Projekten der ffentlichkeits-
arbeit, in dem die Arbeiten der Kinder dann entsprechend prsentiert werden. In unserem
Zusammenhang einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse stehen allerdings die gemeinsamen
Interpretationen im Vordergrund sowie Vergleiche und Kontrastierungen zwischen den
Eindrcken unterschiedlicher Gruppen (vgl. Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendli-
chen). Das Medium der Fotografie erffnet noch einmal neue Mglichkeiten auch fr Kin-
der und Jugendliche, die sprachlich weniger gewandt sind und anstatt einer guten Beschrei-
bung hier interessante Fotos machen. Alle Erfahrungen zeigen, dass auch Kinder nach rela-
Analyse- und Beteiligungsmethoden 79

tiv kurzer Zeit in der Lage sind, mit Kameras zu arbeiten und auswertbare Fotos zu produ-
zieren.

Beispiel: In einem Stadtteil werden im Rahmen einer sozialrumlichen Konzeptentwicklung


von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern einer Einrichtung der offenen Arbeit mit Kindern
unterschiedliche Methoden zur Sozialraumanalyse durchgefhrt. Bei einer dieser Methoden
handelt es sich um die Methode der Autofotografie, bei der Kindergruppen motiviert und
angeleitet werden, mit Einwegkameras wichtige Eindrcke aus ihrer Lebenswelt festzuhal-
ten. In der Kooperation mit einer Grundschule wurde diese Methode durchgefhrt und die
Fotos ausgewertet. Neben der typischen kindlichen Sichtweise des eigenen Sozialraums
wurden dabei auch Problembereiche deutlich, die vorher unbekannt waren. So gab es im-
mer wieder Fotos aus dem Umfeld einer Grundschule, die mit einer Schule fr Krperbe-
hinderte dicht zusammen liegt. Typisch fr die dortigen Fotografien war die Unterschrift
Hier hat mir mal ein Behinderter hinterher geschrieen. Diese und hnliche Aussagen
machten deutlich, dass viele Kinder ngste im Kontakt mit krperbehinderten Kindern
haben und sich dies ber unterschiedliche Fotos in einem bestimmten Bereich des Stadtteils
ausdrckte. Dieser Angstraum war weder dem Lehrerkollegium noch der Jugendarbeit
vorher bekannt und fhrte in der Auswertung zur Planung eines gemeinsamen Projektes,
um ngste bei den Kindern abzubauen und Kontakte herzustellen.

Empfehlungen

Die Methode lsst sich gut in Zusammenarbeit mit Institutionen wie der Schule durchfh-
ren. Zwischen Feldforscher/innen/Fachkrften und Kindern und Jugendlichen mssen be-
reits Kontakte hergestellt sein, so dass die Methode am besten mit vorhandenen Gruppen,
etwa einer Mdchengruppe oder einer Schulklasse durchgefhrt werden kann. Ganz offene
Situationen sind zu unverbindlich; hier gehen nicht nur Einwegkameras verloren, auch die
Gruppendiskussion kommt in der Regel nicht zustande und so knnen keine Ergebnisse
produziert werden.
Auftrge und Rahmengeschichte mssen klar formuliert werden und den Altersgrup-
pen angepasst sein. Die oben genannte Rahmengeschichte einer Tante aus Australien ist
eben nur fr Kinder geeignet. Fr Jugendliche kann man die Methode auch abwandeln,
indem Handykameras eingesetzt werden oder noch weitergehend, wenn die von den Ju-
gendlichen gemachten Fotos dann digital in virtuelle Stadtplne eingestellt werden und dort
interpretiert werden knnen (vgl. dazu Kiezatlas).
Die Autofotografie eignet sich gut als Kooperationsprojekt, dabei sollten aber die Er-
gebnisse den unterschiedlichen Kooperationspartnern sichtbar gemacht werden (z.B. durch
eine Fotoausstellung). Dies kann auch im Sinne einer Lobbyarbeit fr Kinder- und Jugend-
interessen genutzt werden.

7 Cliquenraster

Die Frage, welche Jugendkulturen, Szenen und Cliquen in einem Stadtteil/Sozialraum zu


finden sind, ist eine typische aus der Jugendarbeit, weil es oft darum geht, fr Einrichtun-
gen neue Zielgruppen zu erschlieen bzw. Jugendliche anzusprechen. Ziel der Methode ist
80 Ulrich Deinet

es, einen berblick zu bekommen, welche Jugendkulturen, Szenen und Cliquen sich wo in
einem Stadtteil/Sozialraum aufhalten, welche Rume sie fr sich geschaffen haben, ob sie
im ffentlichen Raum sichtbar sind (etwa wie Skater oder Sprayer) oder ob sie eher virtuel-
le Rume nutzen und im ffentlichen Raum sozusagen unsichtbar sind. Das Erkenntnisin-
teresse richtet sich zwar auch auf objektive Merkmale wie Gruppengren, Alter, Ge-
schlecht, soziale Herkunft etc., es betont aber vor allem lebensweltliche und sozialrumli-
che Dimensionen, welche sich in Treffpunkten, Musikstilen, Symbolen, Abgrenzung ge-
genber anderen etc. vermitteln.(Krisch 2008, S. 98)
Die Methode besteht aus Beobachtungen und Befragungen von Jugendlichen an ver-
schiedenen Orten, etwa in Jugendeinrichtungen, im ffentlichen Raum und an Schulen;
diese werden befragt nach ihrer Zugehrigkeit zu Kulturen, Szenen und Cliquen, aber auch
nach anderen Gruppen, deren Aufenthaltsorte und evtl. Abgrenzungen.
Im Idealfall entsteht eine facettenreiche Beschreibung vieler Kulturen, Szenen und
Cliquen eines Stadtteils/Sozialraums mit vielfach vorher unbekannten Informationen und
Hinweisen, insbesondere im Hinblick auf solche Gruppierungen, die im ffentlichen Raum
oder in Einrichtungen nicht prsent sind. Solche Raster sollten einheitliche Kriterien enthal-
ten (s. Anlage), um so einen systematischen berblick zu ermglichen. Der Anspruch be-
steht aber nicht darin, in einem quantitativen Sinne zu einer Erfassung aller Kulturen, Sze-
nen und Cliquen zu kommen. Dieses widerspricht auch der Dynamik der Jugendlichen, die
nicht selten unterschiedlichen Szenen und Cliquen gleichzeitig angehren, diese oft wech-
seln und es insgesamt kaum mglich ist, ein komplettes Bild zu erstellen. Gerade die Ko-
operation mit Schulen, aber auch mit der mobilen Jugendarbeit oder das eigenstndige
Erforschen von Rumen und Orten im Stadtteil/Sozialraum ffnet das Verstndnis oder
zunchst die Neugier, da viele Kulturen, Szenen und Cliquen auch in den Einrichtungen der
Jugendarbeit oft unbekannt sind: Die vielschichtige Beschreibung der Jugendkulturen und
ihren wechselseitigen Beziehungen fhrt zu einem besseren Verstndnis der sozialrumli-
chen Aneignungsprozesse der Jugendlichen. Aber auch die Vernderungen der NutzerIn-
nengruppen eines Ortes, bspw. eines belebten Parks, knnen durch die berprfung der
sog. Cliquenportraits nach einem gewissen Zeitabstand erkannt werden (Krisch 2008, S. 98).
Das vorgeschlagene Cliquenraster gibt zwar einen berblick ber diese Seite eines
Stadtteils/Sozialraums, die Informationen sind aber meistens aus Selbstthematisierungen
von Jugendlichen in Interviews oder Gruppendiskussionen entstanden und deshalb entspre-
chend vorsichtig zu behandeln. So gibt es in jedem Sozialraum/Stadtteil Mythen und Storys
ber Szenen und Cliquen, deren Realittsgehalt nur schwer einzuschtzen ist. Das Eintra-
gen in ein Cliquenraster gibt einerseits bersicht, tuscht aber andererseits auch eine Art
von Objektivitt der Darstellung dar, die so nicht gewhrleistet ist und auch nicht erreicht
werden soll. Insbesondere die Dynamik jugendlicher Entwicklung kann mit einem solchen
Raster nicht eingefangen werden, es stellt bestenfalls eine Momentaufnahme zur Existenz
jugendlicher Kulturen, Szenen und Cliquen zu einem bestimmten Zeitpunkt dar und knnte
drei Monate spter wieder ganz anders aussehen. Diese Aspekte sind besonders dann zu
beachten, wenn die Ergebnisse Kooperationspartnern, etwa Schulen, vorgestellt werden
oder wenn im kommunalpolitischen Raum der Eindruck vermieden werden soll, es handele
sich um objektive Beschreibungen.
Die Durchfhrung eines Cliquenrasters mit einer Schulklasse ist relativ einfach und
verschafft Einblicke in das Erleben von Jugendlichen und ihre Wahrnehmung bzw. Zuge-
hrigkeit zu Cliquen und Szenen, die eine differenziertere Beschreibung ermglicht als das
bekannte Bild von Schlerinnen und Schlern.
Analyse- und Beteiligungsmethoden 81

Empfehlungen

Die Methode vermittelt einen guten berblick ber die verschiedenen Gruppen im Sozial-
raum. Sie ermglicht Aussagen ber die Lebenssituationen und intensiviert die Zusammen-
arbeit mit mglichen Kooperationspartnern.
Durch die Zuordnung von Jugendlichen zu bestimmten Szenen, Cliquen, jugendkultu-
rellen Orientierungen besteht die Gefahr, dass Jugendliche quasi in eine Rolle gedrngt
werden, wenn sie z.B. als Skater typisiert werden. Die Erarbeitung eines Cliquenrasters
stellt deshalb nur den (interessanten) berblick ber bestimmte Szeneorientierungen zu
einem bestimmten Zeitpunkt zur Verfgung und darf nicht als objektive Beschreibung
falsch eingeschtzt werden.
Das Cliquenraster ist nicht als Einstiegsmethode in eine Lebensweltanalyse geeignet,
sondern bietet weitergehende, interessante Einblicke in bestimmte Seiten des Lebens in
einem Sozialraum. Bei der Zielsetzung sind die o.g. Risiken einzubeziehen und man sollte
vorsichtig mit der jugendlichen Selbstthematisierung umgehen, insbesondere bei der Pr-
sentation der Ergebnisse. Eine interessante Variante besteht in der Einbeziehung der Ju-
gendlichen selbst (vgl. das Scout-Projekt in Deinet 2005, S. 251 ff.).
Die Zielsetzung des Cliquenrasters kann also nur in einer Momentaufnahme der ju-
gendlichen kulturellen Szenen und Cliquen bestehen und nicht in einer Kategorisierung, die
fr eine Lebensweltanalyse auch nicht sinnvoll ist.
Ein interessantes Beispiel aus einem aktuellen Projekt einer Sozialraum-/Lebenswelt-
analyse ist eine Gruppe aus Feldforscher/innen/Fachkrften, die sich mit virtuellen Rumen
beschftigt hat und versuchte, herauszufinden, welche Chatrooms, Portale etc. von Jugend-
lichen in einem bestimmten Sozialraum/Stadtteil genutzt werden, wie sie sich dort prsen-
tieren und welche Qualitten, aber auch Gefahren dort bestehen.

8 Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen

Auch bei dieser Methode handelt es sich um eine vereinfachte Methode der qualitativen
Sozialforschung (Timesample). Kinder, Jugendliche oder Erwachsene werden gebeten,
ihren tglichen Zeitablauf in einen Plan einzutragen, um damit ihre zeitlichen Dispositionen
sichtbar zu machen. Die Methode, die bei Hiltrud von Spiegel als Zeitbudgets von Kindern
beschrieben wird, soll Aufschluss geben ber die pflichtfreie Zeit von Kindern und Jugend-
lichen bzw. ber die Aufteilung ihrer gesamten Tageszeit. Daraus ergeben sich Hinweise,
wo und wie Kinder und Jugendliche ihre Freizeit verbringen. Die Frage nach dem Zeitbud-
get von Kindern und Jugendlichen ist aus Sicht der Kinder- und Jugendarbeit aktuell von
groer Bedeutung, weil sich viele Einrichtungen fragen, inwiefern ihre Angebote noch
Platz haben im Zeitbudget von Kindern und Jugendlichen, die z.B. Ganztagsschulen besu-
chen. Zeitbudgets lassen sich auch als Kooperationsprojekt zwischen Jugendarbeit und
Schule realisieren wie das folgende Beispiel zeigt:
82 Ulrich Deinet

Ein Beispiel aus dieser Sozialraum-/Lebenswelterkundung bezog sich auf die Ernhrungs-
situation vieler Kinder. Es war schon vorher klar, dass die Ernhrungssituation der Kinder
und Familien zumindest in der Woche ber durch Fastfood gekennzeichnet ist. ber die
Methode Zeitbudget, in der Kinder Wochenplne bzw. Tagesplne mit Symbolen fr die
jeweiligen Ttigkeiten versehen, wurde deutlich, dass auch die Ernhrungssituation am
Wochenende in den Familien sehr ungengend ist. Dies war das Ergebnis der Auswertung
vieler Tagesplne der Kinder, die fr das Essen ein bestimmtes Symbol benutzten und die-
ses Symbol dann auch entsprechend beschrifteten (Was gab es zu essen? Welche Mahlzei-
ten?). So entstand bei Lehrerkollegen und der Kinder- und Jugendarbeit ein Bild, das
deutlich machte, dass die Gesundheits-/Ernhrungssituation ein Thema ist, das von den
Institutionen aufgegriffen werden muss. Aus diesem Thema ergaben sich unterschiedliche
Projekte, etwa ein Frhstck in zwei Grundschulen sowie eine zustzliche ber-Mittag-
Betreuung in der Einrichtung der offenen Arbeit mit Kindern.

Gerade bei Kindern ist es wichtig, eine animative Form zu finden, etwa Sticker fr ver-
schiedene Ttigkeiten im Tagesablauf, die dann in einen Tagesplan eingeklebt werden
knnen.
Richard Krisch hat diese Methode auch bei Jugendlichen angewandt: Jugendliche
tragen in einer entsprechend strukturierten Vorlage ihren Tagesablauf an mehreren ausge-
whlten Tagen ein. Dabei werden in einem an ein Koordinatensystem angelehnten Ras-
ter mit Stundeneinteilungen sowohl die Ttigkeiten wie auch die damit verbundenen Orte
oder Regionen festgehalten . Beschreiben die Jugendlichen ihre Zeit-Raum-Diagramme
auch stichwortartig, so liefern die Eintragungen auch bedeutende Informationen ber ihre
prferierten Freizeitorte bzw. aber auch ber ihre Aktivitten (Krisch 2008, S. 154).
Analyse- und Beteiligungsmethoden 83

7:00
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00

Wohnung Nahraum Bezirk Stadt Region / Ttigkeit

Beispiel fr ein Zeitbudgetdiagramm:


In folgendem Beispiel ging es darum, die Lebenswelten von Mdchen zu erkunden, die
einen sehr strukturierten Tagesablauf haben, um herauszufinden, inwieweit berhaupt noch
zeitliche Ressourcen bei den Mdchen zur Verfgung stehen, damit sie etwa Angebote der
Jugendarbeit nutzen knnen. Die Zeitplne der beiden Mdchen (s. Grafik) zeigen deutlich,
wie verplant die Woche dieser Mdchen ist. Sie zeigen auch, wie sehr strukturiert die Md-
chen ihre Freizeit gestalten und ermglichen somit Einblicke in Lebenswelten von Md-
chen, die eher keine typischen Besucher/innen von Jugendeinrichtungen sind.
84 Ulrich Deinet

Empfehlungen

Durch diese Methode lassen sich viele (teilweise reprsentative) Aussagen ber das Frei-
zeitverhalten und die Lebenswelten der jeweiligen Zielgruppe treffen. Die jeweiligen Er-
gebnisse knnten fr die Planung von ffnungszeiten und Angeboten wichtig sein. Oft
liegen mehr Aussagen vor als erwartet. Hieraus lassen sich weitere Fragen zur Konzeptent-
wicklung ableiten.
Die Methode ist fr die Zusammenarbeit mit Schule gut geeignet. Es lassen sich a-
ber auch viele andere Kooperationspartner beteiligen. Kinder und Jugendliche werden aktiv
an der Umsetzung beteiligt. Der Arbeitsaufwand bei der Auswertung ist hoch.
Zielgruppe und Zielsetzung sollten im Vorfeld eindeutig bestimmt werden. Die Frage-
stellung muss genau sein. Die Anzahl der Teilnehmer/innen und der Fragen sollte begrenzt
sein. Bei einer Befragung an Schulen sind die Themen vorab mit Lehrer/innen und Sozial-
arbeiter/innen abzustimmen und hinterher auszuwerten.

9 Fremdbilderkundung

Die von Richard Krisch entwickelte Fremdbilderkundung (Krisch 1999, S. 148-154) ist ein
Methodenset, in dem es darum geht, die Auenwahrnehmung von Institutionen, etwa einer
Kinder- und Jugendeinrichtung mittels Befragungen unterschiedlicher Zielgruppen festzu-
stellen. In einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse ist es fr diese und andere Einrichtungen
sehr wichtig zu wissen, wie sie von auen, d.h. von bestimmten Zielgruppen, aber auch von
anderen Institutionen im Stadtteil/Sozialraum gesehen werden. Ausgangspunkt ist die Ein-
schtzung, dass es starke Unterschiede in der Fremd- und Selbstwahrnehmung von Institutio-
nen gibt, die sich auch auf die sozialpdagogische Praxis, etwa die Erreichbarkeit oder An-
sprechbarkeit fr bestimmte Zielgruppen auswirken. Nicht nur im Bereich der Kinder- und
Jugendarbeit wird das Image bestimmter Institutionen ber Jahre, manchmal ber Jahrzehnte
von bestimmten Vorfllen oder Ereignissen geprgt, die so im Rahmen einer Sozialraum-
/Lebensweltanalyse identifiziert werden knnen und die Basis fr Vernderungen bilden.
Analyse- und Beteiligungsmethoden 85

Die Fremdbilderkundung besteht aus strukturierten Befragungen unterschiedlicher


Zielgruppen, die eine bestimmte Institution nutzen, wie etwa Kinder und Jugendliche eine
Jugendeinrichtung, aber auch Zielgruppen, die Institutionen als Nachbarn oder Anwohner
wahrnehmen bzw. fachlich in Stadtteilkonferenzen etc. Insofern sind die Ergebnisse der
Fremdbilderkundung in der Regel interessant fr die fachliche Weiterentwicklung von
Einrichtungen: Im Rahmen einer Konzeptentwicklung, die auf eine ffnung gegenber
dem Stadtteil abzielt, ist die Fremdbilderkundung eine zentrale Methode, da sie sowohl
Zielgruppen und Themen der anstehenden ffentlichkeitsarbeit bestimmt, als auch die
kritische Reflexion von hufig genannten Defizit-Zuschreibungen ermglicht (Krisch
2008, S. 168).

Empfehlungen

Durch die Fremdbilderkundung erhalten die Mitarbeiter/innen ein Bild ber das Image ihrer
Einrichtung in der ffentlichkeit. Die Sichtweisen anderer auf die Einrichtung werden
deutlich. Sie bietet viel Spielraum fr weitere Entwicklung, da oft ganz neue Themen auf
den Tisch kommen.
Werden Fragebgen bzw. Befragungen in Zusammenarbeit mit anderen Institutionen
und Trgern durchgefhrt, ist dies ein guter Einstieg in eine Kooperationsbeziehung. Durch
die Prsenz im ffentlichen Raum whrend der Umsetzungsphase ist die Fremdbilderkun-
dung eine gute Form der ffentlichkeitsarbeit.
Die Fremdbilderkundung ist in Vorbereitung, Planung, Umsetzung und Auswertung
sehr arbeitsintensiv. Von daher sollte man sich auf einige wenige Fragen beschrnken, um
sich nicht zu verzetteln. Oft sind die Fragebgen fr Kinder schwierig auszufllen.
Wer den Fragebogen bzw. Interviewleitfaden entwickelt, sollte auch die Befragungen
selbst durchfhren. Bezieht man Kinder und Jugendliche in die Durchfhrung mit ein,
brauchen diese eine gute Vorbereitung. Auch ein bungsdurchgang sollte vorher durchge-
fhrt werden.
Bei Beteiligung anderer Kooperationspartner sind im Vorfeld Absprachen und Vorbe-
reitungen notwendig. Bei Befragungen in halbffentlichen Rumen wie Einkaufscenter etc.
ist ein vorheriges Einverstndnis einzuholen.

Literatur

Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzep-


te, 2., vllig berarbeitete Auflage, Wiesbaden
Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2002): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und
Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen
Krisch, Richard (2005): Methoden qualitativer Sozialraumanalyse als zentraler Baustein der Kon-
zeptentwicklung, in: Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen,
Methoden, Praxiskonzepte, 2., vllig berarbeitete Auflage, Wiesbaden, S. 331-340
Krisch, Richard (2006): Sozialraumorientierung als Methodologie der Jugendarbeit, Dissertation
zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie (Dr. phil.) an der Fakultt fr
Erziehungswissenschaften der Technischen Universitt Dresden
Krisch, Richard (2008): Sozialrumliche Methodik der Jugendarbeit. Weinheim und Mnchen
86 Ulrich Deinet

Krisch, Richard (2008b): Wie gehts weiter? Perspektiven sozialrumlicher Jugendarbeit. In: Sozial
Extra Zeitschrift fr Soziale Arbeit 1/2 08. Wiesbaden 2008b, S. 24-26
Ortmann, N.,: Die Stadtteilerkundung mit Schlsselpersonen; Nadelmethode; Jugendkulturenkatas-
ter; Leitfaden-Interview mit Schlsselpersonen, in: Deinet, Ulrich: Sozialrumliche Jugendar-
beit. Eine praxisbezogene Anleitung zur Konzeptentwicklung in der Offenen Kinder- und Ju-
gendarbeit, Opladen, 1999, S.74 ff.
Ortmann Norbert: Planung in der offenen Jugendarbeit nicht zwangslufig phantasielos, in: Deut-
sche Jugend. 7/91. S. 396 ff
Spiegel, Hiltrud von: Offene Arbeit mit Kindern (k)ein Kinderspiel, Mnster 1997
Interviews mit Jugendlichen
Katrin Valentin

Interviews sind besonders gut geeignet, um eine sozialrumliche Erkundung vorzunehmen,


da auf diese Weise der soziale Aspekt der Raumaneignung hervorgekehrt wird. Es ist ja
gerade die Bedeutungszuweisung durch die Menschen im Sozialraum, die diesen erst zu
einem solchen machen (Deinet/Kirsch 2006). In einem Gesprch mit denjenigen, die die-
sem Sozialraum seine Bedeutung verleihen, kann man viel ber die Bedingungen des Ortes
erfahren.
Dieser Beitrag bietet eine kurze Einfhrung und praktische Anleitung zur Durchfh-
rung von Interviews mit Jugendlichen. Dabei geht es nicht um eine wissenschaftliche Er-
forschung der Jugendlichen und ihres Sozialraumes, sondern darum, sich ein sozialforsche-
risches Instrument das Interview fr die sozialraumorientierte Arbeit in der Praxis zu-
nutze zu machen.
Es lohnt sich dabei, die Interviews sorgfltig vorzubereiten. Auf diese Weise lassen
sich nicht nur viele typische Interviewerfehler vermeiden, man wird sich auch dem eigenen
Anliegen wesentlich bewusster. Die einzelnen Schritte, welche nun vorgestellt werden
sollen, dienen nicht nur dazu, besser Interviews zu machen, sondern stellen selbst bereits
wichtige Schritte bei der Durchfhrung von Projekten dar und knnen somit hilfreiche
Anhaltspunkte fr die je konkrete Praxis liefern.

1 Vorberlegungen Was will ich eigentlich?

Wie bei jedem neuen Projektvorhaben ist es auch bei der Planung von Interviews von gro-
er Wichtigkeit, sich zuvor darber klar zu werden, was man berhaupt will. So selbstver-
stndlich dies klingen mag, so zeigt sich in der Praxis hufig, dass zwar eine ungefhre
Vorstellung davon besteht, was bei dem Vorhaben passieren soll, dass das Ziel jedoch nicht
klar umrissen ist. Nimmt man sich die Zeit und setzt sich idealerweise im Team einmal
wirklich damit auseinander, so wird nicht zu selten deutlich, welch unterschiedliche heim-
liche Lehrplne mit dem Vorhaben einhergehen. Es ist manchmal gar nicht so leicht, zu
entdecken, dass man eigentlich nur etwas zeigen will (z.B.: In unserer Gegend gibt es
keine guten Angebote fr Jugendliche). Es hilft, sich schon zu Beginn mit der Frage aus-
einanderzusetzen: Was passiert, wenn etwas vllig anderes herauskommt oder in den Blick
kommt, als ich bisher fr wichtig erachtet habe? Was geschieht, wenn das, worum es mir
ursprnglich ging, untergeht?
Zu den Vorberlegungen gehrt auch die kritische Selbstreflexion darber, welche
Ressourcen zur Verfgung stehen: Wie viel Arbeitszeit steht dafr zur Verfgung? Welche
Personen machen mit? Auf welche finanziellen Mittel kann ich zurckgreifen? Und auch:
Zu welchen Gelegenheiten knnen die Ergebnisse kommuniziert werden (z.B. in welches
Gremium eingespeist werden)? Von Belang ist es auch, wer die Interviews durchfhrt. Hat
man die Mglichkeit, so ist es ratsam auf kollegiale Kooperationen zurck zu greifen. In
88 Katrin Valentin

diesem Fall wrden Mitarbeitende zweier Wohngebiete mit jeweils ihnen fremden Jugend-
lichen die Interviews im Tausch durchfhren. Es ist nicht unbedingt notwendig, jedoch von
Vorteil, wenn der/die Interviewende/r die Interviewpartner(innen) nicht kennen. Die Inter-
viewten wren in dem Fall freier auch Kritisches zu uern. Auerdem beziehen sie sich
nicht auf bestehende Kommunikationszusammenhnge, sondern erlutern ausfhrlicher,
was ihnen wichtig ist. Das Interview lebt davon, dass etwas ausgesprochen wird wenn
sich die Befragten denken, dass der/die Interviewer/in thematisch Relevantes bereits wei,
dann gehen viele wichtige Aussagen verloren (Das kann sich z.B. auf die Erklrung von
Konflikten beziehen z.B. dass es an der Halfpipe immer zu Streitereien zwischen ver-
schiedenen Jugendgruppierungen kommt, warum das so ist oder wer aus wessen Sicht dafr
verantwortlich gemacht wird. In der Interviewsituation empfinden die Interviewten es hu-
fig als seltsam, jemandem davon zu erzhlen, der die Geschehnisse bereits mitbekommen
hat. Die Erfahrung zeigt, dass einer fremden Person hingegen ausfhrlicher erklrt wird,
warum es zu den Konflikten kam.).
Fr diesen Artikel soll die Technik Interview einmal als explorative Methode herange-
zogen werden, also eine Art erstes Hinhren und Hinsehen. Idealerweise wrde man
zunchst eine Fragestellung entwickeln und erst im Anschluss daran die Methode (Inter-
view, Begehung, Gruppendiskussion, standardisierte Befragung etc.) auswhlen. Deshalb
lohnt es sich, sich neben dem hier vorgestellten Verfahren auch ber andere Vorgehenswei-
sen kundig zu machen, um am eigenen Interesse entlang und nicht aufgrund einer Affinitt
zu einem Verfahren, zu entscheiden.

2 Entwicklung der Fragestellung Wie komme ich von der Idee zum Leitfaden?

Hat man sich berlegt, was man in Erfahrung bringen mchte, gilt es, sich zu berlegen,
wie man Antworten dazu erhalten kann. Eine Grundregel lautet dabei: Was man wissen
will, darf man nicht fragen!
Dies gilt natrlich nur fr komplexere Fragestellungen. Wenn ich z.B. nur wissen will,
welche Jugendlichen in meinem Sozialraum wie oft wann wohin gehen, dann kann ich
einen standardisierten Fragebogen erstellen und dies bei den Jugendlichen einfach abfragen.
Ich erhalte allerdings auf diese Weise kaum Informationen darber, welche Bedeutung fr
die Jugendlichen die abgefragten Sachverhalte haben. Bei diesem Beispiel wird auch deut-
lich, warum man nicht direkt danach fragen kann, was man wissen will. Frage ich die Ju-
gendlichen: Was bedeutet dir dieser Ort? Dann werde ich wahrscheinlich ein Achselzu-
cken erhalten oder eine kurze Antwort wie Wir treffen uns halt hier. Erst wenn ich ge-
schickt durch einen Erzhlimpuls und durch offenes Nachfragen einen Erzhlfluss anrege,
erhalte ich die Informationen, die fr mich interessant sind. Dann beginnen die Interviewten
davon zu erzhlen, was sie hier alles machen, was sie erleben, wofr dieser Ort Ausgangs-
punkt ist, welche Tages- und Nachtzeiten, Jahreszeiten etc. dabei eine Rolle spielen usw.
Erst das Gesamt der Informationen (z.B. auch die Erzhlungen darber, was ihnen fehlt)
ergibt einen Eindruck, welche Bedeutung dieser Ort fr diesen Jugendlichen hat.
Bei der Erstellung eines Leitfadens kommt es darauf an, die bergeordnete Fragestel-
lung runterzubrechen, d.h. in Unterfragen aufzugliedern, die verschiedene Aspekte der
Fragestellung bercksichtigen. Auf diese Weise wird man sich selbst auch sehr viel klarer
darber, worum es einem geht. Es ist hilfreich, die Fragen auszuformulieren um dann die
Formulierungen wieder zu vergessen.
Interviews mit Jugendlichen 89

Der Leitfaden sollte die Themen enthalten, die angesprochen werden sollen, allerdings
nicht im Sinne eines Fragebogens. Er dient dem/der Interviewer/in dazu, sich ber die Di-
mensionen seiner/ihrer Fragestellung aus seiner/ihrer Sicht klar zu werden. Man kann sich
Ermittlungspunkte, Fragen oder Themenbereiche aufschreiben und diese in das Gesprch
einbringen, wenn sie nicht von alleine angesprochen werden. Der Leitfaden dient nur der
Gedankenordnung, er muss im Gesprch nicht unbedingt als Papier auftauchen. Es ist aller-
dings ratsam, ihn als eine Art Checkliste gegen Ende des Gesprches noch mal kurz anzu-
gucken, damit nicht etwas unbercksichtigt bleibt.
Hier ein Beispiel fr einen Leitfaden (Er entstand im Rahmen eines Sozialraumport-
raits, bei dem es darum ging, zu erfahren, welche Rolle bestimmte Angebote in einem Sozi-
alraum fr Jugendliche spielen):

Coverstory: Hallo, hast du einen Moment Zeit? Wir machen eine Befragung ber X. Kannst du
uns erzhlen, was du in deiner Freizeit so machst? Wir nehmen es auf, ist das ok? Du brauchst
uns deinen Namen nicht zu sagen. Es wird keiner erfahren, dass du das gesagt hast. Hast du Lust
mitzumachen?
Frage zum gestrigen Tag: Was hast du gestern gemacht?
Fragen zur Person: Alter, Schule, Beruf, Familiensituation (Geschwister, deren Alter?), Wohnsi-
tuation (eigenes Zimmer?)
Zufriedenheit im Sozialraum: Wie gefllt es dir hier in X?/Wie findest du es in X?/Lebst du gern
hier? Was gefllt dir hier, was gefllt dir nicht?/Woran liegt das?
Hast du schon mal woanders gelebt? (Wenn ja, vergleichen lassen!)
Aktivitten (Umnutzung, Mobilitt): Was machst du hier (in X) denn so? Warum machst du ge-
rade das? Wie kamst du dazu? Durch wen bist du daran gekommen? Gibt es Alternativen zu
dem, was du hauptschlich machst? Gibt es was, was du gern machen wrdest, was du dich aber
nicht traust, zu machen?
Was sind die Grnde, hierher zu kommen? (Hier liegt das Interesse an der Atmosphre, in den
Ausschlusskriterien; Musik, Politik, Drogen, Alkohol..., und in der Gruppendynamik.)
Andere Sozialrume: Bist du auerhalb von X aktiv? Wie oft? Mit wem? Was machst du da?
Uns interessieren auch Verpflichtungen und feste Termine. Gibt es Dinge, die von dir erwar-
tet/verlangt werden? Was musst du tun? Wer verlangt es von dir? Des Weiteren interessieren
uns freiwillige Aktivitten. Engagierst du dich? Wirst du selbst aktiv?
Gibt es Orte, wo ihr euch trefft, wos nicht so gerne gesehen wird? Was macht man dort? Wa-
rum geht man dort hin? Wer geht dorthin? Was ist besser, bzw. schner gegenber den Orten,
von denen du vorhin erzhlt hast? Warum gerade dieser Ort?
Was kann man hier sonst so machen?/Was fr Angebote gibt es in X? Wer geht dort hin? Was
hat sich in den letzten 5 bis 10 Jahren verndert?
Frage nach einem bestimmten Ort/Angebot: Kennst du XX? Was weit du dazu zu erzhlen?
Fragen zur Person: Alter, Schule, Beruf, Familiensituation (Geschwister, deren Alter?), Wohnsi-
tuation (eigenes Zimmer?), eigener Familienstand (Freund/in, Kinder, geschieden), ausgebter
Beruf der Eltern und momentaner Beschftigungsstatus, Staatsbrgerschaft (Migration der El-
tern?), Taschengeld, Einkommen, Religion
Schlussfrage: Was wrdest du hier fr Jugendliche anders machen, wenn du Brgermeister von
X wrst?

In einem guten Interview redet die meiste Zeit der oder die Interviewte und bestimmt, wie
das Gesprch verluft. Der/die Interviewende/r hat die Aufgabe, lediglich durch geschicktes
Nachfragen, die eigenen Themen bercksichtigen zu lassen. Dies geschieht am Besten
dann, wenn der/die Interviewte selbst einen Aspekt der Fragestellung anspricht. Damit das
90 Katrin Valentin

gelingt, ist es ratsam, ein paar Mal ein derartiges Gesprch zu ben, um schlielich das
Gefhl zu entwickeln, wie man sich in einer Interviewsituation verhlt.
Bei der Auswahl von Fragen ist es sehr wichtig, dass man den Befragten nicht bereits
durch die Formulierung der Frage etwas unterstellt (z.B. Die Frage Wie findest du es, dass
es so viele rechte Jugendlichen in X gibt? unterstellt, dass die befragte Person selbst emp-
findet, dass es viele Jugendliche mit rechtsradikalem Hintergrund in X gibt. Oder die Frage
Gehst du lieber in den Jugendkeller XX oder den Jugendtreff XY? veranlasst die befragte
Person, eine Bewertung abzugeben, obwohl es sich aus ihrer Sicht vielleicht um zwei vllig
verschiedene Orte handelt, die man gar nicht vergleichen kann.)
Ist man sich ber die Fragestellung im Klaren, so steht es an, sich Gedanken ber die
Stichprobe zu machen. Wer soll befragt werden? Welche Altersspanne soll meine Stichprobe
umfassen? Interessieren mich bestimmte Jugendliche besonders (z.B. Mdchen, Jugendliche
fremdlndischer Herkunft, Jugendliche, die an einem Angebot teilgenommen haben etc.)?
Die Frage, wie viele Interviews gemacht werden sollen, muss insbesondere auch vor
dem Hintergrund beantwortet werden, wie viele Kapazitten fr eine Auswertung vorlie-
gen. All diese Fragen sind nur vor dem Hintergrund der Fragestellung zu beantworten. Bin
ich z.B. daran interessiert, wie Jugendliche ein bestimmtes Wohnviertel wahrnehmen, kann
es sein, dass es auch aufschlussreich ist, Jugendliche zu interviewen, die in angrenzenden
Gebieten leben, aber z.B. dadurch, dass sie auf eine gemeinsame Schule an einem anderen
Ort gehen, sehr wohl einen bewertenden Blick auf das Viertel nehmen. Interessiert es mich,
zu erfahren, welche Angst-Orte in einer bestimmten Gegend liegen, so ist es mglicher-
weise wichtig, Jungen und Mdchen sowie unterschiedliche Altersstufen zu bercksichti-
gen. Oder mchte ich in Erfahrung bringen, welche Mglichkeiten und Beschrnkungen
Jugendliche bestimmten stdtischen Besonderheiten zuschreiben, dann kann es wichtig
sein, zu unterschiedlichen Tages- oder gar Jahreszeiten Interviews dazu durchzufhren.

3 Durchfhrung Wie fhre ich das Gesprch?

Bei der Durchfhrung des Gesprches gibt es einiges zu bercksichtigen hierzu ein paar
Stichpunkte:

Rumlichkeiten
Der Ort und der Raum, in dem das Gesprch statt findet, knnen den Verlauf und die (au-
dio-visuelle) Qualitt des Interviews stark beeinflussen. Werden die Jugendlichen im Freien
interviewt, so muss auf Strgerusche geachtet werden (Autos, spielende Kinder, Schulglo-
cken, Flugzeuge, Rasenmher, Baustellen etc.). Wird das Interview in einem geschlossenen
Raum durchgefhrt, so ist es ratsam, dass ein anderer Raum als der fr die Jugendlichen
gewohnte genutzt wird. Besonders Klassenrume sind zu meiden, da sie eine Atmosphre
haben, welche suggeriert, der/die Interviewte knne etwas Falsches sagen oder wrde fr
seine Antworten bewertet werden.
Es kann hilfreich sein, sich nicht einander gegenber zu setzen, sondern ber Eck. Da-
durch kann sich die ungewohnte Situation etwas entspannen.
Interviews mit Jugendlichen 91

Zeit
Es ist sehr wichtig, bei der Vereinbarung des Gesprches zu kommunizieren, wie lange das
Interview dauern wird. Bei einem ausfhrlichen Gesprch kann man mit etwa einer Stunde
rechnen. Die Antworten der Befragten fallen wesentlich karger aus, wenn sie Zeitdruck
haben (wenn z.B. ihre Freunde etwas Spannendes machen wollen).

Anonymitt
Zum Schutze der Befragten, ist es wichtig, die Frage nach der Anonymitt zu klren: Wer
erfhrt davon, was besprochen und gesagt wurde? Kann die Anonymitt gewahrt werden
(Bei einem Sozialraum, bei dem man sich untereinander kennt, ist das manchmal schwer zu
bewerkstelligen!)? Mssen rechtliche Fragen bercksichtigt und die Einwilligung von El-
tern zuvor eingeholt werden?

Technik
Um fr die Auswertung geeignetes Material zu erhalten und um eine berzeugende Inter-
viewsituation herzustellen, werden die Interviews aufgezeichnet. Achtung: Selbst sehr er-
fahrenen Interviewer(inne)n passiert es immer wieder, dass die Batterien leer, die Disc voll
oder ein wichtiges Kabel weg sind! Deshalb immer kurz vor dem Interview alles berpr-
fen!

Anzahl der Gesprchsteilnehmer(innen)


Auch wenn man sich als Interviewende/r etwas unsicher fhlt, sollte man das Gesprch
immer alleine durchfhren. Die meisten Jugendlichen fhlen sich eher eingeschchtert,
wenn mehrere Personen ihrem Reden lauschen.
Manche (vor allem jngere weibliche) Befragte mchten am liebsten zu zweit inter-
viewt werden. Das kann Vor- und Nachteile haben. Ein Vorteil kann darin bestehen, dass
sie sich dann sicherer fhlen und sich nur unter diesen Bedingungen berhaupt zu einem
Gesprch bereit erklren. Auch knnen sie sich gegenseitig in ihren Antworten inspirieren.
Ein Nachteil kann darin bestehen, dass sie sich weniger ffnen und Fragen ausweichen,
weil ja jemand anderes da ist, der das auch beantworten kann. Fr mehrere Personen eignet
sich besser das Verfahren Gruppendiskussion. Dies erfordert allerdings auch ein anderes
Vorgehen und zielt auf die Beantwortung spezieller Fragestellungen ab (Nheres z.B. bei
Lamnek 2005).

Haltung
Die Gesprche werden zwar aufgezeichnet, doch kann es sehr hilfreich sein, gleichzeitig
ein paar stichpunktartige Aufzeichnungen zu machen (z.B. um Nachfragen stellen zu kn-
nen).
Es gilt, die Interviewten beim Erzhlen zu untersttzen und nicht auszufragen! Die
Haltung beim Gesprch entspricht der eines neugierigen Fremden. Von groer Wichtigkeit
ist es, sich von den Ausfhrungen des/r Interviewten lenken zu lassen und im vorbereiteten
Sinne nachzufragen. Die Befragten sind die Experten/innen in der Sache und nicht der/die
Interviewer/in! Dies erfordert eine groe Offenheit gegenber der Perspektive der Jugendli-
chen. Das zeigt sich vor allem darin, dass man sehr offene Fragen stellt: mglichst keine Ja-
Nein- und Entweder-Oder-Fragen.
92 Katrin Valentin

Abschluss
Am Ende des Gesprchs kann man gegebenenfalls noch mal auf die Themenstichpunkte
des Leitfadens gucken und ein Thema einbringen, dass noch nicht zur Sprache gekommen
ist. Es empfiehlt sich, den Interviewten ein kleines symbolisches Geschenk o.. als Danke-
schn zu machen.

4 Auswertung Was wurde gesagt?

Eine mgliche Schwierigkeit bei der Auswertung der Interviews liegt darin, einen ange-
messenen Rahmen abzustecken, unter welchen Gesichtspunkten man das Datenmaterial
betrachten mchte. Denn man stellt schnell fest, dass alles Mgliche sehr interessant ist und
es besteht die Gefahr, sich in den vielen spannenden Aspekten zu verlieren.
Bei der Auswertung von Interviews fr die praktische Arbeit bietet es sich an, zu-
nchst einige Fragen zu formulieren, welche dann anhand des Materials mglichst in
Originalzitaten beantwortet werden sollen. Die Gefahr, sich im Material zu verlieren ist
gro! Nicht selten kommt es vor, dass die Auswertung der Interviews nie realisiert wird,
weil der Anspruch zu gro ist und der Aufwand das zeitliche Budget bersteigt. Deshalb
lautet hier die Devise, lieber kleine aber machbare Ziele abzustecken.
Der erste Schritt bei der Auswertung ist das Formulieren von Auswertungsfragen, be-
zogen auf die Fragestellung. Dies kann sich z.B. an folgenden Fragen orientieren:

Welche Themenfelder tauchen zu meiner Frage auf?


Was war den Jugendlichen besonders wichtig?

Fr eine nichtwissenschaftliche Auswertung reicht es, sich die Aufnahmen nochmals anzu-
hren und die entsprechenden Passagen leicht geglttet niederzuschreiben. Wichtig ist da-
bei, die wrtliche Rede zu verwenden, also noch keine Interpretation vorzunehmen! Im
Anschluss daran lsst sich eine thematische Gliederung und Neuordnung vornehmen (z.B.
das Gesagte in positive, neutrale, ambivalente und negative uerungen gliedern).
Es gibt zwar ausgefeilte Auswertungsverfahren, doch fr das oben genannte Anliegen
reicht ein grobes Vorgehen aus. Das, was bei den Gesprchen herauskommt, sind Aussagen
der Jugendlichen. Man kann sie dazu nutzen, Inspiration fr die Praxisentwicklung zu ge-
winnen oder daraus eine quantitative Fragebogenerhebung zu entwickeln.
Eine Gefahr bei der Auswertung besteht vor allem darin, die eigene Sichtweise in die
Aussagen der Jugendlichen hineinzusehen und unzulssige Schlsse aus dem Gesagten
zu ziehen. Deshalb kommt es bei diesem Schritt darauf an, mglichst keine Interpretationen
vorzunehmen und bei der Auswertung so nah wie mglich an den Formulierungen der Be-
fragten zu verbleiben. Macht man sich die Mhe und schreibt in der Art und Weise, wie die
Jugendlichen geredet haben auf, dann kann man viel durch ihre Erzhlweise lernen. Zum
Beispiel welche Unterscheidungen fr sie wichtig sind und welche nicht oder welcher As-
pekt fr sie interessant ist und welcher nicht.
Daneben knnen bei der Ordnung der Originalzitate unter dem Stichwort Weitere Er-
trge themenfremde, jedoch interessante Informationen gesammelt werden. Diese haben
zwar keine direkte Bedeutung fr die Fragestellung, erstaunen jedoch oder erhellen den
Gesamtzusammenhang. In der Praxis zeigt sich, dass man durch das strukturierte Zuhren
Interviews mit Jugendlichen 93

mit Hilfe der Technik Interview sehr viel Grundstzliches erfahren kann und dies die
Chance bietet, althergebrachte Sichtweisen auf die gesamte Arbeit mit Kindern und Jugend-
lichen zu verndern und neue Perspektiven zu entwickeln.

5 Schlussfolgerungen Was bedeutet jetzt das Ganze?

Der Schritt, Schlussfolgerungen zu ziehen, ist unbedingt von dem Schritt der Auswertung
zu trennen. Denn erst jetzt kommen die eigenen (pdagogischen, fachlichen, subjektiven)
Sichtweisen systematisch wieder an die Tagesordnung. Liegen die Sammlungen von Origi-
nalzitaten der Jugendlichen vor, so gilt es, diese zueinander in Bezug zu setzen und sich
dann aus fachlicher/pdagogischer/Erwachsenen-Sicht dazu zu verhalten. Ziel ist es hierbei,
Hypothesen unter Rckgriff auf die Zitate der Jugendlichen zu formulieren und diese dann
in den Gesamtkontext des Projektes einzubetten.
Bei der Stellungnahme der Durchfhrenden, bzw. Pdagogischen Fachkrfte knnen
folgende Fragestellungen hilfreich sein:

Was bedeutet das Erfahrene?


Welche Konsequenzen ergeben sich aus den Befunden der Interviews?

Erst die Stellungnahme zu einem Befund (den Aussagen der Jugendlichen) macht ihn zu
einem Ergebnis. Ein Ergebnis kann darin bestehen, dass man etwas Neues erfhrt und da-
durch seine Einschtzungen (z.B. gegenber der Bedeutung von Orten) verndert. Es kann
sich auch darin uern, dass sich eine Vermutung besttigt (z.B. Problemkonstellationen im
Sozialraum), ber die man nun jedoch sehr viel differenzierter kommunizieren kann und
denen man nun besser begegnen kann. Die Schlussfolgerungen knnen auch dazu fhren,
dass man Abstand nimmt von einer bisherigen Sichtweise (z.B. fr Jugendliche sei es rele-
vant, ob sie Zugang zu einem bestimmten Ort haben oder nicht). Die Erfahrung zeigt, dass
gerade die Reflexion der Interviews einen sehr viel tieferen Einblick in die Belange sozial-
rumlichen Zusammenwirkens ermglicht.
An dieser Stelle kann es auch sehr gewinnbringend sein, weitere Personen mit einzu-
beziehen (bestimmte kommunale Akteure, verbandliche Gremien, Brgerinitiativen, Ver-
treter(innen) von Eltern etc.). Zum einen erweitert sich der Interpretationsrahmen durch ein
Mehr an Informationen ber den Sozialraum, zum anderen werden die Ergebnisse der In-
terviewaktion von mehr Personen wahrgenommen und auf diesem Wege die Sichtweise der
Jugendlichen mglicherweise besser bercksichtigt.

6 Weitere Mglichkeiten

In diesem Artikel wurde das Durchfhren eines Interviews am Beispiel mit Jugendlichen
dargestellt. Denkbar sind natrlich auch Interviews mit anderen Personengruppen. Doch
jede Zielgruppe hat ihre eigenen Herausforderungen.
Bei Kindern muss zuvor reflektiert werden, welche Fragestellungen fr sie verstnd-
lich sind. Mglicherweise knnen dabei das Malen des Sozialraumes oder gemeinsame
Spaziergnge hilfreich sein. Die dabei gefhrten Gesprche knnen ebenso aufgezeichnet
und ausgewertet werden, wie bei der oben dargestellten Vorgehensweise.
94 Katrin Valentin

Bei Menschen mit Behinderung (z.B. geistiger Behinderung) kann das Abstraktions-
vermgen eingeschrnkt sein und die Formulierung der Fragen dem sprachlichen Verm-
gen angepasst werden. Doch auch hier ist davon auszugehen, dass den Antworten eine
Logik unterliegt, die zwar vielleicht nicht unserer gewohnten entspricht, jedoch einen sehr
interessanten Aufschluss auf sozialrumliche Bedingungen und Aneignung wiedergeben.
Darber hinaus kann die sozialrumliche Erkundung auch durch die Jugendlichen als die
Interviewenden vonstatten gehen. Vor allem das Interviewen so genannter Schlsselpersonen
in einem Sozialraum, also Experten fr das latente soziale Wissen (z.B. der Dnerverkufer,
die Hausmeisterin der Schule, die Zeitungsaustrgerin, der Pfarrer etc.) knnen sich dabei als
sehr interessant erweisen.
Zuletzt noch ein Literaturtipp: Es gibt sehr viele Arbeiten und Methodenbcher, die
die Technik Interview mit Jugendlichen vorstellen. Besonders hervorzuheben ist hierbei ein
Werk von H. Reinders: Qualitative Interviews mit Jugendlichen fhren (Reinders 2005).
Dem Autoren gelingt es, das Vorgehen ausfhrlich und anschaulich darzulegen und dabei
anspruchsvoll und zugleich gut verstndlich zu formulieren.

Literatur

Bortz, J./Dring, N.: Forschungsmethoden und Evaluation fr Human- und Sozialwissenschaftler.


Springer-Medizin Verlag, Heidelberg 2006
Deinet, U./Kirsch, R. (Hrsg.): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine
zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. VS Verlag fr Sozialwissenschaften, Wiesbaden
2006
Friebertshuser, B./Prengel, A. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erzie-
hungswissenschaft. Juventa Verlag, Weinheim/Mnchen 1997
Glinka, H.-J.: Das narrative interview. Eine Einfhrung fr Sozialpdagogen. Juventa Verlag. Wein-
heim und Mnchen 1998
Lamnek, S.: Gruppendiskussion. Theorie und Praxis. UTB-Verlag, Stuttgart 2005
Reinders, H.: Qualitative Interviews mit Jugendlichen fhren. Ein Leitfaden. R. Oldenbourg Verlag,
Mnchen/Wien 2005
Mikroanalyse des Raumes
Die Bedeutung rumlicher Prskripte am Beispiel der
Offenen Jugendarbeit
Mikroanalyse des Raumes
Marc Schulz

Im Folgenden geht es um einen Vorschlag, wie im Kontext einer Sozialraumanalyse die


rumlichen Qualitten der Institutionen auf einer Mikroebene genauer erfasst werden. Die
These ist, dass die dualen Modelle wie die Beziehung zwischen Klientel und pdagogischer
Fachkraft oder die Aneignungschancen der institutionellen Rume fr das jeweilige Klien-
tel unzureichend fr qualitative Aussagen sind. Denn die Nutzungspraxen von Kindern,
Jugendlichen, aber auch pdagogischem Fachpersonal entstehen weder im luftleeren Raum,
noch prreflexiv und spontan, sondern sind als raumbezogene Handlungen zu deuten. Dies
heit, dass die Beteiligten in ihren Handlungen Bezug auf den architektonischen Raum und
dem zur Verfgung stehenden Materialien nehmen, da diese Nutzungsvorschlge machen.
Als Methode ist der Vorschlag insofern anwendungsbezogen, indem er einerseits zeigt,
wie diese Nutzungsvorschlge entdeckt und interpretiert werden knnen. Andererseits
schafft er damit auch neue Perspektiven auf die eigene Analysepraxis des Sozialraums,
indem dieser an empirischem Material konkretisiert wird. Dies stelle ich exemplarisch am
Arbeitsfeld Offene Kinder- und Jugendarbeit und insbesondere am so genannten Offenen
Bereich dar, wobei die Analysevorschlge modifiziert auf andere Felder der Sozialen Ar-
beit bertragbar sind.

1 Ausgangslage: Blinde Flecken im pdagogisch gestalteten Raum

Die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind, wie die meisten Orte der
Sozialen Arbeit, baulich begrenzte und bereits vorgestaltete Rume: Egal, ob nun ein Bus
als mobile Einrichtung ber die Drfer fhrt oder ein Haus dafr gebaut wurde diese
Institutionen wollen mit ihren vielfltigen Angeboten und rumlich-schlichen Arrange-
ments, die von der Bastelschere bis hin zum Musikraum reichen, Anregungs- und Aneig-
nungsimpulse fr Kinder und Jugendliche setzen. Dieses Material unterbreitet Mdchen
und Jungen Ttigkeitsvorschlge, die von den Beteiligten sowohl den Kindern und Ju-
gendlichen, als auch Erwachsenen relativ mhelos entziffert werden knnen: Beispiels-
weise gibt der Billardtisch das Spiel vor, ebenso wie die Theke eindeutig die Information
weiter gibt, dass es sich hier um einen Ort der Versorgung aber auch des Sitzens handelt.
Diese materialisierten Vorschlge nenne ich im Folgenden Prskripte.1

1 Mit der Wahl des Prskript-Begriffs beziehe ich mich auf das Theatergenre, welches im Rahmen von Auffh-
rungsanweisungen von Skripten spricht. Peter Cloos, u.a. (2007) sprechen im hnlichen Kontext von disposi-
tif im Sinne einer Vor-Richtung (vgl. ebd., S. 18). Da der Begriff aber durch Michel Foucault stark belegt ist,
erscheint mir Prskript als Arbeitsbegriff klarer.
96 Marc Schulz

Im Grunde genommen ist dieser Hinweis zunchst nichts Neues. Auf der Praxisebene
gibt es langjhrige Erfahrungswerte, die die Qualitt dieser Prskripte in den Blick nehmen
und deshalb nicht explizit nochmals methodisiert werden muss: Gertschaften wie Ki-
ckertische oder Playstations, oder innenarchitektonische Gestaltungen wie Rckzugsrume,
Bastelrume oder Tanzflchen sind wegen ihrer (pdagogisch zugeschriebenen) Impulse
und Funktionen eingerichtet worden. Gerade weil mit bestimmten Dingen pdagogische
Intentionen verbunden werden, werden sie Jugendlichen zur Verfgung gestellt. Jedoch
sind diese Beschreibungen eher unsystematisch und statisch, da sie die Materialien zwar
aufzhlen, jedoch kaum mit konkreten jugendlichen Nutzungspraktiken fllen. Gleichzeitig
stellen aktuelle empirische Forschungsprojekte fest, dass die Rume zwar durch pdagogi-
sche Fachkrfte mitgestaltet werden, diese Arrangements jedoch nicht notwendigerweise
durchgngig pdagogisch reflexiv-sinnhaft aufgeladen sind oder in ihrer Impulsvielfltig-
keit wahrgenommen werden (vgl. Mller/Schmidt/Schulz 2005, Cloos u.a. 2007, Ro-
se/Schulz 2007). Die Tendenz, diese Arrangements ausschlielich als Medium dafr zu
betrachten, um eigene pdagogische Anliegen einbringen zu knnen, verstrkt den blinden
Fleck. Denn mit Auflistungen werden zwar die zugeschriebenen (und oftmals die pdago-
gisch erwnschten) Prskripte dieser Arrangements inventarisiert, diese vernachlssigen
aber die subjektive Bedeutung fr die Jugendlichen und berhhen die pdagogische Fach-
kraft, respektive das Arbeitsbndnis zwischen ihr und dem Klientel, als zentrale Diskursfi-
gur.2 Folglich werden dann auch nicht alle tatschlichen und sich verndernden Nutzungs-
praxen erfasst, obwohl die vorliegenden Studien zeigen, dass pdagogische Angebote im-
mer kontextgebunden sind also Teil eines spezifischen Zusammenspiels von pdagogisch
konzipierten Angeboten, den Rumen und ihrem institutionellen Charakter, den darin zur
Verfgung stehenden Materialien und den Ttigkeiten Jugendlicher und Erwachsener.
Daher schlage ich im Sinne einer pdagogischen Ethnographie3 als eine reflexive Me-
thode vor, darber dichte Beschreibungen (Geertz 1983) anzufertigen, welche fr das
pdagogische Personal erfassbaren latenten und offensichtlichen Prskripte in den Rumen
vorzufinden sind. Diese sind mit weiteren Beobachtungen zu vergleichen, wie diese
Prskripte von den Jugendlichen, aber auch von den pdagogischen Fachkrften performa-
tiv hergestellt werden. Diese knnen nicht nur etwas darber aussagen, dass prskriptives
Material vorhanden ist, sondern was es mit der Person macht: Mit ihnen knnen feine Dif-
ferenzierungen dokumentiert werden, um das Spannungsverhltnis zwischen der einschrei-
benden und vorgegebenen Qualitt des architektonischen Raums und der Qualitt der

2 Exemplarisch steht dafr die Ganztagsschuldebatte: In der Diskussion um die bertragung sozialpdagogi-
scher Angebote aus der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in die schulischen Rumlichkeiten wird zumeist
ausgeblendet, dass die Angebote nicht nur durch die jeweiligen pdagogischen Fachkrfte verkrpert und
personalisiert werden, sondern auch die jeweiligen Rume selbst etwas mitteilen. Jugendliche nehmen es
sehr wohl war, in welchen institutionellen Kontexten die pdagogische Arbeit mit ihnen stattfinden soll.
Dies zeigen nicht nur die Schler/innen-Interviews aus dem Forschungsprojekt Evaluation von Bildungs-
prozessen (verffentlicht als Mller/Schmidt/Schulz 2005), sondern auch fr die Selbstevaluation erhobe-
ne, von betroffenen Jugendlichen ausgefllte Fragebgen einer Jugendeinrichtung, die Kooperationsangebo-
te mit der rtlichen Hauptschule machte. Diese durfte ich dankenswerterweise einsehen.
3 Der Vorteil des ethnographischen Zugangs im Vergleich zu anderen deskriptiven Erhebungsmethoden liegt
darin, dass dieser nicht bloe Bestandsaufnahmen des Wahrgenommenen umfasst. Viel mehr wird der Beo-
bachtende und Schreibende selbst zum Erhebungsinstrument, indem dieser den Raum sprbar ber sich
selbst erfhrt, dabei eigene Gefhle, Reaktionen und Assoziationen beschrieben und zum Reflexionsgegen-
stand werden.
Mikroanalyse des Raumes 97

Raumerfahrung und -vernderung erfassen zu knnen. So wird dieses Spannungsverhltnis


nicht nur an Anderen beobachtet, sondern es widerfhrt dem Beobachter krperlich.
Dies wird dem Umstand gerecht, dass die Beteiligten sowohl das Klientel als auch die
pdagogischen Fachkrfte nicht nur die Rume fllen, sondern das bearbeiten, was sie
vorfinden und somit auch den Raum verndern. Dies ist nicht nur materiell-raum-
gestalterisch gedacht. Vielmehr bietet es sich an, das Verstndnis vom architektonischen
Raum, so wie es fr die jugendpdagogische Debatte auch Ulrich Deinet (2004) vorschlug,
mit der Perspektive performativer Raum (vgl. u.a. Fischer-Lichte 2004, Braun 2004, Lw
2001) zu erweitern. Zum einen gibt es den architektonisch-geometrischen Raum, der ge-
plant, gebaut und von weiteren Personen gefllt wurde: Irgendjemand platzierte Mbel,
strich die Wnde, entschied, welcher Raum welche Funktion hat usw.4 Der architektonische
Raum ist also relativ stabil, whrend zum anderen der performative Raum flexibel ist: Er
wird mit und im Handeln der Beteiligten hergestellt. Folglich ist er fluid, da er mit den Akti-
vitten der Beteiligten ausgedehnt oder begrenzt, genutzt, angeeignet oder umgedeutet wird.

Die Vorgehensweise in Krze


Idee: Rume teilen den Personen, die jene betreten, immer Nutzungsoptionen mit.
Manche sind offensichtlich, manche zunchst latent. Neben dem Makroblick auf den
Sozialraum als solches wird als Ergnzung ein Mikroblick auf diese verrumlichten
Nutzungsvorschlge vorgestellt, der Strategien anbietet, wie diese Optionen entdeckt
werden knnen.
Ablauf: Teil A: Raumbegehungen durch die Fachkrfte mit einer Beschreibung des-
sen, was sie an Nutzungsoptionen wahrnehmen. Teil B: Beobachtungen von jugendli-
chen und pdagogischen Nutzungspraxen im Alltag. Diese beiden Beschreibungen
werden miteinander vergleichen, um die latenten und offensichtlichen Nutzungsoptio-
nen zu entschlsseln.
Die Methode in der Praxis
Wo: Pdagogische Institutionen
Wer: Pdagogische Fachkrfte
Wem: Kinder, Jugendliche, Fachkrfte
Ressourcen: Variabel
Auswertung: Im Team
Beteiligung: Fachkrfte, ggf. Kinder und Jugendliche

Beide also die architektonische und performative Raumperspektiven zu bercksichtigen


ermglicht, einerseits zu rekonstruieren, was die Rume an Prskripten bietet und anderer-
seits zu zeigen, wie diese sich in die Krper einschreiben. Die Beschreibung der konkreten
Ttigkeiten kann wiederum die Sinnhaftigkeit, mit der die Handlungen belegt werden,
nachvollziehbar machen. Diese Handlungen sollten jedoch nicht im klassisch hermeneuti-
schen Sinne verstehbar gemacht werden, sondern es geht mehr um den mglichen Nach-
vollzug der Erfahrungen, die die Handelnden und die Zuschauer machen. Diese Perspektive
ist an der der sozialrumlichen Haltung anschlussfhig, wenn sie die Aneignungspraxen der
Beteiligten und deren Sinnhaftigkeit fokussiert. Die performativen Transformationen, also

4 Gleichzeitig muss bedacht werden, dass, selbst wenn der architektonische Raum von den Klienten mit
gestaltet wurde, dennoch davon auszugehen ist, dass das aktuelle Klientel den vorgefundenen Raum nicht
immer selbst mitgestaltete.
98 Marc Schulz

der bergang vom architektonischen Raum zum Erfahrungsraum, knnen mit der Hilfe
dieses ethnographischen Zugangs mikroanalytisch beschrieben und daher als Ergnzung zu
sozialrumlichen Analysemethoden herangezogen werden.

2 Wechselseitigkeit zwischen Handlung und rumlichen Prskripten

Wie die beschriebenen Interpendenzen erfasst werden knnen, werde ich im Folgenden
exemplarisch anhand zwei verschiedener ethnographischer Datenquellen, die im Offenen
Bereich des Jugendzentrum Waldstadt5 erhoben wurden, darstellen: Im ersten Teil stelle ich
gekrzte Auszge meiner eigenen Raumrekonstruktion vor, die ich nach der ersten Bege-
hung der Einrichtung angefertigt hatte. Diese zeigt, wie ich als Feldforscher den Raum
wahrgenommen habe. Die Rekonstruktion wird anschlieend darauf untersucht, welche
Impulse der Raum setzt und welche raumspezifischen vordergrndigen und hintergrn-
digen Prskripte dort eingelagert sind. Im zweiten Teil werden drei Ausschnitte aus dem
Alltag des Offenen Bereichs Waldstadt vorgestellt, in welchem Jugendliche und pdagogi-
sches Personals als Akteure auftreten. Dieses Material wird interpretiert und abschlieend
mit den Ergebnissen des ersten Teils verglichen.

a) Verrumlichte Prskripte des Offenen Bereichs

Zugangsprotokoll des Offenen Bereichs im Jugendzentrum Waldstadt


Durch den Eingang kommend gehe ich [Forscher] direkt in den Offenen Bereich. Ich finde
den Raum mit seiner Gre unbersichtlich, stehe dort und versuche zu sortieren. Die
Wnde sind auffallend bunt in krftigen Komplementrfarben bemalt, zum Teil sind Graffi-
tis gesprht. Das Mobiliar scheint zum Teil selbst gebaut zu sein. Die Zeit hat ihre Spuren
hinterlassen, da die Mbelstcke zum Teil stark gebraucht wirken. Das Licht kommt von
oben. Zudem wirkt der Raum zeitlich irgendwie stehen geblieben, 1980er Jahre-Style
denke ich. () Erst mal die rechte Raumseite: Vor mir steht ein Tischkicker, die Wand
neben mir ist auf halber Hhe verglast, so dass ich in die dahinter liegenden Rume einse-
hen kann. () Da ist ein kleiner Raum mit Sthlen und einem groen runden Tisch, auf
dem eine Thermoskanne und eine Tte Milch stehen. Das an der Wand stehende Regal
bietet verschiedene Jugendzeitschriften, aber auch Zeitungen () Auf den dezent bemalten
Scheiben kleben u.a. Ankndigungen von internen und externen Party-, Konzert- und Dis-
coveranstaltungen und Fotos von Hausaktionen. Hinter dem Kicker steht ein fahrbarer TV-
Schrank mit eingebautem Fernseher und einer Playstation. Davor steht ein brauner Sessel,
dessen Armlehnen beschdigt sind. () An der Querseite steht eine rot lackierte lange
Holzbank, die links mit Eingang zum nchsten Raum, dem Sofaraum, abschliet. Links von
mir ist eine Kche, daneben eine offene, schwarz gestrichene Tr, die in den Discoraum
fhrt. Rechts von der Tr steht quer zum Raum die Rckseite eines halbhohen Schranks,

5 Das empirische Datenmaterial stammt aus dem Forschungsprojekt Jugendliche Genderinszenierungen als
Bildungsgelegenheiten in der Offenen Jugendarbeit der FH Frankfurt/M. unter der Leitung von Lotte Rose.
Am Feldaufenthalt Waldstadt war Susanne Schmidt beteiligt. Weitere methodische und methologische De-
tails vgl. Rose/Schulz 2007. Ich danke insbesondere Claudia Wetzel fr ihre Untersttzung bei der Interpre-
tation des Datenmaterials.
Mikroanalyse des Raumes 99

der den Eingangsbereich unterteilt. An dessen Rckseite ist eine Garderobe angebracht.
() Ich gehe einige Schritte weiter in den Raum hinein, bleibe auf der Hhe des Schranks
stehen, sodass ich dahinter sehen kann: Links befindet sich eine Sofasitzgruppe und rechts
eine lange, bunt bemalte Theke () Hinter der Theke sind Regale mit verschiedenen aus-
leihbaren Brettspielen, eine Preisliste, eine Mikro-Stereoanlage, ein Fernseher und ein gro-
er Khlschrank. () Vor dem Tresen stehen schmiedeeiserne Barhocker. Links ber dem
Khlschrank hngen in Glasbilderrahmen gerahmte Einzelportraits von Jugendlichen. Die
Sofaecke besteht aus zwei gebraucht wirkenden Knautschsofas mit einem kleinen Tisch.
Eins der Sofas hat ein groes Loch und wirkt auf mich nicht sehr einladend. Die Rckwand
bildet die Schrankwand () Hinter der Sofagruppe und der Theke stehen ein Billardtisch
und ein Flippergert. () Auch hier kommt das Licht von oben und es ist zugig. Die
Wandflche hinter dem Billardtisch wird als groe Ankndigungspinnwand genutzt, dar-
ber hngt eine Vitrine, die mit Pokalen bestckt ist. Unterhalb dieser steht ein Sofa, links
() ist eine lange, bunt angestrichene Holzsitzbank. Auf der rechten Querseite steht ()
eine Holzsitzbank und rechts, an die Theke aneckend, ein weiteres Sofa. () Es ist ein
stndiges Kommen und Gehen, der Lrmpegel ist hoch und die Stimmung scheint gut zu
sein.

Die vordergrndigen Prskripte des Offenen Bereichs


Das Protokoll6 rekonstruiert die Situation eines sich umschauenden Einrichtungsbesuchers.
Selbstverstndlich unterscheidet sich das dahinter stehende Interesse des Forschenden er-
heblich von dem eines Jugendlichen, der im Eingangsbereich steht und sich orientiert. Je-
doch lsst sich anhand der vorliegenden Rekonstruktion nachvollziehen, was dem Eintre-
tenden auffallen kann und welche Bettigungsmglichkeiten sich anbieten oder pointiert
gesagt: was ihm das Setting mitteilt. Welche Prskripte sind im Raum bzw. im Inventar
des Raumes selbst schon angelegt?7
Zunchst wirkt der Offene Bereich in Waldstadt berladen. In seiner Gre und Viel-
fltigkeit an Handlungsoptionen, Freizeitangeboten, Sitzgelegenheiten und Blickfngen
signalisiert dieser zweierlei: Erstens handelt es sich um einen fr Jugendliche und auch von
Jugendlichen eingerichteten Raum. Zweitens knnen bzw. mssen die Besucherinnen und
Besucher sich selbst entscheiden, was sie nun genau darin tun wollen. Dies vollzieht der
Ethnograph in seiner Beschreibung nach. Allein durch das rumliche Arrangement wird er
implizit aufgefordert, sich selbst entscheiden zu mssen, wie und wohin er seinen Blick
lenkt. Er beginnt, den offenen, bunt gehaltenen und mit vielfltigen Angeboten ausgestatte-
ten Raum zu sortieren und stellt fest, dass hier alles Mgliche gemacht werden kann. Diese
Pluralitt kann in fnf Dimensionen systematisiert werden: Erstens ist der Offene Bereich
als Ort der Informationsweitergabe gestaltet. An die Wand geklebte oder auf Pinwnde
geheftete Ankndigungen von Aktionen oder Veranstaltungen weisen Jugendliche auf an-
stehende Ereignisse hin. Die Informationsweitergabe ist nicht nur auf einrichtungsinterne
Aktivitten beschrnkt, sondern bezieht den jugendlichen Nahraum mit ein, indem auch

6 Die Art der Protokollherstellung fhre ich hier nicht weiter aus, dazu vgl. Schulz 2009.
7 Zum einen knnen die Protokolle selbstverstndlich mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten interpre-
tiert werden, mein Interesse hier sind ausschlielich die Prskripte. Dies kann erheblich erweitert werden, in-
dem verschiedene Personen diese Raumbegehungen als Protokolle anfertigen oder die einzelnen Protokolle
mit Dokumenten wie Fotos der Rumlichkeiten vergleichen werden. Damit kann nachvollzogen werden, wel-
che Blickschneisen (Mohn 2002) die Einzelnen setzen, um auch zu sehen, was die Raum Betretenden nicht
wahrgenommen haben.
100 Marc Schulz

externe, fr Jugendliche interessante Veranstaltungen beworben werden. Zugleich finden


sich weitere Printangebote, wie etwa Zeitschriften. Zweitens ist es ein Spielort: Es finden
sich Angebote wie Billard, Flipper oder Kicker, aber auch Playstation oder Brettspiele.
Spiele wie etwa Kicker sind vorrangig dynamische Spiele, die Jugendliche zu krperlichen
Bewegung herausfordern, whrend die Brettspiele eher im Sitzen gespielt werden. Diese
knnen so verschiedene Arten der krperlichen Exponierungen frdern. Drittens ist der
Offene Bereich ein multimedialer Raum: Eine feste Stereoanlage steht neben zwei Fernse-
hern zur Verfgung. Die letzteren haben die Funktion, dass entweder ferngesehen oder
Playstation gespielt werden kann. Mit diesen medialen Fenstern kann der Raum nicht nur
krperlich, sondern auch akustisch besetzt und zum auditiven Ort werden. Viertens ist er
auch Versorgungsort: Es knnen an der Theke Getrnke und Speisen erstanden werden,
zudem ist die Kche Ort der Zubereitung von warmen Speisen. Fnftens ist der Offene
Bereich ein jugendlicher Aneignungsort des ffentlichen Raums: Wandgestaltungen wie
Graffitis, die verschiedenen Fotos von Jugendzentrumsaktionen oder Einzelportraits der
Jugendlichen sind Akte der Privatisierung und Personalisierung der ffentlichen Institution
Jugendzentrum. Jugendliche haben in diesem Raum ihre Spuren hinterlassen und reprsen-
tieren sich damit, auch wenn sie faktisch in den Rumlichkeiten der Einrichtung nicht an-
wesend sein sollten. Damit gewhrleisten sie auch ihren Status als Mitglied dieser speziel-
len Gemeinschaft.
Die Ausstattung bietet den Besucherinnen und Besuchern unterschiedliche Gelegen-
heiten fr jugendliche Selbstttigkeit: Beispielsweise ermglichen die Spielangebote ver-
schiedene Bewegungsablufe, whrend die verschiedenen Medien wiederum Zugnge zu
jugendsthetisch attraktivem Material ffnen. Zugleich speisen diese diversen Freizeitmg-
lichkeiten Prskripte wie Musikstcke oder Spielregeln in den Raum ein, die durch die
Jugendlichen entziffert und aufgegriffen werden knnen.

Die hintergrndigen Prskripte des Offenen Bereichs


Neben diesen klar identifizierbaren Angebots- und Versorgungsleistungen gibt es im
Waldstadter Offenen Bereich einiges mehr zu entdecken: Beispielsweise finden sich im
Protokoll uerungen, die die Atmosphre des Raums beschreiben. Jedoch soll, da es sich
hier um eine exemplarische Vorstellung handelt, der Fokus nur auf die unterschiedliche
Gelegenheiten des Sich-im-Raum-Platzierens gelegt werden. Denn der Offene Bereich
bietet eine Vielzahl an Sitzgelegenheiten: Es kann an der Theke auf Barhockern, auf Bn-
ken, am Tisch, auf Sthlen oder Sofas Platz genommen werden. Zugleich sind diese Sitz-
mbel im Raum unterschiedlich arrangiert, da es Gruppen, Reihen oder Runden gibt. Im
Raum verteilt, bieten sie kleine Runden oder einzeln stehende Randpltze der Offene
Bereich ist, neben der Vielzahl an thematischen Angeboten, also ein Raum mit verschiede-
nen Sitz- und daher auch Platzierungsorten.
Erstens kann festgestellt werden, dass allein durch die verschiedenen Arrangements
der Raum selbst strukturiert und in seinen Nutzungsmglichkeiten differenziert wird: Bei-
spielsweise bietet die Tisch-Stuhl-Kombination Raum fr tischbezogene Ttigkeiten wie
das Spielen von Brettspielen, Gesprchen sowohl zwischen Jugendlichen untereinander
oder mit Mitarbeitenden oder die (gemeinsame) Aufnahme von Nahrung. Damit wird auch
auf andere Tisch-Orte und folglich auch Prskripte verwiesen wie etwa die der privaten
Familien- und der ffentlichen Cafetische. Die dort stattfindenden Ttigkeiten sind als
kontinuierliche, aufeinander bezogene und zugleich in sich geschlossene Handlungen zu
Mikroanalyse des Raumes 101

bezeichnen.8 Gleichfalls zitiert die Theke Arrangements aus dem ffentlich-kommerziellen


Freizeitbereich sie finden sich in Diskotheken, Bars oder Gaststtten wieder , whrend
die Sofaecke wiederum Arrangements aus der Privatsphre wie dem familiren Wohnzim-
mer zitieren. Beide Orte sind gleichfalls symbolisch aufgeladen: Die Sofaecke bietet einen
gemtlich-intimen Rckzugsraum an, whrend der Thekenplatz sowohl die Versorgung mit
Getrnken, aber auch die Mglichkeit des Gesprchs mit dem Thekenpersonal garantiert.
Die spezifischen Verwendungszwecke werden also nicht nur durch die realen Einrich-
tungsgegenstnde, sondern auch durch deren symbolische Aufladungen vermittelt, da sie
auch auf andere, den Jugendlichen vertraute Orte verweisen.
Zweitens lassen sich die Arten des Sitzens differenzieren: Allein die im Waldstadter
Offenen Bereich zur Verfgung stehenden Sitzmbel erzeugten unterschiedlichen Sitzh-
hen im gleichen Raum geben verschiedene Blickhhen und -richtungen vor. Zugleich for-
men sie den Krper zu einer spezifischen Haltung. Whrend die Barhockerposition den
Krper erhht und zugleich aufrichtet, lsst die Sofaposition die Nutzerinnen und Nutzer in
eine zurck gelehnte und entspannte Haltung sinken. Zugleich ermglicht die Art des Sit-
zens auf dem Sofa eine erhhte Differenziertheit krperlicher Nhe und Distanz, indem ab-
und zusammengerckt werden kann. Zugleich findet beim Nebeneinandersitzen auf dem
Sofa eine Angleichung der Blickrichtungen statt. Im Vergleich dazu fixiert die Tisch-Stuhl-
Kombination den Krper und fokussiert die Blick- und somit die Aufmerksamkeitsrichtung
auf die gemeinsame Tischrunde.
Drittens differenzieren die Sitzmbelpositionierungen bereits in ihrer Anordnung zwi-
schen randstndigen Pltzen, wie etwa die Bnke oder Sofas oder exponierenden, wie etwa
an der Theke. Der Raum legt somit im innenarchitektonischen Arrangement Pltze des Sich-
Zeigens und des Beobachtens an. Am Billardtisch des Waldstadter Offenen Bereichs bei-
spielsweise bildet das Sitzarrangement von Bnken und Sofas einen Kreis um das Zentrum
der spielerischen Hauptaktivitt, dem Billardtisch, und differenziert damit zwischen Bhnen-
und Zuschauerrumen. Der Ort um den Billardtisch ist sowohl ein zur Exponierung als auch
zur Beobachtung auffordernder Bhnen- bzw. Publikumsplatz. Durch weitere Elemente wie
die trennwandhnlichen Raumteilungen wird der Offene Bereich in verschiedene Bhnen-
und Publikumsrume unterteilt, die aber nicht isoliert sind. Die Blickdurchlssigkeit wird in
Form von Fenstern, verglasten Tren und Wnden gefrdert und ermglicht, dass der
Hauseingang, die angrenzenden Rume und diversen Aktivittszentren, wie etwa die Spiel-
mglichkeiten oder die Sofaecke, eingesehen werden knnen. Damit werden raumgestalte-
risch kaum eindeutige Blickrichtungen vorgegeben, sondern Blicke vielmehr dezentriert.
Insgesamt stellt sich der Offene Bereich in Waldstadt als thematisch multioptional
nutzbares Setting heraus, welches kollektive und individuelle Erfahrungsmglichkeiten zur
Verfgung stellt und beilufig jugendliche Selbstttigkeit anregen will. Zugleich gestalten
diese Arrangements auch Bhnen- und Zuschauerrume, wo Jugendliche als Akteurin oder
Akteur in Erscheinung treten, wobei sie von anderen wahrgenommen werden knnen. Denn
mit der Nutzung der pdagogisch-rumlichen Arrangements sind Jugendliche immer auch
Akteure, die von anderen Jugendlichen oder Erwachsenen dabei beobachtet und wahrge-
nommen werden knnen.

8 Vgl. dazu Rose/Schulz 2007, S. 200f. In Schulz 2008 habe ich von einem Tischarrangement in einem Offe-
nen Bereich berichtet, welches zwar offiziell als ein vergemeinschaftender Ort konzipiert war, jedoch in der
alltglichen Nutzungspraxis exklusiv fr pdagogische Ttigkeiten genutzt wurde und so zu Konflikten
fhrte.
102 Marc Schulz

b) Die jugendliche Nutzungspraktiken des Offenen Bereichs

Im Folgenden werden exemplarisch an drei Pltzen des Offenen Bereichs Waldstadt


Playstation-Konsole, Theke und Billardtisch jugendliche Aktivitten vorgestellt. Sie zei-
gen, wie der Raum von den Mdchen und Jungen dies- und jenseits der eben vorgestellten
Prskripte genutzt werden. Die drei Ausschnitte werden im jeweiligen Anschluss kurz in-
terpretiert.

Zwei Jungen an der Theke


Ich [Forscher] stehe an der Theke und unterhalte mich mit Georg [Jugendlicher], der hinter
der Theke gerade seinen Dienst macht. Wir trinken beide Cola. Whrend dessen kommt Flo
[Jugendlicher] an den Tresen, stellt sich neben mich. Ich sage Hi!, schlage in seine Hand
ein und er sagt Na, und? Ich setze gerade mit der Antwort an, als Flo mit dem Finger
Richtung Anlage zeigt, Georg verblfft ansieht und sagt Das Lied! Georg dreht sich
schnell um und macht ein wenig lauter () Whrenddessen hat Flo, neben mir stehend,
pltzlich angefangen zu tanzen (). Georg tanzt ebenfalls hinter der Theke. Ich beobachte,
dass sie ab und zu mal Blicke wechseln.

Der Ausschnitt zeigt einen Wechsel von einer alltglichen Situation hin zu einer Tanzper-
formance, die durch ein Musikstck angeregt wird. Die Auffhrung erscheint deshalb spek-
takulr, da mit dem Tanzbeginn etwas passiert, mit dem Auenstehende nicht unbedingt
rechnen es wird an der Theke getanzt. Zwar gibt der Thekenraum verschiedene Nut-
zungsoptionen vor, zu denen auch das gemeinschaftliche Musikhren ber die einrich-
tungseigene Musikanlage gehrt. Jedoch gibt es keine Hinweise darauf, dass es sich um
einen Tanzraum handelt, der bereits installiert und etabliert ist und in seiner architektoni-
schen Aufteilung zwischen Bhne und Publikumpltzen unterscheidet.
Zunchst findet an der Theke das statt, was das Prskript der Theke bereits vorstruktu-
riert: Man trinkt etwas und unterhlt sich. Ein Junge kommt hinzu, der die Kontinuitt des
Gesprchs zunchst fortfhrt und schlielich unterbricht: Er weist auf die hinter der Theke
stehende Stereoanlage hin, die ein Musikstck spielt, welches fr beide Jungen offensicht-
lich bedeutungsvoll ist. Dies lsst sich am schnellen Situationswechsel ablesen: Eine Geste,
der Fingerzeig, und ein verbaler Hinweis von Flo, um seinen Freund auf das Lied aufmerk-
sam zu machen, reichen als Impulse aus, um das offizielle Prskript der Theke zu modifi-
zieren. Der bisherige Gesprchsraum der Theke wird zu einem Tanzraum transformiert,
indem die Thekenkraft Georg die Lautstrke der Thekenanlage erhht und beide Jungen in
die Tnzerrollen wechseln.
Mit dem Wechsel zur sthetischen Auffhrung artikulieren die beiden Jungen nicht
nur verbal, dass ihnen das Lied etwas bedeutet, sondern fhren dies tnzerisch auf. Damit
wird die Theke zur Bhne des Krperzeigens: Sie fhren mit ihren Krpern ihre Tanzcho-
reographien auf und exponieren sich ffentlich, indem sie ihre Krper ausstellen. Offen-
kundig schaffen die Tnzer so auch eine Gelegenheit der gegenseitigen Beobachtung: Zum
einen beobachten sich die Tanzenden whrend ihres Tanzes, nehmen sich also wechselsei-
tig im krperlichen Vollzug wahr. Zum anderen werden sie vom Ethnographen in ihrer
Auffhrung beobachtet. Zeitgleich differenziert die sthetische Auffhrung selbst die An-
wesenden in Akteure, die sowohl etwas als auch sich auffhren und Publikum, vor dem
etwas aufgefhrt wird, whrend der Thekenraum mit der Performance in Bhnen- und Zu-
Mikroanalyse des Raumes 103

schauerpltze unterteilt wird. Die Mglichkeit, sich tnzerisch zur Musik zu bewegen, wird
also situativ hergestellt, indem das Theken-Prskript durch die Jugendlichen freizgig er-
weitert und neu modelliert werden.

Mdchen und Jungen am Billardtisch


Ich [Forscher] sitze auf der Bank am Billardtisch. Drei Jungen () stehen vor mir, links
zwischen den Damen- und Herrenklotren sitzen auf dem Sofa drei Mdchen () und an
der Stirnseite sitzen drei Jungen. Die Spieler spielen bereits die ersten Zge. Nach wenigen
Momenten kommt Dave [Jugendlicher] hinzu, der () per Handschlag begrt wird und
den Queue in die Hand gedrckt bekommt. Er steht auf der rechten Lngsseite, muss aller-
dings fr den nchsten Sto auf die linke Seite wechseln und geht um den Tisch. Vor den
drei auf dem Sofa sitzenden Mdchen stoppt er und streckt Karin, die mittig sitzt, die
Queuespitze entgegen, bis knapp vor die Nase und sagt trocken: Willste mal poppen?
Karin reagiert nicht, sondern sieht ihn nur mit versteinerter Miene an. Nach einer kurzen
Pause sagt Dave: Ach, willste lieber mal lutschen? und wackelt leicht mit der Queuespit-
ze unter ihrer Nase. Karin sagt mit vllig ausdrucksloser Stimme Was denn? Meine
Eier. Ne, mag nur pfel. Dave grinst und spielt weiter.

Auch hier wird das Prskript des Ortes aufgefhrt: Jugendliche spielen Billard und weitere
sehen dabei zu. Zum Wechsel kommt es, als das Billardspiel zugunsten einer spektakulr-
brisanten Sexspiel-Performance abgebrochen wird. Jedoch war bereits das Billardspiel
selbst schon offenkundig eine fr Jugendliche attraktive Auffhrung dies lsst sich an der
Zuschauerzahl sehen.
Mit dem rumlichen Arrangement entsteht eine arenahnliche Rundbhne: Whrend in
der Raummitte zunchst drei, dann vier Jungen Billard spielen, sehen sechs weitere Jugend-
liche, auf den umstehenden Sitzpltzen verteilt, dem Spiel zu. Die Sitzanordnung der Ju-
gendlichen spiegelt folglich die eingangs in der Raumrekonstruktion beschriebene Auftei-
lung zwischen Akteurs- und Publikumsrumen wider. Das Publikum verteilt sich auf den
Sitzpltzen und blickt auf das Ereigniszentrum Billardtisch. Zugleich kann auch davon
ausgegangen werden, dass das Publikum durch die Sitzanordnung sich wechselseitig in den
Blick nehmen kann.
Der Billardspieler Dave wendet die Spielsituation, indem er sich einem Mdchen aus
dem Publikum zuwendet und gezielt nach ihrem Beischlafinteresse anspricht. Dabei wird
der Billardqueue als Requisit genutzt, der in diesem Kontext sowohl als Phallusersatz als
auch als Zeigestab gedeutet werden kann. Die ganze Handlung ist offenkundig absurd, da
es allen Beteiligten klar ist, dass Fragen dieser Art nicht ffentlich und vor Publikum ge-
stellt und beantwortet werden, wenn sie als ernsthafte Anliegen gemeint sind. Wenn dieser
ffentliche Kontext als Theater-Prskript anerkannt wird, so wird deutlich, dass es sich
hierbei um eine hchst rituelle Aufforderung eines Battles handelt und Sex dabei eine
Requisite und weniger ein ernsthaftes Thema ist: Karin wird von Dave als Mitspielerin
aufgefordert und befindet sich in Zugzwang, wenn sie am Billardtisch bleiben will. Folglich
muss sie passend kontern, auch wenn Dave durch seine massive sexuelle Provokation ein
relativ hohes Spielniveau einfhrt, auf die die Herausgeforderte letztlich mit ihrem semanti-
schen Sprachspiel und ihrer inszenierten Naivitt gekonnt antwortet.
Jedoch ist die Anfrage nicht nur destruktive Provokation, sondern zugleich auch als
Geste der Anerkennung lesbar nach dem Motto: Wen halte ich fr wert, in meine Insze-
104 Marc Schulz

nierung mit einzubeziehen? Diese symbolische Verbindungsgeste spiegelt sich auch im


Ende wider: Dave erkennt den Spielabschluss und Karins Erfolg durch sein Grinsen an, so
dass beide Spielgegner sich nach der kurzen Episode einvernehmlich trennen und zu ihren
ursprnglichen Ttigkeiten Billardspielen und Zuschauen zurckkehren knnen.
Offenkundig hlt dieser Ort mehrere Prskripte bereit, die von den Jugendlichen aufge-
griffen werden: Zum einen spielen sie Billard und greifen auch nach erfolgter Abweichung
vom Spiel auf jenes zurck. Folglich ist das Billard-Prskript nicht nur Spielaufforderung,
sondern auch Startrampe und Basisstation fr jugendliche Auffhrungen. Zum anderen
verwenden sie das Spiel als Requisitenfundus, um ihren Ideen Gestalt zu geben. All dies fin-
det in einem rumlichen Arrangement statt, welches die ffentlichen Auffhrungen dieser
Ttigkeiten frdert, da dieses bereits Publikums- und Bhnenpltze vorstrukturiert.

Mdchen und Jungen an der Playstation


Jasmin, Jennifer und Silke [Jugendliche] sitzen () vor der Playstation-Konsole und spie-
len SingStar, mit dem Rcken zum Raum, mit Blick auf den Fernseher, dahinter die Wand.
Jasmin und Jennifer sitzen jeweils in einem Sessel mit einem Mikro in der Hand und singen
zum () Videoclip. ber die Fernseherboxen hre ich [Forscherin] beides deutlich. Silke
sitzt direkt mittig hinter ihnen auf einem Barhocker und singt unverstrkt und deshalb fr
mich leise hrbar mit. () Fabio [Jugendlicher] kommt an den drei Mdchen vorbei (),
bleibt hinter Silke stehen und fngt hinter ihrem Rcken an, im Takt der Musik mit dem
Mund Furzgerusche zu machen. Diese singen weiter (). Fabio, nach wie vor mit dem
Rcken zur Sofaecke stehend, worauf ich sitze, nhert sich Silke und pupst ihr quasi ins
Ohr. Seine Gerusche sind nun zwischen Furz- und Beatboxgerusche.

Auch in diesem Ausschnitt fhren die Jugendlichen Prskriptmodifikationen auf: Eine


Gruppe von Mdchen nutzt das Karaokespiel SingStar. Indem die beiden Mikroinhaberin-
nen jenes auch nutzen, folgen sie den Vorgaben des Spiels. Jedoch weichen sie darber
hinaus erheblich von der Spielvorgabe ab: Das dritte Mdchen singt, obwohl sie unverstrkt
ist, hrbar mit. Dies bedeutet, dass der Gesang folglich auch vom Spielprogramm nicht
begutachtet und bewertet werden kann. Zudem fixieren sie sich sitzend vor dem Fernseher
und konterkarieren die Spielvorgabe, die die Singenden mit dem Werbespruch Du bist ein
Star also benimm dich wie einer! (www.SingStar.de) zur Krperexponierung auffordert.
Vielmehr singen die Mdchen mit dem Rcken zur ffentlichkeit. Damit entsteht temporr
im ffentlichen Raum des Offenen Bereichs eine nach auen hin abgeschlossene und selbst
geschaffene private Klausursituation der Sngerinnen. Fr sie ist SingStar, entgegen der
offiziellen Verkndigung des Anbieters, offenkundig kein Ort der Ritualisierung von Kon-
kurrenz, sondern eine Praktik der sthetischen Erfahrung und egalisierenden Vergemein-
schaftung.
Diese Modifikation des SingStar-Prskripts durch die Mdchen wird von einem Jun-
gen aufgegriffen: Oberflchlich besehen knnte sein Auftritt als reines Strmanver miss-
verstanden werden. Jedoch ist Fabios Auftritt zwischen Furze imitieren und Beats machen
doppelbdig, da sich neben der destruktiven Seite Gesten der Integration finden lassen: Mit
der parasprachlichen Imitation von Furzgerusche macht er sich akustisch bemerkbar.
Dass er pupst, also eine Anstandsregel der zivilisierten Gesellschaft verletzt und gegen
die feinen Sitten verstt, verschafft seinem Einbindungsversuch eine besonders intensive
Penetranz. Der Eingriff kann so als Aufforderungsversuch an die Mdchen gedeutet wer-
Mikroanalyse des Raumes 105

den, sich zu ihm und letztlich zum realen Publikum hinzuwenden. Zugleich kann Fabios
Geruscheproduktion als Teilhabe an einem musizierenden Ensembles gedeutet werden,
wenn seine sthetische Fingerfertigkeit als im HipHop populre beatbox in den Blick
genommen wird. Er nhert sich dem bereits laufenden Gesangsauftritt mimetisch an, indem
er den Rhythmus der Playbackvorlage, dem die Mdchen folgen, imitiert, ohne dass er in
explizite Konkurrenz zu ihnen tritt. Weder versucht er selbst, im Hintergrund mitzusingen,
noch weicht er mit seiner Resonanz gnzlich von der sthetischen Rahmung ab. Seine An-
schlussmglichkeit an das Ensemble ist, sich gezielt rhythmisch einzubinden und sich dem
Kollektiv unterzuordnen. Insofern hnelt er sich einerseits den Mdchen an und fhrt ande-
rerseits die Differenz zu ihnen auf da er mit seiner stimmlichen Prsenz kein Teil der Sn-
gerinnengruppe ist gerade weil er auch etwas anderes tut.
Das Prskript der Playstation-Konsole wird sowohl durch die Mdchen als auch durch
den Jungen bearbeitet: Performativ erschaffen sich die Mdchen im ffentlichen Raum des
Offenen Bereichs Privatheit. Zugleich regt das Spiel selbst die Beteiligten zu grozgigen
Umdeutungen der Spielvorgaben an.

c) Resonanzen der jugendlichen Ttigkeiten auf die Prskripte

Bereits die exemplarischen, nur aninterpretierten Protokollausschnitte zeigen im Vergleich


zur Raumrekonstruktion, wie sich die rumlichen Prskripte und die jugendlichen Ttigkei-
ten wechselseitig bedingen: Mdchen fhren sich an der Playstation-Konsole prskriptge-
recht als Sngerinnen auf, andere folgen den Spielvorgaben des Billard, whrend an der
Theke offenkundig das geschieht, was nahezu berall an Theken geschieht es wird ge-
sprochen und getrunken. Zugleich fhren die Jugendlichen in den Protokollausschnitten das
auf, was in den jeweiligen Settings als hintergrndiges Prskript eingelagert ist und ver-
ndern dies zum Teil erheblich: Der Billardtisch ist nicht nur ein Spielort, sondern auch
eine Rundbhne, wo nicht nur das Billardspiel selbst, sondern die agierenden Billardspieler
selbst ein (zumindest potentiell) attraktives Ereignis darstellen. Entsprechend setzen sich
die Hauptprotagonisten mit der mitreienden Energie der intensiven Handlung selbst
(Shusterman 2005, S. 110) in Szene. hnliches fhren auch die anderen Mdchen und
Jungen auf: Sie zeigen performativ, wie das Setting des Offenen Bereichs noch gelesen
werden kann als ffentliche Tanzbhne oder zu privatisierender Auftrittsraum, als Kon-
taktraum und Ort fr Differenzauffhrungen.
Dabei wird die Notwendigkeit eines erweiterten Raumbegriffs ersichtlich, der sich
nicht auf die architektonische Gestalt beschrnkt, sondern den performativ hergestellten
sozialen Raum in den Vordergrund rckt. Die exemplarischen Ausschnitte der jugendlichen
Nutzungspraktiken aus dem Offenen Bereich zeigen, dass dieser keinen inhaltsleeren Con-
tainer darstellt, in dem vorrausetzungslos und beliebig alles stattfinden kann. Viel mehr ist
der Offene Bereich selbst materiell geronnene soziale Gestaltung, der das, was in ihm voll-
fhrt wird, vorformt, beeinflusst, begrenzt und mit spezifischen Sinnhaftigkeiten unterlegt.
Soziale Rume wie der Offene Bereich produzieren knowlegde schemas (Tannen/Wallat
1987), die soziale Handlungen steuern und kalkulierbar machen. Sie sorgen dafr, dass
Akteure wissen, was passieren wird, soll und darf, und die Akteure in die Lage versetzt
werden, realittsgerecht zu deuten, was dort passiert, um selbst sinnhaft darin agieren zu
106 Marc Schulz

knnen. Nicht alles kann berall stattfinden, wie auch nicht alles berall dieselbe Bedeu-
tung hat.
Zugleich wird die Materialitt der Rume als Vorhalteleistung (Cloos u.a. 2007, S.
18), wie an den Ausschnitten deutlich wurde, von den Jugendlichen als kulturelles Bricola-
gematerial genutzt. Somit ist die Wechselseitigkeit zwischen Prskripten und den darin auf-
gefhrten Praxen nicht statisch als eindimensional zwingende Kausalitt zu verstehen. Viel-
mehr ist es ein dynamisches Feld von unentwegten Auseinandersetzungen und Verschiebun-
gen: Die Jugendlichen in den Ausschnitten fhren als antwortende Resonanzen auf die
Prskripte auf, dass beispielsweise an der Theke auch getanzt werden kann, auch wenn diese
nicht als Tanzort vorgesehen ist; das Billardspiel auch fr sexualisierte Auffhrungen ver-
wendet werden oder das SingStar-Spiel auch mit erheblichen Abweichungen von den offi-
ziellen Spielregeln Vergngen bereiten kann. Die Szenen zeigen aber zugleich, dass die
Logik der Rume Interaktionen rahmt, Handlungsweisen und Deutungen nahe legt, whrend
sie andere ausschliet. Gleichwohl sind diese Rahmungen unentwegt in Arbeit, stellen sie
sich immer wieder neu her durch das, was Individuen in ihnen tun. Denn zugleich lsst sich
ein weiterer Punkt festhalten: Die rumlichen Prskripte kanalisieren nicht nur Handlungen,
sondern ermglichen Ein- und Ausstiege fr jugendliche Auffhrungen. Sie sind gewisser-
maen Basisstationen, auf die sie wieder zurckkehren knnen.
Diese (Wieder-)Entdeckung und Spezifizierung rumlicher Prskripte durch die pda-
gogischen Fachkrfte kann verschieden umgesetzt werden: Neben den bereits erwhnten
Vergleichsmglichkeiten mit Fotos der Rume oder mit Zugangsprotokollen verschiedener
Kolleginnen und Kollegen knnen auch andere Personen wie die Kinder und Jugendlichen
selbst oder andere Erwachsene um Beschreibungen gebeten werden. Diese knnen mit dem
bereits vorliegenden Material abgeglichen werden. Zudem hat sich die Methode einer
emotionalen Landkarte bewhrt: Mit einem Umrissplan der eigenen Einrichtung haben
pdagogische Fachkrfte die Mglichkeit, zu notieren, an welchen Pltzen sie sich beson-
ders gern und besonders ungern aufhalten. Dies knnen sie mit ihren eigenen Nutzungsbe-
obachtungen verbinden, indem sie beschreiben, was sie an diesen Orten wahrnehmen kn-
nen. Als eine Variante der Einrichtungskarte bietet sich das berdimensionierte Aufkleben
(z.B. mit Kreppband) eines Einrichtungsplans auf den Fuboden an. Dieser sollte so gro
sein, dass verschiedene Personen darin stehen knnen, um zu beschreiben, wo sie sich auf-
halten und was sie dabei in den Blick und vor allem nicht in den Blick nehmen knnen.

3 Ausblick

Die vorgestellte wechselseitige Dynamik des performativen und architektonischen Raums


und dessen Prskripte lsst sich fr die gesamte Praxis der Jugendarbeit entdecken: Zum
einen sind in allen anderen Rumen der vorgestellten Waldstadter Einrichtung gleichfalls
Prskripte eingelagert. Zum anderen gibt es zwar architektonische und gestalterische Diffe-
renzen zwischen den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, die dennoch
vergleichbare Settings und Rume, die hnliche Nutzungsangeboten bereithalten (vgl. Ro-
se/Schulz 2007). Die offenkundigen und zunchst verborgenen knowlegde schemas der
jugendarbeiterischen Rume strukturieren das vor, was Mdchen und Jungen wie auch die
Fachkrfte in diesen Rumen tun und als territoriale Botschaften hinterlassen und zugleich
werden diese permanent von den Beteiligten bearbeitet.
Mikroanalyse des Raumes 107

Die Notwendigkeit dieser Art von Beobachtung und Dokumentation als Analyseme-
thode liegt auf der Hand: Einerseits will Jugendarbeit etwas von ihrem Klientel, da sie als
pdagogisch hoch intentional aufgeladener Ort Freizeit- aber auch Bildungsgelegenheiten
bereitstellt und entsprechende Effekte erhofft. Diese Intentionen knnen jedoch dann prob-
lematisch werden, wenn sie normativ ausgelegt werden und die Nutzungspraxen der Ju-
gendlichen die Erwartungen konterkarieren. Die zentralen Fragen sind demnach, wie ers-
tens pdagogische Fachkrfte auf die jugendlichen Selbstttigkeiten, die der Ort geradezu
herausfordert, berhaupt reagieren und zweitens insbesondere dann, wenn Jugendliche die
spezifischen Verwendungsvorgaben modifizieren. Werden diese Umdeutungen dann als
negative Strungen oder weiterhin als positive Aneignungs- und Bildungsgelegenheiten
interpretiert? Um diese reflexiven Fragen beantworten zu knnen, muss auf die sozialrum-
liche Struktur bezogen die Kategorie Raum nicht nur als ein metaphorischer, sondern als
ein empirisch-konkreter Begriff mit eigener Wirkmchtigkeit analysiert werden.

Literatur

Braun, K.-H. (2005): Raumentwicklung als Aneignungsproze. Zu einer raumbezogenen Problemge-


schichte des Aneignungskonzeptes in der Kritischen Psychologie und darber hinaus. In: In:
Deinet, U./Reutlinger, Ch. (Hrsg.): Aneignung als Bildungskonzept der Sozialpdagogik.
Wiesbaden, S. 19-48.
Cloos, P./Kngeter, S./Mller, B./Thole, W. (2007): Die Pdagogik der Kinder- und Jugendarbeit.
Wiesbaden.
Deinet, U. (2004): Spacing, Verknpfung, Bewegung, Aneignung von Rumen als Bildungskonzept
sozialrumlicher Jugendarbeit. In: Deinet, U./Reutlinger, Ch. (Hrsg.): Aneignung als Bildungs-
konzept der Sozialpdagogik. Wiesbaden, S. 175-189.
Fischer-Lichte, E. (2004): sthetik des Performativen. Frankfurt a. M.
Geertz, C. (1983): Dichte Beschreibung. Beitrge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M.
Lw, M. (2001): Raumsoziologie. Frankfurt a. M.
Mohn, E. (2002): Filming Culture. Spielarten des Dokumentierens nach der Reprsentationskrise.
Stuttgart.
Mller, B./Schmidt, S./Schulz, M. (2005): Wahrnehmen knnen. Jugendarbeit und informelle Bil-
dung. Freiburg i B.
Rose, L./Schulz, M. (2007): Gender-Inszenierungen. Jugendliche im pdagogischen Alltag. Knig-
stein/Ts.
Schulz, M. (2008): Zugnge zur Evaluation in der Offenen Jugendarbeit. In: Lindner, W. (Hg.): Ju-
gendarbeit wirkt. Wiesbaden, S. 281-293.
Schulz, M. (2009): Gefrorene Momente des Geschehens. Feldvignetten aus der Kinder- und Jugend-
arbeit. In: Heinzel, F./Thole, W./Cloos, P./Kngeter, S. (Hg.): Auf sicherem Terrain. Ethno-
graphische Forschung im Kontext des Bildungs- und Sozialwesens. Wiesbaden (i.E.).
Shusterman, R. (2005): Leibliche Erfahrung in Kunst und Lebensstil. Berlin.
Tannen, D./Wallat, C. (1987): Interactive frames and knowledge schemas in interaction: examples
form a medical examination/interview. In: Social Psychology Quarterly 50, S. 205-216.
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen
Von den Ergebnissen der Methoden zu neuen Zielen fr die
Jugendarbeit
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen
Caroline Kohlmey

1 Wieso ist Sozialraumorientierung in der Arbeit mit Jugendlichen wichtig?

Jugendarbeit ist, wie viele andere soziale Bereiche auch, einem groen Vernderungspro-
zess ausgesetzt. Gesellschaftliche Vernderungen der Werte und Traditionen, sich vern-
dernde Lebensentwrfe fhren zu einem Bedeutungsverlust von Rollen, Normen und Insti-
tutionen. Jugendliche beginnen sich hierdurch, laut Bhnisch und Mnchmeier, mehr in den
sozialen Raum hineinzuorientieren.1
Heute findet Jugendarbeit nicht mehr klassisch in Jugendfreizeiteinrichtungen statt,
sondern ffnet sich mehr und mehr nach auen, richtet sich flexibler auf die sich ndernden
Bedingungen ein und beginnt, die sozialrumlichen Lebenswelten von Jugendlichen inten-
siver wahrzunehmen und zu verstehen. Die Jugendlichen stehen einer vernderten Lebens-
welt gegenber: Jugendmter beginnen, sich sozialrumlich zu orientieren, soziale Stadt-
entwicklungen werden geplant, Sozialraumteams und sozialraumorientierte Netzwerke
entstehen. Es geht mehr und mehr darum, die sozialen Rume um Einrichtungen herum zu
strken, und neue Ressourcen, besonders auch fr problematische Regionen, zu finden.
Sozialrumliche Jugendarbeit beginnt, Menschen im sozialen Raum zu aktivieren, und
fhrt dazu, Selbstwirksamkeit auszulsen dabei entwickeln sich Frhwarnsysteme, die
Eigeninitiative von Mitbrgern wird gestrkt und es findet teilweise eine Deeskalation in
Sozialrumen statt. Jugendarbeit hat hierbei die Mglichkeit, aus ihren Analysen der sich
verndernden Lebenswelten der Jugendlichen sowie den Sozialraumerkundungen und
-erkenntnissen, neue Konzepte, neue Ideen und Ressourcen fr den Stadtteil zu entdecken.
Jugendarbeit kann so zum zentralen Ort fr sozialrumliche Zusammenhnge werden.2
Es geht heute darum, neue Handlungsmglichkeiten fr die Jugendlichen in ihrem Le-
bensumfeld zu finden, sie im Bereich der Aneignungsfhigkeit zu frdern, Freirume fr
sie zu entdecken und sich mit ihnen in stdtebauliche Planungen einzumischen, um ihre
Lebenswelt wieder lebendiger, anregender und jugendfreundlicher zu gestalten.

Sozialraumorientierte Jugendarbeit richtet mit ihren Methoden einen Blick auf das
Umfeld der Einrichtung und kann dabei bekannte und unbekannte Strukturen entde-
cken.
Sie erkundet das Lebensumfeld und die Lebenswelt von Heranwachsenden und ver-
steht die Vielfltigkeit der verschiedenen Lebensentwrfe.
Sie kann Aneignungsmglichkeiten fr Jugendliche sowie Vernetzungschancen und
Ressourcen entdecken und gibt Einblicke in die Einrichtung und auf die Jugendlichen.

1 (Deinet, Ulrich (Hrsg): Sozialrumliche Jugendarbeit, VS Verlag, Wiesbaden 2005, S.13 )


2 (Deinet, Ulrich (Hrsg): s.o. S.18 )
110 Caroline Kohlmey

Jugendarbeit und Sozialraumorientierung machen es mglich, eine neue Sichtweise auf den
sozialen Raum als auch auf die Arbeit in den Jugendeinrichtungen zu werfen und neue
Konzepte fr die Arbeit zu entwickeln.

2 Vorbemerkungen

In der Berliner Verwaltung wurde 2003 eine Umstrukturierung der Bezirksmter beschlos-
sen. Im Rahmen der sozialrumlichen Neustrukturierung nimmt in Berlin eine Jugendein-
richtung pro Bezirk als Modellprojekt an den Seminaren zur gesamtberliner Sozialraum-
orientierung teil. Bei den Schulungen sollen die Einrichtungen erfahren, wie sie sozialrum-
liche Methoden fr ihre Arbeit nutzen knnen, sollen neue Erkenntnisse gewinnen und
diese Ergebnisse an die anderen Einrichtungen in ihrem Bezirk weitergeben.
Dieser Beitrag beschreibt die Erfahrungen einer Jugendeinrichtung und den Weg von
der Anwendung der Methoden zur konzeptionellen Vernderung. Die Einrichtung hat ihre
Erfahrungen mit den Methoden in einem Praxistagebuch dokumentiert. Drei Mitarbeiter
sowie sieben Praktikanten waren ein Jahr lang an dem Projekt beteiligt.

3 Ein Jugendclub und sein Umfeld

Der Jugendclub befindet sich direkt am Brandenburger Tor, in der Mitte von Berlin. Fr
eine Jugendeinrichtung hat er einen ungewhnlichen Standort, zwischen Regierungsbauten,
Ministerien, Landesvertretungen, Shoppingmalls am Potsdamer Platz und in der Friedrich-
strae, dem Denkmal fr die ermordeten Juden in Europa und den Botschaften der Verei-
nigten Staaten von Amerika, Kanada, Tschechien, der russischen Fderation und Grobri-
tannien.
Umgeben von touristischen Attraktionen wie dem Brandenburger Tor und dem Hotel
Adlon sowie dem angrenzenden groen Tiergarten (Park), zwischen vielen Denkmlern,
Mauerresten und Sehenswrdigkeiten leben Kinder und Jugendliche in ganz normalen
Wohnhusern.
Die Einrichtung liegt im frheren Ostteil der Stadt, direkt an der ehemaligen Mauer.
Eine interessante Lage historisch bedeutsam, aber kein wirklicher Wohnkiez. Der Ju-
gendclub befindet sich in einem Gebude in dem auch eine Grundschule untergebracht ist.
Die Einrichtung ist mit ber 600 qm die zweitgrte in Berlin Mitte. Sie wurde zu DDR-
Zeiten konzipiert, was leider an einigen Stellen immer noch offensichtlich zutage tritt. Er-
ffnet wurde sie erst 1992.
Es handelt sich um eine kommunale Einrichtung, die offene Jugendarbeit nach KJHG
11 anbietet. Die Schwerpunkte liegen bei sportpdagogischen Angeboten und Beratung
(Lehrstellensuche, Konfliktberatung etc.). Ziel der Arbeit ist, durch die Projekte und Ange-
bote die Potenziale der Jugendlichen zu entdecken und zu frdern. Es handelt sich um eine
gut besuchte Einrichtung mit einem Geschlechteranteil von 50% zu 50%. Das Stammpubli-
kum kommt aus der direkten Umgebung, aus dem Wedding, Kreuzberg und von weiter
auerhalb. Circa 40% der Jugendlichen haben einen Migrationshintergrund (Araber, Tr-
ken, Perser, Kurden, Polen, Russen [berwiegend Botschaftskinder] etc.).
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 111

4 Der Methodenkoffer wird neu entdeckt (Praxistagebuch)

Im Rahmen der sozialrumlichen Neustrukturierung nehmen wir als Einrichtung an den


ersten Seminaren eines Modellprojekts zur gesamtberliner Sozialraumorientierung teil.
An unserem Jugendclub sollen wir die Methoden der Sozialraumorientierung ausprobieren,
neue Erkenntnisse gewinnen und diese Ergebnisse an die anderen Einrichtungen weiterge-
ben. Dieses soll neben all der normalen Arbeit geschehen. Wir sind natrlich erst einmal
nicht begeistert. So heit es viele Seminare zu besuchen, zustzlich Dokumentationen zu
erstellen, Begehungen zu machen etc. Mit drei Mitarbeitern in der Einrichtung und 60-80
Jugendlichen am Tag ein kleines Kunststck.
Doch nach den ersten Seminartagen merken wir schon, dass es interessant wird. Wir
lernen etwas darber, wie sich Jugendliche Rume aneignen, etwas ber den sozialrumli-
chen Blick und ber alte und neue Methoden und ihre Anwendbarkeit. Natrlich meinen
wir auch, wie die meisten anderen Mitarbeiter in Jugendeinrichtungen, dass wir unsere
Einrichtung und die Umgebung kennen. Natrlich wissen wir, wo die Schlsselpersonen
sind, und natrlich kennen wir auch die Nadelmethode.
Jedoch, kennen wir wirklich die geheimen Treffpunkte der Kids? Wo sind die Ju-
gendlichen, wenn der Jugendclub geschlossen ist, und was machen sie dann auf der Stra-
e? Woran kann man erkennen wo sie sich wirklich aufhalten? Unsere anfngliche Arro-
ganz wandelt sich in Neugier.
Wir wollen wissen, wir wollen entdecken. Und so ziehen wir los, mit Karten bewaffnet,
und erkunden unseren Sozialraum. Als erstes wollen wir eine Stadtteilerkundung der Mitar-
beiter durchfhren. Wir besorgen uns Stadtplne der Umgebung im Mastab 1: 50.000 und
zeichnen mit einem Zirkel einen groen Kreis (3 km) um unsere Einrichtung. Diesen Kreis
unterteilen wir in kleinere Kuchenstcke, die nun die Mitarbeiter und die Praktikanten
erkunden drfen.
Unsere erste Frage lautet: Wie sieht unser Sozialraum berhaupt aus? Wo kann man
Spuren von Jugendlichen finden? Wo knnen wir noch Jugendliche entdecken?
Sehr unbelastet und neugierig gehen wir los. Wir finden viel leer stehende Huser-
zeilen, tote Ecken, unbelebte Straen, alte Graffiti-Taggs und zugewachsene Spielpltze,
saubere Einkaufsstraen, teure Regierungsbauten und Orte, wo man als Jugendlicher
nicht wirklich sein mchte, wo man nicht wirklich sein kann.
Wir lernen, dass man diese Orte auch als Nicht-Orte bezeichnet, wie den Pariser
Platz, das Brandenburger Tor und das jdische Mahnmal. Diese Nicht-Orte sind in
unserem Einzugsgebiet sehr zahlreich.
Mit unserer neuen Sozialraumbrille beginnen wir mehr zu sehen. Wir sehen den
Tiergarten(Park), und wissen, dass dies kein sicherer Ort fr Jugendliche ist. Wir sehen die
Shoppingmalls und wissen, dass unsere Jugendlichen hier zwar abhngen knnen, aber
dort ohne Moos wenig los ist. Wir sehen die touristischen Ecken und wissen, dass die
Jugendlichen sich hier nicht aufhalten, sie kennen dies alles schon, hier passiert fr sie
nichts. Wir schauen uns die Gegend zu verschiedenen Zeiten an und an verschiedenen Ta-
gen. Jeder luft mal eine andere Strecke ab, doch es wird nicht besser.
Bald wird uns klar, wie trostlos diese Gegend fr Jugendliche eigentlich ist. Der Ju-
gendclub ist neben dem Sportplatz so ziemlich der einzige Ort, wo sich Jugendliche unge-
strt aufhalten knnen. Es gibt keine Grnflchen fr Kinder und Jugendliche in der Um-
112 Caroline Kohlmey

gebung. Wir sind entsetzt ber unsere Entdeckungen, weil wir doch meinten, alles genau zu
kennen.

Methode: Stadtteilerkundung der Mitarbeiter


Erkenntnisinteresse: Mglichst objektive Betrachtung des Sozialraumes
Ablauf: Mitarbeiter erkunden mit Straenkarten das Umfeld und notieren das Beobachtete

Die Methode in der Praxis:


Wo: Umfeld 3 km Radius
Wer: 3 Mitarbeiter und 3 Praktikanten der Einrichtung
Mit wem: Mit dem Umfeld
Ressourcen: Straenkarten im Mastab 1: 50.000, Stifte, Klemmmappen
Vorbereitung: Was wollen wir beobachten? Sozialraum wahrnehmen, Spuren von Jugend-
lichen erkennen, Aufenthaltsorte etc.
Zeit: 3 Vormittage 2-3 Stunden.
Auswertung: Kaum Spuren von Jugendlichen sichtbar, keine Grnflchen, keine Orte fr
Jugendliche vorhanden, stattdessen saubere Shoppingmeilen, bewachte Ministerien und
Landesvertretungen, Denkmler, Touristenattraktionen oder leer stehende Huser, unbeleb-
te Straen, extremer Unterschied zwischen Arm und Reich wird deutlich.

Vor- und Nachteile, Empfehlungen:


Vor der Erkundung, Fragen fr die Beobachtung festlegen. Unterteilung des Umfeldes in
Kuchenstcke, die jeweils an den verschiedenen Vormittagen von unterschiedlichen
Personen erkundet wurden.
Einbettung in ein greres Projekt:
Im Rahmen des Modellprojektes ging es darum, den Sozialraum mit mglichst vielen Me-
thoden der sozialrumlichen Lebensweltanalyse zu erkunden und dadurch die Methoden zu
erlernen und umzusetzen.

Bei den ersten Begehungen der Mitarbeiter stellen diese wieder einmal fest, dass die Um-
gebung der Einrichtung von vielen Gegenstzen geprgt ist.
Mit dem neuen Sozialraum- bzw. neugierigen Touristenblick entdecken sie, wie sich
der Raum fr Kinder und Jugendliche weiter reduziert hat. So erkennen sie in ihrer Reflexi-
on ber die Umgebung, wie diese sich unmerklich in den letzten Jahren verndert hat. Da
entstanden Regierungsbauten am Reichstag, angrenzende Gebude wurden mit Ministerien
versehen, Landesvertretungen wurden auf dem ehemaligen Mauerstreifen errichtet, Bot-
schaften wurden am Brandenburger Tor gebaut und das jdische Mahnmal entstand. An
den umliegenden Straen machten sich Fernsehsender breit, Shoppingmalls und Shopping-
straen weiteten sich aus und kamen unmerklich immer nher an die Einrichtung heran.
Durch die Entdeckung, wie kalt und unlebendig die Umgebung ist und wie kinder-
jugend- und familienunfreundlich der Sozialraum auf den ersten Blick scheint, ergeben sich
neue Fragen:

Wo halten sich die Jugendlichen eigentlich auf, wenn sie nicht im Jugendclub sind?
Wie leben Familien hier in dieser Umgebung?
Und wer beschftigt sich noch mit Jugendlichen im Umfeld?
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 113

Die Jugendarbeiter beginnen neugierig zu werden, da sie feststellen, wie sehr sich das Um-
feld und die Lebenssituation der Jugendlichen verndert haben. Offen beginnen sie, an den
Sozialraum und an die Jugendlichen Fragen zu stellen und entwickeln die Idee, eine Stadt-
teilbegehung mit den Heranwachsenden zu unternehmen.

5 Stadtteilbegehung mit den Jugendlichen (Praxistagebuch)

Heute haben wir uns mit fnf Jugendlichen aus dem Stammpublikum verabredet. Die He-
ranwachsenden waren nach einigen Gesprchen und Erklrungen, was denn eigentlich
Sozialraumorientierung ist, bereit, uns ihre Umgebung zu zeigen. Zwei Mdchen und drei
Jungen im Alter zwischen 15-17 Jahren ziehen mit uns los, um uns zu zeigen, wo sie sich
aufhalten, wenn der Club zu ist.
Im Vorfeld wurde in unserem Team beschlossen, keinerlei Bewertungen zu den gezeig-
ten Orten abzugeben, und den Jugendlichen versichert, dass wir ihre geheimen Orte
nicht weiter verraten. Um die Gruppe nicht zu erwachsenenlastig zu gestalten, gehen nur
zwei Mitarbeiter mit.
Am Freitag treffen wir uns immer im Tunnel, erklrt eines der Mdchen. Da wis-
sen dann immer alle, dass sie da hinkommen knnen, und da wird dann bequatscht, was
man so losmachen kann. Die Jugendlichen zeigen uns den Tunnel, einen Durchgang zwi-
schen den Huserzeilen, an dem man an den frischeren Taggs sieht, dass sich hier fter
mal Jugendliche aufhalten. Vorsichtig fragen wir nach, wer denn so alles dabei ist und
welche Gruppen es denn sonst noch so gibt. Die Kids geben bereitwillig Auskunft und zei-
gen, wo sich die Botschaftskinder und anderen Russen unter einem Treppenabsatz treffen.
Bei genauerem Hinsehen entdecken wir kyrillische Zeichen an der Wand, die uns beim
Vorbeigehen bestimmt nicht aufgefallen wren.
Als nchsten Sammelpunkt zeigen sie uns den Garten der Kindertagessttte, der mitt-
lerweile immer offen ist, da die Jugendlichen sich hier aufhalten, wenn die Kita zu ist. Es
ist einer der gemtlichsten Orte, die wir sehen leider von ihnen selbst durch viele Taggs
und Spuren von Feuerzeugen sehr verunstaltet, selbst die Bnke fr die Kindergartenkinder
sind angekokelt.
Bei Regen treffen wir uns immer bei Ralf im Keller, erklrt uns eines der Mdchen,
da knnen wir dann ungestrt Shisha rauchen, da kommt nie einer runter. Diesen Ort
zeigen sie uns jedoch nicht, das ist ihnen dann doch zu geheim.
Als letzten wichtigen Treffpunkt prsentieren sie uns noch den Sportplatz. Hier knnen
sie rumsitzen, auch wenn sie nicht im Verein sind. Sehr liebevoll reden sie von Schali,
dem Vorsitzenden des Sportvereins, der oft mitbekommt, wenn es ihnen nicht so gut geht.
Nach insgesamt zwei Stunden haben wir eine Menge von unseren Jugendlichen erfah-
ren und sind erstaunt, wie bereitwillig sie Einblicke in ihre Lebenswelt gegeben haben.

Methode: Stadtteilbegehung mit Jugendlichen


Erkenntnisinteresse: Treffpunkte der Jugendlichen entdecken
Ablauf: Mitarbeiter machen eine Begehung der Umgebung und lassen sich die teilweise
geheimen Treffpunkte der Jugendlichen zeigen.
114 Caroline Kohlmey

Die Methode in der Praxis:


Wo: Umfeld der Einrichtung ca. 1-2 km entfernt
Wer: 2 Mitarbeiter und 5 Jugendliche zwischen 15-17 Jahren
Mit wem: Stammpublikum, 2 Mdchen, 3 Jungen
Ressourcen: Vorbereitung: Was interessiert uns besonders? Welche Gruppen gibt es noch
in der Umgebung?
Zeit: 1 Nachmittag 2 Stunden.
Auswertung: Die Jugendlichen gaben bereitwillig Auskunft ber ihre Treffpunkte. Bei der
genauen Betrachtung der Orte, konnte man Hinweise auf Jugendliche erkennen. Die Ju-
gendlichen haben neben der Kita und dem Sportplatz keine wirklichen Aufenthaltsorte im
ffentlichen Raum.
Jugendgruppen scheinen sich in der Umgebung aus dem Weg zu gehen, treffen aber im
Club problemlos aufeinander.
Beteiligung/Aktivierung: Die Jugendlichen und ihr Freundeskreis werden aktiviert.

Vor- und Nachteile, Empfehlungen:


Wichtig ist die verbindliche Absprache im Vorfeld mit den Jugendlichen. Hilfreich ist es
das Projekt Sozialraumorientierung zu beschreiben und das Positive, dass sich daraus ent-
wickeln kann, hervorzuheben. Wenn Jugendliche geheime Orte zeigen, sollten diese auch
geheim bleiben. Keine Fotos machen etc.
Wichtig ist auch, in den Gesprchen keine Erwartungen zu wecken, was sich alles positiv
verndern knnte.
Die Stadtteilbegehung mit Jugendlichen sollte mit den verschiedenen Besuchergruppen
immer wieder neu durchgefhrt werden. Jede Gruppe kann unterschiedliche Treffpunkte
haben.

Bei der Stadteilbegehung entdecken die Mitarbeiter, welche geheimen Orte und Treffpunk-
te die Jugendlichen im Umfeld haben. Doch auch bei dem Einblick, den die Jugendlichen
auf ihr Lebensumfeld geben, wird deutlich, wie wenige freie Rume es in der Umgebung
gibt. Fr die Jugendlichen scheint es keinen Platz zu geben, der nicht in irgendeiner Art
schon fr eine bestimmte Benutzung vorgesehen ist. Es gibt wenige Ecken, an denen sie
sich aufhalten knnen und fast keine, die sie selber gestalten knnen.
Lernerfahrungen im sozialen Raum, Aneignung der Umgebung scheint im Umfeld der
Einrichtung sehr schwer zu sein. Der Aneignungsprozess ist ein wichtiger Prozess fr Kin-
der und Jugendliche, eine schpferische Leistung, in der Eigenttigkeit stattfindet. Dieser
Lernprozess wird fr die Entwicklung von Kindern immer bedeutender, sie erweitern hier-
durch ihre Kompetenzen. Die Theorie der Aneignung beinhaltet auch eine Verortung im
ffentlichen Raum und in Institutionen, wie z.B. in einer Jugendeinrichtung.2

6 Autofotografie

Um neben der Stadtteilerkundung mit den Jugendlichen noch einen anderen Blick auf ihre
Lebenswelt zu werfen, findet das Projekt Autofotografie fr eine Woche in der Einrichtung
statt.

2 (Deinet, a.a.O. S. 24)


Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 115

Hierbei erhalten die Jugendlichen den Auftrag, mit Einwegkameras ihr Lebensumfeld
zu fotografieren. Ausgangspunkt ist eine Geschichte, die den Jugendlichen im Vorfeld er-
zhlt wird, damit sie einen bestimmten Blickwinkel fr ihre Fotos benutzen. In diesem Fall
wurde die Geschichte einer verschollenen Tante aus Australien erzhlt, fr die der Jugend-
liche die Bilder macht. Diese Tante kennt ihre jngsten Verwandten in Deutschland nicht
und mchte gerne etwas ber das Leben des Jugendlichen erfahren. Bei dieser Methode ist
es wichtig, eine gute Ausgangsgeschichte zu erzhlen, da dies die Motivation der Jugendli-
chen frdert (Deinet a.a.O., S. 24).
Insgesamt nahmen an diesem Projekt verschiedenste Altersklassen teil, wobei die Ju-
gendlichen in Zweiergruppen losgeschickt wurden. Das Projekt wurde auf 1-2 Tage pro
Team begrenzt, da dies die Wahrscheinlichkeit der Rckgabe der Kameras mit sich brach-
te. Zweierteams erwiesen sich als gut, da sich die Jugendlichen so gegenseitig fotografieren
konnten. Mit den Einwegkameras entstanden lustige Bilder von der Umgebung, darunter
viele Bilder von Geschften und Shoppingmalls, aber leider keine Bilder, die Freirume
zeigten.
Da die entwickelten Fotos ohne die Erklrung der jugendlichen Fotografen keinen
Sinn machten, wurde groen Wert auf die Auswertung gelegt. Eine Dokumentation in Form
von gestalteten Bilderrahmen mit den Jugendlichen rundet das Projekt gut ab.

Methode: Autofotografie
Erkenntnisinteresse: individuelle Lebenswelt der Jugendlichen entdecken
Ablauf: Mitarbeiter statten die Jugendlichen mit Einwegkameras aus. Die Jugendlichen
erhalten den Auftrag, Bilder von ihrem direkten Lebensumfeld zu machen. Ihnen wird die
Geschichte erzhlt, dass sie eine Tante in Australien haben, die sie bis jetzt noch nicht ken-
nen und fr die sie einige Bilder von ihrem Leben in Berlin fotografieren sollen.
Die Methode in der Praxis:
Wo: Lebensumfeld der Jugendlichen
Wer: Jugendliche der Einrichtung
Mit wem: In Zweiergruppen machen die Jugendlichen Fotos von sich und ihrer Umge-
bung.
Ressourcen: Einwegkameras, Entwicklung der Filme, Bilderrahmen zur Dokumentation.
Zeit: 4 Tage. Zweiergruppen arbeiten 1-2 Tage am Projekt.
Auswertung: Wichtig ist die Auswertung des Projektes Autofotografie. Die entwickelten
Bilder werden von den Jugendlichen beschriftet und dadurch in einen Sinnzusammenhang
gebracht.
Beteiligung/Aktivierung: Eltern, Verwandte, Freunde, Lehrer.

Vor- und Nachteile, Empfehlungen:


Die Methode bringt ganz unterschiedliche Ergebnisse, da es sehr darauf ankommt, wie sehr
sich die Jugendlichen auf das Projekt einlassen.
Es ist hilfreich, die Jugendlichen in Zweiergruppen loszuschicken, da sie sich so ge-
genseitig fotografieren knnen. Hilfreich ist auch, die Aktion auf 1- 2 Tage zu begrenzen,
damit man die Kameras zurckerhlt. Gut war es, den Jugendlichen zwei Bilder zur freien
Verfgung zu geben.
116 Caroline Kohlmey

7 Nadelmethode

Im Anschluss an die Autofotografie entschied sich das Team, die Nadelmethode auszupro-
bieren, um sich ein Bild davon zu machen, in welcher Umgebung die Jugendlichen woh-
nen. Hierzu wurde im Bro eine Straenkarte im Mastab 1:50.000 an eine Styroporwand
gehngt und rote und blaue Nadeln verteilt. Die Mdchen verwendeten die roten Nadeln,
um ihren Wohnort zu markieren, und die Jungen die blauen Nadeln.
Diese Methode sollte in einem geschtzten Raum stattfinden, da die Jugendlichen die
Nadeln gern auch einmal umsortieren. Interessante Beobachtungen konnten hier in Bezug
auf die Kartenlesefhigkeit der Jugendlichen gemacht werden. Hilfreich war es in kleinen
Gruppen mit den Jugendlichen den Wohnort zu nadeln, da einige nicht in der Lage waren
zu zeigen, wo sie wohnten.
Fr die Dokumentation und zur bersicht wurden die Namen der bereits genadelten
Besucher aufgeschrieben, sowie zum Abschluss die genadelte Karte abfotografiert und
die Ergebnisse schriftlich festgehalten.

Methode: Nadeln
Erkenntnisinteresse: Einzugsgebiet kennen lernen
Ablauf: Mitarbeiter hngen eine Straenkarte auf und befragen die Jugendlichen nach ihren
Wohnorten.

Die Methode in der Praxis:


Wo: Bro
Wer: 2 Mitarbeiter
Mit wem: Mit den Besuchern der Einrichtung.
Ressourcen: Straenkarte, Styroporwand, bunte Nadeln.
Zeit: 5 Tage.
Auswertung: Hilfreich ist die Arbeit mit Kleingruppen, da groe Gruppen zu unber-
schaubar werden knnen Alle wollen auf einmal nadeln.
Beteiligung/Aktivierung: Freunde.

Vor- und Nachteile, Empfehlungen:


Die Methode sollte gut beobachtet werden, da die Nadeln schnell mal anders gesteckt wer-
den knnen.
Den Jugendlichen sollte beim nadeln geholfen werden. Karten lesen zu knnen, ist
nicht selbstverstndlich.

8 Was bedeutet dieser Sozialraum fr die Kinder und Jugendlichen?


(Praxistagebuch)

Durch die Stadteilbegehung mit den Jugendlichen, der Autofotografie und dem Nadeln der
Wohnorte der Besucher haben wir einiges ber die Lebenswelt der Jugendlichen erfahren.
Doch je mehr wir erfahren, desto trostloser wird es. Die Ergebnisse sind alle hnlich. Die
Umgebung des Jugendclubs ist nicht kinder- und jugendfreundlich. Es gibt keine Spielfl-
chen, keine Grnflchen, keine Pltze, wo man sich gerne lnger aufhalten mchte. Die
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 117

Jugendlichen erzhlen uns von Durchgngen und Treppenaufgngen, bei denen sie sich
treffen. Doch einen wirklich schnen, gemtlichen Ort knnen sie uns nicht nennen.
Das Team ist nachdenklich und auch ein wenig ratlos. Wir berlegen, wie es wohl sein
muss, hier in der Umgebung des Jugendclubs zu wohnen.
Fr unsere Kinder und Jugendlichen in diesem Stadtgebiet ist es sicherlich nicht ein-
fach hier zu leben. Auf der einen Seite gibt es kaum Rume und Orte fr sie, auf der ande-
ren Seite bekommen sie die jhrlichen Einsparungen in ihrem Jugendbereich mit und sehen
im Gegenzug, wie viel Geld direkt vor ihrer Nase fr die unmglichsten Dinge verschwen-
det wird. Sie sehen die WM-Fanmeile mit Plasmabildschirmen, die ihren Jugendclub fr
drei Jahre finanzieren wrden. Sie gehen ber Einheitsfeste, Europafeste, Silvesterfeiern,
Kinderfeste, Sportfeste, Veranstaltungen der Ministerien und Landesvertretungen und ler-
nen, wie weit die sozialen Welten in Deutschland auseinander liegen. Sie selbst leben mit
ihren Familien in sozial schwachen bis normalen Verhltnissen. Bei ihnen zu Hause muss
teilweise am Monatsende jeder Cent drei Mal umgedreht werden und an jedem zweiten
Wochenende wird um sie herum das Geld nur so verschleudert. Es muss fr ein Kind oder
einen Jugendlichen schwierig sein, dies zu verstehen oder zu begreifen. Doch auf der ande-
ren Seite finden sie auch ihre Art, sich die Umgebung anzueignen.
So finden sie es schick, Frau Merkel, Herrn Kohl oder Herrn Mntefering im Super-
markt zu treffen, und amsieren sich ber die Bodyguards. Sie lernen, wie man bei Straen-
festen an den Stnden die give- aways abfasst, wie man sich Preise erbettelt und wie
man umsonst Auftritte von bekannten Boy- oder Girlgroups am Brandenburger Tor miter-
leben kann. Sie leben mit den unendlich lauten Tagen und Nchten der Love Parade, dem
Christopher Street Day, dem Karneval, dem Einheitsfest, den Silvesterfeiern und vielem
mehr.
Dieser Raum der Festmeilen hat nichts mit dem realen Leben zu tun, hat meistens
auch nichts mit dem normalen Leben der meisten Jugendlichen zu tun. Es ist schrill,
schrg, berproportioniert, stylisch, prominent und entsetzlich weit von der Realitt der
Heranwachsenden entfernt.
Dieser Lebensort ist sehr schnelllebig, da er von vielen eiligen Stadtmenschen, die
hier arbeiten, aufgesucht wird und stndigen Vernderungen ausgesetzt ist. Geschfte
halten sich in der Strae meist 1-2 Jahre. Es ist ein stetes Kommen und Gehen.
Hier ist wenig konstant, auer der Schule und dem Jugendclub. Kein einfacher Ort,
um als Kind ein Vertrauen zu sich und seinem Umfeld aufzubauen. Doch hier leben sie und
wir versuchen, sie zu begleiten in diesem fast unwirklichen Raum. Der Jugendclub, so
wird uns immer klarer, versucht ihnen die Sicherheit, die Untersttzung und den Rckhalt
zu geben, die ihnen ihre Lebensumgebung (der Sozialraum) nicht bietet.

9 Auf der Suche nach Partnern

Aus der Erkenntnis heraus, wie unstet, verwirrend und auch trostlos der Lebensraum fr die
Kinder sein muss, entwickelt sich im Team die Idee, eine Kiezrunde zu grnden, um die
Wilhelmstrae und ihre Umgebung fr die Kinder und Jugendlichen attraktiver zu gestal-
ten. Das Umfeld sollte kinder-, jugend- und familienfreundlicher werden. Dies wird als
erste Zielstellung von allen Mitarbeitern beschlossen.
118 Caroline Kohlmey

Nach einigen weiteren berlegungen entscheidet sich das Team eine Institutionen-
befragung durchzufhren. Es entwickelt einen Fragebogen mit der Interviewfragestellung:
Welche Partner gibt es fr Kinder- und Jugendarbeit im Stadtraum? Das Team will
wissen, ob es in der Umgebung doch noch andere soziale Institutionen gibt, mit denen sie
zusammenarbeiten knnten.
Die ersten Probleme ergeben sich aber bereits dabei, berhaupt Informationen ber
weitere soziale Einrichtungen zu erhalten. Nach den mhsamen Recherchen wird schon im
Vorfeld festgestellt, dass es zwar einige andere Institutionen im Umfeld gibt, jedoch der
Groteil berregional arbeitet. Trotzdem zieht das Team los, macht Termine und befragt
alle Nachbarn, die auch mit Kindern und Jugendlichen arbeiten.
Nach den ersten 15 Interviews stellt es fest, dass es nicht gengend Institutionen in der
Umgebung gibt, mit denen es sich lohnen wrde, eine Kiezrunde zu grnden. Das Team ist
enttuscht, merkt aber auf der anderen Seite, wie bereits der Bekanntheitsgrad in der Um-
gebung wchst, wie interessiert die Menschen an der Arbeit im Jugendclub sind, und ent-
deckt, wie viel ffentlichkeitsarbeit es nebenbei mit dieser Sozialraumorientierung macht.

10 Institutionenbefragung (Praxistagebuch)

Trotz der vermeintlich negativen Ergebnisse entsteht bei uns im Team die Idee, ein Netz-
werk zu grnden, an dem sich auch Gewerbetreibende, rzte etc. beteiligen knnten. Ein-
fach mit allen Menschen, die mit unseren Familien und Jugendlichen im weitesten Sinne zu
tun haben. Sozialraumorientierung wie sie wirklich sein sollte.
Bewaffnet mit einem neuen Fragebogen ziehen wir wieder los. Die neue Fragestellung
lautet: Welche Partner und andere Mitstreiter gibt es im Sozialraum, die daran interessiert
sind, diese Gegend zu beleben und ein Netzwerk fr die Wilhelmstrae zu grnden?
Es ist Winter, es ist kalt, es regnet oder schneit, die Mitarbeiter sind schwer zu moti-
vieren, doch wir beien uns durch. Wir fragen nach den Wnschen und Bedrfnissen fr
ein Netzwerk, nach Ideen und Zielen fr die Wilhelmstrae und die Umgebung. Wir fhren
ber 60 Interviews und entdecken ber 40 potenzielle Interessenten. Darunter 2 Reiseb-
ros, 9 Restaurants, 2 Banken, 6 rzte, 1 Mieterverein, 6 soziale Institutionen, 1 Botschaft,
12 sonstige Gewerbetreibende.
Wir sind berwltigt. Wir haben das Feedback erhalten, dass einige Menschen in der
Wilhelmstrae Interesse haben ein Netzwerk zu grnden. Zusammen mit vier der Interes-
senten grnden wir eine Vorbereitungsgruppe und bereiten die Grndung des Netzwerkes
Wilhelmstrae vor.

Methode: Institutionenbefragung
Erkenntnisinteresse: Netzwerkgrndung
Ablauf: Mitarbeiter fhren Interviews in der Umgebung durch. Ein Fragebogen wird ent-
wickelt und teilweise werden Termine vereinbart.
Die Methode in der Praxis:
Wo: Institutionen, Gewerbetreibende der Umgebung.
Wer: 3 Mitarbeiter
Mit wem: Mit den Geschftsfhrern der Institutionen.
Ressourcen: Interviews, Stifte, Klemmmappen, Informationsmaterial ber die Einrichtung.
Zeit: 3 Wochen mehrere Vor- und Nachmittage.
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 119

Auswertung: Hilfreich ist, das Interview und besonders die Darstellung der Einrichtung
kurz zu ben.
Beteiligung/Aktivierung: Institutionen und Mitarbeiter des Umfeldes

Vor- und Nachteile, Empfehlungen:


Whrend der Befragungen knnen sich bereits Vernderungen in der Fragestellung erge-
ben.
Da die Institutionenbefragung auch einen Eindruck der Jugendarbeit nach auen vermit-
telt, sollte sie von den Mitarbeiten selbst durchgefhrt werden. Die Institutionenbefragung
kann gleichzeitig als ffentlichkeitsarbeit genutzt werden.

11 Netzwerk (Praxistagebuch)

Einige Wochen nach unseren letzten Befragungen trifft sich die Vorbereitungsgruppe, die
erste Ziele, Wnsche und Ideen fr das Netzwerk zusammentrgt. Der einheitliche Tenor ist
erstaunlich. Viele wnschen sich den Stadtraum sowohl fr die Familien als auch fr die
Kinder und Jugendlichen und fr die Touristen attraktiver zu gestalten. Um einen ersten
Anhaltspunkt und eine erste gemeinsame Aktion fr das Netzwerk zu haben, entsteht die
Idee ein Mal- und Straenfest zu initiieren. Als das erste richtige Netzwerktreffen tagt,
werden die Ziele und Wnsche benannt, weitere Ideen fr gemeinsame Aktionen entwickelt
und bereits Aufgaben fr das Straenfest verteilt. Wir sind erstaunt, wie freundlich, offen
und nett das Treffen abluft, und darber, dass sich fast alle am Fest beteiligen mchten.
Im September findet in der Wilhelmstrae ein schnes Malfest statt, das vom Bezirksbr-
germeister, einigen Politikern und vielen Anwohnern, Kindern und Jugendlichen besucht
wird. Es gibt Graffitiaktionen, einen Malwettbewerb zur Wilhelmstrae, Bastel- und Spiel-
stnde, Essstnde, eine Tombola, Tanz- und Gesangsauftritte und vieles mehr.
Gesponsert und untersttzt wird das Fest von vielen Gewerbetreibenden und Restau-
rants, Mitarbeiter des Reisebros, Anwohner und Eltern helfen, so dass es ein schnes Fest
wird.
Nach dieser Aktion entsteht ein erstes Wir- Gefhl im Netzwerk, neue Leute kom-
men hinzu, viele Menschen aus der Umgebung haben das Straenfest als gelungenes Fest,
als gelungene Aktion fr den Stadtteil erlebt.

12 Erste Ressourcen im Sozialraum

Die zweite Institutionenbefragung des Umfeldes brachte fr das Team der Jugendeinrich-
tung das Feedback, dass die Umgebung und viele Gewerbetreibenden der Wilhelmstrae an
einem Netzwerk interessiert sind. Erstaunlich war fr die Mitarbeiter, dass es mehr Reso-
nanz von den Geschftsleuten gab als von den sozialen Institutionen.
Die Einrichtung beginnt, sich darber Gedanken zu machen, wodurch das Netzwerk
fr alle attraktiv wird, was die Ziele des Netzwerkes sein knnten, und wie man mglichst
viele Interessen und Wnsche unter einen Hut bekommt.
In einem Vorbereitungstreffen fr das erste Netzwerktreffen werden Ziele und Struk-
turen fr das Netzwerk besprochen, die den anderen Teilnehmern zur Diskussion vorgetra-
120 Caroline Kohlmey

gen werden. Die Moderation bernimmt der Jugendclub, wobei das gegenseitige Kennen-
lernen, die Wnsche aller Beteiligten und die erste gemeinsame Veranstaltung besprochen
werden.
Die Mitarbeiter erleben durch die Netzwerkgrndung ein vorher nicht da gewesenes
Engagement fr den Sozialraum. Erstaunt stellen sie fest, wie sehr sich viele der Anwohner
und Gewerbetreibenden nicht nur an dem Netzwerk, sondern auch an der ersten gemeinsa-
men Aktion beteiligen wollen und dies spter auch tun. Bei dem Straenfest erfahren sie,
wie pltzlich verschiedene Menschen aus der Umgebung mit anpacken, um ein schnes Fest
fr die Umgebung zu gestalten. Alle scheinen ein wenig erstaunt, wie wenig es eigentlich
braucht, um eine Strae ein wenig freundlicher zu gestalten und einen Sozialraum zu bele-
ben.
Sozialraum

Aneignung
auerhalb

Stadtteil- Stadtteil-
begehung der Jugend
begehung mit
Mitarbeiter club Jugendlichen

Aneignung
innerhalb

Selbst-
Nadel- Auto-
evaluation
methode fotografie

Institutionen-
befragung 1

Institutionen-
befragung 2

Resultat:
Netzwerk

Beispiel einer Sozialraumorientierung im Jugendclub


Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 121

Whrend das Netzwerk arbeitet, beginnt das Team, weitere Ziele fr den Sozialraum und
fr das Netzwerk zu entwerfen, und berlegt sich gemeinsam Wnsche und Visionen fr
die nchsten Jahre.
Durch die vermehrten Auenaktivitten bekommen mehr Eltern Kontakt zum Club
und haben die Chance, die Arbeit der Einrichtung unverbindlich kennen zu lernen. Die
Eltern erlangen ber die Aktionen auerhalb des Clubs Vertrauen zur Jugendeinrichtung.
Es kommen mehr Eltern in den Jugendclub, um sich ber die Arbeit zu informieren.
Die Gewerbetreibenden beginnen, sich im Jugendclub zu melden, rufen an und berich-
ten ber Kickerturniere oder Wettbewerbe, an denen sich der Club beteiligen knnte. Das
italienische Restaurant ruft an und ldt alle Kinder zum Eisessen ein, da die Eistruhe geleert
werden muss. Die britische Botschaft besucht den Jugendclub mit englischen Sozialarbei-
tern und es entstehen Kontakte fr einen mglichen Austausch nach England.
Durch die neuen Ansprechpartner in der Botschaft erhalten die Mitarbeiter bei einem
Projekt, das fr den Englischunterricht der Grundschule durchgefhrt wird, Untersttzung
und Begleitmaterial. Auf diesem Wege erhalten sie Information zu einem Fotowettbewerb
der Botschaft und belegen den 3. Platz und erscheinen auf der Homepage.
Des Weiteren werden sie zu einem Schlerfirmen- Projekt eingeladen und die Jugend-
lichen bekommen die Chance und die finanzielle Untersttzung, ein Projekt zum Thema
Fairer Handel durchfhren knnen.
Im Stadtteil beginnen sich eine Menge Dinge zu bewegen. Die Mitarbeiter werden
vermehrt zu kleinen Festen und Veranstaltungen eingeladen und ihre Arbeit wird strker
wahrgenommen. Es ist zu beobachten, dass der Sozialraum sich mehr und mehr kennen
lernt. Es ergeben sich viele weitere gemeinsame Aktionen und Schnittpunkte.
Die Jugendarbeiter sind ber die Freundlichkeit, das Miteinander und die Ressourcen,
die sich in so einem kurzen Zeitraum ergeben haben, berrascht.

13 Was verndert sich im Sozialraum? (Praxistagebuch)

Whrend sich das Umfeld immer mehr vernetzt, fhren wir unsere Sozialraumanalyse wei-
ter fort.
So begehen wir weiter unsere Umgebung und nehmen intensiv wahr, wer in den
Geschften ein- und auszieht, haben informelle Gesprche mit den Restaurantbesitzern
oder tauschen auf dem Weg zum Briefkasten die neusten Beobachtungen mit der Geschfts-
fhrerin vom Reisebro aus.
Dies ist neu fr unsere Strae, unser Gebiet, wo es vorher viele Einzelkmpfer gab, wo
es fr die Geschfte und Restaurants zwischen Potsdamer Platz und Friedrichsstrae oft
schwierig ist, zu berleben.
Wir beginnen, miteinander Kiezstrukturen zu entwickeln, in einem sich sehr schnell
verndernden Gebiet, wo hufig einmal ein Geschft erffnet wird und auch leider schnell
wieder schliet.
Aber jetzt bleibt man auf der Strae stehen und nimmt sich die Zeit fr das Netzwerk.
Hier findet der so wichtige informelle Austausch statt. Hier bekommt man die wirklichen
Informationen ber den Stadtraum. Welche Mieter sind wo ausgezogen, welches Geschft
bleibt, geht oder kommt neu dazu, was passiert bei den Bauten der amerikanischen Bot-
schaft, welche Strae entsteht, welche Huser sollen abgerissen oder neu gebaut werden
usw. ?
122 Caroline Kohlmey

In diesen Gesprchen entdecken wir, neben den Netzwerktreffen, die Gemeinsamkeiten


im Stadtraum, entdecken immer mehr Ressourcen, entdecken, dass wir gemeinsam mehr
bewegen knnen, mit Menschen von denen wir es nicht erwartet htten.
Geplant und ungeplant machen wir Sozialraumspaziergnge, gehen im Netzwerk spa-
zieren und informieren uns ber die Arbeit der anderen und tauschen uns aus. Und mit all
diesen Aktionen machen wir nebenbei eine sehr gute ffentlichkeitsarbeit.
Whrend das Team die neuen Entwicklungen im Sozialraum noch ein wenig erstaunt
registriert, beginnt es jedoch zu berlegen, was all diese Ergebnisse fr die Arbeit mit den
Jugendlichen bedeuten. Die Einrichtung beginnt, die Ergebnisse und neuen Sichtweisen auf
die Arbeit auerhalb des Jugendclubs zu beziehen. Das Team stellt sich die Frage: Was
sollte sich in der Einrichtung verndern, um die Defizite der Umgebung ein wenig aufzu-
fangen?
Die Mitarbeiter beginnen, sich intensiver mit der Aneignungstheorie auseinander zu
setzen und betrachten nun das Umfeld und die Einrichtung noch einmal aus einem weiteren
Blickwinkel.

14 Aneignung innerhalb und auerhalb (Praxistagebuch)

Aufgrund der Auseinandersetzung mit der Aneignungstheorie und unserer neuen Sozial-
raumbrille, beginnen wir, neue und andere Fragen an uns und an die Einrichtung zu stel-
len.
Wir werden wieder darauf aufmerksam, dass Bildung besonders in den jeweiligen Le-
benswelten, Nahrumen und Stadtteilen und vor allem im ffentlichen Raum stattfindet.
Wir fragen uns, wie unsere Jugendlichen sich ihre Umgebung aneignen knnen. Wie
findet Selbstbildung und Selbstauffassungsarbeit statt? Wie lernen sie, sich den Raum an-
zueignen? Wie nehmen sie Kontakt auf? Wir denken darber nach, welche Mglichkeiten
der Kontaktaufnahme sie haben, und berlegen, welche Formen sie whlen (taggen, reden,
rumhngen, rauchen, spielen).
Uns wird immer klarer, wie wichtig dieser Prozess der Aneignung ist und was sie da-
durch fr ihr Leben lernen. Wir erkennen, dass in dem Mae, wie die Jugendeinrichtung
sich den Sozialraum aneignet, auch die Kinder und Jugendlichen in der Lage sind, ihre
Umgebung besser kennen zu lernen und auch neu zu entdecken und zu gestalten. So ist die
blde Ladenbesitzerin, vielleicht doch ganz nett, wenn sie fr das gemeinsame Straen-
fest Preise spendet.
Darber hinaus beginnen wir, Aktionen zu planen, in denen wir mit den Jugendlichen
die Umgebung erobern. Wir machen unser Kochprojekt auf dem Sportplatz und nutzen die
Mglichkeit, im Sommer dort fter zu grillen.
Wir initiieren mit einer anderen Jugendgruppe ein Gartenaufrumtag in der Kin-
dertagessttte und lernen so, den Garten und all die netten Erzieher des Kindergartens
kennen. Wir organisieren eine groe Graffitiaktion in den Sommerferien und besprhen mit
den Jugendlichen den von anderen Jugendlichen verunstalteten Garteneingangsbereich des
Kindergartens.
Die Jugendlichen bekommen Kontakt zu den kleinen Kindern und sprayen die Wunsch-
tiere der Kindergartenkinder an die Wand. Ein neuer, ein anderer, ein positiver Kontakt
entsteht zwischen Kindern und Jugendlichen, zwischen den Jugendlichen und den Kinder-
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 123

grtnerinnen und zu den Eltern. Die Jugendlichen haben sich einen Bereich neu erobert,
nette, begeisterte Erwachsene kennen gelernt und sich einen Ort und die dazugehrigen
Menschen angeeignet.
Insgesamt versuchen wir Aneignungsmglichkeiten anzustoen und die Jugendlichen
mutiger zu machen ihr Lebensumfeld zu erforschen.

15 Von der Analyse zur Selbstevaluation und zu neuen Zielen

Das Team belsst es jedoch nicht bei der Analyse des Sozialraumes, sondern mchte auch
wissen, wie es innerhalb der Einrichtung aussieht.
Wichtig ist, um diese Ergebnisse in die Zielsetzung mit einflieen zu lassen, eine Ist-
Analyse der Angebote im Club. Die Mitarbeiter machen eine Selbstevaluation. So untersu-
chen sie den Jugendclub mit einigen Methoden von Christoph Gilles, die er in seinem Arti-
kel Von der Sozialraumanalyse zur innovativen Zielentwicklung beschreibt.

Das Team:
1 macht eine Analyse der pdagogischen Praxis und Organisation und berprfte den
Ist-Zustand der Projekte und Angebote etc.
2 gab eine fachliche Einschtzung ber die Ergebnisse der Sozialraumanalyse und den
sich daraus ergebenden Bedarf ab.
3 nahm eine Analyse der Mitarbeiter vor und reflektierte ihre Werte, ihr Menschenbild
etc.

Bei der berprfung der pdagogischen Angebote ergaben sich folgende Fragen: Was wird
fr welche Alterklasse angeboten? Welche Angebote laufen gut? Welche nicht? Was knn-
te verndert werden? Werden die richtigen Angebote fr die Jugendlichen offeriert?
Die Antworten auf die Fragen beinhalteten jedoch dieses Mal einen neuen, einen er-
weiterten Blick auf die Projekte. Als Nchstes werden die Ergebnisse der Sozialraumanaly-
se mit einbezogen.
Das Team wei nun, dass es im Umfeld wenig Raum fr Jugendliche und Kinder gibt,
dass kaum Spielmglichkeiten existieren, und dass drauen wenig geschtzte Orte vorhan-
den sind.
Der nchste Analysepunkt ist die Bewertung des Mitarbeiters: Welche Dinge sind ih-
nen in der Arbeit wichtig? Welche Werte hat jeder Einzelne in der Arbeit? Wann wird eine
Arbeit als gut bewertet?
Und als Abschlussfrage: Passen die derzeitigen Ziele der Einrichtung in den Sozial-
raum?
Diese Fragen, die teilweise im Rahmen der Jahresberichte und Planungen gestellt wer-
den, bekommen nach den Ergebnissen der Sozialraumanalyse eine andere Gewichtung. Die
Mitarbeiter entwickeln teilweise neue Ziele und finden es interessant, sich selbst und die
Arbeit einmal wieder zu durchleuchten und zu berprfen.
124 Caroline Kohlmey

16 Knnen sich die Jugendlichen den Jugendclub aneignen?

Als Letztes beginnen die Mitarbeiter noch den Bereich der Aneignung in der Einrichtung
hinzuzunehmen.
Als Erstes fragt sich das Team, wie Aneignung im Jugendclub passiert und wie es in
der Einrichtung mit der Sozialraumorientierung aussieht. Sie sehen sich die Rume und den
Offenen Bereich genauer an und stellen sich die Frage: Wer bewegt sich wie in den Ru-
men und wer nutzt was und wie? Einige Jugendliche besuchen nur bestimmte Projekte,
andere kommen jeden Tag. Sie berlegen, wie sie allen Besuchern mehr Mglichkeiten
bieten knnen, sich den Club anzueignen.
Bei der Analyse stellen sie auch fest, dass der Jugendclub in vielen Bereichen sehr
ausgestaltet ist. Vieles ist in der Nutzung festgeschrieben und zu sehr verplant. Haben die
Jugendlichen die Chance, im Jugendclub etwas selbst zu gestalten, haben sie die Mglich-
keit einen Raum nach ihren Wnschen zu verndern? Haben die Mdchen, die sich Rume
anders aneignen als Jungen, dazu eine Chance in der Einrichtung?
Die Mitarbeiter stellen sich eine Menge Fragen und stellen dabei auch fest, dass viel
zu viele Rume starre Rume sind, die nicht wirklich verndert werden knnen (Musik-
raum, Fitnessraum).
Sie diskutieren darber, wie schwierig es besonders fr die kleineren Besucher sein
muss, sich den Jugendclub anzueignen, da es fr sie wenig offene Angebote gibt. Die Mit-
arbeiter merken, dass im Club nicht sofort ersichtlich wird, was man wo machen kann.
Das Team beginnt also zu berlegen, wie und welche Hilfsmittel es zur Verfgung
stellen kann.
Die Mitarbeiter berlegen sich, wie Aneignungsmglichkeiten im Offenen Bereich fr
alle Altersgruppen geschaffen werden knnen und berlegen, wo ein wirklich freier
Raum in der Einrichtung entstehen knnte, den die Jugendlichen selbst gestalten und nut-
zen sollen.
Die Mitarbeiter arrangieren den Offenen Bereich neu, und bieten Spiele und Materi-
al offen auf einem Tisch an, um die Hemmschwellen zu senken, sich die gewnschten Din-
ge einfach nehmen zu knnen. Den Mangel an Spielmglichkeiten auerhalb der Einrich-
tung versucht der Club durch weitere Gruppenangebote aufzufangen. So entstehen Mg-
lichkeiten sich auszutoben und mehr Angebote, bei denen die Jugendclubbesucher ihre
eigenen Grenzen berwinden.
Fr die Arbeit mit den Jugendlichen berlegen sie, wie sich die Erfahrungen von drau-
en, im Club bemerkbar machen:

Spiegeln die Kinder und Jugendlichen in ihrem Verhalten die Situation die sie drauen
vorfinden wider?
Sind sie gelangweilt und ideenlos, weil der Sozialraum so ist?
Sind sie aggressiv und unausgeglichen, weil es auf der Strae nicht wirklich einen
Platz fr sie gibt?
Sind sie in einzelnen Fllen kriminell, da sie die Diskrepanzen zwischen Arm und
Reich in ihrem direkten Umfeld nicht begreifen, nicht verarbeiten knnen?
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 125

Insgesamt verndert das Team die pdagogische Zielsetzung an einigen Punkten, da es ein
neues, ein weiteres, ein anderes Verstndnis fr die Umgebung und fr die Bedrfnisse der
Jugendlichen entwickelt hat.

17 Ergebnisse, Analysen und neue Ziele

Die Sozialraumanalyse und die Auseinandersetzung mit der Aneignungstheorie bringen


folgende Ergebnisse:
Im Offenen Bereich fehlen leicht zugngliche Aneignungsmglichkeiten. Es gibt zwar
einige Sitzecken und Podeste, diese reichen jedoch nicht aus.
Im Club sind viele der vorhandenen Rume, genauso wie auerhalb des Clubs, auf der
Strae, nicht vernderbar. Im Club soll ein Frei-Raum entstehen, den die Jugendli-
chen komplett allein gestalten und nutzen knnen.
Im Offenen Bereich sollte noch mehr auf die aktuellen Bedrfnisse der Kinder einge-
gangen werden und ihre spontanen Ideen vielleicht auch fter mal zugunsten eines ge-
planten Projektes geopfert werden, um ihre Aneignungsbemhungen zu untersttzen.
Insgesamt sollen, durch die Verjngung eines Teils des Publikums, mehr sportliche
Aktionen (Spieletonne) im Offenen Bereich angeboten werden, um die nicht vorhan-
denen Tobe- und Spielmglichkeiten auerhalb der Einrichtung aufzufangen.
Des Weiteren ergibt sich aus der Beobachtung des Umfeldes die Notwendigkeit, den
Jugendlichen weitere Projekte anzubieten, die krperliche Bewegung und Aktionen
mit sich bringen.

Insgesamt wird deutlich, dass Projekte und Veranstaltungen im Sozialraum stattfinden


sollten, um die Umgebung zu beleben, um den Nutzen des Netzwerkes sichtbar zu machen
und die Ressourcen zu bndeln. So ergeben sich neue konzeptionelle Zielrichtungen inner-
halb und auerhalb der Einrichtung:

Rume im Jugendclub: (Jugendraum)


1. Aneignungsmglichkeiten im Club schaffen
1. Im Offenen Bereich vermehrt Aneignung und Bildung mglich machen
2. Eigenttiges Handeln ermglichen
3. Ungeplantes Handeln mglich machen
4. Flexibilitt in der tglichen Arbeit noch weiter erhhen
5. Bedrfnisse der Jugendlichen noch mehr wahrnehmen und ermglichen (z.B. Buden
bauen oder Himmel auf Erden spielen)
6. Mglichkeiten zur Raumbildung, Vernderung und Gestaltung geben und somit ihre
Handlungsrepertoires erweitern

Sozialraum:
7. Mehr sportliche Aktionen anbieten, damit die Kinder sich austoben knnen
8. Mehr Erlebnisse und Kicks schaffen
9. Mehr Aktionen im Sozialraum anbieten, um die Umgebung familienfreundlicher zu
gestalten
126 Caroline Kohlmey

10. Mehr gemeinsame Aktionen im Netzwerk unternehmen, um die Ressourcen zu bn-


deln
11. Mehr Aneignungsmglichkeiten im Sozialraum anbieten
12. Am Sozialraum dranbleiben. (Sozialraumspaziergnge und Plauderstunden)
13. Mit neuen Besuchern einen neuen Blick auf die Bedrfnisse richten und gleichzeitig
ihren Blick auf ihren Sozialraum untersuchen
14. Die Sozialraummethoden weiter fortfhren
15. Weitere Ideen frs Netzwerk entwickeln
16. Einrichtungskonzeption um den Unterpunkt Sozialraum erweitern

Aus den gesammelten Analysen und Beobachtungen ergeben sich neue Ideen fr die nchs-
ten Jahre.
Ein neues pdagogisches Angebote fr den Sozialraum knnt ein Spielewagenanhn-
ger fr ein Fahrrad sein, mit dem hinausreichende Arbeit gemacht werden knnte, um die
Umgebung zu beleben.
Eine weitere Idee ist, Angebote an ungewhnlichen Orten im Stadtraum zu machen,
damit die Kinder sich diese aneignen knnen oder auch ihre Vorbehalte verlieren. (Picknick
auf dem Potsdamer Platz, Sonnenaufgang beim Mahnmal oder am Brandenburger Tor erle-
ben etc.)

18 Der Sozialraum wird lebendiger (Praxistagebuch)

Whrend wir unser Innerstes nach auen kehren und das uere nach innen, arbeitet das
Netzwerk weiter.
Es folgen gemeinsame Aktionen, wie z.B. das Sternschnuppen- Projekt, bei der Kin-
der zur Weihnachtszeit ihre ideellen Wnsche auf insgesamt 400 Sterne schreiben, die wir
in die Bume der Wilhelmstrae hngen. Im Jahr 2007 folgt ein weiteres Straenfest, das
mit viel Eigeninitiative der Jugendlichen durchgefhrt wird.
Ein weiteres Projekt ist der Modellnachbau der historischen Wilhelmstrae und eine
dazugehrige Ausstellung, sowie eine Homepage fr das Netzwerk.
Wichtig sind aber besonders die Treffen, in denen das Netzwerk sich mit der Woh-
nungsbaugesellschaft und den Stdtebauplanern trifft und wir Informationen ber die Zu-
kunft unseres Sozialraumes erhalten.
Trotz der vielen Arbeit, die die Moderation des Netzwerkes neben der normalen Arbeit
bedeutet, sind die Ressourcen und besonders die Informationen, die wir hierdurch erhalten,
unglaublich wichtig. Der Sozialraum Wilhelmstrae ist durch das Netzwerk lebendig ge-
worden, es ist ein Wir-Gefhl entstanden, man grt sich auf der Strae, man denkt an
die anderen, die Anonymitt und das Einzelkmpfertum haben ein Ende, und es ist un-
glaublich, wie viele Schtze der Sozialraum in sich trgt.
Aus den Resultaten der Interviews mit den Jugendlichen, die nicht in die Einrichtung
kommen, erfahren wir, dass einige Schler den Jugendclub nicht kennen.
Wir stellen fest, dass die Schler hufig erst durch direkte Werbeaktionen im Klassen-
zimmer auf uns aufmerksam werden. Obwohl wir uns in einem ueren Teil des Grund-
schulgebudes befinden, passieren die Schler bei ihrem Gang zur Schule nicht den Ju-
gendclub. Wir erfahren, dass sie den Jugendclub teilweise nicht wahrnehmen knnen. So
Methoden und konzeptionelle Konsequenzen 127

berarbeiten wir unsere Werbestrategien fr die Schule. Wir machen weiterhin in der
Schule regelmige Jugendclub-Schnupperstunden fr die Klassen, bringen neue Info-
schilder in der Schule an und machen uns durch Werbeschilder und Tafeln nach auen
besser sichtbar.
Insgesamt ist den Menschen in der Umgebung des Jugendclubs deutlich geworden,
dass uns nicht nur die Kinder und Jugendlichen wichtig sind, sondern auch das Umfeld und
die Familien.
Ein gutes Resultat des Netzwerkes ist, das Stress mit Jugendlichen in der Umgebung
schneller bei uns bekannt wird. Wir werden gefragt: Kennt ihr die?
Interessant ist, wie bei Verfehlungen der Heranwachsenden, das Netzwerk beginnt, die
Jugendlichen zu erziehen. Zum Erstaunen der Kids werden gemeinsame Handlungsstrate-
gien entwickelt und umgesetzt.
Eine weitere schne Begleiterscheinung ist, dass sich nun viel mehr Eltern der jnge-
ren Kinder in den Club trauen. Durch den gestiegenen Bekanntheitsgrad sind wir fr die
Eltern einschtzbarer und vertrauenswrdiger geworden. Insgesamt haben wir unsere
Arbeit im Jugendclub nach auen sichtbarer gemacht und die Qualitt unserer Angebote
zeigen knnen.

19 Fazit

Die Einrichtung hat ihren Sozialraum auf vielfltige Weise untersucht und analysiert. Sie
hat viele Methoden der sozialrumlichen Lebensweltanalyse ausprobiert und dadurch eine
Menge ungewhnlicher Entdeckungen gemacht.
Von der Neugier gepackt sammelte das Team viele Informationen und ging sehr
schnell in die Handlung ber, indem es den Bedarf, den es sah, durch die Grndung eines
Netzwerkes abdeckte.
Die Mitarbeiter haben den Stadtteil erkundet und die Jugendlichen haben ihr Lebens-
umfeld gezeigt und mit der Nadelmethode und der Autofotografie weitere Einblicke ge-
whrt.
Die Einrichtung hat die Aneignungsmglichkeiten auerhalb und innerhalb des Club
berprft und all ihre Projekte und Angebote in Hinblick auf ihr neues Sozialraumwissen
untersucht. All diese Erfahrungen brachte sie dazu, in der Freizeiteinrichtung einige Ange-
bote zu verndern und mehr Aneignungsmglichkeiten zu schaffen. Im Sozialraum fhrten
die Mitarbeiter Institutionenbefragungen durch und riefen ein Netzwerk ins Leben, welches
nun gemeinsam das Umfeld neu belebt.
Die Mitarbeiter hatten eine bestimmte Einschtzung ber die Umgebung des Jugend-
clubs und glaubten, es gbe noch weitere Angebote fr Kinder und Jugendliche. Sie mein-
ten, es gbe in der Umgebung Spielpltze und Mglichkeiten, sich ungezwungen zu treffen
und in Kontakt zu kommen. Sie nahmen an, dass Familien mit ihren Kindern und Jugendli-
chen den Sozialraum ein wenig beleben, indem sie sich vor ihren Husern oder auf den
Spielpltzen aufhalten. All dies traf nicht zu.
Das Regierungsviertel ist sicherlich kein einfacher Sozialraum.
Es gibt dort eine interessante Mischung aus Arm und Reich dicht nebeneinander, Un-
bestndigkeit durch stndig wechselnde Gewerbetreibende, wenig Spielmglichkeiten,
wenig gemtliche Orte oder Gaststtten fr die Anwohner, kaum familienfreundliche Be-
128 Caroline Kohlmey

gegnungsmglichkeiten, wenig Erlebnisrume, wenige Orte, die die Kinder erobern knnen
und kaum Freirume.
Das erste Resultat der Analyse war, dass Kinder und Jugendliche im ffentlichen
Raum kaum zu existieren scheinen oder unerwnscht sind. All diese Ergebnisse wurden
durch die Aussagen der Kinder und Jugendlichen bekrftigt.
Das Team stellte fest, dass eine Plattform fr engagierte Anwohner, fr die Kinder und
Jugendlichen, fr Gewerbetreibende, Botschaften und soziale Institutionen fehlte. Sie hat-
ten das Glck, ein Netzwerk ins Leben zu rufen, welches nun schon seit zwei Jahren erfolg-
reich arbeitet.
Heute beobachten die Mitarbeiter den Sozialraum und seine stndigen Vernderungen
intensiver und genauer. Ihnen ist klar geworden, dass der Sozialraum einiges ber ihre
unruhigen, unausgeglichenen, gelangweilten, Kick suchenden Kinder und Jugendlichen
aussagt. Alles bedingt sich eben gegenseitig.
Momentan erfhrt der Sozialraum und die Umgebung mehr ber die Jugendlichen und
ber die Arbeit in der Einrichtung und teilweise entsteht ein anderes, greres Verstndnis
fr sie.
Die Mitarbeiter sind froh, all dieses entdeckt zu haben. Sie sind froh, viele Menschen
gefunden zu haben, die diese Situation im Umfeld, soweit es ihnen mglich ist, verndern
mchten. Sie sind froh, mit dem Netzwerk den Stadtteil ein wenig zu beleben und die Le-
bensqualitt der Familien, Kinder und Jugendlichen ein kleines bisschen zu verbessern. Sie
haben einige Ressourcen in der Umgebung entdeckt und sind gespannt, was sie noch entde-
cken werden. Sie wollen aktiv die Chancen der Jugendlichen auch auerhalb des Jugend-
clubs verbessern und der Sozialraum beginnt ihnen dabei zu helfen. Besonders beein-
druckt haben sie die einzelnen engagierten Menschen, die etwas bewegen mchten und die
jeden Sozialraum beleben knnen.
Der Jugendclub hat noch mehr begonnen, sich den sozialen Raum um sich herum ge-
meinsam mit den Jugendlichen anzueignen. Die Mitarbeiter haben die Menschen in der
Umgebung aktiviert und gezeigt, dass Vernderungen mglich sind. Sie haben das Umfeld
der Einrichtung lebendiger gemacht. Ihr Engagement hat den Sozialraum angeregt, eben-
falls aktiv zu werden. Mit ihrer Analyse und den daraus entstandenen neuen Projekten ha-
ben sie nicht nur ihre Einrichtung belebt und verndert, sondern insbesondere auch den
sozialen Raum und einige Menschen um sie herum.

Literatur

Deinet, Ulrich (Hrsg): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, VS


Verlag, Wiesbaden 2005.
Deinet, Ulrich/Krisch, Richard: Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit Leske + Budrich,
Opladen 2002.
Deinet, U, Sturzenhecker B.: Handbuch Offene Jugendarbeit. Mnster 1998.
Kohlmey, Caroline: NLP in der sozialen Arbeit. Ein Praxis-Handbuch. Junfermann Verlag, Pader-
born 2001.
Joachim Merchel (Hg.): Qualitt in der Jugendhilfe. Kriterien und Bewertungsmglichkeiten. Vo-
tum Verlag, Mnster 1999.
ffnung von Schule Methoden sozialrumlich orientierter
qualitativer Lebensweltanalysen und ihre
Anwendungsmglichkeiten in Unterrichtsprojekten
ffnung von Schule
Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Begrndung aus schulischer Sicht

Es ist unbestritten, dass die lebensweltlich-sozialrumlichen Bezge der Schlerinnen und


Schler in ihren Zusammenhngen strker in die Schul- und Unterrichtsentwicklung einbe-
zogen werden mssen (s. Zwlfter Kinder- und Jugendbericht, BMFSFJ 2005/Hauptschul-
offensive, MSW 2007/8). Interessant in diesem Zusammenhang ist auch eine UNESCO-
Studie, die schon 1972 feststellte, dass 70 Prozent der Bildungsprozesse informell z.B.
auf Schulhfen, in Jugendzentren, Vereinen, Treffs etc. ablaufen, d.h. auerhalb von
formalen Bildungsprozessen schulischen Unterrichts; eine kanadische Studie kommt hier
sogar auf 90 Prozent. Methoden qualitativer Lebensweltanalysen, von erfahrenen Prakti-
ker/innen der Jugendhilfe entwickelt, knnen u.a. dazu beitragen, einige wichtige informell
erworbene Kompetenzen (Fhigkeiten, Strken) junger Menschen gemeinsam mit ihnen
aktiv zu erforschen, zu ergrnden und auf vielfltigste Art und Weise je nach Methode
in den Unterricht einzubringen. Die Chancen, solche Kompetenzen zu entwickeln, werden
wesentlich geprgt durch die Strukturen der Lebenswelten und durch die Fhigkeiten des
Individuums, sich seine Lebenswelt anzueignen (Deinet/Krisch, 2006, S. 37). Die intenti-
onalen Bildungsprozesse so Deinet werden mageblich auch durch informelle Lernpro-
zesse mit geprgt, die in den jeweiligen lebensweltlichen Bereichen der Kinder und Jugend-
lichen stattfinden, insbesondere auch in ffentlichen Rumen. Weil die Lebenswelten sehr
fassettenreich strukturiert sind, knnen die einzelnen Methoden auch mgliche Gefhrdun-
gen fr die Kinder und Jugendlichen ans Licht bringen, denen nachgegangen werden muss.
Schule ist immer Teil eines Sozialraums und somit auch Bestandteil der Lebenswelten
der Schlerinnen und Schler, in der sie sich ebenso wie in anderen lebensweltlichen Be-
reichen ihre subjektive Welt aneignen und alle diese Bereiche zu einem fr sie sinngeben-
den Ganzen miteinander zu verknpfen und zu verstehen suchen. Dazu kommt, dass kindli-
ches, jugendliches Erleben als ganzheitlich, sowohl in sinnstiftenden als auch in sinn-
versagenden Lebensrumen aufgefasst wird.
Wenn es der Schule neben der Familie mit geeigneten Kooperationspartnern wie
z.B. der Jugendhilfe didaktisch-methodisch gelingt, diese Kinder und Jugendlichen beim
Konstruieren und Verstehen ihrer sozialrumlich orientierten und ganzheitlich erlebten
Welt zu untersttzen, wre endlich diese knstliche Aufteilung von einerseits Schulwelt
(formale Bildung) und andererseits brige Lebenswelt (informelle Bildung) aufgehoben
bzw. miteinander verknpft. Wertvolle informelle Kompetenzen, Strken der Schlerinnen
und Schler fnden so wertschtzend und bewusst bercksichtigt Eingang in schulische
Lernprozesse denen sie ohnehin faktisch immanent sind. Inzwischen gibt es sogar dia-
gnostische Verfahrensweisen, die informell auerschulisch erworbene Kompetenzen von
Kindern und Jugendlichen bei bestimmten Aktivitten in ihrer Freizeit (Sport, Peergroups,
Ehrenamt, Vereinsarbeit etc.) messbar erfassen knnen (Reinders, 2008, S. 71 ff.). Kom-
130 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

petenzerwartungen sollen demnach durchaus kompatibel mit Bildungszielen sein und kn-
nen ebenso zu deren Realisierung beitragen. Die Schule als ein lebensweltlicher Bereich
darf eigentlich nicht bruchstckhaft losgelst, hnlich einem verschlossenen Container,
von dem gesamten Lebenszusammenhang der Kinder und Jugendlichen betrachtet werden.
Die lebensweltlichen Bereiche sollten als zusammenhngende Einheit aufgefasst und in der
Schule u.a. auch thematisiert werden. Denn Bildung im umfassenden Sinne ist mehr als
eine nur auf Lehrplnen basierende Vermittlung von Inhalten. Es sei denn, der Lehrplan
des Lebens wird mit in die Unterrichtsgestaltung einbezogen. So wie beispielsweise die
Schlerinnen und Schler im Unterricht und anderen schulischen Aktivitten nicht nur die
Rolle Schler/in besetzen, sondern als Kinder oder Jugendliche dort lernen, toben und
noch weitere Rollen ihres lebensweltlichen Repertoires wie Tochter, Vereinsmitglied,
Sohn, Freund/in, Schlerlotse, Tierschtzer/in etc. innehaben, und dieses Rollenset auch
tglich in ihrem Gepck mit in die Schule bringen; so sollte auch die Schule beispiels-
weise auf diese vielfltigen Rollenarrangements der Schlerinnen und Schler z.B. auf der
Grundlage von Ergebnissen qualitativer Lebensweltanalysen bei ihrer Lehr- und Lernges-
taltung Rcksicht nehmen. Fr die Ganztagsschulen bedeutet dies u.a. auch Zeiten und
Aktivitten, die die Schlerinnen und Schler in der Halbtagsschule noch mit Hilfe der
Eltern oder gar selbstndig organisiert und gestaltet haben (Sportvereine, Jugendhuser,
Treffs, Engagements, Peergroups, Freunde etc.), mglichst adquat so weit mglich in
schulische Aktivitten einzubinden, was nicht zuletzt auch fr die Existenz vieler engagier-
ter Vereine von Bedeutung sein drfte. Nicht zuletzt sei bemerkt, dass Schlerinnen und
Schler es sehr schtzen, wenn sich ihre Lehrerinnen und Lehrer fr sie und ihre Lebens-
welten interessieren, so die Erfahrung des Klassenlehrers.
Im Folgenden werden nun ausgewhlte Methoden sozialrumlich orientierter qualita-
tiver Lebensweltanalysen und ihre Anwendungsmglichkeiten in einzelnen Unterrichtspro-
jekten mit Schlerinnen und Schlern einer sechsten Klasse einer Ganztagshauptschule
vorgestellt:

Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen


Nadelmethode
Subjektive Landkarte
Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen (auch mit Fachkrften aus Schule
und Jugendhilfe)
Schler/innen zeichnen und bewerten ihre Schulrume Motto: Wie wohl fhle ich
mich in den Rumen meiner Schule?
Autofotografie: Foto-Evaluation

Allgemeine Hinweise zu den durchgefhrten Methoden

Die aus der Methodenanwendung resultierenden Informationen ber die Schlerinnen und
Schler sollten mit uerster Diskretion behandelt und die Grenzen der Informationswei-
tergabe beachtet werden. Bei sich herauskristallisierenden Gefhrdungen (Gesundheit,
Missbrauch, ngste, Vernachlssigung der Sorge etc.) einzelner Schler/innen zunchst
Kontakt zur Schulsozialarbeit aufnehmen und sich ber weitere Schritte beraten (Jugendhil-
fe!). Denn es geht hier auch um ein schon gewachsenes und wnschenswertes Vertrauens-
ffnung von Schule 131

verhltnis zwischen Klassenlehrer, Schulsozialarbeit und den Schler/innen; dieses darf


nicht berreagierend aufs Spiel gesetzt werden. Die noch relativ einfachen Probleme zu
Unterrichtsthemen zu machen oder auch Einzelgesprche darber zu fhren, ferner Eltern-
abende ber z.B. zu hohen Fernsehkonsum zu veranstalten, knnen auch ergiebige Metho-
den sein, um zu einer Lsung oder vernnftigen Regelung zu kommen. Neben dem spezifi-
schen Interesse an den inhaltlichen Ergebnissen, die diese einzelnen Methoden hervorbrin-
gen, geht es abschlieend auch um die Einschtzung eines solchen Methodeneinsatzes im
Kontext schulischer Projekte.
Smtliche Methoden wurden in der 6. Klasse einer westflischen Ganztagshauptschu-
le, die in einem grostdtischen Brennpunkt liegt, von dem Klassenlehrer und z.T. auch in
Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeiterin durchgefhrt. In dieser Lerngruppe befinden
sich 10 Mdchen und 18 Jungen. Bis auf einen Jungen haben alle brigen 27 Schler/innen
einen Migrationshintergrund (zwlf Nationen) und leben ber die Stadt wie auf Inseln
verstreut in sozialen Brennpunkten mit einem sehr hohen (z.T. bis zu 53 %) Auslnderan-
teil und einer hohen Quote von Erwerbslosen um die z.T. bis zu 21 %.

Methode: Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen

Beschreibung der Methode


Durch diese einfach anzuwendende Methode (Wie, womit verbringe ich meine Zeit
am...?) lsst sich Aufschluss ber die pflichtfreie (Freizeit) bzw. verpflichtende Zeit (Ter-
mine, Unterricht, Hausaufgaben, etc.) von Schlerinnen und Schlern gewinnen. Letztlich
wird die Aufteilung ihrer gesamten Tageszeit deutlich. Diese Methode ist wie auch in der
Durchfhrung geschehen erweiterbar um die Frage: Wo und mit wem die Schler/innen
ihre freie Zeit verbringen und wie sie diese bewerten. Alternativ kann so ein Ergebnis auch
durch eine Befragung oder durch einen kleinen Aufsatz erzielt werden: Wie ich am Mitt-
woch/Wochenende meine Zeit mit verbracht habe. Diese Methode vermittelt auch
Einblicke in den nicht ffentlich sichtbaren Teil des Lebens, der Privatsphre von Sch-
lerinnen und Schlern.
Grundstzlich kann es bei der Methodenanwendung auch darum gehen, Schler/innen
einmal bewusst zu machen, wie sie ihre Zeit verbringen, welche Zeit berhaupt noch frei
gestaltbar ist, Zeiten qualitativ zu vergleichen, Aktivitten miteinander abzuwgen und
Entscheidungen fr die eine oder andere Freizeitgestaltung zu treffen. Eine weitere Intenti-
on kann darin bestehen, interessante Aktivitten aller Schler/innen als Markt der Mglich-
keiten fr die gesamte Klasse zu betrachten. Hier kann es zu einem regen Austausch ber
ausgefallene, unbekannte Sportarten und auch scheinbar uncoole Aktivitten wie Angeln
kommen. Auch Angebote der Kinder- und Jugendarbeit werden einigen Schler/innen da-
durch neu erscheinen. Hier und da kann es auch zu Umorientierungen, zu neuen oder stabi-
leren Gruppenbildungen kommen. Stillere Schler/innen mit tollen Hobbys erfahren mgli-
cherweise pltzlich eine ganz andere Wertschtzung. Die Klasse insgesamt erfhrt auf diese
Art sehr viel ber ihre Mitschler/innen.
Etliche Mdchen mit Migrationshintergrund sind im ffentlichen Raum kaum prsent,
ebenso geht es den sogenannten Drinnen-Kindern, die nicht selten eine verhuslichte
Kindheit verbringen. Fr letztere Gruppen ist sicher auch die Ganztagsschule mit ihren
132 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Angeboten am Nachmittag oder mit einer Schuldisco am frhen Abend eine willkommene
Alternative.
Ein Anlass u.a. zur Durchfhrung dieser Methode in dieser Klasse der Ganztagsschule
waren Elterngesprche, in denen deutlich wurde, dass manche Schler/innen nach der
Ganztagsschule erst gegen 20.00 Uhr oder spter zu Hause angekommen sind.
Diese Methode lsst sich in der Regel noch gut durch eine Lehrkraft ohne Kooperati-
onspartner der Jugendhilfe bewerkstelligen. Man muss in etwa zweimal eine Doppelstunde
inklusive der Gruppendiskussion und eine Stunde fr Vorberlegungen (inklusive Erstel-
lung des Arbeitsblattes) einplanen. Die Auswertung kann auch noch einmal mit zwei Stun-
den veranschlagt werden. Eine Auswertungsstrichliste mit den entsprechenden Kategorien
ist dabei sehr hilfreich.

Durchfhrung der Methode


Nach einer Einfhrungsphase zum Thema und der Vorgehensweise bekommen die Sch-
ler/innen ein Arbeitsblatt (s. Bild 1: Methode Zeitbudgets) zur inhaltlichen (was, wo, mit
wem?) und zeitlichen Erfassung ihrer tglichen, wchentlichen und/oder wochenendlichen
Aktivitten (PC, TV, Sportverein etc.). Es bieten sich zwei unterschiedliche Wochentage
und ein Wochenendtag an. Die Schler/innen notieren sodann in den entsprechenden Spal-
ten die Zeiten, Orte und Personen mit denen sie an bestimmten Tagen Aktivitten unter-
nommen haben und wie sie diese bewerten. Dazu knnen grafische Elemente herangezogen
werden (-./). Allein verbrachte Zeiten werden auch erfasst (z.B. Fernsehen allein zu-
hause).
Den Schler/innen war es freigestellt ihre Ergebnisse in der Klasse vorzutragen. Etwa
zwei Drittel der Schler/innen haben ihre Ergebnisse prsentiert. Es kam zu einem sehr
regen Austausch und zu Nachfragen (auch vom Lehrer) hinsichtlich bestimmter Hobbys
(z.B. Cheerleaderin) Vereine und Orte (Parks, Spielflchen, Buden, Jugendhuser, Flsse
mit Angelgelegenheit etc.). Diskussionen ber Frhstcks-, Fernseh- und Telefonierprakti-
ken schlossen sich an.
Auch Schtze z.B. in Form eines prmierten Kurzfilms aus einem berregionalen
Wettbewerb wurden entdeckt. Auch der Klassenlehrer war sehr erstaunt. Der Film (CD)
wurde Tage spter der ganzen Klasse vorgestellt und mit groem Beifall bedacht. Die vier
Schler (Filmemacher), die ihre Kompetenzen in einer auerschulischen Einrichtung er-
worben hatten, waren sichtlich stolz und freuten sich ber diese weitere Anerkennung durch
die Klasse. Daran lsst sich im Unterricht und der Gestaltung des Schullebens anknpfen.

Auswertung
Die Arbeitsbltter der Schler/innen wurden von der Lehrkraft ausgewertet und die Ergeb-
nisse mit der Schulsozialarbeiterin besprochen. Es ist insgesamt ber diese Methode Zeit-
budgets zu sehr interessanten, fast zu erwarteten Ergebnissen gekommen, die wichtige
Informationen beinhalten:
Die Mdchen werden strker als die Jungen zu weiteren verpflichtenden Aufgaben in
der Familie (mit Geschwistern spielen, Haushalt etc.) herangezogen. Bei den Jungen halten
sich die verpflichtenden und freigestaltbaren Zeiten ziemlich die Waage. Bei der Hlfte der
Mdchen wird auch das ben von Vokabeln und deutschen Texten erwhnt. Bei den Jun-
gen gar nicht. Vier von zehn Mdchen mssen sich am frhen Abend gegen 19.00 Uhr
schon ein wenig ausruhen (schlafen), weil sie u.a. vom Helfen in der Familie, vom ben
ffnung von Schule 133

fr die Schule ermdet sind. Von den zehn Mdchen haben vier eine vergleichbare Mg-
lichkeit wie die Jungen sie in der Regel haben, drauen etwas zu unternehmen, mal mit
Freundinnen in die City zu gehen; die brigen Mdchen unternehmen auerhalb der Woh-
nung eigentlich immer nur etwas im Familienverband z.B. mal die Enten am Stausee ft-
tern etc. Wohl haben die Mdchen gegenber den Jungen noch externe Termine z.B. in
einer Musik- oder Kunstschule, in einer Cheerleader-Gruppe eines Fuballbundesligaklubs,
in einem Schwimmverein etc., und kommen auf diese Weise auch einmal mehr aus dem
Haus. Die Jungen verfgen insgesamt ber eine respektable frei verfgbare Zeit nach der
Schule. Sie treffen sich hufig nach der Schule mit Jungen aus der Klasse, der Schule oder
anderen Freunden aus der Nachbarschaft und unternehmen etwas zusammen: Fuballspie-
len, Radfahren, Angeln, Bude bauen, Filmgruppe, Abhngen, ins Jugendzentrum: Billard,
Kicker, Schwimmen etc.
Im Folgenden werden kurz weitere Ergebnisse zusammengefasst benannt (Md-
chen/Jungen):

Einige Schler/innen (6 von 28) kommen ohne Frhstck zur Schule dafr z.T. aber
schon Frhstcks-TV vor der Schule (Thema auch fr die Hauswirtschaft)
Extremer Fernseh- und PC-Konsum bis zum spten Abend in der Woche (3-5 Stun-
den), am Wochenende liegt er noch darber (nur ganz wenige Schler/innen bilden ei-
ne Ausnahme: z.B. 30 Minuten tglich) (Thema Elternabend!)
Verhuslichung von Mdchen (6 von 10), nur ein Junge fllt in diese Kategorie (An-
gebot Mdchengruppe an der Schule wahrnehmen)
Manche Schler/innen gehen nach der Schule (16.00 Uhr) gleich in ein Jugendzent-
rum, Spielehaus und kommen erst um 20.00 Uhr oder spter nach Hause (Gesprche!)
Mangelnde oder bertriebene Hygiene (Grnde, Gesprch mit Sozialarbeiterin)
Bis auf vier Mdchen gehen die Schler/innen in der Woche erst gegen 23.00 Uhr zu
Bett (Schlaf reicht nicht fr optimale Aufmerksamkeit in der Schule Elternabend!)
Einige Schler/innen stehen morgens vor der Schule viel zu spt auf (Hektik). Ande-
rerseits geht eine arabische Schlerin schon um 7.00 Uhr zu Fu zur Schule, whrend
andere erst aufstehen, erzielt aber auch gute Leistungen, ist insgesamt gut strukturiert
Abendliches Telefonieren von Mdchen mit Klassenkameradinnen bis zu drei Stun-
den (Ausgleich fr Verhuslichung?)
Freundschaften, Gruppebildungen in der Klasse spiegeln sich in den Plnen wider
Einige Kinder bewerten die Zeit in der Ganztagsschule positiver als die Zeit nach
16.00 Uhr
Markt der Mglichkeiten: Interessante neue Orte, verschiedene Sportarten, Vereine,
interessante Hobbys, Jugendhuser, Naturflchen, Stauteiche eines Stadtflusses, Stau-
see, Sportsttten (Radrennbahn), Kurzfilm-Gruppe, Rapper-Gruppe etc.

Die Mdchen wie die Jungen bewerten ihre Zeit und die Aktivitten mit bestimmten Perso-
nen subjektiv als doch recht zufriedenstellend. Nur allein zu Hause Fernsehen kommt nir-
gendwo gut an; und das kommt leider auch hufiger vor. Es gab bei der Auswertung eine
Aufflligkeit. Der Klassenlehrer hatte am folgenden Tag sofort ein Gesprch mit der betref-
fenden Schlerin gesucht, da bei der eigentlich leistungsstarken Schlerin auch seit gerau-
mer Zeit ein enormer Leistungsabfall mit gleichzeitiger Trotzhaltung festzustellen war fr
die es aber bisher keine Erklrung gab (Hintergrund: Gemeinschaftliches Rauchen einer
134 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Wasserpfeife). Ein Hausbesuch stand ohnehin an. Das Problem hatte sich daraufhin schlag-
artig gelst.
Der Markt der Mglichkeiten wird von einigen Schler/innen wie ein Leuchtturm in
der Brandung ihrer eintnigen Alltagsroutine aufgenommen; neue Mglichkeiten der Frei-
zeitgestaltung haben sie pltzlich deutlicher vor Augen. Alleine dafr hat sich m.E. die
Anwendung dieser Methode schon gelohnt. Etliche Schler/innen brauchen dringend
diese Anregungen einer anderen Freizeitgestaltung und das auch noch durch die Schlerin-
nen und Schler selber. Die Beziehungen in der Klasse sind offener geworden man/frau
kennt sich besser, man geht unverkrampfter, lockerer miteinander um. Weitere Methoden
wie die subjektive Landkarte, die Nadelmethode und die Stadtteilbegehung lassen sich hier
anschlieen und informativ verknpfen, ferner derzeitige Ergebnisse besttigen und sicher
noch ergnzen. Die Schler/innen wnschen sich Exkursionen zu den o.a. interessanten
Orten; diese werden bei der Durchfhrung der Methode Stadtteilbegehung mit einbezogen.
Die o.a. problematischen Ergebnisse, knnen thematisch im Fach Politik/Geschichte, Prak-
tische Philosophie, Hauswirtschaft behandelt, und darber hinaus auch in Kooperation mit
der Schulsozialarbeit auf Elternabenden thematisiert werden.

Bild 1: Arbeitsblatt zu Zeitbudgets: von 07.00 23.00 Uhr ausgelegt

Die Nadelmethode

Beschreibung der Methode


Die Nadelmethode ist gegenber der Methode Zeitbudgets von Kindern und Jugendli-
chen nicht so sehr schwerpunktmig zeitlich detailliert ausgerichtet wie z.B. auf den
ffnung von Schule 135

Tagesablauf von Kindern und Jugendlichen hinsichtlich bestimmter Aktivitten, sondern


fragt vielmehr z.B. in Unterrichtsprojekten gezielt nach bestimmten Orten wie den oft
und mit Vorliebe aufgesuchten Lieblingsorten (z.B. bei einer Freundin, Tante etc.) und
deren subjektive Bedeutung, deren Stellenwert fr die Schlerinnen und Schler; ferner
auch nach verschiedenen informellen Treffs im Wohnviertel und darber hinaus, aber auch
nach Gefahrenquellen auf dem Schulweg oder auch nach einschrnkenden zu sehr verregel-
ten, z.T. verbotenen Orten (Spielpltze bis zum 12. Lebensjahr bei 14-jhrigen etc.). Diese
Methode ist sehr vielfltig einsetzbar und kann sehr weit fhren. Denn denkbar ist auch,
dass die Schler/innen aufgrund methodisch festgestellter Bedingungen in ihrem Viertel,
auf ihrem Schulweg, in den rtlichen Bussen, Straen- und U-Bahnen Forderungen (z.B.
Sicherheitsmanahmen, Begleiter/innen in der U-Bahn) an die politisch Verantwortlichen
stellen. Diese Methode kann eben auch nur einfach einen Anlass zu solchen Diskussions-
themen und sich daraus entwickelnden Vorschlgen bieten. Einige Orte, Rume knnen
vorab auch schon bei der durchgefhrten Methode Zeitbudgets vorgekommen sein. Ein
Brckenschlag zu beiden Methoden ist somit gegeben. Die durch die Fragestellung anvi-
sierten Orte, informellen Treffs etc. werden mit verschiedenfarbigen Nadeln visualisiert auf
den Punkt gebracht, d.h. von den Schlerinnen und Schlern auf eine vorbereitete Stadteil-
karte relativ genau platziert gesteckt. Die Karten sollten vorab auf eine Styropor-Platte
gezogen werden. Man bentigt zumeist mehrere Stadtteilkarten, da es das Schulumfeld
schlechthin kaum noch gibt (Aufhebung der Schulbezirke, weiterfhrende Schulen etc.).
Die Nadelmethode ist eine animierende, aktivierend-partizipative und im Ergebnis auch
sehr kommunikative Methode. Sie liefert rasch einen berblick z.B. ber Wohnlage,
Lieblingsorte, informelle Treffs, Angst- und Streifrume von Kindern und Jugendlichen,
Schlerinnen und Schlern in ihrem Stadtteil bzw. Viertel, das nicht um die Schule herum
liegen muss. Fr eine strukturelle Differenzierung werden verschiedenfarbige Nadeln
(Kennzeichnungsnadeln mit farbigen Kpfen) verwendet. Eine farbliche Differenzierung
insgesamt nach Mdchen und Jungen oder auch nach Altersgruppen ist sinnvoll, wenn man
entsprechend aussagekrftige Ergebnisse erzielen mchte. Diese Methode kann aber auch
sehr mobil z.B. im Freien auf dem Schulhof oder in einem Viertel auf einem Platz, einer
Strae durchgefhrt werden. Auf dem Schulhof wrde man eine hhere Anzahl an Proban-
den erreichen. Auch Erwachsene lassen sich z.B. im Stadtteil, im Viertel von dieser Metho-
de leicht animieren falls Schler/innen mal selbst ein Projektergebnis fr den Unterricht
relativ schnell erzielen mchten. Oder sie fhren in der Schlerschaft eine Abfrage in der
Pausenhalle ber das Schulgelnde (Karte) mit dieser Methode durch.
An Material bentigt man neben ein bis zwei Styropor-Platten (3cm dick, Baumarkt)
und den Nadeln auch noch Stadtteilkarten im DIN A 3 Format (Fotokopien) im Mastab
von 1: 10000 bis 1: 15000 (Stadtplanungsmter), ferner farbige Stifte zum Tupfen, Markie-
ren bestimmter Orte. Der Mastab sollte gerade bei Kindern zur besseren Orientierung auf
der Karte relativ klein gewhlt werden. Diese Methode eignet sich auch fr einen Metho-
denmix mit/aus z.B. Zeitbudgets, Autofotografie, Stadtteilbegehung und der subjektiven
Landkarte.
Diese Methode lsst sich in der Regel auch noch gut durch eine Lehrkraft ohne Ko-
operationspartner der Jugendhilfe bewerkstelligen. Man muss in etwa schon insgesamt zwei
Doppelstunden inklusive der abschlieenden Prsentation, der Gruppendiskussion einpla-
nen. Die Vorbereitung ist ein wenig aufwendig (Karten im DIN A 3-Format, Baumarkt:
Platten schneiden etc.) Die Auswertung und die weiteren berlegungen knnen auch noch
einmal mit zwei Stunden veranschlagt werden.
136 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Durchfhrung der Methode


Nach einer Einfhrungsphase auch mit Rckblick auf die schon durchgefhrte Methode
Zeitbudgets von..., wird den Schlerinnen und Schlern der Sinn und der Verfahrensablauf
der Nadelmethode erlutert. Zunchst wird noch einmal der Mastab z.B. 1: 15 000 mathe-
matisch erarbeitet, damit die Schler/innen die Entfernungsverhltnisse in den Nahrumen,
den Straen ihres Wohnviertels besser einschtzen knnen. Dann bekommt jede/r Schler/in
eine Stadtteilkarte zur Bearbeitung ausgeteilt (DIN A 3). Es folgt erst einmal eine Orientie-
rungsphase in Partnerarbeit auf der einfachen fotokopierten Karte. Manche Kinder tun sich
hier schon schwer ihr Wohnhaus zu finden, was ber Google Earth sicherlich ein Kinder-
spiel wre; mit diesem Programm lsst sich sicher auch eine Stadtteilbegehung simulieren.
Nach einer gewissen Zeit haben alle ihre Wohnlage lokalisiert und erhalten nun den Auftrag
diese auf der Karte mit einem Farbstift zu markieren; die Mdchen in rot und die Jungen in
blau. Die Schler/innen knnen nun spielerisch mit den Entfernungsverhltnissen umgehen.
Ausgehend von der Wohnung ihres Nahraumes knnen sie sich gegenseitig Fragen stellen
und beantworten wie z.B.: Wie weit ist es von der Wohnung in etwa bis zum nchsten La-
den, Bcker, Friseur, zur U-Bahn-Haltestelle etc.? Im nchsten Schritt lokalisieren die Sch-
ler/innen auf der Karte ihre Lieblingsorte (maximal zwei inklusive der eigenen Wohnung) in
ihrem Viertel und/oder auch darber hinaus. Die Mdchen markieren diese in grner, die
Jungen in gelber Farbe. Die Schler/innen haben nun ihre Wohnlage und maximal zwei
Lieblingsorte auf ihrer eigenen Karte vor sich liegend markiert. Die eigene Wohnung
schliet man besser aus, damit die brigen Lieblingsorte strker bercksichtigt werden so
die Erfahrung. Alle Schler/innen haben u.a. auch ihre Wohnung als Lieblingsort, als ihre
Burg markiert und die Begrndungen zur Wahl ihrer Lieblingsorte fr die Prsentation, fr
ihren Vortrag vorsichtshalber auf Moderationskarten geschrieben.
Nun geht es daran alle diese Ergebnisse auf die gemeinsame Karte an der Tafel zu ber-
tragen. Paarweise gehen die Schler/innen mit ihren Karten nach vorn und bekommen die
entsprechend farbigen Nadeln zum einstechen in die Hauptkarte. Das gelingt nun aufgrund
der Vorarbeit mit den markierten Karten relativ rasch. Auf diese Weise entsteht eine ziemlich
genaue Karte. Es stellt sich anschlieend ein interessantes Gemeinschaftsgebilde von Woh-
nungen (blau/rot) und Lieblingsorten (gelb/grn) der Schler/innen dar. Man erkennt auch die
verinselte Streuung der Wohnlagen ber die Stadt verteilt. Nun folgte noch die Prsentation
der einzelnen Ergebnisse durch die Schler/innen vor dem Klassenplenum.
Die Schler/innen sind in der Abschlussdiskussion eigentlich von selber auf eine wei-
tere Fragestellung zu dieser Methode gekommen. In einer darauf folgenden Stunde haben
sie auf Moderationskarten, weil sie gerade sehr gut mit der Thematik befasst und motiviert
waren, die Orte, Rume, Straen, Pltze, Brcken etc. notiert, in denen sie sich unsicher,
verngstigt, eingeschrnkt fhlen, diese Orte eventuell sogar meiden. Den Schler/innen
war es freigestellt darber zu berichten. Manche Jungen kennen scheinbar solche Rume, in
denen sie sich unsicher fhlen, nicht einige aber schon. Die Mdchen sind fr diese Fra-
gestellung offener und haben ihre Ergebnisse, nebst ein paar Jungen, vorgetragen und
Nachfragen auch des Klassenlehrers beantwortet. Damit diese neuen Ergebnisse ber
die subjektiv unsicheren Orten bersichtlich sinnvoll visualisiert werden knnen, sollten
nur die Nadeln fr die Wohnlage (blaue/rote) als Orientierungspunkt auf der Karte verblei-
ben und die brigen zu den Lieblingsorten (grne/gelbe) entfernt werden. Nun ist Platz fr
die neuen Ergebnisse. Alle Schler/innen haben wieder ihre eigene Stadtteilkarte zur ersten
Orientierung vor sich auf dem Tisch liegen. Die Mdchen nadeln z.B. mit dunkelroten
ffnung von Schule 137

und die Jungen mit dunkelblauen Nadeln ihre neuen Ergebnisse (Einschrnkungen, Unsi-
cherheiten) in die Karte.

Auswertung
Interessant ist, dass die Schler/innen, die sehr viel mit der U-Bahn unterwegs sind bzw.
sein mssen, sich zu Beginn beim Orientieren auf der Karte (Wohnung, Orte, Straen etc.)
sehr schwer getan haben: Ich fahre immer mit der U-Bahn zu meinem Freund und zur
Schule. Bei manchen Schler/innen hat sich m.E. eine Haltestellen-Orientierung in ihrer
Denkweise entwickelt. Ohne diese Vorarbeit auf der markierten Karte, die alle vor sich
liegen hatten, wre es fr viele dieser Kinder sehr schwer geworden, die Nadeln entspre-
chend den Standorten direkt einzustechen. So hatten alle ihr Erfolgserlebnis. Vielleicht
knnte man sogar die Nadeln weglassen und auf der Hauptkarte an der Tafel nur den Tup-
fer, die farbige Markierung bertragen wrde m.E. gut ausreichen, gbe auch ein farbiges,
aussagekrftiges Bild.
Einige Ergebnisse aus der Methode Zeitbudget (siehe dort: Markt der Mglichkeiten)
spiegeln sich wie erwartet durchgngig in den Prsentationen wider; nur wesentlich dichter,
plastischer mit mehr Gehalt und Flle erlutert. Als Mitschler/in, als Lehrer kann man sich
nun einige Orte und Freizeitaktivitten noch besser vorstellen ohne sie in Augenschein
genommen zu haben was erst bei der Stadtteilbegehung passieren wird. Redundanz ver-
meidend werde diese o.a. Ergebnisse hier nicht noch einmal aufgefhrt.

Darber hinaus noch die folgenden Ergebnisse der Nadelmethode:

An informellen subjektiven Lieblings-Treffs mit hoher positiver Bedeutung besetzt wurden


z.B. genannt:
Bestimmte Straen- bzw. U-Bahnhaltestellen
Ausgewhlte Bnke in den einzelnen Siedlungen
Winklige schtzende Treppenstufen am Bahndamm der Straenbahnlinien
Treppen auf Kirchpltzen, Hinterhfen
Bolzpltze mit Kfigen in den Siedlungen aber zu klein und teilweise ohne Tore
Kellerrume zum ben einer Rapper-Gruppe
Wohnungen von Freundinnen
Selbstgebaute Bude von vier Jungen
Parks, Unterfhrungen, kleine Tunnel als Unterschlupf bei Regen, die City
Jugendhuser, Spielpltze und das Underground-Eck (U-Eck), eine selbstbetitelte
Gegend im Wohnviertel
Allgemein Sportflchen, Spabder
Bche, Stadtfluss, Teiche, Stausee, Tierpark, Burg in der Stadt
1 x wurde auch die Schule genannt, wegen der Freunde, die man dort trifft

Interessant ist, dass die Mdchen mit einer Ausnahme ihre Lieblingsorte nicht in ihrem
Wohnumfeld, in ihrem Nahraum lokalisierten, sondern weiter entfernt einordneten. Diesen
suchen sie zumeist mit der Familie auf. Oder ihr Zuhause ist der Lieblingsort (Mobilitt).
Bei den Jungen ist es umgekehrt! Interessant ist auch, dass drei Mdchen hufiger densel-
ben Lieblingsort aufsuchen, aber wohl zu verschiedenen Zeiten (drei vllig verschiedene
138 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Temperamente); sie wissen nun aber glcklicherweise aufgrund dieser Methode von den
bereinstimmenden Prferenzen, sind zumindest darber ins Gesprch gekommen.
An unsicheren, auch angstbesetzten und als unangenehm wahrgenommenen Orten,
Straen, Situationen etc., die auch im Fach Politik und praktischer Philosophie weiter the-
matisiert werden mssen, wurden genannt:

Verschiedene Erscheinungsformen von Obdachlosigkeit in den Vierteln, nahe der


Wohnungen von Schler/innen, an Brcken, die auf dem Nachhauseweg berquert
werden mssen, unangenehme Konfrontationen spielen sich ab
Alkohol-Drogenkonsum (Glas, Spritzen, Drogenttchen in Parks, auf Spielflchen)
Reale Bedrohungen durch alkoholisierte, obdachlose Personen
Gehandikapte Menschen mit Sicherheitshelm machen einigen Jungen Angst, wenn sie
morgens mit ihnen an der Haltestelle stehen
Aussehen und Benehmen einiger Besucher eines Sozialen Mittagstisches wird von
einigen dort in der Nhe wohnenden Mdchen als sehr unangenehm wahrgenommen
(Schmutz und Bierflaschen liegen spter vor dem Wohnhaus)
Gewalt und Lrm im Wohnhaus und der Nachbarschaft wird wahrgenommen
Lrm, Gewalt aus 1-Euro-Kneipen direkt neben dem Wohnhaus
Oft wird eine ethnische Gruppe von Aussiedlern als gewaltttig genannt (Vorurteil?)
Als unangenehm wird es auch oft empfunden, dass Gleichaltrige in der Nachbarschaft
fehlen
Manche Kinder schlafen wegen des Autolrms in einzelnen stark befahrenen Straen,
in denen sie leben, sehr schlecht ein, kommen morgens mde in die Schule
Groe, gefhrlich erscheinende Straenkreuzungen, breite stark befahrene Straen, die
zur Schule und zur Erledigung alltglicher Besorgungen, in der Freizeit berquert
werden mssen auch gefhrliche Ausfahrten von LKW auf dem Schulweg
Neben dem Lrm durch Fahrzeuge wird auch der durch bremsende oder vorbeirau-
schende Zge (Bahnhofsnhe) genannt

Da tun sich doch eine Menge von Belastungen, Sorgen und Nte fr die Schlerinnen und
Schler auf, die nicht spurlos an ihnen, ihren Familien und dem gesamten schulischen Kon-
text vorbergehen. Diese methodisch offenbarten o.a. Lieblingsorte, informellen Treffs und
unsicheren, teilweise auch angstbesetzen Orte, stellen wesentliche Ausschnitte der Lebens-
welten der Schlerinnen und Schler dar, die mit angemessener Wertschtzung respektiert
und richtig eingeordnet, verstanden werden wollen, damit die Schler/innen selber auch in
ihrem Sosein verstanden werden knnen, wenn sie beispielsweise morgens zu Schulbeginn
vor den Lehrkrften vielleicht noch mit wirren Gedanken von der Fahrt zur Schule im
Kopf in der Klasse sitzen. Wenn die Lehrkrfte und das brige pdagogische Personal um
diese positiven wie negativen Lebensumstnde der Kinder wissen, fllt es ihnen mglich-
erweis leichter, sie in manchen Situationen besser zu verstehen, zu begreifen.
Man braucht nicht immer einen Anlass, um eine solche Methode durchzufhren die
Methode selber bringt die Anlsse, die Themen ans Licht, die es zu behandeln gilt. Auch
die Nadelmethode ist hinsichtlich der Ergebnisse eine sehr ergiebige Verfahrensweise mit
Aufforderungscharakter fr Schler/innen und Lehrer/innen. Diese bisher zu Tage gefr-
derten lebensweltlichen Eindrcke knnen u.a. auch alternativ zeichnerisch visualisiert mit
der Methode subjektive Landkarte dargestellt werden.
ffnung von Schule 139

Methode: Subjektive Landkarte

Beschreibung der Methode


Diese Methode ist von den Intentionen her in etwa mit der Stadtteilbegehung, der Autofo-
tografie/Foto-Evaluation, der Nadelmethode, der Methode Zeitbudgets vergleichbar. Im
Zusammenhang mit diesen und weiteren Methoden sind wir aber in der Lage diese Le-
benswelten, die Interpretationen positive wie negative der Schlerinnen und Schler
letztendlich besser verstehen, einschtzen zu knnen. Denn die Spuren, die Abdrcke der
Kinder in ihren Lebenswelten werden so von Methode zu Methode fr uns zwar immer
sichtbarer, eindrucksvoller, aber niemals ganz ergrndbar glcklicherweise.
Der Vorteil dieser nun anstehenden Methode liegt u.a. darin, dass der materielle und
zeitliche Aufwand sehr gering ist, und dass sie uns sehr intensive und umfangreiche Er-
kenntnisse, Einsichten ber die subjektiven Bedeutungen (positive/negative) und Bedin-
gungen der Lebensrume (Wohnumfeld, Nahraum, Spielorte etc.) von Schlerinnen und
Schlern vermittelt. Bei der Anwendung dieser Methode sollten besonders mgliche
Drinnen-Kinder in den Blick genommen werden.
Beginnend mit einem Fixpunkt der Wohnung wird ein groes Blatt (DIN A 3) suk-
zessive mit Verbindungsstraen, Pltzen, Orten, subjektiv wichtigen Gebuden, Spielstra-
en, auch mit subjektiv wichtigen Personen versehen und diese je nach gestalterischer
Fhigkeit in ihrer spezifischen Qualitt zeichnerisch dargestellt. Die Aussagekraft der
Zeichnungen wird natrlich durch die knstlerischen und argumentativen Fhigkeiten der
Akteure bestimmt.
Es geht bei dieser Methode nicht um geographisch genaues Zeichnen, sondern um die
eigene persnliche (Welt-) Sicht der Dinge. Die Schler/innen sollten beim Zeichnen ani-
miert werden, weitere fr sie wichtige auch entferntere Orte (Inseln?) in ihre Karten einzu-
zeichnen. Es ist auch sinnvoll, wenn die unterrichtende Lehrkraft ihre subjektive Landkarte
(im Alter von z.B. 9/10 Jahren) zeitgleich mit den Schler/innen an die Tafel zeichnet und
auch spter prsentiert. Dieses Vorgehen untersttzt, animiert die Schler/innen und macht
groen Spa so die Erfahrung. Denn auch Erwachsene knnen aus der Erinnerung heraus
ihre eigenen Kinderwelten fr bestimmte Lebensaltersstufen abrufen und anfertigen (eine
Methode in der Erwachsenenbildung). Erwachsene nhern sich dabei auch wieder intensi-
ver kindlichen Sichtweisen an, lassen sich von ihrer eigenen Erinnerung berraschen (je
nach Alter!). Diese fr alle sichtbare Motivation und Erinnerungsbereitschaft der Lehrkraft
an der Tafel bertrgt sich auch auf die Schler/innen. Alternativ knnten beispielsweise
auch Orte, Gegenstnde, Spielpltze in die realen Lebensrume hinein gezeichnet werden,
die man dort vermisst, die man sich wnscht (Abenteuerspielflchen, Klettergerte, auch
Personen, die man dort gern htte). Ferner knnen auch negative Details, wie gefhrliche
Straen, Gebude, Straenzge, in denen man sich frchtet, farbig (z.B. in rot) gekenn-
zeichnet werden; positiv bewertete Orte, Pltze, Gebude hingegen z.B. in blau.
An Material bentigt man neben einem DIN A 3 Zeichenblock noch Farbstifte fr
die Schler/innen. Farbige Kreide fr die Zeichnung der subjektiven Landkarte der Lehr-
kraft. Diese Methode sollte schon mit einer zweiten pdagogischen Kraft z.B. in Kooperati-
on mit der Schulsozialarbeiterin wenn gegeben geplant und durchgefhrt werden; zumal
in einer Klasse von 28 Schler/innen, die whrend des Zeichnens immer wieder motivie-
rende Untersttzung bentigen. Auch die Auswertungs- und Interpretationsphase sollte in
einem solchen Team durchgefhrt werden.
140 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Man muss in etwa schon insgesamt zwei bis drei Stunden inklusive der abschlieen-
den Prsentation, der Gruppendiskussion einplanen. Die Auswertung im Team und mgli-
che perspektivische Reflexionen knnen etwa mit zwei Stunden veranschlagt werden.

Durchfhrung der Methode


Nach einer Einfhrung zur Methode beginnen die Schler/innen ebenso der Klassenlehrer
an der Tafel mit der Zeichnung. Alle beginnen mit dem vorher verabredeten Fixpunkt
der Wohnung. Die Schler/innen mssen sich in etwa schon vor Beginn der Zeichnung
berlegen, wohin von der Wohnung aus ihr Streifraum fhrt, um gengend Platz fr die
Ausdehnung ihrer alltglichen lebensweltlichen Bereiche auf dem Plakat zu haben. Auf
genaue mastabgerechte Verhltnisse kommt es hier nicht an, sondern auf die fr die Sch-
ler/innen bedeutungsvollen Orte, Rume oder auch Personen.
Die Schler/innen tragen nach und nach ihnen wichtige, erwhnenswerte Huser von
Freunden, Straen, Freizeiteinrichtungen, die Schule, auch angsteinflende Stellen, die
vielleicht auch auf dem Schulweg liegen, ein und markieren diese entsprechend farbig je
nach subjektiver Bedeutung (blau/rot). Es entstehen hufig auch Inselbilder mit einzelnen
Pltzen, Sportsttten, Treffs, die den Schler/innen im Alltag sehr wichtig sind es sind
schlielich ihre alltglichen Sozialrume.
Nach dem ersten Anfertigen der subjektiven Landkarten werden sie in einem zweiten
Schritt prsentiert und durch Nachfragen, auch Anregungen, konkretisiert. Die Mehrzahl
der Schler/innen hatte den Wunsch, die Inhalte ihrer Zeichnung noch einmal mit allen
reflektierten Details niederzuschreiben, um einerseits eine Zusammenfassung als Prsenta-
tionshilfe zu haben; andererseits aber auch (zwei Schler/innen), um ihre detaillierten Fein-
heiten in der Zeichnung als Aufsatz nur abgeben zu knnen. Die Aufstze stellen auch eine
interessante Grundlage fr die Auswertung der Ergebnisse im Team (Sozialarbeiterin/Klas-
senlehrer) dar. Die subjektiven Landkarten wurden anschlieend digital fotografiert, um sie
mit dem PC/Beamer in der nchsten Politikstunde gro an die Wand produzieren zu knnen
fast alle Schler/innen waren davon begeistert so etwas kommt gut an (Anerkennungs-
kultur). Zu dieser Vorgehensweise der Prsentation bietet sich aber auch eine Arbeit in
Kleingruppen an es kommt auf das Interesse und die Intentionen an.
Bei der Prsentation kommt es zu interessanten Gesprchen ber subjektive Sichtwei-
sen, bestimmte Orte, die unterschiedlich genutzt, gesehen werden. Durch gezieltes Nach-
fragen der Kinder, der Pdagogen sind die gezeichneten Details in den subjektiven Land-
karten noch klarer zu verstehen.

Auswertung
Bilder sagen mehr als tausend Worte, so knnte hier nun verfahren werden; aber das wrde
diesen Artikel vom Umfang her sprengen. Trotzdem sollen einige Aspekte der subjektiven
Landkarten kurz skizziert und auch vorgestellt werden.
Natrlich kommen hier z.T. auch wieder Ergebnisse aus den beiden ersten Methoden
zum tragen, aber die Karten gehen tiefer auf Details in den einzelnen subjektiven Lebens-
welten ein. Die Karten zeigen auch strker lebensweltliche Zusammenhnge eines be-
stimmten Kindes aussehend wie ein Netzwerk, ein zusammenhngendes System. Diese
Methode hat ihren eigenen Wert und kann in der Durchfhrung sehr aussagekrftig sein.
Nur das Interpretieren von Zeichnungen ist mit Vorsicht anzugehen. Man muss sich hier
schon auf plausible Aussagen der Schler/innen, die auch ihren Aufstzen zu entnehmen
sind, verlassen obwohl aus einigen Zeichnungen schon ein gewisser Grad an Mobilitt,
ffnung von Schule 141

ein Handlungsradius der Schler/innen deutlich wird. Wobei hier m.E. zwischen Aktivit-
ten der Schler/innen mit einerseits Familienmitgliedern und andererseits Freundinnen,
Freunden aus der Clique unterschieden werden muss. Aus einigen Zeichnungen und den
Aufstzen kann z.B. auch herausgelesen werden, wie sich die Schler/innen in ihren le-
bensweltlichen Bereichen fortbewegen (zu Fu/per Bahn). Einem Schler war es wohl
wichtig, sich in die Zeit, als er erst sieben Jahre alt war, zurckzuversetzen. Es geht dabei
wohl um eine schreckliche Begegnung mit einem Hund an einem Bach in einem Wald
(Verarbeitung der Geschichte?). Einige Schler/innen haben auch Aspekte hinzugenom-
men, die ihnen in ihrem lebensweltlichen Bereich fehlen. Sie wnschen sich z.B. in ihrem
Viertel mehr Sicherheit, weil dort sehr oft Gewalt in Form einer Schlgerei vorkommt; oder
es fehlt an Angeboten fr diese Altersgruppe, auch an Kindern in ihrem Alter.

Beispiel einer subjektiven Landkarte:

Bild 2: Die Lebenswelt einer engagierten, recht selbstndigen afghanischen Schlerin mit
Vorlieben und Ablehnungen bezglich bestimmter Orte, mit denen sie Erinnerungen ver-
bindet: Friedhof, Krankenhaus, Straen, Tunnel. Ein hoher Mobilittsgrad und bedeu-
tungsvolle Inseln (Schwimmbad, Stadtbibliothek, Nordpark, Wohnungen von Freundin-
nen etc.) sind im Stadtgebiet zu erkennen, die in der Regel mit Freundinnen aufgesucht
werden drfen. Das Zuhause bekommt im Vortrag die hchste Wertung (links unten).
142 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Beispiel: Bei einer Schlerin spielt sich ein beachtlicher Anteil ihrer Lebenswelt nach der
Schule beispielsweise zwischen dem Zuhause und vielleicht noch einem Supermarkt (Ein-
kaufen) ab. Der nahegelegene Spielplatz wird von den Eltern verboten, weil dort bse
Mnner mit schwarzen Autos stehen, die Kinder mitnehmen. Die Schlerin ist dahingehend
sehr verngstigt. Spaziergnge zu Ausflugszielen werden nur im Kreise der Familie unter-
nommen. Dieses Mdchen darf auch nicht am Schwimmunterricht und nur sehr ungern am
Englischunterricht teilnehmen. Diese Einschrnkungen sind durchgngig (es haben schon
problematische Gesprche stattgefunden).

Die Lebenswelten der Schle/innen lassen sich schon zu einem beachtlichen Teil durch die
Methode subjektive Landkarte inklusive der darber verfassten Aufstze besser einscht-
zen, verstehen und im schulischen Kontext auch dementsprechend bercksichtigen.

Methode: Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen

Beschreibung der Methode


Die Methode Stadtteilbegehung kann nach den schon drei durchgefhrten Methoden als ein
weiterer uerst anschaulicher Mosaikstein zum Nachempfinden und Verstehen der le-
bensweltlichen Sicht von Schlerinnen und Schlern zu bestimmten Orten in ihrem Stadt-
teil verstanden werden; von entscheidender Bedeutung dabei ist der subjektive Stellenwert,
den diese Orte fr sie haben. Es geht daher darum, die alltglichen Streif- und Lebensru-
me, Treffs, Wege, Abkrzungen, Schutz-, Angst- und mglichen Rckzugsrume, Nischen
der Schler/innen in ihren jeweiligen, unterschiedlichen Vierteln mit ihnen zu erleben,
nachzuspren und die je einzelnen Bedeutungen ihrer Rume nachvollziehen und mittels
Diktiergert und/oder Fotokamera etc. erfassen zu knnen. Im Mittelpunkt steht hier der
Blickwinkel der Kinder oder Jugendlichen, nicht der der Pdagogen.
Lebenswelten lassen sich aber nie so ganz erschlieen, auch nicht mit noch so vielen
Methoden und das ist auch gut so. Manches bleibt sogar selbst den Personen, um die es
geht, verborgen. Unterschiedliche Einblicke kann man z.B. durch separate Streifzge mit
Jungen, Mdchen, unterschiedlichen Altersgruppen, Schulklassen und auch Erwachsenen
erzielen.
Die Schler/innen sind in dieser Situation die Expert/inn/en; sie gehen voran, schlagen
ihre gewohnten Wege, Abkrzungen, Schleichwege ein und leiten die Begehung quasi
wie ein sich dort gut auskennender Fremdenfhrer einer Klasse oder einer sonstigen
Gruppe. Denn zumeist leben nicht alle Schler/innen einer Klasse in diesem gerade erkun-
deten Viertel. Fr die nicht dort lebenden Schler/innen ist diese Methode auch sehr span-
nend, noch dazu lebenswelt- und handlungsraumerweiternd. Die Expert/inn/en dieses Vier-
tels berichten aus ihrem Blickwinkel whrend der Begehung authentisch unmittelbar ber
bestimmte fr sie wichtige Einzelheiten, auch ber vorgefallene Ereignisse, die an z.B.
bestimmten Pltzen, Brcken stattgefunden haben. Sie uern sich ber die Qualitt und
Gre ihrer Spielflchen und ber Gegenstnde, die ihnen in ihrem Viertel fehlen (z.B.
mehr Lampen in der Dmmerung, Telefonzellen), ber informelle Treffs, die sie sehr scht-
zen. Aus Erwachsenensicht lassen sich solche Einzelheiten nicht erschlieen. In den Ge-
sprchen whrend der Begehung lassen sich auch Erkenntnisse ber bestimmte Cliquen und
ber Verdrngungen von einzelnen Gruppen gewinnen. Begehungen mit Schlerinnen
ffnung von Schule 143

erffnen z.B. Einsichten ber deren Verhltnis zu ffentlichen Orten. Die brigen Sch-
ler/innen der Klasse sind in der Regel ein diszipliniertes, aufmerksames Publikum so die
Erfahrung. Die Lehrkrfte knnen z.T. die Erkundung auch zu Einrichtungen steuern, die
den Kindern womglich unbekannt sind (neue Erfahrungen: Umweltzentrum etc.).
Hufig muss eine Klasse aber beispielsweise auch erst einmal in diesen Stadtteil, wenn
er weiter von der Schule entfernt liegt, per Bus oder Bahn gelangen. Auf diesen spannenden
Exkursionen durch die Stadt oder entlang des Stadtrandes mit einer Straenbahn haben die
Schler/innen auch die Mglichkeit ihnen schon bekannte Orte, wie die pltzlich
auftauchende eigene Wohnung, die von Freunden, der Tante, Pltze, Einrichtungen, Lden,
Parks, Bche oder ein Jugendzentrum in ihren lebensweltlichen Vorstellungen mit dem
Raum um die Schule herum und anderen ihnen bekannten Stadtteilen zu einem zusammen-
hngenden Ganzen zu verknpfen (Syntheseleistung).
Diese Methode sollte schon mit einer zweiten pdagogischen Kraft z.B. in Kooperati-
on mit der Schulsozialarbeiterin wenn gegeben geplant und durchgefhrt werden. Man
muss in etwa schon insgesamt fr eine Begehung nach kurzer Einweisung zwei bis drei
Stunden, und die Prsentation in der Klasse mit Auswertung noch einmal mit zwei Stunden
einplanen. Fotokameras und/oder ein Diktiergert sollten an Material gengen. Ein Metho-
denmix mit der Autofotografie/Foto-Evaluation ist denkbar.

Durchfhrung der Methoden


Im Folgenden wird bei der Durchfhrung dieser Methode auf zwei Stadtteilbegehungen Be-
zug genommen. Eine Begehung erfolgte im direkten Schulumfeld, einem Sozialraum mit
einer gut organisierten Stadtteilkonferenz. Die andere Begehung fand in einem verhltnism-
ig weit von der Schule entfernten Viertel, das mit der U-/Straen-Bahn zu erreichen ist, statt.
Nach nur kurzer Einweisung des Vorhabens in der Klasse wird der Stadtteil um die Schule
herum auf einer von der Experten-Gruppe (sechs Jungen) eingeschlagenen Route begangen
und ihre Aussagen, Interpretationen zur sozialrumlichen Qualitt der Orte dokumentiert:
Fotokameras z.T. auch der Schler/innen und der Begleiter/innen kommen zum Einsatz.
Im Fokus stehen z.B. Spiel-, Bolzpltze, Nischen, Naturflchen, teilweise berdachte
Hofdurchgnge und Parkhauseinfahrten als Unterschlupf bei Regen, Buden und ein klei-
nes Jugendzentrum, das Angebote fr Kinder und Jugendliche vorhlt, die aber als nicht
ausreichend (Rume/Angebote) fr die differenzierten Bedrfnisse der Mdchen und Jungen
interpretiert werden. Die Experten lassen in den Gesprchen whrend der Begehung auch
verlauten, dass sie sich eine Untersttzung gegen die Vertreibung durch ltere Jugendliche
und andere Gruppierungen an einigen Stellen ihres Viertels wnschen, und dass sie die P-
beleien, Angriffe von betrunkenen Obdachlosen und Drogenabhngigen in ihrem Viertel und
die dort auf Spielpltzen liegenden Spritzen und Drogenttchen berhaupt nicht gut finden.
Ihnen fehlen dort auch Spielgerte fr ber 12-jhrige Kinder (Abenteuerelemente, Htten
etc.). An wesentlichen Stellen wird Halt gemacht und die Experten erlutern sehr ernsthaft
die rtlichen Verhltnisse: Sie finden durch die restlichen Schler/innen ein sehr aufmerk-
sames, diszipliniertes Forum vor, dass auch vor Ort schon weitere Fragen stellt. Es werden
schon Vergleiche zu anderen Stadtteilen hergestellt: Wir haben bei uns...
hnlich verlief die zweite Stadtteilbegehung in einem von der Schule weiter entfernte-
ren Viertel nur die Wohn- und Freizeitqualitt ist in diesem recht marginalisierten Viertel
sehr beengt bzw. eingeschrnkt. Auf der Fahrt dort hin passierten wir mit der Straenbahn
den Schler/innen schon bekannte Straen, Orte, Geschfte, Parks, Wohnhuser, was sofort
zu einer sehr dynamischen Kommunikation und Gestikulation unter allen Beteiligten fhr-
144 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

te: Da, da ist unsere Strae, da wohne ich, und da machen wir unsere Trickfilme etc. Es
fanden so wichtige alltagsweltliche Verknpfungen von lebensweltlichen Bereichen zu
einem nachvollziehbaren Ganzen statt.

Bild 3: Die Experten-Gruppe geht voran ins Viertel

Bild 4: Experten prsentieren ihr Viertel


ffnung von Schule 145

Bild 5: Haltestelle, ein beliebter informeller Treff

Bild 6: Schler als Gste der Stadtteilkonferenz

Es ist ratsam, sich gleich nach einer Begehung im Team ber die wichtigsten eigenen Ein-
drcke auszutauschen und zu protokollieren. Die Begehungen wurden jeweils in den fol-
genden Politikstunden mit den Schler/innen ausgewertet. Die Fotos wurden mit dem Bea-
mer prsentiert, von den Expert/inn/en kommentiert und diese Ergebnisse auf Karten nebst
146 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Stadtteilkarte (zur Orientierung) dokumentiert. Die Experten aus dem Schulumfeld haben
dazu als Hausarbeit ein 9-Punkteprogramm zur Verbesserung der rtlichen Situation fr
die Stadtteilkonferenz erarbeitet und dort vorgetragen. Dieses Projekt ist auch von der rtli-
chen Presse aufgegriffen und verffentlicht worden. Eine Fotoausstellung im Viertel folgt.
Die Dokumentation existiert auch als Powerpoint-Prsentation fr die ffentlichkeitsarbeit.

Auswertung
Diese erste Stadtteilbegehung im Schulviertel ist fr die Schler/innen (Expert/innen)
gleich ein sehr erfolgreiches Projekt, denn auch der Leiter der Landesinitiative Soziale
Stadt in dieser Kommune wird in der kommenden Sitzung der Stadtteilkonferenz zugegen
sein und noch einmal mit den Programmvorschlgen der Schler aus dem Schulstadtteil
konfrontiert. Ferner wird sich die Stadtteilkonferenz auch fr die Schler, somit auch fr
den Stadtteil und zum Wohle des Gemeinwesens, beim Grnflchenamt fr entsprechende
Vernderungen (Naturflchen/Holzbalkenhtte etc.) einsetzen (Brief), so beschlossen.
Es lsst sich weiter feststellen, dass die Vorstellungen aus dem Blickwinkel der Sch-
ler, eine erstaunliche Dynamik in die Konferenz gebracht haben eine Trgervertreterin
des Umweltzentrums erklrte sich schon in der Sitzung spontan bereit einen Raum als Ton-
bzw. Musikstudio zur Verfgung zu stellen, was augenblicklich abgeklrt wird.
Andere lassen sich auf einen speziellen, besonderen Programm- bzw. Thementag fr
die Jungen ein. Was die Begleiter (Sozialarbeiterin/Klassenlehrer) resmierend doch ein
wenig berraschte, war die hohe Aufmerksamkeit und Disziplin, mit der die brigen Sch-
ler/innen den Expert/inn/en in den Stadtteilen folgten; andererseits wunderten sie sich aber
auch ber die hohe kommunikative Kompetenz und Ernsthaftigkeit der Expert/inn/en bei
der Prsentation ihrer Viertel als htten sie sich in einer Bewerbungssituation befunden
so die Wahrnehmung. Die Expert/inn/en ihres Viertels schumten teilweise ber vor ereig-
nisreichen und auch traurigen Berichten aus den Siedlungen, als wrden sie aus einem
Tagebuch vortragen, dessen Inhalte sie noch gar nicht verarbeitet haben. Insgesamt wurden
auch etliche Treffs und Mngel der Viertel von den Expert/inn/en angesprochen, die auch
in den subjektiven Landkarten aufgezeichnet waren; aber uns allen wurden sie bei dieser
Methode eindrucksvoll vor Augen gefhrt. Durch diese Methode ist sicherlich auch die
Beziehung der Schler/innen, die dort leben, zu ihrem Stadtteil eine ganz andere, aufmerk-
samere geworden; auch die Beziehung der Expertengruppe untereinander ist durch ihr Auf-
treten im Viertel und in der Konferenz gefestigt worden. Auch die brigen Schler/innen
haben ihre lebensweltliche Sicht, ihren Horizont durch Einblicke in andere Stadtteile erwei-
tert, neue Inseln erschlossen (Helga Zeiher). Diese Methode und die damit verbundenen
Aktivitten, Exkursionen, Auswertungen kamen bei allen Schler/innen sehr gut an die
Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen, in der Jugendhilfe entwickelt, hat Schule
gemacht.
ffnung von Schule 147

Methode: Schler/innen zeichnen und bewerten ihre Schulrume


Motto: Wie wohl fhle ich mich in den Rumen meiner Schule?

Beschreibung der Methode


Auch bei dieser Methode steht die subjektive Sichtweise der Schlerinnen und Schler in
Bezug zu ihren ausschlielich schulischen Rumen, Orten, Spielflchen, Nischen und den
dort installierten Spiel- und Sportgerten im Mittelpunkt der Betrachtung. Vergleichbar ist
diese Vorgehensweise mit der Methode der subjektiven Landkarte, nur eben auf die
Schule bezogen. Besonders jngere Schlerinnen und Schler setzen sich m.E. sehr gern
mit ihrer Umgebung, ihrer Lebenswelt zeichnerisch auseinander, auch mit der Lebenswelt
Schule. Beispielsweise gerade im bergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I ist
eine solche Methode u.a. gut anwendbar, um das subjektive Erleben, die Gefhle und Hal-
tungen der Kinder in fr sie neuen Rumen, anderer Umgebung und mit neuer Kommuni-
kationsstruktur zeichnerisch umsetzen zu lassen. Im Hinblick auf anstehende rumliche
Umgestaltungs- und Planungsprozesse in der Schule kann ber diese einfache (Beteili-
gungs)-Methode eine Auseinandersetzung in der Schlerschaft in Gang gesetzt werden. Die
Zeichnungen werden so zur Basis fr Auseinandersetzungen z.B. ber das Raum- und Fl-
chenangebot, ber die dort befindlichen Sport- und Spielgerte. Die Lieblingspltze und
Orte, an denen sich Kinder (un)-sicher fhlen, kristallisieren sich ebenso heraus, entspre-
chende Hintergrnde werden benannt und dokumentiert. Ferner werden Zusammenhnge
zwischen den Sichtweisen, Gefhlen und Standpunkten der Kinder bezogen auf die Rume
und Flchen, deren Mitgestaltungsmglichkeiten (Eigenttigkeit) und den dort gemachten
personalen Erfahrungen deutlich. Aus der Summe dieser sozialrumlichen Segmente entwi-
ckelt sich bei Kindern die jeweilige Gegenstandsbedeutung eines Raumes. Unaufhaltsam
kommen die Kinder auch immer wieder auf sehr kreative Verbesserungsvorschlge (SV-
Arbeit) hinsichtlich der Raum- und Flchennutzung.
Der Vorteil dieser Methode liegt u.a. darin, dass der materielle und zeitliche Aufwand
sehr gering ist. In zwei bis drei Unterrichtsstunden lsst sich diese Methode einschlielich
der Auswertung mit den Kindern durchfhren. Eine zweite Kraft sollte fr die Auswertung
hinzugezogen werden. Die Zeichnungen knnen z.B. aus der Vogelperspektive sowohl frei
auf Zeichenpapier als auch auf vorgefertigten Umriss-Skizzen, Fluchtwegeplnen der Schu-
le angefertigt werden, die dann noch farblich bearbeitet werden mssen.
Drei zu verwendende Farben bekommen in Bezug auf die zu bewertenden Rume und
Flchen eine Bedeutung zugeschrieben:

Blau steht fr hohes Wohlbefinden (halte mich dort gern auf, bin ich am liebsten)
Rot steht fr (meide ich, bin ich ungern, fhle mich dort nicht wohl)
Grn steht fr (kenne ich noch gar nicht)

Durchfhrung der Methode


Die Schlerinnen und Schler bekommen das vorbereitete Arbeitsmaterial, den Arbeitsauf-
trag und den mglichen Anlass dazu erlutert. Die Bedeutungen der Farben fr die zeichne-
rische Bewertung werden an der Tafel visualisiert. Wenn die Schler/innen (5./6. Klasse)
frei aus der Vogelperspektive ihre Flchen und Rume zeichnen sollen, so muss die Lehr-
kraft beispielgebend an der Tafel mit einem vorher bestimmten zentralen Raum oder Ge-
budeteil beginnen, um die Schler/innen auf den Weg zu bringen, ihnen Orientierung zu
148 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

geben. Diese Methode nimmt eine lngere Zeit in Anspruch (viele Rckfragen). Einfacher
gelingt die Erledigung des Arbeitsauftrages mit den kopierten Fluchtwegeplnen der Schule
oder einer nachempfundenen Skizze zum Schulgelnde. Solche Plne gibt es fr jedes
Stockwerk der Schule. Aber auch auf den Fluchtwegeplnen oder den Nachskizzierungen
eines solchen Planes mssen sich die Schler/innen erst einmal orientieren (Eingnge, H-
fe, Schulgarten, Wege, Pausenhalle/Aula etc.).
Nun frben bzw. zeichnen und frben (je nach Arbeitsmaterial) die Schler/innen die
Rume und Flchen ihrer Schule sukzessive in den fr sie subjektiv bedeutsamen Farben.
Hier und da sind kleine Hilfestellungen und Anregungen erforderlich. Nach Fertigstellung
der Zeichnungen sollten die Schler/innen ihre Farbauswahl und somit ihre Gefhle und
Standpunkte in Beziehung zu einzelnen Rumen und Flchen fr die Prsentation schrift-
lich begrnden. Es entsteht so eine interessante selbstgestaltete Dokumentation der Sch-
ler/innen Zeichnung nebst Kommentar. Es knnen so Schler/innen, die ihre Probleme,
ngste bezglich bestimmter Rume und Flchen nicht vor der Klasse nennen wollen,
geschtzt werden aber die Lehrkraft ist dadurch informiert. Vor der Auswertung mit den
Schler/innen knnen die Zeichnungen und Kommentare digital fotografiert, gespeichert
und so fr alle sichtbar mit Beamer und PC prsentiert werden. Es bietet sich auch an,
wichtige Details whrend der Prsentation fr die eigene Auswertung im Kleinteam mitzu-
schreiben. In der Phase der Ergebnisdiskussion kommen die Schler/innen recht schnell auf
praktisch-kreative Verbesserungsvorschlge. Beispielsweise sollten die Zeiten an den Ki-
cker-Gerten in der Aula/Pausenhalle, an denen es immer wieder zu Streitigkeiten kommt,
tageweise oder pausenweise nach Jahrgngen organisiert werden (SV einschalten). Ferner
knnten doch so die Schler/innen Videokameras auf dem Auensportplatz eingesetzt
werden, auf dem den jngeren Schler/innen sehr oft der Fuball abgenommen wird oder
dort mal die Aufsicht verstrken. Letzteres ist zu realisieren. Auch hier muss ein solcher
Vorschlag ber die SV zu den brigen Klassen kommuniziert und einer Gesamtabstim-
mung zugefhrt werden (Vollversammlung).

Auswertung
Einen signifikanten geschlechtsspezifischen Trend geben die Ergebnisse nicht her.
Trotz weit gestreuter subjektiver Sichtweisen zeigen sich zusammenfassend aber auch
Trends bei Mdchen und Jungen gleichermaen:

Raucherecke auf dem Sportplatz wird von den Schler/innen der Klasse 5 gemieden,
weil sie dort angepbelt, beleidigt werden (Aufsicht!)
Sportflchen (Gummiplatz) werden von den lteren Platzhirschen dominiert (neh-
men z.B. den Kleineren aus Klasse 5 u.a. den Fuball ab. Sie kommen hier nicht zum
Spielen, meiden fast alle den Ort. Aufsichtskrfte sind hier nun besonders gefragt
Kicker in der Aula sind o.k., werden aber zu oft von den Groen beherrscht. Die
Schler/innen haben eine Regelung durchgesetzt
Sozialarbeiterraum ist sehr beliebt (Gesprche und Hilfen, Untersttzung!)
Interessante Nischen im Auenbereich mit hoher Aneignungsqualitt werden wertge-
schtzt und als noch ausbaufhig charakterisiert, thematisiert
Turnhalle steht hoch im Kurs und die dort stattfindenden Mittagsangebote
Mitentscheidungsmglichkeit bei Sportspielen, die die Schler/innen z.B. aus ihren
Wohnvierteln und den Jugendtreffs kennen
ffnung von Schule 149

Auen-WC in rot gefrbt und gar nicht akzeptabel (eventuell ein Projekt)
PC-Raum, Kche, Mensa sehr beliebt bei den Schler/innen
Verriegelte/verregelte Rume (Grten, Grnflchen mit Absperrungen versehen) wer-
den als nicht bespielbar, nicht nutzbar kritisiert. Diese Flchen werden im Zuge einer
Neugestaltung, an der sich die Schler/innen zu einem spteren Zeitpunkt beteiligt ha-
ben, fr alle geffnet (siehe Fotoevaluation)
Seilgarten, Kletterwand sehr positiv bewertet
...

Diese Methode kann auch beispielsweise ausschlielich auf eine bestimmte Rumlichkeit,
auf die Schulstrae, die Mensa oder die Pausenhalle bezogen werden. Entweder zeichnen
die Schlerinnen und Schler beispielsweise ihre Pausenhalle frei auf Zeichenpapier oder
eine standardisierte Umrisszeichnung wird ihnen zur Verfgung gestellt und entsprechend
farblich bewertet. Diese Methode stellt auch eine gute Reflexionsbasis fr die noch aufzu-
zeigende Methode der Autofotografie, der Foto-Evaluation dar. In diesem Zusammenhang
bietet sich auch eine Ausstellung der Dokumentationen der Schler/innen z.B. in der Pau-
senhalle an (Anerkennungskultur).
Entsprechende Verbesserungsvorschlge sind von den Schler/innen entwickelt und
an die SV weitergeleitet worden. Dort und im Kollegium sind Regelungen anzustreben, um
die Qualitt des Lebensortes Schule zu verbessern. Weitere Gesprche im Kollegium und
mit Schulsozialarbeit stehen an. Solche Themen mssen in den Gremien der Schule wach-
gehalten werden.

Methode: Autofotografie Foto-Evaluation

Beschreibung der Methode


Auf der Grundlage dieser o.a. zeichnerischen Umsetzung von Sichtweisen der Kinder in
Bezug zu ihren schulischen Rumen, Auenflchen und Spielgerten, lsst sich beispiels-
weise mit der Autofotografie, einer weiteren Beteiligungsmethode, projektorientiert inhalt-
lich weiterarbeiten.
Dieses recht animierende Verfahren der Autofotografie zielt generell darauf ab, Kinder
bestimmte Orte (Stadtteile, Spielpltze, Treffs etc.) selbststndig, eigensinnig auswhlen,
fotografieren und interpretieren zu lassen. So entsteht durch die Auswahl der von den Kin-
dern fokussierten Objekte, durch die Art und Form der Ablichtung eine Dokumentation von
Eindrcken darber, was Kinder selbst in ihren sozialrumlichen Bezgen wichtig, bedeut-
sam finden und wie sie bestimmte Orte, Flchen und Rume bewerten (vgl. Deinet/Kirsch,
2006, S. 137). Eine besondere Qualitt der Methode liegt u.a. auch darin, dass Kinder als
Expert/inn/en ihres jeweiligen Sozialraumes betrachtet werden. Ihre Perspektive, ihr sub-
jektiver Blickwinkel steht im Vordergrund. Diese Methode bringt auch die Gegenstandsbe-
deutung, die Kinder ihren fotografierten Objekten zuschreiben, anschaulich hervor; wobei
darin auch immer die subjektiv beurteilte Aneignungsqualitt der Orte, der Objekte mit-
schwingt. Diese Methode lsst sich auch sehr gut auf die Schule bertragen, denn Schule ist
immer Teil eines Sozialraums, ist faktisch ein lebensweltlicher Bereich und wird es nicht
erst durch belegte Brtchen am Schulkiosk des Hausmeisters. Die durch solch eine Metho-
de gewonnenen Ergebnisse bleiben aber immer nur die von individuellen Lebenswelten und
150 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

subjektiven Eindrcken von Kindern in ihren jeweiligen Sozialrumen, sind nicht reprsen-
tativ mssen sie auch nicht sein. Das Verstehen dieser Kinder in ihren lebensweltlichen
Bezgen (Schule, Wohnviertel, Verein etc.) steht zunchst einmal im Vordergrund und
dann folgt die notwendige Intervention so Deinet.
An Material werden mehrere digitale Kameras wenn mglich oder auch Foto-
Handys mit Speicherchip gebraucht. Es knnen auch Einwegkameras verwendet werden.
Der zeitliche Umfang richtet sich nach dem Anlass und der Zielsetzung des jeweiligen
Projekts. An Ganztagsschulen lsst sich ein schulinternes Vorhaben u.a. auch sukzessive als
Mittagsangebot mit einer oder unterschiedlichen Gruppe(n) von Schler/innen realisieren.
Fr die Prsentation und Auswertung sollte eine zweite Kraft hinzugezogen werden.

Durchfhrung der Methode


Der Anlass zur Durchfhrung ist bei dieser Methode ein konkreter, denn die Auenanlagen
und die Spiel- und Sportgerte der Schule sollen im Rahmen der Ganztagsschul- und Quali-
ttsentwicklung berdacht und mit Hilfe einer internen Planungsgruppe und einem Archi-
tekten neu konzipiert und gestaltet werden.

1. An diesem Planungsprozess hat sich die Klasse 6a anhand einer Foto-Evaluation sehr
intensiv beteiligt. Es entstanden ber 80 digitale Fotos, die den Ist-Zustand der Auen-
anlagen aus dem Blickwinkel der Schler/innen dokumentieren und entsprechend aus-
gewertet wurden.
2. Der Projektprozess begann in der Klasse mit einer Planungsstunde. Die Auenflchen
wurden zunchst mit Hilfe von Impulsen in Bereiche gegliedert, um das Gelnde sys-
tematisch mit den Kameras evaluieren zu knnen:

Beete
Wiesen
Sportgelnde/Sportgerte
Nischen und (T)-Rume
Schulhof mit Eingngen
Schulgarten
Auentoiletten
Sonstiges (Dcher, Mlleimer etc.)

Die acht fokussierten Bereiche des Auengelndes wurden nach bestimmten Gesichtspunk-
ten (Nutzen, Verbote, Gestaltung etc.) reflektiert und berlegungen der Schler/innen dazu
von allen aufgezeichnet, um ganz gezielt auf bestimmte Spielgerte, Rume und Flchen in
Kleingruppen zugehen und entsprechende Fotos anfertigen zu knnen. Drei einfache ber-
legungen (Bewertungskategorien) fr die Herangehensweise:

1. Bestimmte Stellen, Flchen, Gerte und Rume des Gelndes, etc. finde ich wichtig
und gut, knnen so bleiben, weil...
2. Andere Flchen, Ecken, Nischen, Gerte finde ich schlecht, weil sie nicht zu benutzen,
zerstrt, abgesperrt, verboten sind aber teilweise durchaus gut zu benutzen, zu
gebrauchen wren, wenn man/frau sie... (Aneignungsmglichkeit)
3. nderungsvorschlge zu Punkt 2. und andere innovative Ideen zu Gerten, die noch
fehlen
ffnung von Schule 151

Im Politikunterricht sogar in den Mittagspausen sind in Kleingruppen Fotos zu allen


Bereichen aus dem Blickwinkel der Schler/innen erstellt worden. Die Fotos sind von den
Speicherkarten der Kameras auf die Festplatte kopiert und nach Bereichen sortiert und
systematisiert worden. Alle Fotos sind im Unterricht mittels Beamer und PC prsentiert,
kommentiert, diskutiert und die Ergebnisse (Beschlsse) sind auf einer vierseitigen Kom-
mentarliste fr die Planungsgruppe und den Architekten festgehalten worden. Die Doku-
mentation (Fotos mit den Kommentaren) befindet sich in einem Ordner, der allen zugng-
lich ist.

Auswertung

Bild 7: Auszug aus der vierseitigen Kommentarliste mit Bezug auf bestimmte Fotos zum dem Bereich
Wiesen

Die Fotodokumentation (80 aussagekrftige Fotos) mit den Kommentaren der Sch-
ler/innen der Klasse 6a ist an die Planungsgruppe gegeben worden. Die Ideen der Sch-
ler/innen sind wertschtzend, anerkennend aufgenommen worden und sollen bei weiteren
Planungsgesprchen, soweit mglich, bercksichtigt werden. In einigen Punkten gehen die
Vorstellungen der Mitglieder der Planungsgruppe mit den Ideen der Schler/innen berein.
Einige innovative Ergebnisse wurden auch schon mit der zuvor durchgefhrten und oben
beschriebenen Methode Schler/innen zeichnen und bewerten ihre Rume erzielt. Letz-
tere Methode hat somit auch eine gute Reflexionsbasis fr die Durchfhrung der Foto-
Evaluation gelegt auch bezogen auf die Gefhlsebene (Wohlfhlfaktor) der Sch-
ler/innen. Etliche interessante Ideen sind aber auch beispielsweise in fcherbergreifenden
Wahlpflichtprojekten umsetzbar:
152 Manfred Grimm/Ulrich Deinet

Kunstprojekte (Gestaltung von Nischen, Garage fr Gerte etc.)


Projekte im Fach Werken (Holz- und Metallarbeiten/Gartenbnke)
Biologieprojekte (Grnanlagen, Schulgarten Beete etc.)

Die Schler/innen haben diese Fotoevaluation mit groer Motivation durchgefhrt und sind
recht stolz auf ihre Ergebnisse, die hier im Einzelnen (Fotos und Kommentare) nicht aufge-
fhrt werden knnen. Sie warten nun auf den Beginn der Umgestaltungsarbeiten des Au-
engelndes der Schule ab Sommer 2008, und sind gespannt, ob ihre Ideen zumindest teil-
weise bercksichtigt werden, ihre Beteiligung auch eine gewisse Wirksamkeit und Spuren
hinterlassen wird.

Fazit

Die hier vorgestellten und in Unterrichtsprojekten erprobten sozialrumlich orientierten


Methoden qualitativer Lebensweltanalysen haben interessante Ergebnisse aus den Lebens-
welten der Schlerinnen und Schler zu Tage gefrdert. Im Folgenden einige wesentliche,
qualitative Aspekte hinsichtlich dieser Methodenerprobung.
Wenn man diese Methoden zunchst einmal nur fr sich betrachtet, so haben sie die
Schlerinnen und Schler in den einzelnen Unterrichtsprojekten sehr motiviert, weil sie, die
Schler/innen, im Mittelpunkt des Geschehens standen und darber hinaus sehr eigenstn-
dig und aktiv an den Unterrichts- und schulischen Planungsprozessen beteiligt waren sie
sind die Expertinnen und Experten des Projektgeschehens gewesen. Darber hinaus ist der
Beteiligungsaspekt auch im Hinblick auf Vernderung von Schule und Stadtteil, von Le-
benswelt, nicht zu vernachlssigen. Den Schlerinnen und Schlern ist dabei klar gewor-
den, dass sie ihre lebensweltlichen Bereiche bewusster betrachten, und die Chancen zur
Mitbestimmung vor Ort (Klasse/Schule/Stadtteil) auch aktiv argumentativ wahrnehmen
mssen, wenn sie ihre Vorstellungen wirksam kreativ umsetzen mchten. Das auerschu-
lisch-politische Gremium, die Stadtteilkonferenz, ist ihnen nun auch bekannt, sie wissen um
die Aufgaben und Funktionen dieses Gremiums in ihrem Viertel.
Neben dem Beteiligungs- ist besonders auch der Beziehungsaspekt nicht nur in Bezug
zu ihrem Viertel zu erwhnen. Denn was diese Klasse durch diese Methodenanwendungen
an gegenseitigen Informationen ber sich, ber die Lebenswelten der Mitschler/innen er-
fahren konnte, ist schon sehr bedeutungsvoll. Es haben sich neue Gruppen in der Klasse
gefunden, die sich nach der Schule auch zu vernderten Freizeitaktivitten treffen. Die Sch-
ler/innen aus einzelnen Stadtvierteln sind strker zu einer Gruppe zusammengewachsen.
Nicht zu bersehen ist das neue Gruppenbewusstsein der Klasse. Ebenso muss die Lehrer-
Schler-Beziehung angefhrt werden, die sich durch diese Projekte noch vertrauensvoller
entwickelt hat und sich auch positiv auf den brigen Unterrichtskontext auswirkt.
Nicht zuletzt kommt auch der Inhaltsaspekt zum Tragen, denn aus den schon o.a. Er-
gebnisse, die von den Schler/innen kompetent prsentiert worden sind, kristallisieren sich
vielfltige schlerorientierte Unterrichtsthemen und Anschlussprojekte beispielsweise fr
die Fcher Politik/Geschichte, Deutsch, Kunst, Hauswirtschaft etc. heraus, welche auch mit
den entsprechenden Lehrplnen bereingehen, aber aus lebensweltlich-authentischen Kon-
texten der Schler/innen erwachsen sind. Darber hinaus erwhnenswert sind die Inhalte,
Themen, die fr die Elternarbeit in Kooperation mit der Schulsozialarbeit (u.a. zur Kindes-
ffnung von Schule 153

gefhrdung, Ernhrung, Erziehung etc.) genutzt werden knnen. Aufgrund z.B. der
Verhuslichung vieler Mdchen bietet die Schulsozialarbeit eine Mdchengruppe am
Nachmittag an. Diese Methoden abschlieend betrachtet, bringen fr die Unterrichts- und
Ganztagsschulentwicklung, fr das Schulleben insgesamt sehr fruchtbare Ergebnisse hervor
und beleben mit ihrer Eigendynamik, mit ihrem animativen Aufforderungscharakter zudem
das Unterrichtsgeschehen.

Literatur

Deinet, Ulrich (Hrsg.): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, Wies-


baden 2005
Deinet, Ulrich/Krisch, Richard: Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine
zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen 2003, S. 87 164
Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (Hrsg.): Aneignung als Bildungskonzept der Sozialpdagogik,
Wiesbaden 2004
Deinet, Ulrich/Icking, Maria (Hrsg.): Jugendhilfe und Schule, Analysen und Konzepte fr die kom-
munale Kooperation, Opladen 2006
Reinders, Heinz: Diagnostik jugendlichen Kompetenzerwerbs durch auerschulische Aktivitten, in:
Prenzel, Manfred/Gogolin, Ingrid u.a. (Hrsg.): Zeitschrift fr Erziehungswissenschaften, 10.
Jahrgang, Sonderheft 8/2007, S. 71 ff.
Rother, Ulrich: ffnung von Schule braucht Partner vor Ort Stadtteilschulen in Hamburg, in: Hh-
mann, Katrin/Holtappels, Heinz Gnter (Hrsg.): Ganztagsschule gestalten. Konzeption Praxis
Impulse, Seelze-Velber 2006, S. 212 ff.
Wahler, Peter/Tully, Claus J./Prei, Christine: Jugendliche in neuen Lernwelten. Selbstorganisierte
Bildung jenseits institutioneller Qualifizierung, Wiesbaden 2004
Sozialraumerkundung mit lteren
Reinhold Knopp

Wie knnen die Methoden der qualitativen Sozialraumanalyse aus der Kinder- und Jugend-
arbeit auch fr die Arbeit mit Menschen in der nachberuflichen Phase wirksam werden?
Welche Zugnge bietet zum Beispiel die Nadelmethode fr die Erweiterung von Hand-
lungsrumen lterer in ihrem Wohnquartier? Wo mssen diese Methoden umgearbeitet
oder angepasst werden? Diesen Fragen wurden in einer Verffentlichung im Sozialmagazin
11/2006 ausfhrlich nachgegangen (Knopp/Deinet 2006). In dem hier vorliegenden Beitrag
stehen erste Erfahrungen bei der Umsetzung solcher sozialraumbezogenen Methoden in der
Arbeit mit lteren im Mittelpunkt. Einleitend wird die Aktualitt dieser Themenstellung im
Kontext der demografischen Entwicklung und der Biografisierung der Lebensalter darge-
stellt.

Die demografischen Prognosen erzeugen Druck

Das Thema Wohnen im Alter hat seit einiger Zeit Konjunktur. Ein wesentlicher Grund
dafr ist die Angst vor einer Kostenexplosion im stationren Bereich, die mit den demogra-
fischen Prognosen verbunden ist. In der jngeren Vergangenheit stand beim Thema Woh-
nen im Alter die Frage nach der Mglichkeit des Verbleibs in eigener Huslichkeit im Vor-
dergrund. Damit rckte zunchst die bauliche Seite in den Focus: Barrierearmut, Notrufsys-
teme, der Anbau von Aufzgen etc. Zu der Frage nach der Gestaltbarkeit der Wohnung
gesellte sich schon frh die der Versorgung. Es wurde eine breite Palette von Serviceange-
boten geschaffen: Von dem bekannten Essen auf Rdern bis hin zu Projekten wie Kultur
auf Rder, ein besonders ambitioniertes Konzept fr Hausbesuchsdienste (Frank 2007).
Auch gegenwrtig kommen immer wieder neue technische Ideen auf den Messe-Markt, die
helfen sollen das home zum castle umzursten: Die blutdruckmessende Toilettenbrille
ist dafr ebenso ein Beispiel wie ein online-vernetzter Spiegel, der nach tglicher Betrach-
tung in denselben ein Alles in Ordnung an eine Schaltstelle meldet. Es gibt allerdings in
der Diskussion um das Wohnen im Alter auch andere Richtungen. In Tagungen und Verf-
fentlichungen hufen sich die Wortmeldungen, in denen auf die Bedeutung des Wohnquar-
tiers fr das Leben im Alter hingewiesen wird. Insbesondere der Braintrust der Bertelsmann
Stiftung hat, gemeinsam mit dem Kuratorium Deutscher Altershilfe (KDA), eine Reihe von
Vorschlgen dazu erarbeitet, die sich direkt an Gemeinden und Kommunen richten. Dieser
Orientierung auf einen Quartierbezug liegt der Gedanke zugrunde, dass eine rumliche
Mobilitt fr ltere solange wie mglich erhalten bleiben soll und zwar ber den Aktions-
raum Wohnung/Haus hinaus. Wer selber einkaufen geht, wer mit Anreizen und Anforde-
rungen im Wohnumfeld und im Quartier konfrontiert wird, entwickelt sich aller Erfahrung
nach weniger schnell zu einem Pflegefall. Diese Behauptung wird hufig mit den positiven
Erfahrungen in den Niederlanden belegt, in denen sogenannte betreute Wohnzonen einge-
156 Reinhold Knopp

richtet wurden (Bertelsmann Stiftung/KDA 2004). Das Konzept WohnQuartier1 wurde in


einer Kooperation von Einrichtungen der ev. Kirche Rheinland und der Wissenschaftsabtei-
lung des Baudienstleisters HOCHTIEF erarbeitet und geht hier noch einen Schritt weiter.
Es stellt den Aspekt der Partizipation der Quartierbewohnerschaft in den Mittelpunkt und
fordert eine professionelle Begleitung solcher Prozesse durch ein Quartiermanagement
(Grimm u.a. 2006). Inzwischen findet der Ansatz immer mehr Akzeptanz, Quartiere auf
ihre Mglichkeiten fr das Leben der grer werdenden Gruppe lterer zu befragen. So ist
z.B. in der neu aufgestellten Konzeption fr die Dsseldorfer Begegnungssttten (Zentrum
Plus) die Durchfhrung von vernetzenden Stadtteilkonferenzen verankert und das vom
Land NRW gefrderte Projekt Aufwind (Grimm u.a. 2006: 37) qualifiziert Mitarbeiterin-
nen und Mitarbeiter solcher Einrichtungen in Hinblick auf eine gemeinwesenorientierte
Ausrichtung ihrer Arbeit.

Biografisierung der Lebensalter als Ausgangspunkt

Es ist nicht mehr mglich, von dem (!) Alter zu sprechen hierber besteht in der Alters-
forschung Einigkeit (beispielhaft Backes/Clemens 1998). Sowohl soziale und kulturelle
Unterschiede als auch der Aspekt individueller Mobilitt sind zu bercksichtigen. Bei all
den damit verbundenen Schwierigkeiten knnen trotzdem grob vier Gruppen lterer unter-
schieden werden: Zum ersten die Gruppe der lteren, die noch in einem Arbeitsverhltnis
steht und sich auf die nachberufliche Phase vorbereitet. Dann diejenigen lteren, die sich
bereits in der nachberuflichen Phase befinden aber aufgrund ihres Alters und ihrer Lebens-
lage noch sehr mobil sind. Diese Gruppe ist relativ gro und ihr gehren vielfach Menschen
im Alter ab Mitte 50 an. Schlielich befinden sich in diesem Alter nur noch ca. 40% in
einer sozialabgabenpflichtigen Arbeit (Pohlmann 2004: 12f.). Eine dritte Gruppe lterer
kann mit dem Kriterium eingeschrnkte bzw. abnehmende Mobilitt gebildet werden. Bei
dieser Gruppe ist aber direkte Angewiesenheit auf Pflege ausgeschlossen. Hier werden
mitunter sehr unterschiedliche Altersangaben ins Spiel gebracht, meist geht man von einem
Alter jenseits von 70 Jahren aus (z.B. Thiele 2001: 28 f.) aber auch diese Angabe wird
inzwischen immer wieder relativiert (Pohlmann 2004: 13 f.). brig bleibt als vierte Gruppe
die Hochbetagten, die in unterschiedlichem Mae der Untersttzung und Pflege bedrfen.
In welcher Weise Menschen die Lebensphase Alter subjektiv erleben und bewltigen hngt
allerdings wesentlich von ihrer Biografie ab. Diese hat sich im Kontext gesellschaftlicher
Modernisierung immer deutlicher individualisiert. Lothar Bhnisch spricht davon, dass eine
allgemeine Biografisierung zu verzeichnen ist: Immer mehr ltere Menschen fgen sich
nicht mehr in die tradierten gesellschaftlichen Rollenvorgaben, sondern versuchen, eigene
Lebensperspektiven und Lebensstile im Alter zu entwickeln (Bhnisch 2005: 253). Die
Biografie lterer ist damit mageblich fr die Bewltigungsmglichkeiten der Anforderun-
gen, die sich ihnen in den unterschiedlichen Phasen ihres spten Lebensabschnitts stellen.

1 WohnQuartier ist ein gemeinsam vom Evangelischen Verband fr Altenarbeit Fachverband im Diakoni-
schen Werk der Evangelischen Kirche im Rheinland, dem Evangelischen Erwachsenenbildungswerk Nord-
rhein und der HOCHTIEF Construction AG erarbeitetes Konzept. Im April 2008 starteten in den Stadtteilen
Essen Altenessen und Remscheid Hohenhagen zwei Pilotprojekte, in denen das Konzept umgesetzt und wei-
ter entwickelt werden wird siehe www.wohnquartier4.de
Sozialraumerkundung mit lteren 157

Parallelen und Abgrenzungen zur sozialraumbezogenen Jugendarbeit

Auf den ersten Blick knnte man der Versuchung erliegen, sehr nahe Bezge zwischen der
auf rumliche Mobilitt bezogenen Handlungsfhigkeit bei Kindern und Jugendlichen auf
der einen Seite und lteren Menschen auf der anderen herzustellen. Sowohl die Bemessung
kologischer Zonen (Baacke) als auch die von ihren Angehrigen und/oder Servicediens-
ten gewhrleisteten Transfers von Insel zu Insel (Zeiher) knnen angefhrt werden. Dies
natrlich in jeweils anderer Richtung: Dort wo bei Kindern und Jugendlichen die Auswei-
tung von rumlicher Mobilitt thematisiert wird, ist es bei lteren der Erhalt derselben.
Aber es gibt auch wesentliche Unterschiede, die Bercksichtigung finden mssen. Kinder
und Jugendliche haben eine andere Beziehung zum ffentlichen Raum. Vielfach ist dieser
der einzige Raum, der ihnen gehrt, bzw. den sie sich fr ihre Aktivitten aneignen. Das
trifft insbesondere fr Kinder und Jugendliche aus benachteiligten sozialen Verhltnissen
zu. Besonders wichtig ist der ffentliche Raum als Treffpunkt und Ort fr das Hinterlassen
von Spuren eigener Identitt und Raumaneignung in einer zunehmend privatisierten und
verregelten Stadtlandschaft. Einen gemeinsamen Aspekt zwischen Jung und Alt kann man
in der Entwicklung oder Bewahrung von raumbezogener Handlungsfhigkeit sehen. Jung
wie Alt mssen sich in einer rumlichen Welt zurckfinden, die vielfach durch Verkehr,
private Areale und Barrieren gestaltet ist. Sie mssen sich mit Angstrumen auseinander
setzen, gegebenenfalls Ausgrenzungen berwinden. ltere haben spezifische Barrieren zu
berwinden. Fr sie ist die Aufenthaltsqualitt in hohem Mae von subjektiv gefhlter
Sicherheit, der Existenz von Sitzgelegenheiten und Toiletten abhngig. Natrlich darf auch
nicht unbercksichtigt bleiben, dass Jung und Alt vielfach um Nutzungsmglichkeiten
konkurrieren, z.B. ob Grnlagen zum Spiel oder zum Ruhe finden dienen.

Methoden der Sozialraumerkundung mit lteren Menschen eine Auswahl

Aus der Vielfalt sozialrumlicher Methoden der Jugendarbeit (ausfhrlich Krisch 2003)
knnen vier Methoden herausgefiltert werden, die sich in besonerer Weise auch in der Ar-
beit mit lteren nutzen lassen (Knopp/Deinet 2006):

1. Die Nadelmethode
2. Die Stadtteilbegehung
3. Die Strukturierte Stadtteilbegehung
4. Die Institutionenbefragung einschlielich Interviews mit Schlsselpersonen.

1. Die Nadelmethode ist ein Verfahren zur Visualisierung von bestimmten Orten, die jeder-
zeit in der Jugend- und Altenarbeit angewandt werden kann und zeitnah zu Ergebnissen
fhrt. Bei dieser aktivierenden Methode, die von Norbert Ortmann (vgl. Ortmann in Deinet
1999: 76ff) entworfen wurde, werden von Kindern, Jugendlichen oder lteren Menschen
verschiedenfarbige Nadeln auf eine groe Stadtteilkarte gesteckt, um bestimmte Orte wie
Wohngegenden, Treff- und Streifrume, Angstrume etc. im Stadtteil zu kennzeichnen.
2. Die Stadtteilbegehung stellt eine zentrale Methode zur Erforschung der lebensweltli-
chen Sicht von Kindern und Jugendlichen dar, die auch mit lteren umgesetzt werden kann.
Bei dieser Methode steht die Wahrnehmung bestimmter Orte in einem Sozialraum und deren
subjektive Bedeutung fr die lteren im Mittelpunkt: Mit einer kleinen Gruppe von Men-
158 Reinhold Knopp

schen wird der Stadtteil auf einer von ihnen eingeschlagenen Route begangen und zugleich
werden ihre Interpretationen der sozialrumlichen Qualitten dieser Rume mittels Diktier-
gert und Fotoapparat dokumentiert (Krisch 2003: 91ff.). Die Stadtteilbegehung richtet sich
an unterschiedliche Gruppen der lteren. Fr die Gruppen der jngeren lteren bietet sie
eine hervorragende Mglichkeit, sich fr die Mitwirkung bei konkreten Planungsvorhaben
oder auch auf die perspektivische Umgestaltung des Wohnquartiers zu qualifizieren.
3. Die strukturierte Stadtteilbegehung ist ein 2-stufiges Beobachtungs- bzw. Befra-
gungsverfahren, das sich auch an die professionellen Akteure der Jugend- bzw. in diesem
Falle der Altenarbeit richtet.
Im ersten Analyse-Schritt wird in Beobachtungsrundgngen der zuvor in Beobach-
tungssegmente unterteilte Stadtteil mehrmals von verschiedenen professionellen Akteuren
der Altenarbeit begangen, ohne dabei aber Kontakte mit Bevlkerungsgruppen zu suchen.
Im zweiten Schritt werden in der anschlieenden Befragungsphase Stadtteilbege-
hungen mit lteren durchgefhrt oder ltere im Quartier interviewt. Nach Abschluss dieser
beiden Analyse-Schritte ist eine differenziertere und dichtere Einschtzung der Vorgnge
im Stadtteil mglich, die auf verschiedenen Wahrnehmungsebenen basiert. Die strukturierte
Stadtteilbegehung stellt zwar ein (zeit)aufwendiges Verfahren dar, fhrt aber in der Praxis
zum Erwerb eines przisen sozialrumlichen Verstndnisses.
4. Die Institutionenbefragung ist eine Befragung von Expertinnen und Experten im
Stadtteil. Mit Hilfe eines Interview-Leitfadens geht es darum, gezielt Themen abzufragen,
z.B. die Sichtweise der entsprechenden Institutionenvertreter auf den Sozialraum und seine
Probleme, Defizite, Netzwerke, Gefahrenstellen ebenso wie Quellen und Ressourcen. Er-
fragt werden sollen auch Anstze fr nderungsmglichkeiten. Zugleich sind im Sinne
eines offenen Interviews auch ungeplante Themen der Expertinnen und Experten zuzulas-
sen, dabei interessante Einschtzungen zu erfahren und scheinbar Nebenschliches fr die
Konzeptentwicklung zu nutzen (Krisch 2003: 119 ff.).
Workshopverfahren eignen sich sehr gut als Ergnzung dieser Verfahren (s.u., Bei-
spiele).
Dem Einsatz solcher Methoden ist immer die Frage der Zielsetzung voran zu stellen.
Welche Ziele stehen im Mittelpunkt? Geht es zum Beispiel in erster Linie darum, mehr
ber das Quartier zu erfahren, etwa um dieses Wissen gezielt in die sozialpdagogische
Praxis integrieren zu knnen? Sollen ltere fr die Partizipation bei der Weiterentwicklung
Ihres Wohnquartiers mobilisiert werden? Geht es um reale Vernderungen bzw. die Ent-
wicklung von Vorschlgen dafr? In der Praxis werden sich diese und hnliche Ziele ver-
mischen. Umso wichtiger ist es, eine Hierarchisierung der Ziele vorzunehmen und Ziele so
zu formulieren, dass sie auch auf ihre Realisierung hin befragt werden knnen.

Angstrume begehen, Ressourcen erschlieen Zwei Praxisbeispiele

In der Arbeit mit lteren fhrt die im Workshop oder im Gesprchskreis gestellte Frage
nach Orten, die negativ besetzt sind, in der Regel zu einer Vielzahl an Nennungen. Genannt
werden Orte, die nicht oder nur widerwillig aufgesucht oder durchschritten werden. Dies
kann ber Karten oder auch den Einsatz der Nadelmethode erfragt werden. Vielfach meiden
ltere auch Orte, nicht unmittelbar aus Angst, sondern weil ihnen diese nicht bekannt bzw.
nicht vertraut sind. Damit verschlieen sie sich in einigen Fllen den Zugang zu Ressour-
cen. Dies soll an zwei Praxisbespielen erlutert werden.
Sozialraumerkundung mit lteren 159

1. Die Kiefernstrae liegt am Wegesrand

Zielgruppe: Mobile ltere zwischen ca. 60 und lter aus stadtweitem Einzugsgebiet.

Ziel 1: Erweiterung der rumlichen Handlungsfhigkeit durch Begehung eines Angst-


raumes
Ziel 2: Information ber einen Ort, der in sozialer und politischer Hinsicht besonders
spannend ist
Ziel 3: Erleben von Sicherheit durch ein Agieren in der Gruppe

Methodischer Schritt 1: Ermittlung von relevanten Angstrumen durch Sammlung von


Orten und Punktevergabe fr die Auswahl
Methodischer Schritt 2: Information ber den ausgewhlten Ort, ber seine Geschichte
und Gegenwart
Methodischer Schritt 3: Strukturierte Ortsbegehung, Kontakt mit lokalen Ansprech-
partnern
Methodischer Schritt 4: Gemeinsame Reflexion Schreiben von Karten Verbalisie-
rung

Ablauf
Das soziokulturelle Zentrum zakk in Dsseldorf liegt in einem ehemaligen Industrieterrain.
Der Weg von der Haltestelle dorthin fhrt an der Kiefernstrae vorbei, die in den 80er Jah-
ren durch die Auseinandersetzung um Hausbesetzungen geprgt worden ist. Auch heute
noch wird das uere der Huser durch Graffities dominiert. Menschen vieler unterschied-
licher Herkunftslnder und Angehrige der ehemals autonomen Szene leben heutzutage
dort nachbarschaftlich zusammen und beleben bei schnem Wetter die Strae durch ihren
Aufenthalt. Das Kulturzentrum zakk ist inzwischen zu einem Treff fr ein Netzwerk von
lteren geworden, dort finden spezielle Angebote fr ltere im Bereich Medien sowie eine
Party 50plus statt. In einem Workshop zum Thema Leben in der Stadt sprachen die Teil-
nehmenden, allesamt mobile ltere zwischen 60 und 80 Jahren, ihre ngste bzw. ihr Un-
wohlsein beim Queren der Kiefernstrae an. Es wurde vereinbart, einen Informationsabend
ber die besondere Geschichte dieser Strae durchzufhren. Weiterhin wurde eine Bege-
hung mit Besuch in einer Einrichtung der Kinderarbeit und in einer Wohnung verabredet.
Die Informationsveranstaltung beinhaltete viele geschichtliche Aspekte: Die Entstehung der
Huser als Werkswohnungen bis zum Rckzug der Industrie aus diesem Stadtteil. Die Be-
legung der Huser durch die Stadtverwaltung mit Menschen aus benachteiligten Lebens-
verhltnissen und anderen Herkunftslndern. Die Grnde fr die Hausbesetzungen und die
sptere Einigung mit der Stadt ber Mietvertrge.
Zu dieser Veranstaltung gab es ausgesprochen lebendige Rckmeldungen: Jetzt wolle
man sich das auch mal selber ansehen. In einer Gruppe von mehr als zwanzig lteren wur-
de die Begehung durchgefhrt. Es gab sowohl einen sehr freundlichen Austausch mit eini-
gen Bewohnerinnen und Bewohnern, als auch Anmache durch spttische Rufe einer
Gruppe, die sich gegen den Tourismus verwahrte. Es wurde eine sozialpdagogische
Einrichtung besucht, in der es Informationen ber die Arbeit mit den auf dieser Strae le-
benden Kindern gab. Zum Abschluss wurde eine Studentin besucht, die den Interessierten
ihre Wohnung zeigte.
160 Reinhold Knopp

Bewertung/Kritik: Im Resmee konnte zu allen drei Zielsetzungen eine positive Bilanz


gezogen werden. Es gab die einmtige Rckmeldung, die Kiefernstrae jetzt mit anderen
Augen zu sehen. ngste, an dieser Strae vorbei zu gehen, wurden als erledigt bewertet.
Positive Rckmeldungen gab es auch zur gefhlten Sicherheit in einer greren Gruppe.

2. Exkursion zu Lebensmittellden im Wohnquartier, die von Familien aus


trkischen und arabischen Herkunftslndern betrieben werden

Zielgruppe: Mobile ltere zwischen ca. 60 und lter, die aus einem Wohnquartier mit unzu-
reichender konomischer Infrastruktur und hohem Anteil von Menschen aus anderen Her-
kunftslndern kommen.

Ziel 1: Erweiterung des Zugriffs auf individuelle Ressourcen. berwindung von ngsten
vor Ungewissem und Anderem
Ziel 2: Erleben von Sicherheit durch ein Agieren in der Gruppe

Methodischer Schritt 1: Workshop zum Thema unser Wohnquartier. Ermittlung der


konomischen Infrastruktur durch 300m Umkreis Begehungen (entsprechend der
Wohnlage der Teilnehmenden). Erstellung eines Angebotsverzeichnisses
Methodischer Schritt 2: Vorbereitete Einkaufstour in Kleingruppen, Interview mit den
Inhabern
Methodischer Schritt 3: Bericht der Exkursionsgruppen, Erstellung eines Plans ber
das Versorgungssystem mit Lebensmitteln und Dingen des alltglichen Lebens.

Ablauf
Der Dsseldorfer Stadtteil Oberbilk hat ein sehr vielfltiges Angebot an Lebensmittellden,
die jeweils in einem 300m Radium fulufig erreichbar sind. Neben der Prsenz einiger
weniger Lebensmitteldiscounter ist das Angebot wesentlich durch eine Vielzahl von kleine-
ren und mittelgroen Lebensmittellden geprgt, deren Betreiber aus anderen Herkunfts-
lndern kommen. In einem Workshop wird zunchst einmal ermittelt, wie zufrieden bzw.
nicht zufrieden die Teilnehmenden mit den Einkaufsmglichkeiten im nahen Umfeld sind.
Danach markieren alle Teilnehmenden ihre Wohnung auf einem Stadtplan mit einem Fhn-
chen. Es werden Gruppen nach der rumlichen Nhe gebildet (insgesamt 4 Gruppen zwi-
schen 2 und 5 Personen). Die Gruppen werden beauftragt, bis zum nchsten Treffen einen
bestimmten Radius (symbolisch: 300m) abzugehen und genau zu verzeichnen, welche An-
gebote an Lebensmitteln und Dingen des alltglichen Lebens vorhanden sind. Die Gruppen
bereiten sich auf einen Besuch eines ihnen noch nicht vertrauten Ladens (der gnstig liegt)
vor und erarbeiten Fragen fr eine Recherche (ffnungszeiten, Angebot, Mglichkeiten,
etwas zu bestellen, das abgeholt wird etc.). Hierbei werden sie durch die Prozessmoderation
untersttzt.
Das Ergebnis der Recherche wird bei einem weiteren Treffen vorgestellt und in ein
neues Verzeichnis eingetragen. Es gibt eine gemeinsame Reflexion.
Auswertung/Kritik: Im Resmee konnten die Ziele im Wesentlichen erreicht werden.
Alle Teilnehmenden gaben die Rckmeldung, eine sehr spannende Erkundung vollzogen zu
haben. Allerdings gab nur gut die Hlfte von ihnen an, knftig in den besuchten Lden
Sozialraumerkundung mit lteren 161

einkaufen zu gehen. Interessant war, dass zwei weitere Teilnehmende knftig gemeinsam
dorthin zum Einkauf gehen wollen, weil man sich dann nicht so fremd fhlt.

Quartierserkundungen ein Projektbericht

Mit Untersttzung der Bezirksvertretung und des Zentrum Plus wurde im Stadtbezirk 7 von
Dsseldorf (Stadtteil Gerresheim und angrenzende Gebiete) ein Projekt zur Erkundung von
Sozialrumen mit lteren durchgefhrt. Das Projekt umfasste mehrere Arbeitseinheiten
und wurde in einem Zeitraum von knapp 3 Monaten durchgefhrt.

Zielgruppe: Mobile ltere ab 60 Jahren und lter, die im Stadtteil bzw. den angrenzenden
Gebieten wohnen oder dort Angebote nutzen.

Ziele 1: ltere als Expertinnen und Experten ihres Wohnquartiers ansprechen


Ziele 2: Neue Formen der Brgerbeteiligung
Ziele 3: Hinweise fr konkrete Vernderungen

Methodische Schritte 1: Workshopverfahren Schatzsuche


Methodische Schritte 2: Nadelmethode: Warme und kalte Orte
Methodische Schritte 3: Workshop Verfahren: Was sind meine Wnsche fr die Zu-
kunft von Gerresheim und Umgebung?
Methodisches Vorgehen 4: 300 Meter Umkreis Begehung
Methodisches Vorgehen 5: Exkursion mit ffentlichen Verkehrsmitteln zu den angren-
zenden Orts-Gebieten Knittkuhl und Hubbelrath
Methodisches Vorgehen 6: Gemeinsame Auswertung Prsentation in der Bezirksver-
tretung

Ablauf
Gemeinsam mit den Akteuren der rtlichen Begegnungssttte (Zentrum Plus) wurde fr die
Teilnahme am Projekt in den von lteren frequentierten Einrichtungen geworben. Es mel-
deten sich ca. 15 Teilnehmende. Zwei davon kamen nicht aus dem direkten Wohngebiet,
nahmen aber regelmig an Angeboten in Gerresheim (Kultur-Netzwerk) teil und erwogen
einen Umzug nach Gerresheim.
In einer ersten Runde wurde das Projekt vorgestellt und eine allgemeine Schatzsu-
che zum Stadtteil durchgefhrt.

Was sind die Schtze im Wohnquartier?


Historisches Zentrum, Markt
Geschfte, med. Versorgung
Verkehrsanbindungen
Grnflchen
Freizeit, Vereine, Veedelszug
Netzwerk, Kulturnetzwerk

Die Angaben wurden ausfhrlich besprochen und es wurde gemeinsam das weitere Vorge-
hen geplant, dabei kamen auch Anregungen der Teilnehmenden zum Verfahren. Bereits in
162 Reinhold Knopp

dieser ersten Runde gab es Hinweise auf Ressourcen im Quartier. So gibt es eine zum
Stadtteil hin geffnete Kantine der stillgelegten Glashtte, die sowohl von den ehemaligen
Mitarbeitern als auch von den anderen Stadtteilbewohnern intensiv genutzt wird. Es wurden
Befrchtungen ber eine baldige Kndigung des Nutzungsvertrages fr diese Kantine ge-
uert, obwohl noch lange keine nderung auf dem Gelnde absehbar wre. Dieses Thema
wurde gewhlt, um es in den politischen Gremien zur Sprache zu bringen.
Mit einer kleinen Abwandlung der Nadelmethode wurden auf einer groen Gebiets-
karte kalte und warme Orte in den Farben blau und rot markiert und erlutert. Die
Hinweise waren zum Teil identisch mit denen der Schatzsuche, allerdings wurden die Orte
jetzt deutlich konkreter genannt.

Warme Orte (ein Auszug):


Der Gerricus Platz
Die Dssel Aue
Der Grngrtel im Osten
Die Benderstrae (Einkaufsmglichkeiten)
Der Pillebach, die Kleingrten
Das Gebiet um die Gustav Adolf Kirche
In Grafenberg: Die Altenbergstrae, der Ostpark

Kalte Orte (ein Auszug):


Das Glashttengelnde (Zukunft?)
Der Bunker
Der Weg vor dem Altfriedhof, wenig Beleuchtung
Die Bushaltestelle am S-Bahnhof,
Die Ecke Dreherstrae/Magdeburger Strae

In einem erneuten Workshop standen die Wnsche fr den Stadtteil im Mittelpunkt. Die
uerungen wurden auf Karten festgehalten und mit farbigen Punkten bewertet. Eine kon-
krete Nachfrage war, was sich ndern soll bzw. muss.

Was muss sich ndern? (ein Auszug):


Radfahren und Radfahrwege
Mehr bezahlbare seniorengerechte Wohnungen
Haltestelle Drpfeldstrae
Bessere Anbindung der Auenbezirke
Parkplatzsituation Benderstae
Anbindung des sdlichen Zipfels von Gerresheim.

Ebenfalls sehr konkret fielen die Hinweise aus, die bei der sogenannten 300m Umkreis
Erkundung in zwei Bereichen im Gerresheimer Sden zustande kamen. Ausgerstet mit
Klemmbrettern (fr Notizen), Fotoapparaten (zur Dokumentation) und einem Gehwgel-
chen (was noch keiner der Teilnehmenden bentigte) machten sich zwei Gruppen auf den
Weg. Dabei wurden sowohl Ressourcen als auch Defizite dokumentiert.
Sozialraumerkundung mit lteren 163

Ressourcen und gute Infrastruktur (eine Auswahl):


Der Platz vor dem Supermarkt
Geschfte aller Art
Blumenladen
Fupflege
Friseur

Defizite: Hindernisse und Stiegen (eine Auswahl):


Stiegen (Treppen) in die Huser und Lden
Achtsamkeit ist gefragt, auf den Weg achten
Lcher von Pollern blockieren Gehwgelchen
Schrgen auf dem Brgersteig
Absenkungen der Strae

Eine Exkursion in die zu Gerresheim gehrenden Schlaf-Orte im Grnen Knittkuhl und


Hubbelrath fand bewusst mit ffentlichen Verkehrsmitteln (Bus) statt. Bei den Teilneh-
menden gab es groes Erstaunen darber, dass diese Siedlungen so gut wie keine Infra-
struktur aufweisen und mit ffentlichen Verkehrsmitteln schlecht erreichbar sind. Eine
Teilnehmerin hatte die Gruppe in ihr Eigenheim mit Garten nach Hubbelrath eingeladen
und legte ihre Grnde fr einen Umzug nach Gerresheim dar.
Auswertung/Kritik: Die Projektergebnisse und die konkreten Vorschlge fr Vernde-
rungen wurden in der Bezirksvertretung eingebracht (Erhalt der Kantine, Verlegung einer
Haltestelle etc.). Die aufgezhlten Ziele knnen im Wesentlichen als erreicht gewertet wer-
den. Zu kritisieren ist, dass diese Prsentation nicht durch die Teilnehmenden selber erfolgt
ist, sondern durch die Moderation. Hier wre ein gemeinsames Agieren sinnvoll gewesen,
die Urheberschaft der Bewertungen und Vorschlge zu unterstreichen, die ja bei den lte-
ren als Expertinnen und Experten des Wohngebietes lag. Ein weiteres Moment der Kritik
ist die mangelnde Einbindung der Ergebnisse in einer Fortfhrung von Brgerbeteiligung
im Stadtteil.

Fazit

Partizipation von lteren strken


Wie auch in der Kinder- und Jugendarbeit kommt der sozialrumlichen Lebensweltanalyse
eine doppelte Funktion zu: Sie qualifiziert und sie schafft Handlungsspielrume. Wer die
Erfahrung macht, in stadtteilbezogenen Brgerbeteiligungsverfahren informiert und qualifi-
ziert mitwirken zu knnen, wird in sich auch das Potenzial entdecken, in anderen Bereichen
Mitsprache einzufordern. Wer sich intensiv mit seinem Quartier auseinander gesetzt hat,
wird sich dort auch sicherer bewegen und ist offener fr Nachbarschaftskontakte. Die sozi-
alrumlichen Methoden der Jugendarbeit, wie sie von Ulrich Deinet und Richard Krisch
weiter entwickelt worden sind, eignen sich in modifizierter Form vielfach auch fr die
Arbeit mit lteren. In der Zusammenarbeit mit dieser Zielgruppe werden sie sinnvoller
Weise mit Werkstatt-Verfahren, Runden Tischen und anderen Formen partizipatorischer
Arbeit verknpft. Wichtig ist immer die Przisierung der Ziele, die durch den Einsatz sol-
cher Methoden verfolgt werden. In jedem Fall sollte die Erweiterung von Handlungsfhig-
keit lterer eines der Kernziele sein.
164 Reinhold Knopp

Sozialraumbezogene Lebensweltanalyse, in diesem Falle Sozialraumerkundungen


durch ltere, sind immer nur ein Teilaspekt im Rahmen der Zielsetzung, die Handlungsf-
higkeit von Menschen zu strken und ihnen Mglichkeiten der Partizipation zu erffnen. In
dem von der Landesseniorenvertretung NRW herausgegebenen Handbuch Altengerechte
Stadt (Grymer u.a. 2005) wird auf die grundstzlich wachsende Bedeutung der Partizipa-
tion lterer bei der Stadtentwicklung hingewiesen. Die Lebensweltanalyse bietet die Mg-
lichkeit, sich fr die Teilnahme an solchen Prozessen im Vorfeld zu qualifizieren und auf
dieser Grundlage ein Expertenwissen in die Planung einzubringen, ber das die Stadtpla-
nung in aller Regel nicht verfgt.
Fr die professionellen Akteure der Sozialen Arbeit im Quartier sind die Ergebnisse der
Sozialraum- und Lebensweltanalysen von groer Bedeutung. Aus dem in Projekten und in
Weiterbildungsveranstaltungen mit lteren ermittelten Bedarf lassen sich wichtige Hinweise
fr die Entwicklung bzw. Weiterentwicklung der Ziele und der Handlungskonzepte in der
Sozialen Arbeit ableiten. Dies bezieht sich zum einen auf die Gestaltung des Angebotes in
konkreten Einrichtungen, z.B. von Begegnungssttten, Altentreffs. Stichworte sind hier u.a.
die berprfung des Veranstaltungsangebotes, der Erreichbarkeit, der ffnungszeiten. Zum
anderen geht es auch darum, die artikulierten Interessen, Vernderungsvorschlge, Kritik-
punkte weiterzuleiten, bzw. die aktiven lteren bei der Wahrnehmung ihrer Interessen zu
untersttzen. Eine gemeinwesenorientierte Altenarbeit muss sich von ihrem Selbstverstndnis
her als einer der Motoren in der Quartiergestaltung definieren und wirksam werden. Die Initi-
ierung und Umsetzung von Methoden der Sozialraumerkundung mit lteren gibt ihr dazu
eine gute Grundlage.

Literatur

Backes, Gertrud M./Clemens, Wolfgang 1998: Lebensphase Alter. Eine Einfhrung in die sozialwis-
senschaftliche Altersforschung, Mnchen
Bertelsmann Stiftung/Kuratorium Deutsche Altershilfe (Hrsg.) 2004: Quartiersbezogene Wohnkon-
zepte Expertenworkshop, Gtersloh/Kln
Bhnisch, Lothar 2005: Sozialpdagogik der Lebensalter, Weinheim und Mnchen
Deinet, Ulrich 1999: Sozialrumliche Jugendarbeit, Opladen
Deinet, Ulrich/Kirsch, Richard (Hrsg.) 2003: Der sozialrumliche Blick in der Jugendarbeit, Opladen
Frank, Ute 2007: Kultur auf Rdern. In: Knopp, Reinhold/Nell, Karin (Hrsg.: Keywork. Neue Wege
in der Kultur- und Bildungsarbeit mit lteren, Bielefeld
Grimm, Gaby/Knopp, Reinhold/Nell, Karin/Stelling, Christa/Winter, Gabriele 2006: WohnQuartier4,
Dsseldorf/Essen
Grymer, Herbert/Kster, Dietmar, Krauss, Melanie/Myrto-Maria, Ranga/Zimmermann, Christoph
2005: Altengerechte Stadt Das Handbuch. Partizipation lterer Menschen als Chance fr die
Stdte, Wuppertal.
Knopp, Reinhold/Nell, Karin (Hrsg.) 2007: Keywork. Neue Wege in der Kultur- und Bildungsarbeit
mit lteren, Bielefeld
Knopp, Reinhold/Deinet, Ulrich 2006: Leben im Alter: Lsungen fr das Quartier. In: Sozialmagazin
Heft 11/2006
Krisch, Richard 2003: Methoden einer sozialrumlichen Lebensweltanalyse. In: Deinet, Ul-
rich/Kirsch, Richard (Hrsg.): Der sozialrumliche Blick in der Jugendarbeit, Opladen
Pohlmann, Stefan 2004: Das Alter im Spiegel der Gesellschaft, Idstein.
Thiele, Gisela 2001: Soziale Arbeit mit alten Menschen, Kln
Kindertageseinrichtungen Sozialrumliche Methoden in
der Arbeit mit Kindern, Familien und Nachbarn
Kindertageseinrichtungen
Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

1 Einleitung

Warum berhaupt ein sozialrumlicher Blick in der Arbeit mit Kindern, Eltern und Nach-
barn?1
Kindertageseinrichtungen unterliegen derzeit einem rasanten Wandel. Aus ursprng-
lich ausschlielich fr die Betreuung der Kinder, vornehmlich whrend der Erwerbsttig-
keit der Eltern, zustndigen Einrichtungen, werden zunehmend Orte der frhkindlichen
Bildung und Erziehung sowie Dienstleistungs- und Familienzentren fr die ganze Familie
im Stadtteil (vgl. Rauschenbach 2000). Dabei geht es um die Beteiligung und Mitwirkung
der Eltern und Groeltern sowohl als soziales Umfeld der Kinder, als auch zur Unterstt-
zung der Bildungsprozesse der Kinder durch die Familien. Eltern werden Partner der Erzie-
hungsprozesse und in die alltgliche Arbeit der Kindertageseinrichtungen einbezogen2.
Aber auch Bewohner des Stadtteils geraten hufiger in den Blick: als soziales Umfeld der
Familien, als potenzielle Ressource fr die Arbeit mit Kindern und Familien sowie als akti-
ve Gestalter ihres Stadtteils. So ist bereits an einigen Orten Deutschlands zu beobachten,
dass in Kindertageseinrichtungen neben der sozialpdagogischen Arbeit mit den Kindern
zustzliche Angebote an Eltern, Familien und Bewohner des Stadtteils entstehen: Angebote
der Familienbildung und Elternberatung, Sozial- und Rechtsberatung, Selbsthilfegruppen,
Elterncafs, Stadtteilfeste etc.
Diese Entwicklung zeigt: Kindertageseinrichtungen ffnen sich gegenber den Eltern,
Familien und dem Stadtteil. Sie werden zu Kitas im Sozialen Raum!
Eine sozialrumlich ausgerichtete Kindertageseinrichtung betritt jedoch vllig neues
Terrain: Der ursprnglich berschaubare Bereich der Kinderbetreuung wird pltzlich durch
die Einbeziehung anderer Generationen hoch komplex. Sind diese neuen Aufgaben zu
meistern? Sie sind es mit einem konsequent sozialrumlichen Blick. Dieser Blick kann
erlernt werden! Dabei soll der Beitrag Anregungen und Orientierung bieten. Es werden
konkrete methodische Anstze und Erfahrungen einer sozialrumlichen Arbeit in Kinderta-
geseinrichtungen vorgestellt und theoretisch reflektiert. Es handelt sich dabei um Verfah-
ren, die einerseits den Fachkrften einen sensiblen und kritischen Blick auf die Lebensver-
hltnisse und Aneignungsprozesse der Menschen im Sozialen Raum erffnen sowie sich
andererseits direkt an die Bewohner richten und deren Aktivitten, Selbsthilfe und Selbst-
entfaltung anregen.

1 Soweit nicht explizit anders ausgedrckt werden in der Bezeichnung von Personen jeweils beide Geschlech-
ter benannt.
2 Ein Beispiel dafr sind die Early Excellence Centres nach dem englischen Vorbild von Pen Green, in die
Eltern explizit in die Bildungsprozesse ihrer Kinder einbezogen werden und mit den Erzieherinnen zusam-
men arbeiten.
166 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Sozialrumliche Arbeit in Kindertageseinrichtungen heit eine Verbindung zu schaf-


fen zwischen sozialpdagogisch untersttzten Aneignungsprozessen, Angeboten sozialer
Dienstleistungen sowie Formen von Gemeinwesenarbeit.
In die Darstellung und Errterung der methodischen Anstze sozialrumlicher Arbeit
in Kindertageseinrichtungen flieen Erkenntnisse ein, die whrend eines Seminars zum
Thema Sozialraumorientierung und Netzwerkarbeit im Sommersemester 2007 an der
Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin (ASFH) gemeinsam mit Studierenden des Bachelor
Studiengangs Erziehung und Bildung im Kindesalter im 5. Semester in der Kindertages-
und Begegnungssttte Sonnenschein im Berliner Bezirk Lichtenberg gewonnen werden
konnten. Dem engagierten Forschen der Studierenden und der Untersttzung der Erziehe-
rinnen sei an dieser Stelle ausdrcklich gedankt.

2 Der sozialrumliche Blick: Ein ethnografischer Zugang zum Sozialen Raum

Sozialrumliches Handeln bedeutet zunchst ganz allgemein eine Erweiterung des Blicks:
Weg von dem Einzelfall hin zu den komplexen Lebenssituationen und Lebenswelten von
Kindern und Familien und deren umgebenden rumlichen Bedingungen. Es umfasst die
detaillierte Wahrnehmung der Kinder bei ihren alltglichen Ttigkeiten, mit denen sie sich
selbst und aktiv ihre sozialrumliche Umwelt aneignen. In dieser ttigen Auseinanderset-
zung der Kinder finden bedeutende Entwicklungs- und Erkenntnisprozesse statt, die im
Wesentlichen davon abhngen, welche Aneignungs- und Entfaltungsoptionen bzw. Ein-
schrnkungen und Behinderungen ihnen die sozialrumliche Umwelt bietet.
Vorhandene Umwelten im Sozialen Raum, in der Regel durch Stadtplanung, Politik
und Verwaltung vorstrukturiert, werden fr die Arbeit in der Kindertageseinrichtung ent-
deckt oder gezielt gestaltet, damit Kinder hier selbstndig ttig werden knnen. Die sozial-
rumliche Perspektive erweitert jedoch die Wahrnehmung auf die Eltern, Familien, weite-
ren Bewohner und verschiedenen Generationen, die in einem Stadtteil leben. Auch sie bil-
den die sozialrumliche Umwelt der Kinder. Gelingt es, die Familien und die Bewohner des
Stadtteils in die Arbeit der Kindertageseinrichtung einzubeziehen, knnen dadurch Syner-
gieeffekte fr die Arbeit mit den Kindern und Familien entstehen. Es knnen Bildungspro-
zesse bei den Eltern und in den Familien angeregt werden. Des Weiteren kann die professi-
onelle Ttigkeit untersttzt, ergnzt und erweitert werden. Beispielsweise knnen ltere
Menschen, die bereits aus der Erwerbsarbeit ausgeschieden sind und ber ausreichend freie
Zeit verfgen, den Kindern regelmig vorlesen oder die Kindergruppen bei Spaziergngen
begleiten. Voraussetzung fr solche gelingenden Prozesse der Untersttzung durch ehren-
amtliche Arbeit ist jedoch, die Bewohner mit ihren Fhigkeiten und in ihren Bedrfnissen
gezielt anzusprechen. Eine genaue Kenntnis der Mglichkeiten und Grenzen der Bewohner
und des Stadtteils sind dabei Voraussetzung.
Wie kann ein sozialrumlicher Blick aus der Kindertageseinrichtung in den Sozialen
Raum eingebt werden?
Am Anfang steht eine konsequente Haltung des teilnehmenden Beobachtens. Teil-
nehmende Beobachter begreifen sich in der sozialen Welt als Entdecker des Unbekannten.
Dies meint im alltglichen Arbeitsprozess damit zu beginnen, alles Umgebende mglichst
detailliert wahrzunehmen. Dabei steht das Verstehenwollen der Beobachtungen im Mit-
telpunkt. Es ist ein forschendes Interesse, ein Staunen ber zu beobachtende Phnomene
noch bevor sie interpretiert und eingeordnet werden. Hammersly und Atkinson (1983) defi-
Kindertageseinrichtungen 167

nieren die Aufgabe der Beobachter: Der Ethnograph nimmt, verdeckt oder offen, am All-
tagsleben der Menschen fr lngere Zeit teil, beobachtet, was geschieht, hrt zu, was gesagt
wird, stellt Fragen und sammelt alle irgendwie verfgbaren Daten, die fr sein Thema von
Bedeutung sein knnten (ebd.: 2).
Dabei geht es nicht darum, Erscheinungen in richtig oder falsch zu bewerten, son-
dern bereits Vertrautes mit fremden Augen, mit einem fremden Blick, zu sehen und
dabei Neues zu entdecken. Fritz Schtze (1994) bezeichnet dieses Vorgehen als ethnogra-
phische Fremdheitshaltung (ebd.: 190). Diese meint, sich immer wieder in die Position
eines Fremden zu versetzen und sein Vorwissen zunchst zurckzustellen so sicher man
sich mit der Bewertung des Gegenstandes/der Situation auch sein mge.
Beim teilnehmenden Beobachten geht es darum, sich vorurteilsfrei auf andere Le-
benswelten, Lebenslagen und rumliche Umgebungen einzulassen. Nicht die eigenen Er-
fahrungen, Werte und Interpretationen sollen auf die Lebenssituation anderer Menschen
unkritisch bertragen werden.
Die sozialwissenschaftliche Forschung pldiert beim teilnehmenden Beobachten fr
eine grundstzlich offene verstehende Grundhaltung und das Prinzip der Befremdung des
Gewohnten, des scheinbar Selbstverstndlichen. So kann beobachtetes einerseits aus der
Perspektive des Alltagshandelns und der Alltagslogik der Menschen verstanden werden,
andererseits knnen aber auch neue Erkenntnisse ber die Struktur des Alltagshandelns und
sozialrumlicher Gegebenheiten erlangt werden.
Bei der teilnehmenden Beobachtung wird soweit wie mglich getrennt zwischen:

Wahrnehmung,
Interpretation,
Eigenen Gefhlen, Erinnerungen,
unterschiedlichen Perspektiven,
Zeitebenen (Beobachtung, Erinnerung, Niederschrift)
(vgl. Rosenthal 2005: 110 ff).

Diese Trennung fllt hufig zunchst schwer, da whrend der eigenen Sozialisation erlernt
wurde, Wahrgenommenes sofort mit vorhandenem Wissen zu erklren und einer Bewer-
tung anhand gngiger Normalittskriterien zu unterziehen. Die Unterscheidung in Wahr-
nehmung, Interpretation, Gefhlen/Erinnerungen, unterschiedlichen Perspektiven und Zeit-
ebenen kann jedoch konsequent eingebt und damit zur Kultur sozialrumlicher Zugnge
werden. Ein Anfang kann beispielsweise beim tglichen Weg zur Arbeit gemacht werden:
Beobachten Sie mit einem staunenden Blick mglichst viel von dem, was Ihnen auf dem
Weg durch den Sozialen Raum begegnet: Huser, Straen, Bume, Menschen, soziale
Handlungen zwischen den Menschen

3 Ein theoretisch-methodischer Rahmen des sozialrumlichen Blicks aus der


Kindertageseinrichtung

Beim Blick aus der Kindertageseinrichtung in den Sozialen Raum erffnet sich ein hoch-
komplexes Feld sozialer Kontextbedingungen. Um dieses zu verstehen und mit den Nutzern
der Einrichtung ttig zu werden, bedarf es der Integration verschiedener sozialrumlicher
168 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Perspektiven. Wir unterscheiden drei Dimensionen sozialrumlichen Handelns in Kinderta-


geseinrichtungen (vgl. Grafik):

1. Sozialstrukturelle Analyse des Sozialen Raums unter der Perspektive Sozialer Un-
gleichheit,
2. Aneignung von Rumen als ein subjektorientierter Zugang,
3. Brgerschaftliches Engagement der wechselseitigen Erschlieung des Potenzials so-
wie der Ressourcen der Stadtteilbewohner und der Einrichtung zur Gestaltung des So-
zialen Raumes sowie der Organisation sozialer Untersttzung.

Hinzu kommen die Angebote Sozialer Dienstleistungen der Kindertageseinrichtung, wie


klassisch die Betreuung der Kinder, aber auch erweiterte Dienstleistungsangebote wie me-
dizinische Versorgung, Elternberatung und Elternbildung. Ein weiterer Aspekt sind regio-
nale Vernetzungen der Fachkrfte aus Kindertageseinrichtungen in themenbezogenen Fach-
runden und zu aktuellen Themen, wie beispielsweise Kinderschutz, Frhforderung von
Kindern mit Behinderungen, Elternarbeit.
Dabei handelt es sich beim Sozialen Raum um einen durch Politik, Verwaltung und
Planung vorstrukturierten Raum, in dem sich vielfltige Prozesse berlagern.

Abbildung 1: Dimensionen sozialrumlichen Handelns in Kindertageseinrichtungen

4 Ein Beispiel: Die Kindertages- und Begegnungssttte Sonnenschein

Die Kindertags- und Begegnungssttte Sonnenschein liegt inmitten einer dicht besiedel-
ten Plattenbausiedlung im Berliner Bezirk Lichtenberg. Die bauliche Struktur des Sozialen
Raumes ist geprgt von Hochhusern, die von Grnanlagen und Sportflchen eingerahmt
werden. Die Arbeitslosenrate liegt etwas ber dem Bezirksdurchschnitt von 15,2 %. Die
Kindertageseinrichtungen 169

Bevlkerung ist sowohl sozial als auch kulturell durchmischt. Knapp 50 % der Bewohner
sind ber 55 Jahre alt und leben hufig bereits mehr als zwei Jahrzehnte in dem Gebiet.
Durch den beginnenden Zuzug junger Familien steigen die Kinderzahlen langsam an. Dabei
wchst jedoch der Anteil von Kindern und Jugendlichen unter 18 Jahren mit Migrationser-
fahrungen berproportional. (vgl. Bezirksamt Lichtenberg von Berlin (Hrsg.) 2005: 3)
Die Kindertages- und Begegnungssttte Sonnenschein arbeitet seit zwei Jahren kon-
sequent an einer ffnung der Kindertageseinrichtung hin zum Sozialen Raum. Dabei wol-
len die Mitarbeiter bewusst den Inselcharakter der Kindertageseinrichtung aufbrechen und
die sozialrumlichen Ressourcen sowie das gezielt angeworbene ehrenamtliche Engage-
ment der Familien und Nachbarn fr ihre Arbeit nutzen. Durch die Mithilfe vieler, so die
These, kann die Einrichtung den stetig wachsenden Anforderungen besser gerecht werden
und gleichzeitig den Kindern mehr Spiel-, Lern- und Entdeckungsrume ermglichen. Al-
lerdings mchte die Kindertages- und Begegnungssttte den Menschen in ihrem Sozialen
Raum auch Rume des Selbst-Gestaltens zur Verfgung stellen und sie ermutigen, selbst
Verantwortung fr ihren Stadtteil zu bernehmen.

Erste Schritte der Vernderung waren:


Einrichtung einer offenen Begegnungssttte in den Rumen der Kindertageseinrich-
tung mit einem separaten Eingang,
Angebot eines preiswerten warmen Mittagstisches fr die Bewohner des Stadtteils,
Einwerbung regelmiger sozialer Dienstleistungen durch dritte Anbieter wie Erzie-
hungs- und Gesundheitsberatung, Sozial- und Rechtsberatung, Kursangebote fr Jung
und Alt

In einem zweiten Schritt wurden sowohl unter den Familien der in der Kindertageseinrich-
tung betreuten Kinder als auch unter den Bewohnern des Stadtteils ehrenamtliche Mitarbei-
ter geworben. Dabei zeigten sich gerade der Mittagstisch sowie die Begegnungen mit den
Erwachsenen beim Abholen der Kinder als gute Orte der Kommunikation. Es entstanden in
kurzer Zeit eine Vielzahl von Aktivitten der Ehrenamtlichen, z.B.:
Senioren planen und organisieren Tanzveranstaltungen,
eine Frau bietet Bastel- und Filzkurse fr Kinder am Nachmittag an,
Jugendliche treffen sich wchentlich selbstorganisiert, um ein selbst geschriebenes
Theaterstck zu proben.

In den Rumen der Begegnungssttte werden inzwischen gern Familienfeiern ausgerichtet.


Ein besonderer Schwerpunkt der gemeinwesenorientierten Arbeit liegt derzeit im Ausbau
der Eltern- und Familienbildungsangebote sowie in der Vernetzung verschiedener An-
sprechpersonen und Institutionen. Einige Eltern betreuen inzwischen ehrenamtlich das
Elterncaf. Dafr backen sie Kuchen und bereiten Angebote fr ihre Kinder vor. Das El-
terncaf ist ein Ort der Begegnung. Hier trifft man sich, bespricht Erziehungsfragen und
hilft sich untereinander. Vor allem die Mtter, die sich ehrenamtlich in dem Caf engagie-
ren, verstehen sich als Netzwerkerinnen. Sie haben einen berblick ber vorhandene
Untersttzungs- und Familienbildungsangebote sowie ber Selbsthilfegruppen und Work-
shops. Und sie geben den Hauptamtlichen Anregungen und Hinweise fr neue Bedarfe. Die
Eltern mischten sich bereits in sozialpolitische Debatten der Kommune ein, indem sie bei-
spielsweise die Drogenproblematik im Stadtteil thematisierten.
170 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Die Kindertages- und Begegnungssttte untersttzt regelmig die Ehrenamtlichen bei


Ihrer Arbeit. Sie bietet Fortbildungen zu Themen wie Gesprchsfhrung, Netzwerkarbeit
und konstruktiver Konfliktlsung an und ldt zu regelmigen Teamsitzungen ein. So ent-
steht mit Hilfe vieler Menschen ein Kinder- und Familienzentrum fr alle Generationen im
Stadtteil. Fr die Stadtteilarbeit in der Begegnungssttte steht eine zustzliche Personalstel-
le zur Verfgung.

5 Sozialstrukturelle Analyse des Sozialen Raums um die Kindertageseinrichtung


unter der Perspektive Sozialer Ungleichheit

Statt der Probleme einzelner Menschen geraten unter einer sozialrumlichen Perspektive die
Menschen in ihren sozialen Beziehungen, sozialrumlichen Bezgen und gesellschaftlicher
Eingebundenheit in den Blick. Sozialrumliches Handeln richtet sich gegen die Individuali-
sierung und Therapeutisierung von Problemlagen. Stattdessen werden die Strken, die per-
snlichen und sozialen Ressourcen, die Kraft der Menschen, auch der potenziell Schwachen,
im Sozialen Raum erkannt. Mit diesem grundstzlich emanzipatorischen Zugang zum Sozia-
len Raum darf nicht negiert werden, dass zwischen den unterschiedlichen Lebensorten und
Stadtteilen erhebliche soziale Unterschiede bestehen. Die Ressourcenausstattung sozialer
Rume ist unterschiedlich. Darber werden soziale Ungleichheiten der Gesellschaft reprodu-
ziert. Entwicklung und Entfaltung finden in den verschiedenen sozialen Rumen unter unter-
schiedlichen Voraussetzungen statt. Der soziale Raum wird hergestellt und beeinflusst durch
die gesellschaftlichen Akteure, die Menschen in ihren unterschiedlichen Positionen. Hier
spielen Machtverhltnisse, Hierarchien, Kapitalbesitz, soziale Abstnde und Verteilungen
eine groe Rolle. Nicht allen Menschen ist jedweder Sozialraum uneingeschrnkt zugng-
lich. Soziale Rume bleiben auch verschlossen. (vgl. Bourdieu 1997)
Eine sozialstrukturelle Analyse des Sozialen Raums um die Kindertageseinrichtung
unter der Perspektive Sozialer Ungleichheit erfordert sowohl die Beobachtung und Wahr-
nehmung der individuellen und sozialen Ressourcen der Kinder und Familien als auch die
Ausstattung des Sozialen Raumes im Vergleich mit anderen Rumen der Region. Im Er-
gebnis knnen die objektiven Bedingungen benannt werden, welche individuelle und sozia-
le Entwicklungen im Sozialen Raum ermglichen und begrenzen. Konkrete Orte der sozial-
rumlichen Aneignung werden dabei entdeckt. Auf Verbesserungen der sozialrumlichen
Ausstattung kann aufmerksam hingearbeitet werden.
Zur sozialstrukturellen Analyse sind folgende Fragen hilfreich. Diese Fragen sind als
Anregungen zu verstehen. Sie knnen je nach Bedarf erweitert oder begrenzt werden.

1.) Zur Beobachtung und Wahrnehmung der individuellen und sozialen Ressourcen der
Kinder und Familien:
ber welches konomische, kulturelle und soziale Kapital verfgen die Kinder und
Familien?
Durch welche sozialrumlichen Aktivitten knnen Bildungsprozesse der Kinder und
Familien gefrdert werden?
Kindertageseinrichtungen 171

2.) Zur Beobachtung und Wahrnehmung der Ausstattung des Sozialen Raumes3:
Wie ist die Flchennutzung beschaffen? (Freiflchen, Sport- und Spielfchen, Grten,
Parks, Gewerbegebiete, Industriebrachen etc.)
Welche Flchen und Mglichkeiten gibt es fr Kinder? (Spielpltze, Erfahrungsrume
wie Wasserspiele, Tiergehege, Museen etc.)
Wie ist die bauliche Substanz der Gebude? (Alter, baulicher Zustand, Attraktivitt,
bauliche Gesundheitsfaktoren)
Gibt es Raum innerhalb der Wohnhuser, bspw. als Treffpunkte, Stellpltze fr Kin-
derwagen, fr Gemeinschaftsveranstaltungen?
Wie ist der sozial-kologische Standort beschaffen? (Stadt/Land, Standortfaktoren:
wirtschaftliche, kulturelle, politische)
Wie ist die Verkehrssituation? (Anbindung an den ffentlichen Nahverkehr, Erreich-
barkeit von Behrden, Sicherheit im Straenverkehr, Verkehrsdichte)
Wie ist die Ausstattung des Sozialen Raumes mit sozialen Einrichtungen, Bibliothe-
ken, Sport- und Kultureinrichtungen, Freizeitmglichkeiten fr Familien, medizini-
scher und sozialer Versorgung, Einkaufsmglichkeiten, sonstigen Dienstleistungen
etc.?
Welche Bevlkerungsstruktur findet sich im Sozialen Raum? (Alter, Geschlecht, sozi-
aler Status, Bildungsgrad, Auslnderanteil, Anteil an Arbeitslosen und Sozialhilfeemp-
fngern etc.)
Welche sozialen Merkmale fallen auf? (bspw. Anteil der Alleinerziehenden, kinderrei-
che Familien, Einkommensstruktur, Berufe)
Wie ist das soziale Klima im Stadtteil? (bspw. im Blick auf Nachbarschaft, Kultur,
soziale Beziehungen)
Wie ist die politische Struktur im Stadtteil? Welche politischen Organisationen, Par-
teien, Brgergruppen, Selbsthilfegruppen etc. gibt es?
Wie kann die Ausstattung im Vergleich zu anderen sozialen Rumen bewertet wer-
den? Ist dieser Soziale Raum benachteiligt oder gut situiert?

Es geht hier nicht um eine umfassende statistische Analyse des Sozialen Raumes, sondern
um eine schrittweise Sammlung von Daten auf der Grundlage der Fragestellungen. Hufig
knnen sozialstrukturelle Daten durch eine kurze Frage an Vertreter aus Verwaltung und
Kommunalpolitik gewissermaen nebenbei beantwortet werden. Auch liegen inzwischen
in vielen Kommunen so genannte Sozialatlanten vor, in denen sozialstrukturelle Daten klein-
rumlich aufgearbeitet wurden. Nicht zuletzt kann die Beschaffenheit des Sozialen Raumes
durch eigene offene Beobachtungen erforscht werden. Anlsse dafr sind beispielsweise: auf
dem Weg zur Arbeit, bei Spaziergngen mit den Kindern, auf Dienstgngen.

6 Aneignung von Rumen um die Kindertageseinrichtung

Nach einer sozialstrukturellen Analyse und der Sensibilisierung fr unterschiedliche Aus-


stattungen, Erfahrungswelten und der Reproduktion von Machtverhltnissen in sozialen
Rumen stellen sich die Fragen:

3 Anregungen fr die Fragen zur sozialstrukturellen Sozialraumanalyse wurden aus dem Institut fr Stadtteil-
bezogene Soziale Arbeit und Beratung (ISSAB) in Essen aufgenommrn.
172 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Wie eignen sich die Kinder, Familien und Bewohner einen konkreten sozialen Ort
durch ttige Auseinandersetzung selbst und aktiv an?
Welche Erfahrungen machen sie in den sozialen Rumen und was lernen sie hier?
Welche Entwicklungsprozesse werden ermglicht, welche begrenzt?

Im Gegensatz zur ersten Perspektive, der Analyse des Sozialen Raums, wird hier der Blick
auf die Subjekte und ihre individuellen Aneignungsprozesse der sozialrumlichen Umwelt
gerichtet. Die durch Politik und Verwaltung vorstrukturierten Rume, in denen sich soziale
Ungleichheiten reproduzieren, werden durch die Menschen aktiv genutzt. Dabei kann dem
physischen Raum von den Subjekten ein vernderter Sinn zugeschrieben werden als von
Verwaltung und Planung intendiert: Wenn Kinder beispielsweise auf dem Weg Kfer und
Blumen entdecken und diese detailliert studieren, wird fr sie der Weg zum Erfahrungs-
raum von Natur und Leben. Sie geben dem Weg eine andere Bedeutung als von der Stra-
enplanung intendiert, denn die Funktionalitt des Weges in der Stadt besteht in der be-
quemen und schnellen Verbindung zwischen zwei Punkten. Die Kinder eignen sich den
Weg mit einer eigenen Bedeutung an. Ein anderer Aneignungsprozess von Kindern ist die
detaillierte Beobachtung beispielsweise von Baustellen und der dort ttigen Menschen.
Hufig werden diese Beobachtungen anschlieend in eigenem Spiel umgesetzt. Durch diese
Beobachtungen und Ttigkeiten eignen sich die Kinder nicht nur die Grundlagen der Fer-
tigkeiten, sondern die Erfahrungen der Kultur, in der sie aufwachsen, an. Sie bernehmen
die in ihrer Kultur gngigen Werkzeuge, erlernen wichtige Ttigkeiten und begreifen
schrittweise die Bedeutung dieser Handlungen. Diese Prozesse finden bei Jugendlichen und
Erwachsenen ebenso statt, bspw. wenn Jugendliche einen groen gepflasterten Platz im
Zentrum der Stadt zum bungsfeld fr Skateboard umfunktionieren. Oder wenn Erwachse-
ne in der Stadt Freiflchen entdecken und nach Verhandlungen mit Politik und Verwaltung
diese als Gartenparzellen umnutzen.
Ulrich Deinet (2005) hat mit den Begriffen Aneignung und Raum ein sozialrum-
liches Konzept fr die Arbeit mit Jugendlichen entwickelt. In Anlehnung an die Subjekt-
theorie von Leontjew und ihrer Rezeption durch die kritische Psychologie verdeutlicht er
den Zusammenhang zwischen Aneignung und den konkreten Rumen von Kindern und
Jugendlichen. Die Entwicklung des Menschen wird dabei als eine ttige Auseinanderset-
zung in seiner Umwelt verstanden. Die Umwelt ist dabei vorstrukturiert, sie wurde bereits
durch menschliche Ttigkeiten geschaffen und im Zeitverlauf verndert. Im Prozess der
Aneignung geht es darum, einen Gegenstand aus seiner Gewordenheit zu begreifen und
sich die in den Gegenstnden verkrperten menschlichen Eigenschaften und Fhigkeiten
anzueignen (Deinet 2005: 28). Aneignungsprozesse sind also aktive menschliche Ttigkei-
ten im umgebenden Sozialen Raum.
Kinder beginnen bereits sehr frh mit aktiven Aneignungsprozessen, indem sie im Spiel
die Ttigkeiten der Erwachsenen nachahmen. Dabei beobachten sie die Erwachsenen sehr
genau und versuchen, die Ttigkeiten selber zu realisieren. Es finden hier eigenstndige
Erfahrungs- und Denkprozesse statt, die schlielich zur Fertigkeit der Ttigkeiten fhren.
Deinet geht davon aus, dass sich die konkreten Verhltnisse der Gesellschaft ber
Rume vermitteln4, die sich in der Gestalt und Struktur des Sozialen Raumes ganz unmit-

4 Deinet versteht im Gegensatz zu Bourdieu die Reproduktion gesellschaftlicher Verhltnisse ber Rume
weniger im Blick auf nicht sichtbare soziale Ungleichheiten als Strukturierungsmuster des Sozialen Raumes,
Kindertageseinrichtungen 173

telbar ausdrcken. Weil Rume, vor allem stdtische Rume, nicht naturbelassen, sondern
ganz und gar vom Menschen bearbeitet, gestaltet, verndert und strukturiert sind, mssen sich
die Kinder und Jugendlichen diese Rume und die in ihnen enthaltenen Bedeutungen genauso
aneignen wie Gegenstnde und Werkzeuge der unmittelbaren Umgebung (ebd.: 36). Es
werden die Anforderungs- und Mglichkeitsstrukturen hervorgehoben. So wird die Aneig-
nung als Eigenttigkeit von Kindern und Jugendlichen von ueren Bedingungen und Anre-
gungen beeinflusst. Es kann sich folglich nur das angeeignet und verstanden werden, was als
Anregung in der Umwelt bereitgestellt wird. In den Aneignungsprozessen erlangen die Kin-
der und Jugendlichen die gewonnenen Bedeutungen der gegenstndlichen Welt. Sie erkennen
kulturell-historische Bedeutungen oder schreiben dem Raum neue Bedeutungen zu.
Ein sozialrumlicher Blick, der nach der Aneignung der umgebenden Rume durch die
Subjekte fragt, beobachtet zwei Perspektiven:

die aktiven Aneignungsprozesse in der vorhandenen gegenstndlichen Welt und der


damit vermittelten Gesellschaft und Kultur,
die Gestaltung und Vernderung der Bedeutung der gegenstndlichen Welt und der
damit verbundenen subjektiven Sinnzuschreibung.

Daraus resultierende Forschungsfragen sind bspw.:


Wie eignen sich die Menschen den Sozialen Raum an?
Welche Ttigkeiten realisieren sie hier?
Wie nutzen sie bestehende Orte?
Welche Orte werden durch sie verndert bzw. umfunktioniert?
Wie ist der Soziale Raum im Blick auf die Mglichkeiten der ttigen Aneignung be-
schaffen?, bspw. Ist er kindgerecht?, Ist er ausgestattet fr ltere Menschen, fr Fami-
lien etc.?

Die von Ulrich Deinet und Richard Krisch fr die Jugendarbeit entwickelten Methoden
sozialrumlicher Aneignung sind prinzipiell auch fr die sozialrumliche Arbeit in der
Kindertageseinrichtung geeignet (Deinet/Krisch 2006). Wir haben einige dieser Methoden
fr die Arbeit in Kindertageseinrichtungen modifiziert und praktisch erprobt. Dabei wurden
Methoden auch auf die Arbeit mit mehreren Generationen erweitert.

sondern auf die (in den jeweiligen Stadtteilen sehr unterschiedliche) Gestaltung und Struktur unmittelbar er-
fahrbarer Sozialer Rume.
174 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

6.1 Stadtteilerkundung und Stadtteilbegehung

6.1.1 Allgemeine Beschreibung der Methode

Zielgruppe: Kinder, Jugendliche, Familien, Stadtteilbewohner, Fachkrfte


Methode: Erkundung: Beobachtungen und Befragungen im Sozialen Raum
durch Fachkrfte unter einer bestimmten Fragestellung, z.B. Taug-
lichkeit des Stadtteils fr eine bestimmte Zielgruppe, Sicht dieser
Zielgruppe einnehmen,
Begehung: den Stadtteil aus der Perspektive von Kindern, Jugendli-
chen, Familien, Bewohner kennen lernen,
Begehung in kleinen Gruppen, je nach Fragestellung auch nach Alter
und Geschlecht differenziert,
Erkenntnisinteresse/Ziel: Aussagen zur Beschaffenheit und Qualitt des Sozialen Raumes fr
die konkrete Zielgruppe durch die Fachkrfte,
Nutzung und Bewertung von Wegen, Pltzen, Straen, Gebuden
aus der Perspektive von Kindern, Jugendlichen, Familien, Bewohner,
Informationen ber Lebenswelt, Mglichkeiten, Chancen, Konflikte,
Gefahren bekommen,
Hilfsmittel: Straenkarte/Stadtplan, Fotoapparat, Notizblock/Diktiergert
Bemerkung: aktionsorientierte Arbeitsform, spricht die jeweilige Zielgruppe als
Experten an,
bei der Begehung von Fachkrften knnen vorab konkrete Schwer-
punkte vergeben werden, auf die sich die Beobachtung konzentriert,
bspw. Beschaffenheit der Wege fr kleine Kinder bzw. Senioren

6.1.2 Erfahrungen mit der Methode

Whrend der Projektarbeit entschied sich eine Gruppe Studierender fr die Methode der
Stadtteilerkundung und -begehung. Das Forschungsthema wurde von einer Erzieherin der
Kindertageseinrichtung angeregt. Sie interessierte sich fr Ausflugsziele im Sozialen
Raum, die sie bereits mit sehr kleinen Kindern im Alter von 2-3 Jahren whrend der Vor-
mittagsstunden besuchen kann. Dabei waren drei Dinge zu beachten: 1.) Es stehen insge-
samt lediglich 90 min fr den Ausflug zur Verfgung (reine Gehzeit). 2.) Die Kinder ms-
sen sich alleine fortbewegen knnen, also ohne Hilfsmittel wie Wagen o.. 3.) Der Entde-
ckungsdrang der Kinder soll gefrdert werden und gleichzeitig muss die Sicherheit der
Kinder gewhrleistet sein.
So wurde als Fragestellung fr die Erforschung formuliert: Welche Ausflugsziele gibt
es fr 2 bis 3-Jhrige in der nheren Umgebung der Kindertageseinrichtung, die o.g. Krite-
rien entsprechen?5
Die Stadtteilbegehung teilte sich in zwei Phasen, der Erkundungstour durch das For-
schungsteam und anschlieend der Begehung gemeinsam mit den Kindern. In der ersten

5 In der Projektgruppe, die sich den Namen Nestflchter gab, arbeiteten mit: Marija Jaksic, Jennifer Lange,
Rie Saworski, Claudia Hanns, Christiane Weber und Mirjam Goy. Zur Vertiefung der nachfolgenden Aus-
fhrungen wird auf den Bericht der Arbeitsgruppe verwiesen. (vgl. Dokumentation Nestflchter 2007)
Kindertageseinrichtungen 175

Phase galt das Interesse der Frage, wie der Lebensraum von Kindern [...] strukturiert ist,
um dann untersuchen zu knnen, wie und wo Aneignungprozesse stattfinden, wodurch
diese behindert oder gefrdert werden. (vgl. Deinet 2005: 38) Die Studentinnen erkunde-
ten den Sozialen Raum und lenkten ihre Aufmerksamkeit u.a. auf die Beschaffenheit der
Wege, auf die Verkehrsdichte, auf mgliche Stolperfallen, aber auch auf Dinge und Ge-
genstnde, die fr Kinder interessant sein knnten und bei denen sie mglicherweise stehen
bleiben und etwas Zeit zum Beobachten [...] bentigen wrden. (Dokumentation Nest-
flchter 2007: 3)
Bei der Stadtteilerkundung untersuchten die Studentinnen Spielpltze in der nheren
Umgebung der Kindertageseinrichtung gezielt nach der Beschaffenheit und Nutzungsmg-
lichkeit fr 2 bis 3-Jhrige. Alle Ergebnisse ber sozialrumliche Ressourcen und Mglich-
keiten, aber auch ber Barrieren, die whrend der ersten Phase gesammelt wurden, wurden
in einer Sozialraumkarte dokumentiert. Im Ergebnis der Stadtteilbegehung konnten geeig-
nete Spielpltze, Grnflchen zum Toben und Spielen, ein Teich mit Enten, Skulpturen im
Park zum Klettern, betonierte Flche zum Bemalen mit Straenkreide, eine Sporthalle, die
gemietet werden kann, die Post sowie ein Rastplatz fr ein kleines Picknick eingetragen
werden. Als mgliche Gefahrenquellen wurden Fahrstraen, die berquert werden mussten
ausfindig gemacht. Die Sozialraumkarte lsst sich grundstzlich nach jeder weiteren Er-
kundungstour erweitern. Eine solche stets aktualisierte Sozialraumkarte wird Erzieherinnen
und Erziehern auch spter geplante Ausflge in den Kiez erleichtern.
Whrend bei der ersten Phase die objektiven Gegebenheiten der Umwelt wahrgenom-
men und festgehalten wurden, war in der darauf folgenden Stadtteilbegehung mit den 2 bis
3-Jhrigen vor allem die subjektive Wahrnehmung der Kinder von Bedeutung.
An dem 90 mintigen Ausflug nahmen 23 Kinder sowie 8 Begleitpersonen, 6 Studie-
rende und 2 Erzieherinnen teil. Die Erwachsenen waren, im Sinne der teilnehmenden Beo-
bachtung, zugleich Begleiter als auch Beobachter. Der Ausflug wurde unter mehreren Ge-
sichtspunkten dokumentiert. Ziel war dabei zum einen, die Aneignungsprozesse der Kinder
detailliert zu beobachten und zum anderen, vorgefundene Rahmenbedingungen festzuhal-
ten. Zu ersterem gehrte bspw. die fotografische Dokumentation von unerwarteten Beson-
derheiten, wie z.B. das intensive Beobachten von Schnecken auf dem Gehweg und der
Bauarbeiten auf einer Baustelle durch die Kinder sowie deren Begeisterung beim Enten
fttern. Zu letzterem der Mitschnitt des Schritttempos dieser Altersgruppe, unerwartete
Pausen an Straenbergngen und an interessanten Funden auf dem Weg, der Zeit bis zum
Erreichen des Ausflugsziels und schlielich die Zeit des Heimweges.

Ergebnisse

Interessant war das Ergebnis der Stadtteilbegehung: Die Kinder dieser Altersgruppe inte-
ressierten sich vor allem fr den Weg und die situativen Gegebenheiten, die sie erkunden
wollen. Eine wichtige Erkenntnis, die wir whrend des Projektes gewonnen haben, ist die
Beobachtung, dass Kinder nicht unbedingt ein konkretes Ausflugsziel brauchen. Sie suchen
sich meistens selber Themen und Aufgaben, die sie interessieren und setzen sich somit
selbstndig ihr Ziel. (Dokumentation Nestflchter 2007: 18) Ganz im Sinne von Konfu-
zius ist fr die Kinder also der Weg das Ziel!
176 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Des Weiteren konnte festgehalten werden, dass die Kinder selbst mit an den Gefahren-
stellen, vor allem bedingt durch den Autoverkehr, aufpassen, wenn sie in diese Aufgabe
entsprechend von den Erzieherinnen eingefhrt werden. Auch konnte bei einer zweiten
Stadtteilbegehung beobachtet werden, dass die Kinder zunehmend sicherer laufen lernen.
Im Ergebnis einer parallel stattfindenden Elternbefragung konnten Eltern und Groel-
tern geworben werden, die bereit sind, die Kindergruppe perspektivisch bei solchen Aus-
flgen zu begleiten. Eine derzeit arbeitslose Mutter bot sogar ihren in der Nhe gelegenen
Kleingarten als Ausflugsziel an. Durch die ehrenamtliche Mitarbeit der Familien erhalten
die Erzieherinnen Untersttzung. Es kann ein besserer Betreuungsschlssel fr die Ausfl-
ge realisiert werden. Allerdings kann die Zusammenarbeit mit Freiwilligen in diesem Be-
reich nur gelingen, wenn vorab der pdagogische Hintergrund und das Ziel des Ausfluges
sowie gegenseitige Interessen und Erwartungen der Professionellen und Ehrenamtlichen
konkretisiert werden.
Obwohl Auenstehende hufig uern, dass das Plattenbaugebiet mit seinen Hochhu-
sern, engen Durchgngen und groen Flchen fr Kinder kaum Erfahrungsrume bietet,
konnte im Ergebnis der Projektarbeit ein ganz anderes Aneignungsverhalten der Kinder for-
muliert werden. Die kaum befahrenen Straen in den Wohnquartieren, eine Fugngerprome-
nade, der kleine See mit den Enten, die Spielpltze und die vielen Grnflchen bieten den
Kindern Rume, die sie erforschen und erkunden und an denen sie spannende Erfahrungen
machen knnen.
Die Kinder brauchen jedoch Gelegenheiten, um sich diese Rume aneignen zu knnen.
Diese Mglichkeiten werden leider in Folge der Funktionalisierung der stdtischen Rume
oftmals eingeschrnkt. Erwachsene sind kaum noch im ffentlichen Raum ttig. Fr die Kin-
der bedeutet das zunchst einmal, dass die Gelegenheiten abnehmen, Erwachsene bei Ihren
Ttigkeiten beobachten und begleiten zu knnen. Die Kindertageseinrichtung erhlt so eine
wichtige Funktion in der Anregung und Untersttzung ttiger Aneignungsprozesse im Sozia-
len Raum.

Empfehlungen

Folgendes mchten wir zur Fortentwicklung dieser Methode anregen:


Sozialraumkarten fr verschiedene Altersgruppen anfertigen, um den natrlichen Ent-
wicklungsprozess der Kinder entsprechend zu untersttzen (So knnen die 2 bis 3-
Jhrigen das nhere Umfeld entdecken, whrend die Vorschulkinder bereits das weite-
re Umfeld erschlieen.),
regelmige Fortschreibung und Aktualisierung der Sozialraumkarten,
die Gelegenheit des Ausfluges nutzen, um Menschen im Stadtteil kennen zu lernen
und mglicherweise weitere Ehrenamtliche zu werben (Dazu bietet es sich an, jeweils
einen aktuellen Flyer o.. mit konkretem Ansprechpartner in der Kindertagessttte und
Erreichbarkeit in der Tasche zu haben.),
Fragen der Kinder, die whrend der Stadtteilbegehung entstehen, als Basis fr die
weitere Gruppenarbeit in der Einrichtung nutzen.
Kindertageseinrichtungen 177

6.2 Autofotografie mit mehreren Generationen

6.2.1 Allgemeine Beschreibung der Methode

Zielgruppe: Kinder, Jugendliche, Erwachsene und/oder Senioren


Methode: fotografieren der alltglichen Umgebung durch Kinder, Jugendliche,
Erwachsene und/oder Senioren
Arbeit in kleinen Gruppen, nach Alter differenziert
kommentieren der entstandenen Fotos in den Altersgruppen
Gesprch zwischen den Generationen ber die Fotos

Erkenntnisinteresse/Ziel: sichtbar machen des Sozialen Raumes und der alltglichen Umge-
bung aus der subjektiven Perspektive der jeweiligen Generation,
vergleichen der Perspektiven zwischen den Generationen (Gemein-
samkeiten und Unterschiede),
anregen zum Kontakt und Dialog zwischen den Generationen
ggf. erstellen eines gemeinsamen Produktes, bspw. einer Ausstellung
mit ausgewhlten Fotos
ggf. sozialpolitische Einmischung zur Vernderung des Sozialen
Raumes
Hilfsmittel: Einfach- oder Einmalkameras
Bemerkung: Kreatives Verfahren, erzeugt Neugier, mediale Gestaltung

6.2.2 Erfahrungen mit der Methode

Das Verfahren der Autofotografie zielt darauf ab, dass die Menschen eigenstndig be-
stimmte Orte ihrer alltglichen Lebenswelt auswhlen, diese fotografieren und anschlie-
end gemeinsam die Abbildungen interpretieren. Durch die Auswahl der Motive entsteht
eine Sammlung an Eindrcken, die zeigen, was den Menschen in ihrem Sozialen Raum
wichtig ist, was ihnen positiv oder negativ auffllt und wie sie bestimmte Orte bewerten.
Diese Sicht der Bewohner auf ihren Stadtteil unterscheidet sich hufig von der des Frem-
den. Beispielsweise nahmen die Studierenden bei der ersten Beobachtung berwiegend die
Hochhuser aus Betonplatten in dem Sozialen Raum um die Kindertages- und Begegnungs-
sttte Sonnenschein wahr, whrend die Kinder auf ihren Fotos vorwiegend Menschen
und Grnflchen fotografierten.
Eine Gruppe der Studierenden der Alice-Salomon-Fachhochschule6 erweiterte die Me-
thode der Autofotografie auf die Arbeit mit mehreren Generationen und fhrte sie mit Kin-
dern, Jugendlichen, Erwachsenen und Senioren durch.
Die Idee, diese Methode mit mehreren Generationen durchzufhren entstand, da die
Projektgruppe herausfinden wollte, welche generationenspezifischen sprachlichen und
kulturellen Besonderheiten stillschweigend in einem Sozialen Raum nebeneinander existie-
ren bzw. worin Gemeinsamkeiten und Unterschiede bestehen. Ausgangspunkt war die Fra-

6 In dieser Gruppe arbeiteten mit: Kathleen Rappolt, Claudia Kern, Katja Hauser, Jobst Lckel, Ulrike Drr,
Dorit Beleites, Gabi Borchert, Eva Ewald und Janine Kuhle. Die Projektarbeit kann ausfhrlich nachgelesen
werden in der Dokumentation Generationsbergreifende Perspektiven auf den Kiez (2007).
178 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

gestellung: Welchen Blick haben Menschen unterschiedlichen Alters auf ihren Stadtteil?
Allen Generationen wurden dieselben Fragen als Auftrge fr die Autofotografie gestellt:
Was hat fr Sie/Euch im Stadtteil Bedeutung?, Was gefllt Ihnen/Euch im Stadtteil ganz
besonders?, Wo halten Sie sich/haltet Ihr Euch gern auf? und Was gefllt Ihnen/Euch hier
nicht so sehr?, Was strt Sie/Euch besonders?, Was wrden Sie/wrdet Ihr gern verndern?
Die Studierenden hatten von Beginn der Projektarbeit an das Ziel, mit den Fotos die
Perspektiven der verschiedenen Generationen auf den Stadtteil sichtbar zu machen und
darber reflektierende Gesprche mit den jeweiligen Fotografen zu fhren. Darber hinaus
wollten sie die entstandenen Fotos in einer ffentlichen Ausstellung prsentieren.
Die Altersgruppen wurden getrennt voneinander angesprochen. Die jeweiligen Ziel-
gruppen sollten so der Plan spontan, ohne sorgfltige berlegungen, aus dem Gefhl
heraus die oben angesprochenen Orte fotografieren. Das Auswertungsgesprch, welches
Aufschluss ber die individuellen Interpretationen der Fotos geben sollte, war fr eine Wo-
che spter geplant.
Bei der Durchfhrung der Projektarbeit stellte die Forschungsgruppe allerdings fest,
dass diese Einheitlichkeit nicht der Lebenssituation der verschiedenen Zielgruppen ent-
spricht. Vielmehr forderten die einzelnen Generationen konkrete Rahmenbedingungen ein:

Die Kinder im Vorschulalter, die an dem Projekt teilnahmen, hatten beispielsweise


noch keine Erfahrung im Umgang mit einer Kamera, so dass hier zunchst erst einmal
die technische Bedienung der Kamera im Vordergrund stand. Auch war die Aufregung
unter den Kindern besonders gro, so dass die Erklrung der Aufgabenstellung zu kurz
geriet und nicht gleich von allen Kindern verstanden wurde. Bei dem Auswertungs-
treffen whlten die Kinder jeweils ihre Fotos fr die Ausstellung aus, kommentierten
diese und klebten sie auf.
Fr die Jugendlichen hingegen war die Spontanitt der Aktion die geeignete Anspra-
che. Obwohl sie die Forschungsgruppe nicht nher kannten, waren sie sofort von dem
Projekt begeistert. Allerdings zeigte sich bei dem Auswertungstreffen eine Unverbind-
lichkeit in der Teilnahme: von den sechs am Projekt beteiligten Jugendlichen kam le-
diglich die Hlfte. Diese entwickelte jedoch eine groe Freude an der Auswahl der Fo-
tos fr die Ausstellung und die Formulierung der Kommentare.
Die Erwachsenen verhielten sich zu Beginn des Projektes eher skeptisch und distan-
ziert. Es erwies sich als notwendig, sie ausfhrlich ber den Rahmen des Projekts und
dessen Ziele zu informieren. Sie bentigten eine gewisse Vorlaufzeit, um sich dann fr
die Projektidee zu begeistern. Nun arbeiteten sie sehr zuverlssig an dem Projekt und
hatten auch ein groes Interesse daran, ihre Fotos beim Auswertungstreffen zu erlu-
tern.
Die anfangs vermutete Spontaneitt war bei den Senioren berhaupt nicht gegeben. In
dieser Generationengruppe war die Skepsis am grten. Nach einer Vernderung der
ursprnglichen Planung wurden den Senioren die Kameras fr mehrere Tage berlas-
sen. Die gewnschten aus dem Bauch heraus Fotos waren so nicht zu bekommen.
Allerdings war uerst interessant zu beobachten, wie sorgfltig die Senioren ihre Mo-
tive auswhlten. Sie gaben neben den Fotoapparaten eine ausfhrliche Dokumentation
ihres Stadtteilspaziergangs ab, die teilweise in den Ausstellungstext bernommen wer-
den konnte.
Kindertageseinrichtungen 179

In den Auswertungstreffen wurde darauf geachtet, die Menschen zum Sprechen anzuregen
und die eigenen Interpretationen der Fotos zunchst zurck zu stellen.

Ergebnisse

Im Ergebnis entstand ein sehr interessantes Bild ber den Stadtteil. Whrend die Erwachse-
nen und Senioren beispielsweise viele Fotos von ihren Wohnungen, Husern oder dem
Blick aus dem Fenster der Wohnung machten, sah man auf den Fotos der Jugendlichen
mehr das Auengelnde, auf dem sie sich auch aufhielten: Sportpltze und Grnanlagen.
Hierdurch wurde deutlich, dass Erwachsene sich mehr in die Privatrume zurckziehen,
whrend die Jugendlichen sich ffentliche Pltze aneignen und fr sich umfunktionieren.
Eine Kommunikation zwischen Jugendlichen und Erwachsenen fand nahezu nicht statt.
Spannend war auch zu sehen, wie dieselben Beobachtungen durch die Generationen
unterschiedlich interpretiert wurden: Bei der Kindergruppe wurden die Graffiti im Kiez
nicht in den Mittelpunkt der Aufnahmen gerckt. Erklren lsst sich dies mit den alterspezi-
fischen Interessen. Im Gegensatz zu den Jugendlichen und den Erwachsenen. Whrend die
Jugendlichen, ganz altersgem die Graffiti als cool empfinden, sind sie fr die Erwachse-
nen nur Schmierereien und ein Zeichen der Zerstrung. (Dokumentation Generations-
bergreifende Perspektiven auf den Kiez 2007: 18).
Allerdings konnten wir beobachten, dass alle Generationen sehr an den Bildern der
jeweils anderen interessiert waren. Sie erkannten darin sowohl ungeahnte Gemeinsamkei-
ten, als auch vermutete Unterschiede.
Zusammengefasst lsst sich sagen, dass sich diese Methode sehr gut eignet, um einen
generationenbergreifenden Dialog zu erffnen bzw. gemeinsame Aktionen zu beginnen.

Empfehlungen

Fr die Weiterentwicklung der Methode knnen wir folgende Anregungen geben:


Die generationenbergreifende Autofotografie beansprucht mehr Zeit als die Projekt-
arbeit mit nur einer Zielgruppe. Wir empfehlen, fr ein solches Projekt einen Zeitraum
von 5 bis 6 Monaten.
Die Projektarbeit mit den Kindern kann thematisch erweitert werden, beispielsweise um
die Frage, was eine Ausstellung ist und welche Erfahrungen die Kinder bereits mit Aus-
stellungen gemacht haben oder das Thema Fotografie kann intensiviert werden. Auch
kann im Anschluss an die Fotografie eine Zukunftswerkstatt durchgefhrt werden, de-
ren Ziel es ist, den Kindern mit Hilfe verschiedener Materialien (Ton, Malfarbe, etc.)
die Mglichkeit zu geben, ihre Zukunftswnsche fr den Stadtteil zu visualisieren. (vgl.
Dokumentation Generationsbergreifende Perspektiven auf den Kiez 2007: 6)
Meistens bestehen nicht zu allen Zielgruppen gleich intensive Kontakte, so dass sich
der Zugang zur jeweiligen Generation unterschiedlich gestaltet. In den Vorberlegun-
gen sollte genau gefragt werden, wie welche Generationengruppe angesprochen wird,
wo sie aufgesucht werden kann, wie um das Vertrauen der Menschen geworben wird
etc. Wichtig dabei ist, klare Erwartungen zu vermitteln und Enttuschungen zu ver-
meiden.
180 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Jede Zielgruppe hat ihre eigenen Zugnge und ihr eigenes Tempo: Kinder brauchen
mehr Begleitung und Erluterung bei der Autofotografie, Senioren bentigen eine ln-
gere Aufwrmphase und mehr Zeit, um sich auf die Suche nach geeigneten Motiven
im Stadtteil zu begeben und Jugendliche bedrfen einer nachhaltigen Motivation fr
den Auswertungsprozess.
Zum Abschluss des Projekts kann als Hhepunkt eine gemeinsame Diskussion mit
allen Beteiligten stattfinden, bei der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Bilder
herausgearbeitet werden. So knnen zwischen den Generationen Verstndigungspro-
zesse angeregt und gemeinsame Vorhaben formuliert werden.

6.3 Zeitbudgets von Familien

6.3.1 Allgemeine Beschreibung der Methode

Zielgruppe: Familien
Methode: Eltern bzw. Erwachsene, die mit Kindern zusammen leben, tragen
ihre Zeitablufe sowie die ihrer Kinder in einen Wochenkalender ein,
das Ergebnis wird in einem gemeinsamen Gesprch ausgewertet
Erkenntnisinteresse/Ziel: erfahren, womit jedes Familienmitglied die Zeit verbringt, ber
wieviel gebundene und freie Zeit verfgt werden kann, wann Fa-
milien Zeit miteinander verbringen, welche Mglichkeiten sie in der
Familienfreizeit im Sozialen Raum nutzen und was mglicherweise
fehlt, welches Potenzial Familien zur Gestaltung des Stadtteils haben
Hilfsmittel: groe, vorgefertigte Wochenkalenderbltter
eine Legende zur Orientierung bei den Eintrgen und zur spteren
Vergleichbarkeit
Bemerkung: das Verfahren bentigt einen vertrauensvollen Zugang zu den Fami-
lien

6.3.2 Erfahrungen mit der Methode

Die Methode der Zeitbudgets kann Aufschluss ber die gebundene und pflichtfreie Zeit von
Kindern und Jugendlichen geben, aber auch darber, wo und wie sie ihre Freizeit verbrin-
gen. Schlielich liefern die Eintragungen indirekt auch Informationen ber ihre prferierten
Freizeitorte und ihre Freizeitaktivitten.
Eine Gruppe der Studierenden der Alice-Salomon-Fachhochschule modifizierte die
Methode fr die Erforschung der Zeitbudgets von Familien der Kinder der Kindertagesein-
7
richtung .
Ziel der Projektarbeit war, Aussagen ber die verplante und freie Zeit der einzelnen
Familienmitglieder treffen zu knnen. Des Weiteren sollten Zeitressourcen der Eltern bzw.

7 Das waren: Paulina Bem, Iva Dolenec, Susanne Ketteni, Elena Marker, Franziska Mller, Anja Piasecki,
Maren Schleu, Anna Vo sowie Johanna Jobke. Die Projektarbeit kann ausfhrlich nachgelesen werden in
der Dokumentation Erfassung von Zeitressourcen in Familien (2007)
Kindertageseinrichtungen 181

anderer Erziehungsberechtigter aufgesprt werden, in denen sie sich mglicherweise in der


Begegnungssttte engagieren knnten. Auch war es von Interesse zu erfahren, ob den Fami-
lien Angebote fehlen, welche die Kindertages- und/oder Begegnungssttte perspektivisch
bereitstellen knnte. Es ging also sowohl um die Erschlieung des Zeitpotenzials der Er-
wachsenen als auch um eine Bedarfsfeststellung zur Untersttzung der Familien.
Die Projektgruppe erarbeitete einen Zeiterfassungsbogen (Dokumentation Erfas-
sung von Zeitressourcen in Familien 2007: 5), welcher von jedem Familienmitglied tg-
lich fr den Zeitraum von einer Woche ausgefllt werden sollte. Zur Erfassung der Zeit im
Tagesverlauf wurden Kategorien vorgegeben (ebd.:6):

Aktivitten in der Begegnungssttte (mit Familie/ohne Familie)


Aktivitten auerhalb der Begegnungsttte (mit Familie/ohne Familie)
Kindertageseinrichtung
Schule
Arbeit
Schlafen
Sonstiges

Der zu erfassende zeitliche Rahmen betrug eine Woche. Jeder Tag wurde stundenweise von
0.00 24.00 Uhr erfasst.

Ergebnisse

Die Daten wurden zusammengetragen und ausgewertet. Obwohl sich lediglich 6 Familien
an dem zeitlich befristeten Projekt beteiligten, konnten Tendenzen ausgemacht werden. So
wurde deutlich, dass es groe Zeitunterschiede in der Tagesgestaltung zwischen den einzel-
nen Personen in den Familien gibt und dass teilweise sehr wenig gemeinsame Familienzeit
verbracht werden kann:

Bereits fr die Kinder ist der Tagesablauf durchstrukturiert, angefangen bei der Zeit
des Aufstehens, dem Besuch der Kindertageseinrichtung bis zur sprlichen Familien-
zeit am frhen Abend. So bleibt kaum Zeit fr selbstbestimmte Aneignungsprozesse.
Nichterwerbsttige Familienmitglieder verfgen im Gegensatz zu erwerbsttigen ber
viel Freizeit. Eine gemeinsame Zeit gibt es in diesen Familien jedoch hchstens fr 1
bis 2,5 Stunden pro Tag.
Bei erwerbsttigen Familien konnten innerhalb der Woche lediglich Zeitreste fr
gemeinsame Aktivitten erkannt werden. In einer Familie fehlten diese aufgrund der
Schichtarbeit eines Elternteils vllig. Diesen Familien bleibt ausschlielich das Wo-
chenende fr Begegnung und gemeinsame Aktivitten.
Es wurde deutlich, dass es fr viele Familien schwer ist, sich aufgrund der fehlenden
Zeit soziale Beziehungs- und Untersttzungsnetzwerke aufzubauen.
Einige Familien nutzen die Angebote der Begegnungssttte am Nachmittag. Das sind
vor allem Kinder und ihre Mtter. Zur ehrenamtlichen Arbeit uerte keiner der Be-
fragten Zeit zu haben. Ein Potenzial scheint zwar mglicherweise bei den Nichter-
werbsttigen vorhanden zu sein, doch steht dies im Gegensatz zur Bereitschaft, in der
Begegnungssttte auch ttig werden zu wollen.
182 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Auf der Basis der gesammelten Erkenntnisse entwickelten die Mitarbeiter der Kindertages-
und Begegnungssttte Ideen fr folgende konkrete Vorhaben:

Die Erweiterung von Familienbildungsangeboten in der Begegnungssttte mit dem


Ziel der Entlastung der Familien sowie der Frderung des Aufbaus von sozialen Be-
ziehungs- und Untersttzungsnetzwerken zwischen den Familien. So knnte bei-
spielsweise ein Angebot Vter-Kind-Kochen nicht nur die Kochkunst an interessier-
te Vter und Kinder vermitteln, sondern der Mutter eine ungestrte Stunde zur freien
Verfgung verschaffen. Das Abendessen kann dann gemeinsam und mit anderen Fa-
milien in der Begegnungssttte eingenommen werden.
Die Frderung freiwilligen Engagements mit dem Ziel der gegenseitigen Unterstt-
zung der Familien. Vorstellbar wre beispielsweise ein regelmiger Spiel- und Bas-
telnachmittag fr die Kinder, dessen Planung und Durchfhrung reihum eine der teil-
nehmenden Familien bernimmt. Die konkrete Aktivitt sollte jedoch nicht vorgege-
ben, sondern gemeinsam mit den Familien entwickelt werden.
Eine Ausstellung der Ergebnisse aus der Projektarbeit zu den Zeitbudgets der Familien
mit dem Ziel, Familien ber ihre Zeiteinteilung, Zeitprobleme und Zeitressourcen mit-
einander ins Gesprch zu bringen. Familien knnten erkennen, dass sie mit ihren Zeit-
problemen nicht allein sind. Whrend der Laufzeit der Ausstellung knnten themen-
spezifische Vortrge und Workshops zum Thema Zeit und Stressbewltigung angebo-
ten werden.

Empfehlungen

Die Methode der Erfassung der Zeitbudgets von Familien kann perspektivisch erweitert
werden, um auch Aussagen ber die Familienstruktur zu erfahren, beispielsweise darber:

wie viele alleinerziehende Eltern zum nheren Umfeld der Kindertageseinrichtung


gehren,
wie viele Kinder in den Familien im Durchschnitt leben,
wie viele Eltern erwerbsttig sind bzw. nicht erwerbsttig sind,
welche Personen im Familienalltag eine wichtige Bedeutung erhlt,
welchen Stellenwert das Fernsehen in der Familie hat,
welche Bedeutung Sport in der Familie hat,
welche Intensitt der Essenszubereitung und -einnahme beigemessen wird,
usw.

Zu diesem Zwecke msste der Zeiterfassungsbogen detaillierter ausgearbeitet werden.


Auch bedarf es eines lngeren Vorlaufes sowie einer vertrauensvollen Basis zwischen den
Familien und den Forschern, um solche detaillierten Daten zu erheben. Dabei ist wichtig,
dass der Gewinn fr die Familien aus dieser Projektarbeit erkennbar ist.
Kindertageseinrichtungen 183

7 Brgerschaftliches Engagement zur wechselseitigen Erschlieung des Potenzials


und der Ressourcen um die Kindertageseinrichtung

In den letzten Jahren erfuhren ehrenamtliche Ttigkeit und brgerschaftliches Engagement


zunehmende ffentliche Aufmerksamkeit. Ehrenamtliche Ttigkeiten werden vor allem in
den Bereichen Beschaffung von Arbeit und Beschftigung, Partizipation in politischen
Bereichen sowie Erbringung sozialer Dienstleistungen untersttzt (vgl. Aner 2004). Dabei
wird davon ausgegangen, dass freiwillig und ehrenamtlich Ttige ber Ressourcen wie Zeit,
Geld, Bildung, persnliche und soziale Kompetenz verfgen, um im sozialen Bereich ttig
zu werden.
Die Entdeckung des Brgers (Rtz-Heinisch 2007: 41) geht auch mit der Erwartung
einher, dass der Sozialstaat in seiner prekren finanziellen Situation durch brgerschaftli-
ches Engagement und freiwillige unentgeltliche Ttigkeit entlastet werden kann. Es wird
dann grundstzlich danach gefragt, wie viel sozialstaatliche Dienstleistung sich die Gesell-
schaft berhaupt leisten kann. Dabei zeigen sich Vorstellungen, dass durch die Einbezie-
hung ehrenamtlicher Ressourcen die Gewhrleistungsverantwortung des Sozialstaates er-
fllt, die Leistungsqualitt trotz Einsparungsmanahmen erhalten und/oder sozialstaatliche
Ausgaben verringert werden knnen. (vgl. Heinze/Olk 2001) In dieser Perspektive entsteht
schnell eine Konkurrenzsituation: professionelle Ttigkeiten vs. Laienengagement.
Eine andere Debatte in der Diskussion um brgerschaftliches Engagement und Ehren-
amt zielt auf die Beteiligung der Brgerinnen und Brger bei demokratischen Prozessen
und Entscheidungen. (vgl. Heinze/Olk 2001) Das ehrenamtliche Engagement wird hierbei
zur gesamtgesellschaftlichen Ressource, die professionelles Handeln nicht in Frage stellt
und auch nicht die Verantwortung fr das Soziale vom Staat bernimmt, sondern sich er-
gnzend einbringt.

7.1 Brgerschaftliches Engagement in Kindertageseinrichtungen

In Kindertageseinrichtungen kann das brgerschaftliche und ehrenamtliche Engagement


nur als eine Ergnzung zu den sozialen Dienstleistungen der Einrichtung verstanden wer-
den. Es kann fr Kindertageseinrichtungen durchaus eine Bereicherung und auch eine Ent-
lastung der tglichen Arbeit sein, wenn Ehrenamtliche hier regelmig ttig werden: in der
Betreuung der Kinder, mit Angeboten von und fr Eltern, zur eigenen Entfaltung und als
Ort der Teilhabe. Die vorhandenen Ressourcen der Familien und Bewohner knnen fr die
Arbeit der Kindertageseinrichtung erschlossen werden und wechselseitig die Familien
und Nachbarn die Kindertageseinrichtung als Ressource des Sozialen Raums nutzen und
hier erweiterte Potenziale entfalten. Es knnen sich Netzwerke der wechselseitigen sozialen
Untersttzung zwischen Familien etablieren und Zugnge zu formellen Netzwerken, wie
Elternberatungsstellen, Jugendamt, Gesundheitsdienst erschlossen werden.
Voraussetzungen fr die Erschlieung brgerschaftlichen Engagements in der Kinder-
tageseinrichtung:

grundstzliche Offenheit gegenber den Eltern und Nachbarn,


Einrichten eines eigenen Raums, der multifunktional genutzt werden kann (bspw. als
Elterncaf, Mittagstisch, fr kulturelle Veranstaltungen, Selbsthilfegruppen),
184 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

eine Koordination des Bereiches fr brgerschaftliches Engagement, idealerweise


durch eine Mitarbeiterin bzw. einen Mitarbeiter mit einer Qualifizierung im Bereich
der Gemeinwesenarbeit.

Werden Eltern und Bewohner des Stadtteils in die Arbeit der Kindertageseinrichtung einbe-
zogen, bedarf es einer Kultur der Beteiligung und Partizipation. Das bedeutet, dass es einen
Bereich gibt, in dem die Ehrenamtlichen mitgestalten, mitentscheiden, Selbstverantwortung
bernehmen und auch eigenstndig arbeiten knnen. Dieser Bereich entsteht neben der
professionellen Arbeit mit den Kindern, nicht an dessen Stelle! Es ist wichtig, dass fr alle
Beteiligten deutlich wird, welcher Bereich von den hauptamtlichen Erzieherinnen verant-
wortet wird und in welchem die Ehrenamtlichen Verantwortung bernehmen. Fr die
Schnittstellen und Synergieeffekte bedarf es der Koordination durch eine Stadtteil-
/Gemeinwesenarbeiterin bzw. einen Stadtteil-/Gemeinwesenarbeiter.
Ein Beispiel: Eine Gruppe von Mttern entwickelte die Idee gemeinsam mit ihren
Kindern eine offene Bastelgruppe ein Mal wchentlich in der Zeit von 16.00 18.00 Uhr
durchzufhren. Ihr Anliegen bestand vor allem darin, Kindern, die stets bis 18.00 Uhr in
der Kindertagessttte betreut werden, eine kreative Alternative zum Freien Spiel anzubie-
ten. Zur berraschung der Mtter stie diese Anregung bei den Erzieherinnen nicht auf die
erwartete Euphorie sondern vielmehr auf eine starke Zurckhaltung. Erst in dem von der
Stadtteilarbeiterin moderierten Gesprch wurde deutlich: Die Erzieherinnen sahen in dem
Vorschlag der Mtter eine versteckte Kritik ihrer Arbeitsweise, whrend sich die Mtter
wiederum von einer bei den Bastelnachmittagen anwesenden Erzieherin kontrolliert fhl-
ten. Nachdem die wechselseitigen Erwartungen und Rollen besprochen wurden, konnte die
Grundlage fr eine konstruktive Zusammenarbeit geschaffen werden. Die Bastelstunde
wurde schlielich als ein zustzliches Angebot verstanden, welches fr die Kindertagesstt-
te eine Bereicherung darstellt aber gleichzeitig die Aufsichtspflicht und die Kompetenz der
Erzieherinnen nicht in Frage stellt.
Wie Beteiligungsprozesse mit Eltern und Nachbarn in der Kindertageseinrichtung ge-
lingen knnen:

Analyse der Ausgangslage fr Beteiligungsprozesse von Eltern und Nachbarn und


Erarbeitung von Vorhaben, um diese Situation zu verbessern (Wie sieht es in unserer
Einrichtung mit der Beteiligung von Eltern und Nachbarn aus?, Was wollen wir in die-
sem Zusammenhang verbessern?),
Voraussetzungen bei den Eltern und Nachbarn frdern, um aktiv zu werden (Wie kn-
nen wir die Eltern und Nachbarn als Partner gewinnen und in die Arbeit der Kinderta-
geseinrichtung einbeziehen?),
im Vorfeld mit den Beteiligten klren und kommunizieren, welche Mglichkeiten und
Grenzen der Partizipation in der Einrichtung bestehen,
dauerhafte Teilnahme der Ehrenamtlichen sichern und kontinuierliche Teilnahmebe-
reitschaft anstreben. (vgl. dazu auch Lttringhaus 2003a)

Ein Grundsatz der Gemeinwesenarbeit besteht darin, dass alles Handeln an Betroffenen
oder Kund/innen nur dann Sinn macht, wenn sie das Ergebnis wollen und selber aktiv an
dessen Erreichen beteiligt sind (Richers 2003: 57) Dies verweist noch einmal auf die Be-
deutung von Partizipationsprozessen sowie auf die Grundstze der Gemeinwesenarbeit:
Kindertageseinrichtungen 185

Lebensweltorientierung, Methodenintegration, Ganzheitlichkeit und die Aktivierung von


Bewohnern (Oelschlgel 2000: 585).
Ehrenamtliches Engagement wird gefrdert, indem an den Interessen und Bedrfnis-
sen der Bewohner angesetzt wird, die Selbst- und Eigeninitiative der Brger untersttzt
wird, die vorhandenen Ressourcen genutzt werden, Angebote zielgruppen- und bereichs-
bergreifend entwickelt sowie vorhandene Initiativen und Institutionen miteinander ver-
netzt werden (vgl. Hinte 2002). Dabei geht es um die Erforschung der ganz persnlichen
Sichtweisen auf die Kindertageseinrichtung und den Stadtteil, der Eigeninteressen sowie
der Potenziale und Ressourcen der Brger. Die Eltern und Nachbarn werden dabei als Ex-
perten gesehen als Experten ihres Alltages, des Lebens im Stadtteil und der Nutzung
sowie Vernderung der Einrichtung.

7.2 Das Aktivierende Gesprch

Eine Methode, um dies zu realisieren ist in Anlehnung an die Methode der Aktivierenden
Befragungen (vgl. Richers 2003) das Aktivierende Gesprch. Es dient dazu, die Brger
besser kennenzulernen, mit ihnen im Kontakt zu bleiben und sie zur Mitgestaltung anzure-
gen und aufzufordern.
Das Aktivierende Gesprch kann wie das teilnehmende Beobachten erlernt und in die
alltglichen Arbeitsbezge integriert werden. Es meint zunchst ganz allgemein, mit den
Eltern und Nachbarn regelmig in ein Gesprch zu gelangen, um deren relevante Themen
zu erfahren und auch etwas darber, wo sie sich ein Engagement vorstellen knnen. Bei-
spielsweise knnen solche Gesprche beim Abholen der Kinder stattfinden. Oder bei der
Nutzung eines Angebotes der Einrichtung, wie bspw. eines offenen Mittagstisches, durch
Nachbarn. Beim aktivierenden Gesprch geht es nicht nur darum zu erfahren, was die Be-
drfnisse der Brger sind und was sie sich wnschen, sondern vor allem herauszubekom-
men, welchen eigenen Beitrag sie bei der Gestaltung und Vernderung der Einrichtung und
des Stadtteils bereit sind zu leisten.
Ein sehr kurzes aktivierendes Gesprch kann bereits mit drei Fragen gefhrt werden
(vgl. Lttringhaus 2003b):

Was gefllt Ihnen an der Einrichtung/an den Angeboten der Einrichtung/im Stadtteil?
Was strt Sie?
Was sind Sie bereit selbst zur Vernderung/Verbesserung beizutragen (aktivierende
Frage)?

Sinnvoll ist, die Antworten kurz zu protokollieren. Zu diesem Zweck kann auch ein Vor-
druck mit den drei Fragen, ergnzt um einige statistische Angaben (Geschlecht, Alter, Beruf)
ausgefllt werden. Es kommt sogar vor, dass auf diese Weise Befragte sofort ihre Adresse
bekannt geben, da sie bereits seit lngerer Zeit auf eine Mglichkeit zum freiwilligen Enga-
gement warten und die Gelegenheit gleich nutzen wollen. Wird die Befragung von mehreren
Personen durchgefhrt, sollten die ausgefllten Bgen bei der Koordinatorin gesammelt
werden, die auch den nchsten weiterfhrenden Kontakt zu den Befragten herstellt.
Besteht etwas mehr Zeit und Raum fr ein aktivierendes Gesprch, ist es sinnvoll, die
Befragten lngere Zeit ber ihre Erfahrungen und ihre Erlebnisse im Stadtteil sowie ber
186 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

ihre Ideen und Anliegen erzhlen zu lassen, um mehr ber ihre Potenziale und Ressourcen
zu erfahren. Auch hier ist eine offene Grundhaltung und vor allem die Bereitschaft zum
Zuhren wichtig. Methodisch ist dieses Vorgehen an das biografische Erzhlen angelehnt,
in dem durchweg offene erzhlstimulierende Fragen gestellt werden (vgl. Rosenthal 2005).
Zum Beispiel:

Ich mchte Sie bitten, mir von Ihren Erlebnissen und Erfahrungen in der Einrich-
tung/im Stadtteil zu erzhlen!
Sie erwhnten, dass es frher hier ganz anders was. Knnen Sie noch mehr darber
erzhlen?
Sie erwhnten, dass es Konflikte zwischen den Bewohnern gibt. Knnen Sie sich an
eine konkrete Situation erinnern und diese erzhlen?
Sie uerten, dass Sie gern eine Tanzgruppe anleiten wrden. Erzhlen Sie bitte mehr
darber!

Durch den erzhlgenerierenden Zugang werden in kurzer Zeit sehr viele detaillierte Infor-
mationen und Vorstellungen der Brger deutlich, die meist in Geschichten dargestellt wer-
den. Es ist hierber zu erfahren, an welchen positiven oder negativen Erlebnissen und Er-
fahrungen die Brger anknpfen, was sie sich perspektivisch vorstellen und was sie selbst
durch eigenes Handeln realisieren knnen. Auch werden die Grenzen des Engagements
meist schnell deutlich, wenn die erzhlten Geschichten nmlich allgemein bleiben und nicht
konkretisiert werden knnen.
Auch beim Aktivierenden Gesprch geht es wie bei der teilnehmenden Beobachtung
darum, eigenes Wissen und eigene Annahmen zunchst zurckzustellen und das Gesagte
nicht zu bewerten. Stattdessen sollte eine interessierte, den Erzhlprozess untersttzende
Haltung eingenommen werden. Die Erzhlerin bzw. der Erzhler sollte auch nicht unter-
brochen werden, sondern ausreichend Raum und Zeit fr die Entfaltung der selbststruktu-
rierten Erzhlung erhalten. Sind Unterbrechungen im Alltag der Einrichtung unausweich-
lich, sollte darauf hingewiesen werden, aus welchem Grund diese Unterbrechung zustande
kommt und ggf. eine Verabredung getroffen werden, an der das Gesprch fortgesetzt wer-
den kann.
Wichtig ist bei jedem aktivierenden Gesprch am Ende eine Verabredung, wie der
Prozess nun weitergehen soll. Das kann bspw. die Vermittlung des potenziellen Ehrenamt-
lichen an die Koordinatorin sein oder die Verabredung zu einem nchsten Gesprch, an
dem weitere Interessierte bspw. zu einem angesprochen Thema oder Aktivitt hinzuge-
laden werden.
Hille Richers (2003) weist darauf hin, dass Aktivierende Befragungen keine kurzfristi-
gen Aktionen sein knnen, sondern der Beginn eines lngerfristigen Prozesses. Dabei
kommt dem persnlichen Gesprch eine besondere Bedeutung zu, aber auch eine Kontinuitt
in den Ansprechpersonen und Partnern sowie eine qualifizierte weitere Begleitung: Aktivie-
rung ist, wenn ber mehrere Schritte hinweg die Erfahrung gemacht werden kann, es lohnt
sich aktiv zu werden, ich kann durch mein Tun gemeinsam mit anderen etwas bewirken, ich
bin nicht nur Opfer einer Situation oder eines Konfliktes sondern selber (Mit-) Gestalter/in.
(ebd.: 58) Enttuschte Erfahrungen des Engagements einer aktiven nachhaltigen Vernde-
rung hingegen haben eine besonders lange Nachwirkung, die sich in Passivitt und Nichtbe-
teiligung zeigen kann. Um das Vertrauen der Brger muss also stndig geworben werden.
Kindertageseinrichtungen 187

8 Fazit

Kindertageseinrichtungen sind Orte, an denen mehrere Generationen tglich ein- und aus-
gehen. Sie sind eine soziale Anlaufstelle im Stadtteil. Es bedarf nur weniger Schritte auf
dem Weg von der Kindertageseinrichtung zu einem sozialrumlichen Kinder- und Famili-
enzentrum. Die Entscheidung darber, ob eine Kindertageseinrichtung ihren gewohnten
Inselcharakter zugunsten einer offenen sozialrumlichen Kindertageseinrichtung aufgeben
mchte, kann nicht ohne vorherige Untersuchung und Prfung des gegebenen Potenzials
der Einrichtung getroffen werden. Bereits im Vorfeld ist es wichtig zu klren, welche Mg-
lichkeiten und Grenzen die dort ttigen Fachkrfte benennen. Fragen wie z.B. welche Auf-
gaben die hauptamtlichen Erzieherinnen und Erzieher bernehmen, welche Aufgaben ge-
meinsam mit Ehrenamtlichen bearbeitet werden knnen und welche Aufgaben eine Koor-
dinatorin bernehmen sollte, sollten im Vorfeld benannt, diskutiert und entschieden wer-
den. Dies ermglicht im Alltag Sicherheit und Bestndigkeit, die besonders beim Beginn
neuer ungewisser Prozesse von groer Bedeutung sind.
Die Aufgaben der Ehrenamtlichen in der Kindertageseinrichtung knnen nur in einem
gemeinsamen Prozess entwickelt werden. Es ist wichtig, dass diese an den Interessen und
Bedrfnissen der Ehrenamtlichen anknpfen und mit lebendigen Beteiligungs- und Mitbe-
stimmungsprozessen im wechselseitigen Dialog konkretisiert werden. So knnen Aufga-
benbereiche gefunden werden, die sowohl eine Bereicherung fr die Arbeit in der Kinder-
tageseinrichtung als auch fr die Ehrenamtlichen darstellen. Von groer Bedeutung ist eine
regelmige wrdevolle Anerkennung der geleisteten ehrenamtlichen Ttigkeit.
Sozialrumliche Arbeit bildet einen eigenen fachlichen Schwerpunkt in der Arbeit der
Kindertageseinrichtung, der kontinuierlich weiter entwickelt werden muss. Diese konzepti-
onelle Vernderung sollte von einer Koordinatorin fr Gemeinwesenarbeit begleitet wer-
den. Der organisatorische und inhaltliche Aufwand dieses Aufgabenfeldes kann nicht allein
durch das bereits vorhandene Personal in der Kindertageseinrichtung bewltigt werden.
Allerdings knnen die Fachkrfte der Kindertageseinrichtung einen sozialrumlichen Blick
erlernen. Dies ist die beste Voraussetzung sozialrumlicher Arbeit mit Kindern, Familien
und Nachbarn.
Kindertageseinrichtungen mit einem sozialrumlichen Ansatz werden zu einer Berei-
cherung fr alle Beteiligten. Die grte Chance besteht in der Lust der Kinder, Familien
und Nachbarn, sich fr ihren Stadtteil zu engagieren. Wenn die Erfahrung hinzukommt,
dass sich Einmischung lohnt, kann auch eine Kultur der politischen Mitbestimmung in der
Kommune lebendig werden!

Literatur

Aner, Kirsten (2004): Altersforschung im Dienst der Frderung freiwilligen Engagements? In: Archiv
fr Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit. Heft 1/2004: S. 50-64.
Bezirksamt Lichtenberg von Berlin (Hrsg.) (2005): Bedarfsfeststellung fr Manahmen nach SGB
VIII 11 und 13,1, Region 3 (SR 15-19). Berlin: Eigendruck.
Bourdieu, Pierre (1997): Ortseffekte. In: Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltglichen
Leidens an der Gesellschaft. Konstanu: S. 159-167.
188 Nina Blankenburg/Regina Rtz-Heinisch

Deinet, Ulrich (2005): Aneignung und Raum zentrale Begriffe des sozialrumlichen Konzeptes.
In: ders. (Hrsg): Sozialrumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden und Praxiskonzepte. 2.,
vllig berarbeitete Auflage. Wiesbaden: S. 27-57.
Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2006): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und
Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. Wiesbaden.
Dokumentation Erfassung von Zeitressourcen in Familien (2007), erarbeitet von Paulina Bem, Iva
Dolenec, Susanne Ketteni, Elena Marker, Franziska Mller, Anja Piasecki, Maren Schleu und
Anna Vo, Studierende der Alice-Salomon-Fachhoch-schule Berlin in Zusammenarbeit mit der
Erzieherin Johanna Jobke aus der Kita Sonnenschein. Berlin: unverffentlichtes Manuskript.
Dokumentation Generationsbergreifende Perspektiven auf den Kiez (2007), erarbeitet von Kath-
leen Rappolt, Claudia Kern, Katja Hauser, Jobst Lckel, Ulrike Drr, Dorit Beleites, Gabi Bor-
chert und Eva Ewald, Studierende der Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin in Zusammenar-
beit mit der Erzieherin Janine Kuhle aus der Kita Sonnenschein. Berlin: unverffentlichtes
Manuskript.
Dokumentation Nestflchter (2007), erarbeitet von Marija Jaksic, Jennifer Lange, Rie Saworski,
Claudia Hanns und Christiane Weber: Ausflugsziele fr unsere Kleinsten, ein Projekt von Stu-
dentinnen der Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin in Zusammenarbeit mit der Spatzen-
Gruppe und der Erzieherin Mirjam Goy aus der Kita Sonnenschein. Berlin: unverffentlichtes
Manuskript.
Hammersley, Martyn/Atkinson, Paul (1983): Ethnography Priziples in Practise. London/New York.
Heinze, Rolf G./Olk, Thomas (2001): Brgerengagement in Deutschland Zum Stand der wissen-
schaftlichen und politischen Diskussion. In: dies.: Brgerengagement in Deutschland. Be-
standsaufnahme und Perspektiven. Opladen: S. 11-26.
Hinte, Wolfgang (2002): Von der Gemeinwesenarbeit ber die Stadtteilarbeit zur Initiierung brger-
schaftlichen Engagements. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einfhren-
des Handbuch, unter Mitarbeit von Karin Bock und Ernst-Uwe Kster. Opladen: S. 535-548.
Lttringhaus, Maria (2003a): Voraussetzungen fr Aktivierung und Partizipation. In: Lttringhaus,
Maria/Richers, Hille (Hrsg.): Handbuch Aktivierende Befragung. Konzepte, Erfahrungen, Tipps
fr die Praxis. Bonn: S. 66-72.
Lttringhaus, Maria (2003b): 10 Minuten nach dem Beratungsgesprch Aktivierende Elemente
im Alltag professioneller Beratungsttigkeit. In: Lttringhaus, Maria/Richers, Hille (Hrsg.):
Handbuch Aktivierende Befragung. Konzepte, Erfahrungen, Tipps fr die Praxis. Bonn: S. 148-
152.
Oelschlgel, Dieter (2000): Kritischer Rckblick auf die Gemeinwesenarbeit (GWA) in der Bundesre-
publik Deutschland. In: Zeitschrift fr Sozialreform. 7/2000: S. 583-592.
Rtz-Heinisch, Regina (2007): Soziale Arbeit im Zeichen der Brgerschaftlichkeit. In: Hering, Sabine
(Hrsg.): Brgerschaftlichkeit und Professionalitt. Wirklichkeit und Zukunftsperspektiven Sozi-
aler Arbeit. Wiesbaden: S. 41-49.
Rauschenbach, Thomas (2000): Kitas auf dem Weg zu sozialen Dienstleistungszentren fr Kinder
und ihre Familien im Sozialraum 4 Thesen. In: Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit, Jg.
2000, H. 10: S. 385-388.
Richers, Hille (2003): Aktivierende Befragungen Ziele, kritische Punkte und ihre Mindeststandards.
In: Lttringhaus, Maria/Richers, Hille (Hrsg.): Handbuch Aktivierende Befragung. Konzepte,
Erfahrungen, Tipps fr die Praxis. Bonn: S. 57-65.
Rosenthal, Gabriele (2005): Ethnographische Feldforschung Teilnehmende Beobachtung. In: dies.:
Interpretative Sozialforschung. Eine Einfhrung. Weinheim und Mnchen: S. 101-123.
Schtze, Fritz (1994): Ethnographie und sozialwissenschaftliche Methoden der Feldforschung. Eine
mgliche methodische Orientierung in der Ausbildung und Praxis der Sozialen Arbeit. In:
Groddeck, Norbert/Schumann, Michael (Hrsg.): Modernisierung Sozialer Arbeit durch Metho-
denentwicklung und reflexion. Freiburg i.B.: S. 189-297.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe
Erfahrungen aus der gemeinsamen Qualifizierung ffentlicher und
freier Trger der Jugendhilfe zur sozialrumlichen Wahrnehmung und
Handlungsorientierung

Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Einleitung

In Berlin wurde 2003 die politische Entscheidung zur Einfhrung der Sozialraumorientie-
rung in der Jugendhilfe getroffen. Optimierung der Entscheidungsprozesse, der Organisa-
tion und der Finanzierung der Berliner Jugendhilfe waren die mit der Einfhrung verbun-
denen Ziele. Sie wurden durch ein Programm von Untersttzungs- und Qualifizierungsmo-
dulen flankiert.
In diesem Rahmen konnten alle Berliner Bezirke aus dem dafr eingerichteten Unter-
sttzungspool u.a. das Modul Starthilfe Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe abru-
fen. Dieses Modul richtete sich vor allem an Mitglieder von Arbeitsgemeinschaften nach
78 SGB VIII und vergleichbare Zusammenschlsse mit sozialraumbezogenem Fokus.
Mit der Durchfhrung dieses Moduls beauftragte die Senatsverwaltung fr Bildung,
Jugend und Sport (jetzt: Senatsverwaltung fr Bildung, Wissenschaft und Forschung) das
Bro Birgit Weber. Die Inhalte und Methoden dazu wurden in einem Pilotprojekt im
Ortsteil Schneberg Nord des Bezirks Tempelhof-Schneberg erarbeitet und erprobt. Dabei
kristallisierte sich das Profil von spezifischen Themenbausteinen heraus, die im Verlauf
von ca. 50 Veranstaltungen mit 20-110 Teilnehmenden je nach rtlichem Bedarf unter-
schiedlich zusammengestellt und variiert wurden. Innerhalb von fnf Jahren wurden dabei
sozialrumliche Arbeitsgruppen in elf der zwlf Berliner Bezirke erreicht.
Der Konzeptionierung der Themenbausteine lag ein Verstndnis von Sozialraumorien-
tierung zu Grunde, welches wirkungsvollere Manahmen der Jugendhilfe durch eine ganz-
heitliche Wahrnehmung von Menschen in ihrem Lebensraum zu erreichen versucht. Sozial-
raumorientierung basiert demnach ganz praktisch auf Nutzung lokaler Ressourcen, der
Untersttzung von Selbsthilfekrften und Eigeninitiative, der engen Kooperation rtlicher
und freier Trger sozialer Dienste und Einrichtungen sowie einem zielgruppenbergreifen-
den Ansatz, der konsequent am Willen und an den Interessen der Betroffenen ansetzt.
Da fr den Erfolg dieses Konzeptes der sozialraumorientierten Jugendhilfe ein ge-
meinsames Verstndnis dieser Grundstze entscheidend ist, wurde es als vorrangiges Ziel
der Starthilfe Sozialraumorientierung erachtet, dass Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
ffentlicher und freier Trger in einen fachlichen Dialog treten. Weitere Ziele der Veran-
staltungsreihe waren die Vermittlung von Grundlagenwissen zu Leitbildern und Zielen der
Sozialraumorientierung und die Erweiterung des Wahrnehmungshorizonts der Beteiligten
in Bezug auf den jeweiligen Sozialraum. Darber hinaus wurden Impulse auch fr zuknf-
tige Kooperationen gesetzt.
190 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Hintergrund: Sozialraumorientierung im Kontext von Verwaltungsreform und Haushalts-


konsolidierung

Hoher Kostendruck und enorme Einsparvorgaben der Finanzverwaltung waren, wenn auch
ungewnschte, Ausgangsbedingungen fr die Einfhrung der Sozialraumorientierung in
den Berliner Bezirken. Zum Zeitpunkt der Einfhrung waren beispielsweise im Bereich der
Hilfen zur Erziehung landesweit die Mittel um ca. 30% gekrzt worden.
In den Bezirken leben mit der Zusammenlegung von Verwaltungseinheiten durch die
letzte Verwaltungsreform zwischen 220.000 und 360.00 Einwohner. Damit kommen diese
an die Dimension mittlerer Grostdte heran, sind in ihrer Geschichte, Topografie und
sozialkulturellen Struktur jedoch weitaus heterogener. Die Einfhrung der Sozialraumorien-
tierung zielte einerseits auf den Neuzuschnitt und die Vereinheitlichung von Planungs- und
Datenerhebungsrumen, andererseits auch auf die Regionalisierung bzw. Umorganisierung
der Jugendmter. Dabei entstanden in den Bezirken Regionen von 55.000 bis ber 120.000
Einwohner, die wiederum in Sozial- bzw. Planungsrume von 18.000 bis 40.000 Einwoh-
ner untergliedert wurden. Die stdtebauliche Situation, historische Zusammenhnge und
Verkehrsachsen spielten dabei eine wichtige Rolle.
Im Laufe des Umstrukturierungsprozesses kam es immer wieder zu Unstimmigkeiten
und Diskussionen ber den Zuschnitt der Verwaltungseinheiten, da dieser oft in keinster
Weise der gewachsenen Zusammengehrigkeit entsprach und darber hinaus gewohnte und
bereits bestehende Netzwerke und Gremienstrukturen nicht immer ausreichend bercksich-
tigte.
Der mit dem Qualifizierungsangebot verbundene Austausch der Akteure aus den Sozi-
alrumen beruhte deshalb auf hchst unterschiedlichen Voraussetzungen. So gab es Sozial-
rume, in denen ber viele Jahren gewachsene Organisationsstrukturen und Netzwerke
(Kiezrunden und Stadtteilkonferenzen) prgend waren, aber auch solche, in denen sich die
Akteure praktisch gar nicht kannten.

Themenbausteine

Panoramablick
Der so genannte Panoramablick bildete jeweils die Auftaktveranstaltung der Starthilfe.
Hier stellten jeweils unterschiedliche Akteure aus Gesellschaft, Wirtschaft und Verwaltung
in kurzen Impulsreferaten ihre Sicht des Sozialraums dar. So konnten sich die Teilnehmen-
den ihren Sozialraum sozusagen aus einer Weitwinkelperspektive als mehrdimensiona-
len Sozialraum erschlieen, unter dem jeweiligen thematischen Aspekt, den die Referentin-
nen und Referenten aus ihrem Fachgebiet (Gesundheit, Stadtplanung, Wirtschaft etc.) ein-
brachten.

Planungsrume & Lebenswelten


Der Sozialraum wurde in diesem Baustein vorrangig aus seiner rumlichen Dimension bzw.
sozial-kologischer Sicht unter die Lupe genommen. Ziel war es, das vorhandene Wissen
um rumliche Ressourcen, vorhandene Treffs, Spielpltze und Begegnungsorte genauso
wie brachliegende Flchen und Gebude zusammen zu tragen. Initiativen und Engagement
zur Verbesserung der so erfassten Komponenten wurden dabei ebenfalls identifiziert. Je
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 191

nach verfgbarer Zeit erfolgten virtuelle oder reale Sozialraumerkundungen. Bisweilen


wurde der Baustein auch zur Vorbereitung einer selbstorganisierten Begehung genutzt, die
dann zu einem spteren Zeitpunkt stattfand.

Ressourcen & Potenziale


Die Bandbreite der fr die Jugendhilfe relevanten Angebote und Untersttzungsstrukturen,
offizielle Einrichtungen und formale Dienste genauso wie informelle Netzwerke und Frei-
zeitangebote, sollten im Rahmen dieses Bausteins transparent gemacht werden. Besonderes
Augenmerk wurde dabei auf oft vernachlssigte informelle Ressourcen gerichtet und dabei
der Frage nachgegangen, wie diese vorhandenen Ressourcen besser genutzt, sowie erkenn-
bare Potenziale weiterentwickelt werden knnen. Bei Bedarf erfolgte eine Einfhrung in
den Aufbau und die Nutzung einer wartungsarmen internetgesttzten Datenbank zur syste-
matischen Bestandsaufnahme vorhandener Ressourcen.

Beteiligung & Mobilisierung


Die Grundstze erfolgreicher Beteiligung und Mobilisierung sowie Klrung der verschie-
denen Ebenen und Formen von Beteiligung waren Gegenstand dieses Bausteins. Positive
Beispiele mobilisierender Beteiligung wurden vorgestellt. Unterschiedlichen Zielgruppen
und dem Verhltnis zwischen Professionellen und Ehrenamtlichen wurde besondere Auf-
merksamkeit gewidmet. Bei Bedarf erfolgte eine vertiefende Behandlung verschiedener
Mobilisierungs- und Beteiligungsmethoden, einschlielich Methodentraining.

Vernetzung & Kooperation


Ausgangspunkt dieses Bausteins war es zunchst, einen allgemeinen Konsens ber die
Bedingungen erfolgreicher Kooperation herzustellen. Im Weiteren sollten bestehende Ko-
operationsstrukturen im Sozialraum transparent gemacht werden. Schlielich sollten im
Rahmen des Bausteins Vernetzungsgremien auf ihre spezifische Qualitt und Wirksamkeit
untersucht werden. Dabei standen folgende Qualittsdimensionen im Fokus der Betrach-
tungen: Erfahrungsaustausch, Zugang zu Ressourcen, Beteiligung an strategischen Ent-
scheidungen und Entwicklung neuer Kooperationsformen. Bei Bedarf wurde speziell die
Entwicklung von Kooperationsideen angeregt oder die Optimierung der Arbeit bestehender
Gremien moderiert.

Allgemeines zur Methodik

Wichtig fr den Erfolg der Veranstaltungen schien uns zunchst, den interdisziplinren
Blickwinkel schon durch die Zusammenstellung eines interdisziplinren Teams quasi
formal zu institutionalisieren. So arbeiteten beispielsweise sozialpdagogisch geschulte
Fachkrfte mit Stadt- und Landschaftsplaner/innen und Theaterpdagogen Hand in Hand
bei der Vorbereitung und Umsetzung der Themenbausteine.
Dabei kamen sowohl klassische als auch zeitgeme handlungsorientierte Fortbil-
dungselemente zum Einsatz. Im Ergebnis entstand eine Mischung aus Impulsreferaten und
thematischen Arbeitsgruppen, Sozialraumerkundungen, interaktiven Elementen, bis hin zur
Nutzung des Internets als Instrument, um Ressourcen transparent zu machen. Die Mischung
aus vertrauten und berraschenden Elementen zielte auf einen nachhaltig wirksamen Zu-
gang zur Sozialraumorientierung.
192 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Die Modularitt der Bausteine, die Mglichkeit der Ausrichtung auf verschiedene
Gruppengren und die zeitflexible inhaltliche Ausgestaltung ermglichte eine jeweilige
Anpassung an die Gegebenheiten vor Ort. Mitentscheidend fr die Methodenwahl und
deren Variationen war nicht zuletzt, welchen Grad der Kooperation die Akteure vor Ort
bereits erreicht hatten. Handelte es sich um eine eingespielte feste Gruppe oder einen fr
diesen Anlass zufllig zusammen gekommenen Personenkreis?
Deshalb konnte es sich bei einer solchen Fortbildungs- und Qualifizierungsreihe nicht
um einen standardisierten Lehrplan handeln, sondern vielmehr um eine mglichst breit
gefcherte Palette von Angeboten und Anregungen, um Mglichkeiten aufzuzeigen und
Brcken zwischen unterschiedlichen Denk- und Herangehensweisen zu bauen. Da die Ver-
anstaltungen lebensnah orientiert waren, versteht es sich von selbst, dass alle Veranstaltun-
gen vor Ort stattfanden.
Im Folgenden werden exemplarisch Methoden der Themenbausteine Panorama-
blick, Planungsrume & Lebenswelten sowie Vernetzung & Kooperation detaillierter
vorgestellt und dadurch einem breiteren Einsatz in der Praxis zugnglich gemacht.

Methodenbeschreibungen

Themenbaustein: Panoramablick

Idee
Vorrangiges Ziel dieses Themenbausteins ist zunchst, den Blickwinkel der jeweiligen
Akteure zu erweitern und bestehende Kenntnisse ber den Sozialraum zu vertiefen. Insbe-
sondere sollen Akteure der Jugendhilfe auch die Blinkwinkel aus anderen Verwaltungsein-
heiten und von unterschiedlichen gesellschaftlichen Akteuren auerhalb von Politik und
Verwaltung kennen lernen, soweit letztere fr die Jugendhilfe bedeutsam sind. Es geht auch
darum, potenzielle Partner fr die eigene Arbeit kennen zu lernen und nicht zuletzt den
(immer noch weit verbreiteten) Glauben an die Omnipotenz der Jugendhilfe abzubauen.

Methode
Im Wesentlichen beruht der Themenbaustein auf Impulsreferaten von je ca. 10 bis hchs-
tens 20 Minuten, die von den eingeladenen Akteuren mit dem jeweiligen eigenen fachli-
chen Blickwinkel auf den Sozialraum gehalten werden. Dabei knnen durch die Zusam-
menstellung Referenten/Referentinnen Themenbereiche in den Fokus gerckt werden, die
bisher auer Acht gelassen wurden. Es ist also weder notwendig noch unbedingt sinnvoll
eine ausgewogene Mischung herzustellen.

Vorbereitung
Wichtigste Aufgabe im Vorfeld ist die Identifizierung und Gewinnung von Referenten fr
die verschiedenen Impulsreferate. Zunchst wird eine Liste relevanter Akteure erstellt.
Dazu erfolgen entweder Interviews mit Schlsselpersonen, welche ber entsprechende
Kenntnisse und Kontakte verfgen oder es werden Vorschlge der sozialrumlichen Ar-
beitsgemeinschaft in einer Vorbereitungsrunde gesammelt. In diesem Rahmen wird auch
schon deutlich, wo sich im Sozialraum etwas bewegt, wo es Reibungspunkte gibt und
welche Problemlagen vermutlich im Weiteren besonderes Gewicht haben werden. Insofern
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 193

haben die Vorgesprche mit Schlsselpersonen und potenziellen Referenten auch Relevanz
fr andere Themenbausteine.

Stadtentwicklung/-planung
Gesundheit
Polizei
Wirtschaft und/oder Jobcenter
Schule
Wohnungsbaugesellschaften
Brgerinitiativen
Freiwilligenagenturen/-brsen
Kultur/Kunst
Kirche/humanitre Vereinigungen
Quartiersmanagement
Migrationsbeauftragte
Sport-/Musikvereine
Geschichte/Heimatmuseum etc.
Schlsselpersonen

Beispiele: Bereiche/Personengruppen, die fr Beitrge interessant sein knnen

Die relevanten Akteure werden in der Regel zunchst telefonisch kontaktiert. Oftmals ste-
hen zunchst nur gewnschte Bereiche aber noch keine Personen fest, dann wird ber Kon-
taktaufnahme mit der Verwaltung/Organisation ein potenzieller Gesprchspartner identifi-
ziert.
Ist im Verlauf des telefonischen Vorgesprchs die terminliche Verfgbarkeit und
grundstzliche Bereitschaft zur Teilnahme an der Veranstaltung geklrt, so wird ein offi-
zielles Einladungsschreiben formuliert, in dem

der Kontext der Veranstaltung ausfhrlicher beschrieben


die Anfrage hinsichtlich Ort, Zeit und Inhalt konkretisiert
Hinweise auf die Erwartungen an den Referenten/die Referentin formuliert
das erwartete Publikum vorgestellt
und um Klrung bentigter Technik gebeten wird.

Auerdem werden Angaben fr eventuelle Rckfragen gemacht, insbesondere Kontaktda-


ten und beste Erreichbarkeit benannt. Meist folgen weitere mndliche Absprachen.
Generell werden Referenten immer fr die gesamte Veranstaltung eingeladen. Es wird
aber im Zuge der Einladung darauf hingewiesen, dass auch Verstndnis dafr besteht, falls
die Referenten nur fr ein kleineres Zeitfenster zur Verfgung stehen.
Zur besseren Organisation wird mit einem Zeitraster gearbeitet, in das die Referenten
ihre bevorzugte Zeit eintragen und das im weiteren Gesprchsverlauf abgestimmt wird.
Die abgestimmte Liste wird den Referenten/Referentinnen zugeschickt, verbunden mit
dem Hinweis, dass kleinere Verschiebungen wahrscheinlich sind und mit der Bitte nde-
rungen auf Seiten des Referenten rechtzeitig mitzuteilen.
194 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Zeit Referent/in Thema


9:20 Herr Otto Polizei
9:50 Frau Meyer K Stadt
10:10 Frau Schmidt Sport
10:30 Frau Orlowsky Migration
10:50 Pause
11:10 Frau Hesse Grundschule/Schlerclub
11:30 Frau Clarin, Herr Klink Streetwork
11:50 Frau Haupt, Frau Willbert Gesundheit
12:10 Herr Steffen Wohnungsbau
12:30 Ende
Beispiel: Zeitplanung

Durchfhrung

Zu Beginn der Veranstaltung werden Intention und Ablauf des Panoramablicks erlutert. Es
wird betont, dass es nicht auf eine Bewertung des jeweiligen Beitrags (ist die Sichtweise
richtig oder falsch) ankommt, sondern darauf, die jeweilige fachspezifische Sichtweise
wahrzunehmen und dann unter dem Aspekt Welche Ressourcen kann ich fr meinen eige-
nen Arbeitsauftrag nutzen? Anknpfungspunkte zu finden. So wird der Blick auf mgliche
gemeinsame Interessen gelenkt und darauf, was fr die Weiterentwicklung der Arbeit hilf-
reich sein kann. Wichtig ist auch, vor Beginn des Panoramablicks darauf hinzuweisen, dass
dieser nicht den Anspruch erhebt, die gesamte Palette aller mglichen Blickrichtungen auf
einen Sozialraum abzubilden.
Da die Aufteilung der Arbeitsbereiche externer Fachkrfte meist nicht mit der sozial-
rumlichen Gliederung der Jugendhilfe identisch ist, ist es sinnvoll, vorab auch darauf hin-
zuweisen, damit Informationen besser zugeordnet werden knnen.
Nach jedem Vortrag besteht fr die Teilnehmenden Gelegenheit fr Verstndnisfra-
gen. Es soll jedoch keine inhaltliche Diskussion erfolgen. Diese wren schon wegen des in
der Regel engen Zeitplans wenig hilfreich. Hier wird von der Moderation sofort eingegrif-
fen und darauf hingewiesen, dass die angesprochenen Punkte im Rahmen von Sitzungen
der sozialrumlichen Arbeitsgemeinschaft weiter diskutiert werden knnen und sollen. Ziel
des Panoramas ist, die Arbeit und die Diskussion in den Arbeitsgemeinschaften anzuregen
und nicht, sie zu ersetzen.
Als grte Herausforderung fr die Moderation ergibt sich die Rolle als Zeitwchter
und die diskrete aber deutliche Korrekturhilfe, falls Referentinnen und Referenten vom
Blick auf den Sozialraum allzu sehr abweichen und in die Darstellung des eigenen Fachge-
bietes abdriften.
Stichworte aus den einzelnen Beitrgen werden auf Flipcharts festgehalten. Diese die-
nen als Referenzpunkte fr die spteren Auswertungen oder Diskussionen und verbleiben
whrend der gesamten Veranstaltung an den Wnden.
Eine Auswertung erfolgt jedoch in der Regel nicht im Rahmen des Panoramablicks,
sondern auf den jeweils folgenden Sitzungen der regionalen Arbeitsgemeinschaft. Dafr
stehen dann sowohl die original Flipchart-Notizen, als auch eine digitalisierte Fotodoku-
mentation zur Verfgung.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 195

Da Zusammensetzung und Aufgabenstellung der Arbeitsgemeinschaften nach 78 SGB


VIII sehr unterschiedlich ausfallen knnen, kann auch die Verwertung der Anregungen aus
dem Panoramablick sehr unterschiedlich ausfallen. Die Konsequenz kann eine Entscheidung
sein, bestimmte Fachbereiche/Fachkrfte als stndige Mitglieder gewinnen zu wollen, bis hin
zur Entscheidung, bei Bedarf Experten zu bestimmten Fragestellungen einzuladen.

Empfehlungen und besondere Hinweise

Eine Vielfalt an Blickwinkeln kann hilfreich sein. Ein berma an Referaten kann
aber auch die Aufnahmekapazitt der Teilnehmenden sprengen. 4-8 Beitrge sind in
der Regel ausreichend, um die angestrebte Wirkung zu entfalten.
Die Referenten/Referentinnen verfgen oft ber ntzliche Materialien zum Thema
(PPT, Folien, Karten, statistisches Material, Links usw.). Es sollte vorab geklrt wer-
den, ob solche Materialien fr die weitere Arbeit der sozialrumlichen Arbeitsgemein-
schaften zur Verfgung gestellt werden knnen.
Es hat sich als sehr ntzlich erwiesen, wiederholt darauf hinzuweisen, dass es sich bei
den Beitrgen der Referenten/Referentinnen ausdrcklich nicht vorrangig um eine
Selbstdarstellung der eigenen Arbeit handeln soll, sondern um die Einschtzungen ei-
nes Sozialraums aus der eigenen fachlichen Perspektive.
In Bezug auf das Zeitmanagement whrend der Veranstaltung empfiehlt sich die Einfh-
rung von gelben und roten Karten. Die gelbe Karte weist dabei auf die letzten 2 Minuten
und die rote Karte auf das Ende der Redezeit hin.

Variationen

A Untersttzung der Selbstorganisation einer Panoramaveranstaltung

Nicht nur die Durchfhrung eines Panoramablicks kann ein Bestandteil der Schulung sein,
sondern auch die Vorbereitung eines solchen. Besonders dann, wenn es sich um eine offene
Zielgruppe handelt bzw. noch keine regionale Arbeitsgemeinschaft nach 78 existiert, aber
der Wunsch unter den Beteiligten besteht, zuknftig koordiniert zu agieren und sich mittels
Panoramablick einen erweiterten berblick ber den Sozialraum zu verschaffen. Im Zuge
der Vorbereitung werden dann in der Regel schon vorhandene Netzwerke, Erfahrungen mit
und Erwartungen an andere Akteure erkennbar, was sich befruchtend auf andere Themen-
bausteine auswirkt.

Bitte diskutieren Sie in der Arbeitsgruppe, aus welchen Arbeitsbereiche/Feldern Sie gerne
Referenten/Referentinnen fr eine Panoramaveranstaltung gewinnen mchten?

Notieren Sie die Argumente, warum es wichtig ist, gerade die Sicht dieser Akteure auf die
Planungsrume zu kennen.

Bitte halten Sie danach fest, wie Sie die Akteure ansprechen wollen.

Stellen Sie im Plenum anschlieend ihre konkreten berlegungen/Vorschlge vor.


196 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Beispiel: Auszug aus einem Arbeitsblatt zur Vorbereitung einer


Panoramaveranstaltung

B Kieze im Sozialraum

Bei der Einfhrung der Sozialraumorientierung werden regionale Rume definiert und
sollen entsprechend dem Sozialraumkonzept als integrierendes Bezugselement fr Verwal-
tungsabteilungen und Trger der Jugendhilfe darstellen. Es ist durchaus mglich, dass dabei
Ortsteile (in Berlin: Kieze) in einem Sozialraum zusammengefasst werden, die bisher we-
nige Berhrungspunkte hatten. Um hier einen Einstieg in die Wahrnehmung des neuen
gemeinsamen Sozialraums zu bekommen, ist es sinnvoll, den Panoramablick dahin gehend
zu variieren, dass Akteure aus den kleinen Einheiten Gelegenheit gegeben wird ihren
Kiez bzw. Ortsteil vorzustellen.

C Kleiner Panoramablick: Jugendhilfe intern

Auch in der Jugendhilfe selbst kann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Akteure die
verschiedenen Fachbereiche (Tagesbetreuung, Jugendarbeit, Familienuntersttzenden Hil-
fen, EFB, sonstige Fachdienste) und spezifischen Anstze und Rahmenbedingungen der
jeweils anderen kennen. Diese Kenntnisse stellen aber oft eine der grten noch uner-
schlossenen Ressourcen da. Nur wer um die besonderen Fhigkeiten und Anstze des ande-
ren wei, kann sich darauf beziehen und diese gegebenenfalls fr eigene Aufgaben nutzen.
Bei dieser Variante werden keine externen Referenten gesucht, sondern Beitrge sozusagen
aus dem Kreis der im Sozialraum ttigen ffentlichen und freien Trger der Jugendhilfe
rekrutiert. Hier ist besonders wichtig, darauf zu achten, dass sich die Referentinnen nicht
in einer Vorstellung Ihres Projektes bzw. Ttigkeitsbereiches erschpfen, sondern sich
auf die Vorstellung des Sozialraums aus ihrer Sicht konzentrieren. Durch einen auf den
Sozialraum gelenkten Fokus lsst sich eine konkurrierende Darstellung von Konzepten
vermeiden. Beim jugendhilfeinternen Panoramablick knnen unmittelbar im Anschluss an
die Kurzreferate weitere konkrete Auswertungsschritte erfolgen, in deren Verlauf projekt-
bezogene Zusammenhnge erkennbar und konkrete Kooperationsabsprachen mglich wer-
den. Hierbei bestimmen die Teilnehmenden selbst den Grad der Verbindlichkeit. Analog zu
Variante A lsst sich auch der kleine Panoramablick so gestalten, dass eine solche regiona-
len Jugendhilfekonferenz nicht durchgefhrt, sondern in diesem Rahmen lediglich vorbe-
reitet wird. Der Fokus kann dann beispielsweise darauf liegen, neue Akteure fr eine konti-
nuierliche Zusammenarbeit in der regionalen Arbeitsgemeinschaft zu gewinnen.

D Panoramablick als Ad-hoc-Arbeitsaufgabe

Grundstzlich lsst sich die Methode des Panoramablicks auf den Sozialraum auch als Ad-
hoc-Arbeitsaufgabe definieren. Hier werden die Teilnehmenden zuvor in verschiedene Ar-
beitsgruppen von 8-15 Personen aufgeteilt und erhalten sodann die Aufgabe, ein Portrt ihres
Sozialraums zu erstellen, welches im Anschluss dem gesamten Plenum vorgestellt wird. Dazu
werden als Hilfsmittel Kartenmaterial und Flipchart-Papier zur Verfgung gestellt. Die Ar-
beitsgruppe entscheidet, wer das gemeinsam erarbeitete Portrt im Plenum vorstellt.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 197

E Panoramablick als kreative Typisierung verschiedener Arbeitsbereiche

Diese Variante wurde ursprnglich in den Qualifizierungsbausteinen fr jugendamtsinterne


Regionalteams eingesetzt. Sie lsst sich aber auch auf gemischte Gruppen mit Teilnehmen-
den aus Jugendamt bzw. ffentlichen Einrichtungen und freien Trgern der Jugendhilfe
bertragen. Das kreative Element der zugespitzten Darstellung in Form von prgnanten
Bildern, welche einem Auerirdischen den eigenen Arbeitsbereich begreifbar machen
sollen, beugt einer Verzettelung in Detailaspekten vor. Zur Darstellung werden Farbstifte,
Karten bzw. Flipchart-Papier bereitgestellt. Anschlieend erhalten die Darstellungen Ti-
tel die dem Bereich von Film und/oder Literatur entlehnt werden sollen. In einem weite-
ren Arbeitsschritt werden die Teilnehmenden gebeten, die Selbst-Darstellung der jeweils
anderen Arbeitsbereiche mit eigenen Darstellungen bzw. Titeln zu ergnzen. In einer dann
inszenierten Ausstellung der Ergebnisse werden sowohl die Eigen- als auch die Fremd-
wahrnehmungen sichtbar und bieten reichlich Stoff fr einen Austausch, der den Teilneh-
menden wichtige Kenntnisse und Erkenntnisse aus der Welt der verschiedenen Fachberei-
che vermittelt.

Stellen sie sich vor, ein Auerirdischer besucht ihren Sozialraum und sie wollen ihm
erklren, in welchem Arbeitsbereich sie arbeiten. Der auerirdische Besucher versteht
ihre Sprache nicht- jedoch ist eine Kommunikation ber Bilder und Symbole mglich. Bitte
malen sie ein Bild/Plakat das die typischen Kennzeichen des Arbeitsbereiches zeigt.

11:20 11:25 Aufteilung Gruppe Bereichsorientiert


11:25 11:45 Malaktion
11:45 11:55 Eigentitel
11:55 12:25 Fremdtitel
12:25 12:45 Prsentation

Beispiel: Aufgabenstellung und Zeitplan fr den kreativen Panoramablick

Themenbaustein: Planungsrume & Lebenswelten

Idee

Ziel des Bausteins ist es, die Teilnehmenden aus ihrem oft sehr eng begrenzten Ttigkeits-
bereich heraustreten und den Sozialraum mit seinen Eigenheiten sinnlich und in seiner
rumlichen Dimension wahrnehmen zu lassen. Eine strkere Beschftigung mit sozial-
kologischen Themen, die hier angeregt werden soll, ist nicht zuletzt im Hinblick auf akti-
vierende Anstze des Mitgestaltens der lebensrumlichen Umwelt, Einmischung in Pla-
nungsprozesse etc. bedeutsam.
Planungsrume als strategische Instrumente, um Finanzen, Personal und andere Res-
sourcen steuern zu knnen (top-down-Ansatz) wird den Lebenswelten insofern gegenber
gestellt, als auf der Basis subjektiver, aber ber gemeinsamen Austausch objektivierter
Bedarfe hufig gegenlufige Interessen an Politik und Verwaltung herangetragen werden
(bottom-up-Ansatz). Eine wichtige Rolle sozialrumlicher Akteure besteht in der Vermitt-
198 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

lung dieser unterschiedlichen Anstze. Ein solches Zusammenwirken erfordert eine ganz-
heitliche Erfassung des sozialen Raumes.
Darber hinaus sollen sich die Teilnehmenden mit individuell und fachspezifisch un-
terschiedlich geprgten Blickwinkeln und Wahrnehmungen den Sozialraum betreffend
auseinandersetzen. Eigene Wahrnehmungsgewohnheiten und Interpretationsmuster sollen
erkennbar und einer Reflektion zugnglich gemacht werden. Nicht zuletzt sollen Blinde
Flecken auf den verinnerlichten Sozialraum-Landkarten zumindest ansatzweise aufgelst
werden.

Methode

Zentrale Methode dieses Themenbausteins stellt das Element einer gemeinsamen Sozial-
raumerkundung bzw. Sozialraumbegehung oder -exkursion dar. In dem hier dargestellten
Rahmen kann sie zwar nicht mehr als eine Annherung an die Lebensorte der Adressaten
bieten, ist aber dennoch oft begleitet von berraschenden Anregungen bzw. Anknpfungs-
punkten fr die Arbeit mit den verschiedenen Zielgruppen. Nicht zu unterschtzen ist die
aus dem Bewegungsprozess selbst sich ergebende Dynamik des Sich-Kennenlernens der
Akteure als gewollte Nebenwirkung gemeinsamer Begehungen.

Vorbereitung

Im Vorfeld einer Sozialraumbegehung steht die Auswahl und Einteilung der zu begehenden
Gebiete. Dabei spielen ganz verschiedene Kriterien eine Rolle:

1. Gre des Sozialraums


2. Erreichbarkeit der Teilgebiete vom Ausgangspunkt bzw. Veranstaltungsort aus
3. Zur Verfgung stehende Zeit fr die Begehung
4. Zuschnitt der Planungsrume
5. Besonderer Fokus auf weie Flecken, Brachen etc.
6. Vorhandene zentrale Freiflchen, Parks, Marktpltze etc.

Grundstzlich wird aus mglichst aktuellem Kartenmaterial, das zuvor bei den Planungs-
mtern besorgt werden kann, ein Modell (Mastab: 1: 1000 1:2000) des ganzen Sozial-
raums erstellt. Dazu werden die Karten vergrert und auf Styroporplatten aufgezogen.
Dieses Modell dient den Teilnehmenden zu Beginn der Veranstaltung einerseits als
Bezugspunkt und zur Orientierung, da es den Sozialraum in seiner Ausdehnung erfassbar
macht. Andererseits dient es der Dokumentation, da hier im weiteren Verlauf die Expediti-
onsergebnisse in Form von Fhnchen gesteckt werden knnen.
Hilfreich ist es, den Sozialraum vorher selbst zu erkunden, um sich ber aktuelle Ein-
griffe in die rumliche Situation zu informieren, die dem Kartenmaterial nicht zu entneh-
men sind, aber Auswirkungen auf die Begehbarkeit des Gebietes haben (groe Baustellen,
Absperrungen etc.). Eine Vorab-Begehung kann auch Anregungen fr die Einteilung des
Gebietes oder die Formulierung von Fragestellungen geben.
Fr die einzelnen Teilgebiete werden Expeditionsmappen vorbereitet, in denen sich
Aufgabenstellung, Kartenmaterial eines Teilbereichs und Dokumentationsmaterial befindet.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 199

Es werden grundstzlich Mappen fr alle Teilgebiete vorbereitet, auch wenn von den teil-
nehmenden spter nur einige tatschlich fr eine Begehung ausgewhlt werden. Der Ent-
scheidungsprozess im Verlauf dessen die Teilnehmenden beraten, welche Gebiete sie auf-
suchen wollen, erweist sich bereits als wichtiger Schritt in der Auseinandersetzung mit dem
Sozialraum.

Durchfhrung

Vor Aufteilung der Exkursionsgruppen werden den Teilnehmenden anhand des Sozial-
raum-Modells die unterschiedlichen Erkundungsgebiete bzw. die Grenzen der Erkundungs-
gebiete visualisiert. Das ist insbesondere fr grere Gruppen von Bedeutung, ist aber ge-
nerell sinnvoll, weil nicht alle Beteiligten ber gleichermaen gute Ortskenntnisse und
rumliches Orientierungsvermgen verfgen und fr Einige der Umgang mit Kartenmateri-
al ungewohnt ist. So lassen sich Gruppen zusammenstellen die nicht nur fachlich gemischt,
sondern auch besser fr die Erkundung gerstet sind.
Der Stadteilbegehung wird eine kurze Einfhrung zum Thema Planungsraum als stra-
tegisches Instrument und Lebenswelt als subjektiv erfahrener Raum der Menschen voran-
gestellt. In diesem Zusammenhang knnen auch statistische Informationen zum Planungs-
raum vermittelt werden. Die Teilnehmenden sollen jedoch nicht mit zu vielen Daten ber-
frachtet werden. Sinnvoll sind diese statistischen Informationen erst in der Kombination mit
qualitativen Kriterien als Grundlage in der Jugendhilfeplanung.
Die Aufteilung in Exkursionsgruppen kann nach unterschiedlichen Kriterien erfolgen.
Es sollte gewhrleistet sein, dass eine mglichst breite Mischung aus unterschiedlichen
Fachbereichen gemeinsam unterwegs ist, um die Austauschmglichkeiten wirksam werden
zu lassen. Wenn ein Rckzug in vertraute Bezugsgruppen befrchtet werden muss, kann
es durchaus sinnvoll sein, ganz gezielt nach den verschiedenen Arbeits- und Fachgebieten
zu mischen.
Nach der Sozialraumbegehung bertragen die Teilnehmenden ihre Exkursions-
Ergebnisse auf das Sozialraum-Modell, indem sie z.B. markante Orte mittels beschrifteter
Fhnchen markieren. Dabei knnen die Fhnchen auch Signalfarbe haben (z.B.: rot= Prob-
lembereich, grn= wichtige Ressource, blau= Potenzial etc.) Zur Orientierung ist hilfreich,
wenn zunchst die eigene Exkursionsroute und damit das begangene Teilgebiet mit Nadeln
(und Faden) abgesteckt wird.
Die Teilnehmenden erhalten auch Gelegenheit, sich mit den Ergebnissen der anderen
Gruppen auseinander zu setzen, bis die letzte Gruppe wieder an den Ausgangspunkt zurck-
gekehrt ist. Anschlieend wird im Plenum aus den unterschiedlichen Kleingruppen berichtet.
So erschliet sich fr alle Teilnehmenden ein facettenreiches Bild des Sozialraums und der
unterschiedlichen Blickwinkel darauf.
Zustzlich knnen zur Auswertung Fundstcke mitgebracht oder digitale Fotos vor-
gestellt bzw. gezeigt werden sofern die technischen Voraussetzungen (Digitalkameras,
Beamer, Leinwand) bestehen.
Alle Berichte bzw. Exkursions-Ergebnisse werden entsprechend der vorgegebenen
Aufgabenstellungen durch die Teilnehmenden immer auf dem bespickten Sozialraum-
Modell visualisiert. Das erleichtert den brigen die Zuordnung von Informationen.
200 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Empfehlungen

Es ist in diesem Zusammenhang nicht zielfhrend, bei der Exkursion einen vermeintli-
chen Blick aus Sicht von Kindern oder Jugendlichen einzunehmen oder gezielt Orte
von Zielgruppen zu erkunden das sollte vorab klar gestellt werden, wenn es sich
nicht ohnehin aus der Aufgabenstellung ergibt.
Die Aufgabenstellungen aus den Exkursionsmappen sollten noch am Ausgangsort
durchgelesen werden, um eventuelle Verstndnisfragen mit den Organisatoren zu kl-
ren. Hilfreich ist es in groen oder weit entfernten Gebieten einen Treffpunkt fr die
Kleingruppe im Zielgebiet zu vereinbaren, wenn sich die Teilnehmenden mit unter-
schiedlichen Verkehrsmitteln dorthin bewegen.
Es empfiehlt sich, bei greren Gebieten schon vor dem Start eine Route und Zeitpla-
nung abzusprechen.
Sinnvoll ist auch daran zu erinnern, dass es nicht auf die Vollstndigkeit der Erfas-
sung, sondern darauf ankommt, einen wachen und offenen Blick auf den Sozialraum
zu werfen.
Fr eine Begehung sollten mindestens 2 Stunden zur Verfgung stehen, Wegezeiten
zum verabredeten Treffpunkt sollten zustzlich eingerechnet werden.
Es hat sich auch als praktisch erwiesen, Seminarpausen bzw. Mittagspausen in die
Exkursion zu legen, da sich unterwegs ein intensiver Austausch in den Kleingruppen
ergeben kann, der sich beim gemeinsamen Essen vertiefen lsst.
Die Exkursion kann auch mit dem Besuch von besonderen bzw. neuen sozialen
Einrichtungen verbunden werden. Die Vorstellung eines Projektes/einer Einrichtung in
Verbindung mit einer kleinen Kaffeepause kann die Exkursion bereichern.
Die Gre des Modells sollte so sein, dass jeder Bereich von auen erreichbar ist, um
Markierungen anzubringen. Zustzlich empfiehlt sich ein Zeigestock zur Visualisie-
rung.

Variationen

A Planung einer Kiezexpedition als Rollenspiel

Hier wird der fiktive Besuch einer fr die Jugendhilfe bedeutenden Persnlichkeit als Aus-
gangspunkt fr die Aufgabenstellung selbst eine Sozialraumbegehung zu organisieren, in
deren Verlauf wichtige Probleme aber auch Ressourcen und Potenziale zur Sprache kom-
men sollen. ber das Medium Rollenspiel wird ein offener und oft lebhafter Austausch
ber den Sozialraum und die unterschiedlichen Blicke darauf angeregt.

Kiezexpedition planen

Stellen sie sich vor, die neu gegrndete Stiftung World Childlife Fund hat sich entschie-
den, bestimmte Sozialrume unter ihren besonderen Schutz zu stellen. Ausgewhlt werden
Bereiche, bei denen die vorhandenen Ressourcen und Potentiale vermuten lassen, dass sich
die Bedingungen fr Kinder Jugendliche und Familien auch in den kommenden Jahren
gnstig entwickeln werden.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 201

Eine Delegation der Stiftung mchte auch Ihren Sozialraum XY im kommenden Frhling
besuchen.
Ihre Aufgabe ist es, fr diese Delegation eine Fhrung durch den Sozialraum vorzube-
reiten.
berlegen Sie, welche Ressourcen, Potenziale und Probleme, also Situationen, die die
Lebensbedingungen von Kindern, jungen Menschen und ihren Familien positiv oder nega-
tiv beeinflussen (knnen), Sie zeigen wollen und begrnden Sie Ihre Entscheidungen an-
schlieend im Plenum.

Beispiel: Aufgabenstellung im Rahmen des Rollenspiels Kiezexpedition

B Themenwelten

Hierbei werden die Teilnehmer aufgefordert, den Sozialraum unter einem ganz bestimmten
Thema zu beleuchten. Es knnen auch Teilgruppen gebildet werden, die jeweils ein anderes
Thema bearbeiten, so dass der Sozialraum aus verschiedenen und jeweils ganz spezifischen
Blickwinkeln betrachtet wird. Die Teilnehmer knnen auch gebeten werden, sich von den
vorgegebenen Stichworten zu Assoziationen anregen zu lassen und diese Assoziationen mit
Beobachtungen im Sozialraum zu verknpfen. Dabei knnen auch Themen angesprochen
werden, die jenseits des eigenen beruflichen bzw. fachbereichsspezifischen Blickwinkels
liegen. Die ungewohnte Aufgabenstellung soll zu ungewohnten Wahrnehmungen vermeint-
lich bekannter Gebiete anregen.

Bildungswelten

Ziel der Arbeitsgruppe ist es, Ihr spezifisches Wissen und Ihre Erfahrungen ber Struktu-
ren, Vernderungen und Entwicklungen des Sozialraums im Hinblick auf das Thema Bil-
dungswelten auszutauschen. Beschreiben Sie beim Austausch auch Ihre verschiedenen
Informationsquellen (selbst gesehen, beobachtet, aus Gesprchen mit den Leuten; vom
Hrensagen usw.).

Welche verschiedenen Bildungswelten nehmen Sie im Sozialraum wahr (sichtba-


re/unsichtbare)?
Welche (informellen) Realitten bestimmen das Thema?
Welche Mglichkeiten, Chancen, Perspektiven bieten speziell die Ihnen bekannten
formellen und informelle Bildungsorte?

Nischen & Lcken

Ziel der Arbeitsgruppe ist es, Ihren Sozialraum besser kennen zu lernen. Machen Sie sich
mit Ihrer Arbeitsgruppe auf den Weg durch das Teilgebiet. Stellen Sie sich vor, sie sollen
fr Besucher dieses Gebiets eine Kiezwanderung zum Thema Nischen und Lcken orga-
nisieren.
202 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

1. Einigen Sie sich in der Gruppe auf mindestens fnf und hchstens 10 Stationen, die
Teil der Kiezwanderung sein sollen.
2. Begrnden Sie Ihre Auswahl anschlieend im Plenum. Was zeichnet diese Orte aus?
3. Tragen sie bitte die Orte in dem beigefgten Ergebnisraster ein und bertragen sie
diese morgen frh mit Hilfe der roten Fhnchen auf die groe Karte. Berichten Sie
dem Plenum in ca. 5 Minuten von ihren Erkenntnissen.

Beispiele: Aufgabenstellungen zu Sozialraumerkundungen aus thematischem Blickwinkel

C Quartiersprofile

Hier geht es um die Identifikation von markanten Orten, Ressourcen und Potenzialen. Bei
dieser Aufgabe wird vor allem auf die Eigenart und die Einzigartigkeit des Sozialraumes
auerhalb von jugendhilfespezifischen Angeboten und Einrichtungen fokussiert. Problem-
themen werden bewusst ausgeklammert.

Markante Orte, Ressourcen und Potenziale

Erkunden Sie bitte das Gebiet und halten Sie Ihre Ergebnisse im Raster fest. Konzentrieren
Sie sich bei der Bestandsaufnahme vor allem auf Realitten auerhalb von bestehenden
Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe.

Bitte nehmen Sie drei verschiedene Elemente auf:

Markante Orte: Anlagen, Gebude, Flchen, Pltze etc. Welche Bedeutung haben
diese Orte fr die Lebenswelt der anwohnenden Kinder, Jugendlichen und Familien?
Gibt es innerhalb Ihres Gebietes besondere Teilgebiete, die sich voneinander unter-
scheiden?
Ressourcen: Welche Ressourcen haben fr Kinder, junge Menschen und Familien
einen Nutzen bzw. tragen zu einer kinder- und familienfreundlichen Umwelt bei?
Potenziale: Welche noch ungenutzten Mglichkeiten knnen Sie identifizieren, die zur
Verbesserung der Lebensbedingungen mglicherweise nutzbar sind (z.B. Brachfl-
chen, leer stehende Gebude, mgliche Kooperationspartner etc.).

Sammeln Sie bitte zustzlich ein Fundstck, welches das Gebiet besonders gut charakteri-
siert

Beispiel: Sozialraumerkundung zur Erstellung eines Kiezprofils

Themenbaustein: Vernetzung & Kooperation

Idee

Vernetzung ist die Kunst Beziehungen aufzubauen und zu nutzen. Im Rahmen der Jugend-
hilfe ist diese kein Selbstzweck, sondern sie bildet die Grundlage der Kooperation.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 203

Eine gelingende Kooperation ist auf folgende Faktoren angewiesen: Das sind einer-
seits die eingebrachten Ressourcen, andererseits auch das Wissen darum, wo und wie die
Ressourcen sich im Sinne eines gegenseitigen Vorteils bndeln, austauschen oder ergnzen
lassen. Und nicht zuletzt sind es gute zwischenmenschliche Beziehungen, die alles in
Fluss bringen.
Diese relativ banalen Erkenntnisse zum Leben zu erwecken, ist zentrale Aufgabe des
Themenbausteins Vernetzung und Kooperation. Es geht darber hinaus auch darum, die
Beziehungen untereinander transparent zu machen und die Qualitt dieser Beziehungen zu
reflektieren, um Anregungen dafr zu bekommen, wie Organisationsstrukturen und Koope-
rationsformen im Sinne der Wirksamkeit fr den jeweils eigenen professionellen Auftrag
neu erfunden oder verbessert werden knnen. Nicht zuletzt ist es auch Anspruch dieses
Qualifizierungselements, Anste fr konkrete Kooperationsprojekte zu liefern.

Merkmale einer Kooperation:


Freiwillige Zusammenarbeit selbstndiger Partner
Gemeinsame, oft klar definierte und befristete Zielsetzung
Gegenseitiger Nutzen durch Austausch von Leistungen
Neues Projekt auerhalb der Kernkompetenz
Verbindliche Beziehungsstruktur zwischen den Partnern

Merkmale eines Netzwerkes:


Beruht auf persnlichen Kontakten
Eine lebendige Gemeinschaft, die auf vielfltiger Kommunikation unter den Beteilig-
ten beruht
Teilnahme geschieht auf freiwilliger Basis
Ausrichtung ist zielorientiert
Koordination ist auf ein Mindestma beschrnkt

Methode

Im Gegensatz zu den vorhergehenden Themenbausteinen gibt es hier keine Leitmethode,


die sich in unterschiedlichen Varianten ausgestalten liee. Vielmehr steckt ein Teil der oben
beschriebenen Aufgabenstellung bereits in dem zuvor beschriebenen Methodenrepertoire,
insofern sich das gegenseitige Kennenlernen und Austauschen als Grundelement einer
jeden Vernetzungsarbeit durch alle Bausteine hindurch zieht. Im Rahmen des Themenbau-
steins Vernetzung und Kooperation wird die Aufgabenstellung lediglich strker auf eine
Reflektion von Organisationsstrukturen und Kooperationsbedingungen fokussiert. Die
Bereitschaft dazu wchst oft erst im Laufe der Veranstaltungsreihe. Insofern steht dieser
Baustein auch fast regelmig am Ende jeder Reihe. Im Folgenden werden die einzelnen
Methoden in der bekannten Systematik hintereinander dargestellt. Wir folgen dabei keiner
strengen Choreographie. Die Reihenfolge beinhaltet keinerlei Wertung, vielmehr lassen
sich die Methoden ganz nach Belieben kombinieren.
204 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

A Gremien-Check

Diese Methode bietet sich an, wenn im betreffenden Sozialraum bereits eine mehr oder
weniger eingespielte Gremienkultur existiert, die einer Reflektion und Bewertung zugng-
lich gemacht werden kann und soll. Jeden einzelnen beteiligten Akteur nach der Einscht-
zung zu fragen und um eine Positionierung zu bitten, ist insbesondere in sehr heterogen
zusammengesetzten Runden sinnvoll. Je weiter sich die Runde von der Grndergenerati-
on entfernt hat, desto eher drfte es notwendig sein, wieder zu einem gemeinsamen
Selbstverstndnis zu gelangen und/oder Neulinge einzubinden.

Ablauf

Nach Aufteilung in Arbeitsgruppen erstellen die Teilnehmenden anhand eines standardi-


sierten Frage- und Punkterasters einzeln das Profil der regionalen Arbeitsgemeinschaft.
Dabei werden sie zunchst gefragt, wie stark sie bestimmte Aspekte der Gremienarbeit
speziell in diesem Gremium ausgeprgt sehen und wie die Gewichtung der einzelnen As-
pekte ihrer Ansicht nach sein sollte. Sie sollen also den wahrgenommen Ist- und Soll-
Zustand bewerten. Dazu knnen sie insgesamt 12 Punkte beliebig auf folgende Aspekte
verteilen:

1. Informationsaustausch im Gremium
2. Strategische Entscheidungen
3. Zugang und Austausch von Ressourcen
4. Kreative Prozesse

In einem zweiten Schritt werden die Teilnehmenden nach ihrer Einschtzung zur

1. praktischen Wirksamkeit (Effektivitt)


2. strategischen Bedeutung (Wichtigkeit)
3. Aufwand-Nutzen-Relation (Effizienz)

des Gremiums befragt.

Hier soll jeweils eine Bewertung zwischen hoch oder niedrig (5 bis 1) abgegeben werden.
So einfach die Methode ist, so aufschlussreich sind oft die Gesprche, die sich unter den
Teilnehmenden ergeben, wenn sie ihre jeweilige Bewertung begrnden.
Die Einschtzungen werden in der Arbeitsgruppe ausgetauscht und diskutiert. Aus den
jeweiligen Interpretationen der genannten Aspekte und den unterschiedlichen Gewichtun-
gen zwischen Ist und Soll ergibt sich aus der Gesamtschau der Einzelmeinungen be-
reits ein recht differenziertes Bild. Oft wird erkennbar, dass es durchaus gemeinsame Vor-
stellungen von Vernderungsbedarf gibt, die nur noch niemand konkret zu formulieren
wagte. Und wenn dies nicht der Fall ist, so zeigt sich gerade daraus ein Verstndigungsbe-
darf, der dann anhand der genannten Aspekte abgearbeitet werden kann.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 205

Empfehlungen

1. Eine sinnvolle Bewertung setzt voraus, dass die Teilnehmenden ber hinreichend
lange Erfahrungen mit der regionalen Arbeitsgemeinschaft verfgen.
2. Fr Neulinge sollte eine separate Arbeitsgruppe angeboten werden. Hier bietet sich
beispielsweise die Fragestellung an, welche Erwartungen sie an die Arbeit der regiona-
len Arbeitsgemeinschaft stellen.

Netzwerk:

Name des Netzwerkes

Was hat welchen Stellenwert in dem von Ihnen genutzten Planungsraumkonferenz?


(Sie knnen 12 Punkte verteilen).

Punkte Punkte
ist soll
Informationsaustausch
Strategische Entscheidungen
Zugang zu und Austausch von Ressourcen
Kreative Prozesse
Sonstiges:
Summe 12 12

Wie bewerten Sie die Planungsraumkonferenz?

(1= gering, 5= hoch)

praktische Wirksam- Strategische Bedeutung Aufwand-Nutzen-


keit (Effektivitt) (Wichtigkeit) Relation (Effizienz)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Gibt es unterschiedliche Bewertungen innerhalb der Gruppe?


Welche Kriterien wurden der Bewertung zu Grunde gelegt?

Gibt es weitere Kriterien, die Sie fr eine Bewertung der Planungsraumkonferenz heranziehen
wrden?
206 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Beispiel: Arbeitsblatt zum Gremiencheck

B Das Gremium als Erfolgsgeschichte

Nichts motiviert so sehr wie der eigene Erfolg. Das Bewusstsein des eigenen Erfolgs moti-
viert aber nicht nur weiter zu machen, das Reden ber Erfolg beinhaltet immer auch eine
Qualittsanalyse. Wer ber Erfolge redet, wgt unbewusst Strken und Schwchen gegen-
einander ab und reflektiert ber Voraussetzungen und Wirkungen (auch wenn sie gelegent-
lich eingebildet sein mgen). Auch Neulingen, die an den alten Erfolgsgeschichten kei-
nen Anteil hatten, vermitteln sich wichtige Informationen und bieten die Mglichkeit zur
gemeinsamen Reflektion ber die Wirkungsgeschichte des Gremiums.

Ablauf

Die Teilnehmenden werden in kleinere Arbeitsgruppen eingeteilt. Alle Teilnehmenden der


Arbeitsgruppe sollten im gleichen regionalen Gremium mitarbeiten. Deshalb wird die Mit-
arbeit in verschiedenen Gremien zuvor abgefragt. In verschiedenen Arbeitsgruppen kann
parallel die Arbeit des gleichen Gremiums reflektiert werden. Mehr als 8 Teilnehmende
sollten nicht in einer Gruppe sein und alle Teilnehmenden sollten nach Mglichkeit schon
Erfahrung in der Arbeit des gemeinsamen Gremiums gesammelt haben. Mindestens sollten
jedoch immer ein, zwei alte Hasen dabei sein.
Anhand eines Zeitstrahls mit Meilensteinen wird die Erfolgsgeschichte visualisiert und
anschlieend im Plenum vorgestellt. Im Laufe des Gesprchs werden nicht nur Erfolge
gewrdigt, es wird auch reflektiert, was berhaupt Erfolge sind. Welche Voraussetzungen
personeller oder sachlicher Natur haben zum Erfolg beigetragen und welche Hrden muss-
ten unter Umstnden auf dem Weg zum Erfolg berwunden werden?

Empfehlungen

Die wichtigsten und manchmal kontroversesten Diskussionen finden in der Regel


nicht bei der Prsentation, sondern in den Arbeitsgruppen statt. Deshalb genug Zeit fr
die Kleingruppen lassen, auch wenn das Plenum dann etwas zu kurz kommt.

C Schlsselthemen finden

Gemeinsame Themen sind die Brcke zwischen den Fachbereichen innerhalb des Sozial-
raums. Einerseits dienen sie der Formulierung gemeinsamer Stellungnahmen bzw. Forde-
rungen und andererseits sind sie der Schlssel fr erfolgreiche Kooperationen. Durch das
Identifizieren von gemeinsamen Themen werden die unterschiedlichen Zugnge und An-
satzpunkte der einzelnen Bereiche deutlich und gemeinsame Berhrungspunkte herauskris-
tallisiert. Die unterschiedlichen Blickwinkel auf ein gemeinsames Thema bereichert das
Wissen voneinander. Am Ende knnen gemeinsame Themen- und Handlungsfelder besser
benannt und deren regionale Bedeutung beurteilt werden.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 207

Ablauf

1. Schritt: Es erfolgt eine assoziative Sammlung von Begriffen, eigenen Kommentaren


und Erfahrungen aus dem Sozialraum nach vorgegebenen Oberthemen. Dabei bewegen
sich alle Teilnehmenden frei und legen mit Stichworten beschriebene Moderationskarten
zu vorbereiteten Schlsselbegriffen.
2. Schritt: Die Teilnehmenden werden aufgefordert, sich in Paaren aus unterschiedli-
chen Fachbereichen gemeinsam auf ein aktuelles Thema aus dem Sozialraum zu eini-
gen, welches sie fr die Weiterarbeit im Gremium vorschlagen wollen. Der Vorschlag
wird ebenfalls in Schlagworten fixiert.
3. Schritt: Je nach Gre der Gesamtgruppe werden Kleingruppen aus 2-5 Paaren des
zweiten Schrittes gebildet. Sie erhalten nun Auftrag, sich auf eines der ausgewhlten
2-5 Themen zu einigen.
4. Schritt: Anhand eines Arbeitsblattes sollen die Arbeitsgruppen ihren Themenvor-
schlag unter mehreren Gesichtspunkten diskutieren.
5. Schritt: Im Plenum begrnden, warum gerade dieses Thema fr den ganzen Sozial-
raum Bedeutung hat und deshalb weiter bearbeitet werden sollte. Dies wird im Plenum
diskutiert. Abschlieend kann auch eine Priorittenliste erstellt werden.

Empfehlungen

Themen knnen in diesem Zusammenhang nicht so tiefgehend diskutiert werden, wie


sie es wahrscheinlich erfordern. Die Vorschlge sollten bei den Folgesitzungen der so-
zialrumlichen Arbeitsgemeinschaft wieder aufgegriffen und bewertet werden.
208 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Schlsselthemen fr die regionale Arbeitsgemeinschaft

Vorbereitung:

Bitte bestimmen Sie eine Moderationsleitung fr Ihr Team


Legen Sie fest, wer die Ergebnisse der Arbeitsgruppe im anschlieenden Plenum
prsentieren wird. Fr die Prsentation haben Sie 5 8 Minuten Zeit!

Whlen Sie eines von den in der letzten Runde gefundenen Themen aus und prfen Sie
an Hand der Fragen bzw. Kriterien, warum es relevant fr die Regional-AG sein knn-
te:

Welche und wie viele Teilnehmende der Regional-AG interessieren sich Ihrer
Vermutung nach fr das von Ihnen gewhlte Thema?
Welche Bedeutung hat das Thema fr die Region?
Welche Aspekte des Themas sind fachbergreifend?
Welche Potenziale stecken in diesem Thema?
Ist das Thema bereits in anderen Arbeitsgruppen oder -zusammenhngen gut auf-
gehoben?
Welche Aspekte finden Sie fr die Regional-AG interessant/brisant/attraktiv?
Worin knnte der Gewinn liegen, es in der Regional-AG zu behandeln?

Gibt es fr Sie weitere wichtige Kriterien, die bercksichtigt werden sollten, um ein
Thema in die Regionalkonferenz aufzunehmen? ...

Bercksichtigen Sie, dass Themen


Zugpferde sein knnen, um Menschen in die Regional-AG einzuladen/einzu-
binden.
Trends widerspiegeln knnen, die erst von wenigen wahrgenommen werden und
zu einem spteren Zeitpunkt aktuell werden knnen.
Handlungsoptionen beinhalten knnen, wie damit umgegangen werden soll, z.B.
sich/Andere informieren, platzieren, Stellung nehmen, Aktionen initiieren/durch-
fhren, (mit-) entscheiden

Beispiel: Arbeitsblatt zur Identifizierung von Schlsselthemen

D Erstellen einer Gremien-Matrix

Mit Gremien ist es wie mit Versicherungsvertrgen: Etwas Neues ist schneller angelegt, als
das alte abgeschafft. Irgendwann stoen allerdings alle Beteiligten an die Grenzen ihrer
Ressourcen und sptestens dann sollte eine nchterne Bilanz gezogen werden:

Was ist mir besonders wichtig?


Woran bin ich schon berall beteiligt und trifft das noch meinen Bedarf?
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 209

Was lsst sich eventuell ndern oder optimaler gestalten?


Auf was kann ich notfalls verzichten und wo sollte ich mich neu engagieren?

Die Erstellung einer Gremien-Matrix verschafft einen ersten berblick ber die Arbeitsge-
meinschaften und Gremien im Sozialraum und erlaubt damit allen Beteiligten eine Reflek-
tion und gegebenenfalls Neuorientierung ihres eigenen Engagements.

Ablauf

Die Akteure fllen eine groe bersichtstabelle aus:


Auf der y-Achse der Tabelle werden alle bekannten und relevanten Arbeitsgemeinschaften
und Gremien gesammelt. Sinnvoll ist eine Eingrenzung vorzugeben, beispielsweise alle
Arbeitsgemeinschaften nach 78 und/oder nur Arbeitsgemeinschaften und Gremien mit
lokalem Bezug, also ohne berregionalen Auftrag (z.B.: Landes- oder Bundesebene).
Auf der x-Achse werden alle die Einrichtungen bzw. Dienste oder Institutionen ge-
sammelt, die im Sozialraum vertreten sind. In der Tabelle werden dann in den Schnitt-
punktfeldern die Personen genannt, welche von den entsprechenden Stellen in das bezeich-
nete Gremium delegiert sind.
In der Auswertung wird berprft, ob die Sammlung komplett ist oder ob noch weitere
Akteure fehlen. Die Gesamtbersicht in Verbindung mit den genannten Fragestellungen
bietet einen Einstieg in die Diskussion ber die Informations-, Vernetzungs- und gegebe-
nenfalls auch Auftrags- und Entscheidungsstrukturen im Sozialraum. Sicherlich aber zur
Positionierung der hier besprochenen regionalen Arbeitsgemeinschaft

Empfehlungen

Viel Platz bzw. sehr groe Plakate dafr vorsehen.

beteiligte
Institution Jugendclub xy Kita Lwenzahn

Gremium

AK Mdchen Michaela Mller Sandra Heinz

Beispiel: Gremien-Matrix
210 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Fazit nach 5 Jahren

Die beschriebenen Methoden haben sich als Starthilfe fr den Einstieg in die Sozialraum-
orientierung fr regionale Arbeitsgemeinschaften nach 78 SGB VIII als hilfreich erwiesen.
Sie sind aber kein Allheilmittel. Besondere Wirksamkeit entwickelten die Qualifizierungs-
veranstaltungen, wenn die Erwartungen und Bedrfnisse der Fachkrfte vor Ort mit den
eingesetzten Methoden und ihren thematischen Impulsen bereinstimmten.
Dazu gehrte nicht zuletzt eine gute Abstimmung mit den Akteuren vor Ort. Vor allem
durch die Bereitstellung von Hintergrundinformationen und Daten zum Sozialraum waren
treffende Einschtzungen des aktuellen Ist-Zustandes im Vernderungs- bzw. Entwick-
lungsprozess und damit die Planung eines mageschneiderten Angebots mglich. Die Me-
thoden konnten ihre Wirkung nur auf der Basis der Zuarbeit durch die Akteure vor Ort
entfalten.
Immer wieder berraschend war die Bandbreite und Heterogenitt in der Zusammen-
setzung der Teilnehmenden bzw. deren Ausgangsvoraussetzungen.
Die Methoden selbst, die Mglichkeiten, sie zeitlich und nach Gruppengre flexibel
zu gestalten sowie nach Bedarf zu kombinieren, erlauben es, solche Unterschiede zu integ-
rieren und spezifische fachliche Zugnge produktiv zu nutzen. Sie erleichtern auch mit
Widerstnden, Konkurrenzen, Desinteresse, unterschiedlichsten fachlichen Niveaus, und
Motivationsschwankungen der Teilnehmenden umzugehen. Es kann gelingen, wenn sie als
Impulse fr die weitere Arbeit der regionalen Arbeitsgemeinschaften aufgenommen wer-
den.

Regionale Arbeitsgemeinschaften im Kontext der Sozialraumorientierung

Die regionalen Arbeitsgemeinschaften bieten ein einmaliges Potenzial, die Jugendhilfe


voranzubringen. Sie bilden ein Scharnier zwischen dem Jugendamt insbesondere der
Jugendhilfeplanung, dem Jugendhilfeausschuss und der Jugendhilfe-Praxis. Im System
Jugendhilfe kann die regionale Arbeitsgemeinschaft der Ort werden, an dem Informatio-
nen ausgetauscht und gebndelt bzw. im regionalen Kontext diskutiert werden. Wenn es
gelingt, hier die engen Grenzen von Zustndigkeiten zu berwinden, wird sie zu einer all-
gemein anerkannten Instanz fr die Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern,
Jugendlichen und deren Familien.
Der Vorteil, den die regionalen Arbeitsgemeinschaften dabei bieten ist, dass sie als
Netzwerkknoten fr die Sozialrume verstanden werden knnen. Damit besteht die Chance,
dass sich Wissen aus Bereichen auch jenseits der Jugendhilfe verknpfen lsst, das allen
Beteiligten zur Verfgung steht.
Welchen Nutzen das Jugendamt und die freien Trger der Jugendhilfe aus solch einem
Netzwerk von Fachleuten aus der Praxis ziehen und inwiefern weitere Ressourcen und
Potenziale fr den Sozialraum aktiviert werden knnen, hngt von der Qualitt der Zusam-
menarbeit ab. Hier ist die Selbstverpflichtung aller beteiligten Akteure gefragt, sowohl was
die Durchlssigkeit von Informationen als auch das persnliche Engagement anbelangt.
Auch das Jugendamt selbst sollte die Gelegenheit ergreifen, ber die distanzierte Rolle des
Organisators hinaus mitzuwirken.
Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe 211

Literatur

Oliver Ginsberg, Birgit Weber 2003: Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe, Rundbrief 1/2003,
Verband fr sozial-kulturelle Arbeit e.V., Berlin
Eric van Santen, Mike Seckinger 2003 Kooperation: Mythos und Realitt einer Praxis, Verlag Deut-
sches Jungendinstitut, Mnchen
Wolfgang Budde, Frank Frchtel, Wolfgang Hinte (Hrsg.) 2006, Sozialraumorientierung, Verlag fr
Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Ulrich Deinet, Richard Krisch: (Hrsg.) 2003, Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden
und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. VS Verlag fr Sozialwissenschaf-
ten, Wiesbaden
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von
historischen Sozialrumen
Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

Wenn man die Grundlagentexte sowie die Hand- und Lehrbcher zur Sozialraumorientie-
rung in der Sozialen Arbeit unter methodischen Aspekten betrachtet1 , dann fllt einmal auf
(und das zeigen auch die Beitrge in diesem Band), dass es eine Vielzahl von Handlungs-
bzw. pragmatisch ausgerichteten Forschungsmethoden gibt (z.B. ExpertInneninterview,
Institutionsbefragung, Stadtteilbegehung mit dort Wohnenden [ggf. in einer Form, die
durch die Professionellen strukturiert ist], subjektive Landkarten bzw. Bewltigungsland-
karten, Nadelmethode, Zeitbudgetanalyse, Cliquenraster, Fremdbilderkundung); dass bild-
analytische (besonders fotografische) Verfahrensweisen dabei eine randstndige Bedeutung
haben; dass die meisten der Verfahren eher unverbundenen nebeneinander existieren; und
dass nicht zuletzt trotz der Anstze einer historischen Spurensuche aus den 1970er Jahren
die Aneignung historischer Sozialrume relativ selten dargestellt wird. Vor diesem Hin-
tergrund versteht sich die Sozialreportage als das Bemhen einerseits verbale und ikonische
(besonders fotografische) Aneignungsweisen aufeinander zu beziehen2 und andererseits die
Vielzahl der methodischen Verfahren in einem integrativen Ansatz zusammenzufassen.
Dazu werden zunchst Gegenstand (Kap.1) und Methode (Kap.2) der Sozialreportage skiz-
ziert und dann in ausdrcklich historisch-bildender Absicht exemplarisch die unter-
schiedlichen Darstellungsweisen der Berliner Wohnverhltnisse um 1900 analysiert
(Kap.3); abschlieend werden daraus einige Schlussfolgerungen gezogen fr die kommuni-
kative Aneignung aktueller Sozialrume (Kap.4)3.

1 Was ist eine Sozialreportage?

Die Reportage ist zunchst eine journalistische Darstellungsmethode, die neben den klassi-
schen Reiseberichten besonders auf die Arbeiten des rasendenden Reporters Egon Erwin
Kisch (1985-1948) zurckgeht (vgl. Haller 2006: Erster Teil). Sie stellt die sozialen Milieus
als das Feld der alltglichen Lebensbewltigung ins Zentrum ihrer problemaufdeckenden
Recherchen. Daran schliet die Sozialreportage unmittelbar an4 und zugleich differenziert

1 Vgl bes. Deinet (2005: Erster Teil), Deinet/Krisch (2006: Kap. 2, 3 u. 6), Deinet /Sturzenhecker (1996:
Praxisbeispiele 1), Budde u.a. (2006: Teil D u. E), Kessl u.a. (2005: Teil 3), Kessl /Reutlinger (2007: Kap. 4
u. 5) und Riege/Schubert (2005: Fallbeispiele).
2 Vgl. zum Stand der Diskussionen und Verfahren Friebertshuser/Felden/Schffer (2007); und mit direktem
Bezug zur Sozialen Arbeit die ersten Vorberlegungen in Braun/Wetzel (2007a,b).
3 Wir greifen dabei zurck auf Teil- und Zwischenergebnisse des vom Jubilumsfonds der sterreichischen
Nationalbank unter Nr. 12347 gefrderten Projektes Soziale Desintegrationsprozesse im Alltagsleben von
Kindern und Jugendlichen in sterreich: Gesellschaftliche Ursachen und pdagogische Interventionsmg-
lichkeiten
4 Es ist zu Recht von Lindner (2007: Erster Teil) darauf hingewiesen worden, dass die Stadtforschung der
legendren Chicagoer Schule der Soziologie auf den engagierten Sozialjournalismus zurckgeht, dem be-
214 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

sie die Aufgabenstellung in dreifacher Weise: Zunchst einmal macht sie deutlich, dass die
Menschen zwar ihr Leben individuell und kollektiv selbstbestimmt gestalten knnen, aber
immer nur unter Beachtung der objektiven gesellschaftlichen Bedingungen: Dazu gehren
einerseits die bergreifenden Bedingungen, besonders in Form der Wirtschafts- und der
Politikrume und deren Integrationspotenziale; und andererseits die Alltagbedingungen
und nur diese sollen hier als Sozialrume bezeichnet werden (die zwar von den systemi-
schen Wirtschafts- und Politikrumen abhngen, aber zugleich nicht in ihnen aufgehen;
vgl. zur nheren Begrndung Braun 2008: Kap. 1; und die Ausfhrungen in Kap.3.2 dieses
Beitrages). Davon zu unterscheiden sind die Lebenswelten als das Geflecht der Interakti-
onsbeziehungen und der intersubjektiven Verstndigungsbemhungen der Menschen ber
ihre alltglichen Erfahrungen und ihre biografischen Sinnentwrfe und die Deutung ihrer
objektiven Ursachen bzw. Verwirklichungschancen. Whrend die Sozialraum-Reportage
die objektive und die Lebenswelt-Reportage die intersubjektive Seite der Milieus ins Zent-
rum stellt, thematisiert die Milieu-Reportage (als dritte Form der Sozialreportage) typische
Beziehungen zwischen bestimmten Sozialrumen und bestimmten Lebenswelten (z.B.
innerhalb der konomischen, politischen und kulturellen Elitemilieus, der traditionellen
bzw. modernisierten Facharbeitermilieus, der kleinbrgerlichen Milieus, der jugendkultu-
rellen Milieus und der verschiedenen prekren bzw. bereits deklassierten Milieus; vgl.
Vester u.a., 2001: Kap.2 u. 5). Oder anders formuliert: Alle Sozialreportagen stellen das
alltgliche Verhltnis von objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestimmung der mensch-
lichen Lebenspraxis ins Zentrum; und fragen in normativer, emanzipatorischer Absicht
danach, wie zwischen beidem eine entwicklungsoffene Balance hergestellt und damit eine
optimale Sozialintegration erreicht werden kann. Da beide Moment zwar zusammenhngen,
aber deshalb nicht auch schon zusammen fallen, ist es mglich, Sozialrume und Lebens-
welten auch relativ eigenstndig zu untersuchen.

2 Die dokumentarische Methode als Basiskonzept der Sozialreportage

Die dokumentarische Methode wurde von Bohnsack und seinen Forschergruppen in die
neueren sozial- und erziehungswissenschaftlichen Methodendiskussionen eingebracht5; er
schloss dabei an bestimmte Aspekte der Wissenssoziologie von Karl Mannheim (1893-
1947) an, der sie zunchst als Weltanschauungs-Interpretation konzipiert und dann zu
einer allgemeinen Kulturwissenschaft ausgebaut hatte6. Fr die Sozialreportage ist daran
erstens von Bedeutung, dass die einzelwissenschaftliche Zersplitterung der Kulturanaly-
sen durch die synthetische Integration der verschiedenen Gegenstnde und Methoden auf-
gehoben werden soll. Dadurch wird zweitens der Erkenntnishorizont ausgeweitet, in
dem nun alle Formen von sozialen Beziehungen (Trachten, Sitten, Umgangsformen, Ge-
bruche, Kulte, Lebensformen und -stile usw.), kulturellen Objektivierungen (Wissen-

sonders ihr Begrnder, Robert Ezra Park (1864-1944) vor seiner wissenschaftlichen Laufbahn verpflichtet
war (vgl. auch die Hinweise bei Husermann/Siebel 2004: Kap.3.1). Mller (2002: 33f) geht noch weiter
zurck und vermerkt, dass die zwischen 1904 bis 1908 von Hans Oswald (1873-1940) herausgegebenen
Grostadt-Dokumente wie soziologische Reisefhrer konzipiert waren; und dieser war auch vorher als
Reporter ttig (vgl. Thies 2006: Erster und Zweiter Teil) und schrieb zu Heinrich Zilles erstem Buch, Kin-
der der Strae, das Vorwort (vgl. Kap.3.3 dieses Beitrages).
5 Vgl. Bohnsack (2008: Kap. 3) und Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl (2007).
6 Vgl. Mannheim (1964a,b; 1985: 5. Kap).
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 215

schaft, bildende Kunst, Musik, Architektur usw.) und besonders die Alltagstheorien der
Menschen auf deren Erfahrungs- und Deutungsgehalte hin untersucht werden; und dabei
nicht nur die jeweiligen Inhalte, sondern auch deren Ausdrucksformen analysiert werden
(also z.B. nicht nur was jemand sagt, sondern auch wie er es sagt und in welcher Beziehung
Form und Inhalt stehen). Die jeweiligen Objektivierungen des alltagstheoretischen (oder
auch vortheoretischen bzw. impliziten) wie des diskursiven Denkens existieren drittens
als sinnhafte Gegenstnde (z.B. eine Fotografie) zunchst einmal unmittelbar in ihrem So-
sein, in ihrer Selbstgegenwart; und zugleich sind sie eingebunden in und vermittelt durch
komplexe soziokulturelle, sthetische, politische, konomische und technische Prozesse,
erfassen einen Ausschnitt aus diesen komplexen Zusammenhngen und sind das ist ent-
scheidend ein spezifischer Ausdruck fr etwas (z.B. das Foto einer alten Fabrikanlage
Ausdruck fr die tote Vergangenheit der Industriekultur einer Region, z.B. in Ostdeutsch-
land).
Im Zentrum der dokumentarischen Methode steht nun die Rekonstruktion von drei
verschiedenen Sinn-Qualitten:
a) Des objektiven Sinns: Dieser besteht in der inneren Struktur des jeweils thematisier-
ten Gegenstandes (z.B. einem Essay ber neue Tendenzen in der Stadtplanung; Karikatu-
ren ber einen Bauskandals; der Musikbeschallung eines Einkaufszentrums mit einer spezi-
fischen Rhythmik und Melodik). Durch den Bezug auf diese objektive Sinnschicht wird der
empirisch kontrollierbare Sachbezug der Analyse gesichert; Mannheim (1964a: 137) sprach
deshalb auch von einem wohlverstandenen Positivismus, der in die phnomenologische
Forschung zu integrieren sei.
b) Des intendierten Ausdruckssinns: Der ist wie schon angedeutet an das Subjekt
gebunden, ohne aber auf reine Innerlichkeit reduziert werden zu knnen; vielmehr geht es
darum, die Innenperspektive der Entstehung des Sinnes, also seinen Innenweltbezug zu
verstehen.
c) Des Dokumentensinns: Dieser ist Hhepunkt und Abschluss der Sinnrekonstruktion,
weil nun die Ergebnisse der Analyse des objektiven wie des Ausdruckssinns in die umfas-
senden epochalen Zusammenhnge gestellt werden und dann als Dokumentation fr diese
Zusammenhnge gedeutet werden relativ unabhngig davon, ob die AutorInnen diesen
beabsichtigt haben oder nicht (so kann das o.g. Foto ein rein zufllig gemachtes Erinne-
rungsfoto sein, welches aber vllig unabhngig davon den Deindustrialisierungsprozess in
Ostdeutschland dokumentiert).
Die kommunikative Aneignung von Sozialrumen durch die Sozialreportage (z.B. von
Graffitis an den Wohnhusern in einem Stadtteil) hat alle diese drei Sinnschichten herme-
neutisch zu erschlieen. Wie das geschehen kann, soll nun exemplarisch erlutert werden.

3 Die kommunikative Aneignung historischer Sozialrume am Beispiel der


Berliner Wohnverhltnisse um 1900

Historischen Sozialrumen begegnen wir in zwei Gestalten: Als real vorhandenen und als
dokumentierte. Wir werden uns hier aus Platzgrnden auf letztere beziehen, weil sie einer-
seits ein wichtiges Bildungsmedium in der Praxis der Sozialen Arbeit sind (nicht nur bei der
Sozialraumaneignung, sondern etwa auch in der Biografiearbeit) und andererseits hier die
Bedeutung der Sozialreportage als einer didaktischen Methode in der Sozialarbeitsausbil-
216 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

dung exemplarisch deutlich gemacht werden kann. Das gilt gerade fr die Aneignung histo-
rischer Fotografien, weil diese zwar im Prozess ihres Entstehens den damaligen Fluss des
sozialen Lebens quasi durchschnitten und stillgestellt haben; sie uns aber heute einen un-
mittelbaren, hautnahen, sinnlichen Eindruck vergangener Lebensbedingungen ermgli-
chen, der auch durch sehr dichte Erzhlungen nur begrenzt ersetzt werden kann (und durch
Statistiken oder diskursive Analysen schon gar nicht). In diesem Zusammenhang ist der
Hinweis auf zwei Besonderheiten in der thematischen Geschichte der Fotografie zwischen
1880 und 1920 wichtig: Einmal wurde sie verstrkt eingesetzt wurde, um alte Baubestnde,
Straenzge und Stadtteile abzulichten, bevor diese im Rahmen der industriekapitalisti-
schen Urbanisierung extrem verndert oder gar abgerissen wurden (sie verdrngte in dieser
Funktion zunehmend die Malerei). Das bekannteste Beispiel dafr sind die Arbeiten des
franzsischen Fotografen Eugene Atget (1857-1927), dem wir heute tiefgreifende Einsich-
ten ber das alte Paris verdanken7. Zugleich wurde von der engagierten Fotografie jene
andere Hlfte der Bevlkerung entdeckt, der im Dunklen lebte.
Wenn berhaupt Fotografie als Medium der Sozialraumaneignung eingesetzt wird,
dann konzentriert sie sich in der Praxis der Sozialen Arbeit, aber auch in der Ausbildung
zumeist auf die Auenrume; deshalb wollen wir uns hier mit den Innenrumen beschfti-
gen und zwar besonders den Wohnungen, denn sie sind ein ganz zentraler Bereich der
sozialrumlichen Lebensbedingungen.

3.1 Die Fotos der Wohnungs-Enquete einer Berliner Ortskrankenkasse 1902-1920

Grundlage fr die nachfolgende Darstellung sind die von Asmus (1982)8 wiederverffent-
lichten Fotos der Wohnungs-Enquete der Ortskrankenkasse fr den Gewerbebetrieb der
Kaufleute, Handelsleute und Apotheker aus den Jahren 1903 bis 1920 (im weiteren nur
Wohnungs-Enquete genannt). Ihr kann auch entnommen werden, wie an eine fotografi-
sche und schriftliche Darstellung der Wohnverhltnisse heranzugehen ist.

3.1.1 Das dokumentarische Selbstverstndnis und Verfahren der Wohnungs-Enquete

Verbale Darstellungen der sozialrumlichen Lebensbedingungen und Wohnverhltnisse der


arbeitenden Klassen gibt es in der Sozialen Arbeit und ihrem nheren Umfeld schon sptes-
tens seit den 1830er Jahren. Zu denken ist an Henry Mayhews (1812-1887) frhe Ver-
schrnkung von sozialstatistischer Systematik und Beschreibung von Alltagsszenen der
proletarischen Milieus in London (vgl. Mayhew 1996: z.B. 31ff, 75ff, 154ff u. 261ff); aber
auch an Charles Booths (1840-1916) in den 1880er Jahren angefertigten Armutskarten von
London (sie sind aktuell zugnglich unter: booth.lse.ac.uk). Die Besonderheit der Berliner
Wohnungs-Enquete bestand darin, dass sie sehr hnlich wie die New Yorker Studie des
Journalisten Jacob A Riis (1849-1914) (vgl. Riis 1971) systematisch Fotografien einbe-
zog. Warum sie das tat, hat der Geschftsfhrer der Krankenkasse, Albert Kohn, so be-
grndet:

7 Vgl. zum neuesten Forschungsstand ber seine Arbeiten den Katalog der Berliner Ausstellung (28.9.2007-
14.1.2008) Atget (2007).
8 Eine Auswahl findet sich jetzt in Asmus (2007).
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 217

Wenn wir unserer diesjhrigen Arbeit einige Abbildungen beifgen, so geschieht es, weil wir
der Ansicht sind, da dadurch mancherlei besser wiedergegeben werden kann, wie es mit der
Feder mglich ist, auch dabei haben wir jedoch unterlassen, besonders krasse Flle zur Darstel-
lung zu bringen. Wir zeigen Aufenthaltsrume, welche, so traurig sie auch beschaffen sind, nicht
zu den Seltenheiten gehren, sondern mit geringen Abweichungen hufig festgestellt wurden.
Zu bedauern ist dabei nur, da die Photographie den dstereren Eindruck nicht vllig wieder-
zugeben vermag, so vorzglich die Bilder auch sonst gelungen sind (zitiert nach Asmus 1982a:
32). Und in der Enquete von 1907 hie es pointierter: Soviel Mistnde, soviel Jammer, Elend
und Not diese Schilderungen, wie die unserer Arbeit wiederum beigehefteten Bilder auch ent-
hllen, es ist nur ein ganz geringer Teil dessen, was wir an Wohnungselend kennen lernen; es in
seinem ganzen Schrecken darzustellen, sind weder Feder noch Pinsel unserer grten Knstler
imstande... (ebd.: 36).

Die Begrenzung der fotografischen Ausdrucksmglichkeiten ist einerseits als Verweis auf
das technische Verfahren zu verstehen: Die meist sehr dunklen Wohnungen muten mit
Blitzlicht fotografiert werden (dazu benutzte man damals Magnesiumpulver), weshalb sie
sehr viel heller, ja freundlicher aussehen, als sie tatschlich waren (allerdings wurden
so auch scharfe Kontraste geschaffen, die als symbolischer Ausdruck der krassen sozialen
Gegenstze verstanden werden knnen). Zugleich wurde die Brennweite so gewhlt (hufig
sogar ein Weitwinkelobjektiv benutzt), dass in einem Foto der ganze Raum erfasst wurde,
weshalb sie auf den Fotos z.T. grer wirken, als sie wirklich waren. Andererseits hat das
Wohnungselend auch sinnliche Seiten, die die Fotografie zumindest nicht direkt darstellen
kann; darauf wurde von Kohn 1904 hingewiesen:

Das Wohnungselend, wie es wirklich ist, lt sich erschpfend, weder durch Zahlen, noch
durch Bilder ... schildern, keine Feder vermag all das wiederzugeben, was Auge und Nase und
oft genug auch das Ohr beleidigt. Man mge sich immer wieder vergegenwrtigen, da die Mit-
glieder unserer Krankenkasse noch nicht den schlechtest bezahlten Kreisen des Proletariats an-
gehren, nicht zu den rmsten der Armen zhlen. Die Bilder wrden noch wesentlich trber, die
Zahlen noch viel wuchtiger wirken, wenn nicht auch Wohnrume besichtigt und gemessen wor-
den wren, wie sie nicht den Proletariern, sondern nur den Shnen oder den Tchtern des Mit-
telstandes zur Verfgung stehen. Es mu ferner bercksichtigt werden, da sich unsere Ermitt-
lungen in der Hauptsache nur auf die Aufenthaltsrume unserer Kranken erstrecken und deshalb
mancherlei keine Bercksichtigung fand, was zu einem erschpfenden Wohnungsbilde ntig
wre, dazu rechnen wir den Zustand der Hfe, der Treppenhuser, der Aborte und eine Untersu-
chung der Fubden bzw. Zwischendecken. Nach dem Einblick, welchen wir in die Berliner
Mietskasernen und besonders in die Hinterhuser getan haben, glauben wir nicht, da das All-
gemeinbild sich dann gnstiger gestaltet haben wrde. (zitiert nach Sache/Tennstedt 1982:
289f)

Das unmittelbare Verfahren sah in etwa so aus: Mit der Fotodokumentation beauftragt war
die Firma Heinrich Lichte & Co, deren Mitarbeiter (es drften wohl zumeist, wenn nicht
sogar ausschlielich Mnner gewesen sein) die PatientInnen besuchten; ob das angemel-
det geschah, ist nicht bekannt. In jedem Fall bedeutete damals Fotografiertwerden nicht nur
in diesen sozialen Milieus etwas Besonderes, weil der Stand der Technik und die soziale
Lage der groen Mehrheit eine Amateurfotografie noch nicht zulieen. Auch wenn es das
Hauptinteresse der Krankenkasse war, den ([linearen] Kausal-) Zusammenhang von Woh-
nungsbedingung und Krankheit zu erfassen (die hufigste Proletarierkrankheit war damals
218 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

die Tuberkulose), so bedurfte es dennoch des Einverstndnisses der BewohnerInnen, ihre


Intimsphre so einer partiellen ffentlichkeit zugnglich zu machen. Wie sie darauf reagiert
haben, ist nicht bermittelt, aber es drfte sich immer auch um Formen der sanft erzwunge-
nen Zustimmung gehandelt haben, weil die Gewhrung von medizinischer Hilfe immer
auch mit mehr oder weniger rigider Kontrolle des Alltagshandelns der PatientInnen verbun-
den war. Viele Bilder verraten deshalb eine Art von Inszenierung, so wenn z.B. alles sehr
aufgerumt ist und die Menschen in einer bestimmten Pose fotografiert werden. Whrend
also die Bilder diesen Aspekt der Sozialrume mit der o.g. Einschrnkung unmittelbar
realistisch erfassen, enthalten die lebensweltlichen Darstellungen etwas Doppelbdiges:
Einerseits wie die Menschen faktisch leben (was z.B. an ihrer Kleidung zu erkennen ist)
und andererseits wie sie sich selber deuten bzw. angesehen werden mchten.
Die Fotos erhielten fr die Berichte jeweils eine Bildunterschrift, mit zentralen Anga-
ben; z.B.: Berlin.-Sdost, Pcklerstrae 14, im Keller: Wohnung bestehend aus Stube,
Kammer und Kche. Der Familienvater vermietet an Schlafburschen; Hhner und Kanin-
chen laufen in der Wohnung umher. Die Familie besteht aus Mann, Frau und 5 Kindern.
Die dunkle Stube ist 3,80 Meter lang, 3,40 Meter breit, 2,55 Meter hoch, sie dient 6 Perso-
nen als Schlafraum. (Asmus 1982: 225)

3.1.2 Ausgewhlte fotografische Sinnschichten als Ausdruck sozialrumlicher


Mikroprozesse

Da es nicht mglich ist, auch nur ausgewhlte Fotos der Wohnungs-Enquete hier abzudru-
cken, werden wir aus dieser Not nun eine Tugend machen und bestimmte fotoanalytische
Ergebnisse beschreiben und so zugleich ein weiteres verbales Darstellungsmittel der Sozial-
reportage vorstellen, nmlich die Erzhlung. Sie ist als verbale Bildinterpretation auch die
zentrale Brcke zwischen bildlicher und verbaler Darstellung und erfasst thematisch so
auch die Konstitution der verschiedenen Sinn-Dimensionen. Exemplarisch nehmen wir die
Frage heraus, was fr eine Art von sozialrumlicher Ordnung uns in den Fotos begegnet9 .
Auf vielen Fotos wirken die Wohnungen nach unseren Vorstellungen unaufgerumt,
ja unordentlich (wenn sie sauber und ordentlich sind, hat man hufig den begrndeten
Eindruck, dass sie eigens fr die Fotos so hergerichtet wurden; vgl. Asmus 1982: z.B. 53,
95, 108 u. 202): Dann steht schmutziges Geschirr auf dem Tisch, der Herd ist voll von
Kannen, Tpfen und Eimern, Bierflaschen liegen unter dem Stuhl, Wsche hngt auf der
Leine, der Vorhang ist schmutzig und voller Lcher, Kleidungsstcke sind auf der Erde
oder dem Bett verteilt oder in den Krben und Kisten, Bettzeug ist zerrissen, die Rume
sind voll mit alten Mbeln, Germpel und Lumpen, die Betten sind nicht gemacht, Abflle
liegen auf dem Fuboden usw. usf. (vgl. ebd.: z.B. 62, 63, 111 u. 145).
Nun knnte man gegen diese Schilderung sofort einwenden, dass wir damit unsere
heutigen Ordnungsvorstellungen auf eine vllig andere Zeit anwenden und dass insbeson-
dere angesichts des geschilderten Wohnungselends eigentlich gar nichts anderes zu erwar-
ten ist. Das ist zwar nicht falsch, aber die objektive Sinnschicht wie auch die des Ausdruck-
sinns (der die berfllung der Wohnungen belegen will), erfasst allenfalls die halbe Wahr-
heit. Der Dokumentensinn der Fotos erschliet sich erst durch die epochale Verortung die-
ser sozialrumlichen Unordnung: Zunchst einmal muss man bedenken, dass ein groer

9 Wir nehmen dabei wichtige Interpretationsaspekte von Beier (1982) auf.


Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 219

Teil dieser BewohnerInnen aus lndlichen Lebenskontexten kam und es von daher gewohnt
war in sehr beengten Verhltnissen zu leben, mit der krperlichen Nhe fremder Menschen
(und von Tieren) vertraut waren., die Hausarbeit sich auf das schnelle Zubereiten von
Malzeiten, das gelegentliche Wsche waschen und die beilufige Beaufsichtigung der Kin-
der beschrnkte. Auf dem Land wie dann auch in der Grostadt wurde die Wohnung immer
auch als ein Depot betrachtet, wo man alles, was man erworben hatte (und das war wenig
genug), aufbewahrte (Wer wei, wann man das wieder braucht...). Zur berfllung mit
Personen kam so die mit Gegenstnden aller Art hinzu. Deshalb finden sich neben unmit-
telbaren Gebrauchsgegenstnden wie Kleidung, Kochgeschirr und Mbeln auch Luxusge-
genstnde wie Wanduhren, Reklameschilder, Kunstdrucke sowie Familienfotos (vgl. ebd.:
z.B. 66, 70, 129 u. 167). Bedenken muss man aber auch, dass viele lebensnotwendige Ver-
richtungen in der Stadt sehr viel aufwendiger waren als auf dem Land; etwa das Wsche-
waschen (vgl. ebd.: z.B. 131, 168, 185 u. 207): Sie wurde auf dem Herd gekocht und der
Dampf machte die ganze Wohnung klamm und feucht; die Wsche wurde mit einem
Waschholz bearbeitet und dann einzeln aus der Lauge herausgenommen und auf dem
Waschbrett geschrubbt. Besondere Stcke wie Manschetten, Blusen und Tischdecken wur-
den danach gestrkt und dann nochmals gesplt und dann ausgewrungen und in der Woh-
nung zum Trocknen aufgehngt.
Durch eine Interpretation, die zwischen objektiver und dokumentarischer Sinnebene
(teilweise auch der Ausdruckebene) oszilliert, wird auch noch ein anderer sozialrumlicher
Aspekt deutlich: das Spannungsverhltnis von Hausarbeit und Heimarbeit. Beides musste
von den Frauen erledigt werden (wenn Mnner auf den Fotos sind, dann sind sie wenn
nicht krank meistens arbeitslos, weil ihr Arbeitsplatz in der Regel von der Wohnung
getrennt war). Wenn auf der objektiven Sinnebene gerade das Vorhandensein von Nhma-
schinen (vgl. ebd.: z.B. 57, 65 u. 135) auch als Hausarbeit gedeutet werden knnte (Studie-
rende sind davon ausgegangen, dass diese Frauen arbeitslos sind!), erschliet sich schon auf
der Ebene des Ausdruckssinnes (die Enquete-AutorInnen kannten die Lebensbedingun-
gen!), in jedem Fall der des Dokumentensinns, dass sie ein Beleg fr Erwerbsarbeit sind:
Jede vierte erwerbsttige Frau im damaligen Berlin war hausindustriell beschftigt, und
zwar hauptschlich fr die Bekleidungsindustrie. Dafr bentigten sie Nhmaschinen
(Handnherinnen waren mit 50-60 Stichen pro Minute gegenber Maschinennherinnen
mit 600-1000 hoffnungslos unterlegen). Die tgliche Arbeitszeit betrug 10-12 Stunden und
es wurde pro Woche um die 5 bis 7 Mark verdient (wobei gerade die Mdchen sehr frh
mitarbeiten mussten). Diese extremen krperlichen Belastungen fhrten auch zu typischen
Berufskrankheiten wie Durchblutungsstrungen, Augenleiden, Bleichsucht, Kopfschmer-
zen, nervsen Leiden und anderen psychosomatischen Stressfolgen. So heit es in einer
Bildunterschrift (ebd.: 233): Die Wohnung besteht aus Stube und Kche. Vorderer Teil
des Raumes, der als Wohn-, Schlaf- und Arbeitszimmer dient. Der Mann arbeitet Porte-
monnaies. Die Frau, welche an Nervenschwche leidet, hilft, sofern sie arbeitsfhig ist.
Die sozialrumliche Hausordnung implizierte aber nicht nur eine Geschlechterord-
nung, sondern auch eine pdagogische Ordnung oder eben scheinbare Unordnung.
Denn viele Fotos belegen unmittelbar anschaulich eine groe Kinderzahl (was auch ein
Aspekt des Ausdruckssinnes ist, weil diese ebenfalls durch die Krankenkasse zu versorgen
waren), fr die wiederum vorrangig bis ausschlielich die Frauen zustndig waren (auch
diesbezglich sind die u.U. hier wohnenden Mnner unsichtbar). Dabei zeigt sich die
berlagerung von Geschlechter- und pdagogischer Ordnung darin, dass sofern alle an-
220 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

wesend sind die Kinder sich um die Mutter (in der Nhe des Herdes oder der Nhmaschi-
ne) scharen und der Mann davon deutlich getrennt sitzt/steht (vgl. eb.: 55 u. 144); und dass
in dem Falle, wo die Familie sich auf einer Stiege positioniert, der Mann selbstverstnd-
lich oben und die Mutter mit den Kindern darunter steht (vgl. ebd.: 113 u.158). Ange-
sichts dessen ist etwas provokant zu fragen: Warum heirateten Frauen damals ber-
haupt? Hier erschliet sich der Dokumentensinn durch (auto)biografische Texte und sozia-
les Kontextwissen: Dass im proletarischen Milieu die Ehe eine extreme Belastung sein
wird, das wussten die Mdchen schon vorher und deshalb war bei ihnen der Wunsch nach
Ehe auch deutlich geringer ausgeprgt als bei denen aus den Mittelschichten. Heirat bedeu-
tete nicht nur die Zustndigkeit fr Haus- und Heimarbeit, sondern auch fr die vielen,
zumeist nicht gewollten Kinder (vgl. ebd.: 88), und das bedeutete viel Ausgaben bei glei-
chem Familieneinkommen (hinzu kamen ggf. Pflege- und Haltekinder, davon gab es in
Berlin 1910 fast 13.000). Dass die Geburtenrate zwischen 1905 und 1911 um 18,5% zu-
rckging, und das besonders in den Milieus der Arbeiter, kleinen Angestellten und Beam-
ten, hatte vorrangig mit dieser sozialen Situation zu tun und weniger mit den neuen Verh-
tungsmitteln (z.B. dem Scheidesplapparat) und ihrer zunehmenden Verbreitung. Wenn die
Ehe fr alle Beteiligten eher ein Unglck denn ein Glck war, dann verweist das auf die
Zwangsseite dieser Lebensform: Gewiss kommt in ihr auch das Bedrfnis nach privater
Zweisamkeit, zwischenmenschlicher Vertrautheit und erotischer und sexueller Intimitt
zum Ausdruck und dies wird auch bis zu einem gewissen Grade befriedigt worden sein;
aber zugleich waren es auch strikte gesellschaftliche Normen, die die Mdchen bei
Schwangerschaft zur Heirat zwangen. Darber hinaus verbanden wohl viele Mdchen, die
aus den ostelbischen Gebieten nach Berlin gekommen waren, mit der Ehe die Hoffnung auf
soziale und emotionale Sicherheit. Wenn die Menschen, wie Hemingway einmal geschrie-
ben hat, ab einem bestimmten Alter fr ihr Gesicht verantwortlich sind, dann zeigen die
Fotos (und dies ist dann ein lebensweltlicher Aspekt) eine vielschichtige Mischung aus
Resignation und Hoffnung, aus Unzufriedenheit und Sich-Abfinden, aus Sorgen vor dem
nchsten Tag und Stolz, doch noch alles auf die Reihe bekommen zu haben (vgl. ebd.:
z.B. 61, 100, 106, 110, 116, 133); manchmal zeigen sei aber auch Verzweiflung und Resig-
nation (ebd.: 58, 63, 80, 94, 112, 119) oder die Mischung aus Neugier der Kinder und Re-
signation der Eltern (ebd.: 199). Sie zeigen allerdings auch und dies wiederum nur indi-
rekt etwas anderes: Nmlich eine Abwesenheit der Mnner aus einem anderen Grund als
Arbeit (und ggf. Politik), nmlich der Kneipe. Sie wird zu einem beliebten Fluchtort vor
den belastenden Familienbeziehungen und der Dsternis des Wohnraumes gerade das
hatte Zille in vielen seiner Zeichnungen thematisiert (und das Alkoholproblem war auch ein
wichtiges Thema in den Organisationen der Arbeiterbewegung).

3.2 Die epochale Verortung der Wohnungsfrage als ein zentraler Bestandteil einer
Sozialraum-Reportage

Wie die Erfassung der Dokumentensinnes der Fotografien schon deutlich gemacht hat, war
die damalige Wohnungsfrage integraler Bestandteil der umfassenderen Sozialen Frage und
ist eingelassen in den umfassenden Umbau der Wirtschafts- und Politikrume. Wenn wir
heute eine Sozialreportage ber die damalige Zeit verfassen und/oder eine ber die damali-
gen Sozialreportagen (dieses Kap.3 ist eine Art Meta-Sozialraumreportage), dann sind
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 221

systemische Prozesse in die Deutung der verschiedenen Sinn-Dimensionen einzubeziehen.


Hierzu mssen an dieser Stelle einige Stichworte reichen10.

3.2.1 Die Umgestaltung des Wirtschaftsraumes des Deutschen Reiches

a) Industrialisierung: Mit deutlicher Versptung gerade gegenber England setzte in


Deutschland in den 1850er Jahren die industrielle Revolutionierung der Produktionsweise
ein, an deren Ende der Industriekapitalismus stand: Die strategischen Industrien waren
dabei die Eisenfabriken, die Bergwerke und die Maschinenbauanstalten, wobei der Eisen-
bahnbau der zentrale Leitsektor war (so erhielten die Maschinenbauanstalten wie z.B.
Borsig in Berlin zwei Drittel ihrer Auftrge fr Lokomotiven und Waggons), wobei sich
die Industrialisierung auf bestimmte Zentren des damaligen Deutschen Reiches beschrnkte
(Ruhrgebiet, Saarrevier, Oberschlesien und Sachsen und bestimmte Stdte und ihr unmit-
telbares Umland, wie z.B. Berlin). In den 1880er Jahren verloren die klassischen Leitsekto-
ren an Dynamik und wurden (besonders seit den 1890er Jahren) zunehmend abgelst durch
Elektrotechnik (man denke hier an die Siemenswerke in Berlin), Motorenbau und Gro-
chemie; zugleich entstand ein bemerkenswerter Dienstleistungssektor (gerade in Berlin
konzentrierten sich die Staatsapparate der Reichregierung sowie viele Zentralen des Ban-
ken-, Handels, Transport- und Versicherungswesens).
b) Bevlkerungswachstum: Voraussetzung und Folge der industriellen Revolution war
die Zunahme der Bevlkerung: Sie betrug in den Reichgrenzen von 1871 1816: 23,6 Mill.,
1855: 34,5 Mill., 1875: 42,7 Mill., 1895: 52,3 Mill. und 1910: 64,9 Mill. Sie wurde einerseits
ermglicht durch wachsende Geburtenziffer (und Verringerung der Suglingssterblichkeit)
und andererseits durch die Erhhung der Lebenswartung insgesamt (sie stieg von 1871: 37
Jahren [Mnner 35,6, Frauen 38,3] auf 1910: 47 Jahre [44,8 bzw. 48,3]). Dies wurde auch
durch die Ausweitung und Verbesserung der landwirtschaftlichen Produktion mglich:
Durch die Nutzung von Brachland, Erschlieung von Heide-, Moor- und Marschland, Ro-
dung von Wldern wird ein Drittel mehr landwirtschaftliche Nutzflche geschaffen; zugleich
wird der Boden intensiver genutzt durch Einsatz neuer Dngemittel, Verwendung neuer
technischer Hilfsmittel, Anbau neuer Produkte und Umstellung der Anbaumethoden.
c) Verstdterung: Die industrielle Revolution fhrte auch zu neuen Ungleichheiten
und wirtschaftsrumlichen Desintegrationsprozessen zwischen Stadt und Land. Whrend
die lndlichen Rume von der Agrarkrise bestimmt wurden und die bei der arbeitenden
Bevlkerung zu krasser Armut bei gleichzeitiger rcksichtsloser Ausbeutung fhrten, wer-
den die stdtischen Rume zu Zentren der neuen Wirtschaftsweise. Das zeigt sich ganz
besonders am Bevlkerungswachstum von Berlin: Von 1850 mit 419.000 EinwohnerInnen
ber 1880 mit 1.122.00 bis 1910 auf 2.071.000 (wobei hier wichtige Zentren wie Charlot-
tenburg auerhalb der damaligen Stadtgrenzen lagen). Der wirtschafts- und bevlkerungs-
politische Bedeutungszuwachs der Stdte zeigt sich auch daran, dass im Deutschen Reich
gegen Ende des 19.Jh erst 20% der Bevlkerung in der Stadt lebten, es aber 1920 bereits
60-70% waren (in diese Expansionsphase fllt die Berliner Wohnungs-Enquete).
d) Proletarisierung: Die Durchsetzung der kapitalistischen Wirtschaftsweise wurde
einerseits gefrdert durch die Agrarkrise, die die Lebenslage relevanter Teile der Bevlke-

10 Vgl. Huermann/Lpple/Siebel (2008: Kap.2-4), Reulecke (1985: Teil III), Sache/Tennstedt (1988:
Kap.2) und Wehler (1973: Kap.II).
222 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

rung systematisch verschlechterte und andererseits durch die industrielle Produktion, die
seit Mitte der 1880er Jahre zunehmend neue Arbeitspltze und Lebensbedingungen schuf.
Der Prozess der Proletarisierung eines erheblichen Teils der Bevlkerung wird zugleich
ermglicht wie dadurch erzwungen, dass die arbeitende Landbevlkerung frei war von
persnlichen Bindungen an den (ehemaligen) Feudalherren, aber auch ohne Anspruch auf
frsorglichen Schutz durch ihn, und insofern gezwungen, sich neue existenzsichernde Er-
werbsmglichkeiten zu suchen. Nicht wenige gingen ins Ausland (in die USA von 1820 bis
1920 5.5 Mill.). Es wanderte etwa 1/10 des Bevlkerungszuwachses aus; des Zuwachses
wurde von den Stdten aufgenommen und die allermeisten wurden dort Proletarier (so
waren in Berlin bereits 1885 81% der in der Lebensmittelversorgung, 85% der im Trans-
portwesen und 83,5% der im Bauwesen Beschftigten keine gebrtigen Berliner).

3.2.2 Die Umgestaltung des Politikraumes des Deutschen Reiches

a) uere Reichsgrndung: Nach der Durchsetzung der kleindeutschen Lsung durch die
Kriege gegen Dnemark (1864), sterreich (1866) und Frankreich (1870/71) wird 1871 die
auenpolitische Grndung des Deutschen Reiches abgeschlossen. Als Reaktion auf die 1.,
2. und 3. Weltwirtschaftkrise (1857 bzw. 1873-1879 bzw. 1882-1886) wurde die liberale
Position des Nachtwchterstaates aufgegeben und nach auen eine protektionistische
Zollpolitik durchgesetzt, die besonders der Schwerindustrie und der ostelbischen Agrarin-
dustrie ntzte (letztere erhhte die Nahrungsmittelpreise, was empfindliche Folgen fr die
Lebenshaltungskosten der proletarischen und kleinbrgerlichen Milieus hatte).
b) Innere Reichsgrndung: Hier ist nun besonders auf die entstehende Sozialpolitik zu
verweisen (auch sie ein Bruch mit dem Marktradikalismus der Zeit davor). Zu erwhnen sind
besonders das Gesetz ber die Krankenversicherung (1883), welches Zwangsmitgliedschaft
und Selbstverwaltung beinhaltete; das Unfallversicherungsgesetz (1884) und die Invaliden-
und Altersversicherung (1899). Kernproblem dieser von Bismarck als soziales Knigtum
verstandenen Politik waren weniger die Organisationsformen (gerade die Selbstverwaltung
der Krankenkassen gaben der Sozialdemokratie erheblichen Einfluss und ermglichten sozial-
reformerische Aktivitten wie die dargestellte Wohnungs-Enquete), sondern ihr vllig unzu-
reichender Schutz vor den sozialen Existenzrisiken und ihre enge Verknpfung von Hilfeleis-
tung und sozialer sowie staatlicher Kontrolle. Darber hinaus wurde erst mit der Weimarer
Verfassung die Sicherung des Wohnraumes fr alle zentraler Verantwortungsbereich der
kommunalen Behrden11.

11 In bestimmten historischen Konstellationen und Situationen kann es im brigen zu einer sehr engen Verzah-
nung von politischer und alltglicher Raumaneignung kommen; das war z.B. bei der Novemberrevolution
1918/19 in Berlin der Fall, die im brigen z.B. durch Fotopostkarten sehr gut fotografisch dokumentiert
worden ist (vgl. Neue Gesellschaft fr Bildende Kunst 1989).
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 223

3.2.3 Sozialrumliche Folgen der wirtschaftlichen und politischen Raumstrukturen


in Berlin

Die ungleiche Verteilung der Industrialisierungsprozesse fhrte bereits zu erheblichen Un-


gleichheiten der Wirtschaftstrume und damit zusammenhngend auch der politischen
Rume. Damit korrespondierten auch sozialrumliche Segregationsprozesse als Folge und
Voraussetzung sozialer Desintegrationsprozesse, wobei hier zwei unterschieden werden
mssen12:
a) Grorumige Segregationsprozesse: In Berlin zeigten sie sich an der sehr unter-
schiedlichen Verteilung der verschiedenen sozialen Milieus im Stadtgebiet und ihrem di-
rekte Umland. Es gab um 1900 erstens den sog. Dreiviertelring der Industrie- und Arbei-
terwohngebiete um das historische Zentrum im Norden, Osten und Sdosten herum (beson-
ders mit den Stadtteilen Wedding, Spandau und Treptow); zweitens die vom Mittelstand
geprgten Wohngebiete vorrangig in Charlottenburg, Schneberg und Wilmersdorf; und
drittens als frhe Form der Suburbanisierung die Villenkolonien und die neuen Vorstd-
te, in denen die sozialen Elitenmilieus stark vertreten waren. Hinzu kam viertens der Pro-
zess der City-Bildung zwischen Alexander Platz und Leipziger Platz bzw. Leipziger Strae
und Bahnhof Friedrichstrae, durch den immer mehr Wohnhuser umgebaut oder auch
abgerissen und immer mehr Bro- und Geschftshuser mit entsprechenden Straen ent-
standen (was den Prozess der Stadtrandwanderung von Industrie und Proletariat nochmals
verstrkte). Diese grorumigen Segregationsprozesse waren u.a. Folge des Hobrecht-
Plans von 1862, der nach Pariser Vorbild durch die Festlegung der Straenmindest-
breite und Huserhchsthhe auf 22 m (das entspricht fnf Geschossen) und einem weitma-
schigen, zumeist rechtwinkligen Straenraster (bei Nichtbebauung entstanden so Stadtplt-
ze) eine bisher nicht gekannte Bodennutzung nahe legte, die dann zu einer klassen- und
milieuspezifischen Bebauungsdichte fhrte. Durch die Einbeziehung von 8 Stdten, 59
Landgemeinden und 27 Gutsbezirken in die Grndung von Gro-Berlin wurde 1920 fr
diese grorumigen Segregationsprozesse ein einheitlicher politisch-geografischer Raum
geschaffen (auf deren Grundlage dann die Stadt auch die sozialpolitische Verantwortung
fr die Wohnungsversorgung bernahm.
b) Kleinrumige Segregationsprozesse: Sie zeigten sich in bedeutsamen Unterschie-
den innerhalb eines geografischen Areals (wir folgen jetzt unmittelbar der Darstellung von
Sache/Tennstedt 1982: 278ff). Dafr hatte die Wohnungs-Enquete wie zitiert zwei
Stichworte genannt: Einmal ist es die Lage der Wohnung und zwar zunchst in Bezug auf
die Strae, die als der reprsentative Ort der Darstellung von relativem Wohlstand galt (dies
war von Rudolf Eberstadt [1856-1922] als Kultus der Strae bezeichnet worden); je wei-
ter man von der Strae weg wohnte, desto geringer das soziale Ansehen und das war
entscheidend desto ungnstiger die Wohnbedingungen. Das andere und folgenreichere
Stichwort lautete Mietskaserne. Es war besonders von Hegemann in seiner erstmals 1930
publizierten, einflussreichen Studie ber das steinerne Berlin entfaltet worden, um die
Analyse der Wohnverhltnisse analytisch zuzuspitzen (vgl. Hegemann 1967: Kap. II, XXI-

12 Vgl. allgemein Huermann/Siebel (2000: Kap.3) und bezogen auf Berlin Huermann/Kapphahn (2002:
Kap. 2.2-2.7). An dieser argumentativen Stelle gibt es dann auch wichtige berschneidungen zwischen der
Sozialraumanalyse und der soziologischen Architekturanalyse (vgl. allgemein Schfers: 2003: Kap. IV) und
damit auch von Sozialraum- und Architekturfotografie. Einen guten Einblick in die vielschichtigen und
widersprchlichen sozialrumlichen und soziokulturellen Strukturen des damaligen Berlin bietet Bie-
nert/Buchholz (2007).
224 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

II/XXIV u. XXX). Er verband damit generelle kulturkritische Annahmen: Dass nmlich die
allgemeine architektonische Struktur der damals vorherrschenden Wohnkomplexe mit an
der Strae gelegenem Vorderhaus (ggf mit Nebengebuden), einem Seitenhaus und einem
Hinterhaus (alles meist 4-6 stckig) dazu fhre, dass an die Stelle der individuellen Selbst-
bestimmung des Wohnens seine Vermassung im Sinne der Gleichfrmigkeit trete, die
durch die dheit, Langweilig-, ja Charakterlosigkeit dieser Gebude und ihre ornamentrei-
chen oder mit Reklame versehenen Fassaden noch unterstrichen werde. Der genauere, em-
pirische Blick zeigt nun allerdings, dass drei Typen von Mietskasernen unterschieden wer-
den mssen. Zunchst einmal die brgerliche, die sich durch anspruchsvolle, zumindest
zufriedenstellende Baumaterialien und einen grozgigen Wohnungszuschnitt (vorrangig
im Vorderhaus und mit 5 Zimmern und mehr) auszeichnete; wobei es auch hier eine gewis-
se soziale Abstufung gab, je entfernter die Wohnung von der Strae und von der Belle
Etage, dem 1.Stock lag. Die durch die Bebauungsart entstandenen Innenhfe waren kei-
neswegs so lichtarm, wie es fr den zweiten Mietskasernen-Typus charakteristisch ist, den
proletarischen. Sein Hauptproblem bestand im extrem ungnstigen Wohnungszuschnitt
und besonders der berbelegung. Im Jahre 1900 gab es in Berlin 27.792 Wohnungen mit
hchstens einem beheizbaren Zimmer und sechs oder mehr BewohnerInnen und 485 Woh-
nungen mit zwei heizbaren Zimmern und 11 oder mehr BewohnerInnen (erst dann galten
sie offiziell als berfllt). Ferner teilten sich 7.759 Personen 4.086 Wohnungen, die nur
aus einer Kche bestanden; 7.412 Personen 2.419 Wohnungen, die nur aus einem nicht
beheizbaren Zimmer bestanden; 59.746 Personen 32.812 Wohnungen, die nur ein heizbares
Zimmer hatten; 726.723 Personen wohnten in 197.394 Wohnungen, die nur aus einer K-
che und einem Zimmer bestanden. Zu diesen mehr als 900.000 MieterInen kamen noch als
Untermieter hinzu die 38.118 Bettgnger (dabei sind die Schlafgnger an arbeitsfreien
bzw. arbeitslosen Tageszeiten ohne Unterkunft). Die Anzahl der Schlafleute stieg von
1871: 77.962 auf 1905: 104.081, die sich auf 63.425 Haushaltungen verteilten. Im Jahre
1905 wohnten 46,0 % der BerlinerInnen und 44,6% der CharlottenburgerInnen in Hinter-
husern. Das ist gemeint, wenn wie zitiert Kohn darauf verweist, dass die fotografierten
Wohnverhltnisse typisch und keine Ausnahmen sind. Der dritte, allerdings relativ selten
vorhandene Typus der Mietskaserne nahm einen alten Gedanken des bereits erwhnten
Hobrecht-Plans auf und zielte auf eine nachhaltige soziale Durchmischung (er wollte
genau das Gegenteil von dem erreichen, was er faktisch bewirkt hat). Als prominentestes
Beispiel knnen hier die 1905/06 erbauten und heute aufwendig restaurierten Hackeschen
Hfe genannt werden, die einem komplexen Mischnutzungsansatz folgten mit Geschfts-
rumen, Vergngungsbetrieben, Festslen, grozgigen Wohnungen fr Offiziere, hhere
Beamte und andere Mitglieder der besseren Gesellschaft im Vorderhaus, Handwerksbetrie-
ben, Lden und Arbeiterwohnungen in den Seitenflgeln, Querhusern und Hinterhfen. Und
das wurde realisiert in bzw. an der Grenze zu einem Stadtteil, wo vorrangig die Ausgegrenz-
ten und Nur-Geduldeten lebten (Katholiken, Juden, Arme...), wo es Kasernen und Armen-
huser gab, jdische Sozialeinrichtungen sowie Logierhuser und Notunterknfte.
Wenn man sich in einem Schulprojekt oder in einem Hochschul- bzw. Weiterbil-
dungsseminar mit diesem Thema beschftigt, sollte man in jedem Falle auch den Roman
Berlin Alexander Platz von Alfred Dblin (1878-1957) aus dem Jahre 1929 einbeziehen,
denn durch seine dort agierende Hauptfigur, Franz Biberkopf, erhlt man einen sehr inten-
siven sozialrumlichen und lebensweltlichen Eindruck von den Lebensweisen in diesem
Teil des dunklen Berlin in den spten 1920er Jahren, in dessen Milieus der Autor als
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 225

Nervenarzt mit Kassenpraxis ttig war. Ferner lohnt sich eine vergleichende Analyse der
Verfilmung aus dem Jahre 1931 (Regie: Phil Jutzi) mit der aus dem Jahre 1980 (Regie:
Heinz Maria Fabinder).

3.3 Heinrich Zilles Rekonstruktionen des proletarischen Berliner Milieus

Den Namen von Heinrich Zille (1858-1929) kennt auch heute noch (fast) jeder. Erstaunlich
ist schon, dass dennoch sein Werk kunstgeschichtlich immer noch allenfalls mit Skepsis zur
Kenntnis genommen wird; so wenn Hofmann (2007: 77) meint, dass Heinrich Zille eher
als Lokalchronist und volkstmlicher Sittenschilderer hervortrat. Noch erstaunlicher ist,
dass sein Name in der Geschichte der Sozialen Arbeit sehr selten auftaucht, obwohl doch
gerade seine Fotografien, Skizzen, Zeichnungen, Karikaturen und Druckgrafiken den sozi-
alrumlichen und lebensweltlichen Blick auf die Wirklichkeit des proletarischen Milieus
erheblich schrfen knnen. Die aus Anlass seines 150. Geburtstages von der Berliner Aka-
demie der Knste, dessen Mitglied Zille 1924 auf Betreiben von Max Liebermann gewor-
den war, organisierte Ausstellung Heinrich Zille: Berliner Leben13 bietet nun die Mg-
lichkeit, dass die Soziale Arbeit dieses Defizit berwindet. Was sie von Zille auch heute
noch lernen kann, das hat der Prsident der Akademie der Knste, Klaus Staeck, an passen-
den Orte, nmlich der Berliner Wohnungslosenzeitung strassenfeger, so umrissen:
Wer portrtiert, illustriert, fotografiert sie heute noch? Die Verlierer, die Gestrande-
ten, die Ausgegrenzten einer Gesellschaft, in der Erfolg alles und der Erfolglose kaum et-
was zhlt. Und wenn doch, dann gewiss kaum so wahrhaftig wie ... Heinrich Zille. Mit so-
viel Verstndnis, Mitgefhl und Humor haben bislang nur wenige Knstler die Lebenswirk-
lichkeit der Unterschichten auf Papier gebracht. Mit ebenso derbem wie treffsicherem
Berliner Witz zeichnete und zitierte er betrunkene Tagelhner, abgestumpfte Mtter oder
ordinre Huren in ihrem tglichen berlebenskampf. Schaute ihnen aufs Maul und leibhaftig
in die verdreckten Hinterhfe, Seitengassen und Kaschemmen. Seine schonungslosen Sit-
tenbilder und entlarvenden Bildunterschriften gaben die Notleidenden aber nie der Lcher-
lichkeit preis, sondern leuchteten mit seiner Kunst die Schattenseiten der Gesellschaft grell
aus. (...) In kaum einer anderen deutschen Stadt war damals der Kontrast zwischen Arm und
Reich so augefllig wie hier. Auch heute geht diese Schere immer weiter auseinander. Der
aktuelle Bericht der Nationalen Armutskonferenz spricht von einer Dunkelziffer von bis zu
drei Millionen Kindern, die in unserem reichen Land in Armut leben. Einem Land, in dem
selbst gescheiterte Konzern-Manager noch Millionen einstreichen. Nach Schtzungen von
Caritas und Diakonie gibt es in diesem Winter allein in Berlin bis zu 10.000 Obdachlose. Es
gibt historische und aktuelle Grnde genug, um an den von Wilhelm II. als Rinnsteinknst-
ler verunglimpften Zille zu erinnern. (Staeck 2008: 3)
Was die Sozialreportage fr die gegenwrtige Aneignung historischer Sozialrume
von Zille immer noch lernen kann, soll nun knapp in zwei Punkten zusammengefasst wer-
den:
a) Vielfalt der ikonischen Zugangsweisen: Wie schon erwhnt, hatte sich Zille sehr un-
terschiedlicher ikonischer Mittel bedient, um die soziale Wirklichkeit der Milieus zu ver-

13 Der von Flgge (2008) herausgegebene Ausstellungskatalog markiert den gegenwrtigen Stand der Zille-
Forschung. Zilles Zeichnungen, Fotografien, Druckgrafiken usw. sind in vielen Publikationen zugnglich,
deshalb beschrnken wir uns auf die genaue Bezeichnung der Bilder.
226 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

stehen und sie zur Darstellung zu bringen; eine besonders interessante und lehrreiche Kom-
bination ist die von Fotografie und Zeichnung. Als seine Fotografien Anfang der 1970er
Jahre erstmals entdeckt wurden (vgl. Ranke, 1975) hatte man sie zunchst als knstlerisch
weniger wertvoll eingeschtzt (er selbst hatte sie zeitlebens verschwiegen); erst nach und
nach wurde deutlich und die Berliner Ausstellung von 2008 hat das dann systematisch
freigelegt , dass Zille keineswegs nur ein naiver Amateurfotograf war, sondern seine foto-
grafischen Streifzge (er hatte sich mit einer ausgeliehenen Handkamera die Mitte und
den Norden Berlins buchstblich erwandert) von einer modernen Sichtweise bestimmt
waren. Dazu zwei Beispiele (vgl. Flgge 2008: 18f): Bei dem Foto Kauernder Mann vor
einem Hauseingang (von 1897) handelt es sich um eine Dreifachbelichtung: Die eine
objektive Sinnschicht zeigt einen Mann auf der Eingangsstufe eines grobrgerlichen Hau-
ses (vielleicht einer Mietskaserne) sitzend; die andere Schicht bilden die gegen den
Himmel fotografierten Trme der Nikolaikirche (in deren Nhe sich das von Zille hufiger
fotografierte Elendsquartier Der Krgel befand); und die dritte, noch ganz schwach zu
erkennende, zeigt das Ladenschild einer Destillation. Mit dieser Art von Montage gelang
es Zille den Zusammenhang von gesellschaftlicher Spaltung, sozialer Desintegration und
psychosozialer Verelendung in einem Foto zum Ausdruck zu bringen (darin besteht der
Dokumentensinn des Fotos, von dem anzunehmen ist, dass er sich zu einem hohen Grade
mit den Absichten deckt). Das zweite Beispiel ist die Fotoserie ber die (spter auch ge-
zeichneten) Reisigsammlerinnen (von 1897/98), welche im Herbst mit Kinderwagen oder
in Kiepen und Scken Holz fr den Winter nach Hause brachten. Es mag sein, dass ihn
daran auch die Art der Bewegung interessiert hatte (wie der von der Last gebeugte Kper
den schwer beladenen Wagen durch den Sandboden zieht); aber viel wichtiger war fr ihn
der symbolische Ausdrucksinn von Zeitpunkt und Handlung. Der Herbst als Metapher fr
das zur Neigung gehende individuelle Leben; die Vorratshaltung, um in schweren Zeiten zu
berleben; das ansatzweise solidarische Miteinander der Frauen, um die gemeinsame Not
gemeinsam zu lindern; ihr daraus resultierendes Selbstbewusstsein, was sich auch in der
unbeschwerten Zuwendung zum Fotografen zeigt. Diese Fotos gewinnen ihre besondere
Qualitt aus der Verschrnkung von genauer Detailwiedergabe und verdichtetem Erfassen
der ganz spezifischen Milieuatmosphre.
Zille hatte das Fotografieren um 1910 ganz aufgegeben und dann nur noch gezeichnet.
Basis dafr waren seine vor Ort angefertigten Skizzen von Rumen und Szenen. Wie eine
Art verdeckter Ermittler zeichnete er hinter vorgehaltener Hand mit wenigen Strichen das
unmittelbar Wahrgenommene auf (z.B. Einzelpersonen oder Gruppen in einer Kneipe,
Familien im Freibad, Kinderarbeit auf dem Weihnachtsmarkt, Konflikte zwischen Eltern
und Kinder beim Spielen im Hinterhof; ganz selten Arbeitspltze). Diese Skizzen befestigte
er dann zu Hause an seiner Staffelei (es gab dort unendlich viele solcher Notizen) und
kombinierte und verdichtete sie dann im typischen Zille-Stil (geschwungene Linien; flch-
tige, fast stillgestellte Bewegungen; Szenen mit vielen Personen, die im Detail sehr genau
ausgefhrt und rumlich przise platziert sind) zu komplexen Milieuzeichnungen, die er
hufig noch mit Bildunterschriften versah (manchmal auch erst nachtrglich, wenn die
Zeitungen das verlangten)14. Ihre Wirklichkeitsnhe verdanken Zilles Zeichnungen und

14 Aus dieser Arbeits- und Deutungsweise ergaben sich die drei Zilles, von denen Kthe Kollwitz (1867-1945)
gesprochen hatte: Es gibt mehr als einen Zille: einen, der die typischen Ilustrationen fr Witzbltter mach-
te, und daneben einen anderen. Der andere zeichnete ganz ohne Nebenzweck und Hintergedanken. Zille war
knstlerisch gro genug, um ungestraft eine besondere Absicht, also Tendenz, seinen Zeichnungen einflie-
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 227

Druckgrafiken aber nicht einem naiven Naturalismus oder Dokumentarismus, sondern der
ausgewogenen Balance von unmittelbarer Beobachtung15 und ihrer anspruchsvollen ikoni-
schen Deutung, die dann durch treffende Bildunterschriften nochmals verdichtet wurde. Die
Intensitt dieser Milieurekonstruktionen lsst sich an dem Bild ins Wasser sehr gut ver-
deutlichen, welches in zwei Fassungen vorliegt: Zum einen als reine Schwarz-Weiss-
Zeichung (aus dem Band Berliner Geschichten und Bilder von 1924), die im fernen Hin-
tergrund Schiffsmasten und rauchende Fabrikschornsteine, im nheren Hintergrund eine
Brcke und im Mittelgrund (also auf der Motivebene) eine Mutter mit einem widerstreben-
den Kind an der Hand und einem auf dem Arm zeigt, die mit wild entschlossenem Blick
und bleckenden Zhnen auf das Flussufer zustrebt (den Vordergrund bilden Mllgegens-
tnde). Diese Art von unmittelbar dmonischer Stimmung findet sich in der anderen Fas-
sung (von 1907) scheinbar nicht. Denn nun ist die Zeichnung (auer dem schwarzen
Umhang der Mutter) in den hellen Farben des Sonnenaufgangs gehalten (der Horizont ist
hellrot); und die Mutter wird nur noch mit dem Kind auf dem Arm gezeigt. Diese beiden
Fassungen enthalten die Bildunterschrift mit dem letzten Dialog zwischen beiden: Mutter,
iss och nich kalt? Sei ruhig die Fische leben immer drin Das Bild ist aber nur
scheinbar freundlicher; in Wirklichkeit macht es deutlich, dass hier der Tod als ersehnter,
freudig angenommener Ausweg aus dem alltglichen und biografischen Elend angesehen
wird (was ja auch psychodynamisch die zutreffendere Deutung ist) womit die Sozialkritik
hinsichtlich der Ursachen (Industriekapitalismus) und ihren psychosozialen Folgen erheb-
lich verschrft wird.
b) Sozialraum und Lebenswelt als Widerspruchsverhltnis: Die zuletzt dargestellte
Zeichnung knnte nun Zille als einen Sozialkritiker ausweisen, der die Menschen den
schlechten Bedingungen einfach nur ausgeliefert sah. In diese Richtung scheinen auch
Bemerkungen von ihm zu weisen, so sein wohl bekanntester Ausspruch: Man kann mit
einer Wohnung einen Menschen genau so gut tten, wie mit einer Axt. (Zille 2003: 10)
Und das zitierte Vorwort endet mit der Feststellung: Eine Welt fr sich die man be-
kmpft aber nicht heilt.(ebd.) Man kann aber an den Arbeiten Zilles auch heute noch
gewinnbringend studieren, vor welchen Herausforderungen eine Sozialkritik steht, die das
materielle Elend, die unmittelbare physische Repression und die symbolischen Ausgren-
zungspraktiken nicht verharmlosen will und gleichzeitig den Menschen ihren Subjektsta-
tus nicht abspricht, sie nicht in bester Absicht zu armen Opfern der schlechten Ver-
hltnisse degradiert. Die groe Leistung von Zilles Arbeiten zwischen ca. 1895 bis 1920
besteht darin, aus einer bewussten Haltung zwischen Mit-Leiden und Sich-Distanzieren die
soziale und psychische Verelendung scharf angeklagt und gleichzeitig die (wenigen) Augen-
blicke der Freude, der Lebenslust, des sinnlichen Vergngens eingefangen und ihnen entge-
gengehalten zu haben (vgl. dazu auch Ranke 1979: 166ff). Und das gelingt ihm in dieser
Qualitt nur in seinen Zeichnungen, nicht aber in den meisten seiner Fotografien. Erst in den
1920er Jahren nimmt er die Schrfe seiner satirischen und grotesken Sozialkritik zurck und

en zu lassen. Seine begleitenden Worte zu seinen Zeichnungen sind schlagend, beiend, saftig. Dieser selt-
samen Einheit von Bild und Wort verdankt er wohl zu allermeist seine ungeheuere Popularitt. Dann gibt es
noch einen dritten Zille. Und dieser ist mir der liebste: Der ist weder Humorist fr Witzbltter noch Satiri-
ker. Er ist restlos Knstler. Ein paar Linien, ein paar Striche, ein wenig Farbe mitunter und es sind Meis-
terwerke. (zitiert nach Fischer 1979: 147)
15 Als Zille in den 1920er Jahren wegen seiner Zuckerkrankheit diese sozialrumlichen Streifzge aufgeben
und bei neuen Zeichnungen auf alte Skizzen zurckgreifen musste, verloren seine Bilder auch viel von ihrer
lebensweltlichen Spannkraft.
228 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

stellt das Lustige und Komische ins Zentrum. Dazu wurde er von den Zeitschriften auch
mangels Alternativen gezwungen (sie wollten gedmpften Sarkasmus, etwas Frechheit und
Erotik, eine erzhlende Bildsprache und ein Schuss Berliner Rotzigkeit). Dass sein Stil so
zur Mode degradiert wurde (es gab nun auch Zille-Blle, Zille-Kneipen und Zille-
Zigaretten), das hat ihn durchaus geschmerzt: Es tut weh, wenn man den Ernst als Witz
verkaufen mu. (zitiert nach Flgge 2008: 34; vgl. auch Ranke 1979: 282ff)
Dieses intensive Bemhen, den Zusammenhang von milieuspezifischem Sozialraum
und Lebenswelt herzustellen und gleichzeitig die zwischenmenschlichen Beziehungen nicht
aus den materiellen Bedingungen abzuleiten, kann man auch an seiner Arbeitsweise fest-
machen. Es gibt eine ganze Reihe von Fotografien (z.B. von Bretterzunen), auf denen
keine Menschen zu sehen sind und die spter verwendet werden, um den Sozialraum einer
Szene zu bilden. So z.B. in Mann vor einem Bretterzaun von 1901 [schwarze und farbige
Kreide], wo vor dem unmittelbaren Hintergrund des Zaunes und dem Hintergrund der
dunklen Huser ein erschpfter und betrunkener Mann zu sehen ist mit richtigen Pranken,
der sich nur noch mhsam aufrecht halten kann. Diese Art von Montagetechnik kann
auf der Ebene des Dokumentensinns gedeutet werden als der Nachweis der strukturellen
Differenz von Sozialraum und Lebenswelt.

3.3.1 Anregungen fr filmische Sozialreportagen

Die erwhnte groe und problematische Popularitt Zilles in (klein-)brgerlichen Kreisen


hatte auch dazu gefhrt, dass es Zille-Filme gab, die seine entschrften Milieudarstellun-
gen als einen angenehmen Ausflug in die ganze andere Welt des Proletariats von Berlin
betrachteten. Dagegen wurde mit aktiver Hilfe Zilles der Versuch gesetzt, die neuen
Mglichkeiten des Films fr eine populre und pointierte Wiederherstellung der sozialkriti-
schen Gehalte von Zilles Kunst zu nutzen. Das anspruchsvollste Projekt war der Spielfilm
Mutter Krauses Fahrt ins Glck16, der erst nach Zilles Tod 1929 uraufgefhrt wurde. Das
Drehbuch stammte von Jan Fethke und Willy Dll, Regie fhrte wie bei Berlin Alexen-
derplatz Piel[Phil] Jutzzi und das Protektorat bernahmen Otto Nagel, Kthe Kollwitz
(sie zeichnete auch das Plakat zum Film) und Hans Baluschek. Es war ein Stummfilm und
bei der Urauffhrung dirigierte Paul Dessau das Kino-Orchester der Alhambra. Hand-
lungsort und -zeit sowie Drehort war in der Traditionen der Neuen Sachlichkeit das
proletarische Milieu von Wedding und es wurden SchaupielerInnen aus dem nheren und
weiteren kulturpolitischen Umfeld der KPD sowie zahlreiche LaienschauspielerInnen ver-
pflichtet. Thematisch gab es eine doppelte Handlungsebene. Zum einen den Weg von Mut-
ter Krauses Tochter Erna, die Max kennen lernt und nach einem vergeblichen Versuch,
durch Prostitution das Familieneinkommen zu verbessern, sich der (revolutionren) Arbei-
terbewegung anschliet. Zum anderen den von Mutter Krauses Sohn Paul (der durch einen
Einbruch versucht an Geld zu kommen, um Schulden zurckzahlen und dabei verhaftet
wird), einem Schlafburschen, der ihn dazu angestiftet hat, seiner Braut und deren kleiner
Tochter; als Mutter Krause von Einbruch, Verhaftung und neuen Schulden erfhrt, begeht
sie mit dem kleinen Mdchen Selbstmord. Filmsthetischer Hhepunkt ist ein Demonstrati-
onszug, bei dem durch einen schnellen Wechsel von Untersichten, Ausschnitten, Nahauf-

16 Vgl. zu den nachfolgenden berlegungen die politisch und sthetisch sehr differenzierte Analyse von Mi-
chaelis (1978).
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 229

nahmen, Totalaufnahmen, wechselnden Kamerastandpunkten vor und hinter der Hauptdar-


stellerin Erna die Dynamik eines politisch-sozialen Lernprozesses formalsthetisch einge-
fangen wird. Aber mit diesem Hhepunkt endet der Film eben nicht, sondern mit dem
Selbstmord. Das wurde damals von Teilen der linken Presse kritisiert, war aber ganz im
Sinne von Zille, dessen Intentionen sich nicht nur im doppelten Handlungsstrang wieder-
findet (Menschen aus einem Milieu gehen sehr unterschiedliche Wege), sondern auch in der
Offenheit zwischen existenzieller Verzweiflung und politisch-sozialer Befreiung.
Es war eindrcklich, diesen Film bei der o.g. Akademie-Ausstellung gemeinsam mit
dem Werk Zilles sehen zu knnen. Es ist sehr bedauerlich, dass er nur sehr schwer zugng-
lich ist, denn in jeder Sozialreportage ber das Berlin der 1920er Jahre und ber die doku-
mentarischen Sinnschichten in Zilles Werk sollte er unbedingt einbezogen werden. Darber
hinaus ist er ein interessantes, auch fr die heutige Arbeit anregendes Beispiel, wie Fotogra-
fie, Zeichnung/Karikatur und Film zu einer gemeinsamen Bildersprache finden knnen, die
den sozialrumlichen und lebensweltbezogenen Blick ausweitet und vertieft.
Wenn man sich heute mit Zille in Projekten oder Seminaren beschftigt, um sich die
Sozialrume und Lebenswelten der damaligen Zeit anzueignen, dann sollte man auch noch
andere Filme einbeziehen. Da wre zum einen der Dokumentarfilm von Irmgard von zur
Mhlen Det war Zille sein Milljh zu nennen, der auch in dem zwar kleinen, aber sehr
gut komponierten Zille-Museum im Berliner Nikolaiviertel gezeigt wird (sein Besuch ist
ebenfalls dringend anzuraten, zumal Zille in dieser Gegend viel auf Pirsch gegangen
war). Zum anderen ist auf zahlreiche neuere Filme zu verweisen (z.B. So war Berlin
Private Filmaufnahmen von 1920 bis 1940 oder Berlin Vier historische Kurzfilme),
die teilweise Amateurfilme der damaligen Zeit zu einem ganz spezifischen sozialrumli-
chen, manchmal auch lebensweltlichen Blick auf das damalige Berlin montiert haben17.

4 Schlussfolgerungen: Verallgemeinerte Anregungen fr die kommunikative


Aneignung historischer und gegenwrtiger Sozialrume

Es wurden schon im laufenden Text einige methodische, auch didaktische Hinweise gege-
ben, die die Aneignung historischer Sozialrume frdern und den sozialrumlichen Blick
schrfen knnen. Sie sollen hier nur noch mal systematisch zusammengefasst werden:
a) Epochale Umbruchprozesse: So wie um 1900 stehen wir auch heute mitten im Pro-
zess epochaler Neustrukturierungen der Wirtschafts- und Politikrume, deren Zentrum
wiederum die Stdte sind (heute leben historisch erstmals die meisten Menschen in Std-
ten); wichtige Stichworte sind (vgl. Baum 2007; Huermann/Siebel 2000: Teil IV):

Zunehmende Europisierung und Globalisierung der Wirtschaftsrume, deren politi-


schen Gestaltungsmglichkeiten noch stark unterentwickelt sind;

17 Die Ausstellung Ganz unten des Museum Wien (14.6 bis 28.10.2007) hatte deutlich gemacht wie hnlich
die systemischen und sozialrumlichen Problemlagen in den damaligen europischen Metropolen waren und
wie intensiv sich gewisse kulturelle und knstlerische Kreise mit diesen Problemen auseinandergesetzt haben
und sie dadurch auch zu neuen Rechercheweisen und Darstellungsformen gelangt sind (vgl. Schwarz/Sze-
less/Wgenstein 2007; Talos 1981: Kap. 3); und die Ausstellung des Historischen Museum der Stadt Wien
(17.6 bis 5.9.1993) zum, Roten Wien hat gezeigt, wie hnlich die Lsungsversuche in der Zwischenkriegs-
zeit zumindest in Wien und Berlin waren (vgl. hlinger 1993; Talos 1981: Kap.4). Solche Ausstellungen
knnen auch als eine besondere Form der Meta-Sozial(raum)reportagen verstanden werden.
230 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

soziokonomischer Strukturwandel zu hheren Qualifikationen (besonders der sog.


SymbolarbeiterInnen) bei gleichzeitigem Verlust von Beschftigungsmglichkeiten
fr geringer Qualifizierte;
Bedeutungszuwachs der produktionsbezogenen und produktionsfernen Dienstleis-
tungsbereiche;
Abnahme und Altern der deutschen (und auch sterreichischen) Bevlkerung bei
gleichzeitigem Bedeutungszuwachs der Bevlkerungsgruppen mit Migrationshin-
tergrund; weiter sich vertiefende Schere zwischen Arm und Reich, zwischen zuneh-
mender Arbeitsproduktivitt und prekren Beschftigungsverhltnissen/Massenar-
beitslosigkeit;
Krise der erwerbszentrierten Sozialpolitik und unzureichend Schutz vor den neuen
pychosozialen Existenzrisiken;
grorumige Segregationsprozesse zwischen de- und neoindustrialisierten Regionen
sowie zwischen Stadt und Umland durch verstrkte selektive Suburbanisierung;
kleinrumige Segregationsprozesse durch wachsende materielle Ungleichheit bei
gleichzeitiger Zunahme kultureller Differenzen;
Verringerung der Bestnde des sozialen Wohnungsbaus, damit zunehmende Vermark-
tung von immer mehr (alten/neuen) Wohnungsbestnden, was gerade bei einer ent-
spannten Marktlage zu Vertiefung der klein- wie der grorumigen Segregation bei-
trgt. Wer eine neue Wohnung sucht, die seinen sozialen und kulturellen Bedrfnisse
eher entspricht, der findet sie auch relativ problemlos;
durch die berlagerung von materiellen Benachteilungen, sozialen Marginalisierun-
gen, einschrnkenden Sozialisationsprozessen und symbolischen Ausgrenzungen ent-
stehen Territorien mit hochkomplexen Problemverdichtungen. Alle diese Problemdi-
mensionen bestimmen die aktuelle und perspektivische Entwicklung Berlins in hohem
Masse (vgl. Huermann/Kapphan 2002: Kap.4-11).

b) Vielfalt der Analyse- und Dokumentationsmethoden: Der Vielschichtigkeit der sozial-


rumlichen Lebensbedingungen wird am ehesten ein gut abgestimmter Mix von statisti-
schen, beschreibenden, diskursiven, fotografischen, filmischen und zeichnerischen Analy-
se- und Darstellungsverfahren gerecht. Um den Zusammenhang von sinnlich wahrnehmba-
rem Einzelfall (z.B. einer Wohnung) und den bergreifenden rumlichen Systemstrukturen
deutlich werden zu lassen, muss im Beispiel die jeweilige Einzel-Wohnung so ausge-
sucht werden, dass sie etwas Typisches, also Verallgemeinerbares ber die Wohnbedingun-
gen eines Sozialraumes bzw. eines Milieus und auch einer Region aussagt. Oder umge-
kehrt: Eine mehr oder weniger zufllig ausgesuchte Wohnung muss auf ihren nheren oder
weiteren sozialrumlichen und systemrumlichen Kontext hin untersucht werden.
c) Ganz nah ran!: Der Verweis auf das exemplarische Lernen, Forschen, Lehren und
Darstellen impliziert auch die fr die Sozialreportage unabdingbare direkte Begegnung mit
den sozialrumlichen und lebensweltlichen Problemlagen. Daran sind auch die Schul-,
Seminar- und Forschungsprojekte auszurichten. Dazu drei verdeutlichende Projektvor-
schlge:

Eine vergleichende Personenreportage ber die reale (oder inszenierte) Wohnungssu-


che von Menschen aus verschiedenen sozialen und ethnischen Milieus in verschiede-
nen Sozialrumen. Das beinhaltet u.a. die beschreibende und fotografische Darstellung
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 231

der konstruktiven, funktionalen und sthetischen Qualitten der Wohnung wie des Ge-
budes, seines nheren und weiteren sozialen, kulturellen und kologischen Wohnum-
feldes einschlielich der Anbindung an das Straensystem und die ffentlichen Ver-
kehrsverbindungen. Eine solche Reportage enthlt einerseits Nachrichten ber Tatsa-
chen, hier besonders den Vergleich der jeweiligen Mietpreise und der ortsblichen
Mieten sowie die Klrung der jeweiligen Eigentumsverhltnisse (letzteres ist gewiss
schwierig, aber notwendiger Bestandteil einer enthllenden, also aufklrenden So-
zialraumreportage); andererseits sind Berichte ber Ablufe notwendig (z.B. ber die
Besuche beim Makler, die Wohnungsbesichtigung, das Zutreffen mit den Personen,
die dort schon wohnen, die Verhandlungen ber den Mietvertrag, besonders den Preis,
die Dauer und die Kaution). Analytisch wie stilistisch ist hier eine laufende Perspekti-
venverschrnkung erforderlich: zwischen Auen- und Innensicht, zwischen Nah- und
Fernsicht, zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sowie zwischen Erlebnis-
schilderungen, Zitaten, harten Fakten und analytischen Erwgungen.
Ein Personenportrait ber biografisch bedeutsame Sozialrume (Wohnungen, Drfer,
Stdte bzw. Stadtteile) kann lebensweltliche Zugnge zu und Bedeutungen von Sozial-
rumen thematisieren (z.B. welche geliebt, welche gefrchtet oder sogar gehasst
wurden). Hier hat es sich bewhrt in entsprechende narrative Interviews die gemein-
same Interpretation von Fotografien der entsprechenden Sozialrume einzubeziehen
(Das knnen selbstgemachte Fotos sein, es knnen aber auch solche z.B. aus Vereins-
chroniken, damaligen Tageszeitungen, Dokumentationen eines lokal arbeitenden Ge-
schichtsvereins oder aber auch Postkarten). Solche Sozialreportagen erlauben es, in
nicht deduktionistischer Weise anhand eines Einzelfalles generelle sozial- und system-
rumliche Entwicklungsetappen und -trends zu erfassen und zu verdeutlichen (z.B. die
soziale Entmischung und/oder ethnische Pluralisierung eines Stadtteils).
Eine politische Reportage ber Verfahren der sozialrumlichen Brgerbeteiligung
kann Erfahrungen und Einsichten vermitteln in die Entwicklungsprobleme und
-perspektiven der zivilgesellschaftlichen Unterftterung der demokratischen Verfahren
und Institutionen. Hier ergibt sich ein besonders breites Feld von Analyse- und Dar-
stellungsmethoden. Von den eigenen Beobachtungen in entsprechenden Versammlun-
gen und den formellen Diskussionen und informellen Gesprche, ber die diskursive
und fotografische (ggf. auch filmische) Analyse der errterten Projekte (z.B. zur Stra-
enfhrung, Umnutzung ehemaliger Industriebauten, Begrnung von Brachflchen,
Schaffung eines neuen Spielplatzes statt weiterer Parkpltze, Neuformulierung der
Nutzungsregeln fr ffentliche Pltze), die eigene Erkundung im Sozialraum (hier
kann man von Zilles verdeckten Ermittlungen immer noch viel lernen), bis hin zur
Aufdeckung der hinter vielen Konflikten stehenden konomischen und politischen In-
teressenlagen (wie sie z.B. in der Lokalpresse dokumentiert sind) und dem Entwurf
von Alternativprojekten (z.B. zur Bebauung eines Ufergelndes), wobei man sich ge-
rade hier der Mglichkeiten der digitalen Fotomontage und der Computersimulation
bedienen sollte (in eine solche politische Reportage knnen auch Teilergebnisse der
o.g. Personenreportagen und Personenportraits einbezogen werden).

d) Fotografische Sozialraumaneignung: Da auch dieser Band viele Hinweise und Beispiele


enthlt zu den verbalen Verfahren der Sozialraumaneignung, brauchen wir uns dazu nicht
232 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

nher zu ueren. Wir wollen abschlieend nur einige pragmatische Hinweise zu den foto-
grafischen Aufgaben geben (vgl. Rossig 2007: Kap.4; Sachsse 2003: 65-112):

Ausgangspunkt muss immer der Anspruch sein, soziale Prozesse zu dokumentieren; da


die Fotografie immer nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit erfassen kann (das ist
ihr Sujet), muss man sich also zunchst darber klar werden, welche spezifischen sozi-
alen Prozesse thematisiert werden sollen (z.B. der Zustand von Wohnungen oder die
Art der kleinrumigen sozialen Segregation). Zugleich muss man klren, an welchen
Orten und zu welchen Zeiten (Jahreszeiten, Wochentagen, Tageszeiten usw.) diese
Prozesse beobachtet und fotografiert werden knnen. Weil man nicht alles berall und
zu jeder Zeit fotografieren kann, bedarf es im Vorfeld genauer Recherchen.
Hat man ber das Sujet Klarheit gewonnen, dann bedarf es der Suche nach geeigneten
Motiven, die das zu analysierende Problem genau erfassen und exemplarisch zum
Ausdruck bringen (das kann z.B. ein bestimmtes Haus, ein bestimmter Krmerladen
oder ein bestimmter Treffpunkt von Jugendlichen sein) und dies muss dann angemes-
sen fotografiert werden. Fr die Formgestaltung hat sich die sog. EDFAT-Methode
bewhrt. Zunchst wird das Motiv als Ganzes betrachtet (Entire), dann in Details zer-
gliedert (Details), dann wird der Ausschnitt (Frame) und der Betrachtungswinkel
(Angle) gewhlt und schlielich Zeitraum und -punkt der Aufnahme (Time) festgelegt
(einige der Elemente knnen durch die Bearbeitung noch bis zu einem gewissen Grade
verndert werden).
Es wird selten sein, dass nur ein Foto in einer Sozialreportage verwendet wird. Zu-
meist handelt es sich entweder um eine Fotoreportage, bei der ein Thema schrittweise
eingekreist, ein besonders charakteristisches Foto in den Mittelpunkt gestellt und die
anderen darum herum gruppiert werden; oder um eine Bildgeschichte, bei der (hnlich
wie in einer Kurzgeschichte) die verschiedenen Aspekte des interessierenden sozialen
Problems aus unterschiedlichen Blickwinkeln ausgeleuchtet werden. Wichtig ist, dass
jedes Foto eine gut erkennbare, eindrckliche Aussagekraft hat (Ausdrucksmngel
knnen nicht durch mehr Fotos kompensiert werden).
Jedes Fotos braucht eine Bildunterschrift (dazu gab es schon Hinweise im Text) und
sie mssen in den verbalen Text der Reportage so eingepasst werden, dass eine ge-
meinsame Dramaturgie der beiden Komponenten der Sozialreportage deutlich wird.
Nur dann hat sie die neue kommunikative Aneignungsqualitt, die mit dieser Hand-
lungs-, Didaktik- und Forschungsmethode verbunden wird.

Literatur

Adget, Eugene (2007): Retrospektive, Berlin: Nicolaische Verlagsbuchhandlung


Asmus, Gesine (Hrsg.) (1982): Hinterhof, Keller und Mansarde. Einblicke in Berliner Wohnungs-
elend 1901-1920, Reinbek: Rowohlt
Asmus, Gesine (1982a): Mistnde ... an das Licht des Tages zerren. Zu den Photographien der
Wohnungs-Enquete. In: Dies. (1982), 32-43
Asmus, Gesine (2007): Die Wohnungs-Enquete der Berliner Ortskrankenkasse. Eine Dokumentati-
on grostdtischen Wohnungselends. In: Schwarz/Szeless/Wgenstein (2007), 148-155
Baum, Detlef (Hrsg.) (2007): Die Stadt in der Sozialen Arbeit, Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwis-
senschaften
Sozialreportage Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialrumen 233

Beier, Rosmarie (1982): Leben in der Mietskaserne. In: Asmus (1982), 244-270.
Bienert, Michaela/Buchholz, Elke Linda (2007): Kaiserzeit und Moderne, Berlin: Berlin Story
Bohnsack, Ralf (2008): Rekonstruktive Sozialforschung. 7.Aufl., Opladen & Farmington Hills: Bar-
bara Budrich
Bohnsack, Ralf/Nentwig-Gesemann, Iris/Nohl, Arnd-Michael (Hrsg.) (2007): Die dokumentarische
Methode und ihre Forschungspraxis. 2.erw. u. aktual. Aufl., Wiesbaden: VS Verlag fr Sozial-
wissenschaften
Braun, Karl-Heinz (2008): Potenziale von Alexjejew Nikolajew Leontjews Ttigkeitskonzept fr die
Erforschung gesellschaftlicher Lebensrume. In: Kessel/Reutlinger (2008, 113-129)
Braun, Karl-Heinz/Wetzel, Konstanze (2007a): Fotografie als ikonische Deutung sozialer Praxis. In:
SOZIAL EXTRA (31.Jg.), H.3/4, S. 9-13
Braun, Karl-Heinz/Wetzel, Konstanze (2007b): Foto und Text. In: SOZIAL EXTRA (31.Jg.),
H.11/12, S.6-11
Budde, Wolfgang, u.a. (Hrsg.) (2006): Sozialraumorientierung, Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwis-
senschaften
Deinet, Ulrich (Hrsg.) (2005): Sozialrumliche Jugendarbeit. 2.,vllig berarb. Aufl., Wiesbaden: VS
Verlag fr Sozialwissenschaften
Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2006): Der sozialrumliche Blick der Jugendarbeit, Wiesbaden: VS
Verlag fr Sozialwissenschaften
Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.) (1996): Konzepte entwickeln, Weinheim und Mn-
chen: Juventa
Fischer, Lothar (1979): Zille, Reinbek: rowohlt
Flgge, Matthias (2008): H. Zille Berliner Leben, Mnchen: Schirmer/Mosel und Akademie der
Knste Berlin
Friebertshuser, Barbara/Felden, Heide von/Schffer, Burkhard (Hrsg.) (2007): Bild und Text. Me-
thoden und Methodologien visueller Sozialforschung in der Erziehungswissenschaft, Opladen &
Farmington Hills: Barbara Budrich
Haller, Michael (2006): Die Reportage, Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft
Huermann, Hartmut/Siebel, Walter (1996): Soziologie des Wohnens, Weinheim und Mnchen:
Juventa
Huermann, Hartmut/Kapphan, Andreas (2002): Berlin: von der geteilten zur gespaltenen Stadt,
Opladen: Leske du Budrich
Hussermann, Hartmut/Siebel, Walter (2004): Stadtsoziologie, Frankfurt/M./New York: Campus
Huermann, Hartmut/Lpple, Dieter/Siebel, Walter (2008): Stadtpolitik, Frankfurt/M.: Suhrkamp
Hegemann, Werner (1963): Das steinerne Berlin, Berlin: Ullstein (1.Aufl.: 1930)
Hofmann, Werner (2007): Die Karikatur, Hamburg: Philo & Philo Fine Arts
Kessl, Fabian u.a. (Hrsg.) (2005): Handbuch Sozialraum, Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissen-
schaften
Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (2007): Sozialraum. Eine Einfhrung. Mit einem Beitrag von
Ulrich Deinet, Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften
Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (Hrsg.) (2008): Schlsselwerke der Sozialraumforschung. Wies-
baden: VS Verlag fr Sozialwissenschafen
Korte, Helmut (Hrsg.) (1978): Film und Realitt in der Weimarer Republik, Mnchen Wien: Hanser
Lindner, Rolf (2007): Die Entdeckung der Stadtkultur, Frankfurt/M./New York: Campus
Mannheim, Karl (1964): Wissenssoziologie. Neuwied und Berlin: Luchterhand (darin 1964a: Beitrge
zur Theorie der Weltanschauungs-Interpretation, 91-154; 1964b: Das Problem einer Soziologie
des Wissens, 308-387; 1964c: Historismus, 246-307)
Mannheim, Karl (1985): Ideologie und Utopie, Frankfurt/M.: Vittorio Klostermann
Mayhew, Henry (1996): Die Armen von London, Frankfurt/M.: Eichborn
Merten, Roland (Hrsg.) (2002): Sozialraumorientierung, Weinheim und Mnchen: Juventa
Michaelis, Margot (1978): Mutter Krauses Fahrt ins Glck eine exemplarische Analyse In:
Korte (1978) 103 168
234 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

Mller, C. Wolfgang (2002): Soziale Rume und Soziale Arbeit, In: Merten (2002), 31-39
Neue Gesellschaft fr Bildende Kunst (1989): Revolution und Fotografie, Berlin 1918/1919, Berlin:
Dirk Nishen
hlinger, Walter (Red.) (1993): Das Rote Wien 1918-1934, Wien. Museen der Stadt Wien
Ranke, Winfried (1975): Heinrich Zille Photographien, Berlin 1890-1910, Mnchen: Schir-
mer/Mosel
Ranke, Winfried (1979): Heinrich Zille Vom Milljh ins Milieu, Hannover: Fackeltrger
Reulecke, Jrgen (1985): Geschichte der Urbanisierung in Deutschland, Frankfurt/M.: Suhrkamp
Riege, Marlo/Schubert, Herbert (Hrsg.) (2005): Sozialraumanalyse, Wiesbaden: VS Verlag fr Sozi-
alwissenschaften
Riis, Jacob A. (1971): HOW THE OTHER HALF LIVES, New York: Dover Publications
Rossig, Julian J. (2007): Fotojournalismus, Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft
Sache, Christoph/Tennstedt, Florian (1982): Krankenversicherung und Wohnungsfrage. In: Asmus
(1982), 271-297
Sache, Christoph/Tennstedt, Florian (1988): Geschichte der Armenfrsorge in Deutschland: Bd.2:
Frsorge und Wohlfahrtspflege 1871 bis 1929, Stuttgart u.a.: Kohlhammer
Sachsse, Rolf (2003): Bildjournalismus, Mnchen: List.
Schfers, Bernhard (2003): Architektur Soziologie. Opladen: Leske & Budrich
Schwarz, Werner Michael/Szeless, Margarethe/Wgenstein, Lisa (Hrsg.) (2007): Ganz unten. Die
Entdeckung des Elends. Wien: Christian Brandsttter
Staeck, Klaus (2008): Das Miljh lebt. In: strassenfeger (Berlin), H.2, 3
Talos, Emmerich (19