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Aydin Grlevik

Privatschulwahl
Elterliche Orientierungsrahmen
beim bergang in eine gymnasiale
Privatschule
Privatschulwahl
Aydin Grlevik

Privatschulwahl
Elterliche Orientierungsrahmen
beim bergang in eine gymnasiale
Privatschule
Aydin Grlevik
Bremen, Deutschland

ISBN 978-3-658-18479-7 ISBN 978-3-658-18480-3 (eBook)


DOI 10.1007/978-3-658-18480-3

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Danksagung

Recht herzlich bedanke ich mich bei Herrn Prof. Dr. Christian Palentien und bei Herrn
Prof. Dr. Till-Sebastian Idel fr die Betreuung meiner Dissertation sowie bei der Fried-
rich-Ebert-Stiftung fr das Graduiertenstipendium.

Aydin Grlevik
Bremen, im September 2016
Inhalt

Einleitung ............................................................................................................................................ 9

1 Stand der Forschung................................................................................................................ 15


1.1 Schulentwicklung in Deutschland ...................................................................................................... 15
1.2 Rechtliche Rahmenbedingungen ........................................................................................................ 21
1.3 Studien zur Schulwahl ...................................................................................................................25
1.4 Bilanzierung des Forschungstandes ................................................................................................. 32

2 bergangswahl Theoretischer Bezugsrahmen........................................................... 37


2.1 Institutionstheoretische Erklrungen der Schulwahl ............................................................ 37
2.2 Entscheidungstheoretische Erklrungen der Schulwahl...................................................... 40
2.3 Kultur- und sozialisationstheoretische Erklrungen der Schulwahl ............................. 45

3 Grundlagen, Anlage und Vorgehen Methodischer Rahmen ................................... 57


3.1 Konzeption des Gegenstandes und Grundlagen der Methodologie ................................ 58
3.2 Arbeitsschritte der Dokumentarischen Methode ..................................................................... 69
3.3 Forschungsdesign und Fallsample ..................................................................................................... 73
3.4 Konzeption der Elterninterviews ....................................................................................................... 75

4 Rekonstruktionen vier zentraler Orientierungsrahmen


Portrts und Auswertung ...................................................................................................... 79
4.1 Die gymnasiale Privatschulwahl der aufstrebenden Bildungsprekren ..................... 80
4.2 Die gymnasiale Privatschulwahl der wahrenden Bildungsarrivierten ..................... 143
4.3 Die gymnasiale Privatschulwahl des aufstrebenden Bildungsparvens.................. 185
4.4 Die gymnasiale Privatschulwahl der wahrenden Bildungsprivilegierten ............... 224

5 Ergebnisse der Auswertung................................................................................................253


5.1 Ergebnisse mit institutionstheoretischem Ansatz................................................................. 253
5.2 Ergebnisse mit entscheidungstheoretischem Ansatz .......................................................... 263
5.3 Ergebnisse mit biografietheoretischem Ansatz ...................................................................... 283
5.4 Theoretischer Rckbezug der Ergebnisse .................................................................................. 334

6 Theoretische Generalisierung der Ergebnisse ............................................................341


6.1 Institutionelle Wirkungen befrdern die gymnasiale Privatschulwahl
verhaltensgesteuerter Eltern ............................................................................................................. 341
6.2 Rationale Vorgehensweisen befrdern die gymnasiale Privatschulwahl
von Eltern mit dem Ziel der Sicherung oder Maximierung des Status ...................... 343
6.3 Biografische Wirkungen befrdern die gymnasiale Privatschulwahl
von status- und distinktionsstrebenden Eltern ................................................................ 347
7 Diskussion der Ergebnisse und ein forschungsbezogener Ausblick ....................353
7.1 Erforschung der elterlichen Schulwahl beim bergang
mit der Rekonstruktion von Orientierungsrahmen.............................................................. 353
7.2 Einbettung und Anschluss der Forschungsbefunde ............................................................. 364

8 Fazit .............................................................................................................................................371

Literaturverzeichnis ...................................................................................................................375

8
Einleitung
Selten erregt ein Thema so kontinuierlich die ffentliche Aufmerksamkeit wie die
Schulwahl und die an die Eltern gerichtete Frage, welche Schule fr ihr Kind gewhlt
werden soll. Mit kaum einer anderen Frage mssen sich alle Eltern insbesondere beim
bergang von der Grundschule in eine weiterfhrende Schule so intensiv befassen wie
mit dieser, womit ber den sozialen Statuserwerb entschieden werden kann und infol-
gedessen Erfolg und Misserfolg in der Schulkarriere so nah beieinander liegen knnen.
In besonderer Weise sind die Eltern von diesem schulischen bergang betroffen. Sie
sind es, die nicht nur als Schulwahlnutzer*innen mit der Entscheidung fr den weiteren
Verlauf der Schulkarriere ihrer Kinder konfrontiert werden, sondern auch Jahr fr Jahr
mit ihrem grundstzlichen Wunsch nach bestmglichem Bildungserfolg als schlagkrf-
tigste Bildungs- und Titelverteidiger*innen ihrer Kinder in Auseinandersetzungen mit
Institutionen treten mssen, um zu ihren Gunsten zu handeln.

Begleitet werden die elterlichen Bestrebungen im Wettbewerb um Schulerfolg und da-


mit auch um gesellschaftliche Positionen bereits beim schulischen bergang von einer
wiederkehrenden ffentlichen Diskussion, die zum einen durch eine regelmige, teils
lautstark zum Ausdruck gebrachte Unzufriedenheit der Eltern besonders dann, wenn
der propagierte freie elterliche Wunsch nicht erfllt wird angetrieben wird. Zum an-
deren wird die Diskussion durch die Verffentlichungen ber die jhrlichen landessta-
tistischen Schulwahlergebnisse geprgt, die positive und negative Tendenzen liefern
und sichtbar werden lassen, welchen Schulen sich Eltern mehr und mehr zuwenden und
von welchen sie sich vermehrt abwenden. Damit einher gehen resultierende, auf Konse-
quenzen abzielende Fragen, wie etwa: Ob die Schulen auf den bergang am Ende der
Grundschulzeit gengend vorbereitet sind und sich den Folgen der elterlichen Schul-
wahl hinlnglich stellen oder ob sich die Politik fr die Gestaltung des schulischen
bergangs und die elterliche Schulwahl zufriedenstellend zustndig fhlt sowie struktu-
relle Verbesserungen auch vor dem Hintergrund des meritokratischen Versprechens
und der landesschulgesetzlichen Grundlagen verankert z.B. in 22 Abs. 2 S. 1 Bremi-
sches Schulgesetz (BremSchulG), 4 Abs. 2 S. 2 Schulgesetz fr das Land Berlin (SchulG)
oder 7 Abs. 1 S. 2 Brandenburgisches Schulgesetz (BbgSchulG) verankert im Hinblick
auf die Herstellung und Sicherung von Leistungsgerechtigkeit und Chancengleichheit
in Prozessen institutionalisierter Bildung noch ausreichend herbeizufhren versucht
oder aber ob die Medien im Vorfeld der elterlichen Schulwahl als mgliche Ursache fr
die Schulwahlentwicklung zu einseitig ber negative schulische Ereignisse und Ergeb-
nisse Bericht erstatten?

Nicht zuletzt widmet sich auch die Wissenschaft diesem sozialen Phnomen. Hierzu
werden Studien seit den 1960er Jahren durchgefhrt. Immer wieder kommen sie zu

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A. Grlevik, Privatschulwahl,
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dem bereinstimmenden Ergebnis, dass der frhe bergang am Ende der Grundschul-
zeit Eltern vor Richtungsentscheidungen stellt, die zur sozialen Segregation beitragen
knnen (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: S. 49) zumal einmal einge-
schlagene Bildungswege nicht beliebig bzw. nur mit greren Anstrengungen verbun-
den transformiert werden knnen und hier die vermeintlich entscheidenden Weichen in
Bezug auf sptere Lebens- und Berufschancen gesehen werden (vgl. Grle-
vik/Palentien/Heyer 2013: S. 8): Whrend bisherige Schulwahlstudien mit Blick auf den
aktuellen Forschungsstand (Kap. 1) grtenteils mit einem entscheidungstheoretischen
Ansatz (Kap. 2.2), wonach das Individuum kalkulierend agiert und anschlieend subjek-
tiv die bestmgliche Wahl trifft (vgl. Boudon 1980: S. 195), und quantitativ ausgerichte-
ter Herangehensweise die Erforschung an staatlichen Schulen fokussieren, liegen jngst
auch wenige qualitative Studien zu biografischen Erfahrungen im bergangsprozess von
Familien aus einer kultur- oder sozialisationstheoretischen Perspektive (Kap. 2.3) vor,
die vorzugsweise von kollektiven Reproduktionsmechanismen (Bourdieu 1982) oder
von der Genese der individuellen Persnlichkeit als Ergebnis der inneren Auseinander-
setzung mit ueren Umwelt- bzw. Lebensbedingungen ausgehen (vgl. Bronfenbrenner
1979). Daneben liegen Untersuchungen (z.B. PISA, IGLU, TIMMS) vor, die von einer insti-
tutionstheoretischen Betrachtungsweise (Kap. 2.1), also von einem deterministischen
Zusammenhang zwischen der Bildungsstruktur und dem Handeln von Individuen aus-
gehen (vgl. Gehlen 1977). Allerdings liegen keine Studien zur Schulwahlerforschung vor,
die sich einem Versuch der systematischen Verbindung zwischen diesen Perspektiven
im Hinblick auf den Prozess der elterlichen Auseinandersetzung und Bewltigung des
bergangs in eine weiterfhrende Schule widmen. Damit fehlen nach wie vor theore-
tisch breit angelegte empirische Erkenntnisse ber die auf den Prozess der Schulwahl
beim bergang gerichteten und zusammen betrachteten bildungsbiografischen Wirkun-
gen, rationalen Vorgehensweisen der Schulwahlnutzer*innen und institutionellen Ein-
flussfaktoren auf die elterliche Schulwahl. Ebenso defizitr ist der Versuch, ein methodi-
sches Anwendungsbeispiel zur Umsetzung einer solchen Analyse vorzulegen. Daneben
wird die empirische Untersuchung eines neuen sozialen Phnomens vernachlssigt, das
bereits seit Anfang der 1990er Jahre zu beobachten ist und bislang anhlt: der elterliche
Trend zur Privatschule.

Seither und nicht zuletzt seit der Jahrtausendwende, als mit der Verffentlichung der
ersten Ergebnisse der internationalen Lndervergleichsstudie PISA im Jahr 2001 best-
tigt wurde, dass der Zusammenhang zwischen dem sozio-konomischen Status der Her-
kunftsfamilie und den Leistungen der Schler*innen in Deutschland enger ist als in allen
anderen OECD-Staaten (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001: S. 379ff.) lsst der Auf-
schwung von Privatschulen nicht nach. Zwar gehen mit dem PISA-Schock insbesondere
bildungskonomische Diagnosen einher, die wirtschaftliche Katastrophenszenarien in-

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folge eines eklatanten Mangels an hoch qualifizierten Arbeitskrften auf dem deutschen
Arbeitsmarkt herauf beschwren und eine bundesweite Bildungspanik antreiben, die
an Pichts (1964) ausgerufene deutsche Bildungskatastrophe erinnert. Jedoch ist die
Annahme der Humankapitaltheorie, dass Bildung zu nachhaltigem Wirtschaftswachs-
tum, individuellem Wohlstand und dauerhafter Konkurrenzfhigkeit des Wirtschafts-
standorts Deutschland im internationalen Wettbewerb beitrgt, noch bis heute umstrit-
ten und empirisch keineswegs eindeutig belegt (vgl. Becker 2012). Die Dynamik der
Privatschulwahl lsst sich demnach vielmehr aus der Privatschulentwickung in Deutsch-
land selbst insbesondere hinsichtlich der Schler*innenbewegungen zwischen den
Jahren 1992 und 20141 ablesen: Whrend die Zahl an Schler*innen allgemein bilden-
der staatlicher Schulen um ber 14% fllt, wchst die Anzahl an Schler*innen allge-
mein bildender Privatschulen um ber 65% an. Dabei bilden Schlerinnen privater
Gymnasium mit rd. 37% im Vergleich zu anderen Privatschulen den grten Anteil im
gesamten allgemein bildenden Privatschulwesen (vergleichsweise liegt der Anteil an
Schler*innen privater Grundschulen dreimal niedriger). Obwohl zeitgleich auch mit
ber 10% ein Anstieg der Anzahl an Schler*innen staatlicher Gymnasien trotz negati-
ver Tendenzen anderer staatlicher Schulen im allgemein bildenden staatlichen Sektor
zu verzeichnen ist, stellen diese im allgemein bildenden staatlichen Schulwesen jedoch
einen geringeren Anteil von rd. 23% dar (der Anteil z.B. an Schler*innen staatlicher
Grundschulen liegt vergleichsweise bei ber 34%) (eigene Berechnungen n. Statisti-
sches Bundesamt 2015a: S. 17; 2015b: S. 33). Besuchte also im Jahr 1992 von allen Sch-
ler*innen allgemein bildender Schulen in Deutschland jede*r zweite 20. Schler*in eine
Privatschule, ist es derzeit jede*r elfte. Ein hnlicher, aber noch strkerer Trend lsst
sich in der Stadtgemeinde B2 feststellen, die gleichzeitig den Erhebungsort dieser Studie
darstellt: Whrend der Anteil an Schlerinnen allgemein bildender Privatschulen bun-
desweit 2014 bei rd. 9% liegt, ist er in der Stadtgemeinde B von 7% (im Jahr 1993) auf
auktuell kaum verndert rd. 11% (im Erhebungsschuljahr 2012/2013) angestiegen (ei-
gene Berechnungen n. Der Senator fr Bildung und Wissenschaft 1994; Die Senatorin fr
Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012; Die Senatorin fr Kinder und Bildung
2015a).

Mittlerweile erscheinen Privatschulen auch fr diejenigen mit geringfgiger finanzieller


Kapitalausstattung interessant zu sein, whrend sich doch gerade das staatliche Gymna-
sium mit dem im 18. Jahrhundert ausgehenden Recht fr die Vergabe der Hochschulzu-
gangsberechtigung als einziger (vgl. Trautwein/Neumann/Baumert 2010: S. 177) nicht
reformierter Schulzweig des Sekundarbreichs I noch in allen Bundeslndern als bewhrt
zeigt. Seitdem werden zwar viele bildungspolitische Reformanstrengungen unternom-

1 Aktuellere Zahlen sind momentan nicht verfgbar.


2 Aus datenschutzrechtlichen Grnden wird der Erhebungsort anonymisiert dargestellt.

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men, wie etwa die Entwicklung der individuellen Frderung und der Lernkultur der Ein-
zelschule, die Einrichtung von Ganztagsschulen und Mensen, die Integration bzw. Entdif-
ferenzierung von Bildungsgngen und die Auflsung der Hauptschule, die Umsetzung
der inklusiven Beschulung oder die Schaffung neuer Schulsozialarbeiter*innenstellen
oder aber auch die Ausweitung von Lese- und Sprachfrderprogrammen in diversen
Bundeslndern verdeutlichen. Grundstzlich unangetastet und verschont geblieben ist
hierbei jedoch lediglich das Gymnasium, das sich im Gegensatz zu anderen Schulzweigen
nach wie vor als etabliert herausstellt. Doch warum lassen immer mehr Eltern ihre Kin-
der im Besonderen an gymnasialen Privatschulen beschulen?

Vor diesem Hintergrund steht im Fokus dieser Studie die zentrale Frage: Wie kommt es
dazu, dass Eltern eine gymnasiale Privatschule anwhlen, und wie wird das Thema
Schulwahl in welchem Rahmen behandelt bzw. wie wird die (unterschiedliche) Art und
Weise der Handlung und der Bearbeitung desselben Themas konstruiert? Damit soll
zugleich sowohl an die diesbezgliche ffentliche als auch an die wissenschaftliche
Schulwahl-Diskussion, aber auch an die selektions- und ungleichheitsbezogene Bil-
dungsdiskussion angeschlossen werden. Zur Klrung dieser Fragestellung widme ich
mich im ersten Kapitel der Darstellung des aktuellen Forschungsstandes. Hierzu wird
zunchst eine bersicht zur Entwicklung von Schulen und Schulzweigen im ueren
Strukturbereich sowohl in Deutschland als auch in der Stadtgemeinde B aufgegriffen, um
das Thema und die fr die Erhebung ausgewhlte Privatschule auch in ihren grundle-
genden und greren Rahmen zu verdeutlichen und sie darin einzubetten. Daneben
werden die rechtlichen Rahmenbedingungen zu Privatschulen und zum bergang von
der Grundschule in eine weiterfhrende Schule mit besonderem Fokus auf die diesbe-
zglichen Regelungen in der Stadtgemeinde B vorgestellt. Anschlieend wird ein For-
schungsberblick zu den bisherigen Schulwahl-Studien aufgezeigt, worin vier ausge-
whlte, fr meine Analyse relevant erscheinende Studien einer genaueren Betrachtung
unterzogen werden. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit einer Bilanzierung des For-
schungstandes. Im zweiten Kapitel wird der theoretische Bezugsrahmen zu den rele-
vanten theoretischen Erklrungen dargelegt, die im Verhltnis zueinander betrachtet
werden. Im dritten Kapitel setze ich mich mit dem methodischen Rahmen, mit den me-
thodologischen Grundlagen und der Gegenstandskonzeption sowie mit der Anlage und
dem Vorgehen auseinander, wozu ebenso die Begrndung fr die Auswahl der Doku-
mentarischen Methode als Auswertungsverfahren im Vergleich zur Grounded Theory
und zur Objektiven Hermeneutik aufgefhrt wird. Im Anschluss werden das For-
schungsdesign, das Fallsample und die Interviewkonzeption mit Bezug auf die Arbeits-
schritte zur Erhebung und Auswertung verdeutlicht. Im vierten Kapitel werden die
Portrts und die Auswertung von vier zentralen Orientierungsrahmen (Frau Maryam,
Frau Beckmann, Herr Winter und Frau Elster) vorgestellt. Im fnften Kapitel werden

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die in komparativer Analyse eingetretenen Ergebnisse der Kontrastierung und Typen-
bildung dargelegt sowie ein theoretischer Rckbezug der Ergebnisse zu den gngigen
Theorien vorgenommen. Daran schliet das sechste Kapitel zur kategorisch gebndel-
ten Generalisierung der Ergebnisse empirischer Interpretationen an. Abschlieend wer-
den im siebten Kapitel die wesentlichen Ergebnisse der Rekonstruktionen der elterli-
chen Orientierungsrahmen in Verbindung mit den methodischen und theoretischen
berlegungen und Umrahmungen zur elterlichen Schulwahlerforschung beim bergang
diskutiert, die Befunde hinsichtlich ihrer Anschlussfhigkeit in den Forschungsstand
eingebettet und ein forschungsbezogener Ausblick aufgezeigt. Die Arbeit endet mit ei-
nem Fazit.

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1 Stand der Forschung
Bisher liegen Studien zur Bildungsbeteiligung von Schler*innen reichlich vor, die eben-
so den Fokus auf den schulischen bergang richten. Diese betrachten die Schulwahl
hauptschlich im kulturellen und konomischen Kontext sozialer Schichtungen. Jngst
existieren auch einige wenige Studien zu biografischen Erfahrungen im bergangspro-
zess von Familien. Defizitr sind allerdings Studien, die eine systematische Verbindung
zwischen strukturellen und strukturell-individuellen sowie kollektiven und individuel-
len Perspektiven im Hinblick auf den Prozess der Auseinandersetzung und Bewltigung
des bergangs in eine weiterfhrende Schule herstellen. Um das Thema in seinem
grundlegenden und greren Rahmen zu verdeutlichen, sollen im Folgenden zunchst
die Entwicklung von Schulen und Schulzweigen sowohl in Deutschland als auch in der
Stadt B und die rechtlichen Rahmenbedingungen zu Privatschulen und schulischen
bergngen dargestellt werden. Anschlieend wird ein Forschungsberblick zu den
bisherigen Studien aufgezeigt. Neben der Darlegung des bisherigen theoretischen und
methodischen Diskurses zur Schulwahl und diesbezglicher wissenschaftlicher Zugnge
wird hiermit nicht zuletzt auch im Hinblick auf die zentrale Forschungsfrage Aufschluss
darber zu gegeben, wie das als Gegenstand fr die Erhebung in dieser Studie ausge-
whlte private (christliche) Gymnasium in die lokale Bildungslandschaft eingebettet ist.
Abschlieend erfolgt eine Bilanzierung des Forschungsstandes.

1.1 Schulentwicklung in Deutschland


Sptestens seit der Verffentlichung der ersten internationalen PISA-Ergebnisse im Jahr
2001 haben die negativen Resultate ber die Leistungen von Schler*innen insbesonde-
re in den Bundeslndern (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001), deren Schler*innen
auch in den nachfolgenden nationalen Schulleistungsstudien wiederholt schlecht ab-
schnitten, Forderungen nach einer grundlegenden Bildungsreform wieder belebt, die bis
heute nicht nachgelassen haben. Diese bis in die Gegenwart reichenden mahnenden
Stimmen, die vorrangig Versumnisse der Bildungspolitik beklagen, erinnern an die von
Picht im Jahr 1964 attestierte deutsche Bildungskatastrophe, womit im Zusammenhang
mit dem sogenannten Sputnik-Schock im Jahr 1957 die bis dato andauernde deutsche
Bildungsexpansion eingeleitet wurde: Seither erwerben immer mehr junge Menschen
hhere Bildungsabschlsse und verweilen immer lnger im Bildungssystem (vgl. Geiler
2014).

Mit dieser Entwicklung geht nicht nur einher, dass sich Eltern grundstzlich einen hhe-
ren schulischen Bildungserfolg fr ihre Kinder wnschen. Es es zeichnet sich auerdem
ein neues soziales Phnomen ab, das sich sptestens seit der Jahrtausendwende als
Trend festgesetzt hat: Zu beobachten ist zum einen ein stetig wachsender Anteil an El-
tern, die fr ihre Kinder nicht nur zwischen mehreren bzw. unterschiedlichen weiter-

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fhrenden Schulzweigen whlen, sondern sich darber hinaus auch zwischen dem staat-
lichen und privaten Schulwesen entscheiden. Zum anderen lsst sich bereits mit Beginn
der 1990er Jahre, also noch vor der Jahrtausendwende und noch vor dem ersten PISA-
Schock eine Beschleunigung der bundesweiten sukzessiven Ausdehnung des Privat-
schulsektors ablesen.

Die historische Genese der Dichotomie zwischen staatlichen Schulen und Privatschulen
in Deutschland reicht ber weit mehr als ein Jahrhundert und nicht zuletzt bis in die Zeit
zurck, als unterwiesene Lehr- und Lernformen jenseits vom huslichen Unterrichten in
mittelalterlichen Klosterschulen und Schulen stdtischer Magistrate angeboten wurden
(vgl. Bartz 2008: S. 4). Heute werden alle Schler*innen in Schulen mit Blick auf den
Sekundarbereichs I mit unterschiedlichen Schulzweigen unterrichtet, wie etwa in
Gymnasien oder in Oberschulen, Gesamtschulen, Sekundarschulen und Stadtteilschulen
oder in Realschulen und Hauptschulen oder aber auch in Sonderschulen bzw. Frder-
schulen. Nicht selten werden diese auch integriert oder kooperativ angeboten und kn-
nen sich in ihrer ausdifferenzierten Bezeichnung und strukturellen Gestalt zwischen den
einzelnen Bundeslndern unterscheiden. Whrend der symptomatischen Unterschei-
dung zwischen diesen Schulzweigen vordergrndig die traditionelle Erklrung zugrunde
liegt, die auf der Grundlage schulpolitischer Entscheidungen zum Ausdruck bringt, wel-
cher Schulzweig in erster Linie zu welchem Schulabschluss fhrt (vgl. Die Senatorin fr
Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2011: S. 8f.), zeichnet sich im Hinblick auf die
Privatschulen eine andere Entwicklung ab: Wurden Privatschulen bis zur Jahrtausend-
wende noch als ein eher ,normales Ersatzinstrument fr pdagogische Innovation, Viel-
falt und Kreativitt in der gesamten Schullandschaft gesehen, prgen heute die Themen
Effektivitt und Leistung das Bild und die ffentliche Wahrnehmung von Privatschulen
(vgl. Grlevik/Palentien/Heyer 2013: S. 9), whrend Themen zur pdagogischen Vielfalt
nun vermehrt auch mit staatlichen Schulen z.B. hinsichtlich der inklusiven Pdagogik
und individuellen Frderung, aber auch in Bezug auf implementierte reformpdagogi-
sche Anstze (z.B. jahrgangsbergreifendes Lernen oder Leistungsbewertungen mit
Lernentwicklungsberichten) in Verbindung gebracht werden. Aus diesem symboli-
schen Wandel des charakteristischen Merkmals von Privatschulen und staatlichen Schu-
len geht infolge hervor, dass Privatschulen und staatliche Schulen im ffentlichen schul-
und bildungsbezogenen Diskurs nun nicht mehr nur als nebeneinander bestehende In-
stitutionen gehandelt, sondern als gegeneinander konkurrierende Schulen verstanden
werden, die sich mehr und mehr im Wettbewerb um die Gunst ganz bestimmter Eltern-
kreise gegenber stehen.

Im Zusammenhang mit der Bildungsexpansion und der durch den PISA-Schock ver-
strkten Dynamik des elterlichen Wunschs nach schulischem Bildungserfolg gewinnen
also nicht nur die Gymnasien, sondern auch die Privatschulen sowohl fr diejenigen, die
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sich zustzliche finanzielle Aufwendungen fr die Bildung ihrer Kinder erlauben knnen
als auch fr Eltern mit geringfgiger finanzieller Kapitalausstattung an Relevanz: Wh-
rend die Anzahl an allgemein bildenden staatlichen Schulen in Deutschland zwischen
den Jahren 1992 und 2014 von 41.887 auf 30.060 um ber 28% abnimmt (eigene Be-
rechnungen n. Statistisches Bundesamt 2015a: S. 17), steigt die Anzahl an allgemein bil-
denden Privatschulen im selben Zeitraum von 1.991 auf 3.575 um rd. 80% (Statistisches
Bundesamt 2015b: S. 33). Der Privatschulanteil liegt im Jahr 2014 somit bei rd. 11%
(1992: rd. 5%). Derweil fllt die Anzahl staatlicher Gymnasien von 2.780 auf 2.598 um
rd. 7%. Dies ist im Vergleich zu den mit -55% am strksten reduzierten staatlichen
Hauptschulen (1992: 6.286/2014: 2.852) oder auch zu den mit -17% verringerten staat-
lichen Grundschulen (1992: 17.715/2014: 14.724) noch leicht rcklufig (eigene Be-
rechnungen n. Statistisches Bundesamt 2015a: S. 17). Hingegen verzeichnen nahezu alle
Privatschulen sogar die privaten Hauptschulen mit ber 12% (1992: 164/2014: 187)
einen Zuwachs. Die grten Zuwchse mit rd. 378% zeigen sich mit groem Abstand zu
anderen Privatschulen bei den privaten Grundschulen (1992: 226 Schulen/2014: 854
Schulen) und den privaten Gymnasien (1992: 346/2014: 527) mit ber 52% (Statisti-
sches Bundesamt 2015b: S. 33). Eine hnliche Schulentwicklung lsst sich auch in Anbe-
tracht der Entwicklung der Schler*innen-Zahlen an allgemein bildenden Schulen in
Deutschland abzeichnen (eigene Berechnungen n. Statistisches Bundesamt 2015a: S. 39;
Statistisches Bundesamt 2015b: 58): Whrend im selben Zeitraum die Zahl der Sch-
ler*innen an staatlichen Schulen kontinuierlich von 8.898.755 Schler*innen an staatli-
chen Schulen auf 7.629.812 um ber 14% sinkt, steigt die Zahl der Privatschler*innen
innerhalb von 22 Jahren von 445.609 im Jahr 1992 auf 736.854 im Jahr 2014 um ber
65%. Der Anteil an Schler*innen allgemein bildender Privatschulen betrgt im Jahr
2014 somit rd. 10% (1992: rd. 5%). Zwar ist die Schler*innen-Zahl an staatlichen Gym-
nasien im Gegensatz zu staatlichen Grundschulen, Realschulen oder Hauptschulen mit
negativer Schler*innen-Tendenz von 1.847.319 im Jahr 1992 auf 2.034.020 im Jahr
2014 um ber 10% gewachsen, womit neben den Privatschulen auch an staatlichen
Gymnasien ein Trend zu beobachten ist, den grten Schler*innen-Anteil im staatli-
chen Schulwesen stellen jedoch die staatlichen Grundschulen mit ber 34% Sch-
ler*innen (2.616.946) im Jahr 2014, whrend den grten Anteil an Schler*innen im
gesamten allgemein bildenden Privatschulwesen mit rd. 37% die Schler*innen
(270.526) an privaten Gymnasien bilden; das ist fast das Dreifache des Schler*innen-

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Anteils privater Grundschulen mit ber 12% (91.806 Schler*innen).3

Besuchte also im Jahr 1992 von allen Schler*innen allgemein bildender Schulen in
Deutschland noch jede*r zweite 20. Schler*in eine Privatschule, ist es derzeit noch je-
de*r elfte. Ein signifikant nachlassender Privatschultrend geht aus diesen Zahlen somit
nicht hervor. Zu erwarten ist vielmehr ein anhaltender Trend bzw. ein weiterhin stei-
gender Anteil an Privatschler*innen, zumal in dieser Statistik die von den Privatschu-
len abgelehnten Bewerbenden nicht erfasst wurden, wrden diese aber mit einbezogen,
kme sicherlich eine weitaus grere Nachfrage zum Ausdruck, als diese aktuellsten zur
Verfgung stehenden Zahlen widerspiegeln. Exemplarisch soll an dieser Stelle die Schul-
entwicklung in der Stadtgemeinde B mit ca. 550.000 Einwohner*innen aufgezeigt wer-
den, in der diese Studie durchgefhrt wurde und in der ebenfalls ein deutlicher Privat-
schultrend zu beobachten ist, wobei hier im Bundesvergleich und in Relation zur Sch-
ler*innen-Zahl staatlicher Schulen gesehen ein berdurchschnittlicher Anteil von
Schler*innen Privatschulen besucht: Mit Blick auf die amtliche Statistik der Stadt zhlt
das Schuljahr 1993/1994 51.754 Schler*innen an allgemein bildenden staatlichen
Schulen und 4.145 Schler*innen an Privatschulen (Der Senator fr Bildung und Wis-
senschaft 1994). Im Vergleich hierzu werden im Schuljahr der Erhebung 2012/2013
57.800 Schler*innen an staatlichen Schulen und 6.783 Schler*innen an Privatschulen
registriert (fr das derzeitige Schuljahr 2015/2016 sind es 57.412 Schler*innen an
staatlichen Schulen und 6.623 an Privatschulen)4 (Die Senatorin fr Bildung, Wissen-
schaft und Gesundheit 2012; Die Senatorin fr Kinder und Bildung 2015a). Insofern lsst
sich zwischen den Jahren 1993 und 2012 ein gestiegener Anteil von Privatschler*innen
an allgemein bildenden Schulen von rd. 8% auf rd. 12% feststellen. Besuchte hier im Jahr
1993 also noch rd. jede*r 14. Schler*in eine allgemein bildende Privatschule, war es im
Jahr 2012 noch knapp jede*r elfte Schler*in. Auf eine Darstellung zur Entwicklung der

3 Die Aussagefhigkeit des zusammen und bereit gestellten Vergleichs von Daten der statistischen Bundes-
und Landesmter sowohl zur lnderspezifischen als auch zur lnderbergreifenden Situation und Ent-
wicklung von Schulen bzw. Schulzweigen ist mit uerster Vorsicht zu betrachten, da die Daten inner-
halb und zwischen den Lnderergebnissen durch den unterschiedlichen institutionellen Umgang der
Lnder, z.B. hinsichtlich der Versetzungsregeln, der Einrichtungen von Bildungsgngen der Schulen und
ihre Dauer oder der formalen Zuordnung zu landes- und bundeseinheitlichen Schulbezeichnungen, nicht
unbedingt bereinstimmen, aber auch die Zahlen des Bundesamtes mit den Zahlen der Landesmter sich
nicht analog bzw. deckungsgleich gefhrt werden und daher verzerrt dargestellt sein knnen (Beispiel
Bremen zur Schler*innen-Zahl: bundesstatistisch 64.895, landesstatistisch 64.035 verffentlicht). Zu
bercksichtigen ist darber hinaus, dass ein Schulstandort, der mehrere Schulformen zur Anwahl anbie-
tet, mehrfach gezhlt wird und in der Bundes- und Landesstatistik bestimmte Schulzweige zu einem an-
deren Schulzweig subsumiert werden (wie etwa Haupt- und Realschule zur Sekundarschule oder Ge-
samtschule; Oberschule zur integrierten Gesamtschule).
4 In Anbetracht dieser vergleichsweise leicht niedrigeren Zahl knnte hierbei der Eindruck entstehen, dass

die Privatschul-Nachfrage zwischen den Jahren 2012 und 2015 gesunken ist. Dieser Eindruck kann aber
entkrftet werden, da neue Schulgrndungen und Grndungen neuer Klassenverbnde im Privatschul-
bereich trotz hoher Nachfrage nicht einfach umgesetzt werden knnen, sondern oftmals an die Bewlti-
gung von Hrden, wie etwa politischen Entscheidungen und behrdlichen Vorgaben sowie zur Verf-
gung stehenden Kapazitten und Ressourcen, gebunden sind.

18
Anzahl von Schulen wird hier verzichtet, weil die in der amtlichen Statistik vorgefunde-
nen Daten zur Entwicklung des Anteils von Schulen keine schulspezifischen Differenzie-
rungen vornehmen lassen. Daher werden Rckschlsse zur Schulentwicklung lediglich
aus der Betrachtung lngerer Zeitreihen der Schler*innen-Zahlen heraus gezogen. Vor
dem Hintergrund, dass das Landesparlament am 17. Juni 2009 in seiner 2. Lesung ein
neues Schulgesetz (BremSchulG) mit dem vorrangigen Ziel das die Koalitionspartner
zuvor im Koalitionsvertrag vereinbart haben einer Entwicklung in Richtung einer
Schule fr alle (Die Senatorin fr Bildung und Wissenschaft 2009: S. 10) beschloss und
auf dieser Grundlage das Schulwesen schrittweise zu einer zweigliedrigen Struktur
bestehend aus Gymnasien und Oberschulen nach Beendigung der Grundschule refor-
miert wurde, werden im Folgenden auslaufende Schulen nicht, und der Primarbereich
nur teilweise bercksichtigt. So wird ebenso eine Darlegung der Schler*innen-Zahlen
in den unterschiedlichen Schulzweigen angesichts der Schulreform Umwandlung
nichtgymnasialer Schulzweige und flchendeckende Reduzierung gymnasialer Schul-
zweige ausgespart.

Der Stand der Schulangebote in der Stadtgemeinde B fr das Schuljahr 2012/2013 im


Bereich der Grundschulen und Sekundarstufe I (diese werden aber auch im aktuellen
Jahr 2016 betrieben) liegt insofern folgendermaen vor:
x 74 staatliche Grundschulen (eigene Berechnungen n. Die Senatorin fr Bildung, Wis-
senschaft und Gesundheit 2012),
x 31 staatliche Oberschulen (eigene Berechnung n. ebd.),
x 8 staatliche Gymnasien (vgl. ebd.).
x Hinzugekommen sind inzwischen 4 weitere Oberschulen (eigene Berechnungen n.
Die Senatorin fr Kinder und Bildung 2015a).

Auf der Seite der Privatschulen werden Schulen unterschiedlicher privater Trgerschaf-
ten gelistet, die teilweise mit mehreren Schulstandorten sowie Schulstufen- und Schul-
zweigangeboten bestehen und im Schulwahljahr (2012/2013) der Erhebung wie folgt
zur Verfgung stehen (diese werden aber auch im laufenden Jahr 2016 betrieben):
x Waldorfschulen (ausgewiesen als Grundschule/Gesamtschule),
x katholische Schulen (ausgewiesen als Grundschule/Sekundarschule/Gymnasium),
x evangelische Schulen (ausgewiesen als Grundschule/Sekundarschule/Gymnasium),
x kumenische Schulen (ausgewiesen als Gymnasium),
x weitere christliche Schulen (ausgewiesen als Gymnasium/Gesamtschule),
x Sonderschule,
x Internationale Schule (ausgewiesen als Grundschule/Gesamtschule).
x Hinzugekommen ist in der Zwischenzeit eine Freie Schule (ausgewiesen als Ober-
schule; geht aus einer Elterninitiative hervor) und der Oberschulzweig an einer

19
evangelischen Schule. Darber hinaus wurde die private Sonderschule in ein Fr-
derzentrum umgewandelt (vgl. Die Senatorin fr Bildung, Wissenschaft und Ge-
sundheit 2012; Die Senatorin fr Kinder und Bildung 2015a).

Zum Ausdruck kommt in der oben aufgefhrten Statistik zwar eine sich auffallend ver-
mehrte Aufnahme von Schler*innen an privaten Grundschulen, die strkste Aufnahme
von Schler*innen lsst sich allerdings an privaten Gymnasien konstatieren (die An-
wahlzahlen von Privatschulen knnen nicht aufgefhrt werden, da diese prinzipiell nicht
verffentlicht werden). Der Fokus in dieser Studie richtet sich auch daher auf den ber-
gang am Ende der Grundschulzeit, der Eltern insbesondere vor Richtungsentscheidun-
gen stellt zumal einmal eingeschlagene Bildungswege nicht beliebig bzw. nur mit gr-
eren Anstrengungen verbunden transformiert werden knnen und hier die vermeint-
lich entscheidenden Weichen in Bezug auf sptere Berufs- und Lebenschancen gesehen
werden, denn: Nicht selten wird der bergang von der Grundschule in die Sekundarstu-
fe I als Schnittstelle fr eine missglckte Schullaufbahn empfunden, in dem sich jeweils
unterschiedliche Anschlussoptionen fr den weiteren Verlauf der Schulkarriere der Kin-
der ergeben, so dass diesem bergang eine besondere Schlsselfunktion zugesprochen
wird (Grlevik/Palentien/Heyer 2013: S. 8). Dass demzufolge davon ausgegangen wer-
den kann, dass seit Beginn der Bildungsexpansion Familien breiter Bevlkerungsschich-
ten nach hheren Schulabschlssen streben und somit vorrangig den gymnasialen
Schulzweig als Abbild fr den Weg zum hchst mglichen Abschluss favorisieren, ver-
wundert insoweit nicht, als dass vielmehr ein stetig wachsender Anteil an Eltern sich
nicht bedingungslos mit einem beliebigen Gymnasium zufrieden geben, das sich in sei-
ner bisherigen Historie doch mit dem im 18. Jahrhundert ausgehenden Recht fr die
Vergabe der Hochschulzugangsberechtigung etablieren und im Gegensatz zu anderen
Schulzweigen als einziger, bundesweit nicht reformierter Schulzweig des Sekundarbe-
reichs I bestndig bleiben konnte (vgl. Trautwein/Neumann/Baumert 2010 S. 177), und
als dass das staatliche Gymnasium das private Gymnasium nun mehr als gleichsam
konkurrierende Schule um die Gunst der Eltern im Wettbewerb wieder findet. Zum ei-
nen besteht auch hierin ein wesentlicher Grund fr meine Entscheidung, nicht nur die
Perspektive von Privatschulen whlenden Eltern, sondern speziell auch die von Gymna-
sien anwhlenden Eltern zu fokussieren. Zum anderen verzeichnen die Gymnasien nicht
nur den grten Zuwachs an Schler*innen, sie werden auch noch in allen Bundesln-
dern angeboten, whrend viele andere Schulzweige, wie etwa die Hauptschule oder die
Realschule, nach und nach aufgeben bzw. umbenannt werden. Somit dient diese Aus-
wahl auch der Anschlussfhigkeit der in dieser Studie entstehenden Ergebnisse bzw. der
lnderbergreifenden bertragbarkeit.

20
1.2 Rechtliche Rahmenbedingungen
Das charakteristisch richtungweisende Bild von schulischen bergngen wird insbe-
sondere durch die Bundeslnder gesttzt, die an diesen entscheidenden Gelenkstellen
besondere Aufnahmeverfahren (Selektionskriterien) fr Schler*innen installiert ha-
ben, an denen jeweilige Bildungskarrieren institutionell faktisch beeinflusst werden. Je
nach Bundesland variieren diese schulischen Verfahren, da das Schulwesen in der Bun-
desrepublik Deutschland der Gesetzgebungskompetenz der Bundeslnder unterliegt
und sich dadurch keine einheitlichen, sondern regional unterschiedliche gesetzliche Re-
gelungen zwischen den Bundeslndern (aber auch zwischen Legislaturperioden inner-
halb eines Bundeslandes) und somit eine Verschiedenartigkeit des Rechts ergeben,
wodurch sich trotz enger Zusammenarbeit zwischen dem Statistischen Bundesamt, der
Kultusministerkonferenz bzw. den Kultusbehrden der Lnder und den Statistischen
Landesmtern verschiedene Regelungen nach sich ziehen. Diese strukturelle Selektion
wird in Deutschland in der Regel mit dem Argument der Leistungsgerechtigkeit am Ende
der Grundschulzeit vollzogen, worin die Schler*innen in unterschiedliche statuszuwei-
sende Schulzweige sortiert werden, whrend die Grundschule alle Bildungsteilnehmen-
den nicht differenziert. Das Schulwesen basiert zum einen auf dem Grundgesetz und
zum anderen auf den Schulgesetzen der Bundeslnder, die fr die spezifischen Regelun-
gen des Schulbetriebs (wie etwa Schulzweige, bergangsverfahren und Erteilung von
Empfehlungen) zustndig sind. Wer am Ende der Grundschulschulzeit die Wahl fr eine
weiterfhrende Schule trifft (Schule oder Eltern oder auch Behrde), ist von Bundesland
zu Bundesland unterschiedlich geregelt. Gebunden ist die Vergabe von gewhlten Schul-
pltzen in erster Linie an die Grundschulempfehlung bzw. Leistungsstandbewertungen,
Beratungsgesprche zwischen Eltern und Lehrkrften, Wohnorten und Aufnahmekapa-
zitten. Hierbei kann es vorkommen, dass der Elternwunsch institutionell nicht reali-
siert wird und das betreffende Kind einer unerwnschten Schule (auch zwangsweise)
zugewiesen wird, obwohl damit beworben wird, das im Grundsatz der vermeintlich freie
Elternwille ber die weitere Schullaufbahn des Kindes entscheidet, wie z.B. in der Stadt-
gemeinde B (vgl. Die Senatorin fr Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2011: S. 11).
Die folgenden Regelungen zum schulischen bergang in dieser Stadt, in der diese Studie
stattgefunden hat, sind seit der Erhebung fr das Schuljahr 2012/2013 im Kern unver-
ndert geblieben (vgl. ebd.; Die Senatorin fr Kinder und Bildung 2015b):
1. Jedes Kind erhlt zum Ende des ersten Halbjahres der vierten Jahrgangsstufe ein
Zeugnis, in dem der Leistungsstand des Kindes beschrieben ist und das ausweist, ob
die Leistungen des Kindes in den Schulfchern Deutsch und Mathematik ber oder
nicht ber dem Regelstandard liegen.
2. Fr jedes Kind knnen drei Wunschschulen zwischen den Schulzweigen Oberschule
und Gymnasium gewhlt werden.

21
3. Hierbei gilt zu beachten: Sie sind frei in der Wahl der Schulart, wenn Sie an der El-
ternberatung der Grundschule teilgenommen haben. Ebenfalls frei sind Sie in der
Wahl des Schulstandortes. Da die Aufnahmekapazitt der einzelnen Schule begrenzt
ist, kann es u.U. dazu kommen, dass nicht alle Erstwahlwnsche bercksichtigt wer-
den knnen (Die Senatorin fr Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2011: S. 11).
4. An den Gymnasien (100%) und Oberschulen (ein Drittel) werden die Schler*innen
mit Leistungen ber dem Regelstandard bevorzugt aufgenommen.
5. An den Oberschulen werden zunchst bis zu 10% aller Pltze fr Hrteflle (Sch-
ler*innen mit krperlicher Behinderung oder unzumutbarer sozialer Belastung oder
Geschwisterkinder; gesonderter formloser Antrag auf Bercksichtigung des Hrte-
kriteriums ist bis zur Anmeldefrist zu stellen; Begrndung wird auf Glaubwrdigkeit
geprft) vorgesehen, dann werden bis zu einem Drittel der noch zur Verfgung ste-
henden (Erstwahl-)Pltze an Schler*innen mit Leistungen ber dem Regelstandard
(ohne Bercksichtigung des Grundschulzuordnung) vergeben, anschlieend werden
die (Erstwahl-)Pltze an Schler*innen nach festgelegten regionalen Grundschulzu-
ordnungen erteilt und abschlieend wenn noch Pltze verfgbar sind werden die
Pltze ber ein Losverfahren entschieden.
x Die nicht aufgenommen Schler*innen aus dem Erstwahl-Aufnahmeverfahren
werden fr die Warteliste fr den Fall, dass jemand den erhaltenen Platz ablehnt,
ausgelost. Bevorzugt gelistet werden in der Auslosung Kinder aus zugeordneten
Grundschulen. Die Listen-Ergebnisse aus dem Losverfahren werden fr das
Zweit- und Drittwahlwahl-Aufnahmeverfahren aufbereitet, das nach den gleichen
Prinzipien durchgefhrt wird. Bei keiner weiteren Verfgbarkeit von Pltzen
wird nur die Warteliste anhand eines Losverfahrens fortgeschrieben.
x bersteigt aber die Zahl der Anmeldungen innerhalb einer Gruppe die zur Verf-
gung stehenden Pltze, entscheidet das Losverfahren. Also kann es vorkommen,
dass das Losverfahren frhzeitig zum Einsatz kommt.
x Nach Abschluss des Drittwahl-Aufnahmeverfahrens erhalten die weiterfhren-
den Schulen die Liste ihrer Schler*innen.
6. An den Gymnasien werden zunchst bis zu 10% der zur Verfgung stehenden Pltze
fr Hrteflle vorgesehen, dann kommen Kinder mit erlernter Fremdsprache aus
dem Sprachangebot der Grundschule allerdings: wenn diese nur an der angewhl-
ten Schule fortgefhrt werden kann zum Vorzug, anschlieend werden die Pltze
an Schlerinnen mit Leistungen ber dem Regelstandard vergeben, abschlieend
wenn noch Pltze verfgbar sind werden die Pltze ber ein Losverfahren ent-
schieden. bersteigt aber die Zahl der Anmeldungen innerhalb einer Gruppe die zur
Verfgung stehenden Pltze, entscheidet das Losverfahren.

22
x Die Listen-Ergebnisse aus dem Losverfahren werden fr das Zweit- und Dritt-
wahlwahl-Aufnahmeverfahren aufbereitet, das nach den gleichen Prinzipien
durchgefhrt wird. Bei keiner weiteren Verfgbarkeit von Pltzen wird nur die
Warteliste anhand eines Losverfahrens fortgeschrieben.
x bersteigt aber die Zahl der Anmeldungen innerhalb einer Gruppe die zur Verf-
gung stehenden Pltze, entscheidet das Losverfahren. Also kann es vorkommen,
dass das Losverfahren frhzeitig zum Einsatz kommt.
x Nach Abschluss des Drittwahl-Aufnahmeverfahrens erhalten die weiterfhren-
den Schulen die Liste ihrer Schler*innen.
7. Denjenigen Schler*innen, die am Aufnahmeverfahren nicht teilgenommen haben
oder die teilgenommen haben und dennoch keinen Wunschschulplatz erhalten ha-
ben, wird durch die senatorische Behrde ein Schulplatz an einer anderen Schule
zugewiesen. Dazu wird mit den Eltern in Kontakt getreten.
8. Neben den staatlichen weiterfhrenden Schulen knnen die Eltern ebenso die oben
genannten weiterfhrenden Schulzweige wie etwa Gymnasium oder integrierte
Haupt- und Realschulen (Sekundarschule) der Privatschulen anwhlen. Zu den
Aufnahmemodalitten an Privatschulen mssen sich die Eltern eigenverantwortlich
informieren, da diese Schulen nicht von der Senatorin fr Bildung, Wissenschaft
und Gesundheit verwaltet werden und von daher auch nicht an dem Aufnahmever-
fahren teilnehmen (ebd.: S. 17).

Von der Teilnahme am schulischen bergang nach der vierten Jahrgangsstufe sind ange-
sichts der deutschlandweiten Schulpflicht grundstzlich alle Eltern und Kinder in allen
Bundeslndern betroffen, jedoch mit unterschiedlichen Regularien der bergangsgestal-
tung in den jeweiligen Bundeslndern. So unterschiedlich wie ihre Ausrichtungen und
Schwerpunkte gestalten sich auch ihre bergangshrden, wie insbesondere die Hhen
der zu entrichtenden Schulgelder zwischen den Schulen. Sie reichen von einem monatli-
chen Mindestbeitrag in Hhe von 0,00 Euro an staatlichen Schulen bis zu einem monatli-
chen Schulgeld in Hhe von ca. 3.000,00 Euro, z.B. an der privaten Schule Schloss Salem
(2016) (zuzglich Abnahmebeitrag und zustzlicher Nebenkosten in Hhe von monat-
lich ber 10.000,00 Euro). Der Betrieb von Privatschulen ist in Deutschland gesetzlich
verankert. Laut Art. 7, Abs. 1 GG steht das gesamte Schulwesen der Bundesrepublik
Deutschland unter der Aufsicht des Staates und Art. 7 Abs. 4 GG gewhrleistet das Recht
zur Errichtung von Privatschulen. Zudem sind nach Definition des Statistischen Bundes-
amtes Deutschland ffentliche Schulen staatliche Schulen und private Schulen nicht-
staatliche Schulen, die von natrlichen sowie von juristischen Personen des privaten,
aber auch des ffentlichen Rechts (z.B. Kirchen) errichtet und betrieben werden knnen
(vgl. Statistisches Bundesamt 2015b, S. 6). Einen quantitativ bedeutsamen Anteil inner-
halb des allgemeinbildenden Privatschulsektors stellen die kirchlichen Betreiber und die

23
Freien Waldorfschulen dar (vgl. ebd.).

Grundstzlich werden allgemeinbildende Privatschulen aus zwei Einnahmequellen fi-


nanziert: erstens vom staatlichen Finanzausgleich und zweitens vom Schulgeld der El-
tern. Einen staatlichen Finanzausgleich erhalten jedoch lediglich Ersatzschulen, wobei
ihnen durch manche Bundeslnderregelungen unterbunden wird, Schulgeld zu erheben.
Dieser Finanzausgleich bemisst sich in der Regel an der Hhe der Kosten, die ein*e Sch-
ler*in an einer staatlichen Schule an finanziellen Aufwendungen beziffert. Im Schnitt
erhalten Ersatzschulen etwa zwei Drittel dieser Kosten bzw. ca. 70%. Ergnzungsschu-
len und freie Unterrichtseinrichtungen erhalten diese staatliche finanzielle Frderung
prinzipiell nicht. Sie finanzieren sie sich hauptschlich ber erhobene Schulgelder bzw.
Kursgebhren. Die Hhe des Schulgeldes ist an den vom Grundgesetz Art. 7, Abs. 4 vor-
gegebenen Rahmen zu richten. Darin heit es, dass eine Sonderung der Schler[*innen]
nach den Besitzverhltnissen der Eltern nicht gefrdert wird. Demnach soll der Beitrag
nach dem Einkommen der Eltern gestaffelt sein, dennoch bleibt die Realisierung einer
sozial ausgewogenen Schler*innenschaft trotz des Anbietens von Stipendien fr
mittellose Schler*innen jedoch fraglich, denn: Insbesondere renommierte Privatschu-
len rekrutieren ihre Klientel durch eigene Bewerbungsverfahren und Aufnahmetests
und fr alle Privatschulen in Deutschland besteht keine einheitliche Kontrolle hinsicht-
lich der Einhaltung des im Grundgesetz verankerten Sonderungsverbotes sowie keine
Aufnahmepflicht von Bewerber*innen. Insbesondere dieses Kriterium erscheint als be-
sonders selektiv und groe Hrde fr nichtprivilegierte Familien zumal doch gerade
Anstrengungen zum Ausgleich herkunftsbedingter Disparitten nach wie vor ntig sind,
wie etwa sowohl nationale als auch internationale Berichterstattungen zur Lage der Bil-
dung in Deutschland (z.B. Autorengruppen von DESI, PISA-E, PISA, IGLU, TIMMS oder
Bildungsbericht) kontinuierlich deklarieren. Demzufolge knnte eine homogene Klas-
senstruktur ein nicht zu unterschtzendes Entscheidungskriterium von Eltern bei der
Privatschulwahl sein. Offen bleibt aber, welcher qualitative Mehrertrag (Nutzen) von
Privatschulen bzw. durch den Besuch von Privatschulen fr Eltern und Schler*innen
konkret besteht. Diese Frage stellt sich nicht nur vor dem Hintergrund, dass das Statisti-
sche Bundesamt Deutschland (2015b: S. 11ff.) in Bezug auf das Schuljahr 2014/2015
verffentlicht, dass die Unterrichtsbedingungen in Privatschulen gemessen an den Ge-
sichtspunkten der Klassenstrke fast immer um eine*n Schler*in niedriger (aber nahe-
zu gleich) ist als an staatlichen Schulen und gemessen an der Kennzahl erteilter Unter-
richtsstunden die Schler*innen an Privatschulen pro Woche 0,4 Unterrichtsstunden
mehr erteilt bekommen haben als die Schlerinnen an staatlichen Schulen sowie die
Erfolgsquote der Absolvent*innen an privaten Gymnasien leicht hher liegt (aber nahe-
zu gleich) als an staatlichen Gymnasien und der Anteil von Kindern mit Migrationshin-
tergrund an Privatschulen (6,2%) deutlich niedriger liegt als an staatlichen Schulen

24
(9,2%). Darber hinaus verdeutlicht die OECD (2013) mit Bezug auf die internationalen
PISA-Studien und den Zusammenhang zwischen den Leistungstest-Ergebnissen der
Schler*innen und ihrem soziokonomischen Hintergrund, dass es keinen wissenschaft-
lichen Beweis dafr gibt, dass Schler*innen von Privatschulen messbar mehr Leistun-
gen erbringen als Schler*innen an staatlichen Schulen und es kaum Leistungsunter-
schiede gibt, wenn man die individuelle Leistungsfhigkeit der jeweiligen Schler*innen
zum Mastab nimmt und die soziale Herkunft der Privatschler*innen bercksichtigt.

1.3 Studien zur Schulwahl


Der bergang am Ende der Grundschulzeit ist aber nicht nur als biografisches oder indi-
viduelles Lebensereignis zu verstehen, sondern auch als Weg zum Erwerb eines gesell-
schaftlichen Statusmerkmals und demzufolge als sozialer Prozess in Verbindung mit
institutionellen Strukturierungen und Lenkungen zu sehen, worin ber Erfolg oder
Misserfolg bzw. Bruch oder Kontinuitt entschieden wird, woraus infolge soziale Sta-
tustransformationen hervorgehen knnen. Erhebungen zur Schulwahl im schulischen
bergang von der Grundschule in eine weiterfhrende Schule wurden bereits in den
1960er Jahren im Kontext der beginnenden Bildungsexpansion durchgefhrt (vgl.
Kristen 1999: S. 40). Der Groteil der Untersuchungen sowohl vor als auch nach der

25
Jahrtausendwende5 konzentrierte sich mit unterschiedlichen Perspektiven (ber Kin-
der-, Eltern- und/oder Lehrkrftebefragungen) vorrangig auf die Leistungen des Kindes,
die rationalen Entscheidungskriterien der Eltern und die Einflussnahme der Leh-
rer*innen bei der elterlichen Schulwahl und fokussierte hauptschlich den Zusammen-
hang zwischen Bildungsentscheidung und sozialer Herkunft bzw. Bildungsungleichheit
(s. hierzu auch Kap. 3). Dazu wurde das Datenmaterial zumeist mit standardisierten
Fragebgen erhoben und in erster Linie mit quantitativen Verfahren ausgewertet. Ange-
sichts unzhliger Studien empirischer Bildungsforschung erscheint der Versuch einer
ausfhrlichen Vorstellung aller Beitrge zum Thema Schulwahl allerdings wenig sinn-
voll. Bei der Sichtung der meisten dieser Studien fllt zudem auf, dass sich nahezu alle
Studien im Kern auf den bergang von staatlichen Grundschulen in eine staatliche
weiterfhrende Schule sttzen und demnach das vorhandene Angebot bzw. die vorhan-
dene Entscheidungsoption privater Schulen beim schulischen bergang als bisher stark
vernachlssigt deklariert werden kann. Daher reduziere ich mich im Folgenden exemp-
larisch auf eine relevante Auswahl von vier Studien, die zu denjenigen wenigen Untersu-
chungen gehren, die sich jngst ebenfalls mit dem Gegenstand der Schulwahl befassen
und dabei auch Privatschulen in den Blick nehmen. Getroffen wurde die Entscheidung
fr die Studien von Trumpa (2010) (1.), Suter (2013) (2.), Thiersch (2014) (3.) und der

5 wie etwa die Studien und wissenschaftlichen Beitrge von Preu (1968) zu im Zusammenhang mit
sozialer Herkunft und Ungleichheit der Bildungschancen betrachteten sozialen Determinanten im Ur-
teil von Volksschullehrern ber die Eignung von Schler*innen fr weiterfhrende Schulen; Baur (1972)
zur im Zusammenhang mit Bildungschancen betrachteten Bedeutung des Elternhauses fr die Schul-
wahl nach der 4. Klasse; Gresser-Spitzmller (1973) zum im Zusammenhang mit Bildungschancen be-
trachteten Lehrerurteil und Einfluss der Grundschullehrer*innen auf die Wahl weiterfu hrender Schu-
len; Oevermann (1976) zur Ausdifferenzierung des globalen Zusammenhangs von Schichtzugehrigkeit,
gemessener Intelligenz sowie Schulerfolg; Bolder (1978) zu Bildungsentscheidungen im Arbeitermilieu;
Fauser (1984) zum im Zusammenhang mit sozialen und schulischen Bedingungen der Realisierung el-
terlicher Bildungserwartungen betrachteten bergang von Arbeiterfamilien auf weiterfhrende Schu-
len; (1992) zu im Zusammenhang mit Ungleichheit und Mobilitt durch Bildung betrachteten sozial-
rumlichen Aspekten von Bildungsentscheidungen; Merkens (1997) zu Einflssen des Elternhauses auf
die Schulwahl der Kinder in Berlin und Brandenburg; Bchner/Koch (2001) zum bergang von der
Grundschule in die Sekundarstufe aus Kinder- und Elternsicht und Koch (2001) zum bergang von der
Grundschule in die Sekundarstufe aus Lehrer*innensicht; Schauenberg (2007) zu im Zusammenhang
mit familialen Lebensbedingungen und Rational-Choice betrachteten bertrittsentscheidungen nach
der Grundschule; Ditton/Krsken (2010) zu im Zusammenhang mit Entwicklungsverlufen von Lauf-
bahnempfehlungen und Bildungsaspirationen in der Grundschulzeit betrachteten Bildungslaufbahnen
im differenzierten Schulsystem; Gresch/Baumert/Maaz 2010 zum im Zusammenhang mit bergangs-
empfehlung und Empfehlungsstatus sowie Bildungsentscheidungen und sozialer Ungleichheit betrachte-
ten Wechsel in die Sekundarstufe I; Klein u.a. (2010) zu sozialen Disparitten in der Sekundarstufe und
ihre langfristige Entwicklung; Kleine/Paulus/Blossfeld (2010) zur Formation elterlicher Bildungsent-
scheidungen beim bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I; Maaz/Nagy (2010) zum im
Zusammenhang mit der Spezifikation und Quantifizierung primrer und sekundrer Herkunftseffekte
betrachteten bergang von der Grundschule in die weiterfhrenden Schulen des Sekundarschulsys-
tems; Schuchart (2010) zum Interesse von Hauptschler*innen fr einen Realschulabschluss; Trumpa
(2010) zur elterlichen Entscheidung fr einen Schulbesuch an einer Alternativschule; Suter (2013) zu
im Zusammenhang mit elterlichen Motiven fr oder gegen Privatschulen betrachteten Determinanten
der Schulwahl; Thiersch (2014) zur im Zusammenhang mit Schulwahl und Bildungshabitus betrachte-
ten Aneignung und Weitergabe des familialen Erbes; Bertelsmann Stiftung/ZEFIR (2016) zu den sozia-
len Folgen freier Grundschulwahl.

26
Bertelsmann Stiftung/ZEFIR (2016) (4.) angesichts ihrer unterschiedlichen theoreti-
schen Grundlagen und methodischen Rahmen:
1. Mit einem in erster Linie schultheoretischen Analyseansatz widmet sich Trumpa
(2010: S. 19) in ihrer Studie dem Thema der elterlichen Entscheidung fr einen
Schulbesuch ihrer Kinder an einer Alternativschule. Zur Klrung ihrer Kernfrage,
warum sich Eltern fr einen Schulbesuch ihres Kindes an einer Alternativschule
entscheiden und welche milieuspezifischen und habituellen Besonderheiten diese
Familien reprsentieren, fhrt sie 18 Interviews mit Elternpaaren an einer neu ge-
grndeten Freien Grundschule mit reformpdagogischer Ausrichtung in Baden-
Wrttemberg vor und nach der Einschulung des Kindes durch (vgl. ebd.: S. 87). Aus-
gewertet werden die Interviews mit der Dokumentarischen Methode rekonstruktiv,
wobei ihr Vorgehen allerdings einzelfallbezogen ist (vgl. ebd.: S. 79). Daneben geht
sie der Frage nach, welche Funktionen Schule bernimmt und ob diese in einem Zu-
sammenhang mit der Abwendung von der staatlichen Schule stehen. Dazu whlt sie
eine qualitative Untersuchungsanlage, um die elterlichen Orientierungsrahmen und
die im Gesagten enthaltenen Sinngehalte zu dokumentieren (vgl. ebd.: S. 18f.). Den
Fokus legt sie hierbei auf episodische Interviews, ohne dabei auf die besonderen p-
dagogischen Vorstellungen und die Besonderheiten dieser speziellen Privatschule
genauer einzugehen bzw. das Schulprofil in einem greren Rahmen zu betrachten.
Aus der empirischen Analyse gehen drei ausgewhlte Eckflle hervor, die die Auto-
rin mit schultheoretischen Anstzen (in Anlehnung an Fend, Oevermann und Wer-
net) in Verbindung setzt. Abschlieend werden die Ergebnisse aus den Rekonstruk-
tionen hinsichtlich der Gemeinsamkeiten der Eckflle fallbergreifend betrachtet,
worin die familienstrukturellen Gemeinsamkeiten (wie etwa mtterliche Dominanz)
und die Elternarbeit (wie etwa Eltern als Experten der Schulwahl, Befindlichkeiten
des Kindes und Wahrnehmung Persnlichkeiten der Lehrkrfte oder familire Iden-
titt mit der Schule) ins Gewicht fallen. Diese mnden in die Motive bestehend aus
den drei Funktionen der Alternativschulwahl Entlastung, Optimierung und Kom-
pensation und in die Abwanderung der Elternschaft ein. Insgesamt gelingt es
Trumpa, ihre Ergebnisse insbesondere das strukturelle Verhltnis zwischen Fami-
lie und Schule herzuleiten und die Ergebnisse der Rekonstruktionen in Beziehung
zu schultheoretischen Konzepten zu setzen. Zu kurz kommt allerdings mit Blick auf
die Kernfrage eine theoretische Verortung des Themas zur Entscheidung fr eine
Schule unter Einbeziehung vorliegender und infrage kommender Theorien in der
sozialwissenschaftlichen Forschungshistorie, da beispielsweise rationale Abwgun-
gen kaum angesprochen werden.
2. Mit der zentralen Fragestellung, was die Determinanten der Schulwahl von schwei-
zer Eltern im Bezirk Hfe sind und aus welchen Grnden sie eine private Primar-

27
schule fr ihr Kind anwhlen, untersucht Suter (2013: S. 10) in seiner Studie das el-
terliche Wahlverhalten, um unterschiedliche Charakteristika zwischen Privatschul-
und Volksschuleltern zu ermitteln. Gewhlt wird eine quantitativ ausgerichtete For-
schungsmethode. Das Datenmaterial wird theoriegeleitet, mit standardisierten Fra-
gebgen erhoben und hypothesenberprfend mithilfe eines bivariaten und mul-
tivariaten statistischen Analyseverfahrens ausgewertet. Zur Auswertung des Mate-
rials werden die erhobenen Daten von Eltern an staatlichen und privaten Schulen
herangezogen, die mit Kennwerten versehen miteinander verglichen werden. Insge-
samt werden 67 Eltern an staatlichen Grundschulen und 71 Eltern an privaten
Grundschulen in die Befragung einbezogen (ebd.: S. 80). Fr den Vergleich werden
persnliche, soziostrukturelle und soziokonomische Kriterien erfasst sowie Fragen
z.B. zum Bildungsverstndnis, zur Zufriedenheit mit der Schule oder zu den Zu-
kunftsplnen des Kindes gestellt (vgl.: ebd.: S. 82f.). Die theoretische Grundlage zur
Interpretation der Ergebnisse bildet die Orientierung sowohl an der Rational-
Choice-Theory als auch an der Habitus- und Kulturkapitaltheorie. Die zentralen Hy-
pothesen sind:
x Grundvoraussetzungen fr die Privatschulwahl sind ein hoher Ausbildungsstand,
eine gute berufliche Position sowie ein entsprechendes Einkommen der Eltern.
x Volksschul- und Privatschuleltern unterscheiden sich in der Art und Weise des
Informierens.
x Privatschuleltern zeichnen sich durch ihren hheren soziokonomischen Status,
ihre strkere Dienstleistungsorientierung und ihre internationalere Herkunft aus.
x Bei vielen Volksschuleltern findet kein eigentlicher Schulwahlprozess statt.
x Privatschuleltern bemhen sich aktiv um den Schulverlauf ihrer Kinder.
x Die Schulwahl hngt sowohl von den elterlichen Prferenzen als auch von den
persnlichen und soziokulturellen Merkmalen der Eltern ab.
x Die entscheidenden Schulwahlmotive sind soziodemographische Aspekte, das Be-
treuungsangebot und das Leistungsniveau einer Schule sowie eine bilinguales
Schulangebot, whrend religise bzw. konfessionelle Motive von Eltern eine un-
tergeordnete Rolle bei der Schulwahl spielen (vgl. ebd.: S. 72f.).
Verkrzt kommt Suter zu dem Schluss, dass sich Eltern an staatlichen und privaten
Grundschulen in ihren persnlichen, soziostrukturellen und soziokonomischen Ge-
sichtspunkten wie erwartet unterscheiden und dass die ffentliche Schule den
Privatschulen durchaus das Wasser reichen knnen [sic], wird der Fcherkanon und
das auerschulische Betreuungsangebot auer Acht gelassen (ebd.: 149). Insge-
samt gelingt es Suter, in seiner Studie zu verdeutlichen, dass beide Bezugstheorien
zur Erklrung von Entscheidungen bzw. der Schulwahl betragen knnen und dazu
berechtigterweise geeignet erscheinen. In zweierlei Hinsicht ist die Studie insbe-

28
sondere hinsichtlich der Untersuchungsanlage und Ergebnisse des Autoren aller-
dings kritisch zu betrachten: Erstens ist die Auffassung anzumerken, dass die in die-
ser Studie ermittelten Determinanten der Schulwahl von Eltern schweizweit hn-
lich sind (ebd.: S. 10) und diese somit statistisch auf die gesamte Schweiz bertra-
gen generalisierbar sind, wenn doch die Erhebung nur einen einzigen schweizer Be-
zirk in den Blick nimmt. Zweitens zeigt sich, dass er sich zwar auf zwei sich in der
Geschichte der sozialwissenschaftlichen Forschung in unterschiedlichen Entste-
hungskontexten entwickelten Theorien bezieht, diese gegenberstellt und auf ihre
wesentlichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede errtert. Die methodische Anlage
wird an dieser Stelle jedoch nicht auf die Bercksichtigung beider Theorien auslegt,
sondern hauptschlich auf rationale Aspekte ausrichtet. Beispielsweise wird zwar
insbesondere in den Hypothesen darauf hingewiesen, dass die Schulwahl habituell
geleitet sein kann, allerdings lsst die Untersuchung eine methodische Vorgehens-
weise zur Ermittlung des Habitus bzw. der Genese der Schulwahl weitestgehend un-
beachtet, so dass sich hier die Frage nach dem theoretischen Rckbezug der Ergeb-
nisse stellt. Somit fllt diesbezglich eine umfangreiche Auseinandersetzung der
theoretischen und methodischen Verknpfung aus. Insofern kann festgestellt wer-
den, dass diese Studie sich zwar auf bereits vorhandene Theorien im thematischen
Kontext bezieht, im Kern jedoch auf der Oberflche einer deskriptiven Ebene hypo-
thesengeleiteter rationaler Faktoren stehen bleibt.
3. Thiersch (2014) geht in seiner Studie zu den Mechanismen der Aneignung und Wei-
tergabe des familialen Erbes der Frage nach, wie individuelle Entscheidungen fr
Bildungsverlufe in Familien tatschlich zustande kommen und welche Bedeutung
die Bildungsbiografien der Eltern dabei haben (S. 13). Die Schulwahl wird dabei als
Ergebnis sozialisatorischer Prozesse der Familie verstanden. Angenommen wird
in Anlehnung an die Schler*innenstudien von Kramer u.a. (2009, 2013) zu biogra-
fischen Erfahrungen als Strukturierungen der Schullaufbahn hierbei, dass grund-
legende Haltungen bezglich der Bildung, Schule und schulische Selektion in der
primren Sozialisation der Familie vermittelt werden (vgl. ebd.). Hierzu werden
zehn Interviews mit Schler*innen vor und nach dem Wechsel von der Primar- in
die Sekundarstufe I sowie zehn Interviews mit ihren Eltern nach dem diesbezgli-
chen schulischen bergang gefhrt. Rekonstruiert werden ihre kulturellen Prakti-
ken (im Fokus steht das erworbene, inkorporierte kulturelle Kapital) und habituel-
len Orientierungen mit der Dokumentarischen Methode (vgl. ebd.: S. 14), um die
Orientierungsrahmen und die im Gesagten enthaltenen Sinngehalte zu dokumentie-
ren. Die Schler*innen verteilen sich auf fnf Schulen unterschiedlicher Schulzweige
(Hauptschule, stdtische Sekundarschule, integrierte Gesamtschule, stdtisches
Gymnasium, exklusives Gymnasium unklar ist allerdings, ob Letzteres eine Privat-

29
schule verkrpert). Mit einem qualitativen Verfahren werden fnf exemplarische
und kontrastierende Familien als Eckflle ausgewhlt. Zur empirischen Rekonstruk-
tion des Bildungshabitus und seiner Vermittlung in der Familie sttzt sich die theo-
retische Perspektive in dieser Studie auf eine Reinterpretation des Habituskonzepts
von Bourdieu; ausgegangen wird hierzu von einem Konzept des individuellen Orien-
tierungsrahmens. Abschlieend werden auf der Grundlage der Fallrekonstruktionen
zwei Typen der Schulwahl vorgelegt kurz: wird die Schulwahl beim ersten Typus
vertraut und selbstverstndlich getroffen (allerdings auch im Hinblick auf dynami-
sche Reproduktion bzw. unter gesellschaftlichen Umbrchen und somit neuen ge-
sellschaftlichen Bedingungen), wird sie im zweiten Typus als unbekannt und span-
nungsreich (durch elterliche Delegationen, kindlich-eigenaktive Aneignungen oder
diffuse Weitergabe-Aneignungskonstellationen im Spektrum aktiver, strategischer,
unerwarteter, ambivalenter, passiver und unsicherer Schulwahlen) empfunden (vgl.
ebd.: S. 262f.). Thiersch gelingt es, einen im Zusammenhang mit der Schulwahl ste-
henden Bildungshabitus zu rekonstruieren und dazu zwei Typen zu bilden. Auch
weitere in Verbindung mit der Schulwahl stehende Theorien, wie etwa die Rational-
Choice-Theory, werden optional aufgezeigt und einer kritischen Betrachtung unter-
zogen. Dennoch schrnkt die Studie den Fokus sehr stark darauf ein, dass der pri-
mr in der Familie inkorporierte Bildungshabitus als Ausdruck des schulischen
Selbst- und Weltverstndnisses und Positionierung im sozialen Raum die Bildungs-
verlufe vor jeder intentionalen Entscheidung mitbestimmt (ebd.: S. 13). So werden
institutions- und entscheidungstheoretische Rckbezge in der Auswertung nicht
angestrebt, die ebenfalls einen entscheidenden Beitrag zur Verunsicherung im Ent-
scheidungsprozess der Schulwahl leisten knnten. Kritisch zu hinterfragen ist somit,
ob hinsichtlich der rekonstruierten Flle neben einer Typenbildung nicht auch eine
darber hinaus gehende (auch anderweitige) Theoriegenerierung mglich gewesen
wre. Eine theoretische Generalisierung der Ergebnisse wird nicht anvisiert.
4. Vor dem Hintergrund, dass zum Schuljahr 2008/2009 fr den Grundschulbesuch die
Wohnortgebundenheit bzw. verbindlichen Bezirke im Bundesland Nordrhein-
Westfalen insbesondere mit dem Argument aufgehoben wurde, weil sie neben der
Ermglichung vielseitiger Wahlmglichkeiten zu einer verstrkten Konkurrenz um
die Zahl an Schler*innen und infolge zu einer Verbesserung der Schulqualitt von-
seiten der Schulen fhren werde, wird am Beispiel der Kommune Mlheim an der
Ruhr im Rahmen eines Modellvorhabens eine Untersuchung zur Frage durchgefhrt,
ob Eltern die freie Grundschulwahl vermehrt nutzen, ob die freie Grundschulwahl
sozial und ethnisch selektiv ist und ob dadurch die soziale und ethnische Grund-
schulsegregation zunimmt (vgl. Bertelsmann/ZEFIR 2016). Federfhrend begleitet,
verantwortet und verffentlicht wurden die Erkenntnisse aus der wissenschaftli-

30
chen Begleitforschung von der Bertelsmann Stiftung und dem Zentrum fr interdis-
ziplinre Regionalforschung (ZEFIR) an der Ruhr-Universitt Bochum. Durchgefhrt
wird die Untersuchung fr die Schuljahre 2008/2009 bis 2011/20012. Erhoben
werden Daten von 3.995 eingeschulten Kindern an 24 Grundschulen, wovon haupt-
schlich staatliche Gemeinschaftsgrundschulen inbegriffen waren, eine Schule auf
eine katholische private Grundschule und eine auf eine evangelische private Grund-
schule entfllt(ebd.). Methodisch ermittelt werden die Daten mit einer quantitativen
Vorgehensweise. Hauptschlich basieren sie auf den Informationen zu den Schu-
leingangsuntersuchungen, die mit einem festgelegten Indexwert nach Wohnorten
der Familien, Schulstandorten, Anwahlzahlen der Schulen, Bildungsabschlssen und
sozialem Hintergrund der Eltern, sozialem Status bzw. sozialer Privilegierung und
Benachteiligung der Familien und dem Migrationshintergrund der Kinder unterteilt
werden. Vorgegangen wird bei der Analyse hypothesenberprfend und die Inter-
pretation der Ergebnisse erfolgt in Anlehnung an die Rational-Choice-Theory, die
Habitus-Theorie Bourdieus und die outgroup avoidance theory (vgl. ebd.: S. 17).
Die zentralen Merkmale der Hypothesen sind:
x Eltern mit hohem Sozialstatus sind ber die Wahlfreiheit und die Wahlalternati-
ven besser informiert als Eltern mit niedrigem Sozialstatus.
x Die regionale Nhe zu einer Schule beeinflusst das Wahlverhalten bedeutend.
x Der Schulbesuch an einer regional weit entfernten Schule bedeutet, Zeit und Geld
aufwenden zu mssen.
x Die Mglichkeit und Bereitschaft der Inkaufnahme von Schulwegkosten hngen
vom Sozialstatus der Eltern ab.
x Der vermeintliche positive Ruf (eng verbunden mit dem sozialen Status und Mig-
rationshintergrund der Schlerschaft) bzw. die zugesprochene gute Qualitt ei-
ner Schule wirkt sich auf die Wahrnehmung der Eltern von einer guten Schule aus
(vgl. ebd.: S. 6).
Die zentralen Ergebnisse dieser Schulwahlanalyse sind:
x Mit Aufhebung der Grundschulbezirksbindung ist der Anteil an Kindern von El-
tern, die eine andere als die zuvor zugeordnete Grundschule anwhlten, von etwa
10% auf etwa 25% deutlich angestiegen.
x Eltern whlen stark selektiv nach sozialer Schichtung hinsichtlich des sozialen
Status und der ethnischen Merkmale.
x Die Wahlentscheidung hngt vom sozialen Hintergrund der Familien ab, sie wird
von der sozialen Zusammensetzung der Grundschulen bestimmt und mit zuneh-
mendem Sozialstatus der Eltern wird eine andere als die regional nahe gelegene
sozial benachteiligte Gemeinschaftsgrundschule gewhlt.

31
x Sozial privilegierte Eltern in Quartieren mit ehemals zugeordneten sozial privile-
gierten Grundschulen whlen seltener eine vormals nicht zugeordnete Grund-
schule an.
x Eltern mit niedrigem Bildungsstatus whlen vorrangig regional nahe gelegene
Schulen an.
x Eltern von Kindern ohne Migrationshintergrund lassen ihre Kinder seltener an
zuvor zugeordneten Gemeinschaftsgrundschulen beschulen als Eltern von Kin-
dern mit Migrationshintergrund und insbesondere dann, wenn der Anteil an Kin-
dern mit Migrationshintergrund an einer Schule hoch erwartet wird.
x Die soziale und ethnische Segregation an den Grundschulen nimmt durch die
freie elterliche Schulwahl zu und die Schulsegregation wird stark von der sozial-
rumlichen Segregation geprgt.
x Die freie Grundschulwahl verstrkt die Abwanderung von Schler*innen und
fhrt zu existenziellen Bedrohungen von Schulstandorten in benachteiligten
Quartieren (vgl. ebd.: 6f.).
Dieser Studie gelingt es, auf der Basis statistischer Datenanalysen, Aussagen ber
die Schulwahl zu treffen jedoch lediglich hinsichtlich der Konsequenzen der
Schulwahl von Eltern und hierbei insbesondere Abwanderungs- und Segregations-
tendenzen im Zusammenhang mit der institutionellen Aufhebung der Wohnortge-
bundenheit bzw. der institutionellen Einfhrung einer freien elterlichen Schulwahl
(diese unterstellte Freiheit ist im Grundsatz allerdings mit kulturtheoretischem
Blick auf eine immerwhrende Habitus- bzw. Statusgebundenheit kritisch zu hinter-
fragen) zu ermitteln. Die Ergebnisse und der theoretische Fokus zur Interpretation
der Ergebnisse liegt in erster Linie jedoch auf der bereits von Bourdieu (1982) an-
gesprochenen Distinktionshaltung (in dieser Studie als outgroup avoidance theory
benannt) bestimmter Elterngruppen mit hherem Sozialstatus. Daher lsst dich an
dieser Stelle feststellen, dass zum einen der zunchst angezeigte kulturtheoretische
Rckbezug der Ergebnisse fehlt. Zum anderen wird fehlt die Frage nach dem Pro-
zess der Schulwahl vor den Konsequenzen der Schulwahl (neben der Genese habi-
tueller Orientierungen auch im Hinblick auf konkrete institutionelle Lenkungen und
die Art und Weise angedeuteter Kosten-Nutzen-Kalkulationen) oder anders gesagt:
die Frage, wie es eigentlich dazu kam, dass Eltern eine Privatschule anwhlten?

1.4 Bilanzierung des Forschungstandes


Gesichtet wurden Studien zur Sozialstrukturanalyse hinsichtlich der Bildungsbeteili-
gung zum Rational-Choice-Ansatz, zur Bedeutung der Familie und der Schule fr die
Schler*innenbiografie sowie zur familien- bzw. habitusbezogenen Bildungsforschung.
Die Sichtung der Forschungsanstze zu Sozialstrukturanalyse hinsichtlich der Bildungs-
beteiligung (vgl. Preu 1968, Baur 1972, Gresser-Spitzmller 1973, Fauser 1984, Mer-
32
kens 1997, Bchner/Koch 2001, Ditton/Krsken/Schauenberg 2005, Schauenberg 2007,
Gresch/Baumert/Maaz 2010, Kleine/Paulus/Blossfeld 2010) ergab, dass in erster Linie
hypothesenberprfend die materielle Ausstattung des Elternhauses untersucht wurde.
Die schichtspezifischen Wirkungen des bergangs wurden auch in den Ergebnissen der
internationalen Vergleichsstudien (IGLU, PISA oder TIMMS) empirisch nachgewiesen.
Die Befunde beziehen sich zwar insbesondere auf wichtige soziokonomische und -
kulturelle Bedingungen fr Schulwahlentscheidungen sowie auf die bestndige Repro-
duktion sozialer Ungleichheit bzw. auf die enge Kopplung von Bildungsbeteiligung und
sozialer Herkunft. Der Art und Weise der Herstellung von Bildungserfolg und -
misserfolg bzw. der Bearbeitung der Schulwahl im bergangprozess wird jedoch keine
Beachtung geschenkt.

Die Sichtung der Forschungsanstze zu Rational-Choice basierten Untersuchungen (vgl.


Boudon 1974 u. 1980, Eriksson/Jonsson 1996, Breen/Goldhorpe 1997, Becker 2000b,
Esser 2002, Schuchart 2010, Stock 2012, Suter 2013) ergab, dass Boudons Ansatz zur
Erklrung von Bildungsungleichheiten vor dem Hintergrund der Schulwahl dominiert.
Der sozialisatorische Kontext bzw. der bildungsbiografische Verlauf und die Entstehung
einer Entscheidung geraten jedoch nicht in den Blick der Analysen, wodurch die Be-
schrnkung einer Bildungsentscheidung als konomisches Handeln die bildungsbezoge-
ne biografische Genese einer Entscheidung auer Acht lsst.

Die Sichtung der Forschungsanstze zur Bedeutung der Familie und der Schule fr die
Schler*innenbiografie (Hurrelmann/Wolf 1986, Nittel 1992, Helsper u. a. 2007, Kramer
u.a. 2009 u. 2013, Wiezorek 2005) ergab, dass in den 1980er Jahren die Perspektive der
Schulbiografie von Kindern im schulischen bergang in den Fokus rckte und somit
auch die auf die die Schlerinnenbiografie bezogene Genese des Bildungshabitus. Der
individuelle Umgang und die biografische Verarbeitung stehen hier im Mittelpunkt der
Analysen und somit das Verhltnis zur lebensgeschichtlichen Entwicklung. Vorgelegt
werden konnten hiermit sequentielle Strukturen der Ablaufmuster und die Auswirkun-
gen des Schulverlaufs auf die Persnlichkeitsentwicklung. Kaum eine Studie besitzt aber
eine Anlage, die systematisch die Perspektiven der Eltern einbezieht, obwohl die Familie
als primrer Sozialisationsinstanz bercksichtigt wird. Auch sttzen sich die Bestim-
mungen in erster Linie auf die Sichtweise der einzelnen Schler*innen.

Die Sichtung der Forschungsanstze zur bildungsbezogenen Familienforschung (vgl.


Bchner/Brake 2006, Bremer 2007, Helsper u.a. 2009, Ecarius/Wahl 2009, Grundmann
u. a. 2006, Thiersch 2014) ergab, dass die Bedeutung der Aneignung und Weitergabe
von schul- und bildungsbezogenen Orientierungen innerhalb der Familien zwar fokus-
siert wird. Differenzierte empirische Analysen zum elterlichen Schulwahlhabitus in Be-
zug auf die familialen Bildungsbiografien bzw. auf die Rekonstruktion des schulwahlbe-

33
zogenen Habitus und die diesbezgliche Weitergabe von Bildungshaltungen und Hand-
lungsstrategien im schulischen bergang liegen bislang jedoch kaum vor. Zwar verdeut-
licht die Hallenser Forschungsgruppe um Hespler und Kramer mit Bezug auf Bourdieu
die Relevanz einer differenzierten empirischen Betrachtung eines schul- und bildungs-
bezogenen Habitus (vgl. Helsper/Kramer/Brademann/Ziems 2007: S. 478). Zu wenig
beachtet wurden aber die Rekonstruktion der Habitusgenese und die Weitergabe von
Bildungsstrategien und -haltungen in der Familie. Thiersch (2014) fokussiert diesbezg-
lich zwar, wie innerfamiliale Konstellationen und Beziehungen die Wahl fr bestimmte
Schulen mitbestimmen, bezieht dabei die prgenden Einflsse der sozialen Schicht oder
des Milieus aber nicht allzu ein, um sich der sozialisatorischen und bildungsbiografi-
schen Bedeutung spezifischer familialer Aushandlungen zu widmen.

Alle Erhebungen zusammen betrachtet kann insofern festgestellt werden, dass bisher
x Schulwahlentscheidungen eher quantitativ untersucht wurden,
x die sozialstrukturellen Einflussvariablen (soziale Lage, Geschlecht, Ethnie, Region)
auf die Bildungsbeteiligung ausgiebig erforscht wurden,
x einige qualitative Studien die bergangsentscheidungen im Blick genommen haben,
zumeist jedoch entweder die Perspektive der Kinder oder der Eltern oder der Schu-
len fokussiert wurden.
x sich die Schulwahlerforschung eher auf staatliche Schulen bzw. auf das staatliche
Gymnasium konzentrierte und Schulformen an Privatschulen nur selten in den Blick
gerieten.
x die Bedeutung der Eltern als Sozialisationsinstanzen fr die Bildungsbiografie von
Kindern und Jugendlichen noch zu wenig bercksichtigt wurde.
x Studien der Biografieforschung zwar den schul- und bildungsbezogenen Habitus im
Hinblick auf die sequentielle Prozessstruktur der individuellen Lebensgeschichte im
schulischen bergang rekonstruierten, jedoch nach wie vor eine breite theoretische
Bercksichtigung zur bergangsforschung fehlt.
x obwohl zur Frage nach der elterlichen Schulwahl lngst an diverse theoretische An-
stze angeknpft werden kann, wurden nicht alle Perspektiven zur wissenschaftli-
chen Erklrung der Schulwahl gleichermaen gewrdigt.

So konnten seit den 1960er Jahren zwar viele Erhebungen zur Schulwahl durchgefhrt
und vorgelegt werden. Diesbezglich wurden auch diverse (meist rationale) Entschei-
dungskriterien in erster Linie hypothesengeleitet und mit quantitativen Forschungs-
verfahren untersucht erhoben und ausgewertet sowie biografische Einflussfaktoren
vornehmlich mit einer qualitativen Forschungsmethode im Hinblick auf die Rekonstruk-
tion des Bildungshabitus in der Familie untersucht. Allerdings stellt sich bei diesem
Forschungsberblick deutlich heraus, dass der Prozess institutioneller Strukturie-

34
rungswirkungen bei der Schulwahl und die Anwahl von gymnasialen Privatschulen bei
nahezu allen bisherigen Studien kaum Bercksichtigung fanden, und wenn dies geschah,
dann wurden biografische Wirkungen, rationale Vorgehensweisen und institutionelle
Lenkungen bei der Schulwahl nicht als Prozess im Verhltnis bzw. in Beziehung zuei-
nander stehend bercksichtigt. Hierzu soll diese Studie, die eine darber hinaus gehen-
de differenzierte Typenbildung und theoretische Generalisierung der Ergebnisse ver-
folgt, Rechnung tragen. Diese Feststellung erstaunt insbesondere aus ungleichheitstheo-
retischer Sicht, da doch augenscheinlich die Privatschulen zu denjenigen Schulen zu zh-
len sind, die bei ihren Aufnahmeverfahren demonstrativ direkte soziale Selektion be-
treiben, wobei hier angemerkt werden kann, dass Privatschulen vor allem aber gym-
nasiale bzw. elitre Privatschulen fr Evaluationen und Forschungsvorhaben grund-
stzlich schwer zugnglich sind, um auswertbares Datenmaterial hinreichend generie-
ren zu knnen.

Damit fehlen nach wie vor theoretisch breit angelegte Verknpfungen und empirische
Erkenntnisse ber die auf den Prozess der Schulwahl beim bergang gerichteten bil-
dungsbiografischen Wirkungen sowie rationalen Vorgehensweisen der Schulwahlnut-
zer*innen und ber die institutionellen Einflussfaktoren auf die elterliche
(Privat-)Schulwahl, aber auch ein methodisches Anwendungsbeispiel zur Umsetzung
einer solchen Analyse. Hierzu ist in der bisherigen Schulwahlerforschung keine Studie
zu finden. Aussagekrftige empirische Untersuchungen, die stichhaltige Forschungser-
kenntnisse zur Privatschulwahl hervorgebracht haben, sind bislang defizitr. Vor diesem
Hintergrund steht im Fokus dieser Studie die Klrung der Frage, wie es dazu kommt,
dass Eltern eine gymnasiale Privatschule anwhlen, um neben den Erfahrungen und
Orientierungen auch den Trend zur Anwahl von Privatschulen erklren zu knnen, aber
auch die Frage nach der vielfach diskutierten Chancengleichheit mit einem weiteren
Phnomen, der Privatschulwahl, zu betrachten.

35
2 bergangswahl Theoretischer Bezugsrahmen
Die aus dem Forschungsstand hervor gehende Feststellung, dass die schulische ber-
gangswahl eine entscheidende Schnittstelle fr den weiteren schulischen Werdegang
darstellen kann und Bildungsverlufe nicht nur von individuellen Leistungen, sondern
ebenso von Bildungsinstitutionen, konomisch orientierten Entscheidungen und der
Vorgeschichte im Lebensverlauf abzuleiten sind, lsst vermuten, dass diese Anstze bei
einer Entscheidung eng miteinander zusammenspielen. Bis heute wei man allerdings
relativ wenig darber, wie der Zusammenhang von Orientierungen und Erfahrungen
beim schulischen bergang artikuliert werden kann. Verknpfungen von mehreren un-
terschiedlichen Perspektiven, wie z.B. institutionelle, rationale und biografische Grund-
annahmen, sind mit Blick auf bisherige Studien zu Bildungsentscheidungen eher selten.
In dieser Hinsicht bietet sich unter Einbeziehung aussagekrftiger theoretischer Erkl-
rungen die Mglichkeit, mit der Zusammenfhrung unterschiedlicher theoretischer An-
stze und nicht mit einem konventionellen quantitativ orientierten Ansatz, sondern mit
einem qualitativen Untersuchungsverfahren ber den gegenwrtigen Forschungsstand
hinauszugehen. Erfolgsversprechend erscheint dieses Vorgehen aufgrund des theore-
tisch klar strukturierten, aber auch vor dem Hintergrund des empirischen Zugangs so-
wie des systematischen Versuchs einer Annherung, charakteristische Elemente aus den
folgenden vier Haupttheorien auf der einen Seite und diese mit dem nachfolgenden The-
oriecharakter der zur Auswertung heran gezogenen Methode auf der anderen Seite zu-
sammenzubringen und sie zueinander ins Verhltnis zu setzen.

2.1 Institutionstheoretische Erklrungen der Schulwahl


Knnen institutionelle Strukturierungen die elterliche Schulwahl im schulischen ber-
gang beeinflussen? Dass ein direkter Zusammenhang zwischen Bildungsungleichheiten
und der Struktur von Bildungskonstruktionen unterstellt wird, wird ffentlich wie wis-
senschaftlich nicht zuletzt seit den Ergebnissen der ersten PISA-Studie diskutiert (vgl.
Deutsches PISA-Konsortium 2001: S. 379ff.; Konsortium Bildungsberichterstattung
2006: S. 46; Grlevik/Palentien/Heyer 2013: S. 7). Insebsondere in den bisherigen theo-
retischen Erklrungsanstzen und der zentralen Argumentation lsst sich hierzu able-
sen, dass Bildungsinstitutionen zu den Einflussfaktoren gehren, die prinzipiell politi-
scher Steuerung zugnglich und somit gestaltbar sind [] und institutionelle Eigenschaf-
ten ein wesentliches Element bei der Erklrung von Bildungsungleichheiten darstellen
(Hillmert: 2016: S. 87). Demnach ist dem gesellschaftlichen Wunsch von einer gleichen,
von der Herkunft unabhngigen Bildungs- und Lebenschance fr alle die gesicherte
Feststellung einer schichtspezifischen Zuteilung von Bildungs- und damit Lebenschan-
cen (Bttcher/Klemm 2008: S. 55) diametral zugegen.

Dies erinnert an kritische Stimmen in den 1960er Jahre, die Versumnisse der Bildungs-

Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017


A. Grlevik, Privatschulwahl,
DOI 10.1007/978-3-658-18480-3_3
politik deklarieren, ungleiche Bildungschancen beklagen und eine Neujustierung des
Schulsystems fordern, an Pichts (1964) Formel von der deutschen Bildungskatastro-
phe. Hervorgerufen durch den so genannten Sputnik-Schock, wodurch in allen westli-
chen Industrienationen ffentliche Debatten ber eine vermeintliche berlegenheit der
Sowjetunion in Wissenschaft und Technik ausgelst wurden (vgl. Becker 2012), warnte
Picht (1964) davor, dass das Kapital verbraucht sei: Wenn das Bildungssystem ver-
sagt, ist die ganze Gesellschaft [] bedroht (S. 17). In seinem Entwurf eines Notstands-
programms setzte er infolge Bildungsnotstand mit Wirtschaftsnotstand gleich (vgl.
Picht 1964: S. 65). Infolgedessen wurden immense ungleich verteilte Bildungschancen
nach sozialen Schichten, Geschlechtern und Regionen problematisiert, die mit der da-
mals die ffentliche Diskussion bestimmenden Kunstfigur des katholischen Arbeiter-
mdchens vom Lande (Becker 2012) und dem Brgerrecht auf Bildung (Dahrendorf
1965) einhergingen. Auf diese Bildungsmisere folgte die Bildungsexpansion (Geiler
2014), die u.a. eine kontinuierliche Hherqualifizierung der Bevlkerung bezeichnet:
Das Bildungswesen wurde ausgedehnt, Gymnasien, Real-, Gesamt-, Fach- und Fachhoch-
schulen sowie Universitten wurden ausgebaut und immer mehr junge Menschen be-
suchten seither weiterfhrende Bildungseinrichtungen, erwarben mittlere und hhere
Bildungsabschlsse und verweilten immer lnger im Bildungssystem (vgl. Geiler
2014).

Nach Esser (2000) sind Institutionen im Unterschied zu sozialen Regelmigkeiten und


Organisationen Regeln mit erwartetem Geltungsanspruch (S. 5). Die institutionellen
Regeln sind dabei Kern aller gesellschaftlichen Strukturen und der wohl wichtigste As-
pekt der Logik der Situation fr die Akteure (S. 7), d.h.:
Institutionen sind [] bestimmte, in den Erwartungen der Akteure verankerte, sozial definierte
Regeln mit gesellschaftlicher Geltung und daraus abgeleiteter unbedingter Verbindlichkeit fr das
Handeln. Sie gelten daher auch dann, wenn einzelne Akteure diese Regeln nicht kennen, sie mi-
achten oder einfach vergessen []. Bei Geltung wird man sie schon daran erinnern: [Bugeld, Stra-
fe, Haft] (d.A.) (S. 6).
Geht also dieser Erklrungsansatz unabhngig von sozialer Herkunft von einer zent-
ralen Strukturierungswirkung staatlicher Institutionen fr individuelle Lebensverlufe
aus (Hillmert 2016: S. 97) und von einem deterministischen Zusammenhang von Bil-
dungsstruktur und Handeln (Kramer u.a. 2009: S. 25) sowie davon, dass Erfolg und
Misserfolg in Prozessen institutionalisierter Bildung Ergebnis der strikt individuellen
Leistung und Anstrengung der Schler*innen sind (vgl. Bttcher/Klemm 2008: S. 55), so
kann ebenso von einem kausalen Zusammenhang zwischen institutionellen Strukturen
des schulischen bergangs und der elterlichen Schulwahl bzw. von einem direkten [in-
stitutionellen] (d.A.) Einfluss auf das Nutzerverhalten der Individuen (Kramer u.a.
2009: S. 24) ausgegangen werden. Aus dieser Perspektive ist der schulische bergang
am Ende der Grundschulzeit als Zsur der Zuweisung zu Schulformen gefasst [] fr

38
weitere Lebens- und Sozialchancen und so fr den gesellschaftlichen Status der Men-
schen wegweisend (Kramer u.a. 2009: S. 24), also eine wichtige Gelenkstelle (vgl. Kon-
sortium Bildungsberichterstattung 2006: S. 49), die nicht beliebig modifizier- oder revi-
dierbar einen bedeutenden Beitrag zur Legitimation der Gesellschaftsordnung mit dem
meritokratischen Versprechen der gerechten Auswahl nach Leistung [] [erbringt]
(d.A.) und formal die Chance der sozialen Mobilitt bei entsprechenden Leistungen []
[erffnet] (d.A.) (Kramer u.a. 2009: S. 25). Unter diesem normativen Gesichtspunkt in-
stitutioneller Erklrungsfaktoren werden soziale Unterschiede als gesellschaftlich legi-
time Unterschiede und nicht per se als ungerechte Ungleichheiten [] [bzw.] (d.A.) als
illegitim geltende Unterschiede bei der Verteilung gesellschaftlich relevanter Gter
(Hillmert 2016: S. 94) aufgefasst. Hierzu kann auf das gesellschaftlich geteilte Modell
der Leistungsgerechtigkeit von Industriestaaten (OECD) verwiesen werden: Unter-
schiedliche Belohnungen und Erfolge sind, zumindest bis zu einem gewissen Ausma,
erlaubt und gewnscht, wenn sie Folge individueller Leistungsunterschiede (Begabung,
Anstrengungen) sind (Hillmert 2016: S. 94).

Aus dieser institutionell-strukturellen Perspektive hngen Bildungsverlufe sowohl von


Leistungen als auch von legitimen bergangskriterien ab. Bezogen auf die Schulwahl im
bergang ist der Fokus entsprechend auf das Verhltnis zwischen institutionellen Rah-
menbedingungen und Entscheidungen von Akteur*innen sowie auf die Vertrglichkeit
des bergangs mit dem Prinzip der Leistungsgerechtigkeit zu richten, wenn Bildungs-
entscheidungen fr einen Sekundarschulzweig getroffen werden (mssen) bzw. wurden.
Den Schwerpunkt stellen dabei insbesondere Interaktionen zwischen Bildungsinstituti-
onen und Entscheidungstrger*innen und formale Reglementierungen von strukturellen
Rahmenbedingungen, die sowohl individuelle Mglichkeiten als auch Grenzen einer Ent-
scheidung vorgeben (wie etwa Aufnahmeverfahren, Kapazittsverordnungen von Schul-
pltzen, Zugangsvoraussetzungen bzw. Grundschulempfehlungen oder leistungsbezoge-
ne Regelstandards, Chancenlagen und Konkurrenzkonstellationen durch Fremdauswahl,
Zeitpunkte fr die bergangswahl u.a.) (vgl. Hillmert 2016: S. 100f.). Nach Esser (2000)
bilden die strukturellen Mglichkeiten einen Spielraum des Handelns in einer Situation:
Jedes soziale Handeln und jede Kooperation muss innerhalb dieser Grenzen organisiert werden
[]. Nur auf sich gestellt und durch individuelle, allein an Interessen orientierte Entscheidungen ist
das den Akteur[*inn]en (d.A.) aber nicht mglich. Die Institutionen einer Gesellschaft sind die Ant-
wort auf dieses Problem (Esser 2000: S. 1; vgl. hierzu auch Seyfert 2011: S. 11f.).
Besonders in den Vordergrund rckt dann die Hypothese, dass institutionelle Vernde-
rungen im Bildungssystem (vgl. Mller/Haun 1994: S. 7) zu Vernderungen im schul-
wahlbezogenen elterlichen Nutzerverhalten fhren und Institutionen eine normative
Wirkung ausben, indem sie die Beliebigkeit und Willkr des sozialen Handelns be-
schrnken (Huling/Lipp 2010: S. 114). Daraus folgt die Annahme: Im Zentrum stehen
die Strukturen und ihre Wirkungen auf das individuelle Nutzerverhalten von Eltern, de-

39
ren Freiheitsgrade und Bildungsgrade institutionell sowohl ermglicht als auch begrenzt
werden.

Konstatieren lsst sich zu diesem Ansatz, der Lebensverlufe in erster Linie auf institu-
tionelle Bedingungen zurckfhrt, dass der der Dreh- und Angelpunkt dieses Ansatzes
institutionelle Strukturen und ihre Wirkungen auf das Handeln sind und hierin ein kau-
saler Zusammenhang bestehen kann auch als Erklrungsfaktor fr das Ausma von
Bildungsungleichheiten und Bildungschancen. Betrachtet werden hinsichtlich schuli-
scher bergnge insbesondere das Verhltnis zwischen institutionellen Vorgaben und
individuellen Bildungsentscheidungen. Dem individuellen Nutzerverhalten vor dem Hin-
tergrund der sozialen Herkunft in Verbindung mit Mechanismen und Prozesse individu-
eller Bildungsentscheidungen, wie z.B. durch Einflsse von Ressourcen und Prferenzen,
oder der biografischen Wirkungen, wie z.B. durch Einflsse von Familie oder eigener
schul-, bildungs- und leistungsbezogenen Entwicklungen, werden dabei keine Beachtung
geschenkt. Insbesondere im Zusammenhang mit dem schulischen bergang, an dem
Entscheidungen getroffen werden und es dabei auch um die Bedeutung von Bildungsbe-
teiligung und Bildungsabschlssen geht, ist es jedoch nicht nur aus soziologischer Per-
spektive von besonderem Interesse, bei Bildungsentscheidungen differenziert vorzu-
gehen und sowohl institutionelle Angebote und Wirkungen von Bildungseinrichtungen
zu fokussieren als auch das beobachtete Entscheidungsverhalten wie etwa Auswir-
kungen der sozialen Herkunft sowie weitere Einfluss- und Kontextfaktoren wie etwa
soziale Unterscheidungen und Kontinuitten oder Konsistenzen im Zeitverlauf auf eine
Bildungsentscheidung einzubeziehen. Dazu gilt es, die Nutzerseite nicht auer Acht zu
lassen, zu den institutionellen Einflssen Zusatzannahmen zu beachten und die indivi-
duelle Vorgeschichte einer Entscheidung zu bercksichtigen. Nur so kann auch ber
statistische Erklrungen hinaus umfnglich artikuliert werden, worin der schulwahl-
bezogene Zusammenhang von Orientierungen und Erfahrungen beim schulischen ber-
gang besteht.

2.2 Entscheidungstheoretische Erklrungen der Schulwahl


Knnen rationale Vorgehensweisen die elterliche Schulwahl im schulischen bergang
beeinflussen? Entscheidungstheoretische Erklrungen gehen ergnzend zum Ansatz
institutioneller Strukturierungswirkungen betrachtet davon aus, dass ein Individuum
bewusst bzw. rational sowie intentional und kalkulierend handelt, indem es bei mehre-
ren zur Verfgung stehenden Handlungsalternativen fr einen Lebensweg erwartete
Kosten und Nutzen abwgt und sich dann fr diejenige Option entscheidet, die den
hchsten subjektiven Nutzen verspricht (vgl. Maaz/Hausen/McElvany/Baumert 2006: S.
304; Kleine/Paulus/Blossfeld 2010: S. 106; Diefenbach 2009: S. 239). Theoretisch zu-
grunde liegt dieser Perspektive die wirtschaftsbasierte Wert-Erwartungs-Theorie, der

40
die konomische Humankapitaltheorie und das schulische Erfolgsstreben ihre Per-
manenz zu verdanken haben (vgl. Kramer u.a. 2009: S. 25): Im Zentrum der Wert-
Erwartungs-Theorie steht das kalkulierende Individuum in einem Pool von Optionen,
whrend der Kern der Humankapitaltheorie die Annahme ist, dass dann in Bildung in-
vestiert [wird] (d.A.), wenn es sich unter Bercksichtigung der Kosten lohnt, [] die In-
vestition in Bildung langfristig zu einer Verbesserung der Arbeitsmarktchancen fhrt
und sich z.B. im Berufsprestige oder im soziokonomischen Status uert (vgl.
Maaz/Hausen/McElvany/Baumert 2006: S. 301). Anschlieend wird, so der Grundsatz,
der khl-berechnende Mensch (Boudon 1980: S. 17) die vielversprechende Alternative
mit dem hchsten Nutzen whlen. Maaz u.a. (2006) formulieren die zentrale Gre die-
ser Entscheidungstheorie der sich die Rational-Choice-Theory (RCT) bedient, hnlich
wie folgt:
Das Handeln von Individuen ist nach dieser Vorstellung zielgerichtet, und die Entscheidungsfin-
dung wird durch eine rationale Abwgung von Kosten, Nutzen und Erfolgsaussichten gesteuert. In-
dividuen verhalten sich folglich nutzenmaximierend und whlen die Handlungsalternative, die den
grten subjektiven Nutzen verspricht (S. 304).
Bezogen auf die elterliche Schulwahl im schulischen bergang kann insofern angenom-
men werden, dass kalkulierende Schulwahl-Akteur*innen, die eine zielgerichtete bzw.
folgen- und erfolgsorientierte Entscheidung nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung
fr und gegen eine Schule treffen und an der Schulwahl aktiv teilnehmen, individuell
handeln, Kosten und Nutzen abwgen und anschlieend eine wohlberlegte schulbezo-
gene Entscheidung mit dem hchsten subjektiven Nutzen fr das eigene Kind treffen.
Folgen der Entscheidung, wie z.B. ob der Erfolg spter auch tatschlich eintritt, bleiben
zu diesem Zeitpunkt jedoch noch ungewiss (vgl. Sackmann 2007: S. 111). Allerdings
kann bereits hier konstatiert werden, dass, so meine These, die Abwgung von Kosten
und Nutzen bereits die (Erfolgs-)Aussichten beinhalten und infolgedessen Aussichten
nicht unbedingt eine Hauptorientierung der Entscheidung, sondern zunchst lediglich
eine Orientierung neben vielen anderen Orientierungen, die zur Abwgung herangezo-
gen werden, darstellen.

Eine diesbezgliche theoretische Basis bildet Boudons (1974) Ansatz zum Zusammen-
hang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsentscheidungen (vgl.
Gresch/Baumert/Maaz 2010: S. 234). Er unterscheidet im Kontext der sozialen Schicht-
zugehrigkeit zwischen zwei Effekten, die den Schulerfolg beeinflussen: den schulischen
Leistungen des Kindes (primrer Effekt) und den Bildungsaspirationen der Eltern (se-
kundrer Effekt). Whrend bei den primren Effekten im Zusammenhang mit den schu-
lischen Leistungen des Kindes die prgenden Einflsse der sozialisatorischen Leistungen
der Instanz Familie auf die schulische Leistungs- und Kompetenzperformanz des Kindes
im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, wozu eine Ungleichheit hinsichtlich der sich un-
terscheidenden sozialen Schichten (z.B. im Vermitteln von Kultur- und Lerntechniken)

41
gesehen wird, fokussieren die sekundren Effekte die Einflsse von Kosten-Nutzen-
Kalkulationen sowie Einordnungen von Aspirationen und Erfolgsaussichten auf her-
kunftsabhngige Bildungsentscheidungen, die mit dem sozialen Status ins Verhltnis
gesetzt werden und somit einen bedeutsameren Stellenwert im Zusammenhang mit Er-
klrungen von Reproduktionsmechanismen sozialer Ungleichheit einnehmen. Diese tritt
insbesondere dann zum Vorschein, so die Vermutung, wenn beispielsweise Eltern un-
terschiedlicher sozialer Schichten unterschiedliche Bildungswege bei gleichen kindli-
chen Leistungen whlen (vgl. Ditton/Krsken/Schauenberg 2005: S. 286). Eingebettet
im sozialen Kontext knnen so kollektive Effekte durch individuelles Handeln bzw. sozi-
ale Phnomene als Resultat individueller Einstellungen und Entscheidungen betrachtet
und erklrt werden (vgl. Diekmann/Voss 2004: S. 14; Kunz 2004: S.10).

Ungleichheiten resultieren in Anlehnung an Boudon (1974) infolge sozialschichtspezi-


fisch aus einer ungleichen leistungs- und ressourcenbezogenen Ausgangslage und durch
variierende subjektiv rationale Abwgungen von Vor- und Nachteilen im Zusammen-
hang mit dem sozialen Status der Eltern, die sich durch die institutionell zur Verfgung
gestellten mehreren Wahlalternativen dann fr den vorteilhafter bzw. optimal erschei-
nenden Schulzweig entscheiden im Sinne einer quasikonomischen Investitionsent-
scheidung (Becker 2016: S. 190). Nach Kristen (1999: S. 16, 25) kann Bildungsun-
gleichheit als aggregierte Folge elterlicher Bildungsentscheidungen, der sozial-
schichtspezifisch variierenden Schulleistungen und der Leistungsselektion der schuli-
schen Institution, die schichtspezifisch unterschiedliche Konsequenzen fr den weiteren
Bildungsverlauf haben knnen, betrachtet werden (vgl. auch Becker S. 190), whrend
Bildungschancen nach Becker (2016) als Ergebnisse sowohl von elterlichen Entschei-
dungen als auch von institutionellen Reglementierungen und Selektions-Mechanismen
aufgefasst werden knnen:
Aus einer strukturell-individualistischen Perspektive betrachtet, sind Bildungschancen als Ergeb-
nisse individueller, sozial bestimmter Entscheidungen der Eltern und institutioneller Mechanismen
des Bildungsbergangs [anzusehen] (d.A.), die vom Bildungswesen vorgegeben sind (Becker 2016:
S. 189f.).
Schulische bergnge wurden in den bisherigen Untersuchungen hauptschlich sowohl
aus soziologischer als auch aus psychologischer Perspektive betrachtet: Machten For-
scher*innen der Soziologie primr die Ursachen und Konsequenzen von bergngen in
Verbindung mit sozialer Ungleichheit zum Gegenstand ihrer Studien, standen in der Psy-
chologie vorwiegend die psychischen Auswirkungen des bergangs im Zentrum der
Forschung. Auf Letztere wird im theoretischen Bezugsrahmen nicht nher eingegangen,
da psychologische Aspekte nicht Gegenstand dieser Untersuchung sind.

Aus soziologischer Sicht nahmen Erikson/Jonsson (1996), Breen/Goldthorpe (1997)


und Esser (2002a, b) diesen Ansatz (Abwgung von Kosten, Nutzen, Erfolgswahrschein-
lichkeiten) auf und differenzierten ihn beispielhaft in Anlehnung an Boudons Ansatz aus.

42
Im Rahmen eines Lndervergleichs zwischen Schweden und Deutschland erklrten
Erikson/Jonsson (1996) in den 1990er Jahren schichtspezifische Unterschiede in Bil-
dungsentscheidungen ausgehend vom kalkulierenden Individuum und seiner Bewer-
tung erwarteter Kosten, Ertrge und Erfolgswahrscheinlichkeiten bei vorhandenen
Handlungsalternativen. Ihr Ansatz unterscheidet sich zwar von Boudon, indem sie die
Definition von primren und sekundren Effekten nicht verwenden, wie sie schreiben:
we do not use his definition of primary and secondary effects [] [our diskussion of
explanations, wich on several points differ from that of Boudon] (ebd.: S. 10). Dieser
entspricht allerdings dennoch dem Ansatz des kalkulierenden Individuums von Boudon,
das Kosten und Nutzen ermittelt, diese fr eine anstehende Bildungsentscheidung ab-
wgt und anschlieend eine positiver erscheinende Alternative in Erwgung zieht: Zur
Klrung der Frage zur Entstehung schichtspezifischer Bildungsbeteiligung und zum Zu-
sammenhang von Kosten-Nutzen-Kalkulationen wurden individuelle Handlungsalterna-
tiven und Erwartungswerte ermittelt. Auch Breen/Goldthorpe (1997) befassten sich
bildungssoziologisch mit Bildungsbeteiligung aus herkunftsspezifischer und ungleich-
heitsbezogener Perspektive. Wie Boudon fokussieren auch sie den Rational-Choice-
Ansatz und widmen sich dem bergang von der Grundschule in eine weiterfhrende
Schule und den herkunftsbedingten Effekten in Verbindung mit einer chancenrelevanten
sozialen Schichtzugehrigkeit. Daneben greift Esser (2002) ebenfalls auf Boudon zurck
und veranschaulicht die Schulwahloptionen im bergang von der Grundschule in eine
weiterfhrende Schule und die Konsequenzen jeweiliger Entscheidungen aus einer
wahrscheinlichkeitsbasierten kosten-nutzen-theoretischen Bildungsperspektive. Wie
Erikson/Jonsson, Breen/Goldthorpe und Esser knpfen auch die bisherigen meisten
anderen soziologischen Anstze zur Analyse von Bildungsentscheidungen an Boudon an
und unterscheiden sich in erster Linie in der Gewichtung des Einflusses zugeschriebener
primrer und sekundrer Effekte, d.h. welche Parameter sie im Entscheidungsproze
als ausschlaggebend betrachten (Kristen 1999: S. 36): Whrend in Analogie zu Boudon
Breen/Goldthorpe (1997) die Bedeutung des Statuserhalts und die schichtspezifischen
Bildungsertrge fr die Bildungsentscheidung herausstellen, akzentuiert Esser (2002)
noch strker das Motiv des Statuserhalts, wohingegen Erikson/Jonsson (1996) die
statusbezogenen Vernderungen und Parameter ohne besondere Schwerpunktsetzung
anvisieren (vgl. auch Maaz u.a. 2006: S. 307; Becker 2000a: S. 456, 2000b: S. 474). Vor
dem Hintergrund von Statuszuweisungen und im Kontext der Spiegelung der eigenen
bzw. familiren Stellung betrachtet, ist die Annahme hierzu, dass Familien unabhngig
von ihrer Statuslage in einem starken Ausma zur Vermeidung von intergenerationaler
Abwrtsmobilitt motiviert sind (Stock 2012: S. 425) und das Motiv des Statuserhalts
die familiale Vorstellung voraussetzt, mit welcher Wahrscheinlichkeit die Kinder mit
bestimmen Bildungsabschlssen zumindest den elterlichen Berufsstatus erreichen

43
(ebd.), whrend die Mglichkeit einer Aufwrtsmobilitt in relativ geringerem Aus-
ma zur Investitionsneigung in Bildungszertifikate (ebd.) beitrgt.

Fasst man die diese theoretischen Anstze zusammen, ergeben sich aus der bisherigen
bildungssoziologischen Forschungsperspektive drei bereinstimmende signifikante
Handlungsfolgen, die bei einer Schulzweigentscheidung fr Eltern im schulischen
bergang ihrer Kinder von zentraler Bedeutung sind:
1. das Verhindern eines sozialen Statusverlusts bzw. -abstiegs,
2. der spter erwartete abschlussbezogene Nutzen,
3. die subjektiv kalkulierte Kostenschtzung eines Schulbesuchs (vgl. auch Kramer u.a.
2009: S. 26).

In diesem Kontext spricht Boudon (1980) vom


Modell des konomischen Agenten: den homo oeconomicus. Dieses Modell beruht auf dem grund-
legenden Postulat, wonach sich das Individuum kraft der ihm zur Verfgung stehenden Mittel da-
rum bemht, die bestmgliche Wahl hinsichtlich seiner Prferenzen zu treffen (Boudon 1980: S.
195).
Der homo oeconomicus lsst sich nach Esser (2000) in Bezug auf seine Orientierungen
nicht von Institutionen beeinflussen und erweist sich ber seine Mglichkeiten zur Nut-
zenmaximierung als stets informiert und zielorientiert, um sein Nutzen zu realisieren:
Der homo oeconomicus der Wirtschaftswissenschaften bedarf der Institutionen nicht: Er wei um
alle seine Mglichkeiten, hat seine wohlgeordneten Prferenzen und findet auch ganz zuverlssig
und ohne grere Probleme stets genau den Tangentialpunkt von Budgetgerade und hchst er-
reichbarer Indifferenzkurve, an dem sein Nutzen maximiert wird. Effizient handeln kann er ganz al-
leine (S. 15).
Entscheidend sind hier nur die individuellen Prferenzen, also immer nur der eigene
Nutzen fr eine Person, die dem Nutzen einen bestimmten Sachverhalt zurechnet (vgl.
Kunze 2004: S. 11). Interpretiert wird der homo oeconomicus nach Diek-
mann/Eichner/Schmidt/Voss (2008) dementsprechend als derjenige, der immer das
[globale] Maximum einer Wertfunktion [whlt] (d.A.); mit weniger wre er nicht zufrie-
den (S. 9). Er ist somit ein bzw. eine Akteur[*in], [deren bzw.] dessen Motive sich aus-
schlielich auf materielle, eigene Ergebnisse beschrnken evtl. ergnzt durch das Mo-
tiv, soziale Anerkennung oder Status zu maximieren (ebd.).

Doch ist der Mensch und somit auch der homo oeconomicus auch immer an Institutio-
nen nicht ungebunden und steht mit diesen stets im engen Verhltnis. Diesbezglich
verweist Gehlen (1977) auf den Sachverhalt, dass der Mensch sich von historisch ge-
wachsenen Wirklichkeiten konsumieren lassen mu, und das sind wieder die Institutio-
nen: der Staat, die Familie, die wirtschaftlichen, rechtlichen Gewalten usw. (S. 8), und
auf das mit Institutionen einher gehende effektive gesellschaftliche Handeln:
Alles gesellschaftliche Handeln wird nur durch Institutionen hindurch effektiv, auf Dauer gestellt,
normierbar, quasi-automatisch und vorhersehbar (S. 42).
Esser (2000) greift dieses Zusammenwirken ebenfalls auf und verweist dazu auf die

44
Existenz und Funktion von Handlungssicherheit bietenden Institutionen.
Institutionen dienen [] bei Unsicherheit als erster Anker des Handelns [und knnen] (d.A.) den
Akteur[*inn]en (d.A.) dabei helfen, aus ihren gewohnten Pfaden herauszutreten, die sie vor lauter
bounded rationality von alleine nicht zu verlassen sich nie getrauen wrden, und neue Wege zu ge-
hen (S. 17).
Auf dieser theoretischen Grundlage haben insofern bertragen auf die whlenden El-
tern im schulischen bergang alle Eltern hnliche Prferenzen: Die kalkulierenden
Eltern stehen selbst im Zentrum, sie informieren sich und bewerten unterschiedliche
weiterfhrende Schulen, die zu unterschiedlichen Primr-Schulabschlssen fhren, nach
zu erwartenden Kosten und Nutzen und whlen dann schichtspezifisch die hchste Si-
cherheit bietende Schule mit dem maximal zu erwartenden Ertrag fr ihre Kinder. Kon-
statieren lsst sich zu diesem Ansatz allerdings, der eine individuelle Form des kalkula-
torisch denkenden und handelnden homo oeconomicus unterstellt, dass der Dreh- und
Angelpunkt dieses Ansatzes der Einfluss unterschiedlicher, vom sozialen Status abhn-
gender Kosten-Nutzen-Kalkulationen in bestimmten, einmaligen Entscheidungssituati-
onen ist auch als Erklrungsfaktor fr das Ausma von Bildungsungleichheiten und
Bildungschancen und Bildungsentscheidungen weniger aus routinemigem Verhal-
ten, sondern vielmehr aus komplexen Entscheidungsprozessen, denen in der Regel mehr
oder weniger umfassende Informationssuche, selektive Informationsverarbeitung und
darauf basierende Abwgungsprozesse vorausgehen (Becker 2000b: S. 451), resultie-
ren. Auer Acht geraten hierbei allerdings neben der Gre institutioneller Vorausset-
zungen ebenso ein prozessbezogenes Entscheidungsverhalten vor dem Hintergrund ei-
ner schul- und bildungsbiografischen Zeitlichkeit und Entwicklung beispielsweise mit
dem Fokus auf einer diesbezglich kontextbezogenen familialen Geschichte. Eine weite-
re Schwche dieses Ansatzes ist die Feststellung, dass auch weitere individuelle Merk-
male wie z.B. zur unterschiedlichen Kapitalausstattung von Entscheidungstr-
ger*innen vernachlssigt werden und so die Reliabilitt von Indikatoren ber verein-
zelte Items oft ausbleibt. Zwar kann mit diesem Modell nachvollzogen werden, welche
Komponenten ausschlaggebend fr eine Entscheidung sind, jedoch nicht, welcher Ur-
sprung diesen Komponenten fr eine bestimmte Entscheidung zugrunde liegt. Diesen
Punkt kann etwa die Distinktions-Theorie Bourdieus gerade im Hinblick auf das gleich
gebliebene, sich vernderte oder noch erwartete soziale Umfeld einer Bildungsinstitu-
tion bedienen und dementsprechend ebenso als Entscheidungsmodell gesehen werden.

2.3 Kultur- und sozialisationstheoretische Erklrungen der Schulwahl


Knnen biografische Wirkungen die elterliche Schulwahl im schulischen bergang be-
einflussen? Die kultursoziologische Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung geht in
erster Linie auf Bourdieu zurck. Seit den 1960er Jahren analysiert und erklrt er ge-
meinsam mit seiner Arbeitsgruppe aus einer sozio-kulturellen Perspektive die bei der
Ungleichheit der Bildungschancen wirksam werdenden kulturellen Faktoren und die

45
unter einem ideologischen Selbstverstndnis legitimierten und perpetuierten verbor-
genen Mechanismen sowie die damit verbundenen Reproduktionsinstrumente und Re-
produktionsstrategien sozialer Verhltnisse am Beispiel franzsischer Bildungsinstituti-
onen. In Zweifel zieht er dabei insbesondere das im Hinblick auf das Dogma einer klein-
brgerlichen Ordnung postulierte Leistungsversprechen der Meritokratie, das doch mit
einer fr das Elend der Welt (Bourdieu u.a. 1997) bezeichnenden Illusion der Chan-
cengleichheit (Passeron/Bourdieu 1971) zur Statustransformation verbunden ist.

Demnach bietet die Institution Schule zwar die Mglichkeit, durch Leistung auf- oder
abzusteigen, die Chance auf Statustransformation hngt in erster Linie allerdings nicht
nur von der individuellen Leistungsfhigkeit bzw. Leistungsbereitschaft ab, sondern
vielmehr von der Hhe der bis zu einem gewissen Zeitpunkt erbeuteten Kapitalsorten in
den Familien, die ungleich verteilt sind. Im Fokus steht hierbei die bertragung und
Vererbung des Besitzstandes auf die Nachkommen und die Umstellung einer Kapitalsor-
te auf eine andere. Die Kapitalsorten bestehen aus dem sozialen Kapital (wie etwa
Netzwerke und Beziehungen), kulturellen Kapital (wie etwa Bildung, Sprache und Kul-
turvertrautheit) und konomischen Kapital (wie etwa Produktionsmittel, Gter und
Geldbezge), aber auch aus dem symbolischen Kapital (wie etwa Reprsentationszei-
chen und Differenzen sozialer Stellung) und bilden gemeinsam mit dem in der Familie
erworbenen Habitus das Fundament der verborgenen Mechanismen (vgl. Reh-
bein/Saalmann 2014: S. 134ff.).

Ausgehend von einer an die Einstellung zur Zukunft gebundenen Hoffnung auf Karrie-
re, gutsituierte Verhltnisse, Aufstieg, Vorwrtskommen (Bourdieu 1982: S. 248),
geht es im Streben nach Statuswahrung oder Statuserwerb und Distinktion um die fei-
nen Unterschiede (Bourdieu 1982) und folglich determiniert durch die objektiven
Reproduktionschancen darum, dass jeder Mensch im schulischen Raum, der als
Kampfschauplatz (ebd.: S. 261) und Ort des Spiel-Raums (ebd.) die Spielregeln be-
zeichnet, sein Gesamtkapitalvolumen in der Auseinandersetzung der Wertung des Ver-
hltnisses innerhalb der Kapitalsorten entsprechend der Hhe seiner Kapitalsorten ein-
setzen bzw. investieren kann, damit diese vererbt und legitim an Volumen und Wert
hinzugewinnen. Dabei stellt Bourdieu (1982) fest, werden Kapitalsorten neu bewertet,
endet das Spiel nicht, sondern ndert sich lediglich die Spiel- bzw. Markt- und Werte-
Situation; das Spiel und seine Regeln bleiben jedoch fortwhrend bestehen:
Die Reproduktionsstrategien, ein Gesamtkomplex phnomenologisch hchst unterschiedlicher
Praktiken, mit deren Hilfe die Individuen und Familien unbewusst wie bewusst ihren Besitzstand
zu erhalten oder zu mehren und parallel dazu ihre Stellung innerhalb der Struktur der Klassenver-
hltnisse zu wahren oder zu verbessern suchen, bilden ein Ganzes, das, aus ein und demselben ein-
heitsstiftenden und generativen Prinzip hervorgegangen, im Sinne eines Systems funktioniert und
sich transformiert (S. 210).
Eine nicht unerhebliche Rolle spielen hierbei der bergang von der Grundschule in die

46
weiterfhrenden Schulen mit differentem Status- bzw. Symbolwert. Insbesondere liegt
einer der Mechanismen darin, sich mit der Ausweitung der Schulpflicht und den Impe-
rativen der Institution Schule (Bourdieu/Champagne 1997: S. 531) den Zwngen des
Raumes entsprechend beugen zu mssen und sich mit uerst geringfgigem kulturel-
len Kapitalvolumen selbst den mit hchstem Flei bzw. Eifer und somit groen Kosten
verbundenen mhsamen Weg zum schulischen Erfolg suchen, finden und erarbeiten zu
mssen, als es doch zustzlich darauf anzukommen vermag, sein geringes kulturelles
Kapital noch zur richtigen Zeit am richtigen Ort zu investieren. Hierzu sprechen Bour-
dieu/Champagne (1997) vom fehlenden und ausgeprgten Platzierungssinn (S. 531)
und Anlage-Sinn (Bourdieu 1982: S. 238) fr mittellose Schler*innen:
Die aus gutem Hause stammenden Schler[*innen] (d.A.), die von ihrer Familie einen ausgeprg-
ten Platzierungssinn mitbekommen haben, und auch die Beispiele und Ratschlge, die diesen im
Fall von Ungewiheit sttzen knnen, sind dazu in der Lage, ihre Investitionen im rechten Augen-
blick und am richtigen Ort, das heit in den guten Bildungsgngen, den guten Einrichtungen, den
guten Bildungszweigen etc. zu ttigen (Bourdieu/Champagne 1997: S. 531).
In seinen Erklrungen der Jugenddemonstrationen und jungen politischen und anti-
institutionellen Bewegungen einer sogenannten geprellten Generation bringt Bourdieu
(1982) genau hierin seinen Vorwurf zum Ausdruck, der sich mit den Verweisen auf das
Spiel der Illusion (Bourdieu/Champagne 1997: S. 531) bzw. das Paradox des Lgners
(ebd.) und die Lge der Institution (ebd.) wie ein roter Faden durch seine Werke und
Analysen zieht. Zugrunde lag diesem Protest, dass mit der Wandlung des Bildungssys-
tems in Frankreich (aber auch in Deutschland) seit den 1950er Jahren ein Prozess in
Gang gebracht wurde, der schwerwiegendste Konsequenzen mit sich brachte. Mit dem
Anschein einer Demokratisierung des Bildungswesens als Ausdruck der ffnung der
Bildungsanstalten fr alle wurden insbesondere der hinzugekommenen jungen Klien-
tel Hoffnungen gemacht und zugleich Frustrationen bereitet durch das institutionelle
Versprechen, dass sie am Ende einer meist mit groen Opfern und hohen Leistungsein-
stzen einher gehenden langwierigen und schwierigen Schulzeit relativ sicher eine Stei-
gerung gesellschaftlicher Privilegien erreichen wrden. Jedoch stellte sich dieses Zu-
kunftsversprechen fr einen Groteil der jungen Absolvent*innen hinterher als ver-
schleiertes Versprechen heraus als sie feststellen mussten, dass in Wirklichkeit nicht
nur ihre Absolventenzahl grer war als die Anzahl der zur Verfgung stehenden gesell-
schaftlich einflussreichen Positionen, sondern in der Zwischenzeit auch ihre nun hhe-
ren Abschlsse durch ihre Gre sich normalisiert und somit an Seltenheitswert verlo-
ren hatten (vgl. Bourdieu 1982: S. 241ff.). Die Ernchterung kam also erst nach der gro-
en Illusion und Euphorie mit den paradoxen Auswirkungen und konservativen Funk-
tionen der befreienden Schule (Bourdieu/Champagne 1997: S. 528) sowie der daran
anschlieenden Desillusionierung, einerseits von Demokratisierung zu sprechen und
andererseits allmhlich das Gefhl vermittelt zu bekommen, dass es fr die meisten
konomisch, kulturell und insbesondere sozial Benachteiligten, beispielsweise in den

47
armen Pariser Vorstdten, nicht einmal mehr mit einem hohen Abschluss als Garant ge-
steigerten kulturellen Kapitals ausreichte und unter diesen Umstnden aller Wahr-
scheinlichkeit nach auch nie ausreichen wird, auf Positionen zu rcken, die in der Ver-
gangenheit noch mit einem Abitur oder einem Hochschulabschluss zugnglich waren,
whrend der Berufs- und Lebenserfolg der Kinder und Enkel der Nobelsektion der Han-
delsbourgeoisie sich auch weiterhin nicht groartig von dem ihrer Vorfahren unter-
schied. Verstanden wurde demnach, dass der Demokratisierungsprozess nicht unbe-
merkt an den vornehmen Auserwhlten vorbei gehen wrde, sie einen damit verbun-
denen Abwertungsprozess von Zeugnissen und Diplomen erwartet hatten und parallel
ebenso mehr und mehr in den symbolischen Wert von Bildungstiteln wie Zeugnisse und
Zertifikate fr ihre Nachfahren investieren wrden. So erschienen nicht nur die Bil-
dungsinstitutionen, auch ihre propagierten leistungs- und statusbezogenen Werte, un-
vermittelt unglaubwrdig zu sein sie gerieten in Verruf:
Doch [] tauchen die Konsequenzen [] immer spter auf, so als ob sich alles dahingehend ver-
schworen htte, die vorlufig geduldeten Schler[*innen] oder Student[*inn]en (d.A.) bei der Arbeit
zu ermutigen und zu untersttzen, die sie tun mssen, um die Endabrechnung, die Minute der
Wahrheit hinauszuzgern, wo ihnen die in der Institution Schule verbrachte Zeit als tote Zeit, als
verlorene Zeit erscheinen wird (ebd.: S. 530).
Dies musste zum Widerstand der Ausgegrenzten (Bourdieu/Champagne 1997) fh-
ren. Die Art des Bluffs liegt nun darin, dass die Struktur eine bloe Verlagerung nach
oben erfahren hat und keinen wirklichen Wandel sowie die unterschiedliche Vertei-
lungsstruktur schulischer Profite somit auch unter verndertem schulischen Zustand
erhalten geblieben war (Bourdieu 1982: S. 266) nur um den Preis einer globalen Ver-
lagerung der Abstnde (Bourdieu/Champagne: S. 529) und nur auf einer hheren Stufe
der Verschleierung, also mit einem hheren Ergebnis an gesellschaftlicher Legitimation
(ebd.: S. 531f.). Fr Bourdieu steht die hierarchische Ordnung und Logik der Schulstruk-
tur nmlich in einem engen Homologieverhltnis zur gesellschaftlichen Hierarchie
(ebd.: S. 527). Demnach kann davon ausgegangen werden, dass Vernderungen in der
hierarchischen Bildungsordnung zu Distinktionsprozessen auch im schulischen ber-
gangsspiel fhren mssen. So kann die Reproduktionsweise darauf zurck gefhrt wer-
den, dass den Ausgegrenzten aber auch den Angehrigen einer abgestiegenen, zuvor
noch brgerlichen Klasse, die zu einem frheren Zeitpunkt kraft ihres Titels zu einer
brgerlichen Stelle berechtigt waren und es aufgrund des vernderten Verhltnisses
von Titel und Stelle (Bourdieu 1981) bzw. der berproduktion von Titeln und die sich
daraus ergebende Abwertung gegenwrtig nun nicht mehr sind grundstzlich das fr
eine Verwertung des Bildungstitels bentigte, in erster Linie der hchsten Klasse gebh-
rende soziale Kapital an Beziehungen fehlt. Denn, wenn allen Kindern der Bourgeoisie
[] theoretisch gleiche Chancen zum Erwerb von Titeln eingerumt werden, gleichzeitig
aber die Zahl der Inhaber[*innen] (d.A.) von Bildungstiteln aus den brigen Klassen [ab-
solut] wchst (Bourdieu 1982: S. 248), mssen Strategien eingesetzt werden, um den

48
Erben die Deklassierung zu ersparen. Die sozialen Grenzen, in denen die Agierenden
mit eine gewissen Freiheit gefangen, werden so von der Herkunft gesetzt, die Bourdieu
in einem dynamischen Feld verdeutlicht: Unten ist die Volksklasse (die Arbeiterklasse
wie z.B. Hilfsarbeiter und Bauern mit wenig Kapital), in der Mitte steht die Mittelklasse
(die breite Mitte der Gesellschaft, also das Kleinbrgertum wie z.B. Handwerksmeister
mit mehr Kapital) und oben herrscht und dominiert die Oberklasse (die Bourgeoisie
wie z.B. Grounternehmer, Hochschullehrer, rzte mit viel konomischem und/oder
kulturellem Kapital).

Bourdieu/Passeron (1971) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass eine privi-
legierte Herkunft allein auch nicht jeden automatisch und in gleichem Mae (S. 37)
begnstigt. Die Rede ist hierbei vom verwendeten Begriff der Hysteresis, der eine
grundstzliche Eigenschaft des Habitus ist und ber Erfolg und Misserfolg entscheiden
kann: Wenn beispielsweise soziale Fraktionen vor dem Hintergrund ihrer trgen
Wahrnehmungs- und Bewertungskriterien und ihrer dauerhaften Inkorporation bzw.
der damit verbundenen verzgerten Anpassung der Dispositionen an vernderte uere
Strukturen Bildungstiteln hinterherlaufen, die einem frheren Stand der objektiven
Chancen und Aspirationen entsprechen, diese inzwischen jedoch objektiv entwertet sind
(vgl. Suderland 2014: S. 127f.), bleiben sie ebenfalls zurck.

Die Ungleichheit der Erfolgschancen tritt somit dort hervor, wo das kulturelle Verhalten
mehr den sozialen Determinanten bzw. des Privilegs gehorcht als der Logik der indivi-
duellen Begabung bzw. Neigung und auch die Schule sich stark am herkunftsbezoge-
nen guten Geschmack der Elitekultur orientiert, also an den ererbten Gewohnheiten,
Fhigkeiten und Einstellungen sowie Kenntnissen, Verhaltensweisen und Interessen der
Privilegierten, die sich diesbezglich von den unteren und ausgegrenzten sozialen
Schichten fast zwangslufig unterscheiden (vgl. Bourdieu/Passeron 1971: S. 35ff.).

Daraus insbesondere auch vor dem Hintergrund, dass die dem herrschenden Klassen-
interesse dienende und Opfer bringende Schule heute wie damals seit eh und je auf
allen Ebenen, den inneren wie ueren institutionellen Differenzierungen, ausgrenzt
folgt, dass im Besonderen an den Gelenkstellen des Schulwesens, wo ein schulisches
bergangsspiel bereit gestellt wird, mit Bourdieus (1982) Worten: da wo der Zugang
zur herrschenden Klasse stattfindet (S. 256), mittels dessen die verborgenen Mecha-
nismen wirken und neben dem vermehrt aus entscheidungstheoretischer Sicht fokus-
sierten Statusstreben sehr wohl auch im Hinblick auf den Habitus die Distinktion und
die damit korrelierenden Strategien der Eltern Einsatz finden knnen und dem Volun-
tarismus somit auch in diesem Ansatz eine groe Bedeutung eingerumt werden kann,
um durch eine zeitlich und rtlich richtige Entscheidung im Wettlauf um die besten
Schulpltze eine erwnschte weiterfhrende Schule fr das eigene Kind zu erhalten. Als

49
gerade doch die Definition von Distinktion besagt, dass alle Gruppen der Statusjagd
um das als soziales Reprsentanz- und Unterscheidungszeichen verstandene symboli-
sche Kapital verhaftet sind (vgl. Frhlich/Rehbein 2014: S. 228), ihre Position nur
dadurch erringen bzw. ihren Rang mit besonderem Seltenheitswert nur dadurch vertei-
digen knnen, indem sie nicht aufhren, weiter und ggf. auch schneller und geschickter
zu laufen und dabei sowohl die jagenden, als auch die gejagten Gruppen versuchen, die
Konkurrenz hinter sich auf Abstand zu halten, den Abstand zur Konkurrenz vor sich zu
reduzieren sowie die Differenzen zur berholten Gruppe herzustellen und diese dauer-
haft zu wahren. Hierbei spielen Zeichen, Merkmale und Unterscheidungen zwischen
Gruppen in Relation zu Gesamtheit der Symbole eine zentrale Rolle, die legitimiert durch
den Glauben an die Symbole erschaffende Autoritt, die Differenz bzw. Unterscheidung
zu ihr und die damit einhergehende Unterordnung der Beherrschten einen zentralen
Bestandteil des Kampfes bilden (vgl. Bittlingmayer/Bauer 2014: S. 122). Jedoch ist dies
nur unter der Bedingung mglich, dass fr alle das erstrebenswert ist, das die Gruppe
der Spitzenreiter zu einem bestimmten Zeitpunkt bereits besitzt und die Jagenden
dieses noch nicht als ihr Eigen nennen knnen, jedoch zu einem spteren Zeitpunkt
noch nennen knnen wollen. Bourdieu (1982) spricht hierbei von einem Klassenkampf,
dem die Herrschenden dann aufsitzen, wenn die Beherrschten die von den Herr-
schenden vorgegebenen Einstze akzeptieren (vgl. ebd.: S. 273). Der Begriff der Distink-
tion setzt im Kontext der Herrschaftsbetrachtung Bourdieus von oben nach unten vo-
raus, dass durch Erkennen und Ziehen einer Differenz soziale Merkmale einer Bewer-
tung unterzogen werden und infolge das Eigene vom Anderen positiv, als besser bzw.
hherwertiger oder bedeutsamer unterschieden und abgehoben wird (vgl. Rehbein
2014: S. 76-78):
Die allen Arten sozialer Prozesse zugrunde liegende Dialektik von dclassement und reclasse-
ment, von Abstufung und Umstufung, impliziert zwingend, da alle beteiligten Gruppen in dieselbe
Richtung rennen, den Blick auf dieselben Ziele und dieselben Eigenschaften und Merkmale gerich-
tet nmlich jene, die durch die Gruppe an der Spitze vorgegeben werden, den nachfolgenden
Gruppen aber per definitionem unerreichbar sind, insofern sie, was sie an und fr sich auch immer
sein mgen, durch ihre distinktive Seltenheit ausgezeichnet und umgewandelt sind und sie, einmal
vermehrt, verbreitet und auch fr Gruppen mit niedrigerem Rang zugnglich, nicht mehr das sind,
was sie unter Voraussetzung ihrer Seltenheit sind (Bourdieu 1982: S. 270).
Dabei trgt auf der einen Seite der institutionelle Numerus-Clausus, der auch in Analo-
gie zur Grundschulempfehlung betrachtet werden kann, den Etablierten verhelfend zur
Schwchung der Abwertung bei, whrend auf der anderen Seite jede Aufhebung der
Segregation dagegen die Mechanismen der Abwertung wieder in ihrem vollen Umfang
wirksam werden lsst (ebd.: S. 225).

So nhrt sich die Dialektik von Entwertung und Statusjagd aus sich selbst, gleichsam
zieht dies Vernderungen der Strategien der Individuen und Familien mit dem Ziel der
Wahrung und Verbesserung ihrer Position im Sozialraum (ebd.) nach sich. Zu Gute

50
kommt dies dann demjenigen, dem der Anlage-Sinn vererbt wurde, wodurch er ein Ge-
spr dafr erhalten hat, wann die abgewerteten Schulzweige oder Karrieren beizeiten
aufzugeben sind, um sich Zukunftstrchtigerem zuzuwenden, statt sich weiter an schuli-
sche Werte zu klammern, die in ihren Profitchancen doch nur einer frheren Marktlage
entsprechen (ebd.: S. 238f.). Der Sozialraum bzw. das soziale Feld ist bei Bourdieu ein
Krftefeld als Orte sozialer Auf- und Abstiegskmpfe, Abgrenzung und Unterscheidung
im stetigen Konflikt wie in einem Spiel, ein Bereich sozialen Strebens der Mitspielenden
mit ihren Fhigkeiten zur Einflussnahme um die Wahrung und Vernderung des Feldes
fr den Erwerb bestmglicher und gewinnbringender Positionen bei gleichbleibender
Struktur des Feldes (vgl. Staab/Vogel 2014: S. 131). Whrend dabei die Strategien auf
der Basis des krperlich verankerten Habitus generiert werden, bildet der Habitus die
Grundlage fr die Orientierungen einer Praxis. Hierzu bezieht sich der an eine Historie
gebundene, inkorporierte, einverleibte Habitus ausschlielich auf sozial handelnde
Agierende. Verknpft sind die Strategien eng mit den konstitutiven Regeln des Spiels,
die strategische Mglichkeiten fr die Praxis der Akteur*innen bilden. Insofern trgt
jedes Feld die eigene Logik eines Spiels und ist somit ein Spiel mit Regeln, Zielen und
Einstzen sowie den Spielenden, die inklusive ihres Habitus (auch Spiel-Sinns), ihres
akkumulierten Kapitals und der Strke ihres als Illusio bezeichneten kollektiv geteilten
Glaubens an das sich lohnende (soziale) (Gesellschafts-)Spiel, auch wenn ihre Teilnah-
me fr auen stehende Unbeteiligte illusorisch und nicht selbstverstndlich erschei-
nen mag (ebd.: S. 100; Bning 2014: S. 129f.).

Die Praxis der Distinktion bezieht sich dabei tendenziell auf den exklusiven Charakter
und auf den Statuserhalt und befrdert infolge die Reproduktion sozialer Ungleichheit
und Klassendifferenzen (vgl. Staab/Vogel 2014: S. 132). So treibt der Wille, aufzusteigen
und sich von der eigenen Herkunft abzugrenzen, die panische Angst des Aufgestiegenen,
unter Auflsung der Abstnde und Unterschiede deklassiert abzusteigen, und somit den
Konflikt unterer Klassen mit den Etablierten an. Eine grundlegende Rolle spielt in die-
sem Konflikt der Habitus, der in der Auseinandersetzung mit der herkunftsbezogenen
sozialen Umwelt erworben wird. Ausgegangen wird hierzu von Dispositionen, die im
Lebenslauf besonders in Verbindung mit Primrerfahrungen bzw. Sozialisation durch
Training und bung erworben werden. Der Mensch tendiert dann so wie gelernt bzw. in
einer hnlichen Situation hnlich oder so wie es die Situation der Ausprgung es erfor-
derte zu handeln. In diesem Prozess der Primrsozialisation werden soziale Herr-
schaftsstrukturen inkorporiert, schlagen sich Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungs-
schemata im Organismus auf Dauer geprgt nieder und schreibt sich der gesamte Sozial-
raum einverleibt in den Krper ein (vgl. Bittlingmayer/Bauer 2014: S. 122). Das Handeln
ist somit in Gestalt des Habitus vorstrukturiert (vgl. Kumoll 2014: S. 225). Aus dieser
historischen Perspektive produziert der Habitus (Klassen-)Geschichte, whrend er

51
selbst Produkt einer (Klassen-)Geschichte ist (vgl. Rehbein/Saalmann 2014: S. 114ff.).
Im Zentrum steht entsprechend nicht das Individuum, sondern die im Habitus veranker-
te subjektive Perspektive, die damit typisch ist fr eine ganze soziale Schicht, und die
Chancenungleichheit durch die dem Habitus der Macht dienende Institution und Re-
produktion sozialer Ungleichheit.

bertragen auf die whlenden Eltern im schulischen bergang als Zeit und Ort der Mg-
lichkeit des groen Wendepunkts betrachtet, kann bereits hier festgestellt werden, dass
der Fokus auf gymnasiale Privatschulen als sog. Eliteschulen der herrschenden Klasse
(Bourgeoisie) von besonderem wissenschaftlichem Interesse ist und wie verschieden
die Eltern auch sein mgen vor allem die disqualifizierten Eltern nicht nur unweiger-
lich den Zwngen des Spiels unterworfen sind, indem sie als Benutzer*innen des Spiels
einschlielich ihrer Kinder zu dessen Produkt werden, sondern sie gleichzeitig im Hin-
blick auf die berufliche Zukunft der Kinder vom Spiel in besonderem Mae abhngig
sind, weil die Bildungsinstitution mit ihren Abschlssen ein Monopol ber ein wesent-
liches Mittel zum gesellschaftlichen Erfolg besitzt und das schulische Lernen zunchst
als der einzig mgliche Zugang zum sozialen Aufstieg fr sie erscheint sowie sich bei
einem elterlichen Ignorieren des institutionellen Zwangs die soziale Ungleichheit
schlagartig durch Sanktionen der Institution verschrfen wrde (vgl. auch Bour-
dieu/Passeron 1971: S. 30). So tragen die Beteiligten schon allein durch ihr zwanghaftes
Spielen zur Reproduktion des Spiels bei (vgl. Kumoll 2014: S. 225).

Die wissenschaftliche Funktion der Sozialwissenschaften besteht nach Bour-


dieu/Passeron (1971) nun darin, laut zu sein und das Geheimnis des gesellschaftlich
Verborgenen das zum Fortbestand einer auf Tarnung ihrer strksten Selbsterhal-
tungsmechanismen angewiesenen Sozialordnung [] [beitrgt und] den Interessen de-
rer [dient], die auf Erhaltung dieser Ordnung bedacht sind (S. 15) infrage zu stellen
und die Gesellschaft durch die Konfrontation mit der Wahrheit bzw. enthllte Lge zu
zwingen, sich selbst zu verraten. Denn durch das sozial konservative, klassenspezifisch
ungleich eliminierende und verschleierte Schulwesen als bestes Instrument zur Verer-
bung des kulturellen Kapitals und zu deren Legitimierung (ebd.) bzw. kognitive und
normative Rechtfertigung dient die sozialwissenschaftliche Enthllung oder das sozial-
wissenschaftliche Verschweigen nach Bourdieu/Passeron ohnehin immer jemandem,
entweder den Nutznieer*innen oder den Opfern der gesellschaftlichen Sozialordnung.
Andernfalls, so Bourdieu/Passeron weiter, also wenn Sozialwissenschaftler*innen auf
infrage stellen knnende Fragen, die zum enttarnenden Selbstverrat der Gesellschaft
hinfhren knnten, aus ihrer Angst vor negativen Konsequenzen heraus aber verzich-
ten wollen, werden sie auf der anderen Seite die Wissenschaft verraten. In diesem Sinne
trgt diese Studie zur Darstellung der sozialen Wirklichkeit bei, gleichwohl Bourdieus
wissenschaftlichen Darstellungen der konservativen Funktion des Bildungswesens die
52
fehlende empirische Umsetzung und die gesellschaftspolitische Polemik und Parteinah-
me vorgeworfen werden (vgl. Kramer u.a. 2009). Kritisiert werden kann zu Bourdieus
Ansatz das Fehlen hinreichender empirischer Erkenntnisse ber die Rekonstruktion des
Schulwahlhabitus bzw. seiner biografischen Genese, der neben der allgemeinen Struktur
auch individuelle Prozesse und Ausprgungen beinhaltet und wozu Lernprozesse so-
wohl auf der Mikro- als auch auf der Meso- und Makroebene stattfinden.

Verbunden und weiterentwickelt werden kann dieser biografisch orientierte, auf das
Zusammenwirken von gesellschaftlichen Bedingungen und habituellen Praxen gerichte-
te reproduktionstheoretische Ansatz Bourdieus mit sozialisationstheoretischen Per-
spektiven, die im Kern die wechselseitige Beziehung zwischen der Person und ihrer ge-
samten Umwelt ins Visier nehmen. Da diesbezgliche Bezugstheorien inzwischen diffe-
renziert und sehr breit gefchert vorliegen, die als bekannt vorausgesetzt werden kn-
nen, sollen hier nun nur die wesentlichen sozialisationstheoretischen Aspekte die in
dieser Studie Bercksichtigung finden genannt werden.

Nach Hurrelmann/Bauer (2015) zielt der Begriff Sozialisation auf die bernahme ge-
sellschaftlicher Werte und Normen, auf die Anpassung an die soziale Umwelt, auf das
So-werden-wie-mein-Umfeld-es-von-mir-erwartet oder sogar auf die Vorstellung der
Prgung des Individuums durch den sozialen Kontext, also den Prozess des Gesellschaft-
lich-werdens (S. 11) ab. Der Begriff wird zunchst von der Soziologie im engen Zusam-
menhang mit der Umweltabhngigkeit der Persnlichkeitsentwicklung verwendet. An-
schlieend wird er zwar mehr und mehr auch im Bereich der Psychologie uns Sozialp-
dagogik aufgegriffen sowie mit dem Konsens, dass neben der gesellschaftlichen Um-
weltprgung des Individuums ebenso die Variationen der menschlichen Verhaltenswei-
sen, die Fhigkeit, auch anders als traditionell genormt auf gesellschaftliche Erwartun-
gen und Zwnge zu reagieren, ein Grundmerkmal der Persnlichkeitsentwicklung ist
(ebd.: S. 11f.), auch von anderen wissenschaftlichen Teilbereichen bernommen. Vor
dem Hintergrund meiner Forschungsfrage gilt mein Interesse jedoch lediglich der nhe-
ren Betrachtung der soziologischen Perspektive. Die Entwicklung der menschlichen Per-
snlichkeit ist demnach dynamisch. Aus sozialisationstheoretischer Perspektive wird
entsprechend der Kernfrage nachgegangen, wie der erlebende, denkende und handelnde
Mensch als Subjekt mit seinen genetischen bzw. angeborenen Trieben sowie Tempe-
raments- und Persnlichkeitsmerkmalen den materiellen, sozialen und kulturellen Ob-
jekten seiner Umwelt gegenbertritt, sich den Anforderungen von Gesellschaft, Kultur
und konomie zu behaupten und dabei gleichzeitig seinen Status als einzigartiges Indi-
viduum zu setzen versucht (vgl. ebd.: S. 23):
Im Kern bezeichnet Sozialisation also die Persnlichkeitsentwicklung als eine stndige Interaktion
zwischen individueller Entwicklung und den umgebenden sozialen Strukturen, wobei diese Inter-
aktionserfahrungen aktiv und produktiv verarbeitet und sowohl mit den inneren krperlichen und
psychischen als auch mit den ueren sozialen und physischen Gegebenheiten permanent austa-

53
riert werden (ebd.: S. 15).
Zu den frhen sozialisationstheoretischen Anstzen gehren in erster Linie systemtheo-
retische Anstze, wie z.B. der Ansatz von Durkheim mit seiner sozialen Integrationsthe-
orie und Parsons mit seiner strukturfunktionalistischen Systemtheorie, und handlungs-
theoretische Anstze, wie z.B. der Ansatz von Mead mit seinem symbolischen Interakti-
onismus, oder gesellschaftstheoretische Anstze, wie z.B. der Ansatz von Marx mit sei-
ner materialistischen Gesellschaftstheorie, aber auch Bourdieu mit seiner Kultur- bzw.
Milieutheorie. Die Gemeinsamkeiten bestehen hierzu vernehmlich darin, dass alle diese
Theorien die Verbindung und wechselseitigen Wirkungen von Individuum und Gesell-
schaft in Beziehung setzen und die Eigenleistungen des menschlichen Subjekts bei der
Persnlichkeitsentwicklung und Individuation (ebd.: S. 56) sowie die autonome Hand-
lungsfhigkeit und Ich-Identitt hervorheben, die unter gesellschaftlichen Bedingungen
als Voraussetzung fr eine starke und gesunde Persnlichkeit (ebd.) gesehen werden.
Die Unterschiede liegen hingegen hauptschlich in den verschiedenen Erklrungen der
Wechselwirkungen und verwendeten Begriffen. Da das Spektrum vorliegender Bezugs-
theorien zu Sozialisation sehr umfangreich ist, wird an dieser Stelle auf eine ausfhrli-
che Beschreibung und Differenzierung aller dieser den Sozialisationstheorien unterge-
ordneten Theorien verzichtet und stattdessen lediglich die grundlegenden Gemeinsam-
keiten sozialisationstheoretischer Aspekte sinnvoll auf den sozialisationstheoretischen
Kern reduziert und den kulturtheoretischen Ansatz Bourdieus damit verknpft und er-
weitert aufgezeigt, die fr die Bearbeitung des Gegenstandes in dieser Studie relevant
sind.

Aufmerksamkeit erhlt heute speziell in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften


vermehrt Bourdieus Theorie, der aus sozialisationstheoretischer Perspektive die unglei-
chen Lebensbedingungen mit der Persnlichkeitsentwicklung die auch mit der Kapi-
talausstattung und den Strategien zur Kapitalanhufung korrelieren verbindet und
ausgehend von einem relationalen Paradigma den Handlungssinn allen sozial uerlich
prgenden Beziehungen und nicht dem Subjekt als autonome Persnlichkeit zuschreibt:
Der von Bourdieu verwendete Begriff des Habitus als akkumuliertes Erzeugnis bezeich-
net einen historisch erfahrenen, leiblich eingeschriebenen und somit einen sozialisier-
ten Organismus. Die Dispositionen des Habitus sind demzufolge sowohl Bestandteil als
auch Produkte der Sozialisation, also der Biografie. Der Blick richtet sich folglich auf bio-
grafische Kontinuitten bzw. auf die z.B. in der Familie erworbenen habituellen Hand-
lungsmuster in homologen Feldern zu verschiedenen Zeitpunkten. Hierzu verweisen
Bourdieu/Passeron (1971) eindringlich darauf, dass wer es schafft, bis zur Hochschule
zu kommen, dies besonderer Anpassungsfhigkeit oder einem ungewhnlich gnstigen
Familienmilieu (S. 28) verdankt. Das bedeutet fr die Gruppe der sog. unterprivilegier-
ten Lernenden, dass sie vor dem Hintergrund herkunftsbedingter Einflsse mangels

54
anderer Zugangsmglichkeiten zur Kultur der Elite durch schulmige Leistung (wie
etwa das Anlesen von Literatur) ihre Benachteiligung zwar kompensieren knnen. Mili-
eumig bleiben sie jedoch durch ihre unterschiedlichen milieubedingten Einstellungen,
Fhigkeiten und Vorkenntnisse den privilegierten Lernenden gegenber fortwhrend
gehandikapt, da sich die Schulbildung nach Bourdieu/Passeron (1971: S. 42) im Beson-
deren an der Elitekultur bzw. elitren Persnlichkeit orientiert. Kurz, das was die Un-
terprivilegierten notwendigerweise nur mit groer Mhe nachtrglich und zustzlich
erwerben mssen, haben die Erben der Gebildeten mhelos mitbekommen bzw. lngst
genossen: Die Rede ist von der Vertrautheit mit dem den Erfolgsanforderungen entspre-
chenden intellektuellen Handwerkszeug wie z.B. die Sprache, die Regeln, die Wertvor-
stellungen, die Gepflogenheiten, die Gewohnheiten und somit auch die Verhaltensweisen
und frhzeitigen Orientierungen in der Elitekultur, die nicht ihre eigene ist. Es geht hier
um den Stil, Geschmack, Esprit (vgl. ebd.) der Elitren, denen nicht die kurzweilige,
sondern die aus sozialisationstheoretischer Perspektive in ferner Vergangenheit entwi-
ckelte Begabung bzw. Persnlichkeit zugrunde liegt:
Daran wird deutlich, da die aktuellen Erfolge oder Mierfolge, die von Student[*inn]en (d.A.) und
Professor[*inn]en (d.A.) [] gerne der unmittelbaren Vergangenheit, wenn nicht berhaupt der Be-
gabung oder der Persnlichkeit zugeschrieben werden, in Wirklichkeit von frhzeitigen Orientie-
rungen abhngig sind, die unweigerlich durch das familire Milieu bestimmt werden (Bour-
dieu/Passeron: S. 30f.).
Dem Erfolg oder Misserfolg des Statusaufstiegs gehen damit die Differenz milieuspezifi-
scher Persnlichkeitsstrukturen und die Passung oder Nicht-Passung habitueller Praxis-
formen voraus, worin sich die gesellschaftliche Ungleichheit widerspiegelt. Der Raum
bzw. die Erfahrungsbereiche kommen insofern erst durch ihre Nutzung zur Geltung, die
sich nach Hurrelmann/Bauer (2015: S. 144) im Kontext der Sozialisation auf die folgen-
den sozialrumlichen Orte und Institutionen bzw. Instanzen erstrecken: primre Sozia-
lisationsinstanzen (erste soziale Umwelt im Kosmos sozialer, kultureller und konomi-
scher Lebensbedingungen wie etwa Familie), sekundre Sozialisationsinstanzen (pro-
fessionelle Erziehungs- und Bildungsinstitutionen wie etwa Schule) und tertire Soziali-
sationsinstanzen (Einrichtungen der alltglichen Lebenswelt wie etwa Freunde, Part-
nerschaften oder politische Institutionen). Tillmann (2010) hingegen ordnet die Soziali-
sationsbedingungen aus einer komponentenbezogenen Betrachtungsperspektive vier
Ebenen zu: 1. Subjekt, 2. Interaktionen, 3. Institutionen und 4. Gesamtgesellschaft:
Dabei werden die verschiedenen gesellschaftlichen Komponenten nach ihrer Nhe bzw. Ferne zum
unmittelbaren Sozialisationsprozess (zur Subjektwerdung) geordnet (S. 23).
Nach Bronfenbrenner (1979: S. 21ff.) sind die Akteur*innen in ihrer sozialen Umwelt
eingebunden, deren individuelle Handlungen in seinem Konzept des Mehrebenenmo-
dells von folgenden vier ineinander greifenden kologischen Systemen beeinflusst wer-
den: microsystem (ebd.: S. 22) bzw. die Mikrosystemebene (Interaktion zwischen Per-
sonen wie z.B. Mutter und Kind oder Lehrkraft), mesosystem (ebd.: S. 25) bzw. die Me-

55
sosystemebene (Verbindungen und Beziehungen zu eingebundenen Personen der Mik-
roebene), exosystem (ebd.) bzw. die Exosystemebene (Einwirkungen in institutionel-
len Bereichen ohne Selbstbeteiligung wie z.B. elterlicher Arbeitsplatz) und macrosys-
tem (ebd.: S. 26) bzw. die Makrosystemebene (Einwirkungen in kulturellen Lebensbe-
reichen wie z.B. institutionelle und staatliche Regularien und politische Entscheidun-
gen). Das Chronosystem (zeitliche Entwicklungen) fgte er erst spter hinzu (vgl.
Grundmann/Kunze 2008: S. 178f.).

Die Kontexte der Sozialisation kennzeichnen somit den kontinuierlichen Sozialisations-


prozess der gesellschaftlichen Integration von Individuen und ihrer Heranbildung zu
einer sozialen Gemeinschaft. Im Zentrum stehen hierzu die Entstehung, die Vernderung
und das Zusammenspiel von interaktiven, kommunikativen, emotionalen und kognitiven
Vorgngen (vgl. Tillmann 2010: S. 23) also die Genese der Persnlichkeit als Ergebnis
der inneren Auseinandersetzung mit der Gesamtheit uerer Umwelt- und Lebensbe-
dingungen.

56
3 Grundlagen, Anlage und Vorgehen Methodischer Rahmen
In diesem Kapital, das auf die vorangegangenen Kapitel zum Forschungsstand und zum
theoretischen Bezugsrahmen folgt und die diesbezglich bereits gewonnenen Erkennt-
nisse aufnimmt, wird unter Bercksichtigung der Fragestellung der Gegenstand darge-
legt, der in dieser Studie fokussiert wird. Vor dem Hintergrund der Fragestellung, wie es
dazu kommt, dass Eltern im bergang von der Grundschule in eine weiterfhrende
Schule eine gymnasiale Privatschule anwhlen, stehen die elterlichen bildungsbiografi-
schen Erfahrungen und Orientierungen im Mittelpunkt der Untersuchung. Hierbei wird
davon ausgegangen, dass die Orientierungen aus den Erfahrungen hervorgegangen sind
(Nohl 20012: S. 7). Der Zeitpunkt der Erhebung wurde daher kurz nach der Anwahl ei-
ner gymnasialen Privatschule als weiterfhrende Schule fr ihre Kinder, die sich also
noch in der 4. Jahrgangsstufe unterschiedlicher Grundschulen befanden, angesetzt. Es
geht somit sowohl um die Erhebung und Analyse von zur Verfgung stehenden Wahlop-
tionen im schulischen bergang als auch um die Beeinflussung institutioneller Struktu-
ren, die rationalen Vorgehensweisen und die bildungsbiografischen Wirkungen bei der
elterlichen bergangsentscheidung fr und gegen eine Schule. Um diese methodisch zu
erheben und auszuwerten, wird ein qualitatives, rekonstruktives Verfahren gewhlt.
Notwendig erscheint die Anwendung dieses Verfahrens durch seine Ermglichung der
Typenbildung und theoretischen Generalisierung, womit nicht das Ziel der Vorauswahl
von Variablen und berprfung von Hypothesen, sondern vor dem Hintergrund einer
offenen und explorativen Methodologie die Erschlieung von Sinnperspektiven bzw.
von Orientierungsrahmen der Handelnden und im Kern die in komparativer Analyse
vollzogene Typen- und Theoriegenerierung (Bohnsack 2010: S. 30) verfolgt wird; die
Variablen und ihre Relevanz sowie ihre Bezge zu Phnomenen sollen in diesem Sinne
erst noch entdeckt werden. Um diesen Orientierungsrahmen methodisch rekonstruieren
zu knnen, bediene ich mich der Methoden der Sozialforschung und modifiziere diese.
Hierzu ergeben sich besondere Anforderungen im Hinblick auf die Gegenstandskonzep-
tion, worin die zentralen Erkenntnisse aus dem Forschungsstand und dem theoretischen
Rahmen Bercksichtigung finden, um die Frage zu klren, mit welchem Theorieschwer-
punkt wer in Betrachtung kommt und interviewt wird. Aber auch hinsichtlich der me-
thodologischen und methodischen Umsetzung bedarf es zum einen einer intensiven
Darstellung und Begrndung der Konzeption des Forschungsdesigns, des Fallsamples
und der Auswahl der Interviewpartner*innen (Erhebungsmethode), zum anderen einer
Diskussion und Erluterung der wissenssoziologischen Perspektive rekonstruktiver Me-
thoden, die den Anspruch einer kritischen Reflektion und methodologischen Auseinan-
dersetzung erfordern, um eine schlssige Gesamtabstimmung des theoretischen und
methodischen Rahmens zu gewhrleisten. Hierzu wird auf die Instrumente der doku-
mentarischen Methode zurckgegriffen, die im Verbindung mit der Grounded Theory
Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017
A. Grlevik, Privatschulwahl,
DOI 10.1007/978-3-658-18480-3_4
und Objektive Hermeneutik betrachtet werden. Anschlieend werden die Arbeits-
schritte der dokumentarischen Methode (formulierende und reflektierende Interpreta-
tion, Typenbildung und theoretische Generalisierung empirischer Interpretationen)
vorgestellt.

3.1 Konzeption des Gegenstandes und Grundlagen der Methodologie


Ins Zentrum der Forschungsperspektive meiner Studie wird die Elternperspektive ge-
stellt. Doch nicht allein das mit sozialen Ungleichheiten einher gehende Thema der
Schulwahl im bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I betrachtet, er-
scheint es notwendig zu sein, die Perspektive der Eltern nicht ignorieren zu knnen.
Vielmehr kommt einer genaueren Betrachtung der Elternperspektive beim schulischen
bergang durch die Tatsache eine besondere Bedeutung zu, dass es in der Regel die El-
tern sind, denen die Wahl ermglicht wird, die endgltige Entscheidung allerdings
meist ohne Gewhr auf den Erhalt eines erwnschten Schulplatzes fr den weiteren
Schulverlauf ihrer Kinder zu treffen, und sie somit stellvertretend fr die Zukunft ihrer
Kinder handeln knnen. So tritt aus den im Forschungsstand und in den theoretischen
Bezgen die Relevanz der Schulwahlerforschung mit dieser Schwerpunktsetzung insbe-
sondere darin zum Vorschein, dass auf der einen Seite schulische Strukturen das Nut-
zer*innenverhalten beim bergang mageblich lenken knnen und auf der anderen Sei-
te Eltern unter rationalen Abwgungen von Kosten und Nutzen auch in ihrem eigenen
Sinne die fr sie selbst beste Schule whlen knnen, whrend sie gleichzeitig aber auch
untrennbar mit ihrer eigenen Bildungsbiografie und Sozialisation und infolge mit ihrer
eigenen sozialen Herkunft und Position im sozialen Gefge verbunden sind, aus der sie
nicht einfach heraustreten knnen und womit sie sich dann auch im schulischen Raum
auseinandersetzen werden mssen.

Diesen theoretischen Fokus und den Forschungsstand zusammen betrachtet, zeigt die
diesbezgliche Erforschung der Schulwahl, dass dieses Thema bisher berwiegend ent-
weder aus entscheidungstheoretischer oder aus kulturtheoretischer Perspektive unter-
sucht wurde. Alle bisherigen theoretischen Perspektiven zur Schulwahl ebenso die
Forschungsfragen zu diesem Thema knnen empirisch zwar weitgehend isoliert von-
einander in Erwgung gezogen werden, dann greifen sie jedoch, so meine Annahme, zu
kurz, wenn die Schulwahl im Kern einer voneinander getrennten Betrachtung viel-
schichtiger Wirkungen die doch zusammen hngen mssen unterzogen wird. Zwar
wird in vielen Forschungsprojekten zur Schulwahl vermerkt, dass das Thema zu vielfl-
tig, zu komplex und demzufolge auch zu anspruchsvoll sei, um mehrere Bezugstheorien
einbeziehen und gleichzeitig der ambitionierten Herausforderung eines weitergehenden
methodischen und theoretischen Anschlusses gerecht werden zu knnen. Jedoch lsst
sich insbesondere im Hinblick auf die dargelegten institutions-, entscheidungs-, kultur-

58
und sozialisationstheoretischen Erklrungen die in dieser Untersuchung vertretene Auf-
fassung aufrecht erhalten, dass Eltern bei ihrer Schulwahl gleichermaen sowohl bio-
grafisch als auch institutionell beeinflusst werden, aber auch vor dem Hintergrund der
Auseinandersetzung mit der Umwelt die Praxis dennoch als soziale Praxis verstanden
individuell handeln knnen, diese folglich ineinandergreifen und sie dementsprechend
auch ihrer Handlung zugrunde liegen mssen.

Insofern wird in dieser Untersuchung ein verbindender theoretischer Ansatz zugrunde


gelegt und hinsichtlich der Bercksichtigung und gleichzeitigen Integration aller heran-
gezogener Bezugstheorien von einer bestehenden Mglichkeit des Gelingens ausgegan-
gen sowie eine entsprechende methodologisch stimmig kombinierte Grundlage geschaf-
fen und eine daraus hervorgehende methodische Ausrichtung modifiziert, um alle diese
zusammen spielenden multiplen Einflsse bei der elterlichen Schulwahl umfangreich
erheben und theoriegenerierend auswerten zu knnen. Der Gegenstand fr die Untersu-
chung wird somit auf der Grundlage des Forschungsstandes und des theoretischen Be-
zugsrahmens konzeptionell bestimmt, przisiert und begrndet.

Nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass jede Sozialtheorie danach fragt, wer wann wie
und warum handelt und jede Disziplin der Sozialwissenschaften sich der Auseinander-
setzung insbesondere mit neuen sozialen Phnomenen widmet, rckt das Handeln (die
Handelnden, die Handlungspraxis, die Handlungsprozesse und die Handlungsfaktoren)
in den Mittelpunkt der Betrachtung. Um Aufschluss darber geben zu knnen, wie die
oben genannten Wirkungen bei der Schulwahl empirisch erfasst und ausgewertet wer-
den knnen, richtet sich der Blick auf die Rekonstruktion der praktischen Erfahrungen,
worin sich die Handlungsorientierungen dokumentieren lassen: Angenommen wird
hierzu, dass Erfahrungen die Basis fr Entscheidungen bilden und in der Praxis zum
Ausdruck kommen. Grundstzlich schlieen diese Erfahrungen zwar die Einstellungen
wie auch die Wertungen gegenber sich, der Familie und der Umwelt des handelnden
Menschen ein, dann mssen hierbei aber ebenso, so die Annahme in dieser Untersu-
chung, individuelle zielorientierte Abwgungen von Kosten und Nutzen (auch als Aus-
druck der zugehrigen Sozialschicht) der Kalkulierenden sowie institutionelle Lenkun-
gen der die Schulwahl Nutzenden abzulesen sein. Aus dieser praxisbezogenen, aber
gleichzeitig auch wissenssoziologischen Sicht der Schulwahl tritt zur Erfassung des
Handelns im schulischen bergang der Habitus (Begriff Bourdieus) bzw. die habituellen
Wissensbestnde in den Vordergrund, die fr ihre Dokumentation eine methodische
Fokussierung auf die Artikulation von Erfahrungen und Orientierungen erfordern: In
Anlehnung an die Wissenssoziologie Mannheims (1964) und die Methodologie qualitati-
ver Sozialforschung kommen dazu zwei Sinnebenen in die nhere Betrachtung, der im-
manente Sinngehalt und der Dokumentsinn, um Erfahrungen und Orientierungen re-
konstruieren zu knnen. Whrend der immanente Sinn im Hinblick auf den Objektsinn
59
auf den wrtlichen und expliziten Gehalt einer Schilderung bzw. auf die allgemeine Be-
deutung eines Textinhalts oder einer Handlung (Nohl 20012: S. 2) abzielt, bezweckt der
Dokumentsinn, den dokumentarischen Sinngehalt, d.h. die Rekonstruktion der Erfah-
rung in einer Schilderung und der darin enthaltenen Orientierungsmuster bzw. Hand-
lungsstruktur zu erschlieen. Es geht beim Dokumentsinn, der im Kontext sozialer Pra-
xis in der Handlungspraxis verankert ist, also um das Dokument einer Orientierung, um
den modus operandi bzw. die Art und Weise, wie der thematische Rahmen hergestellt
und eine Handlung bearbeitet wird, worber geklrt werden kann, in welchem Orien-
tierungsrahmen die Auseinandersetzung mit einem Problem stattfindet (vgl. ebd.). Um
diesen Zusammenhang zu verdeutlichen, greift Nohl (2012) Mannheims (1980: S. 73)
Beispiel der Herstellungspraxis des Knotenknpfens auf und konstatiert zum angefertig-
ten Knoten, dass er, so individuell er auch sein sollte, niemals als das Produkt eines iso-
lierten Menschen zu verstehen (Nohl 2012: S. 4) ist, sondern stets in einer grundle-
gend sozialen Praxis entstanden (ebd.) ist. Hierin lsst sich festhalten, dass derjenige,
der das Knotenknpfen beigebracht bekommt, den Knoten in einer sozialen Praxis ge-
zeigt bekommt und erlernt, den Knoten gleichzeitig aber auch immer auf seine eigene,
individuell schpferische Art und Weise knpft und somit in den Knoten auch immer
eine eigene, individuelle Note einflieen lassen kann. Von diesem Ansatz ausgehend und
auf die oft als hchst individuelles Phnomen betrachtete Schulwahl bertragen bedeu-
tet dies, dass die Schulwahl, so individuell sie auch sein sollte, dann ebenso niemals als
das Produkt eines isolierten Menschen zu verstehen sein kann, sondern stets in einer
grundlegend sozialen Praxis stattgefunden haben muss: Wie beim Knotenknpfen be-
kommt man, ob man will oder nicht, die Schulwahl entweder der einen (z.B. der Eltern
fr den eigenen Schulbesuch) oder der anderen (der sozialen Milieus fr den Schulbe-
such anderer Kinder) immer gezeigt, darber hinaus wird man eine Schulwahl aber
immer auch auf die eigene, individuelle und persnliche Art und Weise umsetzen kn-
nen. Dabei lsst sich das entstehende Konstrukt [als Komponente des immanenten
Sinns] als objektiver Sinnzusammenhang, der allgemeinen Charakter hat, identifizieren
(ebd.: S. 3): Es ist eine Schulwahl. Hingegen konstituiert sich der Dokumentsinn im Pro-
zess der Herstellung (ebd.) der Schulwahl und ist somit an die Handlungspraxis gebun-
den. Da nun der Versuch, einen Herstellungsprozess zu erklren vergleichbar auch z.B.
mit der Bemhung, verbal zu explizieren, wie Fahrrad zu fahren oder zu Schwimmen ist
schwieriger zu sein erscheint als eine Handlungspraxis jemandem einfach praktisch
zu zeigen bzw. vorzufhren, ergibt sich nach Bohnsack (2010: S. 30) mit der komparati-
ven Sequenzanalyse im Zusammenhang mit der formulierenden und reflektierenden
Interpretation (vgl. Kap. 3.4) die Mglichkeit, den Herstellungsprozess bzw. den Orien-
tierungsrahmen von Texten und Handlungen verbal zu explizieren (Nohl 2012: S.3).
Hierbei geht es darum, das, was [wrtlich] gesagt wird, also das, was thematisch wird,

60
von dem zu unterscheiden, wie [ein Thema], d.h. in welchem Rahmen es behandelt wird
(Bohnsack 2011: S. 43). Anders gesagt, der Wechsel vom Was geschildert wird zum
Wie das Gesagte und die Handlung konstruiert sind kann durch das rekonstruktive Ver-
fahren und die dokumentarische Interpretation umgesetzt werden. Hierzu richtet sich
der Blick auf das Erschlieen des atheoretischen Wissens. Das atheoretische Wissen
nach Mannheim (1980: S. 73) geht aus einer Erfahrung hervor und ist nach Nohl (2012:
S. 4) fester Bestandteil des habituellen Handelns (auch als routiniertes Handeln be-
kannt), das neben der einzelnen Person auch Gruppen (wie etwa die Schwimmer*innen,
Musiker*innen oder Whler*innen) umschliet. So ist dieser habituelle Wissensbestand
in unserer Handlungspraxis stets verfgbar und bedarf insofern nur dann einer Explika-
tion, wenn davon ausgegangen wird, dass das Wissen der anderen nicht auf einer gleich-
artigen Erfahrung beruht bzw. die eigene im sozialen Kontext erlernte Handlungspraxis
vom anderen als nicht typische Art und Weise der Praxis des anderen wahrgenommen
wird; kurz gesagt: Wenn man annimmt, dass der andere die eigene konjunktive Erfah-
rung nicht teilt. Denn nach Mannheim (1980: S. 225) basiert atheoretisches Wissen auf
einer konjunktiven, mit anderen geteilten Handlungspraxis und Erfahrung. Den Sinn
der konjunktiven Erfahrung muss man somit immer dann genauer erklren, wenn man
jemandem, der nicht zur Gruppe der vertrauten Erfahrungstragenden (z.B. die Intervie-
wenden) gehrt, von einer biografisch verbundenen Praxis berichten mchte (vgl. ebd.
1980.: S. 73; Nohl 2012: S. 4;). Daraus folgt: Indem man sich den dokumentarischen
Sinngehalt des zum routinierten bzw. habituellen Handeln angehrenden und in der
Handlungspraxis genutzten atheoretischen [Wissens]Charakter (d.A.) (Mannheim
1980: S. 73) (oft auch als implizites Wissen verwendet) kommunikativ explizit er-
schliet (vgl. ebd.: S. 224ff., 289, 296), kommen Orientierungen zum Vorschein, die die
Erfahrungen eines Menschen strukturieren (Nohl 2012: S. 5). In diesem Sinne stehen
im Zentrum dieser Studie sowohl allgemeine bzw. milieuspezifische Merkmale der
Struktur und Konstitutionsbedingungen von persnlicher Identitt (Bohnsack u.a.
1995: S. 441) als auch die Besonderheit der an die allgemeine Struktur gebundenen in-
dividuellen Ausprgung durch die persnliche Reflexion der Verhltnisse und Auseinan-
dersetzung mit einem Problem: d.h. die biographische Gesamtformung als vorausset-
zungsvolle Rekonstruktion persnlicher Identitt wird so weit wie mglich funktional
mit Bezug auf die kollektiven Orientierungen erfat (ebd.).

Auf dieser methodologischen Grundlage werden elterliche Orientierungsrahmen mit


den Instrumenten des zur qualitativen Sozialforschung von Bohnsack (1989, 2010,
2011, 2013) in Anlehnung an Mannheim (1964) und Garfinkel (1967) entwickelten
Auswertungsverfahrens der dokumentarischen Methode der Interpretation (als rekon-
struktives Verfahren) rekonstruiert und unterschiedliche Typen sowohl zum Habituel-
len als auch zum Individuellen in der sozialen Praxis von Eltern, die zur der Gruppe der-

61
jenigen gehren, die eine gymnasiale Privatschule fr ihre Kinder anwhlen und demzu-
folge konjunktive Erfahrungen miteinander teilen, generiert. Im Hinblick auf die Soziali-
sationsinstanzen werden dabei die Auseinandersetzungen der Eltern mit Konflikten so-
wohl auf ihrer Mikro- als auch auf ihrer Meso- und Makroebene fokussiert. Anschlie-
end werden die Ergebnisse theoretisch generalisiert. Damit werden mehrere theoreti-
sche Perspektiven in Betracht gezogen und integriert sowie ein geeignetes methodolo-
gisch fundiertes methodisches Konzept modifiziert und angewandt.

Um die Orientierungsrahmen so zu rekonstruieren, dass sich der modus oparandi er-


schlieen lsst, bedarf es einer Methode, die komparative Bezge durch Vergleichshori-
zonte konstitutiv zum Vorschein treten lsst. Hierzu greife ich auf die von Bohnsack
(1989: S. 26ff.) aufgezeigte Bestimmung von positiven und negativen Gegenhorizonten
sowie Enaktierungspotenzialen diese bilden den Rahmen des Erfahrungsraums
(ebd.: S. 27) im Gesagten zurck, womit die positiven und negativen Orientierungen
und die Abhandlung elterlicher Abwgungen von Orientierungen sowie die Mglichkei-
ten der Enaktierung, d.h. Umsetzung von positiven Orientierungen in den Texten sowohl
biografie- als auch situationsbezogen herausgearbeitet werden knnen, die vom Inter-
pretierenden formuliert und reflektiert werden. Da in dieser Studie Orientierungen in
Anlehnung an Schtz (1971, 1974), der sich wiederum auf Weber bezieht, als Um-zu-
Motive (ebd.: 1971: S. 80), jedoch ohne dabei das Weil-Motiv (ebd.) auer Acht zu
lassen, verstanden werden und somit ob traditional oder rational dem Handeln als
vorgefasster Verhaltensentwurf bzw. geplantes Handlungsmuster (vgl. ebd.: S. 22) ein
spezifischer Sinn zukommt (ebd. S. 28), faktisch sowohl die Orientierungen als auch das
Handeln auf Erfahrungen basieren und es durchaus vorkommen kann, dass eine positive
Orientierung nicht umgesetzt werden kann, weil man entweder keine Enaktierungspo-
tenziale entfaltet oder auch die Mglichkeit einer Enaktierung grundstzlich nicht be-
steht, sollen verschiedene Zeitabschnitte beim Aufspannen des Orientierungsrahmens
beachtet und die Orientierungen und ihre Umsetzbarkeiten im Zeitverlauf der Erzhlung
betrachtet werden. Hierzu wird dieses Analyseinstrument modifiziert und Orientierun-
gen differenziert in erster und zweiter Ordnung sowie Enaktierungspotenziale nicht nur
als gegeben oder nicht gegeben aufgefasst, sondern darber hinaus im Zusammenhang
mit der jeweiligen Orientierung unterteilt in hohe, gleiche oder niedrige ausgewiesene
Potenziale zur Umsetzungsmglichkeit einer Orientierung. Dazu wird eine Entscheidung
im Prozess dokumentiert und gleichzeitig auch die Annahme in dieser Studie zum Aus-
druck gebracht, dass es zum einen vor- und nachrangige Orientierungen im (Zeit-
)Rahmen einer Entscheidung gibt, wenn man beispielsweise auf positive umzusetzende
Orientierungen zugunsten der Umsetzung einer anderen umzusetzenden positiven Ori-
entierung aufgibt bzw. aufgeben muss, sowie Orientierungen im Orientierungsrahmen
mit unterschiedlichen Potenzialen hinsichtlich ihrer Umsetzungsmglichkeiten gekenn-

62
zeichnet sein knnen, wenn beispielsweise die Mglichkeit einer Orientierung an zwei
Orten (z.B. Schulen) grundstzlich besteht, eine diesbezgliche Umsetzung an Ort A im
Gegensatz zu Ort B jedoch als garantiert aufgefasst wird. Zum anderen kann sich durch
diese prozesshafte bzw. zeitlich geordnete Betrachtung herauskristallisieren lassen,
dass eine Entscheidung beispielsweise fr eine Schule neben biografischen Wirkun-
gen immer auch mit zur Verfgung gestellten institutionellen Gegebenheiten und den
eigenen, individuellen Umsetzungsmglichkeiten zusammenhngt. Damit knpfe ich
sowohl an die biografie- als auch an die institutions- und intentionsbezogenen Studien
an und vertrete die Auffassung, dass die Schulwahl sowohl als bestimmtes, einmaliges
Entscheidungsereignis hinsichtlich der individuellen Kosten-Nutzen-Kalkulationen zu
verstehen ist (entscheidungstheoretisch) als auch mit institutionellen Einflssen einher
geht (institutionstheoretisch), aber immer auch individuelle Gestaltungsmglichkeiten
mglich sind (sozialisationstheoretisch), die Schulwahl zugleich stets vor dem Hinter-
grund einer sozialen Praxis historisch erwachsen (kulturtheoretisch) und infolge mit
habituellen bzw. atheoretischen Wissensbestnden verwurzelt ist, die ebenso konstitu-
tiv wie handlungsleitend sind, denn: Wenn jede Herstellungspraxis stets aus einer
grundlegenden sozialen Praxis erwchst und sie dann ber die Abhandlung und persn-
liche Reflexion der Erfahrung immer auch individuell, also auf die eigene Art und Weise
ausgeprgt sein kann, dann muss im Orientierungsrahmen neben der grundlegenden
kollektiven Geisteshaltung bzw. dem grundlegenden gesamtgeistigen [Klassen-
]Habitus (d.A.) (Mannheim 1970, S. 109) ebenso die praxisbezogene individuelle Ent-
faltung im Orientierungsrahmen enthalten sein und infolgedessen simultan erfasst und
rekonstruiert werden knnen nur auf unterschiedlicher Aggregierungsebene betrach-
tet. Insofern kann in dieser Studie von der methodologischen Annahme ausgegangen
werden, dass das Kollektive das Singulre bzw. Individuelle immer beinhaltet und dem-
entsprechend sowohl das Allgemeine (Merkmale und Prozesse) als auch das Besondere
(Merkmale und Prozesse) im Allgemeinen erschlossen und daraus hervorgehende theo-
retisier- und generalisierbare Ergebnisse abgeleitet, d.h. zum Allgemeinen abstrahierte
Aussagen getroffen werden knnen. Entsprechend soll dies in der Kontrastierung und
Typenbildung je nach Ebene der Aggregierung sowohl im Hinblick auf das Kollektiv als
auch auf das einzelne Individuum zum Ausdruck gebracht und Typen nach dieser For-
schungslogik gebildet werden. Damit knnen rckbezglich auf den theoretischen
Rahmen (vgl. Kap. 2) neben dem mit einem kollektiven Fokus (kulturtheoretisch) zu
beleuchtenden Handeln, das nach Bourdieu als Produkt einer (Klassen-)Geschichte zu
verstehen ist (vgl. hierzu Bourdieu 1982), sowohl die Handlung, die aus individuellem
Blickwinkel (sozialisationstheoretisch) als Ergebnis der inneren Auseinandersetzung in
den jeweiligen Lebensbereichen (auf mehreren Ebenen) mit den ueren Lebensbedin-
gungen gilt, woraus sich die Persnlichkeit eines jeden Menschen entwickelt (vgl. hierzu

63
Bronfenbrenner 1979; Hurrelmann 2015; Tillmann 2010), als auch der aus einer struk-
turellen Perspektive (institutionstheoretisch) gesehene institutionelle Einfluss auf das
Nutzerverhalten der Individuen (vgl. hierzu Esser 2000; Gehlen 1977; Geiler 2014;
Hillmert 2016; Picht 1964) mit den Instrumenten rekonstruktiver Verfahren analysiert
werden. Dann muss sich allerdings auch die aus einer strukturell-individuellen Sicht
(entscheidungstheoretisch) betrachtete Form des kalkulatorisch denkenden und indivi-
duell handelnden homo oeconomicus (vgl. hierzu Becker 2000a, b; Boudon 1974, 1980;
Breen/Goldthorp 1997; Erikson/Jonsson 1996; Esser 2002a, b) mit einer modifizierten
qualitativen Forschungsmethode erfassen lassen, wenn auch dessen allein an Interessen
orientierten Entscheidungen im Hinblick auf die Organisation sozialen Handelns ohne
institutionelle Grenzen nicht mglich zu sein erscheinen und er infolgedessen stets im
Verhltnis mit Institutionen stehen muss. Aus der kulturtheoretischen Sicht wird der zu
ermittelnde Habitus in dieser Studie infolgedessen im Sinne Bourdieus und somit als
kollektiver und nicht als individueller Habitus verstanden; das Individuelle im Orientie-
rungsrahmen ist daher ausschlielich mit entscheidungs- und sozialisationstheoreti-
schem Blick zu erschlieen. Zwar ist man sich in den Sozialwissenschaften noch uneinig
darber, wie der Rahmen individueller Kosten-Nutzen-Kalkulationen mit qualitativen
Forschungsmethoden gemessen und ausgewertet werden knnen; hierzu fehlen noch
einschlgige empirische Modellbeispiele zur Methodik, wie bzw. in welchem Rahmen
beispielsweise die Abwgungen eines Individuums hinsichtlich einer Entscheidung mit
qualitativen Forschungsmethoden erschlossen werden knnen. Mit der empirischen
Anwendung der Gegenhorizonte und Enaktierungspotenziale lsst sich jedoch ein Ver-
such unternehmen, um hierfr ein Anwendungsbeispiel zu liefern, indem der Orientie-
rungsrahmen mittels eines modifizierten Analyseinstruments so aufgespannt wird, dass
der hauptschlich mit quantitativen Forschungsmethoden (vgl. z.B. Ditton/Krsken
2010; Gresch/Baumert/Maaz 2010; Klein u.a. 2010; Kleine/Paulus/Blossfeld 2010;
Maaz/Nagy 2010; Schuchart 2010; Stock 2012) fokussierte Rational-Choice-Ansatz
(auch Entscheidungstheorie oder Theorie des rationalen Handelns genannt) methodisch
ebenso in der qualitativen Sozialforschung Einzug erhalten kann, d.h. eruiert, operatio-
nalisiert, genauer gemessen und skaliert werden kann. Dazu kommt die komparative
Sequenzanalyse und die Anwendung der Instrumente der dokumentarischen Methode
zum Einsatz, womit neben der komparativen Analyse von Orientierungen und diesbe-
zglicher Abwgungen auch hinsichtlich der Theoriegenerierung eine Kernorientie-
rung ermittelt werden kann, wozu vergleichbar mit dem Ansatz der Grounded Theory
alle anderen dokumentierten Orientierungen ins Verhltnis gesetzt und darauf ausge-
richtet werden, whrend die Orientierungsmuster bzw. Handlungsstruktur vergleich-
bar mit dem Ansatz der Objektiven Methodik sequentiell wiederkehrend auftritt und
sich stets nicht verndert. Insofern zielt diese Studie nicht auf den in der quantitativen

64
Forschung blichen Blickwinkel, Hypothesen zu bilden, Hufigkeitsverteilungen zu tes-
ten oder Theorie zu verifizieren (zu berprfen), sondern generalisierbare Theorie und
Typen zu generieren (zu entdecken). So unverzichtbar die quantitative Erfassung sozia-
ler Phnomen auch sein mag, liegt die Kritik im nahe, dass die in dieser Forschungstradi-
tion elaborierten Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente primr keine sinn-
und verstehenserschlieende Operationen im Kontext des alltags- und lebensweltlichen
Nachvollzugs hinsichtlich der Handlungssituationen und Handlungsmomente vorsehen
(vgl. Wernet 2010: S. 279f.). An dieser Stelle drngt sich nun die Frage auf, was die Do-
kumentarische Methode von anderen rekonstruktiven oder reflexiven Verfahren unter-
scheidet und warum nicht ein anderes Auswertungsverfahren der qualitativen Sozial-
forschung zur Auswertung des erhobenen Datenmaterials gewhlt wurde, um sowohl
allgemeine Einflussfaktoren als auch besondere Ausprgungen im Prozess betrachtet
sowie das Verhltnis von Biografie und Individualitt bei der Schulwahl im schulischen
bergang zu erfassen und zu untersuchen. Hierzu wurden zunchst unter Einbeziehung
relevanter Literatur drei methodische Verfahren in die nhere Betrachtung gezogen und
diese auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede geprft die Grounded Theory (1.), die
Objektive Hermeneutik (2.) und die Dokumentarische Methode (3.):
1. Das auf Glaser/Strauss (2010) und auf das Jahr 1967 zurckfhrende Konzept der
Grounded Theory zielt im Kern auf die gegenstandsbezogene Theoriegenerierung
und die Entwicklung von neuen theoretischen Begriffen. Mit ihren Verfahren kn-
nen die Bedeutung menschlicher Erfahrung aufgezeigt und die greren sozialen
Strukturen ermittelt werden, in denen Bedeutung konstruiert und rekonstruiert
wird (vgl. Corbin 2011: S. 70. Dabei kommt der Kreativitt eine besondere Rolle zu,
die in der Fhigkeit der Forschenden [liegt], Datenmaterial zu benennen oder ihm
konzeptuelle Etiketten zu geben, und dann die entstehenden Konzepte in innovative
und plausible Erklrungen lebendiger Erfahrung zu integrieren (d.A) (ebd.). Die
Entdeckung von Grounded Theory besteht im Wesentlichen in komparativer Ana-
lyse (vgl. Glaser/Strauss 2010: S. 37ff.; Strauss/Corbin 1996: S. 43ff.). Die grundle-
gende Operation bei der Theoriegenerierung bildet, Daten zeitgleich vom Anfang
bis zum Ende der Untersuchung zu erheben, zu kodieren und zu analysieren:
Theoriegenerierung gekoppelt mit der Auffassung von Theorie als Prozess erfordert, dass alle
drei Operationen weitestgehend parallel ausgefhrt werden (Glaser/Strauss 2010: S. 60).
Gemeint ist hier der phasenweise, wechselseitige Forschungsprozess hinsichtlich
der Planung, Datenerhebung, Datenauswertung und Kategorien- bzw. Theoriebil-
dung zu jedem Zeitpunkt der Arbeit. Dazu kommt das theoretical sampling als
zentrales Instrument der Auswertung zum Einsatz, das den Prozess der Daten-
sammlung mit dem Ziel der Generierung von Theorie bezeichnet, whrend die For-
scherin bzw. der Forscher die Daten parallel erhebt, kodiert und analysiert sowie
darber entscheidet, welche Daten als nchstes erhoben werden sollen und wo sie
65
zu finden sind (ebd.: S. 61). Folglich reduziert das theoretical sampling bzw. die
entstandene Theorie auf die die gesammelten Daten, whrend die Tiefe des theore-
tischen Samplings dadurch erzielt wird, dass eine Kategorie so lange untersucht
wird, bis eine weitest gehende Sttigung einer Kategorie eintritt, wobei nach Gla-
ser/Strauss (2010) nicht alle Kategorien gleich relevant (S. 85) sind und die
Schlsselkategorien (auch Haupt- oder Kernkategorien genannt) so vollstndig wie
mglich gesttigt werden sollen. Die Schlsselkategorien etabliert die Forscherin
bzw. der Forscher, indem die Differenzen zwischen Vergleichsgruppen minimiert
werden bzw. auf maximale hnlichkeiten geprft werden. Anschlieend, also nach-
dem der grundlegende Rahmen deutlich wird, erfolgt die Maximierung der Diffe-
renzen zwischen Vergleichsgruppen [] zur Generierung der theoretischen Eigen-
schaften (ebd.: S. 72) der Kategorien. Gesammelt werden die auf eine Kategorie be-
ziehenden Daten, die mit der ermittelten Schlsselkategorie auf diese ausgerichtet
im Verhltnis stehen (vgl. ebd.: S. 71). Theoretische Sttigung tritt demnach ein,
wenn sich Bespiele wiederholen bzw. keine weiterfhrenden Daten gefunden wer-
den knnen. Dann werden die Differenzen, also die Verschiedenheit der auf die Ei-
genschaften einer Kategorie beziehenden Daten maximiert; es wird mit der Suche
nach Daten begonnen, die so verschieden wie mglich sind, um zu berprfen, dass
die Sttigung auf einer mglichst breiten Datenbasis beruht (ebd.: S. 77). Genannt
wird dieses methodische Vorgehen der Grounded Theory Kodierung; es gibt drei
Basistypen des Kodierens, die hier nicht weiter erklrt werden sollen: offenes, axi-
ales und selektives Kodieren. Welchen Schlsselkategorien sich die Forscherin
bzw. der Forscher der weitest gehenden Sttigung widmet und auf welche Katego-
rien verzichtet wird, wird herausgefunden, sobald die Theorie entwickelt und inte-
griert wird (vgl. ebd. S. 85). Die Herausbildung der Schlsselkategorien erfolgt inso-
fern mit der so lange wie mglichen Sttigung aller Kategorien. Zur Integration
einer Theorie sind die Eigenschaften der Schlsselkategorien mglichst dicht zu
entwickeln (vgl. ebd.: S. 86). Beendet ist der Forschungsprozess mit der theoreti-
schen Sttigung und der Entscheidung, keine weiteren Daten fr die generierte The-
orie zu erheben und zu analysieren. Kritisch ist hierzu allerdings anzumerken, dass
die Entscheidung fr eine Schlsselkategorie bzw. die Entscheidung fr eine mg-
lichst hinreichende oder lange oder vollstndige Sttigung tendenziell im Ermessen
der Interpretin bzw. des Interpreten liegt, worunter die methodische berprfbar-
keit der Interpretation leiden kann.
2. Das von Oevermann in den 1960er/1970er Jahren entwickelte Konzept der Objekti-
ven Hermeneutik wird heute hauptschlich in der Biografieforschung angewandt
und zielt im Kern auf das Bilden und Artikulieren objektiver bzw. latenter Sinn-
strukturen sozialer Wirklichkeit (vgl. Kraimer 2010: S. 205; Oevermann u.a. 1979;

66
Oevermann/Allert/Konau 1980; Oevermann 1981; 1986; 1988; 2000; Wernet 2010:
S. 281). Dabei richtet sich der Fokus auf die individuierten Fallstrukturen (als Expli-
kation der Abweichung von der Normalitt), die aus dem Erfahrungsmaterial eines
lebensgeschichtlichen Moments gewonnen werden. Gegenstand der Forschung sind
Ausdrucksgestalten: Protokolle sozialer Wirklichkeit, einer sinnstrukturierten Welt
und Lebenspraxis, die eine sinnhafte Struktur mit Regeln beinhalten und zu der die
Texte einen Zugang herstellen (vgl. Oevermann 1999: S. 83). Ziel des Verfahrens ist
es also, mit textanalytischem Vorgehen Sinnstrukturen zu rekonstruieren (Wernet
2010: S. 280). Gemeint ist hierbei die Sinnstrukturiertheit von Handlungen oder die
Perspektiven und Absichten der Handelnden (vgl. Wohlrab-Sahr 2011: S. 123). Im
Fokus der Auswertung steht die grundlegende Fallstruktur, die sich aus der Inter-
pretation der Handlungsalternativen bzw. der Anschlussoptionen ergibt auch im
Hinblick auf die Falsifizierung von Ergebnissen. Der Akt der strikt textbasierten In-
terpretation mit objektiv hermeneutischem Forschungszugriff und der Anspruch,
methodische Regeln zu formulieren, deren Befolgung eine intersubjektiv berprf-
bare Interpretation erlaubt (Wernet 2010: S. 281), stehen dabei im Mittelpunkt. Die
methodische Ausrichtung verlangt der Interpretin bzw. dem Interpreten ab, in Dis-
tanz zu alltagsweltlichen Deutungen, denen er ja selbst unvermeidlich verbunden
ist, zu treten (ebd.). Der Text wird also ernst genommen und die Interpretation er-
folgt unter Formulierung von hauptschlich drei methodischen Regeln: 1. Wrtlich-
keit (Protokollverpflichtung der Interpretation), 2. Kontextfreiheit (Explikation si-
tuationsunabhngiger Bedeutungsstruktur), 3. Sequenzialitt (Interpretation ent-
lang der Protokollablaufstruktur als textlich strukturiertes Gebilde im Sinne des
Nacheinander-Kommens bzw. der Historizitt) (vgl. ebd.: S. 282), die die berprf-
barkeit von Verstehensoperationen (ebd.: S. 281) ermglichen und an dieser Stelle
nicht weiter erlutert werden sollen. Die theoretische Generalisierung bzw. Typen-
bildung wird in der Regel anhand eines Falles verdeutlicht. Kritisch fllt ins Gewicht,
dass dieser methodische Ansatz bzw. die im objektivistischen Zugang auf der Su-
che nach Handlungsstrukturen herausgearbeitete Differenz zwischen subjektiv
gemeintem Sinn und objektiver Struktur (als Realittszugang) hauptschlich die
Berufung auf die Binnenperspektive der Akteur*innen im Blickpunkt erscheinen
lsst (vgl. Bohnsack 2011: S. 40; Wernet 2010: S. 280) und der Interpretation die
aus der Interpretin bzw. des Interpreten hervorgegangene Normalittsfolie zu-
grunde gelegt wird, wodurch die Voraussetzung der objektiven Normalittsfolie
angezweifelt werden kann (vgl. Wohlrab-Sahr 2011: S. 128).
3. Von Bohnsack in der Tradition der Wissenssoziologie von Mannheim (1964) und
der Ethnomethodologie (Garfinkel 1967) entfaltet, erffnet das Analyseverfahren
der Dokumentarischen Methode einen Zugang nicht nur zum reflexiven oder theo-

67
retischen, sondern auch zum handlungsleitenden Wissen (Bohnsack 2011: S. 40)
bzw. zur Handlungspraxis der Akteur*innen. Der Unterschied zwischen diesem Zu-
gang und beispielsweise einem objektivistischen Zugang liegt nun darin, dass die
Wissensgrundlage der Akteur*innen nicht verlassen wird, whrend z.B. mit der ob-
jektiven Hermeneutik die eigene Standortgebundenheit tendenziell nicht konse-
quent reflektiert werden kann, d.h. die Perspektiven des Beobachtenden und Beo-
bachteten knnen im Gegensatz zur Dokumentarischen Methode methodologisch
nicht hinreichend unterschieden werden (vgl. ebd.). Das Analyseverfahren der Do-
kumentarischen Methode setzt die abduktive Analyseeinstellung eine methodische
Fremdheitshaltung und die Suche nach einer neuen sinnstiftenden Regel voraus,
um das implizite oder atheoretische Wissen (den Erforschten bekanntes, nicht ex-
pliziertes handlungsleitendes Wissen) zur Explikation zu bringen (Abduktion); hier-
zu geht die Interpretin bzw. der Interpret im Sinne des wissenstheoretischen Ansat-
zes nach Mannheim und hingegen der objektivistischen Anstze nicht davon aus,
dass man mehr wei als die Akteur*innen (vgl. ebd.: S. 41) die selbst nicht wissen,
was sie da eigentlich [implizit, handlungsleitend und inkorporiert] (d.A.) wissen
(ebd.). Auf diese Weise thematisiert die Analyse auf der Grundlage von Beobachtun-
gen des Beobachtenden, aber mit dem Belassen des Wissens der Akteur*innen als
empirische Basis die Prozesse und Prozessstrukturen der Herstellung von Motivzu-
schreibungen selbst (Bohnsack 2013: S. 244), whrend der Common-Sense-
Beobachter Motivunterstellungen vornimmt (ebd.). Insofern geht es in dieser Ana-
lyseeinstellung in erster Linie um den Wechsel von der Frage, was die gesellschaft-
liche Realitt in der Perspektive der Akteure ist, zur Frage danach, wie diese in der
Praxis hergestellt wird (Bohnsack 2011: S. 42). Dieser Wechsel der Frage vom Was
(Beobachtungen erster Ordnung) zum Wie (Beobachtungen zweiter Ordnung) ist
die Frage nach dem modus operandi, nach dem der Praxis des Handelns (wie etwa
auch diejenige des Beschreibens oder Argumentierens) zugrundeliegenden Habitus
(vgl. Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2013: S. 15f.). So ist dieser Orientierungs-
rahmen (oder auch: Habitus) einer Gruppe oder eines Individuums [] der zentrale
Gegenstand der dokumentarischen Interpretation (Bohnsack 2011: S. 43) und das
methodologische Muster liegt in Anlehnung an Mannheim (1964) in der Differenzie-
rung des immanenten vom dokumentarischen Sinngehalt. Ausgerichtet ist die do-
kumentarische Interpretation auf das Erschlieen des Zugangs zum konjunktiven
Erfahrungswissen, worin der komparativen Analyse von Anfang an (Bohnsack
2011: S. 43) eine zentrale Rolle zukommt, da sich der Orientierungsrahmen erst
vor dem Vergleichshorizont anderer Flle im Modus von Homologien und Kontras-
ten in konturierter und empirisch berprfbarer Weise herauskristallisiert (ebd.)
(Parallelen zur Grounded Theory werden hier deutlich), denn: Der je fallspezifische

68
Erfahrungsraum konstituiert sich immer schon in der berlagerung bzw. wechsel-
seitigen Durchdringung unterschiedlicher (milieuspezifischer) Erfahrungsrume
bzw. Dimensionen (ebd.: S. 44). Demnach ist das Verfahren der dokumentarischen
Methode so ausgestaltet, dass das erhobene Datenmaterial angefangen von der for-
mulierenden Interpretation ber die reflektierende Interpretation bis hin zur Ty-
penbildung und theoretischen Generalisierung sukzessive mit der empirischen
Anwendung der komparativen Sequenzanalyse sowie der Gegenhorizonte und En-
aktierungspotenziale auswertet werden kann. Im Unterschied zur (eher einzelfall-
fokussierten) Grounded Theory, Objektiven Hermeneutik, aber auch zur Narrations-
strukturanalyse geht es in der dokumentarischen Interpretation weniger um eine
eindimensionale Interpretation verbaler Daten eines Falles und vielmehr darum,
diese in ihrer Mehrdimensionalitt (zu der selbstverstndlich auch die sich in einem
Fall dokumentierende Lebensgeschichte gehren kann) zu erfassen (Nohl 2012: S.
37).

Um mit Blick auf die zentrale Fragestellung meiner Studie Orientierungen und Erfah-
rungen bzw. den Orientierungsrahmen von Eltern im Zusammenhang mit ihrer getroffe-
nen Entscheidung fr eine Privatschule mglichst berprfbar dies ist auch in beson-
derer Weise mit der Frage verbunden, an welcher Stelle die Reflexion der bzw. des In-
terpretierenden im Hinblick auf die implizierten Selbstverstndlichkeiten des Wissens
(Bohnsack 2011: S. 43) der Interviewten beginnt analysieren und rekonstruieren zu
knnen, liefern alle Methoden zusammen betrachtet sowohl das Verfahren der Groun-
ded Theory als auch das Vorgehen der Objektiven Hermeneutik keine ausreichende me-
thodisch kontrollierbare Regelung fr mein Vorhaben. Deshalb habe ich mich hinsicht-
lich der Auswertung meiner erhobenen Daten gegen die Anwendung dieser Verfahren
und fr die Analyse mit der Dokumentarischen Methode entschieden, deren grundle-
genden Arbeitsschritte ich im Folgenden, in einem gesonderten Kapitel dezidiert vor-
stellen mchte.

3.2 Arbeitsschritte der Dokumentarischen Methode


Wenn mit dem Ziel der Typenbildung und der theoretischen Generalisierung ausgewer-
tet wird, dann wird versucht werden mssen, die Daten zu sortieren und zu ordnen so-
wie die Vielfalt der Daten mit den noch zu entdeckenden Theorien im Kontext zu be-
trachten (vgl. Reichertz 2011: S. 11). Die Aufgabe besteht schlielich darin, das implizi-
te oder atheoretische Wissen als ein den Erforschten bekanntes, von ihnen aber selbst
nicht expliziertes handlungsleitendes [Regel-] Wissen [] zur [begrifflich-theoretischen]
(d.A.) Explikation zu bringen (Bohnsack 2011: S. 41). Hierzu bieten die Arbeitsschritte
der Dokumentarischen Methode ein analytisches Verfahren, um den Herstellungspro-
zess methodisch kontrolliert zu rekonstruieren und die Orientierungen zu dokumentie-

69
ren. Folgende Analyseschritte der Dokumentarischen Methode habe ich in Anlehnung an
Bohnsack (2011) und Nohl (2012) zur Auswertung der Interviews angewandt: der the-
matische Verlauf (1.), die formulierende Interpretation (2.), die reflektierende Inter-
pretation (3.), die Typenbildung (4.) und die Generalisierung der Ergebnisse empiri-
scher Interpretationen (5.):
1. Zunchst wurden die Audioaufnahmen der Interviews abgehrt und der jeweilige
thematische Verlauf (gegliedert in Ober- und Unterthema) verzeichnet, wonach die
zu transkribierenden und genauer zu analysierenden Sequenzen ausgewhlt wur-
den. Hilfreich ist dieser Schritt zu Beginn der Analyse insbesondere fr die Identifi-
kation von gleichen Themen in unterschiedlichen Fllen und fr die Eignung der
daran anschlieenden komparativen Analyse. Besondere Beachtung fr Auswahl
erhielten die Eingangspassage wegen der weitegehenden Eigenstrukturierung
durch die Erforschten und weniger durch die bzw. den Forschenden, diejenigen
Passagen, die eine hohe inhaltliche Relevanz fr die zentrale Fragestellung (schul-
wahlbezogene Orientierungen und Erfahrungen) aufzeigten, und diejenigen Ab-
schnitte mit Fokussierungsmetaphern, die figurativ und kommunikativ besonders
verdichtet in Erscheinung traten.
2. Danach wurden die ausgewhlten Interviewabschnitte mglichst ganzheitlich
transkribiert und einer formulierenden Feininterpretation unterzogen. Sequentiell
betrachtet wird hierbei jeder Abschnitt mit Themen versehen und paraphrasiert
(mit eigenen Worten des Auswertenden zusammengefasst). Bereits an dieser Stelle
wird die Forscherin bzw. der Forscher mit der Aufgabe konfrontiert, angemessen
zu reformulieren, womit die Suche nach dem, was geschildert und thematisch wird,
im Fokus steht und dabei auch zur Einnahme einer frhzeitigen Fremdheitshaltung
beitragen werden soll, wobei hierzu anzumerken ist, dass auch der reformulierte
thematische Gehalt mehrdeutig und somit interpretationsbedrftig sein kann. Das
entstehende bzw. identifizierte Konstrukt bleibt bei diesem Vorgang stets auf der
Ebene des immanenten Sinns.
3. Im nchsten Schritt widmete ich mich der reflektierenden Interpretation, womit
das Wie einer thematischen Bearbeitung welchen Rahmens fokussiert und die
schrittweise Rekonstruktion und Dokumentation des jeweiligen Orientierungsrah-
mens heraus gestellt wurde. Hierzu griff ich zum einen auf die Textsortentrennung
(Interpretation auf der formalen Ebene) zurck, die in Anlehnung an die von Scht-
ze (1983, 1984) entwickelte Narrationsstrukturanalyse in das Analyseverfahren der
Dokumentarischen Methode aufgenommen wurde. Nohl (2012: S. 42) verweist hier-
zu auf den Zusammenhang der Frage nach der Bearbeitung eines Themas mit dem
formalen und semantischen Aspekt eines Textes, die eng miteinander verbunden
sind. Gemeint ist hiermit in erster Linie der Vorgang der formalen Unterscheidung

70
von Erzhlungen (zeitlich markierte Handlungsablufe mit einem Anfang und Ende),
Beschreibungen (sich wiederholende, meist bildhaft dargelegte Handlungsablufe),
Argumentation (Erluterungen von Handlungsmotiven bzw. Handlungsgrnden als
Stellungnahmen; oftmals gesttzt durch eine Hintergrundkonstruktion) und Bewer-
tung (evaluative, einschtzende Darstellungen; treten meist in Verbindung mit Ar-
gumentationen auf). Zum anderen wandte ich die komparative Sequenzanalyse, ein
konsequent vergleichendes Verfahren der dokumentarischen Auswertungsmethode
hierin unterscheidet sich die Dokumentarische Methode stark von der Narrations-
strukturanalyse, die (auch mit Rckgriff auf die Grounded Theory) berwiegend le-
bensgeschichtliche bzw. biografische Erzhlungen und narrative Interviewpassagen
mit zeitlicher Abfolge, weniger Argumentations- und Bewertungsmuster fokussiert,
und von der Objektiven Hermeneutik an. Dies bedeutet im Kern, dass die mgli-
chen Anschlussuerungen an einen ersten Erzhlabschnitt in atheoretischer, habi-
tualisierter Form [...] wissensmig verfgbar sind, womit das atheoretische Wis-
sen insbesondere hinsichtlich routinemiger Handlungspraxis rekonstruiert und
zur Explikation gebracht werden kann, indem die im ersten Fall aufeinander fol-
genden zweiten und weiteren Erzhlabschnitte mit den zweiten und weiteren Er-
zhlabschnitten [desselben Themas, derselben Problemstellung bearbeitet, nur auf
andere Art und Weise] (d.A.) anderer Flle verglichen werden (ebd.: S. 5). Wohlbe-
merkt zeigt Nohl (2012) in diesem Zusammenhang auf, dass sich ber die Interpre-
tation semantischer Gehalte sehr wohl auch Argumentationen und Bewertungen
dokumentarisch interpretieren lassen, indem anstelle wrtlicher Sinngehalte
die Herstellungs- bzw. Konstruktionsweise der Argumentationen (S. 44) rekon-
struiert und auf die Weise herausarbeitet wird, wie jemand seine Handlungsweisen
rechtfertigt bzw. bewertet (ebd.), womit ebenso Aufschluss ber den Orientie-
rungsrahmen gegeben werden kann. Der Orientierungsrahmen bzw. der von ande-
ren differente Orientierungsrahmen lsst sich so ber die implizite Regelhaftigkeit
und den dokumentarische Sinngehalt (Interpretation auf der semantischen Ebene)
empirisch valide erfassen, ohne es auf dem subjektiv gemeinten Sinn bzw. intentio-
nalen Ausdruckssinn der Akteur*innen beruhen zu lassen und ohne die Wirklichkeit
jenseits des Wissens der Akteur*innen als objektiv zu definieren (ebd.: S. 45). Die
implizite Regelhaftigkeit ergibt sich bei der Suche nach uerungen, wenn die zwei-
te uerung thematisch homolog ist. Somit grenzen sich die homologen uerun-
gen von den heterologen uerungen ab. Dabei wird frhzeitig fallbergreifend
nach minimalen (die Suche nach hnlichen ersten uerungen) und maximalen (die
Suche nach kontrastierenden Anschlussuerungen) Vergleichshorizonten gesucht,
an die die Interpretation gebunden ist. Hierbei bediene ich mich neben der kompa-
rativen Sequenzanalyse dem konstitutiven Anwendungsinstrument der Dokumenta-

71
rischen Methode zur Analyse und Bestimmung von positiven und negativen Gegen-
horizonten sowie Enaktierungspotenzialen, mit deren Hilfe der (Orientierungs-
)Rahmen des Erfahrungsraums im Gesagten konstituiert konturiert, methodisch
kontrolliert und berprfbar wurde und das darin enthaltene Orientierungsmus-
ter in Erscheinung trat.
4. Die komparative Sequenzanalyse kam nicht nur bei der reflektierenden Interpreta-
tion zum Einsatz, sondern ebenso relativ frh whrend der Rekonstruktion eines
ersten Orientierungsrahmens zur fallbergreifenden Abgrenzung aller Orientie-
rungsrahmen zum Einsatz, wonach die rekonstruierten Orientierungsrahmen abs-
trahiert wurden. Damit diente sie gleicherweise dem nchsten Schritt, der sinngene-
tischen (sinnhaft gesehen) Typenbildung. Verdeutlicht wurden mit der sinngeneti-
schen Typenbildung die unterschiedlichen Bearbeitungen eines Themas in somit
unterschiedlichen Orientierungsrahmen. Auf diese Weise wurde das Charakteristi-
kum von Orientierungsrahmen in den Fllen erfasst und identifiziert, die sich vom
Einzelfall abheben und auch in anderen Fllen wieder zu finden sind, anders gesagt:
Wenn nicht nur in einem Fall, sondern in mehreren Fllen eine bestimmte Art und Weise, ein
Problem [etwa der Jobsuche oder aber auch der Schulsuche] (d.A.) zu bearbeiten, identifiziert
werden kann, und wenn dieser Orientierungsrahmen zudem von kontrastierenden Orientie-
rungsrahmen [von anderen Bearbeitungsweisen derselben Problemstellung] (d.A.) unter-
schieden werden kann, dann lsst sich dieser Orientierungsrahmen vom Einzelfall ablsen und
zum Typus ausarbeiten (ebd.: S. 7).
Allerdings geht es bei der sinngenetischen Typenbildung nicht nur um den Kontrast
(hinsichtlich heterologer Anschlussuerungen bei der reflektierenden Interpreta-
tion) von Orientierungsrahmen, sondern vielmehr um eine eigene Signifikanz diffe-
renter Orientierungsrahmen innerhalb derselben Problemstellung bzw. desselben
Themas, d.h.:
Vielmehr werden neben der ersten Phase spontanen Handelns auch die Phase der unspezifi-
schen Reflexion und die Phase des Erkundens und Lernens erkannt und typisiert (ebd.: S.
109).
So ist der Vergleich abgrenzender Flle mit denselben Themen, nur unterschiedli-
cher Bearbeitung einer Problemstellung konstitutiv fr die Dokumentarische Me-
thode. Hierbei geht es allerdings nicht um einen Fallvergleich, sondern um einen
thematischen Vergleich zwischen den Interviews, worin der Diskurs durch die Rele-
vanzstrukturen der Interviewten bestimmt wird (vgl. ebd.: S. 35). Daher wurde die
zu untersuchende Auswahl der Interviewabschnitte strker themenorientiert vor-
genommen, bei der Abfolge der Sequenzen der Ablauflogik gefolgt und bereits bei
der Interpretation darauf geachtet, dass die Typenbildung die wesentlichen Themen
der Interviews abbildet. Eine soziogenetische Typenbildung also die Entwicklung
mehrerer Dimensionen konjunktiver Erfahrungen und Orientierungen, wie etwa
generationen- oder geschlechtsspezifische Vergleiche und somit Vergleiche hinsicht-
lich diesbezglicher Hintergrnde von Erforschten hat sich in dieser Studie zu el-

72
terlichen Orientierungsrahmen beim schulischen bergang von der Grundschule in
eine gymnasiale Privatschule nicht ergeben.
5. Der abschlieende Schritt der Analyse betraf die Generalisierung der Ergebnisse
empirischer Interpretationen (Abhebung von der fallspezifischen Besonderheit auf
einer hheren Abstraktionsebene), die eine mehrdimensionale und somit eine gene-
ralisierungsfhige Typenbildung voraussetzt. Das bedeutet, dass eine Typik in der
berlagerung bzw. Spezifizierung durch andere Typiken besttigt wird und somit
immer wieder und dabei auch immer konturierter und auf immer abstrakteren
Ebenen sichtbar gemacht werden kann (Bohnsack 2013: S. 266). Ging es in den
Analyseschritten zuvor zunchst um die Suche nach Gemeinsamkeiten der Themen
und homologen Orientierungsrahmen sowie um die Identifikation der Unterschiede
bzw. Kontraste in der Gemeinsamkeit anderer Orientierungsrahmen und die Abs-
traktion zu einem Typus bzw. zu mehreren Typen, ging es nun um die Abstraktion
auf einer abstrakteren, hheren theoretischen Ebene, um den Geltungsbereich des
Typus und schlielich um das Aufweisen empirisch rekonstruierter berlappungen
von fallspezifischen Beobachtungen in unterschiedlichen Typen. Die komparative
Sequenzanalyse bzw. die Bildung des Vergleichs liegt also im Besonderen dem Ver-
fahren der Typen- und Theoriegenerierung in dieser Studie zugrunde.

3.3 Forschungsdesign und Fallsample


Im Mittelpunkt meiner Studie ging es in erster Linie um die Erschlieung von Sinnper-
spektiven bzw. von Orientierungsrahmen von handelnden Eltern hinsichtlich ihrer
Schulwahl fr ihre Kinder im bergang von der Grundschule in eine weiterfhrende
Schule des Sekundarbereichs I und um das atheoretische handlungsleitende Wissen, das
zur Explikation gebracht werden sollte. Bercksichtigt werden sollten im Hinblick auf
die Orientierungen und Erfahrungen sowohl institutionelle als auch situative und bio-
grafische Handlungszusammenhnge von Schulwahlnutzer*innen und die jeweiligen
Prozessablufe im bergang. Vor diesem Hintergrund und mit Blick auf die zentrale
Forschungsfrage stellte sich die Frage nach dem Forschungsdesign und Fallsample, also
den Kriterien zur Bestimmung und Auswahl meiner Flle. Hierzu bestand das Sample
aus Eltern, die krzlich fr ihre Kinder eine gymnasiale Privatschule anwhlten, deren
Kinder sich somit noch im zweiten Halbjahr der vierten Klasse, also am Ende der Grund-
schulzeit befanden. Formal bestand das Schulwahlangebot aus folgenden weiterfhren-
den Schulen:
x Privates Gymnasium mit eigenem Aufnahmeverfahren und besonderer Bercksich-
tigung leistungsbezogener und sozialer Kriterien
x staatliche Gymnasien mit behrdlich vorgegebenem Aufnahmeverfahren und be-
sonderer Bercksichtigung leistungsbezogener Kriterien.

73
x private Haupt- und Realschulen mit eigenem Aufnahmeverfahren mit besonderer
Bercksichtigung sozialer Kriterien
x staatliche Oberschulen mit behrdlich vorgegebenem Aufnahmeverfahren
x private International School mit eigenem Aufnahmeverfahren und besonderer Be-
rcksichtigung sozialer Kriterien
x private Waldorfschulen mit eigenem Aufnahmeverfahren und besonderer Berck-
sichtigung sozialer Kriterien

Der Fokus lag auf dem privaten Gymnasium, da das private Gymnasium bereits im Vor-
feld mit Blick auf das Regelwerk des Aufnahmeverfahrens den hchsten Einfluss schuli-
scher Selektionsmechanismen sozialer Art aufzeigte und dieser Sachverhalt infolgedes-
sen strkere Kontraste in den Orientierungsrahmen erwarten lie. Entsprechend lag das
Kriterium bei der Auswahl eines speziellen privaten Gymnasiums auf dem traditionsrei-
chen Merkmal dieser Schule. Hierbei gehe ich davon aus, dass die Gewhrleistung der
Findung kontrastreicher Flle nicht unbedingt mehrere Schulen bzw. Schularten erfor-
dern muss und demzufolge ein breites Spektrum an Orientierungen und Erfahrungen
ebenso mit Blick auf die Schulwahl mehrerer Eltern, die sich zwischen mehreren zur
Auswahl stehenden Schulen fr eine spezielle Schule bzw. Schulart entschieden haben,
erfasst werden knnen. Nach meiner schriftlichen Anfrage zur Teilnahme an dieser Stu-
die und Zusage seitens der ausgewhlten Privatschule hielt ich mir mit der Anfrage an
zwei weiteren privaten Gymnasien, wovon eines zusagte, den Zugang zum Forschungs-
feld im auch im spteren Analyseprozess offen, um wenn ntig (bei auftretendem Bedarf
bzw. bei sich zeigender Relevanz) sowohl im Laufe der Erhebung als auch der Auswer-
tung weitere Interviews an einer anderen Schule durchfhren zu knnen und die dann
erforderlichen Interviews noch realisieren zu knnen. Bei der Auswahl der Eltern gab es
neben der Anwahl einer gymnasialen Privatschule keine weiteren Kriterien. Diese wur-
den unverzglich nach Abschluss des Aufnahmeverfahrens der Privatschule mit einem
meinerseits verfassten Anschreiben postalisch vonseiten der Schule angeschrieben, wo-
rin ich auf einer Seite die Studie kurz beschrieb, Angaben zu meiner Person machte,
meine Kontaktdaten mitteilte und um Teilnahme an dieser Studie bat sowie auf das
anonymisierte Verfahren hinwies6 und mit dem Verweis auf den Beitrag der Teilnahme
zur Verbesserung der Schulen im Stadtgebiet das Thema der Schulwahl nicht offenbarte,
damit sich die Eltern inhaltlich so wenig wie mglich auf das Interview vorbereiten
konnten. Die Kosten fr den Versand wurden erstattet. Nachdem sich diejenigen Eltern,
die sich freiwillig fr die Teilnahme interessierten, per E-Mail unter Angabe ihrer Kon-
taktdaten und der derzeit besuchten Grundschule des Kindes direkt bei mir meldeten,
wurde telefonisch ein Interviewtermin vereinbart. Die Interviews fanden teils im Bro,

6 Gesetzliche Datenschutzbestimmungen wurden hierbei bercksichtigt und eingehalten.

74
teils im Hause der Teilnehmer*innen statt. Durchgefhrt wurden ber die Dauer von
zwei Monaten insgesamt 14 Interviews, wovon zwlf zur Auswertung herangezogen und
zwei nicht transkribiert wurden, weil zum einen ein Gruppeninterview erwnscht wur-
de und zum anderen das Interview aufgrund stetiger Unterbrechungen (mehrmals klin-
gelte das Telefon der interviewten Person, das anwesende Kleinkind weinte) abgebro-
chen werden musste. Vor dem ersten Interviewtermin wurde ein Pretest durchgefhrt,
um durch Ausprobieren schon vor Beginn der Erhebungsphase Optimierungen an der
Interviewfhrung vornehmen zu knnen, die allerdings durch kontinuierliche Reflexion
insbesondere zwischen den einzelnen Interviewterminen ber den gesamten Erhe-
bungszeitraum vorgenommen wurden. Durch den in der daran anschlieenden Aus-
wertungsphase konsequenten Vergleich aller Interviews bzw. durch das Auspannen
der Orientierungsrahmen mittels frhzeitig eingesetzten komparativen Bezgen und
ermittelten Vergleichshorizonten konnten vier Hauptflle ausgewhlt werden, denen die
anderen acht Flle jeweils typbezogen zugeordnet werden konnten.

3.4 Konzeption der Elterninterviews


Zunchst wurde recherchiert, welche unterschiedlichen Interviewarten in der qualitati-
ven Sozialforschung vorliegen und diese nher in Betracht gezogen, wie u.a. das stan-
dardisierte Interview, das halbstandardisierte Interview, das fokussierte Interview, das
problemzentrierte Interview, das Experteninterview, das Leitfadeninterview oder das
narrative bzw. biografische Interview. Hierzu wurde festgestellt, dass alle diese Verfah-
ren sich zwar mal mehr, mal weniger in ihrer jeweiligen Besonderheit unterscheiden,
das Gemeinsame dieser Verfahren ist jedoch, dass alle diese Formen zur Offenheit der
Kommunikation (Nohl 2012: S. 13) beitragen, indem sie wenn nicht hypothesenber-
prfend vorgegangen wird keinerlei Vorgaben fr die Antworten der befragten Per-
sonen machen (ebd.). Sichergestellt wurde die Offenheit seitens des Interviewers nicht
nur gegenber der Kommunikation in der Interviewdurchfhrung bzw. in der Erhebung,
sondern auch im Hinblick auf die Auswertung, indem (insbesondere angesichts der Ab-
sicht der Theoriegenerierung) mglichst keine theoretischen Vorberlegungen bzw.
keine Hypothesen und Recherchen zu zuvor vorliegenden theoretischen Bezgen und
Annahmen angestellt sowie die persnlichen Vorerfahrungen, das Vorwissen und das
Vorverstndnis zum Thema im Vorfeld reflektiert und expliziert wurden, um in Kennt-
nis dessen, dass man sich mit einer Forschungsfrage ohne jegliche Vorkenntnisse wohl
kaum auseinandersetzen wird mglichst bewusst offen und zurckhaltend gegen-
ber dem Forschungsfeld zu sein. So habe ich mich mit dem Fokus auf Artikulationen
von Orientierungen und Erfahrungen der befragten Eltern durch den Interviewenden
fr das leitfadengesttzte Erhebungsverfahren entschieden, weil dieses Interviewver-
fahren, auch wenn es prinzipiell nicht biografisch angelegt ist, doch auch narrativ fun-
diert, also erzhlgenerierend ist bzw. sein kann und Interviews (egal welcher Art) im

75
Grunde genommen immer durch die Interaktion zwischen interviewender und inter-
viewter Person strukturiert werden allerdings mit unterschiedlichem Grad der Ein-
wirkung durch die interviewende Person. Gewhlt wurde die Elternperspektive in erster
Linie deshalb, weil auch wenn grundstzlich davon ausgegangen werden kann, dass die
Schulwahl eine Familienentscheidung ist, in der Regel aber die Eltern es sind, die die
Schulwahl letztendlich treffen bzw. stellvertretend fr ihre Kinder handeln. Um mg-
lichst viele Erzhlungen zu Erlebnissen zu stimulieren, wurde auf eine angenehme In-
terviewatmosphre insbesondere durch ein kurzes Kennenlernen und einen Smalltalk
geachtet und dabei auch Wert auf die Aufklrung zur Anonymisierung personenbezoge-
ner Daten in Verbindung mit der Audioaufzeichnung vor Beginn des Interviews gelegt
sowie anschlieend die offene Einstiegsfrage wie folgt formuliert: Sie haben sich ja fr
die Privatschule X entschieden. Erzhlen Sie doch mal, wie kam es eigentlich dazu?. Die-
ser Stimulus fokussierte nicht die Verlaufskurven der gesamten Lebensgeschichte, wie
es bei narrativen Interviews blich ist (vgl. Schtze 1983: S. 284ff.), sondern ein be-
stimmtes Handeln und ein bestimmtes Lebensereignis zu einem bestimmten Zeitpunkt,
damit der Rahmen des Themas der Schulwahl im Interesse meiner Forschung einge-
grenzt wird anders gesagt: Um fr das Forschungsinteresse irrelevante Themen aus-
zuschlieen und gleichzeitig unter Bercksichtigung des Prinzips der Offenheit (Flick
2004: S. 22) das Thema hervorgelockt bzw. dazu relevante Aspekte und Themen sowie
der Prozess der Schulwahl und die diesbezgliche Abfolge und biografischen Bezge der
persnlichen Erlebnisse, Erfahrungen und Orientierungen im kollektiven wie individuel-
len Zusammenhang relativ selbstbestimmt durch die Befragten in Gang gesetzt, geschil-
dert und fortgesetzt werden. Der Leitfaden diente somit zum einen zum Hinfhren auf
das zentrale Thema dieser Studie, gleichzeitig aber auch zur Sicherung der Vergleich-
barkeit der Interviews (Meuser/Nagel 2005: S. 268). Jedoch wurde nicht nach einem
standardisierten Ablauf und ohne vorformulierte Fragen, sondern (um sich thematisch
zu organisieren) lediglich mit im Vorfeld antizipierten Unterthemen ohne diese zu sor-
tieren oder vorzugeben interviewt (Witzel 1982: S. 90), damit zunchst zugehrt und
sich auf das Gesagte konzentriert werden konnte und infolgedessen immanente Nach-
fragen, die sich thematisch und ablaufbezogen aus dem Gesagten der interviewten Per-
sonen ergeben, gestellt werden konnten sowie die Flexibilitt und Spontanitt des In-
terviewers sichergestellt wurden; im Interesse Mittelpunkt des Interesses steht schlie-
lich der Gesprchsfaden der Interviewten. So konnte ein kontrollierter Zugang zum
thematischen Feld hergestellt werden, aber auch beispielsweise bei stockendem Ge-
sprch ad hoc mit inhaltlichen Ansten reagiert werden. Zum anderen stand das Leit-
fadeninterview mit dieser Ausgestaltung der Generierung von Erzhlungen nicht entge-
gen, so dass die Biografie einer Person prinzipiell sowohl mit dem narrativen als auch
dem leitfadengesttzten Interview erhoben werden kann, sofern allerdings die Fragen

76
erzhlgenerierend und immanent gestellt werden (vgl. Schtze 1983). Die angesproche-
nen Themen der Interviewten wurden hierbei mglichst im Wortlaut der Befragten
durch weitere Fragen aufseiten des Interviewers wiederholt bzw. vertieft (z.B.: Bleiben
wir noch eben bei dem, was Sie eben sagten, knnen Sie das etwas genauer darstellen?
Oder: Sie sagten, dass , wie war das nochmal?), um einerseits das Erzhlpotenzial der
Befragten auszuschpfen und die thematische Relevanz fr die Untersuchten festzustel-
len und andererseits durch Konfrontation bzw. Provokation seitens der Interviewers
mglichst ohne eigene Positionierung (z.B.: Htten Sie nicht auch eine andere Schule
anwhlen knnen?) die Grnde fr das jeweilige Handeln der Untersuchten zur Expli-
kation zu bringen, wodurch neben den biografischen Bezgen auch argumentative Stel-
lungnahmen genauer erfasst und diese in der anschlieenden Analyse unter Anwendung
der kategorialen Differenz przise herausgearbeitet werden konnten. Zu Gunsten des
Erzhlstranges wurde das Gesagte ebenso mit einem nonverbalen Nicken meinerseits
und der uerung: mh, mhm untersttzt. Abschlieend lag die Dauer der Interviews
bei mindestens 25 Minuten und maximal 80 Minuten. Darber hinaus wurden unmittel-
bar im Anschluss an die Interviewdurchfhrung Eindrcke ber Kommunikation, Inter-
viewpartner*innen, Verhalten aller Teilnehmer*innen, uere Einflsse u.a. notiert so-
wie ein Kurzfragebogen eingeschaltet, der dazu dient, z.B. soziokonomische und sozio-
kulturelle Daten zu entnehmen. Diese Daten sind fr die Themen des eigentlichen Inter-
views zwar irrelevant, knnen als dokumentierte Kontextinformationen aber auf-
schlussreich fr die Interpretation sein.

77
4 Rekonstruktionen vier zentraler Orientierungsrahmen
Portrts und Auswertung
In diesem Kapitel soll die Rekonstruktion der Orientierungsrahmen anhand von vier
ausgewhlten insbesondere im Kontrast, aber auch in Homologie zueinander stehenden
Orientierungsrahmen dargelegt werden. Das Thema bzw. der Rahmen des Themas wird
wie im Kapitel zum methodischen Rahmen verdeutlicht durch die zentrale For-
schungsfrage des Interviewers, wie es dazu kommt, dass Eltern beim bergang von der
Grundschule in eine weiterfhrende Schule eine gymnasiale Privatschule whlen, einge-
leitet. Im Fokus steht dabei die differente Art und Weise der elterlichen Bearbeitung
desselben Themas bzw. derselben Problemstellung. Zuvor sollen allerdings die Orientie-
rungsrahmen anhand von Portraits bzw. Fallbeschreibungen nach Bohnsack (2010: S.
139) vorgestellt werden. Die Aufgabe bei dieser Beschreibung besteht primr in der
vermittelnden Darstellung, Zusammenfassung und Verdichtung der Ergebnisse im Zuge
ihrer Verffentlichung (ebd.), um die Gestalt des Orientierungsrahmens in seiner Ge-
samtheit zusammengefasst zu charakterisieren und sowohl die Orientierungen und
Rahmenkomponenten als auch die Dramaturgie der Entwicklung der interpretierten
Passagen sowie die damit verbundene Organisation des Diskurses im berblick zu be-
schreiben und zu veranschaulichen (vgl. ebd.). Hierzu haben hauptschlich diejenigen
Textpassagen der Transkriptionen Vorrang erhalten, die in der formulierenden und re-
flektierenden Interpretation besondere Aufmerksamkeit erhalten haben.

Damit die Nachvollziehbarkeit der Besonderheiten der Orientierungsrahmen gestrkt


wird, werden ansatzweise bereits hier die fr die Typenbildung herangezogenen we-
sentlichen biografischen und strukturellen Merkmale und Orientierungen der Schul-
wahlakteur*innen (wie etwa die Schilderungen zu bildungsbiografischen Werdegngen
der Eltern und des Kindes, zur Grundschulempfehlung, zur elterlichen Bildungsaspirati-
on) aufgegriffen. Zu dieser Verstndnisfrderung sollen ebenso zum einen die fr die
Auswahl der Orientierungsrahmen vorgenommen Begrndungen, die zu Beginn der je-
weiligen Portrts folgen, beitragen. Zum anderen sollen die Herausarbeitungen aller vier
Orientierungsrahmen nicht zugunsten eines konomischen Grundes, sondern aufgrund
der theoretischen und methodischen Komplexitt und Anlage in aller Ausfhrlichkeit
dargestellt werden, um die schrittweise in komparativer Analyse und diesbezglichen
Interpretationsvorgngen entstammenden Ergebnisse transparent nachverfolgen zu
knnen zumal unter einer Reduktion des Auswertungstextes auf beispielsweise nur
einen einzigen Orientierungsrahmen, auch mit Verweisen auf Spezifikationen anderer
Typen, die berprf- und Vergleichbarkeit aller Ergebnisse immens leiden knnte.

Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017


A. Grlevik, Privatschulwahl,
DOI 10.1007/978-3-658-18480-3_5
4.1 Die unerwartete gymnasiale Privatschulwahl der aufstrebenden
Bildungsprekren nach einer gescheiterten gymnasialen
Grundschulempfehlung Der Orientierungsrahmen Frau Maryams7
Frau Maryams Orientierungsrahmen wurde als zentraler Orientierungsrahmen dieser
Studie ausgewhlt, weil sich mit Blick auf die Rekonstruktionen des elterlichen schuli-
schen Werdegangs und des kindlichen schulischen Werdegangs in der gymnasialen Pri-
vatschulwahl eine schul- und bildungsbezogene Diskontinuitt zwischen beiden Schul-
und Bildungsbiografien sowie eine familiale statusbezogene soziale Inkonsistenz zum
Gymnasium dokumentieren lassen.

Frau Maryam wohnt im Ortsteil OS des Stadtteils M der Grostadt B und wchst im be-
nachbarten Bundesland N auf: ich komme aus Bundesland N (I-4: Z. 308). Dort besucht
sie eine private christlich-konfessionelle Kita und eine Privatschule mit christlich-
konfessioneller Ausrichtung: dass ich 63er Jahrgang im Bundesland N zur Schule gegan-
gen bin (ebd.: Z. 224); ich bin ja nun im Bundesland N, ich selbst war in einem christli-
chen Kindergarten, in einer christlichen Schule (ebd.: Z. 260f.). Sich selbst markiert sie
als doofe Hauptschlerin Ganz ehrlich, wenn Sie was wissen wollen, hier sitzt n doofer
Hauptschler vor Ihnen (ebd.: Z. 527f.). In ihrer eigenen Schulzeit besucht sie eine
Hauptschule besucht und erwirbt am Ende ihrer Schulzeit einen Hauptschulabschluss
(vgl. Sozialdaten). Beruflich ist Frau Maryam Inhaberin und Betreiberin eines Beklei-
dungsgeschfts: ich bin voll berufsttig (ebd.: Z. 6); ich bin mit meinem Geschft hier
(ebd.: Z. 266). Sie bezeichnet sich als Auslnderin: ich bin selbst Auslnderin (ebd.: Z.
733) persischer Herkunft: mein Temperament, mein persisches (ebd.: Z. 61), worin sich
ihr Migrationshintergrund verbrgen lsst.

Ihr Vater ist in einer kaufmnnischen Branche ttig, der zwar Frau Maryams Mutter die
Mglichkeiten zur selbstbestimmten Entfaltung nimmt bzw. mit seiner Autoritt Frau
Maryams Mutter keinerlei bildungsbezogene Angebote wahrnehmen lsst, so dass Frau
Maryams Mutter infolge des vterlichen Verwehrens einer schulischen Ausbildung kei-
nen statusbezogenen Aufstieg generieren kann: Ich habe eine Mutter gehabt, die hat un-
ter dem Joch meines Vaters sich nicht hier in Deutschland entfalten drfen, er ist Ge-
schftsmann, sie soll nicht, wie ein Analphabet, zur Schule gehen [], die ist dann genau da
geblieben, wo sie eigentlich ist (ebd.: Z. 876-880). Seine Tochter, Frau Maryam, lsst er
jedoch mit finanziellem Aufwand fr eine erfolgreiche Schulkarriere ausschlielich an

7 Die berschriften der anderen drei Orientierungsrahmen lauten:


x Die unerwartete gymnasiale Privatschulwahl der wahrenden Bildungsarrivierten nach einer geschei-
terten Aufnahme an staatlichen Gymnasien der Orientierungsrahmen Frau Beckmanns
x Die erwartete gymnasiale Privatschulwahl des aufstrebenden Bildungsparvens nach einer negativen
Bildungsqualitt staatlicher Gymnasien der Orientierungsrahmen Herrn Winters
x Die erwartete gymnasiale Privatschulwahl der wahrenden Bildungsprivilegierten nach einer familialen
Tradition der Orientierungsrahmen Frau Elsters

80
Privatschulen beschulen, worin sich eine hohe Bildungsaspiration des Vaters von Frau
Maryam deuten lsst. Gleichwohl beschreibt sich Frau Maryam selbst als kreativ und
schulisch auf der Strecke geblieben und somit als Bildungsverliererin: also ich bin jetzt
*lacht* leider [] so n bisschen auf der Strecke geblieben, was diese Schulischen Sachen
angeht (ebd.: Z. 393ff.), worin sich eine Unzufriedenheit mit ihrem eigenen schulbezoge-
nen Bildungsstatus verbrgen lsst.

Frau Maryam erzieht ihr einziges Kind: ich hab ein Kind (ebd.: Z. 611) ihre Tochter
Lila, die die Anwahl einer weiterfhrenden Schule am Ende ihrer Grundschulzeit in die-
sem Fall betrifft allein (vgl. ebd.: Z. 348). Lila ist zehn Jahre alt: die ist zehn (ebd.: Z.
930) und besucht die vierte Jahrgangsstufe der staatlichen Grundschule B: meine Toch-
ter an der Grundschule B die Grundschuljahre verbracht (ebd.: Z. 4f.), deren Standort sich
im selben Ortsteil des Wohnortes von Familie Maryam befindet und deren Anwahl Frau
Maryam bei Lilas Einschulung mit der Argumentation, dass sie sich bei der Anwahl einer
Grundschule lediglich fr die Grundschule B interessiert, begrndet: also die Wahl bei
Grundschule B, da gab es auch keine andere Schule, die uns interessiert hat (ebd.: Z. 12f.).

Unerwartet erhlt Lila nach den Weihnachtsferien also noch vor dem Halbjahreszeug-
nis im ersten Halbjahr der vierten Jahrgangsstufe keine gymnasiale Grundschulemp-
fehlung, womit sich Frau Maryam nicht zufrieden gibt und sich nach einer unerwarteten
ersten Krise in Lilas Grundschulleistungs-Verlaufsentwurf in eine unerwartete zweite
Krise ausgesetzt betrachtet, so dass das Interview in zwei Teile zergliedert ist. Darin
kommt zum Ausdruck, dass Lila zum einen am Ende der ersten Jahrgansstufe eine Jahr-
gangsstufe unerwartet berspringt und innerhalb eines Jahres wieder eine Jahrgangs-
stufe zurckversetzt wird. Zum anderen wird Lila wieder unerwartet fr Frau Maryam
die erwnschte gymnasiale Grundschulempfehlung am Ende ihrer Grundschulzeit
nicht erteilt. Insofern lassen sich in Frau Maryams Orientierungsrahmen vorerst zwar,
also nach der Erteilung der nichtgymnasialen Grundschulempfehlung und vor der An-
wahl einer weiterfhrenden Schule, eine biografisch gesttzte schul- und bildungsbezo-
gene Kontinuitt zwischen Frau Maryams und Lilas schulischen Werdegngen und eine
nichtgymnasiale soziale Statuskonsistenz dokumentieren. Mit Blick auf Frau Maryams
Aufstiegsambitionen um Statusgewinne durch Lilas hhere Bildungsbeteiligung und in
Anbetracht ihrer gymnasialen Privatschulwahl lassen sich allerdings vorab erste Hin-
weise auf eine schul- und bildungsbezogene Diskontinuitt zwischen beiden Schul- und
Bildungsbiografien und eine familiale statusbezogene soziale Inkonsistenz zum Gymna-
sium in Frau Maryams Orientierungsrahmen deuten.

Da Frau Maryam zu Beginn des Interviews auf die Einstiegsfrage mit einem relativ lan-
gen Vorlauf zu Lilas ersten leistungsbezogenen Krise in ihrer bisherigen Grundschulzeit
ansetzt, die sich verbunden mit einer zweiten leistungsbezogenen Krise in ihrer Pro-

81
zessbeschreibung vor der Anwahl einer weiterfhrenden Schule vollzieht, greife ich im
Folgenden zunchst diese Thematik auf, um zum einen die Linien der konstitutiven Er-
zhlungen, Beschreibungen, Argumentationen und Bewertungen zu ihren Orientierun-
gen und Erfahrungen und zugleich darin enthaltene konstruktive Parallelen zwischen
Lilas ersten und zweiten Krise ziehen und aufzeigen zu knnen. Zum anderen halte ich
diese Vorgehensweise fr eine vertiefte Nachvollziehbarkeit des vorliegenden Orientie-
rungsrahmens fr sinnvoll, um ber eine umfangreiche Fokussierung der kindlichen
Bildungsbiografie rekonstruieren zu knnen, wie sich der Prozess der Handlung bzw.
der Anwahl einer weiterfhrenden gymnasialen Privatschule im Detail abspielt und in
welchem Rahmen bzw. Orientierungsrahmen das Thema abgehandelt wird:
A: Sie haben sich fr das Gymnasium an der Privatschule X entschieden (ebd.: Z. 1).
M: So ist es (ebd.: Z. 2).
A: Erzhlen Sie doch mal, wie es eigentlich dazu kam (ebd.: Z. 3).
M: Also in erster Linie ist es so, dass meine Tochter an der Grundschule B die Grundschuljahre verbracht hat und da
haben die ja dieses neue System mit jahrgangsbergreifenden Klassen. Und da, ich bin voll berufsttig, muss ich
nochmal zu sagen, habe dieses Kind mit den Groeltern praktisch gemeinsam erzogen, der Vater hat da einen
geringeren Anteil gehabt. Und wir hatten eigentlich so den Eindruck, weil ihr Onkel ist auch an dieser Schule
gewesen und der hatte eigentlich positive Erfahrungen geschildert und dadurch, dass ich hier auch um die Ecke
wohne, bot sich das an (ebd.: Z. 4-9).
A: An der Grundschule jetzt (ebd.: Z. 11)?
M: Ganz genau. Und so sind wir, also die Wahl bei Grundschule B, da gab es auch keine andere Schule, die uns inte-
ressiert hat []. Nach der ersten Klasse ist seitens der Klassenlehrerin, wurde an mich herangetreten, ob meine
Tochter, sie wre ein bisschen ber dem Durchschnitt, ob ich es denn fr h, ob ich damit einverstanden wre,
dass sie eine Klasse berspringt. Da war ich so, natrlich, man ist gebauchpinselt, und habe gedacht, okay, Sie sind
die Pdagogin, ich bin da jetzt irgendwie nicht so, halt mich da jetzt nicht fr den Nabel der Welt und habe ge
dacht, ja, hab die Gromutter, also die Mutter meines Exmannes, h (.) sie war ja eben auch involviert, und ja wir
haben gesagt, wenn das so ist. [] Also gut, haben wir dem zugestimmt, man hatte uns das auch ein bisschen
schmackhaft gemacht, dass das vier Wochen auf Probe geschah. Nach der vierwchigen Probe hat man gesagt, ja,
sie ist also gleich mit in die dritte Klasse versetzt worden, die zweite praktisch bersprungen und das lief zunchst
gut, was nicht gut lief, ist die Kommunikation zwischen meiner Exschwiegermutter und mir []. Und sie blieb aber
in der dritten Klasse bis, ich wei nicht wie viel Zeit vergangen ist, also schon (.) ich wrde mal sagen Halbzeit,
vier Wochen vor der Klassenfahrt (.) hat uns dann die Direktorin, Frau Harfe und die da neu zugeteilte Klassen-
lehrerin, Frau Wust, wurden wir eingeladen und da hat man uns erffnet, dass also unsere Tochter, wenn ein Kind
eine Klasse berspringt, dann erwartet man, und dann ging das los, dass sie in den Freiarbeiten immer nur puz-
zeln wrde. Also das ist so da knnte jeder Test dem standhalten, das hat sie schon im Kindergarten, hat die mich
schon fertig gemacht im Puzzeln, das ist nicht das, was dieses Kind berhaupt noch interessiert hat. Also es kam
so, dass also meine Tochter, es wurde nach Montessori ein Tausenderzettel angefertigt, wie sie das als Merkbltt-
chen kennen, und dann sollten die Kinder immer hinschreiben von eins bis zehn und jeder Zettel war n Hunderter
h Hunderterzettel. Und das sollten sie bis 1000 selber ausfllen und ich glaube bei 300 hat die Tochter dann den
Lffel hingeschmissen und hat gesagt, es is was soll das, jede Reihe ist n 10er, jeder Zettel ist n 100er, das ist wie
eine Strafarbeit. Und wenn ich ganz ehrlich bin junger Mann, die Meinung teilte ich dann auch und konnte meiner
Tochter nicht so wirklich abverlangen, diese Sache zu machen. Und da fhlte sich diese Direktorin persnlich von
mir wahrscheinlich angegriffen. Auf jeden Fall haben sie dieses Kind vier Wochen vor der Klassenfahrt zurckge-
setzt in die erste Klasse (ebd.: Z. 12-54).
A: In die erste (ebd.: Z. 55)?
M: Zurck. Nein also von der dritten zurck in die zweite, sie wre ja zweite, es war ja jahrgangsbergreifend aber
ja praktisch die Klasse (ebd.: Z. 56f.).
A: So dass dieses berspringen nicht mehr da war (ebd.: Z. 58)?
M: So ist es. Und ich meine, wenn man so halbwegs eine pdagogische, Sie selbst sagten ja Sie sind Pdagoge, ausge-
bildeter Lehrer, ist das ein Skandal gewesen. Mir ist sofort das Blut in den Kopf geschossen und mein Tempera-
ment, mein persisches, ist mit mir durchgegangen. Ich habe gesagt: das ist jetzt nicht Ihr Ernst, Sie behaupten
erstmal, dass meine Tochter bei der Freiarbeit, meine Liebe, wenn Sie Montessori berhaupt nur im Ansatz ver-
standen haben, Freiarbeit bedeutet ja freies Arbeiten. Selbst dass ich das anzweifel, dass sie immer nur puzzeln
wrde. Und dann ist es doch eigentlich, da es von der Schule kam, ist es doch eigentlich nur selbstverstndlich,
dass sie das Kind vielleicht, wo sie sie hinverfranst haben, dass sie die Frdern, anstatt dass sie sie zurcksetzen.
Weil in dem Moment, also es kam dann auf jeden Fall ein Wort gab das andere, ich merkte, ich verliere langsam
die Contenance, also dass ich wirklich dicht daran war, ausfallend zu werden, weil diese Frau fr mich wirres

82
Zeug, sie konnte es nicht argumentieren [].Meine Schwiegermutter hingegen ist ein h (.) a an a anderer Typ
Mensch, sie klemmte sich die Haare hinters Ohr und hat mich unterm Tisch gebremst und hat gesagt was soll das,
lasst doch das Kind Kind sein. Also an dieser Ecke hat sie mich dann bekommen, dass ich ja berhaupt nicht wild
drauf war, dass dieses Kind vorversetzt wird. Sie soll so lange jung und spielen und den normalen Werdegang ha-
ben. [] Sie ist berhaupt nicht mehr mitgekommen in diesem Ellenbogenverfahren. Da waren pltzlich die Md-
chen, die es natrlich gar nicht witzig fanden, da kommt jetzt so eine angebliche berfliegerin, die haben sie also
ein bisschen so ausgeschlossen. Die Kinder, die sie praktisch hinter sich gelassen hatte, als sie dann zurckversetzt
wurde, ist dieses Kind in ein absolutes psychisches Loch gefallen, weil: nnnnn, du hast es mal nicht ge
schafft. Die anderen haben sie von heut auf morgen mit dem Hintern nicht mehr angeguckt. Also fr Lila war
das eine Katastrophe und ich wrde mal sagen das zog sich (..) bis in die dri (.) Mitte dritte Klasse, also offiziell
dritte Klasse rein []. So, und das Ganze, wenn man das mal so berdenkt und mal so sieht, wie wie das so ge
fuhrwerkt ist das richtige Wort, da wird ja gefuhrwerkt, denn pdagogisch knnen Sie mir doch nicht allen Erns-
tes sagen, dass das pdagogisch richtig ist, n Kind vor, zurck und diesem Nirwana auszusetzen und letztendlich,
es kam ja nicht von uns (ebd.: Z. 59-117).
Frau Maryam erzhlt im Anschluss auf die Einstiegsfrage des Interviewers, wie es zur
Anwahl des Gymnasium der Privatschule X kam: Sie haben sich fr das Gymnasium an
der Privatschule X entschieden (ebd.: Z. 1), zunchst mit biografischen Bezgen, dass Lila
berwiegend gemeinsam mit Frau Maryams Exschwiegereltern erzogen wird: habe die-
ses Kind mit den Groeltern praktisch gemeinsam erzogen, der Vater hat da einen geringe-
ren Anteil gehabt (ebd.: Z. 6f.) und Schlerin der staatlichen Grundschule B mit jahr-
gangsbergreifender Unterrichtserteilung ist: meine Tochter an der Grundschule B die
Grundschuljahre verbracht hat und da haben die ja dieses neue System mit jahrgangsber-
greifenden Klassen (ebd.: Z. 4f.), die ihr ber die positiven Erfahrungen von Lilas Onkel
vor Lilas Schulpflicht bereits bekannt ist, die in der nheren Umgebung ihres Wohnortes
liegt: ihr Onkel ist auch an dieser Schule gewesen und der hatte eigentlich positive Erfah-
rungen geschildert und dadurch, dass ich hier auch um die Ecke wohne, bot sich das an
(ebd.: Z. 8f.) und deren Anwahl mangels Interesse an anderen Schulen erfolgt: also die
Wahl bei Grundschule B, da gab es auch keine andere Schule, die uns interessiert hat
(ebd.: Z. 8f.). Anschlieend berichtet sie im Modus der Erzhlung und Argumentation,
dass Lilas Klassenlehrerin am Anfang der zweiten Jahrgangsstufe aufgrund Lilas ber-
durchschnittlichen Leistungsvermgens Frau Maryam um ihr Einverstndnis fr ein
berspringen der zweiten Jahrgangsstufe in die dritte Jahrgangsstufe fragt: Nach der
ersten Klasse ist seitens der Klassenlehrerin, wurde an mich herangetreten, ob meine Toch-
ter, sie wre ein bisschen ber dem Durchschnitt, ob ich es denn fr h, ob ich damit einver-
standen wre, dass sie eine Klasse berspringt (ebd.: Z. 22ff.) und Frau Maryam gemein-
sam mit ihrer damaligen Schwiegermutter der Vorversetzung eines Jahrgangs mit dem
Argument des gefallenden Umwerbens, des Vertrauens in die Diagnose der pdagogi-
schen Profession: Da war ich so, natrlich, man ist gebauchpinselt, und habe gedacht,
okay, Sie sind die Pdagogin (ebd.: Z.: 24f.) und der vierwchigen Probelaufzeit in der
dritten Jahrgangsstufe zustimmt: die Gromutter, also die Mutter meines Exmannes, h
(.) sie war ja eben auch involviert, und ja wir haben gesagt, wenn das so ist. [] Also gut,
haben wir dem zugestimmt, man hatte uns das auch ein bisschen schmackhaft gemacht,
dass das vier Wochen auf Probe geschah (ebd.: Z. 26-31). Anschlieend erzhlt Frau Ma-
ryam, dass sich die Beziehung zwischen ihr und ihrer Exschiegermutter verschlechtert,

83
whrend Lila die Probelaufzeit zwar bersteht: Nach der vierwchigen Probe hat man
gesagt, ja, sie ist also gleich mit in die dritte Klasse versetzt worden, die zweite praktisch
bersprungen und das lief zunchst gut, was nicht gut lief, ist die Kommunikation zwischen
meiner Exschwiegermutter und mir (ebd.: Z. 31ff.), Mitte des Schuljahres jedoch durch
die Grundschule aufgrund ihrer Leistungsprobleme ohne Frau Maryams Einverstndnis
in die zweite Jahrgangsstufe zurck versetzt wird: Auf jeden Fall haben sie dieses Kind
vier Wochen vor der Klassenfahrt zurckgesetzt (ebd.: Z. 53f.). Dazu erzhlt Frau Mary-
am, dass ihr auf Einladung der Direktorin und der Klassenlehrerin Lilas Zurckverset-
zung mit der Argumentation, dass Lilas Leistungen den Leistungserwartungen der drit-
ten Jahrgangsstufe nicht entsprechen und Lila in den Freiarbeiten lediglich puzzelt: sie
blieb aber in der dritten Klasse bis [] Halbzeit [] hat uns dann die Direktorin, Frau Harfe
und die da neu zugeteilte Klassenlehrerin, Frau Wust, wurden wir eingeladen und da hat
man uns erffnet, dass also unsere Tochter, wenn ein Kind eine Klasse berspringt, dann
erwartet man, und dann ging das los, dass sie in den Freiarbeiten immer nur puzzeln wr-
de (ebd.: Z. 39-44), mitgeteilt wird. Dies bewertet Frau Maryam metaphorisch fokus-
siert als Skandal (ebd.: Z. 60) und argumentiert dagegen, dass Lila sich nicht fr das
Puzzeln interessiert: Puzzeln, das ist nicht das, was dieses Kind berhaupt noch interes-
siert hat (ebd.: Z. 45f.), wozu sie im Modus der Bewertung die diesbezglichen Behaup-
tungen der Lehrkrfte anzweifelt, demgegenber die Lehrkrfte kein jedoch Verstndnis
aufbringen: dass ich das anzweifel, dass sie immer nur puzzeln wrde (ebd.: Z. 64). An-
schlieend bewertet Sie, dass die betreffenden Lehrkrfte den pdagogischen Ansatz
nach Montessori, mit dem die Schule als Profil wirbt, nicht verstanden haben, und er-
klrt im Modus der Beschreibung und Argumentation, dass die von den Lehrkrften be-
klagte Freiarbeit schlielich freies Arbeiten bedeutet: Ich habe gesagt: das ist jetzt
nicht Ihr Ernst, Sie behaupten erstmal, dass meine Tochter bei der Freiarbeit, meine Liebe,
wenn Sie Montessori berhaupt nur im Ansatz verstanden haben, Freiarbeit bedeutet ja
freies Arbeiten (ebd.: Z. 61-64). Dazu verweist sie im Modus der Beschreibung und Ar-
gumentation auf Lilas Aussagen, die sie im Modus der Bewertung teilt, dass die von den
Lehrkrften gestellten und zu bewltigenden Mathematikaufgaben im Unterricht meta-
phorisch fokussiert mit einer Strafarbeit vergleichbar sind und Lila diese deshalb nicht
erledigt, so dass fr Frau Maryam im Modus der Bewertung der Anspruch der Lehrkrf-
te auf eine diesbezgliche Aufgabenbewltigung unangemessen ist: das ist wie eine
Strafarbeit. Und wenn ich ganz ehrlich bin junger Mann, die Meinung teilte ich dann auch
und konnte meiner Tochter nicht so wirklich abverlangen, diese Sache zu machen (ebd.: Z.
50ff.). Damit verbindet Frau Maryam das Argument, dass nicht sie Lilas Vorversetzung
forciert, sondern die Schule und mit der Zurckversetzung des Kindes durch die Lehr-
krfte, deren leistungsbezogenen Argumente Frau Maryam im Modus der Bewertung
und Argumentation erneut nicht nachvollzieht: weil diese Frau fr mich wirres Zeug, sie

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konnte es nicht argumentieren (ebd.: Z. 68f.), die Schule und die Lehrkrfte ihrer Fr-
derpflicht nicht nachkommen: da es von der Schule kam, ist es doch eigentlich nur selbst-
verstndlich, dass sie das Kind vielleicht, wo sie sie hinverfranst haben, dass sie die Frdern,
anstatt dass sie sie zurcksetzen (ebd.: Z. 65f.). Anschlieend konkretisiert Frau Maryam
im Modus der Erzhlung und Beschreibung die negative Entwicklung ihrer Beziehung zu
ihrer Exschwiegermutter dahingehend, dass ihre Exschwiegermutter ihr whrend des
problematischen Vorversetzungsgesprchs im Beisein der Lehrkrfte vorwirft, Lilas
berforderung zu befrdern: sie klemmte sich die Haare hinters Ohr und hat mich un-
term Tisch gebremst und hat gesagt was soll das, lasst doch das Kind Kind sein (ebd.: Z.
73f.). Zudem konstruiert Frau Maryam erneut das entlastende Argument, dass Lilas Vor-
versetzung nicht ihrerseits befrdert wurde: Also an dieser Ecke hat sie mich dann be-
kommen, dass ich ja berhaupt nicht wild drauf war, dass dieses Kind vorversetzt wird
(ebd.: Z. 74ff.). Gleichzeitig bringt sie in den Fokussierungsmetaphern Mir ist sofort das
Blut in den Kopf geschossen und mein Temperament, mein persisches, ist mit mir durchge-
gangen (ebd.: Z. 60f.); in dem Moment, also es kam dann auf jeden Fall ein Wort gab das
andere, ich merkte, ich verliere langsam die Contenance, also dass ich wirklich dicht daran
war, ausfallend zu werden (ebd.: Z. 67f.) ihren Zorn zur Zurckversetzung zum Aus-
druck und umreit mit Hintergrundkonstruktion anschlieend eine entlastende Argu-
mentationslinie, dass Lilas Leistungsfhigkeit nach ihrer Versetzung unter dem negati-
ven Umgang seitens ihrer Mitschler*innen leidet, indem sie von diesen sowohl in der
dritten Schulklasse nach der Vorversetzung als auch in der ursprnglichen zweiten
Schulklasse nach der Zurckversetzung aus Neid und Schadenfreude ausgegrenzt wird.
Dies verdeutlicht Frau Maryam mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Argumenta-
tion, Beschreibung und Bewertung in der Fokussierungsmetapher Sie ist berhaupt
nicht mehr mitgekommen in diesem Ellenbogenverfahren. Da waren pltzlich die Mdchen,
die es natrlich gar nicht witzig fanden, da kommt jetzt so eine angebliche berfliegerin,
die haben sie also ein bisschen so ausgeschlossen. Die Kinder, die sie praktisch hinter sich
gelassen hatte, als sie dann zurckversetzt wurde, ist dieses Kind in ein absolutes psychi-
sches Loch gefallen, weil: nnnnn, du hast es mal nicht geschafft. Die anderen haben
sie von heut auf morgen mit dem Hintern nicht mehr angeguckt. Also fr Lila war das eine
Katastrophe und ich wrde mal sagen das zog sich (..) bis in die dri (.) Mitte dritte Klasse,
also offiziell dritte Klasse rein und ich wrde mal sagen das zog sich (..) bis in die dri (.)
Mitte dritte Klasse, also offiziell dritte Klasse rein (ebd.: Z. 80-86) und bringt anschlie-
end im Modus der Bewertung und Argumentation erneut zum einen ihre Unschuld an
Lilas misslungener und krisenhafter Schulkarriere zum Ausdruck, indem sie entlastend
in der Fokussierungsmetapher da wird ja gefuhrwerkt, denn pdagogisch knnen Sie mir
doch nicht allen Ernstes sagen, dass das pdagogisch richtig ist, n Kind vor, zurck und
diesem Nirwana auszusetzen und letztendlich, es kam ja nicht von uns (ebd.: Z. 115ff.) der

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Lehrerin als Fremdbestimmerin die alleinige Verantwortung fr das Scheitern des zu-
nchst erfolgreichen berspringens einer Jahrgangsstufe aufbrdet und sich damit aus
der eigenen Schuld entzieht.
Im Unklaren lsst Frau Maryam dabei jedoch, ob sich Lila aus dem wettbewerbsbezoge-
nen mentalen Loch und der empfundenen Katastrophe befreien kann, in denen sie sich
nach Frau Maryams Erzhlung bis zum ersten Halbjahr der regulren dritten Jahrgangs-
stufe befindet, und sich somit von ihren Leistungseinbrchen erholen und ihre proble-
matische Leistungsstarre berwindet bzw. inwiefern Lila ihre Leistungsbewertungen
innerhalb eines Jahres bis zur Erteilung der nichtgymnasialen Grundschulempfehlung
nach dem ersten Halbjahr der vierten Jahrgangsstufe ins Positive bewenden kann. Ins-
besondere in den Rekonstruktionen der entlastenden Argumente Frau Maryams lsst
sich in dieser Passage manifestieren, dass Frau Maryam lediglich die Lehrkrfte mit ih-
rer fehlenden Frderbereitschaft und die ausgrenzenden Mitschler*innen als Grnde
fr Lilas Leistungsprobleme erklrt und damit sich und Lila entlastet, wobei sie selbst
der Vorversetzung ihres Kindes zustimmt, dies jedoch verschleiert zum Ausdruck bringt
und dabei Lilas Verantwortung fr mangelnde Leistungen bzw. zur Leistungserbringung
kategorisch unterschlgt. Zudem fhrt sie in ihrer Konstruktion einer ungerechten Zu-
rckversetzung seitens der Schule als einziges und damit kontroverses Beispiel das Puz-
zeln whrend der Freiarbeit auf und behlt sich dazu eine ausfhrliche Leistungskritik
der Lehrkrfte zu Lilas Leistungsmngeln und der damit verbundenen Zurckverset-
zung vor. Ihre entlastenden Begrndungsfiguren und Thematisierungen der Schuld und
Unschuld an Lilas misslungener Versetzung verweisen somit einerseits auf ein zerbro-
chenes Vertrauen in das schulische Erfolgsversprechen durch die Vertrauen geschenkte
schulische Erfolgsfrsorge, das in eine erste Widerstandhaltung fhrt, und andererseits
auf ihre starke Orientierung an einer erfolgreichen gymnasialen Bildungskarriere, an
der sie weiterhin festhlt und die sie trotz bestehender Leistungsprobleme umzusetzen
erstrebt. Insbesondere an Frau Maryams Formulierungen und ihrem Vokabular lsst
sich deutlich ablesen, wie erzrnt und mit welcher kmpferischen Haltung sie auf
schlechte Zensuren seitens der Lehrkrfte reagiert, wie sie schulische Leistungsanforde-
rungen im Unterricht verkennt, Lilas Leistungen ohne Einbeziehung von haltbaren Ar-
gumenten verteidigt und somit Lilas tatschlichen Leistungsstand verdreht sowie Trans-
formationsmglichkeiten zur Realisierung des familialen Bildungsprojekts nutzt und
verbissen versucht, ein schulisches Scheitern abzuwenden und sich auf dem Weg zu ei-
ner erfolgreichen Schulkarriere nicht verunsichern zu lassen.

Anschlieend legt Frau Maryam den Verlauf ihrer Schulwahl wie folgt mit einem Rck-
griff auf die Einstiegsfrage des Interviewers dar:
M: So und jetzt mal warum die Wahl an der Privatschule X. Natrlich kam es dann in der dritten Klasse, Ende dritter
Klasse, Anfang der vierten bernahm eine wiederum neue Lehrerin, natrlich durch dieses bergreifende, eine
Frau Rieger, die mchte ich ganz besonders namentlich nennen, die ist ihrerseits Musiklehrerin, sie hatte von day

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one gleich Probleme mit dieser ganzen Klasse. Da sind aber nur ein paar ehrgeizige Eltern, die sich da natrlich
hinter geklemmt haben und jegliche Mglichkeit durch Pauken, also mein Kind hat vom ersten Tag ihre Hausauf-
gaben h alleine gemacht, ich sitze nie daneben. Sie kann mich was fragen oder jemanden, der es vielleicht so bei
Mathematik besser wei als ich, denn ich bin schon sehr frh drauen gewesen, wo ich dachte, oh Gott, das ist ja
auch nochmal anders, die ganze Redewendung ist anders ne. Und h diese Dame, wie ich leider alles erst im
Nachhinein erfahren habe, hat eigentlich speziell auch mit mit Lila, wenn man jemanden nicht drannimmt, dann
nimmt man jemanden nicht dran. Und dann kam es zu den Halbjahreszeugnissen, mit denen man sich ja dann fr
die weiterfhrenden Schulen bewerben musste, und sie hatte immer, es war immer klar, Lila mchte auf das Gym-
nasium. Das war ihr Wunsch von von Anfang an, da habe ich auch keinen Einfluss drauf, ich untersttze das na-
trlich, weil sie in allen Fchern dementsprechend ist, sonst htte man sie ja wohl womglich auch nicht vorge-
setzt ne, so und dann kommen wir dann da hin und dann hatte mir diese Dame bis zum, bis zu der Weihnachtsfei-
er hie es, Lila Gymnasialempfehlung. So, nach diesen Weihnachtsferien kommt mein Kind weinend nach Hause,
da haben die also die Klassenlehrerin und diese Frau Rieger haben die Kinder einzelnd nach vorne gerufen und
haben gesagt: also sie, Lila, hat keine Gymnasialempfehlung, du hast eine Gymnasialempfehlung, aus der Parallel-
klasse haben alle eine Gymnasialempfehlung unter anderem ist da ein trkischer Junge, mit dem Lila schon
*lacht* im Kindergarten war, der kann bis heute noch nicht richtig Deutsch. Das wissen Sie selbst, wie schwierig
das ist mit den Artikeln, der die das, das gibt es da ja gar nicht. Und h der hat auch ne Gymnasialempfehlung
*lacht*, das ist n Hohn, weil der bis vor kurzem noch gar nicht sozial wirklich angekommen war und so also da
hat man auch alle mit Willkr ge und dann dachte ich mir woah (ebd.: Z. 144-168)?
A: Vor der ganzen Klasse (ebd.: Z. 170)?
M: Vor der gesamten Klasse, ohne dass ich es wusste! Ich habe die Klassenlehrerin auf dieser Feier gefragt: ja Lila
Gymnasialempfehlung. Und dann erfahre ich auf diesem Wege, doch nicht. Also Sturm auf die Bastille *klatscht*,
wir sind dann da, also ich bin dann auch durch meine Geschftspartnerin und Freundin begleitet worden, weil ich
es da hat es doch mir, weil h da gabs mittlerweile auch weniger Kontakt zur Exschwiegermutter *lacht*, die jetzt
sagt: ja und das Kind und das Kind. Da waren die olympischen Spiele erffnet, ich habe gedacht: das kann nicht
wahr sein! Das darf, das darf, so was darf nicht sein! Und ich bin nicht obrigkeitsscheu oder sonst irgendwas, ich
habe gedacht, das da also das soll sie uns doch, weil in den gesamten Arbeitsheften immer nur Sternchen, Stern-
chen, sie hat mich nicht einmal kontaktiert, es ist nicht ein Brief, ein Zettel, ein Anruf, nichts erfolgt, nur Sternchen,
Sternchen, Sternchen, Sternchen. Und dann mchte ich doch gerne wissen, wie sie dann zu der Annahme kommt,
ja sie mssen ja, sie mssen ja nicht berall eine Empfehlung haben. Sie hat jetzt Deutsch, Englisch, berall h. Sie
hat sie ja auch gerade in einem so bestehenden Fach wie Mathematik hat sie sich verweigert und sitzt vor uns und
ich sag: Frau Rieger, ganz ehrlich, wie kommen Sie dazu, wenn es nur ein, weil der Vorhergehende war auch der
Ansicht, dass es h wenns zu einem Leistungsabfall kommt, wie knnen Sie das rechtfertigen, es ohne zu themati-
sieren, uns jetzt auch noch dann um das Kind zunchst, bevor sie berhaupt mit mir sprechen, vor vollendete Tat-
sachen vor der gesamten Klasse alle anderen brigens auch. [] Und ja, und dann habe ich sie gefragt und dann
sitzt diese Person vor uns und sagt: ja, Lila ist gut, aber sie ist nicht sehr sehr sehr sehr sehr sehr sehr sehr sehr
sehr gut. Und da habe ich gesagt, ganz ehrlich, ich verstehe sie nicht und es ist auch nicht erforderlich, dass ein
Kind sieben Mal gut sein muss, sehr sein muss, es reicht ein sehr gut. Ja und dann habe ich gesagt, mchten sie
nochmal Ihre hh Entscheidung berdenken. Nein, diese Frau ist nicht einen Millimeter von ihrer Entscheidung
abgewichen. Ich sag: obwohl sie wissen, dass sie damit meiner Tochter die gymnasiale Empfehlung verbauen. Ja,
sie knnen sich ja bewerben wo sie wollen. Ich sag: Frau Rieger, es gibt mehr es h durch dieses neue Schulsystem
heit es ja integriert heit ja Haupt und Real und dings zusammen, nein es kamen ja auch noch die Verhaltensauf-
flligen dazu (ebd.: Z. 171-202).
A: Bei der Oberschule jetzt (ebd.: Z. 203)?
M: Ja natrlich. Also bis auf krperliche Einschrnkung, blind, behindert h (ebd.: Z. 204)~
A: Inklusion (ebd.: Z. 205).
M: Inklusion, ja genau das Wort viel mir nicht ein, das Orchideenwort *lacht* da musste ich nochmal n Moment,
danke schn *lacht*. Also da habe ich gedacht: das ist jetzt nicht ihr Ernst. Ich sag: und sie haben es jetzt doch
schon hier gesehen, das ist einfach ein Witz. Kinder sind halslose Ungeheuer. Sie glauben doch nicht wirklich, dass
die Guten die Schlechten ziehen, sondern es wird eher so sein, dass die Guten sich irgendwann von den Schlechten
unterbuttern, weil es sind mehr *lacht*. Nech das ist einfach, hat auch was mit dem h ich mein: Sie sind doch
Mathelehrer und sah, das mssen Sie doch eigentlich auch verstehen mmh ne, wenn Sie das kleine rautege Dreieck
aus der Menge b noch h. Sie war nicht mit Humor, sie war nicht mit Gutwill, dann habe ich hhh ein Schreiben
verfasst, habe es der de Direktorin und dieser Dame gegeben, habe auch h sie beide unterschreiben lassen, dann
hat hat die Direktorin erst mal in meinem Schriftsatz rumgestrichen, also grammatikalisch wei ich nicht was sie
da irgendwie noch zu melden hatte, war mir auch egal, Sie hren ja, ich bin der Sprache mchtig. Und es ich fhlte
mich, ich fhlte nur einfach, ich habe gedacht: also wir brauchen, knnen das Kind beim Namen nennen, wir ha-
ben sehr schlechte PISA-Studien und dann ist es ganz klar, wenn man Topschler auf die Oberschulen schickt,
dann hat man das mh das das h das Wollen oder die Hoffnung, dass dadurch der Durchschnitt ein anderer wird.
Aber das ist h Augenwischerei. Und am Ende, das ist doch immer so, wenn man etwas vorspielt, was man nicht
ist, ja, nach hinten raus wird es immer schlimmer und man wird immer unglaubwrdiger und h diese Willkr,
dass man alleine, ich meine vielleicht muss ich dazu nochmal kurz erwhnen, dass ich 63er Jahrgang im Bundes-
land N zur Schule gegangen bin, das heit, ich bin das Versuchskaninchen fr Mengenlehre, fr Orientierungsstu-
fe, also ich habe smtliche Schulformen am eigenen Leibe erlebt und nochmal dazu, ich war das einzige Ausln-
derkind an der gesamten Schule. Da war das Mchteverhltnis noch anders. Alles starrte dieses Kind an. Lehrer,

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Schler, die Eltern der Schler, also es war noch anders und wie Sie hren, siehe da, geht doch. Und Sie selbst sind
ja auch ein leuchtendes Beispiel dafr. Also das h was man hier so sich so vorstellt und permanent berbewertet
und thematisiert, das ist doch gar nicht so (ebd.: Z.206-230).
A: Bleiben wir bei der Oberschule nochmal und bei der Aussage der Lehrerin, dass sie gesagt hat, Sie knnen ja auch
andere Schulen whlen (ebd.: Z. 231f.)~
M: Genau, knnen Sie doch machen (ebd.: Z. 233).
A: Haben Sie das gemacht (ebd.: Z. 234)?
M: Ja, natrlich nicht! Weil das ist ja dann, dann kommt das nchste. Dann werden Sie ja dahin gehen mssen, wo
Ihr nchster Weg ist. Und das wre fr Lila Brotstrae gewesen. Ganz ehrlich, wenn Sie hier vorne mal am Ortsteil
ST gerne mal eine, wenn Sie noch Bedarf haben an Rauschmitteln, die knnen Sie da auch gerne kaufen. Also das
kam da auch bei dieser, also wir haben uns die Schulen ja alle angeguckt vom Gymnasium C bis hast du nicht
gesehen (ebd.: Z. 235-239).
A: Gymnasium F (ebd.: Z. 240)?
M: Alles, das ganze Programm. Es ging ber ber Tisch und Stuhl. Gymnasium E htte mir jetzt noch so gefallen vom
von dem ganzen Schulhof und so das ist auch sehr musikalisch orientiert, Kunst ist auch da sehr, vielleicht mh nur
ist eigentlich meine Meinung, wenn man Abitur macht, dann muss mans nicht unbedingt in Musik und Kunst ma-
chen. Das ist *lacht* sollte man, wenn man die Gymnasialgeschichte anstrebt, dann soll man sich auch n bisschen
ins Zeug legen. Die alte Form vom Gymnasium ist, sieht man doch heute noch, wenn man ltere Menschen, also
das ist immer noch sehr beeindruckend, was die fr ein Allgemeinwissen haben ja. Ich hab gymnasial h Abitu-
rienten bei mir, die schreiben Taille T-A-J-J-E, Taille heit das. Die sind nicht in der Lage, einen zusammenhngen
den grammatikalischen Satz zu schreiben. Wenn ich dann sage: was hast du denn da deiner Lehrerin eigentlich
nach, da wurde mir dann auch gesagt von der Lehrerin: es wre ja auch ein franzsisches Wort. Dann habe ich
gesagt: ja gut, sagen sie mir das deutsche. Das ist ja nun mal. Also und die Wahl, also fr mich kamen Oberschulen,
und auch fr das Kind, berhaupt nicht in Frage, weil Sie mssen sich mal vorstellen so aus der kleinen Sicht eines
kleinen Zwerges, vier Jahre lang war fr sie vllig klar, was ihr ja auch immer signalisiert wurde durch dieses vor,
zurck und was wei ich, man muss ja auch mal gucken, also es war auch schon wirklich Pionierarbeit, die wir da
als Eltern leisten mussten, um dieses Kind vor dieser Willkr und ich mchte einfach nicht, dass ein Kind schon
sehr frh denkt, es geht hier gar nicht um Gerechtigkeit. Also was man ja spter bei Jura lernt, Recht haben und
Recht bekommen sind zweierlei. Das war mir wirklich ganz wichtig, dass sie wirklich auch glaubt. Und als ich das
fr mich selbst so entschieden hatte mit dem Glauben, fiel mir eigentlich ein, Mensch ich bin ja nun im Bundesland
N, ich selbst war in einem christlichen Kindergarten, in einer christlichen Schule, mir, und das war sehr sehr sehr
sehr sehr sehr sehr streng, hat es aber genau mich da hingefhrt, wo ich heute sitze. Dass ich also in der la in der
Lage bin h, eine h gut meine Muttersprache beherrsche ich mehr recht als schlecht, gut ich habe auch keine
Mglichkeiten, aber ich komm zurecht. Ich kann es nicht lesen und schreiben. Aber ich bin ja nun mal hier in die-
sem Land und ich bin hier ein ein eine ein ein fester Pfosten in diesem Land. Also das heit, ich bin hier. Ich bin
hier mit meim meim meim sozialen Umfeld, ich bin mit meinem Geschft hier, ich fhle mich wohl hier, ich wrde
es begren, wenn man aufhren wrde, immer alles permanent nur zu benennen und irgendwie ich komme nun
mal aus einer Generation wos Schubladendenken eigentlich ein no go war, ist mir in letzter Zeit man nennt es
schner, man ist sehr viel orchideenhafter in der Bezeichnung, ne Inklusion. Wer hat sich das berhaupt ausge-
dacht? Witzig, klingt n bisschen komisch. Im Zuge dessen, dieser ganzen Streiterei mit dieser Schule, sie waren ein-
fach nicht einsichtig, ich habs halt, ich habe dann auch Einspruch eingelegt h, hab das an die Schulbehrde. Das
hat mich sechsund 58 Euro sonst was gekostet, dieser Einspruch, der abgelehnt wurde, weil ich htte den Weg erst
mein Kind irgendwo anmelden mssen (ebd.: Z. 241-274)~
A: Einen Einspruch auf die Empfehlung (ebd.: Z. 275)?
M: Ganz genau. Und das durfte ich nicht, ich htte erst mein Kind irgendeiner am Gymnasium hh anmelden sollen
und bei einer Ablehnung, dann htte ich Einspruch einlegen knnen. Aber ich hab natrlich aus allen Kanonen
gefeuert und ich hab auch gesagt: mir geht es eigentlich gar nicht mehr darum, weil mittlerweile hatte ich den
Termin bei der Privatschule X (ebd.: Z. 276-279).
A: Staatliche Gymnasium, da knnen wir noch eben bleiben, die htten Sie ja trotzdem anwhlen knnen (ebd.: Z.
280f.)?~
M: Aber ich htte keinen Platz bekommen! Weil mehr mehr Schler aufs Gymnasium wollen, als die Platz haben. Ist
so. Also ich kann jetzt vielleicht im Nachhinein wei ich nicht wie Ihre Informationen da sind, zu dem Zeitpunkt
was man da untereinander, unter den Mttern und so und was man dann an den Abenden und so. Also das
Gymnasium C ist zum Beispiel berhaupt nicht mehr daran interessiert, weitere Luschen aufzunehmen, weil das
Profil so toll ist, weil die haben Latein und das bis zur neunten Klasse und da ist auch Gymnasialniveau und da
haben viele viele ihre Kinder angemeldet, die dem nicht hinterher kommen und denen auch wirklich etwas ange-
tan haben. Und ich hab ja jetzt schon Angst, dass auch ich das vielleicht falsch beurteile (ebd.: Z. 282-289).
A: Die haben ja ein Auswahlverfahren und vielleicht htte Ihr Kind in diesem Verfahren das Los gezogen (ebd.: Z.
290f.).
M: Aber vielleicht. Aber nach meinen Erfahrungen schon an einer Grundschule. Sie drfen ja nicht diese Problematik,
die ich Ihnen erzhle, wenn Sie die ein bisschen umstellen, ist das fast schon wie Mobbing am Arbeitsplatz (ebd.:
Z. 292ff.).
Zunchst wiederholt Frau Maryam im Modus der Erzhlung die Einstiegsfrage des In-

88
terviewers: warum die Wahl an der Privatschule X (ebd.: Z. 144) und verweist an-
schlieend im Modus der Erzhlung und Beschreibung auf einen Wechsel der Klassen-
lehrerin bei Lilas bergang in die vierte Jahrgangsstufe: Natrlich kam es dann in der
dritten Klasse, Ende dritter Klasse, Anfang der vierten bernahm eine wiederum neue Leh-
rerin (ebd. 144f.) und nicht przisierte Probleme der neuen Klassenlehrerin Frau Rie-
ger: sie hatte von day one gleich Probleme mit dieser ganzen Klasse (ebd.: Z. 147). Da-
nach beschreibt sie Lila mit biografischem Bezug als Kind, das selbststndig seine schu-
lischen Hausaufgaben bewltigt also mein Kind hat vom ersten Tag ihre Hausaufgaben
h alleine gemacht, ich sitze nie daneben (ebd.: Z. 149f.). Diesbezglich weist Frau Mary-
am im Modus der Beschreibung und Argumentation darauf hin, dass sie Lila wenn sie
um Hilfe bittet bei schulischen Aufgaben beispielsweise im Fach Mathematik aufgrund
ihrer eigenen Bildungsdefizite lediglich bedingt behilflich sein kann: Sie kann mich was
fragen oder jemanden, der es vielleicht so bei Mathematik besser wei als ich, denn ich bin
schon sehr frh drauen gewesen, wo ich dachte, oh Gott, das ist ja auch nochmal anders,
die ganze Redewendung ist anders (ebd.: 150ff.), worin sich zum einen Leistungs- und
Bildungsdefizite bei Lila und Frau Maryam dahingehend dokumentieren lassen, dass Lila
nicht kontinuierlich ihre schulischen Hausaufgaben eigenstndig bewltigen kann und
zum anderen Frau Maryam Lila nicht kontinuierlich bei der Bewltigung ihrer Hausauf-
gaben untersttzen kann.
Die Probleme mit der neuen Klassenlehrerin, Frau Rieger, verdeutlicht sie sodann mit
Hintergrundkonstruktion im Modus der Beschreibung und Argumentation dahingehend,
dass sie Lila im Unterricht ignoriert: Und h diese Dame, wie ich leider alles erst im
Nachhinein erfahren habe, hat eigentlich speziell auch mit mit Lila, wenn man jemanden
nicht drannimmt, dann nimmt man jemanden nicht dran (ebd.: Z. 152ff.).
So lsst sich hierin eine entlastende Konstruktion einer einleitenden Argumentationsfi-
gur fr schlechte Schulnoten dokumentieren, die darin besteht, dass Lila von einer Leh-
rerin ausgegrenzt wird und dies im Zusammenhang mit Lilas negativer Leistungsent-
wicklung steht.
Im Anschluss erzhlt Frau Maryam, dass Lila das Halbjahreszeugnis von der Grundschu-
le erhlt, das fr eine Bewerbung fr eine weiterfhrende Schule bentigt wird: Und
dann kam es zu den Halbjahreszeugnissen, mit denen man sich ja dann fr die weiterfh-
renden Schulen bewerben musste (ebd.: Z. 154ff.), und Lila nach der Grundschule selbst-
verstndlich ein Gymnasium besuchen mchte: und sie hatte immer, es war immer klar,
Lila mchte auf das Gymnasium (ebd.: Z. 156). Dies argumentiert Frau Maryam damit,
dass der gymnasiale Schulbesuch ohne ihren Einfluss Lilas eigenstndiger Wunsch ist
und Frau Maryam sie lediglich darin untersttzt: Das war ihr Wunsch von von Anfang
an, da habe ich auch keinen Einfluss drauf, ich untersttze das natrlich (ebd.: Z. 156f.).
Dazu verweist sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Argumentation darauf,

89
dass Lilas Leistungsniveau in allen Fchern einer gymnasialen Schule entspricht und sie
vor diesem Hintergrund seitens der Grundschule eine Schulkasse vorversetzt wurde:
weil sie in allen Fchern dementsprechend ist, sonst htte man sie ja wohl womglich
auch nicht vorgesetzt ne (ebd.: Z. 158f.).
Ambivalent erscheint in Frau Maryams Argumentationslinie, dass sie ihre subjektive
Bewertung von Lilas aktuellem gymnasialen Leistungsstand nicht mit Lilas aktuellen
Zensuren wie Zeugnisnoten oder Bewertungen von Klassenarbeiten und Lernentwick-
lungsberichten in den jeweiligen Fchern legitimiert, sondern Lilas gymnasialen Schul-
wunsch und ihre drei Schuljahre zurckliegende Leistungsbewertung in der ersten Jahr-
gangsstufe als Grundlage fr Lilas Statuierung als Schlerin des gymnasialen Leistungs-
niveaus festigt. Die diesbezgliche Konstruktion einer ambivalenten und entlastenden
Argumentationsfigur behlt Frau Maryam ber das gesamte Interview bei bzw. kanali-
siert und verfestigt diese additional. Dass Frau Maryam das Gymnasium als Schule der
gymnasialen Leistungsanforderungen registriert, lsst sich des Weiteren in den folgen-
den Passagen insbesondere zu ihrem Besuch des Infoabends am staatlichen Gymnasi-
ums C dokumentieren. Insofern lsst sich hierin zunchst deuten, dass Frau Maryam
schulischem Erfolg einen hohen Stellenwert verleiht und Lila das Potenzial der Realisie-
rung ihres gymnasialen Wunsches verbrgt, der von Frau Maryam stark forciert wird,
indem sie lenkend Einfluss auf die Schulbiografie des Kindes nimmt, so dass sich in die-
sem Abschnitt eine Exklusionsschule mit gymnasialer Leistungsanforderung als um-
setzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit gleichem
Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und versperrtem Enak-
tierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Re-
alschulen markieren lsst. Hingegen lsst sich eine Inklusionsschule und Schule mit
nichtgymnasialer Leistungsanforderung als umsetzbare Orientierung erster Rangord-
nung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen
Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gym-
nasien deuten. Diese werden in den folgenden Passagen spezifiziert.
Frau Maryam erzhlt anschlieend mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Argu-
mentation, dass ihr bis zur Weihnachtsfeier in der vierten Jahrgangsstufe von der neuen
Klassenlehrerin mitgeteilt wird, dass Lila eine Gymnasialempfehlung erhlt: dann hatte
mir diese Dame bis zum, bis zu der Weihnachtsfeier hie es, Lila Gymnasialempfehlung
(ebd.: 159f.), jedoch Lila nach den Weihnachtsferien von der Klassenlehrerin in Anwe-
senheit der Schulklasse informiert wird, dass sie keine Gymnasialempfehlung erteilt be-
kommt: So, nach diesen Weihnachtsferien kommt mein Kind weinend nach Hause, da ha-
ben die also die Klassenlehrerinnen und diese Frau Rieger haben die Kinder einzelnd nach
vorne gerufen und haben gesagt: also sie, Lila, hat keine Gymnasialempfehlung, du hast
eine Gymnasialempfehlung (ebd.: Z. 160-163), whrend fr Frau Maryam im Modus der

90
Bewertung und Argumentation alle Schler*innen aus der Parallelklasse und insbeson-
dere ein Schler mit trkischem Migrationshintergrund, der die deutsche Sprache inkor-
rekt beherrscht, Gymnasialempfehlungen erhalten: aus der Parallelklasse haben alle
eine Gymnasialempfehlung unter anderem ist da ein trkischer Junge, mit dem Lila schon
*lacht* im Kindergarten war, der kann bis heute noch nicht richtig Deutsch (ebd.: Z.
163ff.). Dazu fokussiert Frau Maryam im Modus der Beschreibung und Argumentation
das sprachliche Defizit dieses Schlers in der grammatikalischen Deklination des be-
stimmten Artikels, dem sie seinen trkischen Migrationshintergrund zugrunde legt: Das
wissen Sie selbst, wie schwierig das ist mit den Artikeln, der die das, das gibt es da ja gar
nicht. (ebd.: 165f.), bewertet diesen Schler in diesem Zusammenhang als sozial nicht
angekommen und somit primitiv und randstndig und empfindet vergleichsweise Lilas
institutionell bewertete nichtgymnasiale Grundschulempfehlung im Modus der Bewer-
tung und Argumentation als Hohn und somit als Sarkasmus und Willkr bzw. als schu-
lische Sabotage: Und h der hat auch ne Gymnasialempfehlung *lacht*, das ist n Hohn,
weil der bis vor kurzem noch gar nicht sozial wirklich angekommen war und so also da hat
man auch alle mit Willkr (ebd.: Z. 166ff.). Auf die immanente Nachfrage des Intervie-
wers, ob die Bekanntgabe der Grundschulempfehlungen von der Grundschullehrerin in
Anwesenheit der gesamten Klasse erfolgt: Vor der ganzen Klasse? (ebd.: Z. 170), wie-
derholt Frau Maryam im Modus der Beschreibung und Bewertung, dass Lila ohne Frau
Maryams vorlufige Kenntnis darber in ihrer Schulklasse und in Anwesenheit ihrer
Mitschler*innen informiert wird: Vor der gesamten Klasse, ohne dass ich es wusste
(ebd.: Z. 171), und verweist dabei im Modus der Erzhlung nochmals auf die Weih-
nachtsfeier, auf der die Klassenlehrerin Frau Maryam mitteilt, dass Lila die Erteilung
einer Gymnasialempfehlung bevorsteht, jedoch Lila anschlieend keine Gymnasialemp-
fehlung von der Klassenlehrerin erhlt: Ich habe die Klassenlehrerin auf dieser Feier ge-
fragt: ja Lila Gymnasialempfehlung. Und dann erfahre ich auf diesem Wege, doch nicht
(ebd.: Z. 172f.). Ihre Reaktion schildert Frau Maryam im Modus der Erzhlung und Be-
schreibung mit kriegerischer, martialischer und wettkmpferischer Rhetorik auf diese
Situation, die sich besonders in den Fokussierungsmetaphern Also Sturm auf die Bastille
*klatscht* (ebd.: Z. 172f.); Da waren die olympischen Spiele erffnet (ebd.: Z. 175f.); ich
hab natrlich aus allen Kanonen gefeuert (ebd.: Z. 277f.) verdeutlichen lsst. Frau Mary-
am bewertet diesen Umstand als suspekt und emprt sich darber: ich habe gedacht:
das kann nicht wahr sein! Das darf, das darf, so was darf nicht sein! (ebd.: Z. 176f.).
Hierin lsst sich dokumentieren, dass die Leistungsbewertungen, die in der vierten Jahr-
gangsstufe zum Halbjahr des Schuljahres nach den Weihnachtsferien bekanntgegeben
werden und die Grundlage fr das Empfehlungsschreiben der Klassenlehrerin bilden,
Frau Maryam in eine irritierende Situation versetzen und sich fr ihre gymnasiale Orien-
tierung als problematisch erweisen. Sie wird nach den Weihnachtsferien mit unerwarte-

91
ten negativen Bewertungen im bevorstehenden Halbjahreszeugnis ihrer Tochter belas-
tend konfrontiert, die das Empfehlungsschreiben fr ein Gymnasium versperren. Frau
Maryam fasst die positive Aussage der Klassenlehrerin auf der Weihnachtsfeier, dass
Lila eine Gymnasialempfehlung erhalten wird, vor dem ersten Halbjahr der vierten Jahr-
gangsstufe als institutionelles Versprechen auf und fhlt sich mit einer nichtgymnasialen
Erteilung nach den Weihnachtsferien unerwartet zu Ungunsten in eine erniedrigte
fremdbestimmte Situation versetzt. So stellt die Erteilung einer fremdbestimmt emp-
fundenen nichtgymnasialen Grundschulempfehlung fr den als relativ sicher geglaubten
Besuch eines Gymnasiums eine Bedrohung in Frau Maryams aufstrebendem Orientie-
rungsrahmen dar. Zudem versucht sie, Lilas nichtgymnasiale Empfehlung mit einer Kon-
struktion einer entlastenden ungerechten Behandlung zu argumentieren, indem sie das
Empfehlungsergebnis ihrer Tochter mit anderen Schler*innen vergleicht, jedoch erneut
ohne dabei auf jeweilige Zeugnisnoten bzw. Bewertungen Bezug zu nehmen, sondern
lediglich auf sozialer Ebene. Dabei verkennt sie Lilas tatschlichen Leistungsstand, stellt
die Diagnosekompetenz der Institution Schule in Abrede, reagiert im Schulzwang indig-
niert und statuiert fr ihre Aufrechterhaltung ihrer aufgebrachten Haltung ein Alibi, das
darin besteht, dass alle Kinder mit Willkr benotet werden und dementsprechend Lila
Opfer einer schulischen Sabotage ist. Unter Verschluss hlt sie jedoch weiterhin, in wel-
chen Fchern Lila welche Noten erhlt bzw. was genau wie in der Leistungsbeurteilung
der Grundschule steht. Stattdessen spricht sie einem Mitschler mit Migrationshinter-
grund die Qualifikation fr das Gymnasium und damit ein hheres Leistungsniveau an-
hand sozialer und sprachlicher Bewertungskriterien ab, der in ihrer Willkrkonstrukti-
on die Konkurrenz reprsentiert und als Nachweis einer vermeintlich ungerechten Leh-
rerbewertung funktionalisiert bzw. instrumentalisiert wird, um Lila als Opfer der Ver-
hltnisse normieren und somit die entsprechende Alibiformation konstituieren zu kn-
nen. Frau Maryams Vokabular liegt insofern eine Rhetorik im thematischen Kontext zu-
grunde, worin abgelesen werden kann, welche Bedrohung Frau Maryam als Elternteil
versprt, wenn ihr familiales Bildungsprojekt gefhrdet ist, wie Schule und der ber-
gang in eine weiterfhrende Schule zum Kriegs- und Wettbewerbsschauplatz bzw. zum
Spielfeld um das gymnasiale Projekt und nicht als Ort der pdagogischen Frsorge bzw.
der Vermittlung von Bildung und der Aneignung von Wissen verstanden wird sowie wie
die Mutter als Verteidigerin ihrer Tochter ttig wird, wenn es um die Zukunft ihres Kin-
des geht. Diese erscheint fr Frau Maryam prekr, wenn die Institution Schule aufgrund
unzureichender Leistungen Lila das Gymnasium abrt. Zudem lsst sich aufzeigen, dass
die Schule in der Rolle der Widersacherin bzw. der Gegenspielerin ihrer Bildungsaspira-
tion inszeniert wird, den es in Kenntnis der unabwendbaren Abhngigkeit zu bewltigen
gilt, um das gymnasiale Bildungsziel zu erreichen, wenn die Schule nicht als Mitspielerin
empfunden wird, der zum gymnasialen Ziel verhilft. Daraus ergibt sich die Bedrohung

92
ihrer gymnasialen Orientierung und der Widerstand durch das Aufstiegsstreben und die
Angst vor einem mglichen Scheitern des familialen Karriereprojekts, die dazu fhren,
dass Misserfolge ber Konstruktionen entlastender Argumente nicht anerkannt werden,
um auf diese Weise eine Mglichkeit zur Realisierung der Bildungsaspiration und die
erwnschte gymnasiale Bildungskarriere aufrecht erhalten zu knnen.
Anschlieend erzhlt Frau Maryam, dass sie zu der Klassenlehrerin Kontakt aufnimmt,
um sich darber informieren zu lassen, wie es zu der nichtgymnasialen Empfehlung
kommt, die sie zudem im Modus der Beschreibung und Argumentation vor dem Hinter-
grund darstellt, dass sie hinsichtlich Lilas negativem Leistungsstand keinerlei Benach-
richtigungen von der Klassenlehrerin erhlt und dies im Widerspruch zu den positiven
Bewertungen der Lehrkrfte von Lilas ausgearbeiteten schulischen Aufgabenheften
steht: ich habe gedacht, das da also das soll sie uns doch, weil in den gesamten Arbeitshef-
ten immer nur Sternchen, Sternchen, sie hat mich nicht einmal kontaktiert, es ist nicht ein
Brief, ein Zettel, ein Anruf, nichts erfolgt, nur Sternchen, Sternchen, Sternchen, Sternchen.
Und dann mchte ich doch gerne wissen, wie sie dann zu der Annahme kommt, ja sie ms-
sen ja, sie mssen ja nicht berall eine Empfehlung haben. Sie hat jetzt Deutsch, Englisch,
berall h. (ebd.: Z. 177-182). Dazu wiederholt Frau Maryam im Modus der Erzhlung,
dass sie die Klassenlehrerin im Gesprch fragt, wie es zu dieser Empfehlung kommt, oh-
ne vorab eine Auskunft darber erteilt bekommen zu haben: ich sag: Frau Rieger, ganz
ehrlich, wie kommen Sie dazu, wenn es nur ein, weil der Vorhergehende war auch der An-
sicht, dass es h wenns zu einem Leistungsabfall kommt, wie knnen Sie das rechtfertigen,
es ohne zu thematisieren, uns jetzt auch noch dann um das Kind zunchst, bevor sie ber-
haupt mit mir sprechen, vor vollendete Tatsachen vor der gesamten Klasse alle anderen
brigens auch (ebd.: Z. 183-187), worauf Frau Rieger in Frau Maryams Erzhlung mit
Lilas unzureichendem Leistungsvermgen antwortet: und dann habe ich sie gefragt und
dann sitzt diese Person vor uns und sagt: ja, Lila ist gut, aber sie ist nicht sehr sehr sehr
sehr sehr sehr sehr sehr sehr sehr gut (ebd.: 193ff.), das Frau Maryam im Modus der Be-
wertung jedoch nicht akzeptiert: Und da habe ich gesagt, ganz ehrlich, ich verstehe sie
nicht und es ist auch nicht erforderlich, dass ein Kind sieben Mal gut sein muss, sehr sein
muss, es reicht ein sehr gut (ebd.: Z. 195f.). Diesbezglich erzhlt Frau Maryam, dass sie
Frau Rieger nach ihrer Bereitschaft zur positiven nderung der Empfehlung fr Lila
fragt: und dann habe ich gesagt, mchten sie nochmal Ihre hh Entscheidung berdenken
(ebd.: Z. 197), Frau Rieger jedoch an der erteilten negativen Empfehlung keinen nde-
rungsbedarf sieht: Nein, diese Frau ist nicht einen Millimeter von ihrer Entscheidung ab-
gewichen und ihr auf ihren argumentativen Kommentar, dass Frau Rieger mit der Ertei-
lung einer nichtgymnasialen Empfehlung Lilas gymnasiale Schulkarriere verhindert:
obwohl sie wissen, dass sie damit meiner Tochter die gymnasiale Empfehlung verbauen
(ebd.: Z. 198f.), dahingehend antwortet, dass Frau Maryam ungeachtet des Empfeh-

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lungsstatus die Mglichkeiten offen stehen, sich an jeder erwnschten weiterfhrenden
Schule bewerben zu knnen: Ja, sie knnen sich ja bewerben wo sie wollen (ebd.: Z.
199f.). Auf diese Aussage erwidert Frau Maryam im Modus der Argumentation und Be-
wertung, dass Frau Rieger somit Lila anstelle des Gymnasiums die Oberschule empfiehlt,
die sie metaphorisch fokussiert als Haupt- und Realschule mit gemeinsamem Unterricht
von verhaltensaufflligen Kindern bewertet und beschreibt: Ich sag: Frau Rieger, es gibt
mehr es h durch dieses neue Schulsystem heit es ja integriert heit ja Haupt und Real
und dings zusammen, nein es kamen ja auch noch die Verhaltensaufflligen dazu. [] Also
bis auf krperliche Einschrnkung, blind, behindert [] Also da habe ich gedacht: das ist
jetzt nicht ihr Ernst. (ebd.: Z. 200-207). Frau Maryam bewertet dies anschlieend als
Witz und somit als unwrdige institutionelle Disqualifizierung Lilas: das ist einfach ein
Witz (ebd.: Z. 208) und uert gegenber Frau Rieger im Modus der Argumentation
und Bewertung, dass an Oberschulen die Guten von der greren Anzahl der Schlech-
ten unterdrckt werden: Sie glauben doch nicht wirklich, dass die Guten die Schlechten
ziehen, sondern es wird eher so sein, dass die Guten sich irgendwann von den Schlechten
unterbuttern, weil es sind mehr (ebd.: 209f.). Dazu appelliert sie mit Hintergrundkon-
struktion an Frau Riegers berufliche Kompetenz und somit an ihre pdagogische Profes-
sionalitt und ebenso an ihr Gewissen, Verstndnis fr ihre Situation zu zeigen und
nachzugeben: ich mein: Sie sind doch Mathelehrer und sah, das mssen Sie doch eigentlich
auch verstehen mmh ne, wenn Sie das kleine raute Dreieck aus der Menge b noch h (ebd.:
Z. 211ff.). Nachdem Frau Rieger hinsichtlich Frau Maryams Hoffnung auf Einsicht keine
nderung des Empfehlungsstatus vornimmt: Sie war nicht mit Humor, sie war nicht mit
Gutwill (ebd.: Z. 213), setzt Frau Maryam ein Widerspruchsschreiben auf, lsst dieses
von der Klassenlehrerin und der Grundschuldirektorin unterzeichnen:, dann habe ich
hhh ein Schreiben verfasst, habe es der de Direktorin und dieser Dame gegeben, habe
auch h sie beide unterschreiben lassen (ebd.: 213f.) und bermittelt es der Bildungsbe-
hrde als Widerspruch gegen die erteilte nichtgymnasiale Grundschulempfehlung, des-
sen Zielsetzung sie am Ende dieser Passage auf die immanente Nachfrage des Intervie-
wers, ob der Einspruch gegen die erteilte nichtgymnasiale Empfehlung gerichtet ist: Ei-
nen Einspruch auf die Empfehlung? (ebd.: Z. 275), besttigt. Anschlieend erzhlt Frau
Maryam, dass der Widerspruch abgelehnt wird: Im Zuge dessen, dieser ganzen Streiterei
mit dieser Schule, sie waren einfach nicht einsichtig, ich habs halt, ich habe dann auch Ein-
spruch eingelegt h, hab das an die Schulbehrde [], dieser Einspruch, der abgelehnt
wurde (ebd.: 271-274) und argumentiert dazu, dass sie die Ablehnung ignoriert, da ihr
inzwischen ein Termin bei der Privatschule X vorliegt: ich hab auch gesagt: mir geht es
eigentlich gar nicht mehr darum, weil mittlerweile hatte ich den Termin bei der Privat-
schule X (ebd.: 278f.).
Mit der Erteilung der nichtgymnasialen Empfehlung der Grundschule lsst sich hierin

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eine institutionelle Strukturierungswirkung dokumentieren, die auf Frau Maryams Ver-
halten als Schulwahlnutzerin Einfluss verbt und ihrerseits eine Widerstandsstrategie
nach der erteilten unerwnschten nichtgymnasialen Empfehlung mit grter Anstren-
gung entwickeln lsst. Dazu entfaltet Frau Maryam mit der Erweiterung ihres Orientie-
rungshorizonts von gymnasialen staatlichen Schulen auf Privatschulen Enaktierungspo-
tenziale, um ihren positiven Gegenhorizont umzusetzen. Dokumentieren lassen sich in
dieser Sequenz, dass in Frau Maryams Orientierungsrahmen Haupt- und Realschulen,
ein gemeinsamer Unterricht mit Verhaltensaufflligen sowie Schlechten umsetzbare
Orientierungen erster Rangordnung des negativen Gegenhorizontes mit Enaktierungs-
potenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen
und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien darstel-
len. Entsprechend bilden Gymnasien und ein getrennter Unterricht mit Verhaltensun-
auffllige und Guten als umsetzbare Orientierungen erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gym-
nasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten
integrierten Haupt- und Realschulen anzusiedeln. Frau Maryams Abgrenzung zu Sch-
ler*innen ihres negativen Gegenhorizonts lsst sich zudem besonders in ihrer rhetori-
schen Ausdrucksweise aufzeigen, worin sich ihre Distinktionshaltung gegenber diesen
verbrgen lsst. Dies wird in den folgenden Passagen spezifiziert.
Im Vorfeld kritisiert Frau Maryam mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Be-
schreibung, Argumentation und Bewertung, dass die Oberschule eine Augenwischerei
und somit eine politische Tuschung ist, um die Oberschulen mit dem politisch inten-
dierten Schulbesuch von Topschlern und somit Schler*innen auf hchstem Leis-
tungsniveau an Oberschulen vor dem Hintergrund negativer PISA-Ergebnisse fr das
Bundesland B aufzuwerten: ich fhlte nur einfach, ich habe gedacht: also wir brauchen,
knnen das Kind beim Namen nennen, wir haben sehr schlechte PISA-Studien und dann ist
es ganz klar, wenn man Topschler auf die Oberschulen schickt, dann hat man das mh das
das h das Wollen oder die Hoffnung, dass dadurch der Durchschnitt ein anderer wird.
Aber das ist h Augenwischerei (ebd.: Z. 217-220). So bewertet sie die Oberschule als
unglaubwrdiges Vorspiel sowie Willkr und somit als politisch theatralische Kunst-
figur und unzuverlssige Schule: das ist doch immer so, wenn man etwas vorspielt, was
man nicht ist, ja, nach hinten raus wird es immer schlimmer und man wird immer un-
glaubwrdiger und h diese Willkr (ebd.: Z. 221f.), die sie im Modus der Erzhlung, Be-
schreibung und Bewertung mit biografischem Bezug dahingehend przisiert, dass sie
selbst in ihrer Schulzeit im benachbarten Bundesland ein Versuchskaninchen und so-
mit als Proband von politischen Schulexperimenten und entsprechend ein Opfer von
Schulreformen bzw. der Politik ist: vielleicht muss ich dazu nochmal kurz erwhnen, dass
ich 63er Jahrgang im Bundesland N zur Schule gegangen bin, das heit, ich bin das Ver-

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suchskaninchen fr Mengenlehre, fr Orientierungsstufe, also ich habe smtliche Schul-
formen am eigenen Leibe erlebt (ebd.: Z. 223ff.) sowie die zustzliche Erschwernis hat,
als bezeichnetes Auslnderkind und somit als Kind mit Migrationshintergrund status-
bezogen sozial aufsteigen zu knnen: und nochmal dazu, ich war das einzige Auslnder-
kind an der gesamten Schule. Da war das Mchteverhltnis noch anders. Alles starrte die-
ses Kind an. Lehrer, Schler, die Eltern der Schler (ebd.: Z. 225ff.). Letzteres bringt sie
im Modus der Beschreibung und Bewertung in der Statusklassifizierung unter Einbezie-
hung und Thematisierung der Interviewperson zum Ausdruck, den sie als Akademiker
mit Migrationshintergrund registriert und dessen Laufbahn sie ebenso als gelungene
individuelle Karriere erwgt wie ihre eigene: also es war noch anders und wie Sie hren,
siehe da, geht doch. Und Sie selbst sind ja auch ein leuchtendes Beispiel dafr (ebd. Z.
227f.). Hierin kommt zum einen Frau Maryams statusbezogene Aufstiegsorientierung
zum Vorschein und zum anderen verweist Frau Maryams Konstruktion von politischen
Schulreformen mit biografischen Bezgen auf eine Enttuschung von Schule und Politik
und ein Misstrauen gegenber politischen Schulreformen. Zugleich entzieht sie sich
hierber der eigenen Verantwortung fr ein schulisches Scheitern, entlastet sich und
Lila und verstrkt darber ihre Argumentation fr eine Nichtanwahl von Oberschulen.
Auf die anschlieende Wiedergabe des Interviewers zur geschilderten Aussage der Klas-
senlehrerin, dass Schulen frei anwhlbar sind: Bleiben wir bei der Oberschule nochmal
und bei der Aussage der Lehrerin, dass sie gesagt hat, Sie knnen ja auch andere Schulen
whlen (ebd.: Z. 231f.), und auf seine damit verbundene immanente Nachfrage, ob Frau
Maryam der Aussage folgt: Haben Sie das gemacht? (ebd.: 234), antwortet Frau Mary-
am im Modus der Bewertung, indem sie dies ausdrcklich verneint: natrlich nicht!
(ebd.: Z. 235), und argumentiert diesbezglich, dass sie gesetzt den Fall, sie will eine
Oberschule anwhlen, sie aufgrund institutioneller Vorgaben die nchstgelegene Ober-
schule anwhlen muss: Weil das ist ja dann, dann kommt das nchste. Dann werden Sie ja
dahin gehen mssen, wo Ihr nchster Weg ist (ebd.: Z. 235f.), deren Standort sie im Mo-
dus der Bewertung in der Fokussierungsmetapher wenn Sie hier vorne mal am Ortsteil
ST gerne mal eine, wenn Sie noch Bedarf haben an Rauschmitteln, die knnen Sie da auch
gerne kaufen (ebd.: Z. 236ff.) jedoch angesichts des Drogenhandels in der schulischen
Umgebung als Kindeswohlgefhrdung erachtet.
Hierin lassen sich dokumentieren, dass wohnortgebundene institutionelle Vorgaben fr
die Anwahl von Oberschulen als institutionelle Strukturierungswirkungen Frau Mary-
ams freie Schulwahl einschrnken. In ihrer Argumentationslinie ein niedriges Gewalt-
und Kriminalittspotenzial als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positi-
ven Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten
Gymnasien hervor, da sie die Benennung von Drogen als Gefahr lediglich mit einem
Oberschulstandort verbindet, obgleich sich ein staatliches Gymnasium und das ange-

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whlte Gymnasium der Privatschule X ebenso unmittelbar in dieser konstruierten ge-
fhrlichen Drogenzone verorten lassen. Entsprechend bildet ein hohes Gewalt- und
Kriminalittspotenzial eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen.
In diesem Zusammenhang erzhlt Frau Maryam, dass sie gemeinsam mit Lila vor der
Ausfhrung der Schulwahl alle Schulen besichtigt: also wir haben uns die Schulen ja alle
angeguckt vom Gymnasium C bis hast du nicht gesehen (ebd.: Z. 238f). Dies konkretisiert
Frau Maryam anhand des staatlichen Gymnasiums E, dessen Schulhof und musisches
Profil ihr im Modus der Bewertung gefallen: Gymnasium E htte mir jetzt noch so gefal-
len vom von dem ganzen Schulhof und so das ist auch sehr musikalisch orientiert, Kunst ist
auch da sehr (ebd.: Z. 241ff.), whrend sie zugleich im Modus der Bewertung und Ar-
gumentation das Abitur im musischen Profil gegenber anderen von ihr nicht przisier-
ten Profilen mit niedriger Wertigkeit einstuft und das musische Profil zwar favorisiert,
jedoch nicht als Merkmal hchster Leistungen kategorisiert: vielleicht mh nur ist eigent-
lich meine Meinung, wenn man Abitur macht, dann muss mans nicht unbedingt in Musik
und Kunst machen. Das ist *lacht* sollte man, wenn man die Gymnasialgeschichte anstrebt,
dann soll man sich auch n bisschen ins Zeug legen (ebd.: Z. 243ff.). Diesbezglich ver-
gleicht sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Beschreibung und Bewertung ein
gymnasiales Profil der Vergangenheit, dessen Absolvent*innen fr Frau Maryam ber
ein breiteres Allgemeinwissen verfgen: Die alte Form vom Gymnasium ist, sieht man
doch heute noch, wenn man ltere Menschen, also das ist immer noch sehr beeindruckend,
was die fr ein Allgemeinwissen haben (ebd.: Z. 245ff.) beispielhaft mit Abiturient*innen
der Gegenwart, die die deutsche Rechtschreibung nicht beherrschen: Ich hab gymnasial
h Abiturienten bei mir, die schreiben Taille T-A-J-J-E, Taille heit das. Die sind nicht in der
Lage, einen zusammenhngenden grammatikalischen Satz zu schreiben (ebd.: Z. 247ff.).
Die Thematisierung des Gymnasiums und der Schulbesuche, die sie ausschlielich auf
besuchte Gymnasien ausrichtet, verweisen in dieser Sequenz erneut auf Frau Maryams
starke gymnasiale Orientierung. Daneben lassen sich hierin der nicht przisierte schne
Schulhof und das musische Schulprofil zwar als umzusetzende Orientierungen erster
Rangordnung des positiven Gegenhorizonts dokumentieren, jedoch in ihrem Orientie-
rungsrahmen als nicht umgesetzte Orientierungen mit Enaktierungspotenzial am staat-
lichen Gymnasium E und versperrtem Enaktierungspotenzial an anderen staatlichen
sowie privaten Schulen, die sie lediglich dem staatlichen Gymnasium E zuordnet, dieses
jedoch nicht anwhlt. Entsprechend stellen ein unschner Schulhof und kein musisches
Schulprofil umsetzbare Orientierungen erster Rangordnung des negativen Gegenhori-
zonts mit Enaktierungspotenzial an anderen staatlichen sowie privaten Schulen und
versperrtem Enaktierungspotenzial am staatlichen Gymnasium E dar. Diese Orientie-
rungen des negativen Gegenhorizonts setzt sie zu Gunsten der Umsetzung ihrer Kernor-

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ientierung, die in den folgenden Passagen spezifiziert wird.
Im Anschluss an diesen Passus uert Frau Maryam im Modus der Bewertung, dass die
Anwahl einer Oberschule fr sie und Lila berhaupt nicht und somit generell nicht in-
frage kommt: Also und die Wahl, also fr mich kamen Oberschulen, und auch fr das Kind,
berhaupt nicht in Frage (ebd.: Z. 252f.), und argumentiert dies mit biografischem Be-
zug auf ihre Erfahrungen zu Lilas krisenhafter institutioneller Vor- und Zurckverset-
zung in ihrer Grundschullaufbahn und damit, dass Lila demnach ber ihre bisherige
Grundschulzeit institutionell signalisiert und ihr somit institutionell suggeriert wird,
dass sie ein Kind auf hchstem Leistungsniveau und somit der gymnasialen Beschulung
wrdig ist: vier Jahre lang war fr sie vllig klar, was ihr ja auch immer signalisiert wurde
durch dieses vor, zurck und was wei ich (ebd.: Z. 253ff.). In diesem Zusammenhang
sieht sich Frau Maryam mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Bewertung und Ar-
gumentation erneut in der Rolle einer Anwltin, deren Aufgabe es ist, Gerechtigkeit fr
ihre Tochter zu schaffen, die sich zudem insbesondere in der Fokussierungsmetapher
Also was man ja spter bei Jura lernt, Recht haben und Recht bekommen sind zweierlei
(ebd.: Z. 257f.) verdeutlichen lsst, um als Pionierin und somit protegierende Mutter
die institutionelle Willkr hinsichtlich der nicht erteilten gymnasialen Grundschulemp-
fehlung und somit Lilas Erliegen abzuwehren: es war auch schon wirklich Pionierarbeit,
die wir da als Eltern leisten mussten, um dieses Kind vor dieser Willkr und ich mchte ein-
fach nicht, dass ein Kind schon sehr frh denkt, es geht hier gar nicht um Gerechtigkeit
(ebd.: Z. 255ff.).
Deutlich wird in dieser Sequenz erneut, dass Frau Maryam eine entlastende fremdbe-
stimmte schulische Karriere fr Lilas nichtgymnasialen Leistungsstatus konstruiert und
darber Lilas institutionelle Abwertung weiterhin begrndet. Zudem versucht sie, ihrer
dramatischen Situation dadurch Ausdruck zu verleihen, dass sie von fiktiven, als Pionie-
re bezeichneten und somit wegbereitenden Eltern im Plural spricht, diese infolge
zwangssolidarisiert und schlielich durch die entlastende Konstruktion eines kol-
lektiven Wir-Bewusstseins ihr eigenes Engagement fr einen gymnasialen Schulbesuch
ihrer Tochter legitimiert, um die rebellierende Art und Weise ihres Protests als selbst-
verstndlich zu normalisieren. Dabei ignoriert sie nicht nur Lilas tatschliche Leistungs-
fhigkeit, sondern insbesondere Lilas Zurckversetzung, die auf entwicklungsbezogene
Leistungsdefizite hinweist und bereits zwei Jahre zurck liegt, indem sie eine entlasten-
de ungerechte Schule in ihre Argumentationslinie einfhrt, die Lila entlang ihrer gesam-
ten Grundschulzeit einen Leistungsstatus auf gymnasialem Niveau zugesteht und damit
Lilas gymnasialen Leistungsstand verkennt, jedoch erkennt sie dabei selbst die institu-
tionellen Signale der Grundschullehrkrfte zu Lilas problematischen Leitungsentwick-
lung ber die bisherige Grundschulzeit nicht an und zeigt allein die Schule als verant-
wortlich fr Lilas schlechten Leistungen vor. So versucht Frau Maryam mit einer Entlas-

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tungskonstruktion einer ungerechten Schule in Kenntnis dessen, dass Lilas Schulbiogra-
fie deutliche Leistungsmngel aufweist, der institutionellen Leistungsbewertung entge-
genzuwirken, um das familiale gymnasiale Bildungsprojekt weiterhin aufrechtzuerhal-
ten bzw. ein Scheitern dessen mit Lilas Schulbesuch an einer Oberschule die fr Frau
Maryam als entwertete Schule kein Gymnasium darstellt und kategorisch abgelehnt
wird zu verhindern, indem sie am positiven Gegenhorizont eines gymnasialen Kindes
festhlt und weiterhin versucht, das Kind mit der gymnasialen Selbstbewertung an ei-
nem Gymnasium zu platzieren. Frau Maryam reprsentiert damit ihre statusdifferenzie-
rende und inkonsistente statusstrebende Orientierung zum gymnasialen Bildungsstatus.
Im Kontext dieser Problematik erzhlt Frau Maryam mit biografischem Bezug das Auf-
kommen der Erinnerung whrend ihrer Bemhungen um eine nderung des Empfeh-
lungsstatus, dass sie selbst ehemalige Schlerin einer christlich-konfessionellen Schule
ist: Und als ich das fr mich selbst so entschieden hatte mit dem Glauben, fiel mir eigent-
lich ein, Mensch ich bin ja nun im Bundesland N, ich selbst war in einem christlichen Kin-
dergarten, in einer christlichen Schule (ebd.: Z. 259ff.), und fhrt im Modus der Be-
schreibung, Argumentation und Bewertung metaphorisch fokussiert auf, dass ihr die
Strenge dieser Schule zu ihrem Geschft, zu ihrem sozialen Umfeld und zum festen
Pfosten in diesem Land zu werden und somit zum sozialen Aufstieg verhilft: das war
sehr sehr sehr sehr sehr sehr sehr streng, hat es aber genau mich da hingefhrt, wo ich heu-
te sitze [] ich bin ja nun mal hier in diesem Land und ich bin hier ein ein eine ein ein fester
Pfosten in diesem Land. Also das heit, ich bin hier. Ich bin hier mit meim meim meim sozi-
alen Umfeld, ich bin mit meinem Geschft hier, ich fhle mich wohl hier (ebd.: Z. 261-
267).
Hierin lsst sich verdeutlichen, dass Frau Maryams Thematisierung ihres Aufstiegs zu
einem sozialen Status einer Geschftsfrau, dessen Realisierung sie in dieser Passage ei-
nem autoritren Erziehungs- und Unterrichtsstil verdankt und in einer anderen folgen-
den Passage jedoch lediglich auf sich selbst zurckfhrt, indem sie sich in diesem er-
folgsbezogenen Kontext als Autodidakt bezeichnet (vgl. ebd.: Z. 915ff.), auf ihre eigene
Hilfs- und Untersttzungsbedrftigkeit verweist.
Die darauf folgend angesetzte immanente Nachfrage des Interviewers zur grundstzli-
chen Anwhlbarkeit staatlicher Gymnasien: Staatliche Gymnasium, da knnen wir noch
eben bleiben, die htten Sie ja trotzdem anwhlen knnen (ebd.: Z. 280f.) unterbricht
Frau Maryam im Modus der Argumentation, dass sie in der Folge keinen gymnasialen
Schulplatz erhlt: Aber ich htte keinen Platz bekommen! (ebd.: Z. 282) und przisiert
dies im Modus der Argumentation und Beschreibung darin, dass zum einen den staatli-
chen Gymnasien mehr Bewerbungen vorliegen als sie Schulpltze zur Verfgung stellen
und zum anderen beispielsweise das staatliche Gymnasium C metaphorisch fokussiert
Luschen und somit Kinder ohne gymnasialer Empfehlung, deren Eltern sie auf das

99
Gymnasium drngen, dessen Leistungsanforderungen sie jedoch nicht erfllen knnen:
da haben viele viele ihre Kinder angemeldet, die dem nicht hinterher kommen und denen
auch wirklich etwas angetan haben (ebd.: Z. 287f.), nicht an ihrer gymnasialen Schule
aufnehmen wollen: Also das Gymnasium C ist zum Beispiel berhaupt nicht mehr daran
interessiert, weitere Luschen aufzunehmen (ebd.: Z. 285f.). Dies begrndet sie im Modus
der Argumentation und Bewertung dahingehend, dass das Gymnasium C mit seinem
Lateinprofil so toll und somit erstklassig und das Leistungsniveau an dieser Schule
gymnasial ist: weil das Profil so toll ist, weil die haben Latein und das bis zur neunten
Klasse und da ist auch Gymnasialniveau (ebd.: Z. 286f.). Dabei uert sie in der Fokus-
sierungsmetapher Und ich hab ja jetzt schon Angst, dass auch ich das vielleicht falsch
beurteile (ebd.: Z. 288f.) im Modus der Beschreibung und Bewertung gleichzeitig ihre
Angst und somit ihre Unsicherheit darber, dass auch sie ihr Kind am Gymnasium
falsch platziert, wenn die Leistungsfhigkeit des Kindes dem gymnasialen Leitungsni-
veau tatschlich nicht entspricht bzw. die Passung zwischen Lilas Leistungsreife und
dem gymnasialen Anspruch tatschlich nicht vorliegt. Im diesbezglichen thematischen
Kontext einer anderen Sequenz zu entstehenden Leistungsproblemen bei nichtgymnasi-
alem Leistungsstand des Kindes am Gymnasium C lsst sich Frau Maryams diesbezgli-
che Sorge ebenso in ihrer Beantwortung der angesetzten und von ihr unterbrochenen
immanenten Nachfrage des Interviewers: Sie haben vorhin davon gesprochen, dass am
Gymnasium C nicht unbedingt die Schlerinnen und Schler sind, [] sozusagen von der
Leistung (ebd.: Z. 709ff.) mit Verweis auf eine von den Lehrkrften des Gymnasium C an
die am Informationsabend teilnehmenden Eltern mitgeteilte hohe Leistungserwartung
des Gymnasium C und das Wiederholen des Jahrgangs einer ehemaligen Mitschlerin
von Lila aufzeigen: Das wurde [] durch die Lehrkrfte durch die Blume, [] dass man
sich das sehr wohl zu berlegen hat []. Zum Beispiel eine frhere Klassenkameradin von
meiner Tochter, die wiederholt das Jahr (ebd.: Z. 712-717). So antwortet Frau Maryam
am Ende dieser Passage im Modus der Bewertung auf die immanente Frage des Inter-
viewers zur Mglichkeit des Erhalts eines Schulplatzes am staatlichen Gymnasium durch
das Losverfahren im institutionellen Aufnahmeverfahren: Die haben ja ein Auswahlver-
fahren und vielleicht htte Ihr Kind in diesem Verfahren das Los gezogen? (ebd.: Z. 290f.),
dass das institutionelle Losverfahren keinen gymnasialen Schulplatz garantiert: Aber
vielleicht (ebd.: Z. 292) und lenkt dabei analog auf die Ungleichbehandlung der Grund-
schullehrkrfte im Kontext des Auseinandergehens zwischen ihrem Bildungswunsch
und der institutionellen Bildungsbewertung: Aber nach meinen Erfahrungen schon an
einer Grundschule [] ist das fast schon wie Mobbing am Arbeitsplatz (ebd.: Z. 293f.).
In dieser Sequenz verdeutlicht Frau Maryam ihre Sorge, dass die Grundschulempfehlung
aufgrund unzureichender Kapazitten an staatlichen gymnasialen Schulpltzen eine
starke Voraussetzung fr die Teilnahme am Aufnahmeverfahren fr einen Schulplatz an

100
einem staatlichen Gymnasium darstellt. Dabei lsst sich insbesondere in ihrer formulier-
ten ich-bezogenen Aussage dass sie keinen Schulplatz erhalte, wenn mit einer nicht-
gymnasialen Grundschulempfehlung ein staatliches Gymnasium angewhlt wrde ab-
lesen, dass Frau Maryam die Schulwahl egozentrisch als ihre eigene Schulwahl inter-
pretiert. Hierin lsst sich ebenso Frau Maryams Kalkulation bei der Schulwahl dahinge-
hend kennzeichnen, dass Frau Maryam die Sicherheit und Unsicherheit des Erhalts eines
gymnasialen Schulplatzes bei der Schulwahl bedacht abwgt. Schlielich bringt sie ihre
Angst darin zum Ausdruck, dass sie im Falle des Nicht-Erhalts ihr individuelles Scheitern
verbucht, das es zu verhindern gilt. Zugleich lsst sich in der Aussage eine das Aufnah-
meverfahren betreffende institutionelle Strukturierungswirkung auf das Schulwahlver-
halten von Frau Maryam manifestieren. So differenziert Frau Maryam das Gymnasium
besuchende Schler*innen ber Leistung und Bildung und unterteilt diese in zwei sozia-
le Gruppen: die Gruppe der schulischen Luschen und somit der statusbezogenen Ver-
lierer*innen, deren Eltern sie auf das Gymnasium drngen, obwohl die Leistungen dieser
Kinder den hohen gymnasialen Leistungsanforderungen nicht entsprechen und sie dem-
zufolge keine gymnasiale Grundschulempfehlung erteilt bekommen, und die Gruppe der
schulischen Nicht-Luschen und somit der statusbezogenen Gewinner*innen, deren
Leistungen Frau Maryam als passend mit den Leistungserwartungen des Gymnasiums
erachtet. Hervorheben lsst sich dabei jedoch Frau Maryams Zweifel an ihrer eigenen
institutionellen Ungerechtigkeitskonstruktion, indem sie aussagt, dass sie sich selbst
nicht sicher ist, ob Lila dem von ihr aufgesetzten gymnasialen Leitungsstatus tatschlich
entspricht und somit das Gymnasium leistungsbezogen die passende Schule fr Lila ist.
Markieren lsst sich in dieser Sequenz somit, dass Frau Maryam Lila gegenber als Lu-
schen bezeichneten Kindern ohne gymnasialer Grundschulempfehlung als ein solches
Kind zwar nicht explizit auszuschliet, sie jedoch dennoch als gymnasial passend zuord-
net. So lsst sich Frau Maryams Befrchtung erfassen, dass Lila durch die nichtgymnasi-
ale Grundschulempfehlung zwangslufig zur von ihr konstruierten sozialen Statusgrup-
pe der unerwnschten Luschen an Gymnasien institutionell zugehrig gemacht und ihr
infolge der Status der Verlierenden auferlegt wird, wodurch Frau Maryam mit Lilas
nichtgymnasialer Grundschulempfehlung in Verbindung mit der von ihr beschriebenen
vorrangingen institutionellen Vergabe der geringfgigen gymnasialen Schulpltze an
Bewerber*innen mit gymnasialer Empfehlung und der gleichzeitig vorliegenden hohen
Anzahl dieser Bewerber*innen keine hohen Enaktierungspotenziale entfalten kann, um
einen erwnschten Schulplatz an einem staatlichen Gymnasium zu realisieren. So er-
scheint die gymnasiale Grundschulempfehlung als sichere Eintrittskarte fr einen
Schulplatz an einem staatlichen Gymnasium. Hierin tritt erneut eine das Aufnahmever-
fahren betreffende institutionelle Strukturierungswirkung in Erscheinung, die Einfluss
auf Frau Maryams Schulwahlverhalten nimmt. Gleichzeitig lsst sich in dieser Passage

101
durch Frau Maryams deutliches Zugestndnis, als Wegbereiterin fr die Schullaufbahn
des Kindes ttig zu sein, sowie mit zustzlichem Blick auf die familial fehlenden gymna-
sialen Schulbiografien ihr Aufstreben zur sozialen Statusgruppe der gymnasialen Ge-
winnerinnen und ein elterlich lenkender Eingriff in Lilas Schulbiografie aufzeigen und
damit Frau Maryams Zugehrigkeit zu ihrer eigenen Elternkonstruktion der Verlierer,
die ihre Kinder trotz fehlendem gymnasialen Leistungsstatus auf das Gymnasium trei-
ben. Dementsprechend stellt Lilas Besuch eines Gymnasiums keine familiale Selbstver-
stndlichkeit dar und die Anwahl eines privaten Gymnasiums im familialen schulbiogra-
fischen Kontext eine Diskontinuitt in der Familientradition. Entsprechend bildet die
Oberschule fr Frau Maryam eine Schule fr Verlierer*innen, deren sozialen Status sie
nicht erwnscht, so dass eine durch den Besuch eines Gymnasiums erwnschte Status-
maximierung des wertlosen nichtgymnasialen Status und Zugehrigkeit zum wertvollen
Gewinner*innenstatus eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gym-
nasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten
integrierten Haupt- und Realschulen darstellen, whrend eine Statussicherung des
wertlosen nichtgymnasialen Status und Zughrigkeit zum wertlosen Verlie-
rer*innenstatus hinsichtlich ihrer Kritik an der Mitbeschulung von Kindern mit be-
sonderem Frderbedarf an Oberschulen eine umsetzbare Orientierung erster Rang-
ordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatli-
chen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten
Gymnasien in Frau Maryams Orientierungsrahmen kennzeichnen.
Dass Frau Maryam an Lilas Leistungsfhigkeit auf gymnasialem Leistungsniveau zweifelt
und ber ein erfolgreiches Bestehen am Gymnasium besorgt ist, lsst sich ebenso in der
folgenden Passage zum Besuch des Informationsabends am staatlichen Gymnasium C im
Vergleich zur Privatschule X verdeutlichen:
A: Meinen Sie, dass es dann auch von der Ausstattung her Unterschiede gibt zwischen den Schulen (ebd.: Z. 656)?
M: Natrlich. Natrlich (ebd.: Z. 658).
A: Inwiefern (ebd.: Z. 659)?
M: Also auch in der Handhabung. Also ich hab ich hab ich fand zum Beispiel im Gymnasium C, da hatten die so
Schrnke, die im Klassenzimmer sind, also nun mchte ich nochmal betonen, dass ich da so, wenn Sie ja hier, wenn
Sie sich so umgucken, das ist ja alles hier so ein bisschen schner Wohnen, ich krieg da ne Krise, wenn ich diese
diese auch Zettelwirtschaft und Knicke und Eselsohren, das durften wir doch gar nicht. Diese Bcher gehrten uns
gar nicht, die gehrten meistens den Schulen, die haben wir dann aber schick eingeschlagen und so und das wurde
auch verfolgt. Also da bin ich so n bisschen weit weg von dem Ganzen und bin teilweise h doch schon manchmal
sprachlos, so ber Tisch und Bank und (ebd.: Z. 660-667).
A: Und an der Privatschule X ist das nicht so (ebd.: Z. 668)?
M: An der Privatschule X, also ich hab da ja diesen einen Termin gehabt, da bin ich reingekommen und ich hab ich
hab nur gedacht, das ist wie frher. Es ist alles gewienert, es war ruhig, es war ruhig, da gings da schrie da gings
nicht immer whwhwh, also ein Grundschrei, ich meine es war natrlich auch auerhalb der Schulzeit ja. Wei
ich gar nicht mehr genau, wann bin ich denn da gewesen? Aber auf jeden Fall, dass dass man ist reingekommen,
das Sekretariat war auch schon so angelegt wie frher an meiner Schule, dann musste man erst mal in diesen
Raum, da stand man erst mal an so einem Tresen ne. Ist ne sehr nette Sekretrin, die da ist, jetzt habe ich den
Namen auch noch vergessen Frau Sch Sch Sch Sch, ganz tolle Frau, ganz nett, sehr behilflich vor allen Dingen. Also
hm und dann ging es ja auch schon gleich zu diesem Gesprch rein und das war alles wie man sich das (.) noch
schulmig vorstellt, wo auch ne gewisse Autoritt herrscht. Denn ganz ehrlich, wirke ich auf Sie irgendwie ein

102
geschchtert? Die Frau Kiesel hat einmal gesagt, knnen sie bitte ruhig sein, es geht um das Kind. Ich hab auch
gar keinen Ton mehr gesagt *lacht*, ich hab da, ja, das war eine natrliche Dominanz da, die jemand, der so einen
Beruf ausbt auch haben muss. Ich mein, ich war dann froh (ebd.: Z. 669-682).
A: Welche Erziehungsform stellen Sie sich denn vor (ebd.: Z. 683)?
M: Hart aber gerecht *lacht*. Hart aber gerecht *lacht*, kann man in einem Wort sagen (ebd.: Z. 684).
A: Bezogen auf die Pdagogik in der Schule (ebd.: Z. 686)?
M: Ja. Also dass die Kinder gefrdert werden (ebd.: Z. 687).
Die immanente Nachfrage des Interviewers, inwiefern Frau Maryam Unterschiede der
Ausstattungen zwischen den Schulen sieht: Meinen Sie, dass es dann auch von der Aus-
stattung her Unterschiede gibt zwischen den Schulen? (ebd.: Z. 656), bejaht Frau Maryam
im Modus der Bewertung in ihrer Antwort zwar: Natrlich, natrlich (ebd.: Z. 658),
jedoch beantwortet sie die Frage hinsichtlich vorhandener Unterschiede zwischen den
Schulen im Anschluss nicht. Stattdessen beschwert sie sich im Modus der Bewertung,
ohne einen dezidierten und differenzierten Schulvergleich anzustellen, generell ber
Zettel und den nicht kontrollierten sorglosen Umgang der Kinder mit Schulbchern,
die Eigentum der staatlichen Schulen sind: wenn ich diese diese auch Zettelwirtschaft
und Knicke und Eselsohren, das durften wir doch gar nicht. Diese Bcher gehrten uns gar
nicht, die gehrten meistens den Schulen, die haben wir dann aber schick eingeschlagen
und so und das wurde auch verfolgt (ebd.: Z. 663ff.). Ebenso antwortet sie auf die an-
schlieende immanente Nachfrage des Interviewers, ob diesbezglich an der Privat-
schule X Unterschiede vorliegen: Und an der Privatschule X ist das nicht so? (ebd.: Z.
668), abweichend und ohne die besuchten Schulen einem konkreten Vergleich zu unter-
ziehen. So fhrt sie im Modus der Erzhlung auf, dass sie einen Bewerbungstermin an
der Privatschule X erhlt: An der Privatschule X, also ich hab da ja diesen einen Termin
gehabt (ebd.: Z. 669), und setzt im Modus der Beschreibung, Bewertung und Argumen-
tation fort, dass die Rumlichkeiten der Privatschule auerhalb der Schulzeit sauber
und ruhig sind: Es ist alles gewienert, es war ruhig, es war ruhig, da gings da schrie da
gings nicht immer whwhwh, also ein Grundschrei, ich meine es war natrlich auch au-
erhalb der Schulzeit ja (ebd.: Z. 670ff.), die Schulsekretrin nett und hilfsbereit ist:
Sekretrin, die da ist, [] ganz tolle Frau, ganz nett, sehr behilflich (ebd.: Z. 675f.) und
die autoritre Atmosphre und Dominanz der Schulleiterin, die Frau Maryam fr den
Lehrberuf als Notwendigkeit einstuft: das war alles wie man sich das (.) noch schulmig
vorstellt, wo auch ne gewisse Autoritt herrscht [], das war eine natrliche Dominanz da,
die jemand, der so einen Beruf ausbt auch haben muss (ebd.: Z. 677-681), ihr vertraut
erscheinen: da bin ich reingekommen und ich hab ich hab nur gedacht, das ist wie frher
(ebd.: Z. 669f.). Die Thematisierung der Vertrautheit mit der Autoritt und Dominanz
dieser Schule bzw. Lehrkraft und demzufolge mit der autorisierten Fremdbestimmung
der Lehrerkrfte zur Leistungsbewertung sowie Frau Maryams aufkommende ins Posi-
tive gekehrte Anerkennung demgegenber verweisen hinsichtlich ihrer zuvor negativ
beklagten fremdbestimmten Lehrkraftbewertungen und autoritren Lehrkrften an Li-
las Grundschule auf ihre zwingenden ngste, einen gymnasialen Schulbesuch nicht um-
103
setzen bzw. Lilas Statusplatzierung an einem Gymnasium nicht realisieren zu knnen, so
dass sich auf der Suche nach Transformationsmglichkeiten, Lilas institutionell erteilten
nichtgymnasialen Leitungsstatus zu kompensieren, in der Abhngigkeit zur Schule Frau
Maryams Bereitschaft zur Akzeptanz schulischer autoritrer Fremdbestimmung ber
die Schullaufbahn des Kindes und ihre Bereitschaft zum Kompromiss aufzeigen lsst,
wenn Lilas gymnasiale Schulkarriere durch die Schule bzw. Lehrkrfte gesichert bzw.
nicht verhindert wird worin sich zudem Frau Maryams Entfaltung eines Enaktierungs-
potenzials zur Umsetzung ihrer gymnasialen Orientierung und das verfestigte Festhal-
ten an ihrer Rollenkonstruktion, weiterhin Opfer der Verhltnisse zu sein, dokumentie-
ren lassen.
Entsprechend antwortet Frau Maryam mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Be-
schreibung auf die immanente Nachfrage des Interviewers, welchen Erziehungsstil sie
fr Lila vorstellt: Welche Erziehungsform stellen Sie sich denn vor (ebd.: Z. 683), in der
Fokussierungsmetapher: Hart aber gerecht *lacht*. Hart aber gerecht *lacht*, kann man
in einem Wort sagen (ebd.: Z. 684) und ergnzt dies im Modus der Argumentation auf
die immanente Nachfrage des Interviewers, welchen Unterrichtsstil sie sich erwnscht:
bezogen auf die Pdagogik in der Schule (ebd.: Z. 686), mit dem Zusatz, dass die Kinder
gefrdert werden (ebd.: Z. 687).
In diesem Ausschnitt lsst sich durch Frau Maryams fokussierte Thematisierung der
Frderung im Hinblick auf den erforderlichen Frderbedarf von Kindern ohne gymnasi-
alem Leistungsstatus an Gymnasien Frau Maryams starke Zweifel an Lilas Bestehen an
einem Gymnasium verdeutlichen, wenn Gymnasien sich nicht um Lilas Erfolg kmmern,
so dass erneut in Erscheinung tritt, dass Frau Maryam Lilas Scheitern der gymnasialen
Schulkarriere ohne individuelle Frderung an einem Gymnasium befrchtet dies kon-
struiert Frau Maryam als schulische Ungerechtigkeit und ihren Schulerfolg nicht von
ihrem individuellen Leistungsvermgen abhngig macht, sondern von der hohen Fr-
derbereitschaft der Schule, die sie in ihrer Konstruktion als gerecht beurteilt. Insofern
bildet die leistungsbezogene individuelle schulische Frderung des Kindes einen Be-
standteil des positiven Gegenhorizonts und die ausschlieliche schulische leistungsbe-
zogene Forderung einen entsprechenden Bestandteil des negativen Gegenhorizonts.
Dies lsst sich ebenso in Frau Maryams Konstruktion der Aufgabe von Lehrkrften er-
schlieen, die sie wie folgt in einer anderen Passage zur Bewertung von Lehrkrften er-
stellt:
A: Was wre denn Ihre Befrchtung, wenn Ihr Kind Lehrerinnen und Lehrer htte, die nicht die Leistungen erbrin-
gen, die Sie sich wnschen (ebd.: Z. 417f.)?
M: Na ja das Leben ist ja kein Wunschkonzert (ebd.: Z. 419).
A: Oder sich vorstellen (ebd.: Z. 420)?
M: Das ist immer so, man kann immer nur sein very best, aber das ist ja genau das was ich meine. So lange es fair
und in einem bestimmten Rahmen ist, liegt es doch an jedem selber, sich seinen seinen seinen Weg zu erkmpfen.
Und das ist auch genau der Weg. Ja, das Ziel, Sie kennen ja diese ganzen schlauen Sprche, also es ist doch
letztendlich, darum geht es doch, immer an seine Grenzen zu gehen. Und eine Lehrkraft ist meiner Meinung nach

104
nur ein Hilfsmittel, dir die Hand zu geben und dich dabei zu begleiten, dass du genau da hinkommst. Man kann
nicht sagen, so jetzt mach mal. Das sind genau die Menschen, die in irgendeine Disco rennen und sagen, h hier ist
ja nichts los. Ja Gott wh was hast du erwartet, dass die Puppen fr dich tanzen? Das liegt doch an jedem selbst.
Und so sehe ich das halt auch, also ich bin jetzt nicht der Lehrerfeind *lacht*. berhaupt nicht, ganz im Gegenteil,
ich finde es muss nur, es muss immer halt gerecht bleiben [] also worum es mir geht, eine Lehrkraft ist ein
Mensch in erster Kraft. Und so fr mich ist das ein ein eine ein ein Beruf, der den Kindern helfen soll, einen be-
stimmten Lernstoff zu sich anzueignen, ihnen vielleicht auch zu zeigen, wie sie sich das aneignen knnen. Natr-
lich muss das Kind auch wollen, denn zwingen kann man niemanden und die Eltern sollten sich weitgehend raus-
halten, aber es muss halt auch so was wie, ich will jetzt einfach das Wort Kontrolle einfach nicht sagen, wissen Sie,
das liegt mir fern, aber es wre, es ist wie gesagt [] ich hab jetzt dummerweise jetzt hier lauter schlechte Bei-
spiele genannt, weil ich aber auch sehr emotional betroffen bin und auch sehr hilflos war, aber ich kenne auch
wirklich phantastische Lehrer, die wirklich so viel Engagement haben, so voller Elan sind und trotzdem sie privat
h auch keinen Kindergeburtstag nach m andern feiern. Und h das ist so. Ich glaube, dass dieses Verbeamtetsein,
dass das nicht der, dass ist glaub ich ne Sache, dass ist n Kardinalfehler. (ebd.: Z. 421-467).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, wovor sich Frau Maryam hinsichtlich
der Leistungen der Lehrkrfte frchtet: Was wre denn Ihre Befrchtung, wenn Ihr Kind
Lehrerinnen und Lehrer htte, die nicht die Leistungen erbringen, die Sie sich wnschen?
(ebd.: Z. 417f.) und wie sie sich eine angemessene Umsetzung der Leistung seitens der
Lehrkrfte vorstellt: Oder sich vorstellen (ebd.: Z. 420), antwortet Frau Maryam meta-
phorisch fokussiert im Modus der Argumentation und Beschreibung, dass wenn Lehrer-
krfte Schler*innen fair und somit gerecht bewerten: So lange es fair und in einem
bestimmten Rahmen ist (ebd.: Z. 421f.), jede und jeder Lernende ber das eigene Er-
kmpfen den Erfolgsweg und die Grenzen fr den individuellen Schulerfolg selbst zu
verantworten hat, die Frau Maryam sodann als Lilas Ziel definiert: liegt es doch an je-
dem selber, sich seinen seinen seinen Weg zu erkmpfen. Und das ist auch genau der Weg.
Ja, das Ziel [] immer an seine Grenzen zu gehen (ebd.: Z. 422-425). So konstruiert sie in
der Fokussierungsmetapher nur ein Hilfsmittel, dir die Hand zu geben und dich dabei zu
begleiten, dass du genau da hinkommst. Man kann nicht sagen, so jetzt mach mal. Das sind
genau die Menschen, die in irgendeine Disco rennen und sagen, h hier ist ja nichts los. Ja
Gott wh was hast du erwartet, dass die Puppen fr dich tanzen? Das liegt doch an jedem
selbst (ebd.: Z. 425-428) im Modus der Beschreibung, Argumentation und Bewertung
die Vorstellung der Rolle einer Lehrkraft dahingehend, dass Lehrer*innen lediglich
Hilfsmittel sind und Erfolg ihre pdagogische Frsorgepflicht ist, dem Kind die Hand
zu geben und es somit zum gymnasialen Schulerfolg zu fhren und im Umkehrschluss
die Lehrkrfte es zu verantworten haben, wenn eine erfolgreiche gymnasiale Schulkar-
riere des Kindes ausbleibt und sie somit ungerecht gegenber dem Kind sind: ich finde
es muss nur, es muss immer halt gerecht bleiben (ebd.: Z. 430). Im nchsten themati-
schen Ausschnitt przisiert sie im Modus der Beschreibung und Argumentation ihre
Vorstellung des Lehrberufs dahingehend, dass der Beruf von Lehrer*innen ausschlie-
lich beinhaltet, Kindern beim Lernen zu helfen und ihnen zu zeigen, wie sie lernen
knnen: fr mich ist das ein ein eine ein ein Beruf, der den Kindern helfen soll, einen be-
stimmten Lernstoff zu sich anzueignen, ihnen vielleicht auch zu zeigen, wie sie sich das an-
eignen knnen (ebd.: Z. 452f.). Damit dies gelingt, argumentiert sie diesbezglich, dass
das Kind wollen und somit der kindliche Wille zum Lernen vorhanden sein muss, die

105
Eltern den schulischen Lernprozess nicht beeinflussen sollen und die Lehrkrfte auf die
Erfllung ihrer von Frau Maryam konstruierten Aufgabe einer externen Kontrolle un-
terzogen werden sollen: Natrlich muss das Kind auch wollen, denn zwingen kann man
niemanden und die Eltern sollten sich weitgehend raushalten, aber es muss halt auch so
was wie, ich will jetzt einfach das Wort Kontrolle einfach nicht sagen (ebd.: Z. 454ff.). An-
schlieend argumentiert sie ihre negative Darstellung von Lehrkrften mit ihrer emoti-
onalen Betroffenheit und vergangenen Hilflosigkeit: ich hab jetzt dummerweise jetzt
hier lauter schlechte Beispiele genannt, weil ich aber auch sehr emotional betroffen bin
und auch sehr hilflos war (ebd.: Z. 463f.) und verweist entlastend dazu im Modus der
Bewertung auf ihre Zufriedenheit mit der Arbeitsweise anderer bekannter Lehrkrfte,
whrend sie die Verbeamtung von Lehrkrften als schulpolitischer Kardinalfehler beur-
teilt: ich kenne auch wirklich phantastische Lehrer, die wirklich so viel Engagement ha-
ben, so voller Elan sind und trotzdem sie privat h auch keinen Kindergeburtstag nach m
andern feiern. Und h das ist so. Ich glaube, dass dieses Verbeamtetsein, dass das nicht der,
dass ist glaub ich ne Sache, dass ist n Kardinalfehler (ebd.: Z. 464-467), die im Zusam-
menhang mit ihrer unerwartet auftretenden Unzufriedenheit mit der schulischen Ent-
wicklung des Kindes und ihren hilf- und erfolglosen Widerstnden gegenber den
Grundschulehrkrften auf eine Orientierung auf Wirksamkeiten schulischer Interventi-
onsmglichkeiten verweist dies wird in der folgenden Passage verbunden mit ihrer
kindlichen Frderorientierung in der Schule und Thematisierung der Verbeamtung von
Lehrkrften an staatlichen Schulen anschlieend spezifiziert.
In der Rekonstruktion von Frau Maryams Vorstellungen ber Lehrkrfte und ihre beruf-
liche Aufgabe in dieser Passage lsst sich eine erneute entlastende Argumentationskon-
struktion und eine inkonsequente Argumentationslinie zeigen. Frau Maryam argumen-
tiert zunchst, dass schulischer Erfolg von der individuellen Leistungsbereitschaft, der
Untersttzung der Lehrkrfte und dem Willen des Kindes abhngt, whrend sie letzteres
jedoch nicht weiter expliziert. So verfolgt sie das Konzept der Ungerechtigkeit gegen-
ber Lila weiterhin ber die Lehrkrfte und ein Fremdverschulden und verfestigt es,
indem sie die Rolle einer Lehrkraft als Hilfsmittel zum schulischen Erfolg beschreibt,
die an ihre Grenzen des Zeigens und Helfens gehen, das Kind zu hherer Leistungsbe-
reitschaft befhigen und dadurch das Versagen der Schulkarriere des Kindes verantwor-
ten sollen. Die Inkonsequenz in dieser Argumentation besteht nun darin, dass Frau Ma-
ryam hierin zwar ein Fremdverschulden durch Leistungsdefizite der Grundschullehr-
krfte prgnant entwirft und dieses stark beklagt, gleichzeitig jedoch die Dimension des
Selbstverschuldens ebenfalls durch Defizite in der Leistungsfhigkeit und -bereitschaft
lediglich beilufig am Rande erwhnt und somit in den Hintergrund rckt. Somit lassen
sich hierin mit zustzlichem Blick auf Frau Maryams starke gymnasiale Aufstiegsorien-
tierung und darauf, den schulischen Misserfolg bzw. die misslungene gymnasiale Grund-

106
schulempfehlung nicht selbstverschuldet legitimieren zu mssen, Frau Maryams Bear-
beitung von Leistungsdefiziten des Kindes und ihre damit verbundenen Versagensngs-
te dokumentieren. Dies lsst sich ebenso in ihrem Vokabular, ihrer Ausdrucksweise und
den darin enthaltenen Thematisierungen von Hilfsmittel und Hand geben, Ziel, Weg
erkmpfen und Hinkommen sowie emotionale Betroffenheit, Hilflosigkeit und Kon-
trolle untermauern, die auf eine Entschdigung hinsichtlich der Mglichkeit einer Enak-
tierung der gymnasialen Orientierung an staatlichen Schulen, auf eine leistungsbezogene
Frderbedrftigkeit des Kindes und auf eine erfolgsbezogene gymnasiale Hilfs- und Un-
tersttzungsbedrftigkeit der Mutter sowie auf eine damit verbundene Kompensation
ihres Leidens durch ihre Bereitschaftspositionierung zum Aufstiegsengagement verwei-
sen.
Ob Frau Maryam Enaktierungsmglichkeiten der gewnschten individuellen Frderung
an Schulen erwartet, lsst sich in der folgenden daran anschlieenden Ausschnitten auf-
zeigen:
A: Und wie wrden Sie jetzt [] von der Leistung von Schulen sprechen? Wie wrden Sie die bewerten, also die
Leistungen des staatlichen Gymnasiums, des (ebd.: Z. 406f.)~
M: Also ich ich hab ja jetzt noch keine Erfahrung, es wird ja erst ab ab h Dings sein. Nur eben wie gesagt, dieses
eingngige Interview seitens der Privatschule X war genau so, wie ich es mir vorstelle, wie es zu sein hat. Dass das
Kind im Fokus ist, die Fragen betrafen mmmehr oder weniger die soziale Umgehensweise, was mich sehr beein-
druckt hat, denn nochmal, wie kann es denn sein, dass man sich ber ihre Zensuren Gedanken macht, wenn sie
nicht mal in der Lage sind, wie n zivilisierter Mitteleuroper guten Tag zu sagen. Pah *Lacht* das ist ja praktisch,
sie kennen diese Handbewegung, das ist im Prinzip das Pferd von hinten aufgezum [] (ebd.: Z. 409- 415).
A: Wrden Sie es dann so einschtzen, dass an der privaten Schule jetzt die Sicherheit grer ist, dass man dort auf
die Lehrerschaft trifft, die das bietet, was man h sich vorstellt (ebd.: Z. 469f.)?
M: Also ich h ich erhoffe mir das nech. Ich mein, ich bin kein Hellseher, ich kann ja wie gesagt nur auf meine eige-
nen Erfahrungen, was mich selbst betrifft, ich war an einer *lacht* christlichen Schule und Kindergarten, da war
es sehr streng, ich habe auf n sehr hartem und auch teilweise mit krperlicher Zchtigung deutsch gelernt, aber
ganz ehrlich, es hat mich nicht umgebracht und h siehe da, ich bin der Sprache doch glaube ich mchtiger, als so
mancher der hier h geboren und der hier schon von Haus aus lebt ja (ebd.: Z. 471-476).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, wie Frau Maryam die Leistungen der
staatlichen Gymnasien beschreibt und bewertet: Und wie wrden Sie jetzt [] von der
Leistung von Schulen sprechen? Wie wrden Sie die bewerten, also die Leistungen des
staatlichen Gymnasiums (ebd.: Z. 406f.) antwortet Frau Maryam im Modus der Argu-
mentation, dass sie dazu zwar aufgrund ihrer diesbezglich fehlenden gymnasialen Er-
fahrungen und somit ihrer Informationsdefizite keine diesbezglichen Aussage treffen
kann: Also ich ich hab ja jetzt noch keine Erfahrung, es wird ja erst ab ab h Dings sein
(ebd.: Z. 409), eine Fokussierung des Kindes an der Privatschule X als Frderungsmerk-
mal: Dass das Kind im Fokus ist (ebd.: Z. 411) jedoch mit Bezug auf das Bewerbungsge-
sprch ihrer Vorstellung entspricht: Nur eben wie gesagt, dieses eingngige Interview
seitens der Privatschule X war genau so, wie ich es mir vorstelle, wie es zu sein hat (ebd.:
Z. 409ff.), whrend sie gleichzeitig beschreibt, dass die Privatschule im Bewerbungsge-
sprch berwiegend das Thema sozialer Umgang thematisiert: die Fragen betrafen
mmmehr oder weniger die soziale Umgehensweise (ebd.: Z. 411f.). Dies bewertet Frau
Maryam positiv: was mich sehr beeindruckt hat (ebd.: Z. 412) und bringt im Modus der

107
Beschreibung, Bewertung und Argumentation zum Ausdruck, dass sie mit der Bewer-
tungsberechtigung von Lehrkrften nicht einverstanden ist, wenn Lehrkrfte die von
Frau Maryam gewnschte allgemeine Begrungsformel Guten Tag nicht umsetzen
knnen: denn nochmal, wie kann es denn sein, dass man sich ber ihre Zensuren Gedan-
ken macht, wenn sie nicht mal in der Lage sind, wie n zivilisierter Mitteleuroper guten
Tag zu sagen. Pah *Lacht* (ebd.: Z. 412ff.). Auf die anschlieende immanente Nachfrage
des Interviewers, ob sich demnach an der Privatschule X im Vergleich zu staatlichen
Schulen die gewnschten Lehrkrfte mit hherer Wahrscheinlichkeit befinden: Wrden
Sie es dann so einschtzen, dass an der privaten Schule jetzt die Sicherheit grer ist, dass
man dort auf die Lehrerschaft trifft, die das bietet, was man h sich vorstellt (ebd.: Z.
469f.), antwortet sie im Modus der Beschreibung und Argumentation, dass sie es sich
zwar erhofft: Also ich h ich erhoffe mir das nech (ebd.: Z. 471), sie jedoch kein Hellse-
her ist und ihr diesbezglich keine verlsslichen Informationen vorliegen: Ich mein, ich
bin kein Hellseher (ebd.). Dazu verweist sie anschlieend mit biografischem Bezug im
Modus der Beschreibung, Bewertung und Argumentation auf Erfahrungen aus ihrer ei-
genen Schulzeit: ich kann ja wie gesagt nur auf meine eigenen Erfahrungen, was mich
selbst betrifft (ebd.: Z. 471f.), dass sie zwar an einer von der gleichen christlichen Kon-
fession getragenen Kindertagessttte und Schule: ich war an einer *lacht* christlichen
Schule und Kindergarten (ebd.: Z. 472f.) metaphorisch fokussiert mit strenger und har-
ter Lehre sowie krperlicher Zchtigung und somit gewaltsam unterrichtet wird: da
war es sehr streng, ich habe auf n sehr hartem und auch teilweise mit krperlicher Zchti-
gung deutsch gelernt (ebd.: Z. 473-476), dies ihr in der Fokussierungsmetapher aber
ganz ehrlich, es hat mich nicht umgebracht und h siehe da, ich bin der Sprache doch glau-
be ich mchtiger, als so mancher der hier h geboren und der hier schon von Haus aus lebt
ja (ebd.: Z. 474ff.), dies ihr jedoch nicht schadet, sondern sie mit Verweis auf ihr gegen-
wrtig gutes Beherrschen der deutschen Sprache infolgedessen frdert.
Frau Maryam bringt in dieser Ausschnitten erneut Lilas Frderbedrftigkeit und Frau
Maryams starke Aufstiegsorientierung zum Ausdruck, indem sie die auf die Kenntnis
von Informationen und auf ihre Vorstellungen von leistungsbezogene Frdermglichkei-
ten der Lehrkrfte zielenden Nachfragen des Interviewers zum einen damit beantwor-
tet, dass ihr diesbezglich keine Informationen vorliegen und sich die Privatschule X im
Bewerbungsgesprch inhaltlich hauptschlich auf Lilas Verstndnis von sozialem Um-
gang konzentriert. Zum anderen antwortet sie diesbezglich mit ihren negativen biogra-
fischen Unterrichtserfahrungen hinsichtlich des gewaltsamen Lernens im Unterricht aus
ihrer Kindheit, die sie in der Argumentationslinie zum entlastenden Argument fr ihre
infolgedessen erworbene gute Sprachkompetenz ins Positive dreht, indem Nachteile in
Vorteile umgedeutet werden und darber der Versuch unternommen wird, negative
Erlebnisse mit einem besonders autoritren Unterrichtsstil vor dem Hintergrund des

108
Erfolgs einer anvisierten Realisierung der Aufnahme an einem Gymnasium zu verherrli-
chen bzw. zu idealisieren und somit zu verharmlosen bzw. zu entdramatisieren. So ver-
weist Frau Maryams als Frderung dargestellten und somit als Bagatelle abgehandelten
Gewaltanwendungen des Privatschulunterrichts in ihrer Kindheit zum einen auf Frau
Maryams und Lilas institutionelle Hilfs- und Untersttzungsbedrftigkeiten und die da-
mit verbundene Bearbeitung Frau Maryams, in einer emotional und zugespitzt empfun-
denen, verengten und damit dramatischen Schulwahlsituation den mit biografischen
Bezgen gesttzten gewaltsamen konfessionellen Privatschulbesuch nicht zu dramati-
sieren vor dem Hintergrund, neben den nicht aussichtsreichen Schulpltzen an staatli-
chen Gymnasien ber eine erweiterte Option als Inkaufnahme fr den erhaltenen gym-
nasialen Schulplatz. Dies lsst sich zudem darin erschlieen, dass die ber ihre Sprach-
kompetenz verdeutlichte Thematisierung des Erfolgs durch normalisierte gewaltsame
Unterrichtszustnde an einer vergleichbaren konfessionellen Privatschule zum Ver-
schweigen des leistungsbezogenen Misserfolgs von Maryams eigenen Lehrkrften fhrt,
die Frau Maryam selbst seitens ihrer eigenen Lehrkrfte im gewaltsamen Unterricht an
der konfessionellen Privatschule nicht zu einer gymnasialen Schulkarriere verholfen
bzw. gefrdert haben knnen, whrend sie dies im Hinblick auf die Lehrkrfte ihrer
Tochter an einer staatlichen Grundschule jedoch beklagt. Hierin lassen sich sowohl Frau
Maryams starke Lenkungsabsicht des Kindes kennzeichnen als auch, dass Frau Maryam
zur Realisierung der gymnasialen Platzierung des Kindes die sich bietende Mglichkeit
einer hheren Aufnahmechance am Gymnasium ber eine Privatschule nutzt und mit
der Zusicherung der Aufnahme des privaten Gymnasiums das unsichere staatliche Auf-
nahmeverfahren fr die Aufnahme an einem staatlichen Gymnasium nicht mehr in An-
spruch nimmt. In diesen Ausschnitten eine auf Zeitlichkeit gezielte institutionelle Struk-
turierungswirkung auf Frau Maryams Schulwahlverhalten dahingehend zeigen, dass
Frau Maryam mit der gesicherten Aufnahme des Kindes an einem Gymnasium das im
Anschluss an das Aufnahmeverfahren der Privatschulen erfolgende zeitlich verzgerte
unsichere institutionelle Aufnahmeverfahren fr die Aufnahme an staatlichen Gymnasi-
en nicht bedarf. Insofern stellen sichere Aussichten auf eine gymnasiale Schulplatz-
vergabe eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhori-
zonts mit hherem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem En-
aktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und
Realschulen dar, whrend unsichere Aussichten auf eine gymnasiale Schulplatzvergabe
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit
hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Real-
schulen bilden.
Inwiefern sich in Frau Maryams Orientierungsrahmen ein Enaktierungspotenzial der

109
von ihr gewnschten Pflichtvorstellung eines schulischen individuellen Frderns des
kindlichen gymnasialen Erfolgs als besondere pdagogische Frsorge durch Hilfs- und
Untersttzungsleistungen der Lehrkrfte dokumentieren lsst, lsst sich in der folgen-
den Passage zu Frau Maryams Haltung gegenber Lehrkrften an staatlichen und priva-
ten Schulen ber Frau Maryams diesbezglich konstruierten Vergleich im Zusammen-
hang mit ihrer Einordnung einer elterlichen Interventionsmglichkeit im Falle uner-
wnschter schulischer Entwicklungen abzeichnen:
A: Was halten Sie denn von der Lehrerschaft (ebd.: Z. 295)~
M: Also ich sage (ebd.: Z. 296)~
A: An den staatlichen Schulen (ebd.: Z. 297)?
M: An den staatlichen Schulen. Ich glaube, ich glaube, dass es genauso ist wie frher. Man geht, wenn man ein ein ein
h Studienabsolvent gerade abgeschlossen ist man voller Ideale, man ist voller Tatendrang, man ist auf auf Kame-
raden und man hat doch wirklich den Anspruch es besser zu machen. Und es ist wie bei Eltern, die ihre Kinder
schlecht behandeln, ich glaube und ich muss so glauben, weil ich wirklich an das Gute glaube, auch wenns viel
leicht fr viele naiv ist, jeder versucht doch nach bestem Wissen und Gewissen das Allerbeste fr sein Kind zu tun.
So gehe ich bei Eltern, bis auf ein paar Psychopathen, die wir jetzt nicht weiter besprechen mssen, die sind auch
nicht erwhnenswert fr diesen Planeten, und so ist es auch, das sind ja nur Menschen, die diesen pdagogischen
Bildungsweg h eingeschlagen haben und so wie ich sie dann auch erlebe, leider ja nicht alle, einwandfrei. Mein
Vorschlag, also ich glaube, dass es da wirklich tolle, ich habe wirklich tolle Lehrer kennen gelernt, wie gesagt, ich
komme aus Bundesland N, da ist eine etwas hrtere Gangart als hier, ich hab also hier so meinen Frieden ge-
schlossen *lacht* so n bisschen mit den Lehrern, aber wenn ich das erlebe, wie da so gefuhrwerkt wird in der
Grundschule alleine. Man kann doch, keiner kann mir doch erzhlen, dass er sich davon freisprechen kann. Sie
werden es doch selbst wissen, ob ob ich Ihnen jetzt gegenber sitze, wir beide kommen jetzt grade wunderbar zu
recht, aber ich kann mir auch vorstellen, dass Sie auch manchmal ein Interview fhren, oh Gott, warum habe ich
denn, warum hab ich das denn nicht schon gehrt, ja? Weil es einfach nicht passt. Das heit aber nicht, dass der
eine schlechter oder der andere besser oder irgendeine Wertung da drinnen ist. Und ich glaube nur, dass das viel
leicht keine so gute Idee ist, die Lehrer zu verbeamten. Das ist der Punkt, das dieses verbeamtet sein, ist dieser die-
ser Freifahrtschein, wenn sie erst mal ihre Verbeamtung haben, dann (ebd.: Z. 298- 318)~
A: Also auch am staatlichen Gymnasium (ebd.: Z. 319)?
M: Ja. Ich finde man muss sich seine Lorbeeren immer wieder neu verdienen. Davon bin ich berzeugt und das ist
eben halt der Punkt, warum auch dann wiederum die Wahl der Privatschule, da ist das nicht so. Da ist jeder Leh-
rer, muss seinen Einsatz bringen. Jeder muss seinen, also ganz ehrlich ich kann auch nicht in meinem Laden und
wie gesagt, ich arbeite mit Frauen und bin den Launen der Frauen ausgesetzt, aber das interessiert keinen, ich
muss da professionell sein, ich muss meine persnlichen Befindlichkeiten h hm h dings. Heute zum Beispiel h
htte ne Praktikantin anfangen mssen, die mich bekniet hat, ich habe gesagt: ich mache es nicht mehr, es ist fr
mich jedes Mal wieder ein Nirwana gewesen. Montag, heute erster Arbeitstag, ich kann nicht kommen, ich habe
eine Ohrenentzndung. So, also da fragt mich nun kein Mensch nach, ob ich wirklich was habe, ob ich vielleicht
hm nen Schlafentzug habe oder was auch immer. Und so erwarte ich das eigentlich eigentlich von jedem. Und
das ist halt gerade, wenn man auf auf h auf sowas tiefgreifendes losgelassen wird, nmlich die Kinder, das ist
doch alles was wir haben. Nech, ich meine letztendlich h das ist ja ein Schneeballsystem. Nech, ich meine und was
ich als Plus sagen muss, ich finde aber auch viele Eltern ja h scheinen das nicht richtig zu verstehen. Der Leh-
rer hat nicht den Erziehungsauftrag. Das hab ich. Und das sollte auch bei mir bleiben. Also ich oder andere Eltern.
Sie wollen da ganz gerne, dass dann irgendwie wo sie selbst zu Hause, das ist natrlich bequemer so zu sagen, ja
dann mach doch, ist doch in Ordnung, ist doch nicht schlimm. Ist doch bequemer zu sagen als, stopp, nein! Ja und
dann wird das oft Lehrern abverlangt, dass die das regeln sollen. Das ist nicht zu machen, denn wenn sie es regeln,
stehen auch keifende Mtter und Vter vor ihnen. Aber die Privatschulen mssen sich ihre Lorbeeren immer wie
der verdienen plus, dass ich finde, es ist nichts, ich bin selbst zwar auf dem Papier Mohammedanerin, aber keine
praktizierende, ich fr mein Teil glaube an Gott, h in welcher Form er nun auftritt, unter welcher Fahne er
spricht, glaube ich ist auch vermessen zu behaupten. Ich war ganz fasziniert, ich war war seiner Zeit an ei h an
einem Weihnachtskonzert an der Privatschule X und in der Kirche und ich war Im blinded ja. Ich war ge h also
so begeistert, also was sie an dieser Schule, von der wir eben jetzt seit eben bereits sprechen und da, da liegen Ga-
laxien dazwischen ja. Alleine der ganze Aufbau, der ganze diese ganze Atmosphre, dann das das das Niveau, ich
war wirklich, ich hab gedacht, mein Gott, wenn das der Weg ist, der jetzt fr deine Tochter ist, dann bin ich endlos
dankbar, endlos dankbar, weil ich habe eben wie gesagt auch nicht damit gerechnet, dass ich als Mohammedane-
rin, alleinerziehend, nicht verheiratet *lacht*, da dachte ich, ich komme da irgendwie gesteinigt schon durch die
Tr, aber so war es berhaupt nicht. Um mich ging es berhaupt nicht und das hat mir soo imponiert von diesem
h von der h Gymnasialleitung und der hm h Direktorin, dass ich berhaupt nicht im Fokus war, wer ich bin,
was ich bin, ob ich hn hier ne big Gre im Showgeschft bin oder nicht, das hat berhaupt keinen interessiert.
Nein, ganz im Gegenteil, ich wurde zur Ruhe ermahnt, dass das Kind befragt wird. Es ging nur um das Kind (ebd.:
Z. 320-354).

110
So antwortet Frau Maryam in dieser Passage im Modus der Beschreibung und Argumen-
tation auf die immanente Nachfrage des Interviewers, was sie von Lehrkrften hlt:
Was halten Sie denn von der Lehrerschaft (ebd.: Z. 295), dass alle Lehrkrfte staatlicher
Schulen nach wie vor: An den staatlichen Schulen. Ich glaube, ich glaube, dass es genauso
ist wie frher zu Berufsbeginn grundstzlich versuchen, ihrer beruflichen Aufgabe zwar
bestmglich nachzukommen: wenn man ein ein ein h Studienabsolvent gerade abge-
schlossen ist man voller Ideale, man ist voller Tatendrang, man ist auf auf Kameraden und
man hat doch wirklich den Anspruch es besser zu machen (ebd.: Z. 299ff.), jedoch im wei-
teren zeitlichen Verlauf nicht alle Lehrkrfte ausnahmslos Frau Maryams beschriebe-
nem Ideal einer Aufgabe gerecht werden, den schulischen Erfolg des Kindes bestmglich
zu frdern: und so ist es auch, das sind ja nur Menschen, die diesen pdagogischen Bil-
dungsweg h eingeschlagen haben und so wie ich sie dann auch erlebe, leider ja nicht alle,
einwandfrei (ebd.: Z. 305ff.), whrend Eltern in der Regel versuchen, nach bestem Wis-
sen und Gewissen das Allerbeste fr sein Kind zu tun. So gehe ich bei Eltern, bis auf ein paar
Psychopathen (ebd.: Z. 303f.). Obgleich sie im Anschluss im Modus der Erzhlung und
Bewertung mit biografischem Bezug auf Erfahrungen mit Lehrkrften uert, dass sie
zwar davon ausgeht, dass es an staatlichen Schulen ebenso tolle und somit leistungsbe-
zogen adquate Lehrkrfte vorhanden sind: also ich glaube, dass es da wirklich tolle, ich
habe wirklich tolle Lehrer kennen gelernt (ebd.: Z. 307f.), sie sich jedoch mittlerweile
nach Lilas Aufnahme am privaten Gymnasium mit dem Fuhrwerken und somit Verun-
stalten bzw. Entgegenwirken von Lehrkrften an Lilas staatlichen Grundschule B abfin-
det: ich hab also hier so meinen Frieden geschlossen *lacht* so n bisschen mit den Lehrern,
aber wenn ich das erlebe, wie da so gefuhrwerkt wird in der Grundschule alleine (ebd.:
309f.), wofr sie im Modus der Bewertung deren Lehrkrfte zur Verantwortung zieht:
Man kann doch, keiner kann mir doch erzhlen, dass er sich davon freisprechen kann
(ebd.: Z. 311) und gleichzeitig verdeutlicht, dass sie zwar die Fhigkeiten der Lehrkrfte
zur beschriebenen Aufgabenbewltigung an staatlichen und privaten Schulen gleicher-
maen bewertet, die inadquate Ausfhrung der Lehrkrfte an staatlichen Schulen je-
doch im Modus der Argumentation, Beschreibung und Bewertung auf die Verbeamtung
als Freifahrtschein und somit als Einladung zur leistungsbezogenen Selbstbestimmung
der Berufsausfhrung der Lehrkrfte zurckfhrt: Das heit aber nicht, dass der eine
schlechter oder der andere besser oder irgendeine Wertung da drinnen ist. Und ich glaube
nur, dass das vielleicht keine so gute Idee ist, die Lehrer zu verbeamten. Das ist der Punkt,
das dieses verbeamtet sein, ist dieser dieser Freifahrtschein, wenn sie erst mal ihre Verbe-
amtung haben (ebd.: Z. 314-318). Dagegen bewertet sie die Nicht-Verbeamtung an Pri-
vatschulen positiv und argumentiert dies darin, dass sich die Privatschulen die Akzep-
tanz der Eltern ber das Engagement ihrer Lehrkrfte kontinuierlich verdienen ms-
sen: Ich finde man muss sich seine Lorbeeren immer wieder neu verdienen. Davon bin ich

111
berzeugt und das ist eben halt der Punkt, warum auch dann wiederum die Wahl der Pri-
vatschule, da ist das nicht so. Da ist jeder Lehrer, muss seinen Einsatz bringen (ebd.: Z.
320ff.). In der Fokussierungsmetapher wenn man auf auf h auf sowas tiefgreifendes
losgelassen wird, nmlich die Kinder, das ist doch alles was wir haben (ebd.: 330f.). Zu-
dem verdeutlicht Frau Maryam im Modus der Beschreibung, Argumentation und Bewer-
tung, dass die Zukunft der Kinder von den Lehrkrften abhngt und welche hohe Bedeu-
tung sie in den Lehrkrften fr Lilas gymnasialen Schulerfolg sieht. Entsprechend kon-
kretisiert sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Bewertung das Engagement
bzw. die Aufgabenerfllung und Leistungserbringung von Lehrkrften lediglich am schu-
lischen Erfolgseintritt des Kindes und determiniert im Modus der Argumentation und
Beschreibung das diesbezgliche Engagement von Privatschulen dahingehend, dass Pri-
vatschulen und ihre Lehrkrfte die gelobte Akzeptanz bei unzufriedenen und erfolgsori-
entierten Eltern ber die Umsetzung der individuellen Frderung als Versprechen der
schulischen Frsorge fr den Schulerfolg des Kindes erzielen: dann wird das oft Lehrern
abverlangt, dass die das regeln sollen. Das ist nicht zu machen, denn wenn sie es regeln,
stehen auch keifende Mtter und Vter vor ihnen. Aber die Privatschulen mssen sich ihre
Lorbeeren immer wieder verdienen (ebd.: Z. 337ff.).
In diesem Abschnitt lsst sich aufzeigen, dass Frau Maryam ihre Haltung zu Lehrkrften
und deren Leistungen ber eine Sicherung des kindlichen Aufnahme- und Schulerfolgs
in Bezug auf elterliche Interventionswirksamkeiten und Sanktionierungsmglichkeiten
von Lehrkrften zwischen staatlichen und privaten Schulen vergleichend konstruiert. So
konzipiert sie ihre Argumentationslinie ber die Verbeamtung von Lehrkrften als ent-
lastendes Argument fr die Darstellung einer nicht verwirklichten pdagogischen Er-
folgsfrsorge bzw. einer Unterlassung von Hilfs- und Untersttzungsleistungen an der
staatlichen Grundschule, worber sie im Zusammenhang mit gescheiterten Interventi-
onsversuchen im staatlichen Schulwesen ihr starkes Interventionsbedrfnis zur Stabili-
sierung ihrer Orientierungen fr Lilas gymnasiale Schulkarriere zum Ausdruck bringt.
Entsprechend baut sie die diesbezgliche Argumentationslinie dahingehend auf, dass
Verbeamtungen von Lehrkrften staatlicher Schulen zu sinkendem Engagement der
Lehrkrfte fhren und diese fr negative Schulleistungsbewertungen aufgrund ihrer
Verbeamtung nicht belangt werden knnen, whrend alle Lehrkrfte an Privatschulen
ein hohes Leistungsniveau erbringen mssen ansonsten sanktioniert werden. Ohne in
dieser Passage zwar genau zu beschreiben, welche konkreten Konsequenzen den Lehr-
krften an Privatschulen andernfalls folgt, verweisen die Thematisierung der Verbeam-
tung von Lehrkrften in diesem Kontext auf eine Abwgung zwischen der Interven-
tionsineffizienz ber Sanktionierungsmglichkeiten von Lehrkrften an staatlichen
Schulen, an denen sie bisher keine diesbezglichen Erfolge vermeldet und gegenber
verbeamteten Lehrkrften keine Sanktionierungsmglichkeiten aufzeigt, und der Inter-

112
ventionseffizienz an Privatschulen, die Lila problemlos aufnehmen und sich in Frau Ma-
ryams Darstellungen leistungsbezogen dauerhaft bewhren mssen bzw. sich keine
diesbezglichen Defizite erlauben knnen. Zugleich konstruiert sich Frau Maryam in
diesem Abschnitt ber die Normalisierung ihrer Widerstandshaltung durch die Thema-
tisierung eines grundstzlichen Elternwillens, immer das Beste fr das eigene Kind zu
unternehmen, erneut als widersetzende Bildungsverteidigerin zugunsten ihrer Tochter,
worin sich zum einen ihre erneute schulische Lenkungsabsicht des Kindes und zum an-
deren ihr verfestigtes Misstrauen gegenber Lehrkrften an staatlichen Grundschulen
aufzeigen lsst, die sie einer zwanghaften Kontrolle bzw. Sanktionierung fr nicht ein-
tretende schulische Erfolge des Kindes unterziehen mchte, um im Falle auch noch
spter eintretender Bedrohungen des gymnasialen Schulverlaufs, lenkend bzw. sank-
tionierend einschreiten zu knnen. In diesem Kontext verweisen die Thematisierungen
von Sanktionierungsmglichkeiten ebenso auf ein Arrangement der Abhngigkeiten von
Privatschulen und Eltern und der Deckungen gegenseitiger Whler- und Finanzbedrf-
nisse in Frau Maryams Orientierungsrahmen, die in den folgenden Passagen weiter spe-
zifiziert werden. Zum anderen verweist die Rekonstruktion des von Frau Maryam ber
die Lehrkrfte unternommenen leistungsbezogenen Vergleichs von staatlichen und pri-
vaten Schulen auf beeinflussende institutionelle Strukturierungswirkungen des elterli-
chen Schulwahlverhaltens, indem sie Schulen grundstzlich als Ort des Erfolgsverspre-
chens deskribiert und vor diesem Hintergrund staatliche Schulen hinsichtlich des Ein-
tretens eines gymnasialen Schulerfolgs des Kindes als unzuverlssige bzw. risikoreiche
Schulen deklariert, whrend Privatschulen als Ort der Kontinuitt und Verlsslichkeit
und somit des Garanten institutionellen Erfolgsversprechens dargestellt werden. Inso-
fern bildet die Einlsung der gymnasialen Leistungsfhigkeit sowie des institutionellen
und politischen Versprechens der gerechten Auswahl ber Leistung und des damit ver-
bundenen Versprechens nach hherem Aufstiegsstatus und Erfolg eine umsetzbare Ori-
entierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit hherem Enaktie-
rungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staat-
lichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen und die Missach-
tung der gymnasialen Leistungsfhigkeit und Bruch des institutionellen und politischen
Versprechens der gerechten Auswahl ber Leistung und des damit verbundenen Ver-
sprechens nach hherem Aufstiegsstatus und Erfolg eine umsetzbare Orientierung ers-
ter Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an
staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und pri-
vaten Gymnasien. Hinsichtlich des von Frau Maryam ersehnten Frderungswunsches
lsst mit Blick auf die diesbezglichen aufgezeigten Abschnitte festhalten, dass eine in-
dividuelle Frderung als schulische und pdagogische (Erfolgs-)Frsorge zur gymnasia-
len Form eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhori-

113
zonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrier-
ten Haupt- und Realschulen darstellt. Hingegen bildet eine individuelle Vernachlssi-
gung als mangelnde schulische und pdagogische Erfolgsfrsorge eine umsetzbare Ori-
entierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an
staatlichen und privaten Gymnasien.
Analog bringt Frau Maryam im anschlieenden Abschnitt mit Hintergrundkonstruktion
im Modus der Bewertung zum Ausdruck, dass sie fasziniert und begeistert vom Auf-
bau, der Atmosphre und dem Niveau der Privatschule X ist, die sie im Bewerbungs-
gesprch nach der Anwahl dieser Privatschule erfhrt: Ich war ge h also so begeistert,
also was sie an dieser Schule, von der wir eben jetzt seit eben bereits sprechen und da, da
liegen Galaxien dazwischen ja. Alleine der ganze Aufbau, der ganze diese ganze Atmosph-
re, dann das das das Niveau (ebd.: Z. 343-346), und dies somit ihrer Zufriedenheit ent-
spricht, der sie mit biografischem Bezug im Modus der Beschreibung, Argumentation
und Bewertung ihre Freude ber den Umgang der Privatschulleitung und der Leitung
der gymnasialen Abteilung mit ihr und hinsichtlich der kindlichen Fokussierung sowie
Lilas Aufnahme an der Privatschule hinzufgt: Um mich ging es berhaupt nicht und das
hat mir soo imponiert von diesem h von der h Gymnasialleitung und der hm h Direk-
torin, dass ich berhaupt nicht im Fokus war, wer ich bin, was ich bin, ob ich hn hier ne
big Gre im Showgeschft bin oder nicht, das hat berhaupt keinen interessiert. Nein,
ganz im Gegenteil, ich wurde zur Ruhe ermahnt, dass das Kind befragt wird. Es ging nur
um das Kind (ebd.: Z. 350-354). Ihre Freude tritt insbesondere in der Fokussierungsme-
tapher ich war wirklich, ich hab gedacht, mein Gott, wenn das der Weg ist, der jetzt fr
deine Tochter ist, dann bin ich endlos dankbar, endlos dankbar, weil ich habe eben wie ge-
sagt auch nicht damit gerechnet, dass ich als Mohammedanerin, alleinerziehend, nicht
verheiratet *lacht*, da dachte ich, ich komme da irgendwie gesteinigt schon durch die Tr,
aber so war es berhaupt nicht zum Vorschein, in der sie mit biografischem Bezug im
Modus der Bewertung, Beschreibung und Argumentation darlegt, dass sie als Moham-
medanerin, Alleinerziehende und nicht Verheiratete aufgrund ihrer hierin konstruier-
ten Nicht-Zugehrigkeit zur Gruppe derjenigen, die die Privatschule X traditionell besu-
chen, nicht glaubt, von der Privatschule X aufgenommen zu werden, so dass sie im Mo-
dus Beschreibung und Bewertung gegenber der Privatschule X in einer relativ hoff-
nungslos erscheinenden Schulwahlsituation ihre endlose Dankbarkeit fr eine gebote-
ne Mglichkeit einer gymnasialen Aufnahme aufzeigt.
Vor dem Hintergrund, dass Frau Maryam ihre positiv bewerteten Orientierungen zum
Aufbau, zur Atmosphre und zum Niveau nicht konkretisiert und im ausfhrlichen
Vergleich mit anderen Schulstandorten nicht przisiert, zumal sie diese Orientierungen

114
im Kontext des nach der Anwahl stattfindenden Bewerbungsgesprchs projiziert und
zudem nicht auslegt, wie sie was genau konkludiert, lsst sich in diesem Abschnitt er-
neut Frau Maryams stark einzustufende Bestrebung, das Kind gymnasial zu platzieren,
dokumentieren, worauf insbesondere ihre Artikulation und Thematisierung einer un-
endlichen Dankbarkeit zur Thematisierung der Nicht-Passung ihrer familialen Konstel-
lation und ihrer religisen nichtchristlichen Zugehrigkeit zu den traditionellen Rekru-
tierungsanforderungen der Privatschule X auf ihren starken Drang zur Verschaffung der
Zugehrigkeit verweisen. Deutlich zeigt sich in dieser Passage, dass Frau Maryam zwar
nicht mit einer sicheren Vergabe eines gymnasialen Schulplatzes rechnet, so dass sich
hierin ein unerwartet positiver Ausgang des Anwahlverlaufs fr Frau Maryam dokumen-
tieren lsst. Jedoch verweist ihre unendliche Dankbarkeit nach ihrer Anwahl neben
dem Erhalt eines gymnasialen Schulplatzes ebenso auf ihre Umsetzungsmglichkeit
einer erwnschten indirekten sozialen Selektion, die sich an der Privatschule als direk-
te soziale Selektion ber Religion und elterlichem Einkommen dokumentieren lsst.
Letzteres wird in den folgenden Passagen spezifiziert. Insbesondere lsst sich dies in
Frau Maryams gengsamer bereinstimmung mit der kritiklosen direkten sozialen Se-
lektionspraxis der Privatschule X deuten und in den folgenden Passagen ber ihre Hal-
tung zu Kindern mit Migrationshintergrund weiter vertiefen. So bilden eine direkte so-
ziale Selektion ber Religion, Einkommen, Leistung und Behinderung und Prsenz Kar-
riere frdernder Schulfreund*innen mit christlichem Hintergrund, mit finanziell hoch
ausgestatteten Familien, mit hchstem individuellen Leistungs- und Bildungsvermgen
und ohne besonderen Frderbedarf eine umsetzbare Orientierung zweiter Rangord-
nung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien
und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und staatlichen Ober-
schulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen.
Dass Frau Maryam vor der Anwahl einer weiterfhrenden Schule fr Lila Informations-
abende der weiterfhrenden Schulen besucht, um sich ber die Schulen zu informieren,
jedoch dennoch diverse auf Orientierungen hinweisende Bewertungen aufgrund beste-
hender Informationsdefizite nicht konkretisiert bzw. schulstandortbezogen vergleicht,
wiederholt sie im Laufe des Interviews in mehreren Abschnitten, wie auch im Folgen-
den:
M: ich habe alles mir angeschaut. Jede einzelnde Schule habe ich mir angeschaut. Und habe auch mit Lehrern Ge-
sprche gefhrt (ebd.: Z. 357f.).
Erneut erzhlt Frau Maryam in diesem Ausschnitt, dass sie alle Schulen besucht: Jede
einzelnde Schule habe ich mir angeschaut (ebd.: Z. 357) und Gesprche mit den Lehr-
krften fhrt: habe auch mit Lehrern Gesprche gefhrt (ebd.: Z. 358).
Wann, wie, wo und wozu sie sich jedoch informiert, konkretisiert sie in einem anderen
Passus auf die immanente Nachfrage des Interviewers zu Maryams Informationsbe-
schaffung ber die Schulen wie folgt:

115
A: Haben Sie sich auch schon vorher informiert ber die Schulen (ebd.: Z. 394)?
M: Bevor es dazu kam (ebd.: Z. 395)?
A: Ja (ebd.: Z. 396).
M: Nein, ganz ehrlich dann wrde ich Sie jetzt direkt anlgen, das mache ich natrlich nicht. Ich hab h h ich war
bis, ich habe zum Beispiel gar nicht mitbekommen, dass man sich mit dem Halbjahreszeugnis bewerben muss. Da
war auf einmal ups, dann kriegte ich das nur mit, weil der eine dem anderen, ich sag was was was was? Und da
ging das erst los, dann war ich aber schon mitten drinnen im Kambodscha mit dieser Lehrerin. Also da hatte ich
alle Hnde davon damit zutun, drauf zu achten und sie lsst es ja noch nicht nach. Das immer weiterhin (ebd.: Z.
397-602)~
A: Das heit, Sie haben sich dann bei den Informationsabenden da (ebd.: Z. 603)~
M: Genau, da bin ich dann richtig tief eingetaucht in das Ganze (ebd.: Z. 604).
A: Wie haben Sie sich da orientiert (ebd.: Z. 605)?
M: Welche Kriterien (ebd.: Z. 606)?
A: Welche Schule, welche Informationsabende (ebd.: Z. 607)?
M: Also es ging, natrlich das meiste ist ja so, dass man immer auf die Erfahrungswerte anderer Mtter schaut. Und
da ich ja wie gesagt eine Boutique hab, hab ich so sehr viel Informationsfluss gehabt und da hat jede dann so vor
sich hin doziert, teilweise sind das auch Frauen, die zwei drei Kinder haben, ich hab ein Kind, also habe ich auch
nicht mehrere Geschwisterpaare, wo ich schon so genau drin bin in dem ganzen Ding. Ich habe eben dieses eine
Kind, und das versuche ich so gut wie und top hinzubekommen, dass auch alles mglich ist, was fr fr fr ein
Weiterkommen in dieser Zeit angesagt ist. Und ich hab mich halt darauf hin ber diese direkte Information vom
vom Istzustand, wie ist es jetzt gerade an dieser Schule und dann die Information, die da so ins Flieen kommen
und dann ist es natrlich immer so nech, das kennt man ja vom Entbinden, wo willst du denn entbinden, nein
Krankenhaus A, na dann im Krankenhaus B, da erzhlt jeder auch sein (ebd.: Z. 608-717)~
A: Das Image (ebd.: Z. 618)~
M: Das Image. Ja, aber die Tatsache ist, man hat ja auch h h ich arbeite sehr kundenbindend, ich hab also auch
schon sehr persnlichen Kontakt zu meinen Kunden und die wrden offenbaren sich auch dementsprechend, auch
ihre eigenen Verzweiflungen, ihre eigenen sozialen Probleme und so. Und put it all in a count, also wenn Sie das
alles so zusammengepackt haben, habe ich mich, so wie ich auch selbst gestrickt bin, mich nach meinem Bauchge-
fhl entschieden und nicht nach den Profilen, die angeboten werden und und und ob die Schule dann an dem Tag
besonders durchgewienert wurde. Das ist ja alles, das wei keiner besser als ich, no business is like showbusiness,
denn da geht es ja auch um Anmeldungen nech. Ich kann Ihnen zum Beispiel aus dem Stand sagen, dass am Gym-
nasium C die Informationen, die seitens der Lehrer an diesem Abend kamen, ganz viel Information war, aber auch
immer wieder mit diesem kleinen Effet dahinter, das haben aber viele sich anders vorgestellt und sie kommen
nicht mit, das wurde immer so unterschwellig nochmal so rbergebracht (ebd.: Z. 619-630).
A: Wer jetzt genau (ebd.: Z. 631)?
M: Na ja, es war halt ganz viele (ebd.: Z. 632)~
A: Ach so Eltern, die da waren haben sich das anders vorgestellt (ebd.: Z. 633)?
M: Nein nein, da sind ganz viele, die jetzt schon da angemeldet sind aus den vorhergehenden Klassen (ebd.: Z.
634f.).
A: Schlerinnen und Schler (ebd.: Z. 636)?
M: Schler. Die wo die Eltern also dieses Profil gelesen haben, wo sie Infoabende, wo sie was wei ich auf ihrem Weg
schlau gemacht haben und ihre Kinder da hingetrieben haben *lacht*, kann ich ja nicht anders sagen, und es
wurde an diesem Infoabend h mir gegenber immer so ein bisschen klar, dass die Lehrer (.) auch wirklich sagen,
also ganz ehrlich bei was wei ich so und so viel Prozent wissen wir gar nicht, was die hier wollen. Die kriegen al-
so Frderunterricht und Frderunterricht, Frderunterricht, finden ihren eigenen Klassenraum nicht und das ist
halt alles nicht so einfach (ebd.: Z. 637-642).
Zu Beginn dieser Passage antwortet Frau Maryam im Modus der Bewertung auf die im-
manente Nachfrage des Interviewers, ob sie sich ber weiterfhrende Schulen vor der
Grundschulempfehlung informiert: Haben Sie sich auch schon vorher informiert ber die
Schulen? (ebd.: Z. 594), dass sie sich erst nach der Erteilung der Grundschulempfehlung
ber die angebotenen Informationsabende der weiterfhrenden Schulen informiert:
Nein, ganz ehrlich dann wrde ich Sie jetzt direkt anlgen, das mache ich natrlich nicht
(ebd.: Z. 597). Anschlieend fhrt sie auf die immanente Nachfrage des Interviewers,
wie und an welchen Schulen sie sich informiert sowie welche Informationsabende sie
besucht: Wie haben Sie sich da orientiert? (ebd.: Z. 605); Welche Schule, welche Informa-
tionsabende? (ebd.: Z. 607), mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Beschreibung

116
und Argumentation fort, dass sie keine weiteren Kinder hat, demzufolge keine Vorerfah-
rungen mit dem aktuellen bergang des eigenen Kindes in weiterfhrende Schule be-
sitzt: ich hab ein Kind, also habe ich auch nicht mehrere Geschwisterpaare, wo ich schon
so genau drin bin in dem ganzen Ding (ebd.: Z. 611f.) und sich vor diesem Hintergrund
bei ihrer weiblichen Kundschaft informiert, deren Kinder bereits eine weiterfhrende
Schule besuchen: da ich ja wie gesagt eine Boutique hab, hab ich so sehr viel Informati-
onsfluss gehabt und da hat jede dann so vor sich hin doziert, teilweise sind das auch Frau-
en, die zwei drei Kinder haben (ebd.: Z. 609ff.). In diesem Zusammenhang bringt sie in
der Fokussierungsmetapher Ich habe eben dieses eine Kind, und das versuche ich so gut
wie und top hinzubekommen, dass auch alles mglich ist, was fr fr fr ein Weiterkom-
men in dieser Zeit angesagt ist (ebd.: Z. 612ff.) zum Ausdruck, wie wichtig der bergang
fr den Aufstieg und die zuknftige Positionierung des Kindes ist und wie intensiv sie
die Schullaufbahn des Kindes kontrollierend bzw. lenkend begleitet. Den Informations-
fluss zur Schulwahl beschreibt sie sodann analog am Beispiel eines Informationsaustau-
sches auf der Suche nach einer geeigneten Entbindungsstation in einem Krankenhaus:
Und ich hab mich halt darauf hin ber diese direkte Information vom vom Istzustand, wie
ist es jetzt gerade an dieser Schule und dann die Information, die da so ins Flieen kommen
und dann ist es natrlich immer so nech, das kennt man ja vom Entbinden, wo willst du
denn entbinden, nein Krakenhaus A, na dann im Krankenhaus B, da erzhlt jeder auch
sein (ebd.: Z. 614-617) dahingehend, dass sie sich am Arbeitsplatz ber ihre Kundschaft
im direkten Gesprch ber Verzweiflung und persnliche soziale Probleme dieser in-
formiert: ich hab also auch schon sehr persnlichen Kontakt zu meinen Kunden und die
wrden offenbaren sich auch dementsprechend, auch ihre eigenen Verzweiflungen, ihre
eigenen sozialen Probleme und so (ebd.: Z. 619ff.). So beschliet sie im Modus der Be-
schreibung, Bewertung und Argumentation, dass sie sich nach ihrem Bauchgefhl und
nicht nach beworbenen Profilangeboten der Schulen oder nach deren Sauberkeit, die
sie als Simulation der Schulen erachtet, entscheidet: habe ich mich [] nach meinem
Bauchgefhl entschieden und nicht nach den Profilen, die angeboten werden und und und
ob die Schule dann an dem Tag besonders durchgewienert wurde. Das ist ja alles, das wei
keiner besser als ich, no business is like showbusiness, denn da geht es ja auch um Anmel-
dungen nech (ebd.: Z. 622-626). Dies konkretisiert sie am Beispiel des besuchten Infor-
mationsabends des staatlichen Gymnasium C und beklagt im Modus der Beschreibung
und Bewertung einen fehlenden Effet und somit ein versprtes fehlendes Engagement
der Lehrkrfte bei der ausfhrlichen Prsentation der Informationen ber die Schule, an
der diese beruflich ttig sind: Ich kann Ihnen zum Beispiel aus dem Stand sagen, dass am
Gymnasium C die Informationen, die seitens der Lehrer an diesem Abend kamen, ganz viel
Information war, aber auch immer wieder mit diesem kleinen Effet dahinter (ebd.: Z.
626ff.). Zudem bewertet sie, dass viele Eltern das staatliche Gymnasium C mit anderen

117
Vorstellungen verbinden und entsprechend mit anderen Erwartungen den Informati-
onsabend besuchen und argumentiert dies damit, dass die Lehrkrfte den Eltern am In-
formationsabend hinsichtlich der Leistungsanforderungen der Schule von auftretenden
leistungsbezogenen Schwierigkeiten des Standhaltens von einigen Schler*innen dieser
Schule berichten: das haben aber viele sich anders vorgestellt und sie kommen nicht mit,
das wurde immer so unterschwellig nochmal so rbergebracht (ebd.: 628ff.) und ihnen
die Nicht-Passung vieler Kinder zu diesem Gymnasium mitteilen: und es wurde an die-
sem Infoabend h mir gegenber immer so ein bisschen klar, dass die Lehrer (.) auch wirk-
lich sagen: also ganz ehrlich bei was wei ich so und so viel Prozent wissen wir gar nicht,
was die hier wollen (ebd.: Z. 639ff.). Dazu fokussiert sie im Modus der Bewertung hin-
treibende Eltern und somit Eltern, die fr ihr Kind ohne gymnasiale Grundschulempfeh-
lung eine gymnasiale Platzierung anstreben: Die wo die Eltern also dieses Profil gelesen
haben, wo sie Infoabende, wo sie was wei ich auf ihrem Weg schlau gemacht haben und
ihre Kinder da hingetrieben haben *lacht* (ebd.: Z. 637f.), deren nicht gymnasialwrdi-
ge Kinder Frau Maryam im Modus der Beschreibung als Gezwungene kategorisiert, die
von ihren Eltern angeordneten Frderunterricht auferlegt bekommen, um dem gymna-
sialen Standard standhalten zu knnen: Die kriegen also Frderunterricht und Frderun-
terricht, Frderunterricht, finden ihren eigenen Klassenraum nicht (ebd.: Z. 641f.).
In dieser Passage lsst sich dokumentieren, dass Frau Maryam sich erst nach der Ertei-
lung der Grundschulempfehlung an den Schulen informiert, jedoch trotz der Nachfrage
des Interviewers einen Informationsbesuch an der Privatschule nicht erwhnt und sich
lediglich auf den Besuch von Informationsabenden staatlicher Gymnasien konzentriert.
Dies lsst sich ebenso im gesamten Interview aufzeigen, so dass sich konkretere Be-
schreibungen zur Privatschule X lediglich in Bezug auf das nach der Anwahl stattfinden-
de Bewerbungsgesprch an der Privatschule X kennzeichnen lassen, worin sich deuten
lsst, dass Frau Maryam die Privatschule X anwhlt, ohne die Privatschule X vor der An-
wahl besucht bzw. sich ausfhrlich ber diese informiert zu haben. Zudem verdeutlicht
sie, dass sie weder an als Show bezeichneten Profilangeboten, noch an der Sauberkeit
interessiert ist, so dass diese keine umzusetzenden Orientierungen in Frau Maryams
Orientierungsrahmen darstellen, obgleich sie diese ebenso in anderen Passagen thema-
tisiert. Hingegen lsst sich manifestieren, dass die Thematisierungen von ihrem elterli-
chen Versuch, das Kind gut und top hinzubekommen fr ein Weiterkommen sowie
Hinweise der Lehrkrfte zu nicht mitkommenden Kindern ohne gymnasiale Leistungs-
fhigkeiten am Informationsabend des staatlichen Gymnasiums C und dem gymnasialen
Hintreiben der Eltern nichtgymnasialer Kinder, denen aufgrund der hohen Leistungs-
erwartungen gesonderter Frderunterricht angeordnet wird, auf eine hohe direkte Leis-
tungsselektion hin, die Frau Maryam positiv bewertet.
Entsprechend lassen sich Frau Maryams Informationsdefizite und daraus hervorgehen-

118
de nicht evidente Orientierungsmuster ebenso in der folgenden Passage zu den besuch-
ten Informationsabenden der Schulen und deren konkreten Unterschiede fr Frau Ma-
ryam verdeutlichen:
M: h fr fr fr mich war es wichtig, dass sie auch sich das alles anguckt. Sie war auf jedem Abend dabei. Und sie
hat auch sich alles ganz genau angeguckt. Und dieses Gymnasium C, was so hoch gejubelt wurde, nein, da wollt sie
auf keinen Fall hin, das wollte sie berhaupt nicht. Dann war sie am Gymnasium F, wo ihr Onkel auch h h ist,
der htte ja nochmal so seine schtzende Hand drber gehalten, das h hatte sie sich schner vorgestellt und
anders vorgestellt und so von der Lehrerschaft, von dem Gesamteindruck. Sie hat halt so eine bestimmte Vorstel-
lung und das hab ich auch. Und ich sag es Ihnen ganz ehrlich (ebd.: Z. 560-566)~
A: Ich mchte das nochmal ganz konkret wissen (ebd.: Z. 567)~
M: Ja genau, Sie knnen das gerne wissen. Es fngt schon mit dem kleinen Einmaleins an, wie man sich prsentiert.
Wenn man also mmh fettige Haare, Achselhaar, ich wei nicht so, und so zusammen, also so Sachen, die ich schon
mal in die innere Mission bringen wrde, anzieht und ungepflegtes Erscheinungsbild (.) und das alles, das ist fr
mich auch komisch. Ich kann da auch nicht so sehr viel mit anfangen. Ich erwarte nicht, dass alle sich um mich
herum drehen und mein mein Putzfimmel, der ja bei Orientalen sehr oft der Fall ist, dass das gehandhabt wird
nech. Also es war schmuddelig, es war, ging ber Tische und dieser Informationsabend, da wurden ja auch immer
Schler mit eingebunden, dass sie sich also praktisch fr ihre Schule darstellen und da ging es also an der am AG,
da hat man gedacht, die sind alle ferngesteuert, ja hier machen wir Latein bis zur neunten Klasse. Die waren alle
sehr unecht, wirkten sie auf mich und nicht glcklich. Das war das andere, die waren alle sehr ja ferngesteuert.
Also ist ja das persnliche Empfinden. Und am Gymnasium F ging es ber Tisch und Stuhl und Gymnasium E war
toll, aber da stand schon fr meine Tochter fest, dass sie an die Privatschule X will, weil ein ein ein ein von ihrem
Schulfreund, mit dem sie auch das h die Schule wechselt, die ltere Schwester ist an der Privatschule X. Und sie
hat natrlich darber doziert, erzhlt, wie ist der Schulalltag da und wie das dann so ist, wie die Lehrer sind, wie
die Elter h wie die Lehrer das handhaben. Und dann natrlich die Mutter von diesem Mdchen, hat mir darber
viel berichtet (ebd.: Z. 568-584).
Hierin bringt Frau Maryam im Modus der Bewertung zunchst zum Ausdruck, dass sie
Wert auf die Sichtweise des Kindes legt: fr mich war es wichtig, dass sie auch sich das
alles anguckt (ebd.: Z. 560f.). So erzhlt sie, dass Frau Maryam und Lila jeden Informa-
tionsabend gemeinsam besuchen: Sie war auf jedem Abend dabei (ebd.: Z. 561) und Lila
sich gegen das Gymnasium C ausspricht: dieses Gymnasium C, nein, da wollt sie auf kei-
nen Fall hin, das wollte sie berhaupt nicht (ebd.: Z. 562f.) sowie Lila sich das Gymnasi-
um F hinsichtlich der Lehrerschaft und des Gesamteindrucks schner, anders und
somit besser erwartet: Dann war sie am Gymnasium F, [] das h hatte sie sich sch-
ner vorgestellt und anders vorgestellt und so von der Lehrerschaft, von dem Gesamtein-
druck (ebd.: Z. 563ff.). Auf den darauf folgenden Hinweis des Interviewers, diese Bewer-
tungen zu konkretisieren: Ich mchte das nochmal ganz konkret wissen (ebd.: Z. 567),
erwidert Frau Maryam im Modus der Bewertung, dass sie dem gerne nachkommt: Sie
knnen das gerne wissen (ebd.: Z.568). Dazu kritisiert sie fettige Haare Achselhaare
sowie die Bekleidung und ein ungepflegtes Erscheinungsbild und somit die unhygieni-
sche Haltung und optische Wirkung der prsentierenden Lehrkrfte: wie man sich pr-
sentiert. Wenn man also mmh fettige Haare, Achselhaar, ich wei nicht so, [] also so Sa-
chen, die ich schon mal in die innere Mission bringen wrde, anzieht und ungepflegtes Er-
scheinungsbild (.) und das alles, das ist fr mich auch komisch (ebd.: Z. 568-571), so dass
sie das Gymnasium C als schmuddelig und somit schmutzig bewertet: Also es war
schmuddelig (ebd.: Z. 573f.), dessen Organisation des Informationsabends sie als durch-
einander beschreibt und damit negativ bewertet: es war, ging ber Tische und dieser
Informationsabend (ebd.: Z. 574) und dessen Schlerschaft, die eine Schulprsentation

119
auf dem Informationsabend abhlt, sie im Modus der Beschreibung und Bewertung als
ferngesteuert, unecht, unglcklich und somit als nicht selbstbestimmt und nicht au-
thentisch sowie unzufrieden einschtzt und dies mit der Verpflichtung des Unterrichts-
faches Latein an dieser Schule verbindet: da wurden ja auch immer Schler mit einge-
bunden, dass sie sich also praktisch fr ihre Schule darstellen und da ging es also an der am
AG, da hat man gedacht, die sind alle ferngesteuert, ja hier machen wir Latein bis zur neun-
ten Klasse. Die waren alle sehr unecht, wirkten sie auf mich und nicht glcklich (ebd.: Z.
574-577). Anschlieend beschreibt sie das Gymnasium F ebenso als desorganisiert: am
Gymnasium F ging es ber Tisch und Stuhl (ebd.: Z. 578f.) und bewertet es somit negativ,
wohingegen sie das Gymnasium E zwar als toll und somit ansprechend bewertet, je-
doch entgegnet sie im Modus der Erzhlung, Argumentation und Bewertung, dass fr
Lila zu diesem Zeitpunkt die Entscheidung bereits fr das Gymnasium an der Privat-
schule X feststeht: am Gymnasium F ging es ber Tisch und Stuhl und Gymnasium E war
toll, aber da stand schon fr meine Tochter fest, dass sie an die Privatschule X will (ebd.: Z.
579f.) ohne jedoch dort gewesen zu sein. So argumentiert sie Lilas Entscheidung ledig-
lich mit diversen positiven Erzhlungen und Berichten der Schwester eines bekannten
Schlers, dessen Schwester die weiterfhrende Privatschule X bereits besucht und der
ebenfalls nach der Grundschule zur Privatschule X bergeht, und seiner Mutter ber den
Schulalltag und die Ttigkeiten der Lehrkrfte an dieser Schule ohne jedoch diese
Erzhlungen mit konkret aufzuschlsseln: weil ein ein ein ein von ihrem Schulfreund, mit
dem sie auch das h die Schule wechselt, die ltere Schwester ist an der Privatschule X. Und
sie hat natrlich darber doziert, erzhlt, wie ist der Schulalltag da und wie das dann so
ist, wie die Lehrer sind, wie die Elter h wie die Lehrer das handhaben. Und dann natrlich
die Mutter von diesem Mdchen, hat mir darber viel berichtet (ebd.: Z. 580-584).
In dieser Passage lsst sich aufzeigen, dass Frau Maryam zum einen die Sauberkeit, Hy-
giene und die Bekleidung der Lehrkrfte, die Organisation von Informationsabenden der
Gymnasien C und F, die Authentizitt und Selbstbestimmung sowie die damit verbunde-
ne Zufriedenheit der Schlerschaft und das Pflichtfach Latein am staatlichen Gymnasium
C nicht zusagen, wogegen sie zum anderen die Prferenz des staatlichen Gymnasium E
lobt, dem sie jedoch wiederum den Zeitpunkt der Entscheidung fr die Privatschule X
und die Anwerbung von Bekannten fr die Privatschule X entgegen hlt. Dabei lsst sich
insbesondere festhalten, dass Frau Maryam in den vorherigen Passagen die Bedeutsam-
keit der Punkte bezogen auf Sauberkeit und Schulprofile als Orientierungen fr die
Schulwahl ausschliet, ihr zuvor jedoch das musische Profil des staatlichen Gymnasiums
E gefllt, worin sich eine Nachrangigkeit dieser Orientierung aufzeigen lsst. So benennt
sie zwar Punkte und bewertet sie negativ oder positiv, jedoch ohne diese Bewertungen
einem konkreten Schulvergleich zu unterziehen sowie diese vergleichend gegenberzu-
stellen. Sie zeigt dabei beispielsweise nicht auf, wie sich etwa ihre Beschreibungen und

120
Bewertungen zu den staatlichen Gymnasien C und F und zu den Lehrkrften sowie zu
der Schlerschaft am staatlichen Gymnasium C vom staatlichen Gymnasium E und von
der Privatschule X unterscheiden. Zudem beschreibt und argumentiert sie trotz direkter
Aufforderung des Interviewers nicht, warum Lila die Privatschule X und nicht das staat-
liche Gymnasium C besuchen mchte oder sich gegen das staatliche Gymnasium E ent-
scheidet, obwohl es ihr gefllt, oder wie der Schulalltag und die Ttigkeiten der Lehr-
krfte an der Privatschule X von den anwerbenden Bekannten beschrieben und argu-
mentiert werden. Im Hinblick auf sowohl die Anmahnung einer starken Selektion an
staatlichen Gymnasien als auch auf das als quivalenz hierzu gefrchtete konsequente
Aufnahmeverfahren staatlicher Gymnasien verweisen die ambivalent argumentierten
Thematisierungen der Nicht-Anwahl staatlicher Gymnasien in dieser Passage insofern
auf eine entlastende Bearbeitungsform und Argumentationsfigur der zwar erwnschten
hohen Selektivitt staatlicher Gymnasien, jedoch fehlenden sicheren Aussicht auf einen
Schulplatz. Somit stellen maximale direkte Leistungs- und Bildungsselektion sowie ma-
ximale gymnasiale Leistungs- und Bildungshomogenitt eine umsetzbare Orientierung
erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial
an staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Ober-
schulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen dar und keine direkte Leis-
tungs- und Bildungsselektion sowie maximale nichtgymnasiale Leistungs- und Bil-
dungsheterogenitt eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen
Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien. Darber
hinaus lsst sich in Verbindung mit den vorangegangenen Passagen in dieser Passage
verdeutlichen, dass fr Frau Maryam feststeht, dass Lila im Gegensatz zu anderen Kin-
dern ohne gymnasialer Grundschulempfehlung zum Gymnasium weniger zum staatli-
chen, vielmehr zum privaten sowohl leistungs- und bildungsbezogen als auch sozialbe-
zogen jedoch passt. So stellt die Schule-Kind-Leistungs-, Bildungs- und Sozialpassung
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit
hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Real-
schulen, whrend die Schule-Kind-Leistungs-, Bildungs- und Sozialinkompatibilitt eine
umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hhe-
rem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungs-
potenzial an staatlichen und privaten Gymnasien bildet.

Wann andere bekannte Eltern die Anwahl der Privatschule X empfehlen, lsst sich so-
dann im Kontext der Informationsgesprche mit ihrer Kundschaft zur Privatschule X
hinsichtlich der Thematisierung politischer Forderungen wie folgt in einer anderen Pas-
sage am Ende des Interviews erschlieen:

121
A: Was wrden Sie sich denn politisch wnschen oder was wrden Sie politisch fordern (ebd.: Z. 951)?
M: Erst mal mehr soziale Kompetenz. Erster Punkt. Ist mir wichtig (ebd.: Z. 953).
A: Von den Lehrern (ebd.: Z. 954).
M: Allen voran. Wie sie schon, wenn die sich schon in der ffentlichkeit prsentieren, wie unsere Politiker, wie die da,
dieses Hauen und Stechen und dieses Familie Sudermann einer kackt den anderen an. Also da geht es doch schon
mal los ja. Wie wie sich da teilweise benommen wird, da ist es ja wirklich so, also dann also wirklich dich fragst
und eben halt auch Lehrkrfte (ebd.: Z. 955-958).
A: Bezogen jetzt auf die staatlichen Schulen (ebd.: Z. 959)~
M: Da habe ich ja jetzt so eine (ebd.: Z. 960)~
A: Da haben Sie einige Punkte angesprochen (ebd.: Z. 961).
M: Ja, aber ich muss auch immer wieder einschrnkend sagen, ich hatte ja nun dieses wunderbare und phantastisch
Negativerlebnis an der Grundschule und bin groer Hoffnung, dass das also an der Privatschule X, also wie gesagt,
das war die Entscheidung meiner Tochter, sie hat sich die Privatschule X ausgesucht und ich hab mein Leben
daran gesetzt, das ihr zu ermglichen, weil es mir wichtig ist, dass ich ein ein ein zufriedenes, glckliches Kind
hab, weil so ist es auch so, ich meine jeder zweite Satz ist, mein liebes Frulein, wenn du nicht aus dem Quark
kommst, du weit wie sehr ich mich dafr eingesetzt hab, wie ich mich wirklich da rumgestritten hab auch mit
dem Haufen da. Ich sach, das war fr mich, zu meinem Job, zu meinem zehn Stunden Tag h, einfach auch die
Hlle. Ich hab ein Mal wirklich auch gedacht, ich habe nen Herzinfarkt. Mir ist die Luft weggeblieben, ich hab
hyperventiliert, das war alles zu viel, weil ich auch wie gesagt, Sie hren es ja auch, ich bin zwar der Sprache
mchtig, auch sprachgewaltig, aber dieses ganze Geklngel und diese ganze Vetternwirtschaft und dieses Ganze
da da fehlts mir eigentlich auch an Zeit und auch wirklich an Interesse, weil ich ja wei, ist es nchstes Jahr haben
sie ne neue Idee. Wie gesagt, 63er Jahrgang, ich habe dieses, dieses Testprogramm wunderbar durchlaufen. Das
kleine rautierte Dreieck ist nicht aus der Menge b, aber aus der Menge a b ja (ebd.: Z. 962-976).
A: Okay (ebd.: Z. 977).
M: [] Und ich glaube, ich glaube wirklich und das mchte ich auch nochmal betonen, mit all den Lehrern, Lehre-
rinnen muss ich ja sagen, Mnner kommen ja in mein Geschft gar nicht, es sei denn sie sind der Mann von irgend
einer Frau, aber grundstzlich habe ich es mit Frauen zutun, die haben alle durch die Bank weg gesagt, was wei
ich denn, die findens alle scheie. Aber die haben keine Wahl, diese Inklusionsgeschichte. Ich habe nicht eine ein-
zige, nicht einen einzige, die sagt: wieso, ist doch toll, da wollen wir doch mal sehen. Nein, ich kenne nicht eine,
nicht eine einzige. Sie haben auch alle mich darin bestrkt, es ruhig wirklich es anders zu versuchen, weil sie auch
h wie gesagt, und was toll ist an der Privatschule X ist ja schon ab der fnften Klasse gibt es Zensuren. Und das ist
zum Beispiel was mein Frchtchen angeht genau das Richtige, weil sie eben keine Mutter hat, die muh da hin-
terher ist und immer sitzt und mit ihr paukt und dies und das. Sie braucht die klaren Ansagen und diese Klarheit
auf der anderen Seite (ebd.: Z. 981-992).
In dieser Passage, die auf Frau Maryams Darlegungen von Risiken der aktuellen Schulre-
form folgt, antwortet Frau Maryam zunchst auf die immanente Nachfrage des Intervie-
wers, welche schulischen Vernderungen sie sich wnscht: Was wrden Sie sich denn
politisch wnschen oder was wrden Sie politisch fordern? (ebd.: Z. 951), dass ihr im Mo-
dus der Bewertung eine soziale Kompetenz und ein fairer Umgang der politisch Ver-
antwortlichen und der Lehrkrfte wichtig sind: Erst mal mehr soziale Kompetenz. Erster
Punkt. Ist mir wichtig [] Wie sie schon, wenn die sich schon in der ffentlichkeit prsen-
tieren, wie unsere Politiker, wie die da, dieses Hauen und Stechen und dieses Familie Sud-
ermann einer kackt den anderen an. Also da geht es doch schon mal los ja. Wie wie sich da
teilweise benommen wird, da ist es ja wirklich so, also dann also wirklich dich fragst und
eben halt auch Lehrkrfte (ebd.: Z. 953-958). Anschlieend uert sie im Modus der
Bewertung, dass sie sich an der Privatschule X im Gegensatz zu den Erfahrungen an der
Grundschule B positive Erfahrungen erhofft: ich hatte ja nun dieses wunderbare und
phantastisch Negativerlebnis an der Grundschule und bin groer Hoffnung, dass das also
an der Privatschule X (ebd.: Z. 962ff.) und argumentiert in diesem Zusammenhang er-
neut, dass Lila die Entscheidung fr die Privatschule selbst trifft: also wie gesagt, das
war die Entscheidung meiner Tochter, sie hat sich die Privatschule X ausgesucht (ebd.: Z.

122
964f.) und Frau Maryam ihr diese Perspektive zur Zufriedenheit und zum Glcke des
Kindes insistent ersucht: und ich hab mein Leben daran gesetzt, das ihr zu ermglichen,
weil es mir wichtig ist, dass ich ein ein ein zufriedenes, glckliches Kind hab (ebd.: Z.
965f.). Zugleich konstatiert sie in der Fokussierungsmetapher weil so ist es auch so, ich
meine jeder zweite Satz ist, mein liebes Frulein, wenn du nicht aus dem Quark kommst, du
weit wie sehr ich mich dafr eingesetzt hab, wie ich mich wirklich da rumgestritten hab
auch mit dem Haufen da. Ich sach, das war fr mich, zu meinem Job, zu meinem zehn Stun-
den Tag h, einfach auch die Hlle. Ich hab ein Mal wirklich auch gedacht, ich habe nen
Herzinfarkt. Mir ist die Luft weggeblieben, ich hab hyperventiliert, das war alles zu viel
(ebd.: Z. 966-971), dass sie konstant an Lilas Leistungsbereitschaft appelliert, Lila be-
stndig an ihre mtterliche Erwartung des Aufbringens einer adquaten Leistungshal-
tung und der Steigerung ihrer Leistungsbereitschaft erinnert und von Lila ber hohe
Leistungen eine Entschdigung fr ihren intensiven Einsatz mit gesundheitlichem Risi-
ko, Streitigkeiten und institutionellen Auseinandersetzungen neben ihrer enormen
Arbeitsbelastung und ihrem massiven Zeitaufwand fr die Realisierung des gymnasia-
len Schulplatzes verlangt bzw. Lila andernfalls elterliche Konsequenzen zu erwarten hat.
Daneben merkt sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Bewertung und Argu-
mentation an, dass sie in der Erwartung auf kontinuierliche politische Reformen weder
Zeit, noch ein Interesse am Geklngel und somit an unsinnigen Schulreformen hat,
und verweist dazu mit biografischem Bezug wiederholt auf die eigene Bildungsbiografie,
in der sie das Testprogramm und somit politische Schulexperimente ber sich ergehen
lassen muss: dieses ganze Geklngel und diese ganze Vetternwirtschaft und dieses Ganze
da da fehlts mir eigentlich auch an Zeit und auch wirklich an Interesse, weil ich ja wei, ist
es nchstes Jahr haben sie ne neue Idee. Wie gesagt, 63er Jahrgang, ich habe dieses, dieses
Testprogramm wunderbar durchlaufen (ebd.: Z. 972-975).
In diesem Abschnitt verdeutlicht Frau Maryam ihre Befrchtung des Scheiterns hinsicht-
lich des familialen gymnasialen Projekts dahingehend, dass Lila die Leistungsanforde-
rungen des Gymnasiums nicht bewltigen kann, wenn sie keine gesteigerte Bereitschaft
bzw. ausgeprgte Anpassung auf der Leistungsebene vorlegt, worin sich erneut die mt-
terliche Erfolgsethik und deren Auswirkungen auf das Kind trotz leistungsbezogener
Defizite dokumentieren lassen. In dieser Situation des elterlichen Drucks und der bei
fortbestehender mangelnder Leistungsbereitschaft drohenden Sanktionen bzw. Konse-
quenzen lsst sich insbesondere in Frau Maryams Vokabular ablesen, dass das Kind den
schulischen Erfolgsambitionen der Mutter und dem Versuch des Nachkommens bzw.
Bestehens ausgeliefert ist. Zudem verweisen Frau Maryams permanente frenetische
Drohungen und damit vehemente Belastungen des Kindes, im Falle mangelnder Leis-
tungsbereitschaft zu versagen, auf eine starke mtterliche Skepsis an Lilas gymnasialem
Leistungsstand und eine Bearbeitung sowie einen Vorgriff eines mglichen Scheiterns

123
am Gymnasium. Dies lsst sich insbesondere in den Formulierungen, wie etwa jeder
zweite Satz ist, Frulein, wenn du nicht aus dem Quark kommst, mein Leben daran
gesetzt oder Hlle, ablesen, worin sich ihr mtterlicher Einsatz als Druckmittel doku-
mentieren lsst. Daneben lsst sich in Frau Maryams Kritik an kontinuierlichen Novel-
lierungen von Schulgesetzen erneut eine ablehnende Haltung gegenber von politischen
Schulreformen betroffenen Schulzweigen aufzeigen, so dass unbestndige Schulen und
Bildungsinstabilitt als unzuverlssiges Ergebnis inkonsistenter politischer Schulrefor-
men in Frau Maryams Orientierungsrahmen eine umsetzbare Orientierung erster Rang-
ordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatli-
chen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschule und versperrtem
Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien bilden und
bestndige Schulen und Bildungsstabilitt als verlssliches Ergebnis konsistenter Schul-
reformen eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhori-
zonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gym-
nasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten
integrierten Haupt- und Realschulen darstellen.
Im nchsten Abschnitt verweist Frau Maryam im Modus der Beschreibung, Bewertung
und Argumentation auf Aussagen ihrer weiblichen Kundschaft, die als Lehrerin ttig ist,
mit der sie sich in ihrem Geschft zu weiterfhrenden Schulen und Schulwahloptionen
informell austauscht und die allesamt die Oberschule als scheie und somit wertlos
bewerten sowie ihnen alternativ dazu institutionell kein positiver Schulzweig zur Verf-
gung gestellt wird: grundstzlich habe ich es mit Frauen zutun, die haben alle durch die
Bank weg gesagt, was wei ich denn, die findens alle scheie. Aber die haben keine Wahl,
diese Inklusionsgeschichte (ebd.: Z. 984ff.), so dass alle Gesprchspartner*innen Frau
Maryam von der Anwahl einer Oberschule abraten und ihr die gymnasiale Privatschule
X als positive weiterfhrende Schulwahloption fr Lila empfehlen sowie sie zur Anwahl
des Gymnasiums der Privatschule X bestrken und somit ermutigen: Ich habe nicht
eine einzige, nicht einen einzige, die sagt: wieso, ist doch toll, da wollen wir doch mal sehen.
Nein, ich kenne nicht eine, nicht eine einzige. Sie haben auch alle mich darin bestrkt, es
ruhig wirklich es anders zu versuchen, weil sie auch h wie gesagt (ebd.: Z. 986ff.).
Hierin lsst sich dokumentieren, dass diese Eltern Frau Maryam vor der Anwahl einer
weiterfhrenden Schule in Frau Maryams Absicht, das Gymnasium der Privatschule X als
Alternative zu staatlichen Gymnasien anzuwhlen, bestrken, so dass sich hierin deuten
lsst, dass ein positiver Ruf bzw. eine positive Haltung der ffentlichkeit (hier insbe-
sondere von Eltern und Lehrkrften) gegenber weiterfhrenden Schulen eine umsetz-
bare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit gleichem Enak-
tierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Real-

124
schulen bildet und ein negativer Ruf bzw. eine negative Haltung der ffentlichkeit ge-
genber weiterfhrenden Schulen eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung
des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Ober-
schulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien
darstellt.
Lobenswert bewertet Frau Maryam dabei, dass die Privatschule X Zensuren ab der fnf-
ten Jahrgangsstufe erteilt: und was toll ist an der Privatschule X ist ja schon ab der fnf-
ten Klasse gibt es Zensuren (ebd.: Z. 988f.), diese Information erhlt sie jedoch erst nach
ihrer Anwahl im Bewerbungsgesprch. Zensuren bewertet Frau Maryam als das Richti-
ge fr Lila und somit positiv und argumentiert dies dahingehend, dass sie Lila Hilfs- und
Untersttzungsleistungen die Bewltigung ihrer schulischen Aufgaben nicht kontinuier-
lich anbietet und Lila klare Ansagen und Klarheit und somit Direktive und Transpa-
renz bentigt: Und das ist zum Beispiel was mein Frchtchen angeht genau das Richtige,
weil sie eben keine Mutter hat, die muh da hinterher ist und immer sitzt und mit ihr
paukt und dies und das. Sie braucht die klaren Ansagen und diese Klarheit auf der anderen
Seite (ebd.: Z. 989-992). Hierin bringt Frau Maryam erneut ihr Misstrauen gegenber
Lilas eigenstndig Fhigkeit zur Leistungssteigerung zum Ausdruck, so dass sich in die-
sem Abschnitt Frau Maryams Zweifel an ihrer eigens konstruierten gymnasialen Leis-
tungsbereitschaft des Kindes erhrtet. Zugleich verweisen Frau Maryams Thematisie-
rungen von Zensuren, immer hinterher sein, und pauken mssen und Lilas Bedrfnis
nach klaren Ansagen erneut zum einen sowohl auf Lilas schulisches Hilfs- und Unter-
sttzungsbedrfnis als auch auf Frau Maryams eigenem Drang nach einer starken schu-
lischen Lenkung ihres Kindes und eines damit verbundenen elterlichen Hilfs- und Unter-
sttzungsbedrfnisses seitens einer Schule, die das Kind mit einer solchen problemati-
schen Leistungssituation zum gymnasialen Erfolg fhrt. Zum anderen lsst sich hierin
erneut der Wunsch nach einem autoritren Erziehungs- und Unterrichtsstil ablesen, den
sie mit Blick auf die Autoritt der Grundschullehrerin - vor ihrem Beratungsgesprch
zwar nicht ausschlielich an einer christlich-konfessionellen Privatschule verortet, je-
doch als wahrscheinlicher bemisst und befrwortet, dass dieser dem Ziel dient. Insofern
bildet mit Blick auf die diesbezglich vorangegangenen Passagen und mit Blick auf den
Unterrichtsstil an Oberschulen in den folgenden Passagen ein autoritrer Erziehungs-
und Unterrichtsstil als Mittel zur kindlichen Leistungs- und Interessenloyalitt eine um-
setzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit gleichem
Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien sowie privaten integrier-
ten Haupt- und Realschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen
Oberschulen. Hingegen bildet ein liberaler Erziehungs- und Unterrichtsstil als Mittel zur
kindlichen Leistungs- und Interessenselbstbestimmung eine umsetzbare Orientierung
erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatli-

125
chen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten
Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen.

Ob das Kind dem mtterlichen Druckmitteleinsatz nachkommt oder einen Widerstand


entfaltet, lsst sich insbesondere in der folgenden Passage zu statusbezogenen Differen-
zierungen explizieren:
A: Welchen Bildungsweg wrden Sie sich fr sie denn vorstellen knnen (ebd.: Z. 862)?
M: Also das ist so, das ist so witzig, dass Sie das sagen, das ist grade so, weil ich diese Frage regt mich grade in den
letzten Tagen. Sie ist also, sie beeindruckt mich, also das sagt ja auch ihre Klassenlehrerin, die ja auch gleichzeitig
ihre Deutschlehrerin ist, die beeindruckt mich einfach, was die so sich an h, was haben die jetzt grade, Bindewr-
ter, was wei ich, wie sie das ausdrckt und alles, das ist einfach ihr Ding, dann hat sie jetzt n neues Buch, was ei-
gentlich fr Zwlfjhrige ist, liest sie gerade und da taucht das Wort Oxford auf, Mama was ist Oxford, sach ich,
das ist ne Eliteuni und ich sach, sacht sie, ja was hltst du denn davon *lacht*? Ich sach ganz ehrlich, Oxford ffnet
jede Tr *lacht*, wenn du das also absolvierst und mit gut absolvierst. Ich sach, das ist ganz egal was du machst,
du musst es nur gut machen. Halbherzigkeit ist das Elend fr jeden und alles. Ob du halbherzig kochst, halbherzig
Kinder erziehst, halbherzig Lehrer bist, also Halbherzigkeit ist nichts Ganzes und nichts Halbes. Und wenn ich Lila
so einschtze *lacht*, dann sacht sie so n Tag spter: also ich mchte nochmal eins hier h, ich hoffe, dass du dir es
leisten kannst, *lacht* ich mchte nach Oxford. Und warum? Weil die Geschichte drumrum, stellste dir das so vor
wie Harry Potter oder wie ist das eigentlich so. Ja, aber sie hat schon, da blue ich sie auch hin ja (ebd.: Z. 863-
876).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, welchen Bildungsweg Frau Maryam sich
fr Lila vorstellt: Welchen Bildungsweg wrden Sie sich fr sie denn vorstellen knnen?
(ebd.: Z. 862), antwortet Frau Maryam im Modus der Bewertung und Erzhlung zu-
nchst, dass sie sich diese Frage besonders seit einigen Tagen ebenso selbst stellt: diese
Frage regt mich grade in den letzten Tagen (ebd.: Z. 863f.). Anschlieend bewertet sie
Lila als formidabel und sttzt ihre Bewertung im Modus der Argumentation, dass Lilas
Deutschlehrerin diese Bewertung ebenso teilt: also das sagt ja auch ihre Klassenlehrerin,
die ja auch gleichzeitig ihre Deutschlehrerin ist (ebd.: Z. 864f.). Dazu schildert sie im Mo-
dus der Bewertung und Beschreibung mit biografischem Bezug, dass Lila eine Begabung
im Artikulieren von Bindewrtern aufzeigt: die beeindruckt mich einfach, was die so
sich an h, was haben die jetzt grade, Bindewrter, was wei ich, wie sie das ausdrckt und
alles, das ist einfach ihr Ding die beeindruckt mich einfach, was die so sich an h, was ha-
ben die jetzt grade, Bindewrter, was wei ich, wie sie das ausdrckt und alles, das ist ein-
fach ihr Ding (ebd.: Z. 865ff.) und derzeit ein Buch mit der Eignung fr Zwlfjhrige und
somit fr ltere Kinder liest, worin sie das Wort Oxford entdeckt: dann hat sie jetzt n
neues Buch, was eigentlich fr Zwlfjhrige ist, liest sie gerade und da taucht das Wort
Oxford auf (ebd.: Z. 867f.). Hierzu legt Frau Maryam im Modus der Erzhlung dar, dass
Lila die Bedeutung von Oxford erfragt: Mama was ist Oxford (ebd.: Z. 868) und sie Lila
im Modus der Beschreibung und Bewertung metaphorisch fokussiert antwortet, dass
Oxford eine Eliteuniversitt ist: sach ich, das ist ne Eliteuni * (ebd.: Z. 868f.). Daran
schliet Frau Maryam im Modus der Erzhlung an, dass Lila sie nach ihrer Haltung zur
Eliteuniversitt Oxford fragt: sacht sie, ja was hltst du denn davon *lacht* (ebd.: Z.
869), worauf sie Lila im Modus der Beschreibung und Bewertung antwortet, dass Oxford
metaphorisch fokussiert jede Tr ffnet und somit der Schlssel zum Erfolg ist: Ich
sach ganz ehrlich, Oxford ffnet jede Tr *lacht* (ebd.), wozu sie im Modus der Argu-
126
mentation und der Bewertung Lila erklrt, dass sie fr das ffnen der Tren einen gu-
ten Abschluss an der Eliteuniversitt Oxford bentigt: wenn du das also absolvierst und
mit gut absolvierst (ebd.: Z. 869f.) und dafr eine erforderliche gute Leistungsbereit-
schaft zeigen muss: Ich sach, das ist ganz egal was du machst, du musst es nur gut ma-
chen (ebd.: Z. 870f.). Abschlieend antizipiert Frau Maryam im Modus der Bewertung
und Beschreibung Lilas Bearbeitungs- und Reaktionsform dahingehend, dass Lila ihren
Wunsch, eine Eliteuniversitt zu besuchen und die damit verbundene Ermglichung
durch die Kostenbernahme ihrer Mutter, ankndigt: Und wenn ich Lila so einschtze
*lacht*, dann sacht sie so n Tag spter: also ich mchte nochmal eins hier h, ich hoffe, dass
du dir es leisten kannst, *lacht* ich mchte nach Oxford (ebd.: Z. 873ff.), woraufhin Frau
Maryam im Modus der Argumentation Lilas Begrndung fr einen Besuchswunsch der
Eliteuniversitt Oxford erfragt, Lila mit der Geschichte von Harry Potter repliziert und
Frau Maryam sie darauf hinweist, dass die Geschichte von Harry Potter nicht den realen
Gegebenheiten in der Eliteuniversitt Oxford entspricht: Und warum? Weil die Geschich-
te drumrum, stellste dir das so vor wie Harry Potter oder wie ist das eigentlich so (ebd.: Z.
875f.), um Lila in eine von Frau Maryam aspirierte Richtung einzubluen und somit zu
lenken: Ja, aber sie hat schon, da blue ich sie auch hin ja (ebd.: Z. 876).
In diesem Abschnitt lsst sich darin, wie Frau Maryam Lilas Frage nach der Definition
von Oxford strategisch mit einer im Hintergrund konstruierten Beschreibung der Elite-
universitt ohne dabei die Stadt Oxford zu thematisieren beantwortet und dies mit
der Schlsselbedeutung guter Leistungen und hoher Leistungsbereitschaft als persnli-
che Bereicherung verknpft sowie zur diesbezglichen kindlichen Zustimmung Lilas
Reaktion antizipiert, verzeichnen, dass sich in Frau Maryams Orientierungsrahmen eine
trffnende Potenzialitt des gymnasialen Schulabschlusses im Sinne von: Hauptsa-
che erst einmal das Abitur haben fr gute Berufs- und Lebenschancen als umsetzbare
Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungs-
potenzial an staatlichen Oberschulen und privaten Haupt- und Realschulen aufzeigen
lsst. Entsprechend bildet ein nichtgymnasialer Abschluss keine trffnende Potenziali-
tt fr Berufs- und Lebenschancen und somit eine umsetzbare Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an
staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und pri-
vaten Gymnasien. Zum anderen zeigt sich in dieser Passage trotz des mtterlichen Ver-
suchs, das Kind ber die Instrumentalisierung der Geschichte von Harry Potter zu einer
gesteigerten kindlichen Leistungshaltung zu bewegen, und ber die mtterliche Lektion
des mglichen Profits, das Kind zur Strebsamkeit nach einem Abschluss an einer Elite-
universitt zu indoktrinieren, eine harmonische Mutter-Kind-Beziehung zwischen Frau
Maryam und ihrer Tochter Lila auf. Zwar internalisiert Lila die mtterliche Begrndung

127
fr den Abschluss der Eliteuniversitt als Mittel zum Erfolg nicht, so dass Frau Maryam
die kindliche gedankliche bernahme und Einpflanzung der Relevanz fr eine Steige-
rung der Leistungsbereitschaft und eine erfolgreiche Bildungskarriere strategisch zu-
nchst zwar nicht erzielt, jedoch lsst sich in der Rekonstruktion der Beziehungsqualitt
dokumentieren, dass Frau Maryam die Intention, ihre bildungs- und statusbezogenen
Zielvorstellungen auf das Kind zu bertragen, verfolgt und dadurch, dass Lila sich, ohne
sich dagegen aufzulehnen, fgt, Frau Maryam Lilas schul- und bildungsbezogene Len-
kung widerstandlos vollziehen kann.

Die Richtung ihrer Lenkungsabsicht lsst sich insbesondere in der darauf folgenden Pas-
sage wie folgt erschlieen:
M: auf der einen Seite sehen wir, singt sie und tanzt sie und redet was davon, dass sie Sngerin und Tnzerin werden
will, wo mir wo mir wo mir der ganze Kopf sich dreht *lacht*, ja und Gott sei Dank das Wort Model noch nicht
gesagt hat, also das ist ja auch nochmal so eine Gruppendynamik. Und das da kommen wir auch nochmal auf Ihre
Inklusion. Die Gruppendynamik unterschtzen Sie nicht, Sie sehen doch, wenn der Pbel schreit, der hat das Kind
da in Emden: lass uns ihn lynchen ja. Was der Mob anrichten kann (ebd.: Z. 881-886).
A: Facebook (ebd.: Z. 887)?
M: Genau Facebook. Das ist also im Prinzip, man hat das einfach, man hat das, diese Vorausschau hat keiner, ich
mein, keiner ist Hellseher (ebd.: Z.888f. ).
Mit biografischem Bezug und Hintergrundkonstruktion beschreibt Frau Maryam zu-
nchst Lilas Persnlichkeit dahingehend, dass sie gerne singt und tanzt sowie den Be-
rufswunsch der Sngerin und Tnzerin uert, den Frau Maryam in der Fokussierungs-
metapher wo mir wo mir wo mir der ganze Kopf sich dreht *lacht*, ja und Gott sei Dank
das Wort Model noch nicht gesagt hat (ebd.: Z. 882f.) negativ bewertet und im Modus
der Beschreibung und Bewertung mit einem mglichen Animiert werden durch Mit-
schler*innen, der Gefahr einer inklusiven Beschulung an Oberschulen und einer damit
einhergehenden verleitenden Gruppendynamik verbindet: also das ist ja auch nochmal
so eine Gruppendynamik. Und das da kommen wir auch nochmal auf Ihre Inklusion. Die
Gruppendynamik unterschtzen Sie nicht (ebd.: Z. 884ff.). Diese Schler*innen be-
schreibt sie als Pbel und Mob: Sie sehen doch, wenn der Pbel schreit, der hat das Kind
da in Emden: lass uns ihn lynchen ja. Was der Mob anrichten kann (ebd.: Z. 885f.), deren
negativen richtungslenkenden Einflusspotenzial auf das eigene Kind Frau Maryam mit
der Schulwahl im Modus der Argumentation zu umgehen erwgt: Das ist also im Prinzip,
man hat das einfach, man hat das, diese Vorausschau hat keiner, ich mein, keiner ist Hell-
seher (ebd.: Z. 888f.).
Insofern verweisen ihre Thematisierungen von Oberschler*innen als Mob und Pbel
auf Karriere blockierende Schulfreund*innen, die in der nchsten Passage spezifiziert
werden.

Diese Schler*innen konkretisiert sie sodann in der folgenden Passage:


A: Und dieser bestimmte Kreis, den man dann kennen lernt, haben Sie (ebd.: Z. 924)~
M: Also ich denke mal, dass man an einem Gymnasium ein anderes soziales Niveau ist, als h h sagen wir mal an
einer inklusionshnlichen Schule, ist ja so, weil da ja auch alles hinkommt und es ist ja es ist ja auch Quatsch, das
ist doch auch nicht so, einer der Abitur hat, putzt nicht mit mehr Intelligenz als einer *lacht*, der keins hat. Das

128
drfen Sie nicht missverstehen. Aber das ist es ist schon so, dass wenn Sie in einer an einer Schule sind, wo alles
aufeinander knallt, glaube ich eher, dass zum Beispiel, ich sehe das ja gerade bei meiner Tochter, die ist zehn, die
ist vorpubertr ja, da wird auf einmal die Haare so auf einmal die Haare, die geht keinen Meter ohne ber ihre
Haare zu reden ja, so war sie nie. Die war nie so ja. Ich bin vllig verwirrt, wie sie Leidenschaft pltzlich an Tag
legt, dass also was die alle sich einreden, was wei ich einbildet und so, das ist auf einmal kommt ne Thematik an
Start, so jetzt stellen wir uns doch mal beide vor, wie sie dann schn an der Inklusionsschule vor also zum Beispiel
hm vielleicht ein Landsmann oder ein Landsihrerseits oder -meinerseits, wir sehen ja nun mal immernoch anders
aus, als vielleicht jetzt einer, der so n bisschen noch nicht auch tatschlich durch die, durch das, durch den Kul-
turkreis, ne ganz andere Reife haben, weil es zum Beispiel auch so ist zum Beispiel wir mussten ja alle ran, das ist
ja nicht so, da wurden wir nicht zum Tennis gefahren und abgeholt und so, also wir mussten immer dranbleiben,
nein wir mussten auch mit aufrumen, mit putzen, mit was wei ich was. Also ist da eine ganz andere Reife und
wenn ich mir dann vorstelle, wie meine kleine Lolita da rumeiert und sich vielleicht in jemanden verliebt, mein
Gott, es ist dann so, dann ist doch jetzt nicht unbedingt so eine tolle Idee, zu sagen, na ja der geht zwar nicht zur
Schule und der macht ja auch nichts und der sieht richtig gut aus und der kann auch sein Auto selber reparieren.
Also ganz ehrlich h, das ist die Wahrheit. Das das wissen wir, wir wissen beide, alleine schon aus meinem Kul-
turkreis und aus ihrem Kulturkreis, das ist also fr die auch Kanonenfutter, was dann vor ihrer Nase rumluft. Ist
so, weil ihre Schwestern drften so nicht rumlaufen. Und das sind alles Dinge, die lassen die alle aus den Augen,
die die haben einfach so diesen Tunnelblick mit ihrer Idee (ebd.: Z. 925-948)~
A: Die Politik jetzt (ebd.: Z. 949)?
M: Ja (ebd.: Z. 950).
Zunchst unterbricht Frau Maryam die immanente Nachfrage des Interviewers hinsicht-
lich des Kennenlernens von Schler*innen in der Schule: dieser bestimmte Kreis, den
man dann kennen lernt (ebd.: Z. 924) und antwortet im Modus der Bewertung und Be-
schreibung, dass an Gymnasien ein anderes soziales Niveau vorliegt als an inklusions-
hnlichen Schulen und somit Oberschulen: ich denke mal, dass man an einem Gymnasi-
um ein anderes soziales Niveau ist, als h h sagen wir mal an einer inklusionshnlichen
Schule (ebd.: Z. 925f.). Mit Hintergrundkonstruktion argumentiert sie dies dahingehend,
dass Oberschulen alles beschulen und dort metaphorisch fokussiert alles aufeinander
knallt und somit Oberschulen von einer heterogenen Schlerschaft besucht werden: ist
ja so, weil da ja auch alles hinkommt (ebd.: Z. 926). Dazu beschreibt sie mit biografi-
schem Bezug ihre Tochter als Kind, das sich im bergang zur pubertren Lebensphase
befindet und optische Werte zum Vorschein treten lsst, wozu Frau Maryam im Modus
der Beschreibung sich irritiert zeigt: die ist vorpubertr ja, [] die geht keinen Meter
ohne ber ihre Haare zu reden ja, so war sie nie. [] Ich bin vllig verwirrt (ebd.: Z.
930ff.). Dagegen beschreibt sie eine fiktive Situation an einer Inklusionsschule und so-
mit Oberschule, in der sich Lila bespielhaft in einen Schler mit trkischem oder persi-
schem Migrationshintergrund verliebt: jetzt stellen wir uns doch mal beide vor, wie sie
dann schn an der Inklusionsschule vor also zum Beispiel hm vielleicht ein Landsmann
oder ein Landsihrerseits oder meinerseits [] wie meine kleine Lolita da rumeiert und
sich vielleicht in jemanden verliebt (ebd.: Z. 934-942), den Frau Maryam im Modus der
Argumentation am optischen Erscheinungsbild fixiert und dem sie im Modus der Bewer-
tung und Beschreibung eine andere Reife bzw. hhere Reife zuweist: wir sehen ja nun
mal immernoch anders aus, als vielleicht jetzt einer, der so n bisschen noch nicht auch tat-
schlich durch die, durch das, durch den Kulturkreis, ne ganz andere Reife haben (ebd.: Z.
936f.). So projiziert sie unterschiedliche Reifeprozesse zwischen ihrer Tochter und dem
fiktiven Schler ber divergierende Kulturkreise im Modus der Argumentation und

129
Beschreibung und konkretisiert mit biografischem Bezug in der Fokussierungsmetapher
wir mussten ja alle ran, das ist ja nicht so, da wurden wir nicht zum Tennis gefahren und
abgeholt und so, also wir mussten immer dranbleiben, nein wir mussten auch mit aufru-
men, mit putzen (ebd.: Z. 938ff.) kulturelle Gemeinsamkeiten als Determinanten des
Reifeprozesses zwischen sich und dem fiktiven Schler, jedoch ohne dabei kulturelle
Unterschiede zu benennen und somit zu kennzeichnen, inwiefern Lila kulturell bedingt
einem anderen Reifestadium entsprechen kann. Hinzu fgt sie in der Fokussierungsme-
tapher der geht zwar nicht zur Schule und der macht ja auch nichts und der sieht richtig
gut aus und der kann auch sein Auto selber reparieren (ebd.: Z. 943f.), dass sie diese Vor-
stellung des Verliebens ihrer Tochter in diesen fiktiven Schler im Modus der Bewer-
tung entschieden ablehnt: mein Gott, es ist dann so, dann ist doch jetzt nicht unbedingt so
eine tolle Idee (ebd.: Z. 945). Ihre ablehnende Haltung bringt sie zudem ber ihr Voka-
bular und ihre Formulierungen wie etwa das ist die Wahrheit (ebd.: Z. 944) und wir
wissen beide, alleine schon aus meinem Kulturkreis und aus ihrem Kulturkreis, das ist also
fr die auch Kanonenfutter, was dann vor ihrer Nase rumluft. Ist so, weil ihre Schwestern
drften so nicht rumlaufen (ebd.: Z. 944-947) zum Ausdruck ohne jedoch dabei wissen
zu knnen, wie sich die fiktive Schwester des Interviewers kleidet.
Hierin lsst sich zum einen eine Distinktionshaltung gegenber konstruierten sowohl
nichtgymnasialen Schler*innen als auch mnnlichen orientalischen bzw. muslimischen
Schlern mit Migrationshintergrund dokumentieren, die Frau Maryam grundstzlich
negativ bewertet und ablehnt. Zum anderen lsst sich in Frau Maryams Konstruktion
eines fiktiven Liebesszenarios zwischen ihrer Tochter und zu diesen Schlern ablesen,
dass sie von Frau Maryam als Gefahr fr die Karriere ihrer Tochter registriert werden.

Welche Schlerschaft Frau Maryam dagegen an der Privatschule X erwartet, lsst sich in
der folgenden Passage festhalten:
A: Und wie ist denn die Schlerschaft an der Privatschule X (ebd.: Z. 724)?
M: Ja, da wei ich es eben halt nur von der h Schwester von einem ihres jetzigen Klassenkameradens und ihre
Freundinnen, die so drumrum hingen, das war schon so, dass es auch n hoher Auslnderanteil ist, aber das ist ein
Auslnderanteil vielleicht wie Sie und ich. Nicht unbedingt h h der Auslnderanteil, die aus, was wei ich was
hier an der Schule, der hm Grundschule B war 20 Prozent Clankinder da (ebd.: Z. 725-729).
In dieser Sequenz zur Schlerschaft antwortet Frau Maryam im Modus der Beschrei-
bung und Argumentation auf die immanente Nachfrage des Interviewers zur Beschrei-
bung der Schlerschaft an der Privatschule X: wie ist denn die Schlerschaft an der Pri-
vatschule X (ebd.: Z. 724), dass sie lediglich von der Schwester eines Mitschlers von
Lila und deren Freund*innen wei: da wei ich es eben halt nur von der h Schwester
von einem ihres jetzigen Klassenkameradens und ihre Freundinnen (ebd.: Z. 725f.), dass
an der Privatschule X der Anteil an Auslndern und somit Kindern mit Migrationshin-
tergrund hoch ist: das war schon so, dass es auch n hoher Auslnderanteil ist (ebd.: Z.
726f.), diese jedoch Frau Maryam und dem Interviewer hneln: aber das ist ein Ausln-
deranteil vielleicht wie Sie und ich (ebd.: 727) im Gegensatz zu Kindern mit orientali-

130
schem Migrationshintergrund einer Grofamilie: Nicht unbedingt [] Clankinder (ebd.:
727ff.).
Hierin lsst sich verdeutlichen, dass Frau Maryam sich zur Beschreibung der Schler-
schaft an Oberschulen verstrkt auf den Anteil von Kindern mit orientalischem Migrati-
onshintergrund einer Grofamilie bezieht, ohne dabei andere Merkmale der Schler-
schaft zu fixieren, und somit ihre grundstzlich ablehnende Haltung diesen gegenber
stark ausgeprgt erscheint, so dass sich in dieser Sequenz ihre grundstzliche Distinkti-
onshaltung gegenber dem sozialen Merkmal orientalischer Migrationshintergrund
erhrten lsst jedoch mit zustzlichem Blick auf ihre Kritik am trkischen und persi-
schen Migrationshintergrund in den folgenden Passagen grundstzlich gegenber allen
Kindern mit orientalischem Migrationshintergrund. Diese Thematisierung verweist er-
neut auf den Wunsch einer schulischen Selektivitt, die zum Karriere frdernden Schul-
freund und zu rentablen zuknftigen Liebesbeziehungen fhren soll. Erweitert wird die-
se Orientierung in den folgenden Passagen.

In der anschlieenden Passage konkretisiert Frau Maryam zunchst den von ihr er-
wnschten Bildungsweg fr Lila:
A: Ist es egal an welcher Schule man das Abitur macht? Auch wenn man es jetzt an der Oberschule schaffen knnte
(ebd.: Z. 892f.)~
M: Toll, finde ich toll. Wenn man das wirklich, es ist ja auch, Sie drfen das ja auch nicht vergessen, viele, fr viele ist
diese etwas Langsameren, ich wei ja auch nicht, was das soll mit diesen zwlf Jahren nech. Dreizehn Jahre
Gymnasium, fertig ja. Aber gut, nun ist es nicht, was da hinter steckt, ich bin kein Pdagoge und kein Soziologe
und ich wei nicht, was da alles hinter, was die sich fr Gedanken machen. Ich glaube, wenn man ein Abitur an
einem Gymnasium macht und das vielleicht sein Abitur nicht unbedingt in Kunst und Sport *lacht* ja, sondern
vielleicht irgendwelche nennenswerten Hauptfcher, dass du schon, dass du schon die halbe Miete im Sack hast ja,
das glaub ich schon (ebd.: Z. 894-901).
A: Und auf die einzelnen Schulen bezogen, nehmen wir mal die Oberschule, ein staatliches und ein privates Gymna-
sium (ebd.: Z. 902f.)?.
M: Also da glaube ich schneidet die private eher schlecht ab, weil ich kann mich dran erinnern, als es wurden ja
smtliche Versuche noch gestartet, mich wieder in die Spur zu stellen und dass man mich doch wieder, und dass
ich kurzfristig an einer anderen Privatschule angemeldet wurde, die man ja auch hoch bezahlen musste und da
hie es ja klar, die Eltern, die Eltern, die bezahlen das. Zum Beispiel von der Privatschule Z wird das auch gesagt,
das hat zwar Bayernniveau ja, aber das ntzt ja nichts, wenn dein Vater die Turnhalle erstmal renovieren lsst
und dann ist auch alles im Lack, ist das natrlich auch nicht unbedingt toll (ebd.: Z. 904-910).
A: Aber warum sollte das Abitur am privaten Gymnasium dann nicht die Tren ffnen knnen (ebd.: Z. 911)?
M: Na ja die Tren ffnen ist ja schon, sie sind ja auch mit einem ganz bestimmten Kreis von Menschen umeinander,
aber ich glaube, dass es ich hab nicht gesagt, dass sie sie nicht ffnet, ich habe nur gesagt, das ist vielleicht nicht
unbedingt h es gibt ja halt immer mal jemanden, der zum Beispiel ich, Autodidakt, was geworden ist, also ich
bin schon mal so eine Hausnummer mit meinem kleinen Laden hab ich mir schon meinen Ruf erarbeitet, kann das
schon sein, dass wenn man dann sagt h: na das ist ja klar, die war ja an der Privatschule, das haben die Eltern
bezahlt, na ja sonst wre die auch viel zu dumm (ebd.: Z. 913-919).
A: Also dass das dann negativ ausgelegt wird (ebd.: Z. 920)?
M: Genau. Genau, das kann sein, aber heutzutage, aber nicht an der also ich glaube nicht an der Privatschule X, das
ist eine christlich ausgerichtete h h h h Schule und das ist auch nochmal n anderer Schnack (ebd.: Z. 921ff.).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob es relevant ist, an welcher Schule das
Abitur absolviert wird: Ist es egal an welcher Schule man das Abitur macht (ebd.: Z.
892f.), antwortet Frau Maryam zunchst, dass sie das neunjhrige Gymnasium gegen-
ber dem achtjhrigen Gymnasium insbesondere fr langsame Lernende, befrwortet:
fr viele ist diese etwas Langsameren, ich wei ja auch nicht, was das soll mit diesen zwlf

131
Jahren nech. Dreizehn Jahre Gymnasium, fertig ja. Aber gut, nun ist es nicht (ebd.: Z.
895f.).
So bildet das neunjhrige Gymnasium eine nicht umsetzbare Orientierung zweiter
Rangordnung ihres positiven Gegenhorizonts mit versperrtem Enaktierungspotenzial an
staatlichen und privaten Schulen und das achtjhrige Gymnasium eine umsetzbare Ori-
entierung zweiter Rangordnung ihres negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungs-
potenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen.

Anschieend argumentiert Frau Maryam, dass ein Abitur an einem Gymnasium und mit
Hauptfachkombinationen die halbe Miete im Sack und somit gute Aussichten fr die
Sicherung des Erfolgs ermglicht: Ich glaube, wenn man ein Abitur an einem Gymnasium
macht und das vielleicht sein Abitur nicht unbedingt in Kunst und Sport *lacht* ja, sondern
vielleicht irgendwelche nennenswerten Hauptfcher, dass du schon, dass du schon die hal-
be Miete im Sack hast ja (ebd.: Z. 898ff.). Die nachfolgende konkretisierende immanente
Frage des Interviewers, sich bei der Relevanz des schulbezogenen Abiturs auf Oberschu-
len, staatliche Gymnasien und private Gymnasien zu beziehen: Und auf die einzelnen
Schulen bezogen, nehmen wir mal die Oberschule, ein staatliches und ein privates Gymna-
sium? (ebd.: Z. 902f.), beantwortet Frau Maryam dahingehend, dass sie das Abitur an
Privatschulen schlechter und somit zunchst negativ bewertet: Also da glaube ich
schneidet die private eher schlecht ab (ebd.: Z. 904). Mit Hintergrundkonstruktion und
biografischem Bezug auf ihre eigene Schulzeit argumentiert sie dies mit der Errichtung
des Schulgeldes ihrer Eltern und erzhlt dazu, dass diese zur Umsetzung einer erfolgrei-
chen Schulkarriere Frau Maryams mit einer ausschlielichen Beschulung an Privatschu-
len und der Bereitstellung betrchtlicher finanzieller Mittel zu erzielen versuchen: weil
ich kann mich dran erinnern, als es wurden ja smtliche Versuche noch gestartet, mich
wieder in die Spur zu stellen und dass man mich doch wieder, und dass ich kurzfristig an
einer anderen Privatschule angemeldet wurde, die man ja auch hoch bezahlen musste und
da hie es ja klar, die Eltern, die Eltern, die bezahlen das (ebd.: Z. 904-907). Sodann be-
wertet sie eine Schulkarriere an einem privaten Gymnasium einerseits positiv als Tr-
ffner durch das Kennenlernen des traditionellen Privatschulumfeldes auf der sozialen
Ebene: Na ja die Tren ffnen ist ja schon, sie sind ja auch mit einem ganz bestimmten
Kreis von Menschen umeinander (ebd.: Z. 913f.) und andererseits negativ mit dem Ver-
weis auf ein Meinungsbild der Allgemeinheit von Privatschulen als eine Schule fr
Dumme und somit fr diejenige Schlergruppe des defizitren Denkvermgens mit
dem Argument, dass deren Abitur ohne das Verrichten des elterlichen Schulgeldes nicht
erlangt wrde bzw. deren Eltern ihnen lediglich mit finanziellen Aufwendungen eine
erfolgreiche Schulkarriere ermglichen: kann das schon sein, dass wenn man dann sagt
h: na das ist ja klar, die war ja an der Privatschule, das haben die Eltern bezahlt, na ja

132
sonst wre die auch viel zu dumm (ebd.: Z. 917ff.), wogegen sie das Vorhandensein die-
ses Meinungsbildes an einer christlich-konfessionell ausgeprgten Privatschule im Mo-
dus der Bewertung und Argumentation ausschliet: das kann sein, aber heutzutage,
aber nicht an der also ich glaube nicht an der Privatschule X, das ist eine christlich ausge-
richtete (ebd.: Z. 921f.). Mit biografischem Bezug beschreibt sie sich dazu selbst in der
Fokussierungsmetapher es gibt ja halt immer mal jemanden, der zum Beispiel ich, Auto-
didakt, was geworden ist, also ich bin schon mal so eine Hausnummer mit meinem kleinen
Laden hab ich mir schon meinen Ruf erarbeitet (ebd.: Z. 915ff.) als Person, aus der als
Autodidakt eine Hausnummer mit einem Laden und dem selbst erarbeiteten guten
Ruf etwas geworden ist und der somit ein sozialer Aufstieg eigenstndig gelungen ist.
In dieser Passage bringt Frau Maryam zunchst mit der Thematisierung der Fcherwahl
in der Oberstufe als halbe Miete im Sack ihre allgemeine Haltung zum Ausdruck, dass
Lilas Fcherwahl in der Oberstufe ihre spteren Berufschancen nach dem Abitur erhht.
Die Fcherwahl verknpft sie jedoch nicht mit der aktuellen Schulwahl fr den bergang
in eine weiterfhrende Schule nach der Grundschule. Anschlieend fokussiert sie das
schulische Erheben und elterliche Entrichten von Schulgeldern als elterliches Erkaufen
von hohen Bildungsabschlssen und Frdern von Schulerfolg an Privatschulen insbe-
sondere fr Kinder mit defizitrem Denkvermgen und verortet dies lediglich als Mei-
nungsbild anderer, whrend sie den Besuch einer Eliteinstitution als Trffner zum
gymnasial besten Umfeld darstellt, dessen Zugehrigkeit sie hingegen neben dem Er-
werb des Abiturs an staatlichen und privaten Gymnasien zwar nachrangig, jedoch
grundstzlich als Vorteil erachtet. Insofern bildet die gymnasiale Eliteschule der Besten
eine umsetzbare Orientierung zweiter Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit
Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial
an staatlichen Schulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen, whrend eine
Sonderschule fr alle eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem
Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien sowie priva-
ten integrierten Haupt- und Realschulen darstellt. Deuten lsst sich in ihrer Anwahl ei-
ner Privatschule, die sowohl einen gymnasialen als auch einen nichtgymnasialen Schul-
zweig anbietet, dass Frau Maryam einer Schule mit gymnasialem und nichtgymnasialem
Schulzweig nicht ablehnend gegenber steht. Diese Orientierung erster Rangordnung
mit Enaktierungspotenzial an privaten Schulen und versperrtem Enaktierungspotenzial
an staatlichen Schulen lsst sich dem positiven Gegenhorizont zuordnen. Darber hin-
aus verweist die Thematisierung ihrer eigenen hoch bewerteten sozialen Statusposition
auf ihre Unzufriedenheit mit ihrem eigenen niedrig bewerteten abschlussbezogenen
Bildungsstatus und auf ihre Bewltigungsform, ihren niedrigeren Bildungsstatus durch
ihren hheren sozialen Status zu entlasten, indem sie das Ausbleiben ihres Schulerfolgs

133
trotz der Entrichtung hoher Schulgelder ihrer eigenen Eltern mit ihrem eigenen berufli-
chen Engagement auszugleichen versucht. Dabei verankert sie eine negative Haltung
zum schulischen finanziellen Einsatz von Eltern fr Kinder mit Leistungsproblemen
ausdrcklich nicht bei sich selbst. Zudem lsst sich aufzeigen, dass zum einen Frau Ma-
ryam ebenso wie ihre Eltern den Privatschulbesuch und das Schulgeld als beschriebenes
Mittel zum Erwerb von hohen Bildungsabschlssen und von sozialer Zugehrigkeit fr
das eigene Kind nutzt und zum anderen das Erheben von Schulgeldern an Privatschulen
sich als institutionelle Strukturierungswirkung in Frau Maryams Orientierungsrahmen
erfassen lsst, das das Verhalten der Schulwahlakteurin dahingehend beeinflusst, dass
das Schulgeld an Privatschulen als nachgeordnete Orientierung von der Schulwahlnut-
zerin sowohl als institutionell erforderte Voraussetzung zur Teilnahme als auch als insti-
tutionelles finanzielles Bedrfnis gedeutet wird, das in einer institutionell bewirkten
Handelssituation eine elterliche Erwartungshaltung der Gegenleistung bei Frau Maryam
entfalten lsst. Damit hat das Schulgeld in Verbindung mit der bereits genannten Orien-
tierungen der Interventionseffizienz und -ineffizienz eine magebliche Bedeutung fr
Frau Maryam, so dass die elterliche Interventionseffizienz durch Schulgeld als Mittel zur
Sicherung des status- und leistungsbezogenen gymnasialen Schulplatzes und der h-
herwertigen sozialen Differenzierung in verfgbarer Win-Win-Situation des institutio-
nellen Verkaufs und elterlichen Erkaufs sowie Arrangements der Abhngigkeiten von
Schule und Eltern sowie der Deckungen gegenseitiger Bedrfnisse eine umsetzbare Ori-
entierung zweiter Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzi-
al an Privatschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Schulen in
Frau Maryams Orientierungsrahmen darstellt. Hingegen bildet die Interventionsineffi-
zienz und Disharmonie ohne Schulgeld als nicht zur Verfgung stehende Mglichkeit der
zustzlichen Selektion und Statustransformation eine umsetzbare Orientierung zweiter
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen
Schulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an Privatschulen.

Die Mglichkeiten zur Umsetzung des Bildungsziels Abitur und die schulbezogenen Un-
terschiede konkretisiert Frau Maryam in der folgenden Passage zur schulbezogenen
Wertigkeit und Realisierbarkeit des Abiturs:
A: Nun kann man ja das Abitur erreichen am privaten Gymnasium, am staatlichen Gymnasium, an der Oberschule
und auch an der integrierten Haupt- und Realschule, die es ja auch an der Privatschule X gibt. Wenn Sie ein Ran-
king machen mssten, wie wrden Sie das bewerten das Abitur an den verschiedenen Schulen (ebd.: Z. 774-
777)?
M: Also zehn ist sehr gut und eins ist vllig (ebd.: Z. 778)~
A: Von eins bis vier. Also was wrden Sie an erster Stelle setzen das Abitur von der Wertigkeit her (ebd.: Z. 779)?
M: Ich glaube an der Privatschule (ebd.: Z. 781).
A: Und an zweiter Stelle (ebd.: Z. 782)?
M: Ja, also staatliches Gymnasium (ebd.: Z. 783).
A: Und an dritter und vierter Stelle (ebd.: Z. 784)?
M: Also dann nach hinten raus ist es dann eigentlich schon, dann wrde sich das restliche Gesprch ja wieder in Luft
auflsen (ebd.: Z. 785f.).

134
A: Also die Oberschule mit der integrierten Haupt- und Realschule gleich (ebd.: Z. 787)?
M: Da glaube ich nicht dran. Nein, absolut nicht (ebd.: Z. 788).
A: Glauben Sie nicht dran. Dass man das Abitur da erreichen kann, glauben Sie gar nicht dran (ebd.: Z. 789)?
M: Also nein, wenn ich ehrlich bin *lacht*, wenn ich ganz ehrlich bin, ich kann ja es ist einfach, es ist mir ein Rtsel,
wie das funktionieren soll. Diese dieser das ist ein Kraftakt und ich meine, wenn man schon wenn man jetzt schon
teilweise. Ich habe ja auch sehr viele Lehrerkunden ne, wenn man jetzt schon mitkriegt, wie die an den an den h
Sonderschulen, wie die heillos kmpfen und wenn Sie von hundert Prozent sagen Ihnen achtzig, sie kmpfen am
meisten mit ihren Eltern. Die sind ja immer noch da, die haben sie ja jetzt durch ihre Inklusion nicht ausgeschaltet
ja. Und da vllige Machtlosigkeit und Hilflosigkeit, dann hat man ja auch nur begrenzte Mittel. (ebd.: Z. 791-797).
A: Wie stellen Sie sich denn die Eltern vor [] an der Oberschule oder (ebd.: Z. 798-811)~
M: Ne ne *hustet* das hat nichts mit Schulen zu tun, sondern (.) Eltern an sich. Und dann ist der Vater Arzt und die
Mutter ist Lehrerin, so und dann geht das Kind geflligst aufs Gymnasium. Vielleicht ist es aber an einem Lehrbe
ruf viel besser [] ich habe einfach sehr, sehr viele auch an den Grundschulen so erlebt, da sag ich ja, das hab ich
auch immer versucht, so halbwegs durchblicken zu lassen, dass die eigentlich da, diese ganze Begleitung, dass die
alle nochmal ihr Abitur machen. Dass die alle nochmal, die sitzen mit ihrem Ehrgeiz dahinter und mchten, dass
ihr Kind, weil sie auch wissen, dass heutzutage wirst du auch nicht wirklich was, wenn du nicht nen angemessenen
Schulabschluss hast. Also frher so, zum Beispiel so Autodidakt, wie ich in meinem Leben durchgegangen bin, das
gibt es heute nicht mehr []. Und in Anbetracht dieser Umstnde, glaube ich nicht, dass wenn man sie alle in
einen Topf kippt, dass das dann dazu beitrgt *lacht*, das ist einfach weil man muss ja mal fragen, was soll das?
Was macht ihr denn da ja? Am Ende badens die Kinder aus und da h h h bin ich hm unvershnlich. Das ist
einfach ne Sache, da knnen Sie reden, was Sie wollen, und na ja man muss sich ja probieren und dies und das. Ich
habe einfach kein Verstndnis dafr, wenn auf auf dem Buckel kleiner Wrmer sowas fabriziert wird und gefuhr-
werkt wird. [] Ich sachs ja nochmal, ich hab kein Abitur gemacht. Und ich bin auch nicht der Ansicht, dass jeder
Arsch hier Akademiker sein muss nech (ebd.: Z. 812-858).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, welche Wertigkeit des Abiturs Frau Ma-
ryam den vorhandenen Schulen vergibt und wie sie diese schulbezogen in eine Rangfol-
ge setzt: Wenn Sie ein Ranking machen mssten, wie wrden Sie das bewerten das Abitur
an den verschiedenen Schulen (ebd.: Z 776f.), ordnet Frau Maryam im Modus der Bewer-
tung das Abitur an einem privaten Gymnasium auf Platz eins (vgl. ebd.: Z. 779ff.) und an
einem staatlichen Gymnasium auf Platz zwei (vgl. ebd.: Z. 782f.) ein, whrend sie im Mo-
dus der Bewertung ein Erreichen des Abiturs an einer staatlichen Oberschule und an
einer privaten Integrierten Haupt- und Realschule kategorisch ausschliet. Dazu fhrt
sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Argumentation und Beschreibung insbe-
sondere bezglich der Oberschulen aus, dass an nichtgymnasialen Schulen kein Potenzi-
al der Mglichkeit, das Abitur zu erzielen, besteht: Also dann nach hinten raus [] Da
glaube ich nicht dran. Nein, absolut nicht [] es ist mir ein Rtsel, wie das funktionieren
soll (ebd.: Z. 785-792) und dass metaphorisch fokussiert heillos kmpfende Eltern, die
sich fr eine erfolgreiche Schulkarriere ihrer Kinder engagieren, an den Oberschulen
die sie im Modus der Bewertung und Beschreibung abschlgig als Sonderschulen klas-
sifiziert die Lehrkrfte, deren Situation sie im Modus der Bewertung und Beschreibung
diesen Eltern gegenber als machtlos und hilflos bewertet berfordern: das ist ein
Kraftakt [], wenn man jetzt schon mitkriegt, wie die an den an den h Sonderschulen,
wie die heillos kmpfen und wenn Sie von hundert Prozent sagen Ihnen achtzig, sie kmp-
fen am meisten mit ihren Eltern. Die sind ja immer noch da, die haben sie ja jetzt durch ihre
Inklusion nicht ausgeschaltet ja. Und da vllige Machtlosigkeit und Hilflosigkeit, dann hat
man ja auch nur begrenzte Mittel (ebd.: Z. 792-797). Anschlieend stellt der Interviewer
die immanente Nachfrage, welche Vorstellung Frau Maryam von Eltern an Oberschulen
hat: Wie stellen Sie sich denn die Eltern vor [] an der Oberschule oder (ebd.: Z. 789-

135
811), worauf Frau Maryam im Modus der Argumentation antwortet, dass ihr Bild von
Eltern unabhngig von Schulen ist und sie ihre Haltung zu Eltern generell zum Ausdruck
bringt: das hat nichts mit Schulen zu tun, sondern (.) Eltern an sich (ebd.: Z. 799). So be-
nennt sie beispielhaft im Modus der Beschreibung Eltern, die beruflich ausgebildete
rzte oder Lehrer sind, und weist im Modus der Argumentation und Bewertung da-
rauf hin, dass diese den Bildungsweg einer beruflichen Schulausbildung fr ihre Kinder
ablehnen und den Anspruch hegen, dass ihre Kinder unbedingt ein Gymnasium besu-
chen: dann ist der Vater Arzt und die Mutter ist Lehrerin, so und dann geht das Kind gefl-
ligst aufs Gymnasium. Vielleicht ist es aber an einem Lehrberuf viel besser (ebd.: Z. 812ff.).
Dazu beschreibt sie, dass sie an Lilas Grundschule B beobachtet, dass sich sehr viele El-
tern von Lilas Mitschler*innen ebenso ehrgeizig fr das kindliche Erreichen des Abi-
turs als Bildungsziel einsetzen: ich habe einfach sehr, sehr viele auch an den Grundschu-
len so erlebt, [] diese ganze Begleitung, dass die alle nochmal ihr Abitur machen. Dass die
alle nochmal, die sitzen mit ihrem Ehrgeiz dahinter und mchten, dass ihr Kind (ebd.: Z.
829-833), wobei sie anschlieend im Modus der Beschreibung, Bewertung und Argu-
mentation in der Fokussierungsmetapher weil sie auch wissen, dass heutzutage wirst du
auch nicht wirklich was, wenn du nicht nen angemessenen Schulabschluss hast. (ebd.: Z.
833f.) verdeutlicht, dass sie diese Auffassung ebenso vertritt. Mit biografischem Bezug
ergnzt sie zudem, dass es frher mglich war, sich einen Lebenserfolg wie sie selbst
eigenstndig zu organisieren, wohingegen sie heute die Mglichkeit eines statusbezo-
genen Erfolgs ohne einen hohen Schulabschluss im zeitlichen Vergleich ausschliet: Al-
so frher so, zum Beispiel so Autodidakt, wie ich in meinem Leben durchgegangen bin, das
gibt es heute nicht mehr (ebd.: Z. 834f.). Anschlieend lehnt Frau Maryam mit Hinter-
grundkonstruktion im Modus der Beschreibung und Bewertung eine Maxime wie alle in
einen Topf und somit eine gemeinsame Beschulung aller Kinder metaphorisch ab: Und
in Anbetracht dieser Umstnde, glaube ich nicht, dass wenn man sie alle in einen Topf
kippt, dass das dann dazu beitrgt (ebd.: Z. 851f.) und argumentiert dazu, dass dies ei-
nen Beitrag zum schulischen Misserfolg der Kinder leistet: Am Ende badens die Kinder
aus und da h h h bin ich hm unvershnlich (ebd.: Z. 853f.). Ihre Sorge, dass Lila an
einer Oberschule keinen schulischen Erfolg erzielt, tritt zudem in der Fokussierungsme-
tapher Ich habe einfach kein Verstndnis dafr, wenn auf auf dem Buckel kleiner Wrmer
sowas fabriziert wird und gefuhrwerkt wird (ebd.: Z. 855f.) zum Vorschein, in der sie Lila
erneut als Opfer von Schulreformen konstruiert. In diesem Zusammenhang wiederholt
sie in der Fokussierungsmetapher Ich sachs ja nochmal, ich hab kein Abitur gemacht.
Und ich bin auch nicht der Ansicht, dass jeder Arsch hier Akademiker sein muss nech
(ebd.: Z. 857f.) im Modus der Beschreibung, dass sie selbst den Schulabschluss Abitur
nicht besitzt, wozu sie im Modus der Argumentation darauf hinweist, dass nicht jeder
Mensch einen akademischen Abschluss besitzen muss.

136
In dieser Passage lsst sich dokumentieren, dass Frau Maryam das Abitur als gymnasia-
les Bildungsziel im Sinne eines Hauptsache-Abiturs mit trffnender Potenzialitt fr
gute Berufs- und Lebenschancen als Mindestanspruch erklrt, dessen Perspektiven hin-
sichtlich der Erwerbsmglichkeit sie an staatlichen und privaten als gleich bewertet,
wohingegen sie diese an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und
Realschulen kategorisch ausschliet. Entsprechend lehnt sie den Abschluss Kein-Abitur
ohne trffnende Potenzialitt fr Berufs- und Lebenschancen als umsetzbare Orientie-
rung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspo-
tenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatli-
chen Gymnasien und privaten Gymnasien ab Demzufolge bilden Perspektiven auf ein
Hauptsache-Abitur eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gym-
nasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten
integrierten Haupt- und Realschulen, whrend Perspektiven auf Kein-Abitur eine um-
setzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem
Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien darstellen. Frau Maryam erwar-
tet die Mglichkeit einer Realisierung des familialen Bildungsziels Abitur lediglich an
einer gymnasialen Schule. Zwar zeigt sie sich besorgt ber die Belastung der Lehrkrfte
durch Eltern, deren Kinder leistungsbezogen nicht den gymnasialen Anforderungen ent-
sprechen, jedoch ordnet sie sich gleichzeitig selbst zu der von ihr beklagten sozialen El-
terngruppe zu, die sie als Engagierende konstruiert, die sich unabhngig vom Leistungs-
stand des Kindes in den Schulen fr das kindliche Erreichen des Abiturs einsetzen und
die die Lehrkrfte durch ihr vehementes Verhalten berfordern. So lsst sich insbeson-
dere in ihrer Thematisierung und Verknpfung der Bedeutung des Abiturs als unab-
dingbare Voraussetzung fr Lilas zuknftigen Berufs- und Lebenserfolg mit ihrer ableh-
nenden Haltung zur Oberschulen als konstruierte Sonderschulen ohne Potenzial zur
Perspektive, aufgrund ihrer Schlerschaft das Abitur nicht erzielen zu knnen, ber die
entlastende Argumentation der durch die Schulreform bedingten gemeinsamen Beschu-
lung aller Kinder und somit der Inklusion festhalten, wie Frau Maryam ihre Ambition
einer gymnasialen Beschulung des Kindes ber ihre stark einzustufende Ablehnung von
Kindern an Oberschulen, die sie als Kinder von Eltern ohne akademischen Abschluss der
gymnasialen Gruppe als nicht zugehrig erachtet und die sie als Blockade von Lilas
Schulerfolg erklrt, ber soziale Parameter konstruiert. Gleichzeitig fixiert sie sich selbst
als jemand, der keinen akademischen und gymnasialen Bildungsverlauf aufweist, wozu
sie ihr eigenes schulisches Scheitern mit der Argumentation, dass nicht jede und jeder
Akademikerin und Akademiker sein muss, entlastet, worin sich erneut Frau Maryams
Unzufriedenheit mit ihrem schulbezogenen Bildungsstatus verbrgen lsst. Bezogen auf

137
die eigene Tochter lsst sich hierin jedoch dokumentieren, dass Lila hingegen das Abitur
erreichen muss. Damit erklrt sie den familialen sozialen Status als der akademischen
und gymnasialen sozialen Gruppe, die das Gymnasium traditionell und selbstverstnd-
lich fr ihre Kinder beanspruchen, als nicht zugehrig und bringt ihre Bestrebung zur
Zugehrigkeit zum gymnasialen sozialen Status von Kindern mit akademischen Eltern
und mit erfolgreicher gymnasialer Schulkarriere, den sie ber den gymnasialen Schulbe-
such Lilas zu erzielen ambitioniert, zum Ausdruck, so dass sich Frau Maryams ableh-
nende Haltung gegenber Oberschulen in der Abgrenzung und somit in der Distinktion
zum nichtgymnasialen sozialen Status der konstruierten Gruppe von Schler*innen der
Oberschule und im Aufstiegswunsch zur konstruierten Schlergruppe des Gymnasiums
liegt. Entsprechend stellt die Anwahlbewegung finanziell gutsituierter und anspruchs-
voller Eltern eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien und versperrtem En-
aktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und
Realschulen dar, whrend die Anwahlbewegung finanziell schlechtsituierter und an-
spruchsloser Eltern eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen
mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungs-
potenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien sowie privaten integrierten
Haupt- und Realschulen bildet.

Konkretisieren lsst sich dies in der folgenden Passage zu schulbezogenen Unterschie-


den und Potenzialen im Hinblick auf die Mglichkeiten des Erreichens des Abiturs ver-
deutlichen:
A: Nun knnte Ihr Kind ja das Abitur sowohl einer staatlichen Schule erreichen, also am staatlichen Gymnasium als
auch an der Oberschule und auch hm am privaten Gymnasium (ebd.: Z. 477f.)~
M: Das sehe ich n bisschen anders, denn ich h komme da nochmal drauf zurck, ich glaube, dass die dieses neue
Model, also das ist eigentlich nicht zuzumuten, dass man an Kindern ja, die Herrschaften, die sich das ausdenken, ,
ich mchte diesen Doppelnamen jetzt nicht weiter nennen, Sie ahnen schon, von wem ich rede, von der Dame, die
ihre Bcher da nur noch drber schreibt (ebd.: Z. 479-482).
A: Welche denn (ebd.: Z. 483)?
M: Die hat auch Gesundheit bekommen (ebd.: Z. 484).
A: Ach so, die Senatorin (ebd.: Z. 485).
M: Ja genau. Also ganz ehrlich, sie schickt ihre eigenen Kinder aber nicht auf eine Inklusionsschule. Das ist mal schon
mal Fakt. So nech, man kann immer schn h da h h, das sind keine Versuchskaninchen, um es kurz zu machen.
Wenn das Kind in den Brunnen gefallen ist, kann man nicht sagen, ja also Mensch, da htte doch, aber Ulla htte
doch wirklich es noch was zu machen da *lacht* quasi an ner Inklusionsschule. [] Und ich sehe einfach nicht, wie
das funktionieren soll, dass wenn die Lehrkrfte sich uneins sind, da ist ja keiner mit einverstanden mit dieser
Inklusion also (ebd.: Z. 486-494)~
A: An der Oberschule jetzt (ebd.: Z. 495)?
M: Ja ne berall. Kein kein fragen Sie jeden Lehrer, den ich gesprochen habe, die haben alle gesagt, ja was wei ich
denn. Also die die fgen sich dann []. Ich kann mir nicht vorstellen und ich glaube es auch nicht, weil ich es ja
schon in diesem jahrgangsbergreifenden gesehen habe, meine Tochter ist sehr sozial eingestellt, das ist wirklich
so, wir haben beide bedauerlicher Weise eher so n Helfersyndrom *ruspert*, sie sie sie hat es, sie hat zwar immer
mal versucht, aber sie ist ein Kind, sie ist nicht in der Lage, jemanden, der schwcher ist aus was fr Grnden auch
immer, es ist ja nicht auch der Intellekt, es ist ja auch das soziale Umfeld, oder weil vielleicht die Nase einem nicht
passt, irgendnem Lehrer zum Beispiel *lacht* ja. Das kann man doch nicht Kindern so viel Verantwortung aufbr-
den. , was wir nicht mal geregelt bekommen. Ich sehe es doch tachtglich, so gehen Sie in Supermarkt, wenn es
einer hinter Ihnen eilig hat, der haut Ihnen permanent den Einkaufswagen in die Hacken bis Sie wild werden und
er dann merkt, er hat sich die falsche ausgesucht. Also das kkann man doch nicht allen Ernstes glauben, h h h

138
wo diese soziale Kompetenz immer mehr in den Hintergrund rckt, dann zu erwarten, dass da also *lacht* so ne
Ursoziale Kompetenz ja fast auch schon n Lehrauftrag mit auf den Weg kommt. Das schaffen die Kinder nicht!
Und ich glaube auch, dass die Lehrkrfte, und sei es, dass die zu viert oder zu fnft ins ins ins Lehrerzim h ins h
Klassenzimmer gehen []. Dazu muss doch muss doch total eins sein [] (ebd.: Z. 496-514).
A: Daraus entnehme ich jetzt, ne Oberschule kme fr Sie gar nicht in Frage (ebd.: Z. 517).
M: Nein (ebd.: Z. 518).
A: Knnen Sie das nochmal konkret darstellen warum nicht (ebd.: Z. 519)?
M: Weil ich einfach nicht weil ich einfach nicht in dieses ins Schulwesen, was die sich da schn ausgedacht haben,
nicht glaube, dass die Guten die Schlechten ziehen! Daran glaube ich nicht. Und ich habs jetzt schon mit jahr-
gangsbergreifendem gesehen, das ist eine nette Idee und das mag auch in einem Land wie Finnland funktioniert
haben, aber da ist sind die Rahmenbedingungen auch eine andere. Du kannst dir ja nicht aus einem ganz be-
stimmten Prinzip nur das eine rausnehmen und sagen, ja hier guck mal dann packen wir die jetzt mal alle zu-
sammen in eine Klasse. Und ich glaube auch nicht, dass wenn man diese ganzen Schulen so zusammenzieht, der
eigentliche Hintergrund war ja, dass da so eine Art Stigmata auch wegfllt nech. Ooh, du bist ja ein doofer Haupt-
schler. [] Und natrlich und da ist jede Mutter ganz ehrlich Lwenmutter, wer mchte denn schon sein Kind
dafr hergeben und sagen, naja schauen wir mal, geh da mal hin, das gucken wir uns mal an. Das ist ja, das kn-
nen Sie ja nicht wirklich allen Ernstes denken (ebd.: Z. 520-555).
Zu Beginn dieser Passage unterbricht Frau Maryam den immanenten Hinweis des Inter-
viewers, dass Lilas Mglichkeit, das Abitur zu absolvieren, an jeder Schule besteht: Nun
knnte Ihr Kind ja das Abitur sowohl einer staatlichen Schule erreichen, also am staatli-
chen Gymnasium als auch an der Oberschule und auch hm am privaten Gymnasium
(ebd.: Z. 477f.), dahingehend, dass sie im Modus der Bewertung an einer Oberschule mit
inklusiver Beschulung die Mglichkeit eines gymnasialen Abschlusses erneut katego-
risch ausschliet: Das sehe ich n bisschen anders, denn ich h komme da nochmal drauf
zurck, ich glaube, dass die dieses neue Model, also das ist eigentlich nicht zuzumuten
(ebd.: Z. 479f.). Anschlieend beklagt sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der
Argumentation und Beschreibung, dass die Bildungssenatorin selbst ihre Kinder nicht
auf einer Inklusionsschule anmeldet: sie schickt ihre eigenen Kinder aber nicht auf eine
Inklusionsschule. Das ist mal schon mal Fakt (ebd.: Z. 486f.), und im Modus der Bewer-
tung eine negative politische Praxis, indem sie im Modus der Argumentation und Be-
schreibung wiederholt hinzufgt, dass Kinder grundstzlich keine Versuchskaninchen
der Politik sind: die Herrschaften, die sich das ausdenken, [] man kann immer schn h
da h h, das sind keine Versuchskaninchen (ebd.: Z. 480-488) und Kinder politisch ver-
anlasst an Oberschulen grundstzlich zum Scheitern verurteilt sind: Wenn das Kind in
den Brunnen gefallen ist, kann man nicht sagen, ja also Mensch, da htte doch, aber Ulla
htte doch wirklich es noch was zu machen da *lacht* quasi an ner Inklusionsschule (ebd.:
Z. 488ff.). Zudem ergnzt sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Argumentation
und Bewertung, dass einerseits die Inklusion nicht funktioniert, wenn zwischen den
Lehrkrften kein Konsens zur Inklusion besteht, und andererseits alle Lehrkrfte sich
gegen die Inklusion positionieren, jedoch gleichzeitig keinen Widerstand leisten bzw.
ihren Widerstand aufgeben und sich der politischen Obrigkeitsmaxime unterwerfen:
Und ich sehe einfach nicht, wie das funktionieren soll, dass wenn die Lehrkrfte sich uneins
sind, da ist ja keiner mit einverstanden mit dieser Inklusion [] fragen Sie jeden Lehrer,
den ich gesprochen habe, die haben alle gesagt, ja was wei ich denn. Also die die fgen
sich dann (ebd.: Z. 496f.). Danach beschreibt sie mit Hintergrundkonstruktion, dass sie

139
und ihre Tochter zwar als mit einem Helfersyndrom ausgestattet und somit hilfsbereit
sind: wir haben beide bedauerlicher Weise eher so n Helfersyndrom (ebd.: Z. 501f.), Lila
jedoch mit der Argumentation, dass sie ein Kind ist: aber sie ist ein Kind (ebd.: Z. 502f.),
schwcheren Mitschler*innen beispielhaft hinsichtlich des Intellekts, sozialen Um-
felds und somit ihres defizitren sozialen Hintergrunds und Unbeliebtheit dieser, nicht
befhigt ist, diesen helfen zu knnen: sie ist nicht in der Lage, jemanden, der schwcher
ist aus was fr Grnden auch immer, es ist ja nicht auch der Intellekt, es ist ja auch das so-
ziale Umfeld, oder weil vielleicht die Nase einem nicht passt, irgendnem Lehrer zum Bei-
spiel (ebd.: Z. 503ff.). Zudem fhrt sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Ar-
gumentation und Bewertung auf, dass ein schulisches Auftragen einer solchen groen
sozialen Verantwortung die Kinder kategorisch berfordert, zumal Erwachsene diese
nicht bewltigen knnen: Das kann man doch nicht Kindern so viel Verantwortung auf-
brden, was wir nicht mal geregelt bekommen [] Das schaffen die Kinder nicht! (ebd.: Z.
505-512). Dies veranschaulicht sie mit biografischem Bezug im Modus der Beschreibung
anhand einer beispielhaften Situation im Supermarkt, in der sie tglich von Menschen
mit dem Einkaufswagen angefahren wird und denen sie einprgsam ihr unangemesse-
nes Verhalten aufzeigt: Ich sehe es doch tachtglich, so gehen Sie in Supermarkt, wenn es
einer hinter Ihnen eilig hat, der haut Ihnen permanent den Einkaufswagen in die Hacken
bis Sie wild werden und er dann merkt, er hat sich die falsche ausgesucht (ebd.: Z. 506-
509). In diesem Kontext weist sie im Modus der Bewertung und Beschreibung darauf
hin, dass die Lehrkrfte den Schler*innen eine diesbezgliche soziale Kompetenz nicht
vermittelt bekommen knnen: man doch nicht allen Ernstes glauben, [] diese soziale
Kompetenz [] zu erwarten, dass da also *lacht* so ne Ursoziale Kompetenz ja fast auch
schon n Lehrauftrag mit auf den Weg kommt (ebd.: Z. 509-511) obgleich eine Klasse
von vier oder von fnf Lehrkrften gleichzeitig unterrichtet wrde: und sei es, dass die
zu viert oder zu fnft ins ins ins Lehrerzim h ins h Klassenzimmer gehen (ebd.: Z. 512f.).
Dies ergnzt sie im Modus der Argumentation und Bewertung dahingehend, dass es da-
zu total eins sein muss und somit keine Unterschiede bei den Schler*innen geben
muss: Dazu muss doch muss doch total eins sein (ebd.: Z. 513f.). Auf die immanente
Nachfrage des Interviewers, ob sie ihre Ablehnung der Oberschule konkretisieren kann:
Daraus entnehme ich jetzt, ne Oberschule kme fr Sie gar nicht in Frage [] Knnen Sie
das nochmal konkret darstellen warum nicht? (ebd.: Z. 517ff.), verdeutlicht Frau Mary-
am, dass sie im Modus der Argumentation und Bewertung an das Funktionieren der
Inklusion im Sinne der Umsetzung des Frderns der Schlechten durch die Gute nicht
glaubt: weil ich einfach nicht in dieses ins Schulwesen, was die sich da schn ausgedacht
haben, nicht glaube, dass die Guten die Schlechten ziehen! (ebd.: Z. 520f.). Zudem argu-
mentiert sie mit Hintergrundkonstruktion, dass fr ein Gelingen der Inklusion die Rah-
menbedingungen in Deutschland den Rahmenbedingungen in Finnland entsprechen

140
mssen: das ist eine nette Idee und das mag auch in einem Land wie Finnland funktioniert
haben, aber da ist sind die Rahmenbedingungen auch eine andere (ebd.: Z. 522ff.) und
dass ein aus einem Gesamtprinzip der inklusiven Beschulung partiell bernommenes
Zusammenpacken aller Kinder und ein damit verbundenes Zusammenziehen aller
Schulen lediglich die politische Absicht einer Aufhebung des gesellschaftlichen Stigmata
bezweckt, worin Frau Maryam im Modus der Bewertung nicht die Lsung sieht: Du
kannst dir ja nicht aus einem ganz bestimmten Prinzip nur das eine rausnehmen und sa-
gen, ja hier guck mal dann packen wir die jetzt mal alle zusammen in eine Klasse. Und ich
glaube auch nicht, dass wenn man diese ganzen Schulen so zusammenzieht, der eigentliche
Hintergrund war ja, dass da so eine Art Stigmata auch wegfllt nech. Ooh, du bist ja ein
doofer Hauptschler (ebd.: Z. 524-527). Anschlieend bringt Frau Maryam im Modus
der Beschreibung und Argumentation insbesondere in der Fokussierungsmetapher Und
natrlich und da ist jede Mutter ganz ehrlich Lwenmutter (ebd.: Z. 552f.) ihren flch-
tenden Widerstand zur inklusiven Beschulung zum Ausdruck, dass keiner sein Kind als
Versuchsobjekt fr politische Projekte mit ungewissem Ausgang zur Verfgung stellen
mchte: wer mchte denn schon sein Kind dafr hergeben und sagen, naja schauen wir
mal, geh da mal hin, das gucken wir uns mal an. Das ist ja, das knnen Sie ja nicht wirklich
allen Ernstes denken (ebd.: Z. 553ff.).
In dieser Passage tritt erneut zum Vorschein, dass Frau Maryam die Mglichkeit des Er-
reichens eines gymnasialen Schulabschlusses an Oberschulen kategorisch ausschliet.
Dies argumentiert sie zwar zunchst mit der unpopulren politischen Umsetzung der
Inklusion und der berforderung und berwiegend fehlenden Akzeptanz der Inklusion
seitens der Lehrkrfte sowie dem Schutz von Kindern als ausgelieferte Proband*innen
gegenber experimentierfreudigen politischen Akteur*innen sowie einer schulpolitisch
strategischen Zielsetzung der Oberschule zur Relativierung eines gesellschaftlichen
Stigmata der sich negativ entwickelten Hauptschule. Dazu konkretisiert Frau Maryam
ihre befrchteten Auswirkungen der Schulreform jedoch nicht darauf, dass sie sich be-
sorgt ber eine unzureichende Anzahl von zur Verfgung gestellten und bereitwilligen
Lehrkrften zeigt, sondern dahingehend, dass zum einen die Arbeitsbelastung der Lehr-
krfte an Oberschulen enorm ist und zum anderen Lilas zuknftiger Schulverlauf von
der Heterogenitt bzw. Homogenitt ihrer Mitschler*innen abhngt, die sie lediglich
ber soziale Merkmale konstruiert. So beschreibt sie die Inklusion als politische Ma-
nahme zur Frderung von schlechten Kindern durch gute Kinder im Rahmen einer
gemeinsamen Beschulung aller Schler*innen an Oberschulen, die sie mit der Argumen-
tationslinie, dass Lila nicht befhigt ist, Mitschler*innen hinsichtlich ihres defizitren
Denkvermgens, ihres defizitren sozialen Umfeldes, ihres ungezogenen Verhaltens und
ihrer ungengenden Beliebtheit bei Lehrkrften behilflich sein zu knnen, ablehnt. Da-
bei verweist insbesondere die Thematisierung des kindlichen Syndroms zur Hilfeleis-

141
tung hinsichtlich der konstruierten schlechten Kinder auf Lilas Zuneigung zu diesen
und eine darin zugrunde liegende Besorgnis Frau Maryams, dass sich Lila dazu geneigt
ist, sich eher mit diesen schlechten Kindern zu befreunden, und somit auf ein Selekti-
ons- und Abgrenzungsbedrfnis Frau Maryams, das sich lediglich mit dem Schulbesuch
an einem Gymnasium realisieren lsst. Entsprechend lassen sich hierin mit zustzlichem
Blick auf vorherige Passagen zu erwnschten Freundschaften an Schulen und indirekten
Selektivitt eine indirekte soziale Selektion ber Religion, Einkommen, Leistung und
Behinderung und Prsenz Karriere frdernder Schulfreund*innen mit christlichem Hin-
tergrund, mit finanziell hoch ausgestatteten Familien, mit hchstem individuellen Leis-
tungs- und Bildungsvermgen und ohne besonderen Frderbedarf als eine umsetzbare
Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspoten-
zial an staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an privaten
Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Real-
schulen manifestieren. Hingegen lassen sich keine soziale Selektion ber Religion, Ein-
kommen, Leistung und Behinderung und Prsenz Karriere blockierender Schul-
freund*innen mit nichtchristlichem Hintergrund, mit finanziell niedrig ausgestatteten
Familien, mit niedrigem individuellen Leistungs- und Bildungsvermgen und mit beson-
derem Frderbedarf als eine Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenho-
rizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien sowie privaten inte-
grierten Haupt- und Realschulen festigen. Zugleich verweisen ihre bevorzugten Positio-
nen positive Arbeitsbedingungen, starke Wissensvermittlung, bedarfsgerechte Zeitka-
pazitten und wirksame Unterrichtsmethoden auf eine Bearbeitungsform von Konse-
quenzen, die auf eine gute Unterrichtsqualitt durch funktionierende exklusive Pdago-
gik und Beschulung als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Ge-
genhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasi-
en und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten
integrierten Haupt- und Realschulen deuten lassen. Demgegenber verweisen die be-
klagten Punkte: negative Arbeitsbelastungen, schwache Wissensvermittlung, Zeitman-
gel und unwirksame Unterrichtsmethoden mit vielen Arbeitsblttern auf eine Bearbei-
tungsform von Konsequenzen, die auf eine schlechte Unterrichtsqualitt durch nicht
funktionierende inklusive Pdagogik und Beschulung als Orientierung erster Rangord-
nung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschu-
len und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten
Gymnasien sowie privaten integrierten haupt- und Realschulen deuten lassen.

142
4.2 Die unerwartete gymnasiale Privatschulwahl der wahrenden
Bildungsarrivierten nach einer gescheiterten Aufnahme an
staatlichen Gymnasien der Orientierungsrahme Frau Beckmanns
Frau Beckmanns Orientierungsrahmen wurde als zentraler Orientierungsrahmen dieser
Studie ausgewhlt, weil sich mit Blick auf die Rekonstruktionen des elterlichen schuli-
schen Werdegangs und des kindlichen schulischen Werdegangs in der vorlufigen
Schulwahl staatlicher Gymnasien eine schul- und bildungsbezogene Kontinuitt zwi-
schen beiden Schul- und Bildungsbiografien und eine familiale statusbezogene soziale
Konsistenz zum Gymnasium dokumentieren lassen.
Familie Beckmann wohnt im Ortsteil W des Stadtteils F der Grostadt B. Frau Beckmann
und ihr Ehemann wachsen in der Grostadt B auf: ich auch aus der Grostadt B komm
(I-10: Z. 3f.) und besuchen in ihrer eigenen Schulzeit das staatliche Gymnasium D: Also
das Gymnasium D kenn ich jetzt sehr lange, weil ich da selber zur Schule gegangen bin,
mein Mann auch (ebd. Z. 291f.). Beide besitzen den Schulabschluss Allgemeine Hoch-
schulzugangsberechtigung: Wir haben da beide Abitur gemacht (ebd.: Z. 292), verfgen
ber eine abgeschlossene universitre Berufsausbildung fr das Lehramt an ffentlichen
Schulen: Ich bin ja auch selber Lehrerin (ebd.: Z. 6) und sind als Lehrkrfte an staatli-
chen Schulen im benachbarten Bundesland N ttig: nun bin ich im Bundesland N (ebd.:
Z. 338; vgl. Sozialfragebogen); Frau Beckmann unterrichtet im gymnasialen Zweig: Ich
unterrichte selber am Gymnasium (ebd.: Z. 80; vgl. auch Sozialdaten). Mit abgeschlosse-
nem Studium beider Elternteile lassen sich bereits hierin eine gelungene Schul- und Bil-
dungskarriere sowie eine erfolgreiche Berufsausbildung der Eltern dokumentieren.
Frau Beckmann ist Mutter von drei Kindern, wovon eines die Sekundarstufe I besucht:
ich hab drei Kinder, aber zwei sind jetzt quasi schon durch die Grundschule gelaufen
(ebd.: Z. 62f.). Die Anwahl einer weiterfhrenden Schule nach der Grundschule betrifft
das zweite Kind, die Tochter Ela, die die wohnortgebundene staatliche Grundschule W
des Ortsteils W besucht. Im bergang von der Grundschule in die fnfte Jahrgangsstufe
bekommt Ela eine Gymnasialempfehlung von ihrer Grundschule erteilt (vgl. ebd.: Z. 58).
Elas Bruder, das ltere Geschwisterkind, besucht bereits die Oberschule F, deren Stand-
ort sich im Stadtteil des Wohnortes von Familie Beckmann befindet. Hierin lsst sich
deuten, dass Elas Eltern bereits erste Erfahrungen mit dem bergang im Zusammen-
hang mit Elas Bruder besitzen.

Nachdem Frau Beckmann im schulischen bergang lediglich staatliche Gymnasien fr


Ela anwhlt, Ela im staatlichen Aufnahmeverfahren jedoch kein gymnasialer Schulplatz
vergeben wird, whlt sie ein privates Gymnasium fr ihre Tochter an, an der Ela schlie-
lich aufgenommen wird. Insofern lassen sich in Frau Beckmanns Orientierungsrahmen
vorab auch mit Blick auf ihre Wahrungsambitionen des Statusgewinns durch Elas hohe

143
Bildungsbeteiligung und in Anbetracht ihrer vorlufigen Anwahl von nur staatlichen
Gymnasien bereits erste Hinweise auf eine schul- und bildungsbezogene Kontinuitt
zwischen beiden Schul- und Bildungsbiografien und eine familiale statusbezogene sozia-
le Konsistenz zum Gymnasium in Frau Beckmanns Orientierungsrahmen deuten.

Da Frau Beckmann zu Beginn des Interviews auf die Einstiegsfrage mit der Prozessbe-
schreibung des im bergang vollzogenen und krisenhaft empfundenen staatlichen Auf-
nahmeverfahrens ansetzt, greife ich im Folgenden zunchst die geschilderten bildungs-
biografischen Bezge zu Elas Person auf, die Frau Beckmann zwar in einer spteren Pas-
sage expliziert, jedoch halte ich diese Vorgehensweise jedoch fr eine nachvollziehbare
Rekonstruktion des vorliegenden Orientierungsrahmens fr sinnvoll, um die Linien der
konstitutiven Erzhlungen, Beschreibungen, Argumentationen und Bewertungen zu ih-
ren Orientierungen und Erfahrungen bei der Anwahl weiterfhrender Schulen fr Ela
personenbezogen detailliert fokussieren zu knnen.

Frau Beckmann konstruiert Elas Person folgendermaen:


A: Das Kind hat ja jetzt ne Gymnasialempfehlung bekommen, hm hm und das Gymnasium fhrt ja zum Abitur
hm, knnten Sie sich das vorstellen [], wre das ein gewnschter Schulabschluss (ebd.: Z. 183ff.)?
B: Ja klar. Auf jeden Fall (ebd.: Z. 186).
A: Ja und h warum (ebd.: Z: 187)?
B: *Lacht* Weil sie einfach, das Lernen fllt ihr total leicht. Also meine Tochter ist einfach ne super Schlerin, das
muss man einfach sagen. Sie lernt leicht, sie lernt gerne, sie ist vllig selbststndig in ihrer Arbeit, sie kann das al-
les regeln, ich wsste nicht, was sie auer Abitur machen sollte. Also, h wenn es aus irgendwelchen Grnden
nicht klappt, ist es auch noch so ne, bei meinem Sohn hab ich groe Probleme, also ich glaube nicht, dass jedes
Kind Abitur machen muss, aber bei meiner Tochter ist das relativ, relativ klar, also auer wenn sich da noch ganz
schlimme Sachen auftun oder, mit denen man jetzt nicht rechnet, das wei man ja nie, Pubertt, glaub ich aber
nicht. Das ist vllig klar (ebd.: Z: 188-194).
A: Ja, htte das Abitur denn einen Vorteil oder einen Nachteil fr das Kind hm also im Leben (ebd.: Z: 196)?
B: Schon, also ich glaube, es prgt einen schon. Es ist einfach der hchste Schulabschluss, den man erreichen kann
bei uns und ich glaube irgendwo prgt es das ganze weitere Leben h auf eine Art. Also man kann auch natrlich
tolle (.) h Sachen machen und Berufe ergreifen ohne Abitur, das ist ganz klar, aber also fr das persnliche Emp-
finden einfach (ebd.: Z: 198-201).
A: Ja (ebd.: Z: 202).
B: Ich glaub es ist so (.), so etwas was man einfach geschafft hat, hm das h merk ich einfach auch so bei Bekann-
ten, die das vielleicht damals nicht gemacht haben, das ist irgendwie teilweise so ne kleine Scharte, die da ist
(ebd.: Z: 203-205).
A: Und h bezogen auf hm ja, Berufserfolg sagen wir mal (ebd.: Z: 206)~
B: Da hab ich meine Zweifel. Also muss ich ganz ehrlich sagen. Klar, also n Studium, man hrt das ja schon immer,
dass es nach wie vor h h (..) besser ist fr die weitere Karriere, aber es gibt schon auch viele Studiengnge glaub
ich, die nicht unbedingt so groe Erfolgsaussichten haben, was jetzt irgendwie Geld verdienen oder sowas angeht,
also das ist (ebd.: Z: 207-210).
Im Modus der Bewertung stimmt Frau Beckmann in dieser Passage die im Anschluss
auf das Thema Vor- und Nachteile von Schulzweigen folgt der Feststellung des Inter-
viewers, dass Ela eine Gymnasialempfehlung vorliegt und der gymnasiale Schulzweig
zum Abitur fhrt: Das Kind hat ja jetzt ne Gymnasialempfehlung bekommen, hm hm
und das Gymnasium fhrt ja zum Abitur (ebd.: Z. 183f.), und der immanenten Frage des
Interviewers, ob sie sich das Abitur vorstellt und wnscht: knnten Sie sich das vorstel-
len, [] wre das ein gewnschter Schulabschluss (ebd.: Z. 184f.), entschlossen zu: Ja
klar. Auf jeden Fall (ebd.: Z. 186) und fhrt dazu im Modus der Beschreibung, Argumen-

144
tation und Bewertung heran, dass Ela total leicht und gerne lernt, eine super Schlerin
ist, befhigt ist, vllig selbststndig zu arbeiten, diesbezglich alles regeln kann und
Frau Beckmann sich keinen anderen Schulabschluss als das Abitur fr Ela vorstellen
kann: Weil sie einfach, das Lernen fllt ihr total leicht. Also meine Tochter ist einfach ne
super Schlerin, das muss man einfach sagen. Sie lernt leicht, sie lernt gerne, sie ist vllig
selbststndig in ihrer Arbeit, sie kann das alles regeln, ich wsste nicht, was sie auer Abi-
tur machen sollte (ebd.: Z. 188ff.). Anschlieend beklagt sie im Modus der Beschreibung
und Bewertung, dass Elas lterer Bruder Frau Beckmann groe Probleme bereitet: bei
meinem Sohn hab ich groe Probleme (ebd. 191f.), und bewertet hierzu, dass nicht jedes
Kind das Abitur absolvieren muss, wohingegen Elas Erhalt des Abiturs fr Frau Beck-
mann vllig klar und somit selbstverstndlich ist: ich glaube nicht, dass jedes Kind Abi-
tur machen muss, aber bei meiner Tochter ist das relativ, relativ klar []. Das ist vllig
klar (ebd.: Z. 192f.). Zudem argumentiert sie auf die immanente Nachfrage des Inter-
viewers, welche Vor- oder Nachteile der Besitz eines Abiturs hat, dass es statusbezogen
in Deutschland keinen hheren zu erreichenden Schulabschluss gibt: Es ist einfach der
hchste Schulabschluss, den man erreichen kann (ebd.: Z: 198f.) und das Abitur eine
Wirkung auf den gesamten Lebensverlauf hat: ich glaube, irgendwo prgt es das ganze
weitere Leben h auf eine Art (ebd.: Z: 199), dessen Erhalt sie im Modus der Beschrei-
bung und Bewertung als Lebenserfolg markiert: es ist so (.), so etwas was man einfach
geschafft hat (ebd.: Z. 203). Hingegen bezeichnet sie im Modus der Beschreibung und
Bewertung kein Abitur mit biografischem Verweis auf Bekannte ohne Abitur als Schar-
te und somit als irreparablen Riss im Leben bzw. statusbezogen als lebensbegleitende
Niederlage: das h merk ich einfach auch so bei Bekannten, die das vielleicht damals nicht
gemacht haben, das ist irgendwie teilweise so ne kleine Scharte, die da ist (ebd.: Z: 203ff.),
whrend sie im Modus der Bewertung hinzufgt, dass zwar die Mglichkeit besteht, oh-
ne Abitur ebenso tolle Berufe ausben zu knnen wie mit Abitur, jedoch dies das per-
snliche Erfolgsempfinden der Trgerin des Abiturs nicht ersetzt: Also man kann auch
natrlich tolle (.) h Sachen machen und Berufe ergreifen ohne Abitur, das ist ganz klar,
aber also fr das persnliche Empfinden einfach (ebd.: Z. 200f.). Dies konkretisiert sie im
Modus der Argumentation und Bewertung auf die immanente Nachfrage des Intervie-
wers, darauf berufsbezogen nher einzugehen: Und h bezogen auf hm ja, Berufserfolg
sagen wir mal (ebd.: Z. 206), dass ein abgeschlossenes Studium die weitere Kariere
frdert: also n Studium, man hrt das ja schon immer, dass es nach wie vor h h (..) bes-
ser ist fr die weitere Karriere (ebd.: Z. 207f.), obgleich fr Frau Beckmann nicht alle
Studiengnge zu Geld und somit zu hheren Lhnen fhren: aber es gibt schon auch
viele Studiengnge glaub ich, die nicht unbedingt so groe Erfolgsaussichten haben, was
jetzt irgendwie Geld verdienen oder sowas angeht (ebd.: Z. 208ff.).
In dieser Passage bekennt sich Frau Beckmann zu ihrem Wunsch, das Abitur als hchs-

145
ten erreichbaren Schulabschluss fr ihre Kinder anzustreben, und stuft Elas Realisie-
rungschancen als Kind mit Gymnasialempfehlung und vor dem Hintergrund, dass fr
Frau Beckmann Ela keine schulischen Leistungsprobleme aufzeigt und das Gymnasium
zum Abitur fhrt, als sicher ein, wohingegen sie ein groes Problem mit ihrem lteren
Sohn beklagt. Dies lsst sich auf seine Leistungsdefizite und somit auf Frau Beckmanns
Problem verweisen, eine kindliche Leistungs- und Interessenloyalitt nicht bei allen
Kindern umsetzen zu knnen und ein gelingendes Abitur ihres Sohnes vor dem Hinter-
grund seiner nicht zufriedenstellenden Leistungs- und Interessenselbstbestimmung
nicht realisieren zu knnen. Den Erwerb des Abiturs kennzeichnet sie als Schlssel zu
Karriere, Geld und zu lebenslangem persnlichen Erfolg. Dies veranschaulicht sie so-
zial im statusbezogenen Vergleich zwischen sich als lebenslange Gewinnende und Be-
kannten ohne Abitur als ewige Verlierende, worin sich eine fr Ela reproduktiv zu rea-
lisierende und erhaltende hohe Bildungsaspiration in Frau Beckmanns Orientierungs-
rahmen verbrgen lsst. ber den Wunsch des gymnasialen Schulbesuchs und der damit
in Verbindung gebrachten Bildungsaspiration eines gymnasialen Schulabschluss lassen
sich hierin diese werden in den nachfolgenden Passagen spezifiziert eine Statussi-
cherung des wertvollen gymnasialen Status und Zugehrigkeit zum wertvollen Gewin-
ner*innenstatus als Orientierungen erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts
mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und ver-
sperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten
Haupt- und Realschulen festhalten. Allerding wird die Enaktierung im ersten Anwahl-
versuch institutionell blockiert. Entsprechend lassen sich ein Statusverlust zum wertlo-
sen nichtgymnasialen Status und Zughrigkeit zum wertlosen Verlierer*innenstatus als
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit
hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien kennzeichnen. Zugleich lsst sich
ber ihre biografischen Bezge eine leistungsbezogene bildungsbiografische Kontinuitt
in den schulischen Werdegngen der Eltern und der Tochter erfassen, worin sich keiner-
lei Brche ausweisen lassen.

Den Prozess ihrer Anwahl einer weiterfhrenden Schule schildert Frau Beckmann wie
folgt:
A: So, Sie haben sich ja fr das Gymnasium an der Privatschule X entschieden, erzhlen Sie doch mal, wie kam es
eigentlich dazu? (ebd.: Z: 1f.).
B: Also das war eigentlich eher h ein Zufall (..), ich kenn die Schule zwar schon ganz lange, weil ich auch aus der
Grostadt B komm und die gibt es ja auch schon lange und ich hab eigentlich auch immer nur gute Sachen gehrt
(...) aber h an sich bin ich h (..) eigentlich ein Verfechter des ffentlichen Schulsystems. Ich bin ja auch selber
Lehrerin und h fr mich war eigentlich klar, ne Privatschule kommt nicht infrage. (..) hm und h aber wir ha-
ben in der normalen h Schulwahl gar keinen Platz bekommen (ebd.: Z: 3-8).
A: Mhm (ebd.: Z: 9).
B: Also ich hab meine Tochter halt an drei Gymnasien angemeldet (..) und hh (.) ja, wir hatten eigentlich gehofft,
dass wir irgendwie reinrutschen, weil in den letzten Jahren, das eigentlich immer ganz gut geklappt hatte hier.
Auch h in der Gegend gibts ja ganz viele Kinder hier, das hatte eigentlich immer irgendwie funktioniert (...) und

146
h das war schonn ziemlicher Schock dann fr uns, dass wir da ganz rausgefallen sind~ (ebd.: Z: 10-14).
A: Ja (ebd.: Z: 15).
B: und h dann wurden uns auch h nicht so schne Angebote gemacht, wo wir stattdessen hingehen sollten h an
eine Oberschule in Stadtteil G, die noch gar nicht existiert~ (ebd.: Z: 16f.).
A: Mhm (ebd.: Z: 18).
B: und h da warn wir natrlich ziemlich aufgeregt und h dann (.) jaa ha hab ich mich eigentlich irgendwie erin-
nert an die Privatschule X, hab noch angerufen und gefragt, ist da noch was machbar? Denn eigentlich waren die
Anmeldungen da ja schon gelaufen~ (ebd.: Z: 19ff.).
A: Mhm (ebd.: Z: 22).
B: h aber h sie sagten, sie htten noch ein paar wenige Restpltze und wir knnten ja noch. Und dann haben wir
uns wirklich auf den allerletzten Drcker da h angemeldet und hm sind auch genommen worden. Also h (..) da
war dann halt fr uns jetzt so der Vorteil, dass die da auch son bisschen geguckt haben nach dem Zeugnis und
sich das mal durchgelesen haben~ (ebd.: Z: 23-26).
A: Mhm (ebd.: Z: 27).
B: was ja im ffentlichen System berhaupt gar keine Rolle spielt, also nur diese Empfehlung. Aber h (..) ja, und das
war fr uns das groe Glck ne. Und h dass das dann irgendwie ein bisschen zhlte, dann ja (ebd.: Z: 28ff.).
A: Mhm. hm die Empfehlung hm haben Sie von der Grundschule bekommen (ebd.: Z: 31)?
B: Mhm, genau (ebd.: Z: 32).
A: Und hm (..) haben alle Schlerinnen und Schler ne Empfehlung bekommen (ebd.: Z: 33)?
B: Frs Gymnasium (ebd.: Z: 34)?
A: h ja (ebd.: Z: 35).
B: Nein. Aber h, es waren schon in Elas Klasse ganz viele. So was ich gehrt hab, die genauen Zahlen wei ich nicht.
Aber h ich kenn ja viele Kinder aus ihrer Klasse und die haben fast alle ne Gymnasialempfehlung (ebd.: Z: 36ff.).
A: Mhm (ebd.: Z: 39).
B: Das ist sicher auch ne gute Klasse, es ist ein relativ gutes Einzugsgebiet hier, aber trotzdem hm (ebd.: Z: 40)~
A: Ja (ebd.: Z: 42).
B: ist das schonn bisschen komisch. Also die die Empfehlungen werden schon so mit der Giekanne ausgeteilt, das
muss man wirklich sagen (ebd.: Z: 43f.).
A: Mhm. Also gibts entweder ne Gymnasialempfehlung oder ne Oberschulempfehlung sozusagen (ebd.: Z: 45)?
B: Ja, so ungefhr, also es gibt diesen Regelstandard in Deutsch und Mathematik, das sind die beiden Fcher, die
zhlen und wenn man in beiden Fchern ber dem sogenannten Regelstandard ist, also berdurchschnittliche
Leistungen erbracht hat, dann reicht das eben fr h m- den nem, fr diese Bevorzugung bei der Schulwahl an
Gymnasien. Auch an den Oberschulen, also auch da wird man ja bevorzugt (ebd.: Z: 47-51)~
A: Ja (ebd.: Z: 52).
B: mit dieser Empfehlung (ebd.: Z: 53).
Frau Beckmann antwortet auf die Einstiegsfrage des Interviewers, wie es dazu kommt,
dass sie die Privatschule X anwhlt: Sie haben sich ja fr das Gymnasium an der Privat-
schule X entschieden, erzhlen Sie doch mal, wie kam es eigentlich dazu (ebd.: Z. 1f.) zu-
nchst im Modus der Argumentation, dass der Zufall ihre Tochter zur Privatschule
fhrt, die Privatschule X ihr bekannt ist und sie lediglich Positives ber diese Schule
hrt: Also das war eigentlich eher h ein Zufall (..), ich kenn die Schule zwar schon ganz
lange, weil ich auch aus der Grostadt B komm und die gibt es ja auch schon lange und ich
hab eigentlich auch immer nur gute Sachen gehrt (ebd.: Z. 3ff.). Anschlieend bewertet
sie, dass sie einem Privatschulbesuch ablehnend gegenber steht, und argumentiert
hierzu, dass sie zwar als Lehrerin eine Verfechterin des staatlichen Schulsystems ist:
aber h an sich bin ich h (..) eigentlich ein Verfechter des ffentlichen Schulsystems. Ich
bin ja auch selber Lehrerin und h fr mich war eigentlich klar, ne Privatschule kommt
nicht infrage (ebd.: Z. 5ff.), jedoch die Familie keinen Schulplatz im institutionellen Ver-
fahren fr die Vergabe von Schulpltzen an staatlichen Schulen erhlt: aber wir haben in
der normalen h Schulwahl gar keinen Platz bekommen (ebd.: Z. 7f.). Danach erzhlt

147
Frau Beckmann, dass sie zum Zeitpunkt des Schulwahlvollzugs drei staatliche Gymnasi-
en fr Ela anwhlt: ich hab meine Tochter halt an drei Gymnasien angemeldet (ebd.: Z.
10), und argumentiert diesbezglich mit ihrer gegebenen Hoffnung auf den Erhalt eines
gymnasialen Schulplatzes und den positiven Erfahrungen vieler Kinder in ihrer Umge-
bung, die bisher den Erhalt eines Schulplatzes an staatlichen Gymnasien problemlos rea-
lisieren: wir hatten eigentlich gehofft, dass wir irgendwie reinrutschen, weil in den letzten
Jahren, das eigentlich immer ganz gut geklappt hatte hier. Auch h in der Gegend gibts ja
ganz viele Kinder hier, das hatte eigentlich immer irgendwie funktioniert (ebd.: Z. 10-13).
Das negative Ergebnis der Anwahl beschreibt Frau Beckmann infolge als unverhoffte
Situation des Schocks: das war schonn ziemlicher Schock dann fr uns, dass wir da ganz
rausgefallen sind (ebd.: Z. 13f.). Diesbezglich fgt sie im Modus der Erzhlung hinzu,
dass der Familie Beckmann im Anschluss an das negative Schulwahlergebnis institutio-
nell zur Verfgung stehende Schulplatzangebote als Alternativangebot beispielsweise
an einer nicht existierenden Oberschule im Stadtteil G unterbreitet werden, die Frau
Beckmann im Modus der Bewertung jedoch ohne weitere Ausfhrung allesamt missfal-
len: dann wurden uns auch h nicht so schne Angebote gemacht, wo wir stattdessen hin-
gehen sollten h an eine Oberschule in Stadtteil G, die noch gar nicht existiert (ebd.: Z.
16f.). Dazu fhrt sie im Modus der Erzhlung und Beschreibung aus, dass sich die Fami-
lie darber echauffiert: da warn wir natrlich ziemlich aufgeregt, wonach Frau Beck-
mann erzhlt, dass sie sich sodann an die Privatschule X erinnert: und h dann (.) jaa
ha- hab ich mich eigentlich irgendwie erinnert an die Privatschule X (ebd.: Z. 19f.), dort
anruft und nach freien Schulpltze fragt, obgleich die regulre Anmeldfrist an der Pri-
vatschule X zu diesem Zeitpunkt bereits abgelaufen ist: hab noch angerufen und gefragt,
ist da noch was machbar? Denn eigentlich waren die Anmeldungen da ja schon gelaufen
(ebd.: Z. 20f.). Bezglich des Telefonats mit der Privatschule X legt Frau Beckmann im
Modus der Erzhlung dar, dass die Privatschule X ihr die bestehende Verfgbarkeit frei-
er Schulpltze und Mglichkeit einer Schulplatzbewerbung fr die Familie mitteilt: sie
sagten, sie htten noch ein paar wenige Restpltze und wir knnten ja noch (ebd.: Z. 23).
Anschlieend erzhlt Frau Beckmann, dass sich die Familie infolge an der Privatschule X
anmeldet: dann haben wir uns wirklich auf den allerletzten Drcker da h angemeldet
(ebd.: Z. 24), die Privatschule Elas Zeugnis prft und die Familie am privaten Gymnasi-
um aufnimmt, wobei Frau Beckmann die von der Privatschule X verfahrene ausfhrliche
Zeugnissichtung unter Einbeziehung des schulischen Lernentwicklungsberichtes als
Vergabekriterien fr Schulpltze als Vorteil und die ausschlieliche Prfung des Emp-
fehlungsstatus, der fr Frau Beckmann lediglich auf Zensuren beruht, im Verfahren fr
Schulpltze an staatlichen Schulen als Nachteil fr die Familie bewertet: sind auch ge-
nommen worden. Also h (..) da war dann halt fr uns jetzt so der Vorteil, dass die da auch
son bisschen geguckt haben nach dem Zeugnis und sich das mal durchgelesen haben~ []

148
was ja im ffentlichen System berhaupt gar keine Rolle spielt, also nur diese Empfehlung
(ebd.: Z. 24-28). Zudem bewertet sie dies als groes Glck: und das war fr uns das
groe Glck, ne. Und h dass das dann irgendwie ein bisschen zhlte.
Hierin zeigt sich, dass Frau Beckmann im institutionellen Aufnahmeverfahren lediglich
staatliche Gymnasien fr einen Schulplatz anwhlt, diesen nicht erhlt und anschlieend
die Privatschule X anwhlt, die Ela nach dem schulischen Aufnahmeverfahren aufnimmt,
sowie ihre damit verbundene Zufriedenheit vielmehr als Dankbarkeit gegenber der
Privatschule zum Ausdruck bringt, die darin besteht, dass Ela lediglich sowohl durch
ihren positiven Empfehlungsstatus als auch durch den positiv ausgestellten Lernent-
wicklungsbericht der staatlichen Grundschule W einen Schulplatz an einem Gymnasium
erhlt, die die Privatschule zur Grundlage fr die Aufnahme oder Ablehnung bemisst. In
dieser Passage lassen sich institutionelle Strukturierungswirkungen dahingehend do-
kumentieren, dass Frau Beckmann mit Elas gymnasialer Grundschulempfehlung infolge
einer institutionell nicht erteilten gymnasialen Wunschschule und von institutionell als
Alternative angebotenen unerwnschten nichtgymnasialen staatlichen Oberschulen ihre
Orientierung nicht auf andere Oberschulen konzentriert, sondern eine gymnasiale Pri-
vatschule anwhlt, so dass sich in Frau Beckmanns Orientierungsrahmen eine weitere
Schulanwahl ohne institutionellen gymnasialen Ausschluss erbrigt. Obgleich sich Frau
Beckmann somit explizit als Verfechterin staatlicher Schulen ausweist und darauf ver-
weist, dass bislang ein Privatschulbesuch fr ihre Kinder nicht infrage kommt, lsst sich
in dieser Passage festhalten, dass staatliche Schulen nicht grundstzlich zu ihrem positi-
ven und Privatschulen nicht grundstzlich zu ihrem negativen Gegenhorizont gehren.
Schlielich weicht Frau Beckmann nach der misslungenen Anwahl fr einen gymnasia-
len Schulplatz nicht von ihrem gymnasialen Ziel ab und orientiert sich nicht zu einer
staatlichen Oberschule, sondern zu einer gymnasialen Privatschule um. Dazu bringt sie
zwar zum Ausdruck, dass sie die Privatschule kennt und von dieser nur Gutes hrt,
whrend die Familie alle institutionell vorgeschlagenen Oberschulen als nicht so schn
und somit negativ bewertet, jedoch ohne diesbezglich zu konkretisieren, was genau ihr
wie positiv bekannt ist und wovon ihr Kenntnisse vorliegen, so dass sich hierin deuten
lsst, dass sie an dem Ziel, das Kind mit gymnasialen Leistungen an einem Gymnasium
mit gymnasialer Leistungsanforderung beschulen zu lassen, festhlt. Hierin lsst sich fr
die Schulwahl zum einen dokumentieren, dass eine Exklusionsschule mit gymnasialer
Leistungsanforderung und nicht die unbedingte Staatsschule eine umsetzbare Orien-
tierung des positiven Gegenhorizonts erster Rangordnung mit gleichem Enaktierungs-
potenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen bildet.
Entsprechend lsst sich kennzeichnen, dass die Oberschule und die integrierte Haupt-
und Realschule als Inklusionsschule und Schule mit nichtgymnasialer Leistungsanforde-

149
rung eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts
mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und integrierten Haupt-
und Realschulen bzw. mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen
und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien darstel-
len. Die Enaktierung dieser Orientierungen an staatlichen Gymnasien wird allerdings
nach der Anwahl staatlicher Gymnasien institutionell blockiert. Zum anderen lsst sich
aufzeigen, dass Frau Beckmann die Realisierung des gymnasialen Schulplatzes fr Ela als
familialen Bildungserfolg erklrt, so dass sich Elas gymnasiale Schulkarriere als familia-
les Bildungsprojekt manifestieren lsst. Dies schlgt sich zudem insbesondere in ihren
Formulierungen nieder. Frau Beckmann uert zwar, dass sie es ist, die die Anwahl der
staatlichen Gymnasien fr das Kind vollzieht (vgl. ebd.: Z. 10), die die Privatschule zu-
nchst ausschliet (vgl. ebd.: Z. 6) und sich spter an diese erinnert (vgl. ebd.: Z. 19), die
bei der Privatschule anruft und sich nach einem Schulplatz erkundigt (vgl. ebd.: Z. 20),
jedoch die Familie es ist, die auf einen Schulplatz an einem staatlichen Gymnasium hofft
(vgl. ebd.: Z. 11), die keinen Schulplatz am staatlichen Gymnasium erhlt (vgl. ebd.: Z. 7,
14), die die misslungene Schulwahl schockt (vgl. ebd.: Z. 13), die institutionell ein alter-
natives Schulplatzangebot an einer staatlichen Oberschule erhlt und dort stattdessen
hingehen (ebd.: Z. 16) soll (vgl. ebd.: Z. 13) sowie sich ber die Situation unzufrieden
zeigt (vgl. ebd.: Z. 19), die sich auf einen Schulplatz am Gymnasium der Privatschule X
noch bewerben kann, die an der Privatschule einen Vorteil (ebd.: Z. 25) von Elas
Zeugnis geniet (vgl. ebd.: Z. 25) und schlielich die die Aufnahme am privaten Gymna-
sium als das groe Glck (ebd.: Z. 29) versteht (vgl. ebd.).
Danach beschreibt Frau Beckmann auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob
Ela ihre gymnasiale Empfehlung von der Grundschule erhlt und ob alle Schler*innen
eine Empfehlung fr das Gymnasium erhalten (vgl. ebd.: Z. 31-35), dass nahezu alle be-
kannten Kinder eine Gymnasialempfehlung erteilt bekommen: ich kenn ja viele Kinder
aus ihrer Klasse und die haben fast alle ne Gymnasialempfehlung (ebd.: 37f.). Dieses Er-
gebnis argumentiert sie zwar sozial mit einem relativ guten Einzugsgebiet: Das ist si-
cher auch ne gute Klasse, es ist ein relativ gutes Einzugsgebiet hier (ebd.: Z. 40). An-
schlieend bewertet sie die hohe Anzahl der institutionellen Vergabe an Gymnasialemp-
fehlungen jedoch als komisch und somit seltsam: aber trotzdem [] ist das schonn
bisschen komisch (ebd.: Z. 40-43) und argumentiert diesbezglich, dass die Empfehlun-
gen mit der Giekanne und somit nicht nach Leistungskriterien vergeben werden: Also
die die Empfehlungen werden schon so mit der Giekanne ausgeteilt, das muss man wirk-
lich sagen (ebd.: Z. 43f.). Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob die Empfeh-
lungen auf Gymnasien oder Oberschulen ausgerichtet sind: Also gibts entweder ne Gym-
nasialempfehlung oder ne Oberschulempfehlung sozusagen? (ebd.: Z. 45), stimmt Frau
Beckmann im Modus der Bewertung dem Tenor der Frage zu: Ja, so ungefhr (ebd.: Z.

150
47). Dazu beschreibt sie, dass lediglich Regelstandards in den Unterrichtsfchern
Deutsch und Mathematik die relevante Grundlage fr die Empfehlungen bilden, so dass
ein Kind mit einer berdurchschnittlichen Leistungsbewertung ber dem Regelstandard
liegt und infolge eine Gymnasialempfehlung erhlt sowie im Aufnahmeverfahren fr die
Vergabe von Schulpltzen an Gymnasien und Oberschulen institutionell bevorzugt be-
handelt wird: es gibt diesen Regelstandard in Deutsch und Mathematik, das sind die bei-
den Fcher, die zhlen und wenn man in beiden Fchern ber dem sogenannten Regel-
standard ist, also berdurchschnittliche Leistungen erbracht hat, dann reicht das eben fr
h m- den nem, fr diese Bevorzugung bei der Schulwahl an Gymnasien. Auch an den Ober-
schulen, also auch da wird man ja bevorzugt [] mit dieser Empfehlung (ebd.: Z. 47-53).
In diesem Abschnitt lsst sich dokumentieren, dass Frau Beckmann sich zum einen in-
formiert ber das Aufnahmeverfahren von Schulpltzen staatlicher Schulen im ber-
gang zeigt und einen von der Grundschule erteilten Leistungsstatus, der sich ber dem
Regelstandard befindet, als Empfehlung fr die Anwahl eines Gymnasiums versteht und
einen Leistungsstatus, der nicht ber dem Regelstandard liegt, als Grundschulempfeh-
lung fr die Anwahl einer Oberschule auffasst. Zum anderen verweist die Thematisie-
rung der Empfehlungsschreiben nach dem Giekannenprinzip an Grundschulen, mit
der Gymnasialempfehlungen unkontrolliert ausgeschttet werden, auf Frau Beckmanns
Frustration, die verfahrensbezogen hinsichtlich des negativen institutionellen Auswahl-
ergebnisses zum Vorschein tritt. Dabei stellt sie den Grundsatz des leistungsbezogenen
institutionellen Grundschulverfahrens fr den bergang, Empfehlungen fr die elterli-
che Anwahl von Gymnasien oder Oberschulen zu erteilen, und Elas damit verbundene
Gymnasialempfehlung womit sie schlielich institutionell mit einer hheren Chance
auf einen gymnasialen Schulplatz ausgestattet wird und somit profitieren kann jedoch
nicht infrage, sondern beklagt die Dialektik des bergangs, institutionell auf der einen
Seite eine Vielzahl an Gymnasialempfehlungen auszustellen und gleichzeitig auf der an-
deren Seite verhltnismig geringere zur Verfgung stehende Schulpltze an Gymnasi-
en einzurichten. Ihre diesbezgliche Thematisierung einer institutionellen Vergabe von
Gymnasialempfehlungen nach dem Giekannenprinzip verweist somit auf ihre ber-
zeugung, dass fr Frau Beckmann einem Anteil an Kindern mit nichtgymnasialem Leis-
tungsstand institutionell die Diagnose eines gymnasialen Leistungsstands erteilt wird
und daher diesen Kindern keine Gymnasialempfehlung zusteht, whrend ihre Tochter
mit gleicher Diagnose eines gymnasialen Leistungsstands die erteilte Gymnasialempfeh-
lung bedenkenlos zugestanden wird, obwohl sie demzufolge ebenfalls mit der konstru-
ierten institutionellen Willkr als Gymnasial bewertet wird. Die Nichtgymnasialen mit
Gymnasialempfehlung konstruiert sie zwar als unverdiente und belastende Konkurrenz,
die sich fr Frau Beckmann ebenfalls am Gymnasium bewerben und damit Ela fr Frau
Beckmann zu Unrecht ihren rechtmigen gymnasialen Schulplatz entwenden. Berufen

151
auf eine ungewhnliche Vergabe vieler Gymnasialempfehlungen als einziges Indiz fr
ihre konstruierte inkorrekte Vergabe von gymnasialen Grundschulempfehlungen fun-
diert sie diese Unterstellung einer institutionell inkorrekten positiven Leistungsbewer-
tung zwar fr andere, jedoch nicht ber eine Klarstellung, wie sie den beklagten Unter-
schied nach Leistungsmerkmalen zwischen Elas Leistungsstand und dem Leistungsstand
anderer Kindern erkennt dafr spezifiziert sie diesbezgliche Unterschiede in den fol-
genden Passagen nach sozialen Merkmalen. So lassen sich in dieser Passage institutio-
nelle Strukturierungswirkungen dahingehend deuten, dass Frau Beckmann zum Zeit-
punkt der Anwahl staatlicher Gymnasien an den institutionell verschaffenden Vorteil
der Gymnasialempfehlung im Aufnahmeverfahren glaubt, so dass das institutionelle
Versprechen eines Vorteils Frau Beckmanns Hoffnungen und Erwartungen durch ein
institutionell zugesichertes Privileg ihren Anspruch auf einen gymnasialen Schulplatz im
Aufnahmeverfahren befrdert und analog der darauf folgende ausbleibende Schulplatz-
erfolg die Enttuschungen Frau Beckmanns entsprechend verstrkt. Entsprechend lsst
sich in ihrem Anwahlprozess die Einlsung der gymnasialen Leistungsfhigkeit sowie
des institutionellen und politischen Versprechens der gerechten Auswahl ber Leistung
und des damit verbundenen Versprechens nach hherem Aufstiegsstatus und Erfolg als
zunchst umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts
mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und ver-
sperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten
Haupt- und Realschulen festhalten. Die Enaktierung dieser Orientierung wird jedoch
nach der ersten Anwahl institutionell blockiert. Demnach bildet die Missachtung der
gymnasialen Leistungsfhigkeit und Bruch des institutionellen und politischen Verspre-
chens der gerechten Auswahl ber Leistung und des damit verbundenen Versprechens
nach hherem Aufstiegsstatus und Erfolg eine umsetzbare Orientierung erster Rang-
ordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatli-
chen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten
Gymnasien allerdings vor dem gescheiterten ersten Anwahlversuch.
Frau Beckmanns vergleichbares Empfinden des institutionellen Hintergehens und ihre
Kritik an der diametralen Gestaltung im bergang lsst sich ebenso in der folgenden
Passage zu den Ursachen fr das negative Resultat der Anwahl staatlicher Gymnasien
finden:
A: nun haben Sie ja diese drei staatlichen Schulen h nicht h bekommen h, was meinen Sie, woran hat es denn
gelegen (ebd.: Z. 211f.)?
B: Am Lospech (ebd.: Z. 213).
A: Ja (ebd.: Z. 214).
B: Das war, es wird ja ausgelost, also die Kinder bekommen ja ne Nummer und es hat einfach dieses Jahr an den
Schulen, die wir ausgewhlt haben, zu viele Anmeldungen gegeben, ganz klar. Und das liegt daran, dass natrlich
ganz erstens meiner Ansicht nach viel zu viele Gymnasialempfehlungen ausgesprochen werden *schmunzelt*. Man
msste das schon irgendwie anpassen, find ich, an ungefhr an die h zur Verfgung stehenden Pltze. Das muss
irgendwie, finde ich, geregelt werden, dass man sagt, hrt mal, so und so viel Pltze haben wir, dann hm klar,
man kann das nicht genau festlegen, aber dass schon den Schulen, h den Grundschulen so ne gewisse Magabe

152
gegeben wird, ihr knnt jetzt nicht 80 Prozent der Kinder ne Gymnasialempfehlung aussprechen, das geht nicht.
Die Pltze sind nicht da. Und dann werden teilweise die rausgelost, die eigentlich wirklich da hingehren. Und das
geht ja berhaupt nicht. Find ich echt nen Skandal. Und das ist in der Grostadt B auch wieder absolut einzigar-
tig. Das hat man in keinem anderen Bundesland. Abschreckend ne. hm gut da also daran hats gelegen h, zu
viele Gymnasialempfehlungen und der andere Grund ist natrlich auch, dass zu viele h Kinder aus den Auenbe-
zirken oder h so in die Innenstadtgymnasien drngen. Dass also auch ja gar nicht geguckt wird, wo wohnen die
Kinder eigentlich. Ergibt das Sinn, dass die durch die halbe Stadt reisen? Wir haben uns jetzt bewusst hier fr die
Schulen, die nchstgelegenen Gymnasien entschieden (ebd.: Z. 215-230).
A: Ja, welche waren das (ebd.: Z. 231)?
B: Gmynasium D, Gymnasium C und Gymnasium E (ebd.: Z. 232).
A: Mhm (ebd.: Z. 233).
B: Gymnasium E war aber auch nur Drittwahl, weil das geht noch von uns aus, aber ist auch mir eigentlich fast
schon zu weit. Gymnasium D ist das Nchstgelegene. Das sind fnf Minuten mit dem Rad und h Gymnasium F
geht auch noch (ebd.: Z. 234ff.).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, woran der Erhalt des erwnschten
Schulplatzes scheitert: nun haben Sie ja diese drei staatlichen Schulen h nicht h be-
kommen h, was meinen Sie, woran hat es denn gelegen? (ebd.: Z. 211f.), argumentiert
Frau Beckmann, dass ihre gymnasiale Anwahl am Lospech (ebd.: Z. 213) missglckt.
Anschlieend wiederholt sie im Modus der Argumentation, dass Bewerbungsjahr fr
dasselbe Schuljahr vermehrte Bewerbungen an denselben erwnschten Gymnasien vor-
liegen: es hat einfach dieses Jahr an den Schulen, die wir ausgewhlt haben, zu viele An-
meldungen gegeben, ganz klar (ebd.: Z. 215f.) und gleichzeitig ihrer Ansicht nach viel zu
viele Gymnasialempfehlungen ausgesprochen werden (ebd.: Z. 217f.). Sodann fordert sie
im Modus der Beschreibung eine politische Verordnung fr Grundschulen, nicht mehr
Gymnasialempfehlungen vergeben zu drfen als gymnasiale Schulpltze zur Verfgung
stehen: Man msste das schon irgendwie anpassen [] an die h zur Verfgung stehenden
Pltze [] dass [] den Grundschulen so ne gewisse Magabe gegeben wird, ihr knnt jetzt
nicht 80 Prozent der Kinder ne Gymnasialempfehlung aussprechen, das geht nicht (ebd.:
218-222). Hierzu argumentiert sie mit einer hohen Anzahl an Gymnasialempfehlungen
und der verhltnismig geringeren Anzahl an gymnasialen Schulpltzen: Die Pltze
sind nicht da (ebd.: Z. 222f.) und damit, dass andernfalls das institutionelle Losverfah-
ren die zur Verfgung stehenden gymnasialen Schulpltze an diejenigen Kinder mit
Gymnasialempfehlungen verlost, die fr Frau Beckmann teilweise nicht auf das Gymna-
sium gehren, whrend diejenigen Kinder mit ebenso gymnasialer Empfehlungen, die
fr sie wirklich auf das Gymnasium gehren, leer ausgehen: Und dann werden teilwei-
se die rausgelost, die eigentlich wirklich da hingehren. Und das geht ja berhaupt nicht
(ebd.: Z. 223f.). So bewertet sie den gegenwrtigen Umstand der Grostadt B im Bundes-
land B als Skandal und abschreckend: Und das geht ja berhaupt nicht. Find ich echt
nen Skandal. Und das ist in der Grostadt B auch wieder absolut einzigartig. Das hat man
in keinem anderen Bundesland. Abschreckend ne? (ebd.: Z. 224f.). Hinzu fgt sie das Ar-
gument einer hohen Anzahl an Kindern, die in den Auenbezirken wohnen, an den In-
nenstadtgymnasien angemeldet werden und deren stadtweite Anwhlbarkeit: der an-
dere Grund ist natrlich auch, dass zu viele h Kinder aus den Auenbezirken oder h so in
die Innenstadtgymnasien drngen. Dass also auch ja gar nicht geguckt wird, wo wohnen
153
die Kinder eigentlich (ebd.: Z. 226ff.). Dies bewertet Frau Beckmann als Unsinn: Ergibt
das Sinn, dass die durch die halbe Stadt reisen? (ebd.: Z. 229f.), wozu sie die Haltung der
Familie im Modus der Argumentation positioniert, dass sie sich explizit fr regional an-
liegende Gymnasien entscheidet: Wir haben uns jetzt bewusst hier fr die Schulen, die
nchstgelegenen Gymnasien entschieden (ebd.: Z. 229f.). Auf die immanente Nachfrage
des Interviewers, welche Gymnasien diese konkret sind: welche waren das? (ebd.: Z.
231), benennt Frau Beckmann im Modus der Beschreibung die staatlichen Gymnasien D,
C und E: Gymnasium D, Gymnasium C und Gymnasium E (ebd.: Z. 232), deren Standorte
sie im Modus der Beschreibung im institutionellen Anwahlformular in dieser Reihenfol-
ge prioritr nach ihren regionalen Entfernungen zum Wohnort anwhlt: Gymnasium E
war aber auch nur Drittwahl, weil das geht noch von uns aus, aber ist auch mir eigentlich
fast schon zu weit. Gymnasium D ist das Nchstgelegene. Das sind fnf Minuten mit dem
Rad und h Gymnasium F geht auch noch (ebd.: Z. 234ff.).
Hierin lsst sich der kurze gymnasiale Schulweg als umsetzbare Orientierung erster
Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen
Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und Pri-
vatschulen dokumentieren. Dessen Umsetzung wird jedoch nach der Anwahl staatlicher
Gymnasien institutionell blockiert, so dass ein langer gymnasialer Schulweg als um-
setzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktie-
rungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staat-
lichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen umgesetzt wird.
Des Weiteren beklagt Frau Beckmann in dieser Passage erneut, keinen Schulplatz an
staatlichen Gymnasien erteilt bekommen zu haben, und sieht die Ursache dafr in der
falschen gymnasialen Anwahl nichtgymnasialer Kinder und in einer unverhltnismi-
gen Vergabe von gymnasialen Grundschulempfehlungen gemessen an den Schulplatzka-
pazitten von Gymnasien sowie in den fehlenden regionalen Zuordnungen von Gymna-
sien und in einem ungerechten Losverfahren, das fr Frau Beckmann gymnasiale Kinder
mit Gymnasialempfehlung zugunsten nichtgymnasialer Kinder ebenso mit gymnasialen
Grundschulempfehlungen ausscheiden lsst, worin sie jedoch das Gymnasiale lediglich
anderer Kinder infrage stellt und nicht benennt, wie sie die Gymnasialen und Nichtgym-
nasialen mit Gymnasialempfehlungen erkennt. Die Lsung fr den gymnasialen Schul-
platzerhalt von Gymnasialen sieht Frau Beckmann sodann darin, die Anzahl der Vergabe
von Gymnasialempfehlungen an die Schulplatzkapazitten der Gymnasien auszurichten
und entsprechend institutionell weniger Gymnasialempfehlungen zu vergeben, eine re-
gional zugeordnete Anwhlbarkeit einzurichten und das Losverfahren auer Kraft zu
setzen. Frau Beckmanns Kritik an bersteigerten Gymnasialempfehlungen und ihre da-
mit verbundene Konstruktion des unklaren Nichtgymnasialen mit Gymnasialempfeh-
lungen, der zu Unrecht Elas Platz einnimmt, sowie ihre Forderung, die Anzahl an gymna-

154
sialen Schulpltzen nicht an der Anzahl an vergebenen Empfehlungen zu orientieren
und somit nicht zu erhhen, sondern eine Verhltnismigkeit ber die Anpassung bzw.
Reduzierung der Anzahl an Gymnasialempfehlungen als Lsungsweg herzustellen, ver-
weist zum einen auf ihre Bearbeitungsform der institutionellen Dequalifizierung ihrer
Tochter sowie des besttigenden Wiederherstellungsversuchs, gymnasial zu sein, und
dokumentiert zum anderen den zwar erwnschten Hochselektionsmechanismus staat-
licher Gymnasien, mit deren einschneidenden Ausschluss Frau Beckmann jedoch nicht
rechnet.
Diese Linie lsst sich ebenso in der nchsten Passage am Ende des Interviews fortsetzen,
in der sich dies metaphorisch verdichtet explizieren lsst:
A: Mhm. (.) hm (..) ja, hm, mchten Sie noch etwas ergnzen? (ebd.: Z. 382).
B: Nur, dass sich die Wahl verndern muss hier in der Grostadt B *lacht* (ebd.: Z. 383).
A: Ja was, was wrden Sie sich politisch wnschen? (ebd.: Z. 384).
B: Ganz ehrlich? (ebd.: Z. 385).
A: Ganz ehrlich! (ebd.: Z. 386).
B: Ganz ehrlich glaub ich, so lange man das Schulsystem differenziert nach verschiedenen Schulformen und darber
sind wir ja noch nicht hinweg, es gibt ja nun immer noch die Gymnasien, die sind ja nicht abgeschafft und so lange
es die noch gibt und man davon ausgeht, dass da einfach hhere Leistungen abgefordert werden, so la da muss
man eigentlich auch gucken hm (..) dann muss man nach Leistung die Kinder da auch hinschicken. Und das funk-
tioniert notfalls durch Eingangstests. Und ich versteh das einfach nicht, dass die einerseits sagen, es gibt zwei ver-
schiedene Schulformen, in der einen Schulform wird auf einem Level gelernt und es geht schneller und da mssen
die Kinder mehr arbeiten und da mssen die Kinder irgendwie ne, also mehr Begabung mitbringen. Und aber
gleichzeitig ist es total egal, was da fr Kinder hinkommen. Also gut, diese eine Empfehlung, aber das ist ja vllig
verwssert. Das versteh, das find ich unehrlich. Also dann kann man auch gleich sagen, hrt mal zu, wir haben ei
ne Schule fr alle und da kommen alle hin und es ist fr alle das Gleiche. Aber wenn man sagt, hier sind die Schu-
len mit der hheren Anforderung, aber du wirst ausgelost, ob du da hinkommst und keiner guckt was du kannst.
Lcherlich (ebd.: Z. 387-399).
A: Mhm (ebd.: Z. 400).
B: Muss ich ganz ehrlich sagen. Und dazu kommt ja noch h ein riesen Fehler h ehrlich gesagt, dass man an den
Gymnasien nicht sitzenbleiben kann mehr, dass die das abgeschafft haben. Denn es sind definitiv Kinder da, die da
berhaupt nichts zu suchen haben, die echt berfordert sind und die total unglcklich in ihrem ganzen Schulleben
da mit der Tatsache konfrontiert werden, du kannst das nicht. Und statt zu sagen, okay, die Kinder gehen dann
auf eine andere Schule, oder wiederholen meinetwegen ne Klasse, aber das bringt ja meistens nicht viel, h sagt
man, wir schleppen euch jetzt bis zum bitteren Ende hier mit durch (ebd.: Z. 401-407).
A: Mhm (ebd.: Z. 408).
B: Find ich unmglich. Geht doch gar nicht ne. Aber ich wei nicht, was dahinter steckt. Ich versteh es nicht, das
gibts auch nirgendwo sonst. Ich mein, ich wei ja, ich kenn diese Studien, dass Sitzenbleiben nichts bringt und so,
das ist ja klar, aber es gibt trotzdem die Flle von Kindern, die mit dieser Schulform nicht kompatibel sind. Das
klappt einfach nicht ne. Und da muss man doch dann noch mal so flexibel sein, zu sagen, hr mal zu, wir suchen
fr dich ne Schule, die besser funktioniert (ebd.: Z. 409-413)~
A: Mhm (ebd.: Z. 315).
B: und wo du besser lernen kannst. Also das h das find ich. Also wenn schon nach Leistung, dann muss es muss es
auch ehrlich gemacht werden und h (.) und wenns dann nicht klappt, muss man ne andere Lsung finden (ebd.:
Z. 416ff.).
A: Ja (ebd.: Z. 419).
B: Aber das und damit, das darf man ja ffentlich nicht sagen. Also wirklich, wenn ich sagen wrde, hr mal zu
Leistungstest *lacht* Eingangstest, heooaahh nein und. Aber warum eigentlich? Das ist doch vllig, da soll es nicht
um Herkunft gehen, da soll es nicht um Geld gehen, da soll es wirklich nur darum gehen, sind die Kinder in der
Lage auf diesem Niveau und in diesem Tempo zu lernen (ebd.: Z. 423).
A: Mhm (ebd.: Z. 425).
B: Und wenn nicht, dann bitte ne andere Schule ne (ebd.: Z. 426).
A: Mh (ebd.: Z. 427).
B: Ich mein, klar ist das hart und und h (..) tja aber sonst muss man die abschaffen die Gymnasien. Da muss man
echt sagen, okay, gibts nicht mehr. Aber das wird glaub ich nicht passieren (ebd.: Z. 428f.).
A: Kann man denn an der Privatschule X sitzenbleiben? Das wei ich jetzt gar nicht (ebd.: Z. 431).

155
B: Wei ich ehrlich gesagt auch gar nicht. *lacht* (ebd.: Z. 432).
A: Okay (ebd.: Z. 433).
B: Keine Ahnung (ebd.: Z. 434).
Zu Beginn dieser Passage antwortet Frau Beckmann im Modus der Beschreibung und
Argumentation auf die Nachfrage des Interviewers, ob Frau Beckmann zum Gesagten
etwas ergnzen mchte: mchten Sie noch etwas ergnzen? (ebd.: Z. 382), dass sich die
Schulwahl verndern muss in der Grostadt B (ebd.: Z. 382), dass der derzeitige Sekund-
arbereich I aus zwei unterschiedlich gegliederten Statusarten, das Gymnasium und die
Oberschule, besteht: es gibt ja nun immer noch die Gymnasien, die sind ja nicht abge-
schafft (ebd.: Z. 388f.), das Gymnasium im Gegensatz zur Oberschule derjenige Schul-
zweig ist, die hhere Leistungsfhigkeiten abverlangt: dass da einfach hhere Leistungen
abgefordert werden (ebd.: Z. 389f.) und die Vergabe der Schulpltze an Gymnasien als
leistungsorientierter Schulzweig nur dann konsequent wirkt, wenn lediglich Kinder mit
gymnasialen Leistungsfhigkeiten einen garantierten gymnasialen Schulplatz erhalten:
so la da muss man eigentlich auch gucken hm (..) dann muss man nach Leistung die Kin-
der da auch hinschicken (ebd.: Z. 390f.), sowie die diesbezgliche Sicherstellung bzw. die
fr sie adquate Verteilung von gymnasialen Schulpltzen ber den Einsatz von Leis-
tungstests im bergang erfolgen soll: Und das funktioniert notfalls durch Eingangstests
(ebd.: Z. 391f.). Die derzeitige Gestalt des Aufnahmeverfahrens von Schulpltzen bewer-
tet Frau Beckmann somit als widersprchlich und fgt dem im Modus der Beschreibung
und Argumentation hinzu, dass auf dem Gymnasium vor dem Hintergrund einer zwei-
gliedrig strukturierten Aufteilung des weiterfhrenden Sektors zwar die Beschulung von
Kindern, die mit ihrer hheren Begabung auf einem hheren Niveau schneller und
mehr arbeiten, gewhrleistet werden soll, jedoch gleichzeitig das Prinzip der Leistungs-
fhigkeit fr den Erhalt eines gymnasialen Schulplatzes nicht bercksichtigt wird: es
gibt zwei verschiedene Schulformen, in der einen Schulform wird auf einem Level gelernt
und es geht schneller und da mssen die Kinder mehr arbeiten und da mssen die Kinder
irgendwie ne, also mehr Begabung mitbringen. Und aber gleichzeitig ist es total egal, was
da fr Kinder hinkommen (ebd.: Z. 392-395). Hierzu beklagt sie im Modus der Bewertung
und Beschreibung die Grundschulempfehlungen als verwsserte und unehrliche Be-
messungsgrundlage der institutionellen Schulplatzvergabe und somit als verflschte
Abbildung des tatschlichen Leistungsstands: Also gut, diese eine Empfehlung, aber das
ist ja vllig verwssert. Das versteh, das find ich unehrlich (ebd.: Z. 395f.), verurteilt den
institutionellen Vorgang als lcherlich und somit als absurd, wenn fr Frau Beckmann
unter diesen Umstnden zum einen latent die Abschaffung von Gymnasien verkndet
wird, zum anderen ein Schulzweig mit hheren Anforderungen eingerichtet wird, der
jedoch gleichzeitig an ein fr Frau Beckmann ungerechtes Losverfahren gekoppelt wird:
Also dann kann man auch gleich sagen, hrt mal zu, wir haben eine Schule fr alle und da
kommen alle hin und es ist fr alle das Gleiche. Aber wenn man sagt, hier sind die Schulen

156
mit der hheren Anforderung, aber du wirst ausgelost, ob du da hinkommst und keiner
guckt was du kannst. Lcherlich (ebd.: Z. 396-399). Anschlieend entsetzt sie sich im
Modus der Beschreibung und Argumentation ber die von ihr als Fehler bewertete in-
stitutionelle Aufhebung des verordneten Sitzenbleibens fr Kinder an Gymnasien: Und
dazu kommt ja noch h ein riesen Fehler h ehrlich gesagt, dass man an den Gymnasien
nicht sitzenbleiben kann mehr, dass die das abgeschafft haben (ebd.: Z. 401f.), die vor
dem Hintergrund der derzeitigen Regelungen des Aufnahmeverfahrens fr Frau Beck-
mann an Gymnasien unfhig, fehlplatziert, berfordert und unglcklich sind: Denn
es sind definitiv Kinder da, die da berhaupt nichts zu suchen haben, die echt berfordert
sind und die total unglcklich in ihrem ganzen Schulleben da mit der Tatsache konfrontiert
werden, du kannst das nicht (ebd.: Z. 402-405). Dies bewertet sie zudem als unmglich.
Dazu argumentiert sie, dass dies nicht geht und fordert im Modus der Beschreibung
eine Wiedereinfhrung des Sitzenbleibens: statt zu sagen, okay, die Kinder gehen dann
auf eine andere Schule, oder wiederholen meinetwegen ne Klasse, aber das bringt ja meis-
tens nicht viel, h sagt man, wir schleppen euch jetzt bis zum bitteren Ende hier mit durch
(ebd.: Z. 405ff.), obgleich sie das Wiederholen eines Jahrgangs grundstzlich als wir-
kungslos fr betreffende Kinder bewertet und am Ende der Passage beschreibt und sich
nicht darber informiert zeigt, ob das Sitzenbleiben ebenso an Privatschulen praktiziert
wird: Wei ich ehrlich gesagt auch gar nicht [] Keine Ahnung (ebd.: Z. 473ff.). Inso-
fern fhrt sie in der Fokussierungsmetapher aber es gibt trotzdem die Flle von Kindern,
die mit dieser Schulform nicht kompatibel sind das Argument der Nichtkompatibilitt
einiger Kinder ein, die dennoch Pltze an Gymnasien besetzen, wozu sie im Modus der
Beschreibung und Bewertung ihre Forderung dahingehend formuliert, dass diese Kinder
getestet und selektiert nach einem ehrlichen Leistungsprinzip an nichtgymnasialen
Schulen zwangsbeschult werden sollen, die fr Frau Beckmann hinsichtlich dieser Kin-
der besser funktionieren und an denen lediglich diese gymnasial nichtkompatiblen Kin-
der fr Beckmann besser lernen knnen: da muss man doch dann noch mal so flexibel
sein, zu sagen, hr mal zu, wir suchen fr dich ne Schule, die besser funktioniert [] und wo
du besser lernen kannst. Also das h das find ich. Also wenn schon nach Leistung, dann
muss es muss es auch ehrlich gemacht werden (ebd.: Z. 412-417). Zudem bewertet Frau
Beckmann ihre Forderung nach einer Einfhrung eines Leistungstests bzw. Eingangs-
tests als ein gerechtes Verfahren, deren Bestehen fr Frau Beckmann nicht vom sozio-
konomischen Hintergrund der Kinder abhngt: das darf man ja ffentlich nicht sagen.
Also wirklich, wenn ich sagen wrde, hr mal zu Leistungstest *lacht* Eingangstest, haaa
nein und. Aber warum eigentlich? Das ist doch vllig, da soll es nicht um Herkunft gehen,
da soll es nicht um Geld gehen (ebd.: Z. 420-423), sondern lediglich von deren individu-
ellen Leistungsfhigkeit, so dass fr Frau Beckmann diejenigen Kinder, die den Test be-
stehen, einen gymnasialen Schulplatz erhalten sollen und diejenigen, die durchfallen,

157
zwangslufig an nichtgymnasiale Schulen zugewiesen werden sollen: da soll es wirklich
nur darum gehen, sind die Kinder in der Lage auf diesem Niveau und in diesem Tempo zu
lernen [] Und wenn nicht, dann bitte ne andere Schule ne (ebd.: Z. 422f.). Bleibt das Ver-
fahren ohne entsprechende nderungen bestehen, fordert Frau Beckmann im Modus
der Argumentation und Beschreibung ein klares politisches Bekenntnis zur Abschaffung
von Gymnasien: Ich mein, klar ist das hart und und h (..) tja aber sonst muss man die
abschaffen die Gymnasien. Da muss man echt sagen, okay, gibts nicht mehr (ebd.: Z.
428f.).
Vor dem Hintergrund, dass Frau Beckmanns erste Anwahl scheitert, geht sie in ihrer
Bearbeitung einer zugespitzten Konkurrenzsituation um begehrte gymnasiale Schul-
pltze davon, dass neben gymnasialen Kindern ebenso eine hohe Anzahl nichtgymnasia-
ler Kinder eine gymnasiale Grundschulempfehlung erhalten und alle Kinder mit einer
gymnasialen Empfehlung sich an Gymnasien bewerben, die berregional anwhlbar
sind. Ihre diesbezglichen Forderungen, neben der regionalen Zuordnung von Gymnasi-
en fr den bergang in ein Gymnasium einen Leistungstests einzufhren und die Kinder
entsprechend ergebnisgebunden beschulen zu lassen, verweisen infolge auf eine maxi-
male Leistungs- und Bildungsselektivitt staatlicher Gymnasien, die inzwischen sogar
gymnasiale Kinder ausschlieen. Dies lsst sich allerdings erst nach dem ersten Anwahl-
versuch dokumentieren. Hierin tritt insbesondere ihre Bearbeitung einer institutionel-
len und politischen Demtigung ber ein institutionell erteiltes nichtgymnasiales An-
wahlergebnis zum Vorschein. Die Ursachen dafr schreibt sie inkonsequenten instituti-
onellen Strukturierungen und einer fr sie unehrlichen schulpolitischen Gestaltung zu,
wodurch einige nichtgymnasiale Kinder mit Gymnasialempfehlungen deren Anspruch
sie jedoch lediglich auf Oberschulen positioniert ausgestattet werden und diesen dar-
ber erlaubt wird, sich im Vergleich zu tatschlich gymnasialen Kindern mit gleichen
Chancen im institutionellen Aufnahmeverfahren um einen gymnasialen Schulplatz zu
bewerben, so dass einige der eigentlich nichtgymnasialen Kinder fr Frau Beckmann
gymnasiale Schulpltze ermglicht bekommen, whrend vor dem Hintergrund begrenz-
ter Schulplatzkapazitten einige tatschlich gymnasiale Kinder keinen gymnasialen
Schulplatz erhalten, obwohl die Gymnasien in Frau Beckmanns Orientierungsrahmen
bildungs- und leistungsbezogen lediglich den gymnasialen Kindern zustehen. So geht
Frau Beckmann im ersten Anwahlprozess von der ausschlielichen Anwahl der tatsch-
lichen gymnasialen Kinder aus, einer entsprechend ausreichenden Schulplatzkapazitt
an staatlichen Gymnasien und infolge von einem sicheren Erhalt eines gymnasialen
Schulplatzes aus. Vor diesem Hintergrund muss das Scheitern mit Elas Gymnasialemp-
fehlung zwangslufig zu Frau Beckmanns statusbezogenen Enttuschung fhren. Nieder
schlgt sich dies insbesondere in ihrer Kritik zur Aufhebung des Sitzenbleibens und Ein-
fhrung des skandalsen Durchschleppens, die zum gesicherten statusbezogenen gym-

158
nasialen Aufstieg nichtgymnasialer Kinder fhrt, den diese fr Frau Beckmann im Ge-
gensatz zu ihrer eigenen Tochter jedoch nicht verdienen, worin sich ihre institutionelle
Dequalifizierung verbrgen lsst. Ihre Argumentationslinie verweist insofern auf ein
Gerechtigkeits- bzw. Ungerechtigkeitsverstndnis, das sie in ihrer Bearbeitung des
Scheiterns ber die Forderung eines Leistungstests als Gerechtigkeit schaffendes In-
strument zur Vergabe von Schulpltzen verdeutlicht, indem sie lediglich den vorliegen-
den Bildungs- und Leistungsstand als Mastab fr eine erwnschte Chancengerechtig-
keit um den Erhalt von statusbezogenen Schulpltzen setzt und Bedingungen fr den
Schulerfolg wie soziale Herkunft und familiale Finanzausstattungen und somit von her-
kunftsbedingten Effekten hinsichtlich einer soziokonomischen Ungleichheit und Be-
nachteiligung als privilegiertes Kriterium fr den Erhalt von Schulpltzen ablehnend
zum Ausdruck bringt. Als gymnasial nichtkompatible Kinder betrachtet Frau Beckmann
in ihrer Thematisierung des gymnasialen Hingehrens und nichts zu suchen Habens
Kinder mit niedrigerem Bildungs- und Leistungsvermgen, die fr Frau Beckmann
grundstzlich keinen Erfolg am Gymnasium haben knnen und demzufolge am Gymna-
sium deplatziert sind. Dies verweist ebenso auf Frau Beckmanns Vorstellung ber er-
wnschte und nichterwnschte knftige Schulfreund*innen Elas. Umso mehr entsetzt
sie sich darber, wenn diese Kinder bei der derzeitigen Regelung des Aufnahmeverfah-
rens einen Schulplatz am Gymnasium erhalten, whrend Ela als konstruierte Gymnasiale
keinen erteilt bekommt und ihr damit der beanspruchte Erhalt ihres gymnasialen Status
genommen wird. In diesem Zusammenhang thematisiert sie die politische Abschaffung
des Gymnasiums, forciert sodann das abgeschaffte Sitzenbleiben und fordert anschlie-
end die Wiedereinfhrung des Sitzenbleibens als leistungsbezogen gerechtes Instru-
ment der Selektierung. Hierin lsst sich Frau Beckmanns Reformkritik und ihre damit
verbundene institutionell und politisch veranlasste Bearbeitung einer leidvoll empfun-
denen Dequalifizierung verdeutlichen, die ber ihre Konstruktion des institutionellen
Erhalts einer Gymnasialempfehlung mit anschlieendem gymnasialen Ausschluss als
institutionelle und politische Abwertung bzw. Entwertung des gymnasialen Status Elas
bei gleichzeitiger Schulplatzbelohnung von leistungsbezogen unwrdigen nichtgymna-
sialen Kindern an Gymnasien in Erscheinung tritt, worin sich ihre schmerzhaft empfun-
dene institutionelle und politische Entwertung und ein geprelltes Gefhl ber die Logik
und Paradoxie institutioneller Verfahren und schulpolitischer Reformen verdeutlichen
lassen. So bilden fr die erste Schulwahl sichere Aussichten auf eine gymnasiale Schul-
platzvergabe eine zunchst umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und ver-
sperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten
Haupt- und Realschulen. Hingegen stellen unsichere Aussichten auf eine gymnasiale
Schulplatzvergabe eine zunchst umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des ne-

159
gativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien, staatlichen Oberschulen
und privaten integrierten Haupt- und Realschulen dar, die sie allerdings im zweiten An-
wahlversuch enaktiert. Zugleich bilden maximale direkte Leistungs- und Bildungsselek-
tion sowie maximale gymnasiale Leistungs- und Bildungshomogenitt eine umsetzbare
Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an
staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen. Entspre-
chend stellen keine direkte Leistungs- und Bildungsselektion sowie maximale nicht-
gymnasiale Leistungs- und Bildungsheterogenitt eine Orientierung erster Rangord-
nung des positiven Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen
Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gym-
nasien dar. Daneben lsst sich in dieser Passage entnehmen, dass sich im Wunsch einer
gymnasialen Schulplatzvergabe mittels Schulleistungstests sowie leistungsgebundene
und regional zugeordnete freie gymnasiale Schulwahl mit Schulplatzvergabegarantie
ihre Bearbeitungsform ihre Bearbeitungsform dokumentieren lsst. Zugleich bilden eine
indirekte soziale Selektion ber Religion, Einkommen, Leistung und Behinderung und
Prsenz Karriere frdernder Schulfreund*innen mit christlichem Hintergrund, mit fi-
nanziell hoch ausgestatteten Familien, mit hchstem individuellen Leistungs- und Bil-
dungsvermgen und ohne besonderen Frderbedarf eine umsetzbare Orientierung ers-
ter Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatli-
chen Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und
staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen, whrend
keine soziale Selektion ber Religion, Einkommen, Leistung und Behinderung und Pr-
senz Karriere blockierender Schulfreund*innen mit nichtchristlichem Hintergrund, mit
finanziell niedrig ausgestatteten Familien, mit niedrigem individuellen Leistungs- und
Bildungsvermgen mit besonderen Frderbedarf eine umsetzbare Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen
Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und pri-
vaten Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen darstellen. Aller-
dings wird die Enaktierung der positiven Orientierungen an staatlichen Gymnasien nach
der Anwahl institutionell blockiert. Zudem lsst sich in Frau Beckmanns bearbeitendem
Vokabular Schule als Ort des Wettkampfs und infolge institutioneller gymnasialer Blo-
ckierungen drohende Schulplatzerhalt an einer Oberschule als Ort des Auf- und Ab-
stiegs sowie des Klassenerhalts in Frau Beckmanns Orientierungsrahmen dokumentie-
ren.

Herausbilden lassen sich Ihre diesbezglichen Orientierungen der Selektivitt und


schulbezogenen Unterscheidungen des Weiteren wie folgt:

160
A: Ja. Und hm wie schtzen Sie das Gymnasium, das staatliche Gymnasium, Sie haben sich ja bei drei Gymnasien
angemeldet, hm wie schtzen Sie es da dann ein? Also im Vergleich (ebd.: Z. 105f.)?
B: Also einmal sind natrlich die Gruppen ein kleines bisschen h homogener. Ne, das ist auch nicht mehr so, wie es
vielleicht mal war, das ist schon auch h h h recht gemischt, aber insgesamt glaube ich, dass einfach die Moti-
vation (.) h der Schler, also die Zielgerichtetheit halt etwas hm gleichmiger ist (ebd.: Z. 107-110).
A: Mhm (ebd.: Z. 111).
B: So dass man da mit diesen Gruppen einfach besser arbeiten kann. Und hm (..) ja dazu denk ich h ja, sind die
Anforderungen einfach noch n bisschen hher. Also ich erhoff- (..) hab da aber jetzt nicht so viel Erfahrung natr-
lich, ne. Auch nur das was ich so hre (..) hm, dass da ein bisschen mehr, also ich wrde meine Tochter berhaupt
nicht durchprgeln durch die Schule, gar nicht, also ich wr, bin auch ein Gegner von G8 und so, also das brauch
ich berhaupt nicht, nech, aber h ich finde einfach diese e- enorme Zeitverschwendung (ebd.: Z. 112- 117)~
A: Mhm (ebd.: Z. 118).
B: diese Leichtigkeit, mit der man die Zeit der Kinder verplempert, find ich (.) n Unding (ebd.: Z. 119).
A: Mhm (ebd.: Z. 120).
B: Also h *lacht* das (ebd.: Z. 121)~
A: hm (...) hm was was htten Sie denn gemacht, wenn Ihr Kind jetzt keine Gymnasialempfehlung bekommen
htte (ebd.: Z. 122f.)?
B: Dann htte ich es natrlich zur Oberschule schicken mssen *lacht* (ebd.: Z. 124).
A: Ja, es gibt ja auch die integrierte Haupt- und Realschule an der Privatschule X (ebd.: Z. 125).
B: Jaa, also das h stimmt, also blo wie gesagt, ich war einfach gar nicht so auf h h Privatschulen fokussiert
(ebd.: Z. 126f.)~
A: Ah ok (ebd.: Z. 128).
B: Wenn ich jetzt diese Erfahrung, die ich jetzt gemacht hab h mit der Oberschule, irgendwie schon gemacht htte
und mein zweites Kind wr jetzt auch kein Gymnasialkind, wr ich wahrscheinlich auf die Idee gekommen, mal zu
gucken. Ja, genau (ebd.: Z. 129ff.).
A: Ok. Was halten Sie denn generell von Schulwahl? Also welche Bedeutung hat h die Wahl einer Schule oder an
der richtigen Schule? Oder Schulform (ebd.: Z. 132f.)?
B: Wahrscheinlich weniger, als man jetzt so denkt (ebd.: Z. 134).
A: Ja (ebd.: Z. 135).
B: Ich glaube im Nachhinein, wenn die Kinder erwachsen sind, dann relativiert sich ganz viel. Und wahrscheinlich
h tipp ich, ich glaube nicht, dass das Leben irgendwie zerstrt wird durch die falsche Schulwahl oder so, das
glaub ich eigentlich nicht (ebd.: Z. 136ff.).
A: Ja (ebd.: Z. 139).
B: Ich glaube, das ist ne totale berforderung der Eltern (ebd.: Z. 140)~
A: Mhm (ebd.: Z. 141).
B: Also ich bin selber hier zur Schule gegangen, da war das noch festgelegt wo man hinkommt, fand ich eigentlich
auch nicht so gut. Aber im Nachhinein, muss ich sagen, diese Schulwahl berfordert ganz viele komplett. Also das
ist in meinem Bekanntenkreis war das schon (..) sptestens ab Anfang der dritten Klasse fr die Eltern ein riesen
Problem. Wo schick ich mein Kind hin? Wo ist die richtige Schule? Was machen die, was bieten die an und kriegen
wir berhaupt nen Platz? Und da hab ich gemerkt, dass das so in den Familien so geht, das hats frher berhaupt
nicht gegeben, da war klar, du gehst da hin. Zack. Da sind auch alle hingegangen (ebd.: Z. 142-148)~
A: Ja (ebd.: Z. 149).
B: Da ist man komplett als Klasse hingegangen. Hatte schon auch Vorteile, muss ich ganz ehrlich sagen (ebd.: Z.
150f.).
A: Mhm. hm, also zu meiner Zeit war es so, dass es h dann h ne Haupt- h -schulklasse gab, ne Realschulklasse
und ne Gymnasialklasse. War das bei Ihnen dann auch so (ebd.: Z. 152f.)?
B: Ja, das war auch so (ebd.: Z. 154).
A: Und welche Vorteile hatte das (ebd.: Z. 155)?
B: *lacht* Also h ja (..) ich bin ein Verfechter, ehrlich gesagt, des dreigliedrigen Schulsystems. Das muss ich ganz
ehrlich sagen. Also ich glaube, dass Gesamtschularbeit natrlich super ist und da gibts bestimmt auch ganz tolle
Schulen, aber es ist unglaublich aufwendig. Und wenn nicht viel, viel mehr Geld ins Bildungssystem gepumpt wird,
kann man das gar nicht h umsetzen. Und es ist einfach h viel einfacher, eine Gruppe zu unterrichten, man un-
terrichtet ja nun mal viele Kinder auf einmal, eine Gruppe zu unterrichten, die die relativ homogen ist vom Leis-
tungsvermgen her (ebd.: Z. 156-161).
A: Mhm (ebd.: Z. 162).
B: Es ist einfach so, dass die Guten sich sonst unterfordert fhlen und die Schlechten berfordert und klar, man
versucht das jetzt natrlich zu umgehen, indem die Kinder selbststndig und jeder in seinem Tempo, aber faktisch
funktioniert das einfach noch nicht (ebd.: Z. 163ff.).
A: Ja (ebd.: Z. 166).
B: Die sind noch nicht so weit. Die Konzepte sind noch nicht da, die Lehrer sind noch nicht darauf vorbereitet (ebd.:

161
Z. 167f.).
A: Inwiefern knnte denn eine (..) Oberschule nehmen wir jetzt mal als Beispiel hm hm Ihr Kind h auf dem ja (..)
Bildungsweg beeinflussen positiv oder negativ (ebd.: Z. 169f.)?
B: Naja, ich denke schon, dass hm an der Oberschule, wenn das funktioniert, die Selbststndigkeit schon stark
gefrdert wird. Also ich glaub schon, dass man am Gymnasium eher gegngelt wird, da wird ganz klar gesagt,
hier, dies hast du zutun, das ist deine Hausaufgabe und h so, das kann ich mir schon vorstellen, dass Kinder die
durch die Oberschule gehen daher gewisse Vorteile haben, h selbststndig zu arbeiten, ne (ebd.: Z. 171-175).
A: Ja (ebd.: Z. 176).
B: Vielleicht auch Vorteile, h oder mehr Erfahrungen im Umgang mit sehr unterschiedlichen Schlern, das kann
schon auch sein, nech, dass am Gymnasium teilweise, das ist aber auch alles nicht mehr so, da sind auch sehr ge-
mischte Gruppen, aber (.) vielleicht *schmunzelt* man gewisse Konflikte da nicht miterlebt, die man an der Ober-
schule dann einfach mal durchgefochten hat und das das sind so zwei Vorteile, die es haben knnte (ebd.: Z. 177-
181).
Frau Beckmann antwortet mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Beschreibung
und Bewertung auf die immanente Nachfrage des Interviewers, wie sie im Gegensatz
zum Unterrichtskonzept der von ihr stark kritisierten Oberschulen das Unterrichtskon-
zept der staatlichen Gymnasien beurteilt: Und hm wie schtzen Sie das Gymnasium, das
staatliche Gymnasium, Sie haben sich ja bei drei Gymnasien angemeldet, hm wie schtzen
Sie es da dann ein? Also im Vergleich (ebd.: Z. 105f.), dass die gegenwrtige Zusammen-
setzung der Schlerschaft an Gymnasien im Vergleich zu Oberschulen homogener ist:
Also einmal sind natrlich die Gruppen ein kleines bisschen h homogener (ebd.: Z. 107)
jedoch weniger homogen im Vergleich zu Gymnasien zu ihrer Schulzeit: Ne, das ist
auch nicht mehr so, wie es vielleicht mal war, das ist schon auch h h h recht gemischt
(ebd.: Z. 107f.). Die Motivationen und die Zielsetzungen der Schler*innen an Gymnasien
bewertet sie jedoch anschlieend als nach wie vor einheitlich und positiv, wozu sie mit
Hintergrundkonstruktion im Vergleich zur Situation der Oberschulen dahingehend ar-
gumentiert, dass die gymnasialen Schulklassen vor dem Hintergrund ihrer Homogenitt
besser arbeiten knnen: So dass man da mit diesen Gruppen einfach besser arbeiten
kann (ebd.: Z. 112), und ergnzt im Modus der Beschreibung und Bewertung, dass die
Gymnasien hhere Anforderungen erfordern: dazu denk ich h ja, sind die Anforderun-
gen einfach noch n bisschen hher (ebd.: Z. 112f.). Dies beschreibt sie als Hoffnung,
wozu sie im Modus der Argumentation ihre geringfgigen Erfahrungen und ihre ffent-
liche Wahrnehmung offenbart: Also ich erhoff- (..) hab da aber jetzt nicht so viel Erfah-
rung natrlich (ebd.: Z. 113f.) sowie ihre diesbezgliche Vorstellung im Modus der Be-
schreibung und Bewertung dahingehend erklrt, dass sie in der Fokussierungsmetapher
also ich wrde meine Tochter berhaupt nicht durchprgeln durch die Schule, gar nicht
(ebd.: 114f.) ber die Argumentation, Gegnerin des achtjhrigen Gymnasiums und Be-
frworterin des neunjhrigen Gymnasiums zu sein, ihre Tochter zu einer gelingenden
Schulkarriere zwar nicht durchprgelt und somit sie nicht zum Schulerfolg drngt: bin
auch ein Gegner von G8 und so, also das brauch ich berhaupt nicht (ebd.: Z. 115f.), je-
doch an Oberschulen im Modus der Argumentation und Bewertung beanstandet, dass
Oberschulen mit ihrer Verantwortungslosigkeit die wertvolle Zeit der Kinder ver-
schwenden und sie dies als Unding und nicht akzeptabel fr ihre Kinder bewertet:

162
aber h ich finde einfach diese e- enorme Zeitverschwendung [] diese Leichtigkeit, mit
der man die Zeit der Kinder verplempert, find ich (.) n Unding (ebd.: Z. 116-119). An-
schlieend argumentiert sie auf die immanente Nachfrage des Interviewers, welche
Schule Frau Beckmann bei einer nichtgymnasialen Grundschulempfehlung unternimmt:
was htten Sie denn gemacht, wenn Ihr Kind jetzt keine Gymnasialempfehlung bekommen
htte (ebd.: Z. 122f.), dass sie gesetzt diesen Fall eine Oberschule whlen muss: Dann
htte ich es natrlich zur Oberschule schicken mssen *lacht* (ebd.: Z. 124), wozu sie im
Modus der Argumentation auf den immanenten Einwurf des Interviewers, dass ebenso
der Schulzweig Integrierte Haupt- und Realschule an der Privatschule X angeboten wird:
es gibt ja auch die integrierte Haupt- und Realschule an der Privatschule X (ebd.: 125),
erwidert, dass ihr die Anwhlbarkeit von der privaten Integrierten Haupt- und Real-
schule stets bewusst ist, sie jedoch vorerst berhaupt kein Interesse an Privatschulen
zeigt: das h stimmt, also blo wie gesagt, ich war einfach gar nicht so auf h h Privat-
schulen fokussiert (ebd.: Z. 126f.) und diesen Schulzweig vor dem Hintergrund, dass Ela
ein Gymnasialkind ist, nicht in Erwgung zieht: Wenn [] mein zweites Kind wr jetzt
auch kein Gymnasialkind, wr ich wahrscheinlich auf die Idee gekommen, mal zu gucken
(ebd.: Z. 129ff.). In diesem Zusammenhang stellt der Interviewer die immanente Nach-
frage zu Frau Beckmanns Haltung zur Schulwahl: Was halten Sie denn generell von
Schulwahl? Also welche Bedeutung hat h die Wahl einer Schule oder an der richtigen
Schule (ebd.: Z. 132f.), worauf Frau Beckmann im Modus der Beschreibung und Bewer-
tung antwortet, dass eine falsche elterliche Schulwahl zwar nicht zwangslufig ein ge-
samtes Leben zerstrt, jedoch ein hohes Risikopotenzial beinhaltet: wenn die Kinder
erwachsen sind, dann relativiert sich ganz viel. Und wahrscheinlich h tipp ich, ich glaube
nicht, dass das Leben irgendwie zerstrt wird durch die falsche Schulwahl oder so, das
glaub ich eigentlich nicht (ebd.: Z. 136ff.), und Frau Beckmann weder eine institutionelle
bergangsgestaltung zu ihrer eigenen Schulzeit, in der Schulpltze an weiterfhrenden
staatlichen Schulen ohne eine elterliche Beteiligung und Mglichkeit einer Schulwahl
ausschlielich ber eine institutionelle Fremdbestimmung vergeben werden, befrwor-
tet, noch die derzeitige bergangsgestaltung begrt, die fr Frau Beckmann Eltern to-
tal und komplett berfordert bzw. die die Eltern nicht bewltigen knnen: Ich glaube,
das ist ne totale berforderung der Eltern [] ich bin selber hier zur Schule gegangen, da
war das noch festgelegt wo man hinkommt, fand ich eigentlich auch nicht so gut. Aber im
Nachhinein, muss ich sagen, diese Schulwahl berfordert ganz viele komplett (ebd.: Z.
140-144). Das gegenwrtige bergangsverfahren beschreibt Frau Beckmann mit Bezug
auf Erfahrungen ihres Bekanntenkreises als institutionelle Stress- und Sorgenwirkung
dahingehend, dass sich Eltern bereits sptestens zu Beginn der dritten Jahrgangsstufe
fragen, wo sich die richtige Schule fr ihre Kinder befindet, welche Profilangebote vor-
liegen oder verfgbar sind und wie die Chancen auf den Erhalt eines erwnschten

163
Schulplatzes einzustufen sind: Also das ist in meinem Bekanntenkreis war das schon (..)
sptestens ab Anfang der dritten Klasse fr die Eltern ein riesen Problem. Wo schick ich
mein Kind hin? Wo ist die richtige Schule? Was machen die, was bieten die an und kriegen
wir berhaupt nen Platz (ebd.: Z. 144ff.). Hingegen erklrt sie im Modus der Beschrei-
bung und Bewertung das bergangsverfahren zu ihrer eigenen Schulzeit als wider-
standslose und somit stressfreie und rundum sorglose elterliche Demut gegenber der
institutionellen Zwangserteilungen von Schulpltzen: das hats frher berhaupt nicht
gegeben, da war klar, du gehst da hin. Zack. Da sind auch alle hingegangen (ebd.: Z.
147f.). Diesbezglich bewertet sie mit Hintergrundkonstruktion das fremdbestimmte
institutionelle bergangsverfahren zu ihrer eigenen Schulzeit als Vorteil: Hatte schon
auch Vorteile, muss ich ganz ehrlich sagen (ebd.: Z. 150f.) und positioniert sich hierzu im
Modus der Bewertung und Argumentation auf die immanente Nachfrage des Intervie-
wers, welche Schulzweige zu Frau Beckmanns Schulzeit an einer Schule betrieben wur-
den: zu meiner Zeit war es so, dass es h dann h ne Haupt- h -schulklasse gab, ne Real-
schulklasse und ne Gymnasialklasse. War das bei Ihnen dann auch so (ebd.: Z. 152f.), dass
sie eine berzeugte Verfechterin des dreigliedrigen Schulsystems ist: ich bin ein Ver-
fechter, ehrlich gesagt, des dreigliedrigen Schulsystems. Das muss ich ganz ehrlich sagen
(ebd.: Z. 156f.). Dies ergnzt sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Bewertung
und Beschreibung, dass die Arbeit von Gesamtschulen zwar natrlich super ist und
einige Gesamtschulen bestimmt auch ganz toll sind, wozu sie zugleich im Modus der
Argumentation und Bewertung deren enormen Aufwand: ich glaube, dass Gesamt-
schularbeit natrlich super ist und da gibts bestimmt auch ganz tolle Schulen, aber es ist
unglaublich aufwendig (ebd.: Z. 157f.), ein politisch zur Verfgung gestelltes unzu-
reichendes finanzielles Budget fr das gesamte Schulwesen und ein unrealistisches
Umsetzen des Unterrichts moniert: wenn nicht viel, viel mehr Geld ins Bildungssystem
gepumpt wird, kann man das gar nicht h umsetzen (ebd.: Z. 158f.), wogegen fr Frau
Beckmann das Unterrichten von einer leistungsbezogen relativ homogenen Schler-
schaft viel einfacher erscheint: Und es ist einfach h viel einfacher, eine Gruppe zu un-
terrichten [], die die relativ homogen ist vom Leistungsvermgen her (ebd.: Z. 159ff.).
Zudem argumentiert sie, dass eine heterogene Beschulung die Guten und somit leis-
tungsstarke Schler*innen unterfordert und die Schlechten und somit leistungsschw-
chere Schler*innen berfordert: Es ist einfach so, dass die Guten sich sonst unterfordert
fhlen und die Schlechten berfordert (ebd.: Z. 163f.), das selbststndige und individu-
elle Lernen lediglich eine pdagogische und politische Simulation ist und faktisch nicht
funktioniert: man versucht das jetzt natrlich zu umgehen, indem die Kinder selbststn-
dig und jeder in seinem Tempo, aber faktisch funktioniert das einfach noch nicht (ebd.: Z.
164f.) sowie keinerlei Konzepte fr eine zum Schulerfolg fhrende inklusive Beschulung
vorliegen und die Lehrkrfte dazu fachlich nicht ausgebildet sind: Die Konzepte sind

164
noch nicht da, die Lehrer sind noch nicht darauf vorbereitet (ebd.: Z. 167f.). Auf die an-
schlieende immanente Nachfrage des Interviewers, inwiefern eine Oberschule Ela auf
dem Bildungsweg positiv oder negativ beeinflussen kann: Inwiefern knnte denn eine (..)
Oberschule nehmen wir jetzt mal als Beispiel hm hm Ihr Kind h auf dem ja (..) Bil-
dungsweg beeinflussen positiv oder negativ (ebd.: Z. 169f.), antwortet Frau Beckmann im
Modus der Argumentation, Bewertung und Beschreibung, dass an Oberschulen die
Selbststndigkeit der Kinder im Sinne des individuellen und selbststndigen Arbeitens
und Lernens an Oberschulen gefrdert wird, wenn sie funktioniert: ich denke schon,
dass hm an der Oberschule, wenn das funktioniert, die Selbststndigkeit schon stark ge-
frdert wird (ebd.: Z. 171f.), und dies als einen Vorteil fr Kinder, die eine Oberschule
besuchen, darlegt, wozu sie das Unterrichtskonzept des Gymnasiums in Abgrenzung
gegenber stellt, das sie als Gngelung und somit als fremdbestimmte Steuerung der
Kinder positiv auslegt: Also ich glaub schon, dass man am Gymnasium eher gegngelt
wird, da wird ganz klar gesagt, hier, dies hast du zutun, das ist deine Hausaufgabe und h
so, das kann ich mir schon vorstellen, dass Kinder die durch die Oberschule gehen daher
gewisse Vorteile haben, h selbststndig zu arbeiten (ebd.: Z. 172-175). Danach definiert
sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Beschreibung und Argumentation die
Vorteile an Oberschulen im Vergleich zu Gymnasien, dass an Gymnasien weniger ge-
mischte Gruppen vorzufinden sind und demnach an Oberschulen grundstzlich mehr
Erfahrungen mit sehr unterschiedlichen Schler*innen mglich sind: Vorteile, h oder
mehr Erfahrungen im Umgang mit sehr unterschiedlichen Schlern, das kann schon auch
sein, nech, dass am Gymnasium teilweise, das ist aber auch alles nicht mehr so, da sind
auch sehr gemischte Gruppen (ebd.: Z. 177ff.) sowie infolge Konfrontationen mit gewis-
sen Konflikten, die an Oberschulen fr Frau Beckmann mit Sicherheit durchzufechten
sind, fr Frau Beckmann wahrscheinlich an Gymnasien nicht erlebt werden knnen:
aber (.) vielleicht *schmunzelt* man gewisse Konflikte da nicht miterlebt, die man an der
Oberschule dann einfach mal durchgefochten hat und das das sind so zwei Vorteile, die es
haben knnte (ebd.: Z. 179ff.).
In dieser Passage lsst sich verdeutlichen, dass Frau Beckmanns Argumentationslinie
und ihre Beschreibungen sowie Bewertungen insbesondere auf Differenzierungen sozia-
ler Merkmale abzielen und auf eine starke Ablehnung von Schler*innen an Oberschulen
verweisen, die sie neben den Selektionsmechanismen nach Bildungs- und Leistungs-
stnden nach jeglichen sozialen Merkmalen negativ von Ela unterscheidet. So bewertet
sie ein nicht funktionierendes Unterrichtskonzept der heterogenen, individuellen und
selbststndigen Beschulung an Oberschulen als Vorteil, den sie jedoch lediglich fr
Oberschler*innen und nicht fr einen gelingenden gymnasialen Schulerfolg und insbe-
sondere nicht fr Elas Laufbahn gelten lsst, die sie erneut als Gymnasialkind kenn-
zeichnet, whrend die Schlerschaft an Oberschulen grundstzlich einen Konflikt fr

165
Frau Beckmann reprsentieren. Diesen Konflikt begrndet sie in ihrer Argumentations-
linie fokussiert mit leistungsbezogener Heterogenitt wodurch fr sie eine gelingende
Unterrichtsumsetzung unmglich erscheint und infolgedessen fr Frau Beckmann so-
wohl die Guten als auch die Schlechten durch Oberschulen am Schulerfolg verhindert
werden und mit leistungsbezogen selektierter Homogenitt die sie sowohl fr die
Guten als auch fr die Schlechten positiv bewertet und die fr Frau Beckmann eine
gelingende Unterrichtsumsetzung ermglicht. Zwar argumentiert sie hierzu, dass die als
Unding entwertete Oberschule wiederholt kostbare Zeit verschwendet und dort das
individuelle Lernen nicht funktioniert sowie fr eine gelingende inklusive Beschulung
ausreichende finanzielle Mittel sowie wirksame Konzepte fehlen, whrend sie jedoch
gleichzeitig im Unklaren lsst, inwiefern diese konkret nicht funktionieren, fehlen oder
die vorhandenen nicht wirken bzw. wirken sollen und sich dieses an staatlichen und
privaten Gymnasien unterscheidet. So betrachtet sie auf der einen Seite den vorhande-
nen Konflikt, der auf ein hohes Problem- und Konfliktpotenzial von Schulfreund*innen
verweist, sowie die Leistungsheterogenitt im Klassenzimmer als Parameter fr schuli-
schen Misserfolg und auf der anderen Seite den nicht vorhandenen Konflikt, der auf kein
Problem- und Konfliktpotenzial von Schulfreund*innen verweist, und die Leistungsho-
mogenitt im Klassenzimmer als Parameter fr schulischen Erfolg. Als negative Einfluss-
faktoren fr Ela lassen sich somit eine minimale Bildungs- und Leistungsselektivitt,
minimale bildungs- und leistungsbezogene soziale Selektivitt und maximale Bildungs-
und Leistungsheterogenitt im gemeinsamen Unterricht als umsetzbare Orientierung
erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial
an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und
privaten Gymnasien verzeichnen. Als positive Einflussfaktoren stehen hingegen eine
maximale Bildungs- und Leistungsselektivitt, maximale bildungs- und leistungsbezo-
gene soziale Selektivitt und maximale Bildungs- und Leistungshomogenitt im getrenn-
ten Unterricht als Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit
hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Real-
schulen. Ergnzend bildet ein Karriere frdernder Schulfreund ohne sozialem Konflikt-
potenzial eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhori-
zonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrier-
ten Haupt- und Realschulen, whrend ein Karriere blockierender Schulfreund mit sozia-
lem Konfliktpotenzial eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien. Zudem
verweist ihre erneute Thematisierung des gegenber gestellten Unterrichtskonzepts der

166
Gngelung an Gymnasien auf einen stark erwnschten autoritren Erziehungs- und
Unterrichtszielstil mit dem Ziel der schulischen Lenkungsabsicht bzw. der Wirksamkeit
ihrer eigenen schulischen Aspirationen auf das Kind. Daneben bezeichnet sie sich in die-
ser Passage als Gegnerin von Gy8 und somit als Befrworterin von Gy9, so dass das
achtjhrige Gymnasium in ihrem Orientierungsrahmen eine Orientierung erster Rang-
ordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen und
privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen
und privaten integrierten Haupt- und Realschulen darstellt, die zwangsweise umgesetzt
wird, whrend das neunjhrige Gymnasium eine nicht umsetzbare Orientierung zwei-
ter Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit versperrtem Enaktierungspotenzial
an staatlichen und privaten Schulen bildet. In diesem Zusammenhang verweisen Frau
Beckmanns Thematisierungen des Verfechtens eines dreigliedrigen Schulsystems, des
Wunsches eines stress- und sorglosen bergangsverfahrens und des Zwangs, das Kind
im Falle eines Erhalts einer nichtgymnasialen Grundschulempfehlung an einer Ober-
schule beschulen lassen zu mssen, sowie die damit verbundene Kritik am institutio-
nellen Aufnahmeverfahren, an der regional ungebundenen Vergabe von gymnasialen
Schulpltzen und an der offiziellen Abschaffung des dreigliedrigen weiterfhrenden
Schulwesens bzw. an der Einfhrung des zweigliedrigen Schulwesens auf ihre Unzufrie-
denheit mit der gegenwrtigen Bildungspolitik und auf eine Konstruktion ihrer Wider-
standshaltung gegenber institutionellen Strukturierungen, die Frau Beckmanns Reali-
sierung ihrer regionalbezogenen Sicherung ihres erwnschten gymnasialen Schulplatzes
einschrnken. Hierin lsst sich ihre Bearbeitung der gescheiterten ersten Schulwahl do-
kumentieren, in sie zwar zu keinem abschlieendem Ergebnis eines fr sie perfekten
Aufnahmeverfahrens kommt, wenngleich sich in ihrer Argumentationslinie die Ableh-
nung einer leistungsungebundenen und regional freien gymnasialen Schulwahl mit
Schulplatzvergabe ohne Gewhr und der Wunsch nach einer leistungsgebundenen und
regional zugeordneten freien gymnasialen Schulwahl mit Schulplatzgarantie deuten
lsst. Darber hinaus lsst sich in ihrem Vergleich von vergangenen und gegenwrtigen
Schulstrukturen und bergangsverfahren sowie in ihren diesbezglich negativen Positi-
onierungen gegenber einem abgeschafften dreigliedrigen Schulwesen ihre erneute Kri-
tik zu einer inkonsistenten und verschleierten Schulpolitik dokumentieren.

Fokussiert Frau Beckmann ihren zweiten Anwahlprozess an einer gymnasialen Privat-


schule, so lassen sich in diesem Zusammenhang wie folgt weitergehende interventions-
und chancenbezogene Orientierungen aufzeigen:
A: Mhm. hm, es gab ja nun auch Aufnahmebedingungen an der Privatschule X hm, also ich glaub, man musste ein
Formular ausfllen (ebd.: Z. 358f.).
B: Mhm, stimmt (ebd.: Z. 360).
A: hm, was halten Sie von den Aufnahmebedingungen (ebd.: Z. 361)?
B: Also Bedingung, als Bedingung wurde das da eigentlich nicht h dargestellt. Also es ist natrlich ne christliche
Schule, dass die zumindest abfragen, ob man da irgendwie was damit am Hut hat, find ich selbstverstndlich.

167
Ganz klar. h aber ich wei, also Elas Freund ist auch aufgenommen worden und dessen Eltern sind zum Beispiel
nicht mal in der Kirche (ebd.: Z.362-365 )~
A: Mhm (ebd.: Z. 366).
B: Und sind ausgetreten und der ist trotzdem genommen worden, also glaub ich eigentlich nicht. Und katholisch
sind wir auch nicht, also ich glaub nicht, dass das so Hardliner sind da *lacht* (ebd.: Z. 367f.).
A: Ja. hm eine Bedingung war ja auch zum Beispiel auch das Schulgeld (ebd.: Z. 369)~
B: Achso ja, stimmt (ebd.: Z. 370).
A: hm was halten Sie davon (ebd.: Z. 371)?
B: Puh (..) tja, schner wrs natrlich ohne, aber wenns was bringt (ebd.: Z. 372).
A: Ja (ebd.: Z. 373).
B: Und ich mein, man gibt so viel Geld fr die Kinder aus, also Klavierunterricht, Sport *lacht* irgendwie, dann
kommts da ehrlich gesagt auch nicht mehr drauf an. Kindergarten ist viel viel teurer. Ich hab drei Kinder durch
den Kindergarten gebracht jeweils drei Jahre, also dagegen ist dieses Schulgeld n Witz (ebd.: Z. 374-377).
A: Mhm (ebd.: Z. 378).
B: Find ich eigentlich okay (ebd.: Z. 379).
A: Ja (ebd.: Z. 380).
B: Letztlich (ebd.: Z. 381).
Auf die immanenten Nachfrage des Interviewers, was Frau Beckmann von den Aufnah-
mebedingungen an der Privatschule X hlt: was halten Sie von den Aufnahmebedingun-
gen (ebd.: Z. 361), antwortet Frau Beckmann zu Beginn dieser Passage im Modus der
Beschreibung und Argumentation, dass die Privatschule X zwar eine christliche Aus-
richtung pflegt, die sich bei der Auswahl von Bewerber*innen ber ihre religisen Zuge-
hrigkeiten erkundigt: als Bedingung wurde das da eigentlich nicht h dargestellt. Also
es ist natrlich ne christliche Schule, dass die zumindest abfragen, ob man da irgendwie
was damit am Hut hat (ebd.: 362f.). Dies bewertet sie mit Hintergrundkonstruktion
zwar positiv als selbstverstndlich: find ich selbstverstndlich. Ganz klar (ebd.: Z.
363f.). Die schulische Einbeziehung der Religionszugehrigkeit als Kriterium fr eine
Aufnahme an der Privatschule X schliet Frau Beckmann mit Bezug auf die Aufnahme
Elas und ihre nicht vorhandene katholische Religionszugehrigkeit sowie die Aufnahme
eines bekanntes Schlers und dem Hinweis, dass dessen Eltern keine Mitglieder einer
Kirchengemeinde sind, jedoch aus: h aber ich wei, also Elas Freund ist auch aufge-
nommen worden und dessen Eltern sind zum Beispiel nicht mal in der Kirche [] und der
ist trotzdem genommen worden, also glaub ich eigentlich nicht. Und katholisch sind wir
auch nicht, also ich glaub nicht, dass das so Hardliner sind da (ebd.: Z.364-368). Darauf-
hin fragt der Interviewer immanent, was Frau Beckmann vom Schulgeld hlt: eine Be-
dingung war [] das Schulgeld [] was halten Sie davon (ebd.: Z. 369ff.), worauf Frau
Beckmann das Schulgeld zwar negativ bewertet, jedoch mit Hintergrundkonstruktion im
Modus der Argumentation und Bewertung im Zusammenhang mit anderen Ausgaben
und den kalkulierenden Hinweis auf den Mehrwert fr das Kind als Witz und Okay
und somit als angemessen formuliert: schner wrs natrlich ohne, aber wenns was
bringt [] man gibt so viel Geld fr die Kinder aus, also Klavierunterricht, Sport *lacht*
irgendwie, dann kommts da ehrlich gesagt auch nicht mehr drauf an. Kindergarten ist viel
viel teurer. Ich hab drei Kinder durch den Kindergarten gebracht jeweils drei Jahre, also
dagegen ist dieses Schulgeld n Witz [] Find ich eigentlich okay (ebd.: Z. 372-379).

168
In dieser Passage lsst sich verdeutlichen, dass Frau Beckmann in Verbindung mit kon-
fessionellen privaten Gymnasien neben dem Leistungskriterium eine konfessionsge-
bundene und finanzbezogene Selektivitt akzentuiert und die Selektion ber Religion,
die Prsenz von christlichen Kindern und den Ausschluss von Nichtchristlichen grund-
stzlich begrt, so dass sich hierin eine direkte soziale Selektion ber Religion aufsei-
ten privater Schulen in ihrem Orientierungsrahmen dokumentieren lsst. Whrend mit
Blick auf ihre als sicher geglaubte Schulplatzrealisierung des gescheiterten ersten
Schulwahlversuchs an staatlichen Gymnasien sich in den entsprechend dargelegten
Passagen vor ihrem ersten Anwahlversuch der gleiche Grad der Bildungs- und Leis-
tungsselektivitt und infolge der hierber zu erzielen versuchte gleiche bildungs- und
leistungsbezogene soziale Selektivittsgrad an staatlichen und privaten Gymnasien in
Frau Beckmanns Rekonstruktionen des Anwahlprozesses kennzeichnen lsst und sich
zur ersten Anwahl zwar keine Orientierungen nach konfessionellen und finanziellen
Merkmalen von Familien aufzeigen lassen, verweist die hier thematisierte konfessionel-
le Orientierung im zweiten Anwahlversuch jedoch auf ihr bereits zuvor in der Rekon-
struktion der erwnschten und unerwnschten Schulfreund*innen zum Ausdruck ge-
brachten Bedrfnis nach der Realisierung sowohl einer positiven status- und leistungs-
bezogenen als auch sozialen Unterscheidung vom Nichtgymnasialen, die sie nun weiter
konkretisiert und zunchst ber eine direkte Leistungsselektion und damit einherge-
hende indirekte soziale Selektivitt der staatlichen Gymnasien zunchst zu realisieren
vermag. Dies misslingt ihr im ersten Anwahlversuch jedoch, so dass sich in Frau Beck-
manns Orientierungsrahmen eine ebenso umzusetzen versuchte, im Vergleich zur direk-
ten sozialen Selektionspraktik an Privatschulen eine indirekte soziale Selektivitt ber
Religion aufseiten staatlicher Gymnasien verbrgen lsst. Insofern lsst sich hierin deu-
ten, dass eine direkte soziale Selektion ber Religion, Einkommen, Leistung und Behin-
derung und Prsenz Karriere frdernder Schulfreund*innen mit christlichem Hinter-
grund, mit finanziell hoch ausgestatteten Familien, mit hchstem individuellen Leis-
tungs- und Bildungsvermgen und ohne besonderen Frderbedarf eine umsetzbare
Orientierung zweiter Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspo-
tenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen
Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Real-
schulen bilden. Hier setzt das Schulgeld an und tritt in ihrem Orientierungsrahmen ent-
sprechend im zweiten Anwahlprozess als eine zwar zu Beginn der Passage unerwnsch-
te Bedingung des gymnasialen Zugangs in Erscheinung, die sie verdichtet insbesonde-
re in der Fokussierungsmetapher tja, schner wrs natrlich ohne, aber wenns was
bringt (ebd.: Z.372) jedoch sowohl fr die Realisierung eines gymnasialen Schulplat-
zes als auch als Mglichkeit einer positiv abhebenden Differenzierung des Profits verbu-
chen kann und entsprechend in ihrer Argumentationslinie hinsichtlich der Entfaltung

169
eines Enaktierungspotenzials in die positive Bewertung umlegt, so dass das Schulgeld
als Instrumentarium zur Umsetzung der elterlichen Intervention gedeutet werden kann.
Insofern ergreift Frau Beckmann ber die Bereitschaft zur Schulgeldentrichtung die in-
terventive Chance, ihre gymnasiale Abschlussorientierung und soziale Abgrenzung
worauf sie durchgehend nicht zu verzichten vermag umzusetzen, ohne diese sich nach
dem ersten Anwahlversuch in ihrem Orientierungsrahmen kein Enaktierungspotential
fr die gymnasiale Schulkarriere ihrer Tochter aufweisen lsst. Mit zustzlichem Blick
auf ihre ablehnende Intervention gegenber erteilten nichtgymnasialen Angeboten in
den vorangegangenen Passagen nach der misslungenen Schulwahl des ersten Versuchs
(vgl. ebd.: Z. 16f.) und angesichts der in dieser Passage zum Ausdruck kommenden ge-
winnbringenden Effizienzerwartung durch das Schulgeld verweist ihre anschlieende
positive Haltung gegenber eines zuzglichen finanziellen Aufwands darauf, dass das
Schulgeld als rechtzeitig kommendes interventives Mittel zur Umsetzung der eigenen
positiven Orientierungen verstanden weniger in Kauf genommen wird, sondern viel-
mehr in einer gerade dadurch entstehenden Win-Win-Geschftssituation des institutio-
nellen Verkaufs und elterlichen Erkaufs von gymnasialem Schulplatz und gymnasialem
Bildungsstatus ber eine Privatschule als rentable Investition von Frau Beckmann zu
Gunsten der Mglichkeit der Enaktierung ihrer Interventionseffizienzorientierung er-
wogen wird. Vor diesem Hintergrund stellt die Interventionseffizienz durch Schulgeld
als Mittel zur Sicherung des status- und leistungsbezogenen gymnasialen Schulplatzes
und der hherwertigen sozialen Differenzierung in verfgbarer Win-Win-Situation des
institutionellen Verkaufs und elterlichen Erkaufs sowie Arrangements der Abhngigkei-
ten von Schule und Eltern sowie der Deckungen gegenseitiger Bedrfnisse eine umsetz-
bare Orientierung zweiter Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktie-
rungspotenzial an Privatschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen
Schulen dar, whrend die Interventionsineffizienz und Disharmonie ohne Schulgelder-
hebung als nicht zur Verfgung stehende Mglichkeit der Selektion und Statustransfor-
mation zu verzeichnen ist und eine umsetzbare Orientierung zweiter Rangordnung des
negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Schulen und ver-
sperrtem Enaktierungspotenzial an Privatschulen bildet.

Ihre auf personen- und schulbezogene Passung bzw. Nicht-Passung verweisenden Ori-
entierungen lassen sich in der nchsten Passage konkretisieren:
A: Und hm (..) hm, Sie htten ja auch ne andere Oberschule anwhlen knnen, oder war das nicht mglich (ebd.:
Z. 54f.)?
B: Doch klar. Also wir sind hier im Stadtteil F h haben wir ja die Oberschule (ebd.: Z. 56).
A: mhm (ebd.: Z. 57).
B: hm und da (.) wr htte Ela in jedem Fall nen Platz gekriegt (..) mit der Gy-Empfehlung sowieso, aber auch ohne
h denn das ist hier eigentlich so geregelt, dass die im Stadtteil F bevorzugt werden. (..) Problem ist, dass ich die
Oberschule F kenn, weil mein Sohn da hingeht *lacht*, da haben wir also schon Erfahrungen gemacht. Und ich bin
ganz sicher, dass das fr Ela berhaupt nicht die richtige Schule gewesen wre. Also meine beiden, ich hab drei
Kinder, aber zwei sind jetzt quasi schon durch die Grundschule gelaufen, (..) die sind sehr unterschiedlich (ebd.: Z.
58-63).

170
A: Ja (ebd.: Z. 64).
B: Und ich hab berhaupt nichts gegen Oberschulen, wie gesagt, ich hab meinen Sohn da angemeldet, aber h man
muss ja auch gucken, passt das frs Kind. Und fr Ela passt das berhaupt nicht. Gar nicht (ebd.: Z. 65ff.).
A: Was wrden Sie denn erwarten, damit es passt. Also warum passt es nicht? (ebd.: Z. 68).
B: Also, es hat viele Grnde (.), also der erste Grund ist, dass es ne Ganztagsschule ist, ich bin kein Freund von
Ganztagsschulen *schmunzelt* und ich wollte gerne fr Ela ne Schule, die keine Ganztagsschule ist (..) und hm
das zweite ist das, ist die Stundentafel~ (ebd.: Z: 69ff.).
A: Ja (ebd.: Z: 72).
B: Also es gibt h da sehr, sehr viele h fffr mein Empfinden ehrlich gesagt so Fllfcher, die h unglaublich viel
Zeit verbrennen (..) h, das wr fr sie auch nichts, also Ela ist so ne ganz viel orientierte, die braucht einfach
Stoff, die brauch irgendwie nen Sinn in dem Ganzen. Und dass, den ganzen Tag nur ber soziale Probleme geredet
wird und nur darber, wie man sich zu benehmen hat, ist fr ein Kind, dass das schon einfach wei und kann, echt
ne Qual. Ich finds auch ne Zumutung. Und die Hauptfcher Deutsch, Englisch, Mathe sind da absolut unterrepr-
sentiert mit drei Wochenstunden, das ist n Witz. Und da ist einfach, denk ich schon nach ein, zwei Jahren der Un-
terschied zwischen Oberschule und Gymnasiasten riesig. Ich unterrichte selber am Gymnasium, ich bin absolut
entsetzt, was an der Oberschule luft. Die knnten, und da mein ich jetzt ganz ernst, mit unserer (.) ich arbeite an
einer KGS, wir haben drei Schulzweige, die Oberschule F kann mit dem Hauptschulzweig bei uns nicht mithalten.
Und das ist ganz peinlich. Es fllt dazu noch unglaublich viel Unterricht aus (..) also erschreckend viel und h und
die die Kinder werden einfach in irgendwelche Boxen geschickt, in so Container und knnen dann machen was sie
wollen und (..) h keiner kmmert sich so richtig und (.) ich hab auch mit dem Konzept insgesamt meine Proble-
me. Also diese (..) Idee selbststndig zu arbeiten ist natrlich toll, blo sie funktioniert berhaupt nicht, weil Fnf-
tklssler natrlich nicht selbststndig arbeiten und sich alles selber beibringen. Das knnen die einfach nicht. Und
hm (..) die strkeren Schler haben da vielleicht noch Chancen das zu schaffen, aber grade die schwcheren, die
in der Regel an der Oberschule landen, die sind damit komplett berfordert ne (ebd.: Z:73-90).
A: Mhm (ebd.: Z:92).
B: Also die machen alles selber, die werden zugeknallt mit Zetteln, also es ist ein einziger Zettelberg, der vor diesen
Kindern jeden Tag liegt, die mssen sich da selber durchqulen und wenn sie was nicht knnen, ist das irgendwie
Pech, weil die Lehrer auch mit dieser h heterogenen Gruppe vllig berfordert sind. Also ich mach den Lehrern
da berhaupt keinen Vorwurf ne. Die sind damit natrlich berfordert einfach, die sind mit den sozialen Proble-
men schon beschftigt genug und das Inhaltliche bleibt komplett auf der Strecke. Und wenn man da nicht zu Hau-
se (..) nacharbeitet, dann kommt da gar nichts rber. Also seit Beginn der fnften Klasse jetzt, also wir haben jetzt
ein Jahr hinter uns, haben wir den Unterricht eigentlich selbst in die Hand genommen. Ich mach Englisch, meine
Mutter macht Deutsch, mein Vater macht Mathe mit meinem Sohn. Und das ist das, was er lernt (ebd.: Z:93-102).
A: Ja (ebd.: Z:103).
B: Ist h wirklich schlimm (ebd.: Z: 104).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob die Mglichkeit der Anwahl einer
Oberschule fr Frau Beckmann besteht: Sie htten ja auch ne Oberschule anwhlen kn-
nen, oder war das nicht mglich (ebd.: Z. 54f.), die auf ihre Aussage zur institutionellen
Verfahrensweise der Platzvergabe sowohl an Gymnasien als auch an Oberschulen folgt,
antwortet Frau Beckmann im Modus der Erzhlung und Bewertung zu Beginn dieser
Passage, dass Ela bei einer Anwahl einer Oberschule einen garantierten Platz an der
Oberschule bekommt: da (.) wr htte Ela in jedem Fall nen Platz gekriegt (ebd.: Z. 58),
und verweist hierzu im Modus der Argumentation auf Elas vorliegende Gymnasialemp-
fehlung: mit der G-Empfehlung sowieso (ebd.: Z. 58f.). Anschlieend beschreibt sie, dass
die Regelung des Aufnahmeverfahrens darauf ausgelegt ist, dass Bewerbende an Ober-
schulen, deren Standorte im Stadtteil ihres Wohnortes liegen, fr den Erhalt eines
Schulplatzes bevorzugt behandelt werden: denn das ist hier eigentlich so geregelt, dass
die Stadtteil F-er bevorzugt werden (ebd.: Z. 59). Mit Hintergrundkonstruktion bewertet
sie die Oberschulen jedoch als Problem und verweist im Modus der Erzhlung mit bio-
grafischem Bezug auf negative Erfahrungen der Familie Beckmann mit der Oberschule F,
wozu sie ihre Nicht-Anwahl einer Oberschule im Modus der Bewertung und Argumenta-
tion mit dem Passungsverhltnis zwischen Ela und der Oberschule F dahingehend for-

171
muliert, dass sie die Oberschule F ber ihren lteren Sohn kennt: Problem ist, dass ich
die Oberschule F kenn, weil mein Sohn da hingeht *lacht*, da haben wir also schon Erfah-
rungen gemacht (ebd.: Z. 60f.), Ela und ihr lterer Bruder sehr unterschiedlich sind:
Also meine beiden [] die sind sehr unterschiedlich (ebd.: Z. 62f.) und eine Oberschule
mit Sicherheit nicht die richtige Schule fr Ela ist: ich bin ganz sicher, dass das fr Ela
berhaupt nicht die richtige Schule (ebd.: Z. 61f.) ist. Dazu bringt sie im Modus der Be-
wertung und Argumentation mit dem Verweis auf ihre Anmeldung des lteren Kindes an
einer Oberschule ihre Haltung dahingehend zum Ausdruck, dass sie das Passungsver-
hltnis zwischen einer Oberschule und Ela als unstimmig bemisst und sie gegenber
Oberschulen lediglich dann positiv eigestellt ist, solange ihre Tochter dort nicht beschult
wird: ich hab berhaupt nichts gegen Oberschulen, wie gesagt, ich hab meinen Sohn da
angemeldet, aber h man muss ja auch gucken, passt das frs Kind. Und fr Ela passt das
berhaupt nicht. Gar nicht (ebd.: Z. 65ff.). Auf die anschlieende immanente Nachfrage
des Interviewers, wie sie sich ein stimmiges Passungsverhltnis vorstellt und warum es
nicht passt: Was wrden Sie denn erwarten, damit es passt. Also warum passt es nicht
(ebd.: Z. 68), antwortet sie im Modus der Bewertung, Argumentation und Beschreibung,
erstens dass alle Oberschulen Ganztagsschulen sind, sie Ganztagsschulen prinzipiell
nicht befrwortet und sie sich fr Ela keine Ganztagsschule wnscht (ebd.: Z: 69ff.): ich
bin kein Freund von Ganztagsschulen (ebd.: Z: 69f.); zweitens dass eine Vielzahl an ein-
gerichteten Nebenfchern an Oberschulen in der Fokussierungsmetapher es gibt h da
sehr, sehr viele [] Fllfcher, die h unglaublich viel Zeit verbrennen (ebd.: Z: 73f.) ledig-
lich Zeitverschwendung ist und dies fr Ela, die fr Frau Beckmann in der Fokussie-
rungsmetapher Ela ist so ne ganz viel orientierte, die braucht einfach Stoff, die brauch
irgendwie nen Sinn in dem Ganzen (ebd.: Z. 74f.) eine uerst orientierungs- und wis-
sensstrebende und somit eine hoch bildungsinteressierte Schlerin ist, nichts Ertrag-
reiches bringt; drittens dass der Unterricht an Oberschulen thematisch lediglich den
Umgang mit sozialen Problemen und Benimmregeln beinhaltet: dass den ganzen Tag
nur ber soziale Probleme geredet wird und nur darber, wie man sich zu benehmen hat
(ebd.: Z. 75f.) und in der Fokussierungsmetapher ist fr ein Kind, dass das schon einfach
wei und kann, echt ne Qual. Ich finds auch ne Zumutung (ebd.: Z. 77) Ela keine sozialen
Kompetenzdefizite aufweist und dies Elas unertrgliches Leiden fr Frau Beckmann
bedeutet; viertens dass in diesem Zusammenhang ein wchentlich dreistndiges Unter-
richtsangebot der Hauptfcher Deutsch, Englisch und Mathematik in der Fokussie-
rungsmetapher: unterreprsentiert mit drei Wochenstunden, das ist n Witz (ebd.: Z:
78f.) sprlich fr Frau Beckmann erscheint, vor diesem Hintergrund sich der Kompe-
tenzunterschied von Kindern an allen Oberschulen gegenber Kindern an allen Gymna-
sien fr Frau Beckmann signifikant niederschlgt: nach ein, zwei Jahren der Unter-
schied zwischen Oberschule und Gymnasiasten riesig (ebd.: Z. 79f.) und das Leistungsni-

172
veau einer Oberschule als Schulzweig sich im Vergleich zur Hauptschule als Schulzweig
des benachbarten Bundeslandes N kompetenzbezogen entsetzlich unterhalb der
Hauptschule befindet und somit eine Oberschule fr Frau Beckmann ein gleichwertiger
Schulzweig mit der Sonderschule darstellt: ich bin absolut entsetzt, was an der Oberschu-
le luft [] die Oberschule F kann mit dem Hauptschulzweig bei uns nicht mithalten. Und
das ist ganz peinlich (ebd.: Z. 81ff.); fnftens dass der enorm hohe Unterrichtsausfall an
Oberschulen inakzeptabel ist: Es fllt dazu noch unglaublich viel Unterricht aus (..) also
erschreckend viel (ebd.: Z. 83f.); sechstens dass Kinder an Oberschulen ohne die indivi-
duelle kindliche Frderung durch Gewhrleistung der pdagogischen (Erfolgs-)Frsorge
und der Unterrichtsgarantie der Lehrkrfte in Container verbannt und sich selbst ber-
lassen werden: die Kinder werden einfach in irgendwelche Boxen geschickt, in so Contai-
ner und knnen dann machen was sie wollen und (..) h keiner kmmert sich so richtig
(ebd.: Z: 84ff.); siebtens dass Frau Beckmann ein Problem mit dem gesamten Ober-
schulkonzept hat: ich hab auch mit dem Konzept insgesamt meine Probleme (ebd.: Z.
86), die Idee des selbststndigen und selbstbestimmenden Lernens zwar toll ist, je-
doch nicht funktioniert: diese (..) Idee, selbststndig zu arbeiten, ist natrlich toll, blo
sie funktioniert berhaupt nicht (ebd.: Z. 86f.), wozu sie ergnzt, dass Kinder der fnften
Jahrgangsstufe grundstzlich nicht befhigt sind, selbststndig und autodidaktisch zu
lernen: weil Fnftklssler natrlich nicht selbststndig arbeiten und sich alles selber bei-
bringen. Das knnen die einfach nicht. (ebd.: Z. 88), obgleich sie leistungsbezogen fr
strkere Kinder im Gegensatz zu schwcheren Kindern die sie als Regelkinder der
Oberschulen und als komplett berfordert kennzeichnet, gering vorhandene Chancen
auf ein Erreichen des Noch-Abiturs einrumt: die strkeren Schler haben da vielleicht
noch Chancen, das zu schaffen, aber grade die schwcheren, die in der Regel an der Ober-
schule landen, die sind damit komplett berfordert (ebd.: Z. 89f.); achtens dass sie mit
den Unterrichtsmethoden an Oberschulen unzufrieden ist, an denen die Kinder fr Frau
Beckmann mit Zetteln berschttet werden und die Kinder an der eigenstndigen Be-
arbeitung der tglich vorgelegten Zettelberge leiden (ebd.: Z: 93f.); neuntens dass der
Unterricht an Oberschulen gegenber Kindern mit Leistungsdefiziten ohne jegliche indi-
viduelle Frderung durch die Lehrkrfte stattfindet: wenn sie was nicht knnen, ist das
irgendwie Pech (ebd.: Z. 94f.); zehntens dass die Lehrkrfte an Oberschulen mit der he-
terogenen Zusammensetzung der Schlerschaft berlastet und von jeglichen sozialen
Problemen abgehalten sind sowie infolge ihren Unterricht nicht erfolgreich bewltigen
knnen und die gesamte inhaltliche Vermittlung dort nicht erfolgt: Die sind damit na-
trlich berfordert einfach, die sind mit den sozialen Problemen schon beschftigt genug
und das Inhaltliche bleibt komplett auf der Strecke (ebd.: Z. 96ff.). Dazu fokussiert sie im
Modus der Erzhlung und Beschreibung metaphorisch, dass seit Beginn der fnften
Jahrgangsstufe sie und ihre Eltern ihren lteren Sohn als Schler der Oberschule in den

173
Fchern Deutsch, Englisch und Mathematik selbst unterrichten und er ansonsten
nichts lernt: Und wenn man da nicht zu Hause (..) nacharbeitet, dann kommt da gar
nichts rber. Also seit Beginn der fnften Klasse jetzt, also wir haben jetzt ein Jahr hinter
uns, haben wir den Unterricht eigentlich selbst in die Hand genommen. Ich mach Englisch,
meine Mutter macht Deutsch, mein Vater macht Mathe mit meinem Sohn. Und das ist das,
was er lernt (ebd.: Z. 98-102), und bewertet diese Umstnde als schlimm: Ist h wirk-
lich schlimm (ebd.: Z. 104).
In dieser Passage lsst sich dokumentieren, dass Frau Beckmann sich im Gegensatz zum
Gymnasium entschieden gegen alle Oberschulen positioniert und Oberschulen als Schul-
zweig mit der Sonderschule als starkes Argument fr ihre Nicht-Anwahl von Oberschu-
len gleichsetzt. Insbesondere konstatiert sie unstimmige schul-, bildungs- und sozialbe-
zogene Passungsverhltnisse zwischen Ela und Oberschulen bzw. Oberschler*innen,
obwohl sie Elas bestehende Chancen auf ein Erreichen des Noch-Abiturs an Oberschu-
len zugesteht und sich sicher ist, dass Ela im Falle einer Oberschul-Anwahl ein garantier-
ter Platz an einer Oberschule zur Verfgung gestellt wird. So konstruiert sie Elas Person
als lern- und wissbegierige Schlerin ohne soziale und leistungsbezogene Kompetenzde-
fizite und die Oberschule als sozial und leistungsbezogen niedrigschwelliges und unter-
halb der Hauptschule einzuordnendes Schulangebot sowie als verhltnismig unpas-
senden Frderort des ganztgigen Umgangs mit sozialen Problemen ohne fachspezifisch
realistische inhaltliche Unterrichtsumsetzung und Lernentwicklung, so dass diese schu-
lische Aufgabe in der Folge gezwungenermaen gnzlich ber die familire Erteilung
des eigenverantwortlichen Homeschoolings kompensiert wird. Zwar positioniert sie
ihre ablehnende Haltung gegenber Oberschulen punktuell auf die Oberschule F, zu-
gleich betont sie jedoch ihr grundstzliches Problem mit dem pdagogischen Schulkon-
zept aller Oberschulen. Ihre bevorzugten Positionen positive Arbeitsbedingungen,
starke Wissensvermittlung, geringer Unterrichtsausfall, zureichende Finanzierung, be-
darfsgerechte Raum-, Zeit- und Personalkapazitten, wirksame Unterrichtsmethoden
und herkmmlich wenige Nebenfcher und viele Unterrichtsstunden in den Hauptf-
chern an Gymnasien verweisen auf eine Bearbeitungsform von Konsequenzen, die auf
eine gute Unterrichtsqualitt durch funktionierende exklusive Pdagogik und Beschu-
lung als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts
mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien
sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen und versperrtem Enaktierungspo-
tenzial an staatlichen Oberschulen deuten lassen. Demgegenber verweisen die beklag-
ten Punkte: negative Arbeitsbelastungen, schwache Wissensvermittlung, hoher Unter-
richtsausfall, unzureichende Finanzierung, Raumnot, Zeit- und Personalmangel, unwirk-
same Unterrichtsmethoden mit vielen Arbeitsblttern sowie auergewhnlich viele Ne-
benfcher und wenige Unterrichtsstunden in den Hauptfchern auf eine Bearbeitungs-

174
form von Konsequenzen, die auf eine schlechte Unterrichtsqualitt durch nicht funktio-
nierende inklusive Pdagogik und Beschulung als umsetzbare Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen
Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und pri-
vaten Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen deuten lassen.
Zudem verweisen insbesondere sprachliche Rhetorik und ihr verwendetes Vokabular
wie etwa passt berhaupt nicht, Zeit verbrennen, Qual, Zumutung, Witz, peinlich,
absolut entsetzt, erschreckend, funktioniert berhaupt nicht, Problem insgesamt,
zugeknallt, durchqulen, kommt da gar nichts rber, komplett auf der Strecke blei-
ben wirklich schlimm auf ihre starke Ablehnung aller Oberschulen. Dies lsst sich
ebenso in Frau Beckmanns Argumentationslinie verdeutlichen, indem sie ihr Beklagen
des unstimmigen Passungsverhltnisses zwischen Ela und der Schule insbesondere ber
die Idee der gemeinsamen Beschulung einer heterogen zusammengesetzten Schler-
schaft an Oberschulen konstruiert und zum einen nach sozialen Merkmalen zwischen
Ela und Regelschler*innen an Oberschulen differenziert und dabei Oberschler*innen
im Gegensatz zu Ela als Kinder mit sozialer Inkompetenz und niedrigem Bildungsinte-
resse markiert, die infolge eine Unterrichtsumsetzung an Oberschulen sowie Elas wei-
terfhrenden Schulerfolg verhindern. Zum anderen differenziert sie nach Leistungs-
kompetenzmerkmalen und weist das unstimmige Passungsverhltnis leistungsbezogen
auf die Unfhigkeit aller Kinder, selbststndig Lernen zu knnen, und die Anforderun-
gen der Oberschulen zu, ber einen liberalen Unterrichtsstil selbststndiges und selbst-
bestimmendes Lernen zu erwarten, die Frau Beckmann auf Elas Person als Schlerin
mit hohem Bildungsinteresse gerichtet als Senkung der Chancen auf ein gelingendes
Abitur mit guten Noten erklrt. Demzufolge lsst sich in Frau Beckmanns Aufzhlungen
neben chancenreichen Schulfreund*innen und Schulen einerseits und risikoreichen zu-
knftigen andererseits fokussieren, dass ein liberaler Erziehungs- und Unterrichtsstil
als Mittel zur kindlichen Leistungs- und Interessenselbstbestimmung und der Halb-
tagsschulbetrieb umsetzbare Orientierungen erster Rangordnung des negativen Gegen-
horizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enak-
tierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien sowie privaten integrierten
Haupt- und Realschulen darstellen. Entsprechend bilden ein autoritrer Erziehungs-
und Unterrichtsstil als Mittel zur kindlichen Leistungs- und Interessenloyalitt und kein
Ganztagsschulbetrieb umsetzbare Orientierungen erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Gym-
nasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Oberschulen. In diesem Zusammenhang lsst sich in der
kritischen Thematisierung des Kmmervernachlssigung an Oberschulen eine individu-
elle Frderung als schulische und pdagogische (Erfolgs-)Frsorge zur guten gymnasia-

175
len Form als Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit glei-
chem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten Haupt-
und Realschulen deuten. Entsprechend stellt eine individuelle Vernachlssigung als
mangelnde schulische und pdagogische Erfolgsfrsorge eine Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an
staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymna-
sien und privaten Gymnasien dar. Zugleich bilden vor dem ersten Anwahlversuch die
Schule-Kind-Leistungs-, Bildungs- und Sozialkompetenzpassung eine umsetzbare Ori-
entierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungs-
potenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen,
whrend die Schule-Kind-Leistungs-, Bildungs- und Sozialkompetenzinkompatibilitt
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit
hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien darstellt. Allerdings werden die
diesbezglichen Orientierungen des positiven Gegenhorizonts nach der ersten Gymnasi-
alwahl blockiert und dementsprechend erst nach der gymnasialen Privatschulwahl im
zweiten Anwahlversuch umgesetzt.

Wenngleich Frau Beckmann in der nchsten Passage auf direkte Nachfrage des Inter-
viewers zu schulbezogenen Unterschieden der Lehrkrfte zum Ausdruck bringt, dass sie
ber die aktuellen Arbeitsweisen von Lehrkrften an Gymnasien nicht informiert ist,
bleiben ihre eindringlichen Haltungen und vergleichenden Orientierungen zu pdagogi-
schen Aufgabenerfllungen von Lehrkrften an staatlichen Oberschulen vor dem Hin-
tergrund der metaphorisch fokussierten Verdichtungen in der vorherigen Passage je-
doch konstitutiv:
A: Okay und, ach ja hm (.) haben Sie denn eine bestimmte pdagogische Vorstellung hm fr Ihr Kind, also oder
eine Erziehung, eine bestimmte Erziehungsform (...) oder unterscheidet sich da etwas an den Schulen, was die
pdagogische, ja Form betrifft (ebd.: Z. 434ff.)?
B: Glaub ich nicht, also ich glaub, das liegt immer noch am einzelnen Lehrer. Und so unterschiedlich wie die sind, so
wirds auch letztlich dann dann durchgefhrt, ne. Also ich glaub nicht, dass am am Gymnasium berall nur Lehrer
sind, die total kalt und leistungsorientiert sind und an den Oberschulen alles nur Lehrer, die h das einzelne Kind
im Blick haben, das mischt sich glaub ich sehr stark. Ja, das ist Glcksache. Man wnscht sich natrlich immer
Lehrer, die aufs Kind gucken und h nicht nur irgendwie irgendwie auf die Noten oder Punkte oder was auch
immer (ebd.: Z. 347-442).
A: Mhm. Okay, aber was die Lehrerschaft betrifft h wrden Sie da Unterschiede nennen (ebd.: Z. 443)?
B: Keine Ahnung. Also (ebd.: Z. 444).
Hierin antwortet Frau Beckmann im Modus der Argumentation und Bewertung auf die
immanente Frage des Interviewers, ob sie Unterschiede in der pdagogischen Ausfh-
rung sieht: haben Sie denn eine bestimmte pdagogische Vorstellung hm fr Ihr Kind,
also [] eine bestimmte Erziehungsform (...) oder unterscheidet sich da etwas an den Schu-
len (ebd.: Z. 343ff.), dass die Qualitt der Lehrkrfte sich ihres Wissens unter den Schu-

176
len zwar nicht unterscheidet: Glaub ich nicht (ebd.: Z. 437) und ihr dazu der berblick
fehlt: Keine Ahnung (ebd.: Z. 444).
Mit Blick auf ihre Kritik der individuellen kindlichen Vernachlssigung durch fehlende
pdagogische Frsorge- und Betreuungsverantwortung der Lehrkrfte an Oberschulen
lsst sich jedoch die diesbezglich bereits genannten Unterschiede zwischen denjenigen
Lehrkrften an staatlichen Oberschulen auf der einen Seite und denjenigen Lehrkrften
an staatlichen Gymnasien und an Privatschulen auf der anderen Seite ablesen.

Fehlende schulspezifische Informationen rumt Frau Beckmann ebenso in der folgenden


Passage ein, die zwar positive und negative Gegenhorizonte aufweisen, deren Enaktie-
rungspotenziale fr Frau Beckmann jedoch unklar bleiben:
A: hm, und hm wenn Sie jetzt drei Sachen nennen mssten, die jetzt an der h am an der staatlichen am staatli-
chen Gymnasium jetzt h nicht so laufen, h was wrden Sie da sagen? (ebd.: Z. 300f.).
B: Viel zu groe Klassen, viel zu schlechte Ausstattung, alte Bcher (...) und (....) tja (....) hm (...) ich denk die berlas-
tung auch der Lehrer. Die haben ja so viele Stunden in der Grostadt B, die haben auch viel mehr Stunden, als bei
uns im Bundesland N. *lacht* Das ist komisch (ebd.: Z. 303ff.).
A: Ja (ebd.: Z. 306).
B: Die haben ja gar keine Zeit fr irgendwas, also (ebd.: Z. 307).
A: Mhm (ebd.: Z. 308).
B: Das find ich schon (.) nicht so schn. Ich hab das Gefhl Grostadt B, also die (.) beuten die Leute richtig aus hier
*schmunzelt* (ebd.: Z. 309f.).
A: Ja, hm hm haben Sie sich auch informiert ber die Schulen? (ebd.: Z. 311).
B: Ja klar, es gab ja diese Inforationsveranstaltungen, da bin ich schon hingegangen (ebd.: Z. 312)~
A: Mhm (ebd.: Z. 313).
B: und Tag der offenen Tr (ebd.: Z. 314)~
A: Bei allen drei Schulen (ebd.: Z. 315)?
B: Ja ja, genau (ebd.: Z. 316).
A: Und an der Oberschule dann auch (ebd.: Z. 317)?
B: An der Oberschule war ich das Jahr davor und h ja, kenn die jetzt ja (ebd.: Z. 318).
In dieser Passage stellt der Interviewer die immanente Nachfrage, eine Fokussierung
einer Kritik an staatlichen Gymnasien auf drei Hauptpunkte reduziert vorzunehmen:
wenn Sie jetzt drei Sachen nennen mssten, die jetzt an der h am an der staatlichen am
staatlichen Gymnasium jetzt h nicht so laufen, h was wrden Sie da sagen (ebd.:300f.),
worauf Frau Beckmann im Modus der Beschreibung und Bewertung in der Fokussie-
rungsmetapher Viel zu groe Klassen, viel zu schlechte Ausstattung, alte Bcher (...) und
(....) tja (....) hm (...) ich denk die berlastung auch der Lehrer. Die haben ja so viele Stun-
den (ebd.: Z.303f.) die Klassengre, die Ausstattungsqualitt, die Altbcher und die
erhhte Arbeitsstunden der Lehrkrfte bemngelt. Anschlieend fragt der Interviewer
immanent nach, ob Frau Beckmann sich diesbezglich informiert: haben Sie sich auch
informiert ber die Schulen (ebd.: Z. 311), worauf sie im Modus der Beschreibung ihre
Teilnahme an Informationsveranstaltungen und am Tag der offenen Tr der drei gym-
nasialen staatlichen Wunschschulen bekundet: es gab ja diese Inforationsveranstaltun-
gen, da bin ich schon hingegangen [] und Tag der offenen Tr (ebd.: Z. 312ff.) sowie
ber die Oberschule F durch den Schulbesuch ihres Sohnes informiert ist: An der Ober-
schule war ich das Jahr davor und h ja kenn die jetzt ja (ebd.: Z. 318).

177
Auch hierin lsst sich dokumentieren, dass diese Punkte Frau Beckmanns Unzufrieden-
heit zum Ausdruck bringen und diese damit zwar ihren negativen Gegenhorizont dar-
stellen, Frau Beckmann sie jedoch einsichtig vor dem Hintergrund fehlender Informati-
onen keiner vergleichenden Abwgung im Anwahlprozess unter Einbeziehung von Pri-
vatschulen und weiteren Oberschulen unterziehen kann. Demzufolge lsst sich in dieser
Passage festhalten, dass groe Klassen und alte Bcher nicht umsetzbare Orientierun-
gen erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts und entsprechend kleine Klas-
sen und neue Bcher nicht umsetzbare Orientierungen erster Rangordnung des positi-
ven Gegenhorizonts mit versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten
Schulen bilden.

Dagegen werden Antworten trotz hnlichem Hinweis auf Informationsdefizite zu Ge-


meinsamkeiten und Unterschieden zwischen staatlichen und privaten Gymnasien mit
besonderer Bercksichtigung der Schulhistorie und des Rufs in der folgenden Passage
gegeben:
A: Sehen Sie einen Unterschied zwischen den staatlichen Gymnasien und den privaten Gymnasien (ebd.: Z. 237)?
B: Das kann ich nicht beurteilen (ebd.: Z. 239).
A: Ja (ebd.: Z. 240).
B: Das wei ich einfach nicht. Ich wei nur, dass die staatlichen total schlecht ausgestattet sind in der Grostadt B
und runtergespart werden aus politischen Grnden. Das hrt man immer. Wie das an den privaten ist? Da bin ich
einfach gespannt jetzt, ob das da besser ist (ebd.: Z. 241ff.).
A: hm haben Sie bestimmte Erwartungen von der Privatschule X (ebd.: Z. 244)?
B: Ja, obwohl ich jetzt, wie gesagt, jetzt so viel nicht wei, meine meine Erwartungen sind h, dass es h (.) glaub ich
vielleicht ein bisschen so ne altmodische Schule ist, vielleicht n Tick konservativ, dass da einfach vielleicht nicht
ganz so viel, ganz so schnell immer gendert wird, wie an staatlichen Schulen, sie also vielleicht mit ner gewissen
Ruhe unterrichten und sich vielleicht nicht so hin und her schaukeln lassen von allen (..) neuesten Entwicklungen.
Also das ist jetzt meine Erwartung, ob das stimmt, keine Ahnung. Ich glaube, dass, also gehrt hab ich, dass die
nen ziemlich hohen Anspruch haben, joa (ebd.: Z. 245-251).
A: hm was wrden Sie denn unternehmen, wenn es jetzt nicht so luft, wie Sie sich das vorstellen (ebd.: Z. 252)?
B: Hm (..) tja, dann msste man natrlich schon nochmal einerseits an den staatlichen Schulen anklopfen (ebd.: Z.
254f.)~
A: Ja (ebd.: Z. 256).
B: und wenn alle Stricke reien, muss ich h, muss ich sie zu mir nehmen, ne (ebd.: Z. 257).
A: Ja. Und h hm, also zu Ihrer Schule meinen Sie (ebd.: Z. 258)?
B: Nach Bundesland N, ja (ebd.: Z. 259).
A: Mhm. Und hm jetzt in der Schule, wrden Sie da irgendwas unternehmen? Also nehmen wir mal an, das Kind h
(..) kriegt jetzt berall schlechte Noten oder so (ebd.: Z. 260f.)?
B: Naja, ich denk, da werden natrlich Gesprche laufen mit den Lehrern ne und es wird geguckt, ob h ob das
passt. Also grade an der Privatschule X haben sie ja da noch ne andere Schulform daneben, da zur Not msste
man wechseln. Nech, wenn man jetzt mit der Schule zufrieden ist, aber merkt, das Kind ist berfordert, dann muss
man irgendwie in nen anderen Zweig wechseln, das geht ja (ebd.: Z. 262-265).
A: hm, wo sehen Sie eher dass sich etwas verndern wrde, wenn es Probleme geben wrde an der Schule h an
der staatlichen Schule oder an der Privatschule? Also wir knnen auch das Gymnasium nehmen meinetwegen.
Also wenn wenn wenn jetzt etwas so luft h, wie Sie sich das nicht vorstellen, dass knnte alles mgliche sein
(ebd.: Z. 267-270).~
B: Mhm (ebd.: Z. 271).
A: hm dann h kann man ja Gesprche fhren mit Lehrern, aber die Frage ist ja, ndert sich dann was oder nicht
(ebd.: Z. 272f.)?
B: Mhm (ebd.: Z. 274).
A: hm, haben Sie dazu eine Einschtzung (ebd.: Z. 275)?
B: Ne, hab ich nicht, weil ich einfach mit Privatschulen berhaupt keine Erfahrungen hab. Ich geh mal davon aus,
das sind auch ganz normale Lehrer, die da sitzen und die auch nicht viel Zeit haben. UUnd h da hab ich eigentlich
keine bersteigerten Erwartungen (ebd.: Z. 276ff.).

178
A: Ja. hm nun werden sich ja nicht nur die Schlerinnen und Schler kennenlernen, sondern auch die Eltern (ebd.:
Z. 279f.)~
B: Mhm (ebd.: Z. 281).
A: hm haben Sie da ne Vorstellung, wie die Elternschaft so sein knnte (ebd.: Z. 282)?
B: Ehrlich gesagt auch nicht. Also ich bin gespannt, ne. h hm man erwartet natrlich so n bisschen vielleicht an
der Privatschule, obwohl das ja jetzt ja keine teure Schule ist oder sowas, h dass dass vielleicht die Eltern da noch
ein bisschen, aber das muss nicht unbedingt sein, vielleicht noch ein bisschen mehr gucken, vielleicht anspruchs-
voller sind im Hinblick auf die Schule, aber ich hoffe einfach, dass es ganz normale Eltern sind *lacht* (ebd.: Z.
283-287).
A: Ja. hm h hat denn der, also Sie haben ja auch vorhin h von Schulen gesprochen, ber die Sie schon Erfahrun-
gen haben, staatliche Schulen, h hat denn der Ruf einer Schule auch eine gewisse Rolle gespielt bei der Entschei-
dungsfindung (ebd.: Z. 288ff.)?
B: Klar. Irgendwo schon. Also das Gymnasium D kenn ich jetzt sehr lange, weil ich da selber zur Schule gegangen
bin, mein Mann auch. Wir haben da beide Abitur gemacht. Die hat sich seitdem natrlich stark verndert, das ist
ganz klar, aber man hat irgendwo natrlich ne Beziehung dazu und kennt sich da aus und h das hat also war
eigentlich gar nicht so sehr der Ruf, sondern eher so die eigene Erfahrung, die uns dazu gebracht hat. Aber sonst
hrt man sich natrlich auch viel um, das machen alle Eltern, was was die ihre Kinder schon an diesen Schulen
haben. Seid ihr zufrieden? Luft das? Ne, sind die Lehrer nett (ebd.: Z. 291-297)?
A: Mhm (ebd.: Z. 298).
B: Es ist, sind die Kinder berhuft mit Arbeit oder gehts noch? h so, ne (ebd.: Z. 299).
Auf die Immanente Nachfrage des Interviewers, ob Frau Beckmann Unterschiede zwi-
schen staatlichen und privaten Gymnasien erachtet: Sehen Sie einen Unterschied zwi-
schen den staatlichen Gymnasien und den privaten Gymnasien (ebd.: Z. 237), antwortet
sie mit Hintergrundkonstruktion im Modus der Argumentation, dass sie dazu zwar ber
keine Informationen verfgt, jedoch im Modus der Beschreibung und Bewertung, dass
sie ber staatliche Gymnasien in der Grostadt B hrt, dass diese vor dem Hintergrund
des finanziellen Sparprogramms der Politik schlecht ausgestattet werden: Das wei
ich einfach nicht. Ich wei nur, dass die staatlichen total schlecht ausgestattet sind in der
Grostadt B und runtergespart werden aus politischen Grnden. Das hrt man immer
(ebd.: Z. 241f.) und sie hierzu mangels fehlender Kenntnisse ber Privatschulen keinen
Unterschied feststellen kann: Wie das an den privaten ist? Da bin ich einfach gespannt
jetzt, ob das da besser ist (ebd.: Z. 242f.). Anschlieend weist Frau Beckmann auf die
immanente Nachfrage des Interviewers, was sie von Privatschulen erwartet: haben Sie
bestimmte Erwartungen von der Privatschule X (ebd.: Z. 244), erneut im Modus der Ar-
gumentation darauf hin, dass sie ber keine Informationen zu Privatschulen verfgt:
obwohl ich jetzt, wie gesagt, jetzt so viel nicht wei (ebd.: Z. 245), beschreibt jedoch an-
schlieend ihre Annahme ber ihr Bild von einer Privatschule dahingehend, dass die
Privatschule X etwas altmodisch und etwas konservativ ist, Privatschulen sich im Ge-
gensatz zu staatlichen Schulen von Reformen nicht treiben lassen, sie anspruchsvoll
sind und der Unterrichtsprozess dort entspannt verluft: meine Erwartungen sind h,
dass es h (.) glaub ich vielleicht ein bisschen so ne altmodische Schule ist, vielleicht n Tick
konservativ, dass da einfach vielleicht nicht ganz so viel, ganz so schnell immer gendert
wird, wie an staatlichen Schulen, sie also vielleicht mit ner gewissen Ruhe unterrichten und
sich vielleicht nicht so hin und her schaukeln lassen von allen (..) neuesten Entwicklungen.
Also das ist jetzt meine Erwartung, ob das stimmt, keine Ahnung. Ich glaube, dass, also ge-
hrt hab ich, dass die nen ziemlich hohen Anspruch haben (ebd.: 245-251). Danach stellt

179
der Interviewer die immanente Nachfrage, was sie bei unerwnschten Vorkommnissen
an der Privatschule X unternimmt: was wrden Sie denn unternehmen, wenn es jetzt
nicht so luft, wie Sie sich das vorstellen (ebd.: Z. 252), worauf Frau Beckmann im Modus
der Argumentation antwortet, dass sie gesetzt diesen Fall entweder einen Wechsel zu-
rck zu staatlichen Schulen erachtet: dann msste man natrlich schon nochmal einer-
seits an den staatlichen Schulen anklopfen (ebd.: Z. 254f.) oder das Kind an der Schule im
Bundesland N anmeldet, an der sie beruflich ttig ist: wenn alle Stricke reien, muss ich
h, muss ich sie zu mir nehmen, ne (ebd.: Z. 257). Anschlieend beschreibt sie, dass sie
obligatorisch bei auftretenden Leistungsdefiziten des Kindes zunchst mit den Lehrkrf-
ten darber spricht, dabei die Leistungspassung zum Gymnasium erachtet und im Falle
einer Leistungsberforderung des Kindes ein Schulzweigwechsel zur integrierten
Haupt- und Realschule an der Privatschule X erfolgen muss: da werden natrlich Ge-
sprche laufen mit den Lehrern ne und es wird geguckt, ob h ob das passt. Also grade an
der Privatschule X haben sie ja da noch ne andere Schulform daneben, da zur Not msste
man wechseln. Nech, wenn man jetzt mit der Schule zufrieden ist, aber merkt, das Kind ist
berfordert, dann muss man irgendwie in nen anderen Zweig wechseln (ebd.: Z. 267-270).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob Frau Beckmann an staatlichen oder
an privaten Schulen ein hheres Vernderungspotenzial bei problematischen Vor-
kommnissen abschtzt und welche Vorstellung sie von die Elternschaft an der Privat-
schule hat: wo sehen Sie eher dass sich etwas verndern wrde, wenn es Probleme geben
wrde an der Schule h an der staatlichen Schule oder an der Privatschule (ebd.: Z. 267f.),
antwortet Frau Beckmann im Modus der Argumentation wiederholt, dass sie dazu keine
Prognose und vergleichende Beschreibung abgeben kann, weil sie berhaupt keine Er-
fahrungen mit Privatschulen hat: Ne, hab ich nicht, weil ich einfach mit Privatschulen
berhaupt keine Erfahrungen hab. Ich geh mal davon aus, das sind auch ganz normale
Lehrer (ebd.: Z. 276f.). Danach stellt der Interviewer die immanente Nachfrage, ob sie
eine Vorstellung ber Elternschaft an der Privatschule X hat: haben Sie da ne Vorstel-
lung, wie die Elternschaft so sein knnte (ebd.: Z. 282), und Frau Beckmann antwortet im
Modus der Bewertung und Beschreibung, dass sie zwar kein genaues Bild darber hat
und sich normale Eltern erhofft, jedoch an Privatschulen zahlungsfhige und schulbe-
zogen anspruchsvollere Eltern erwartet: man erwartet natrlich so n bisschen vielleicht
an der Privatschule, obwohl das ja jetzt ja keine teure Schule ist oder sowas, h dass dass
vielleicht die Eltern da noch ein bisschen, aber das muss nicht unbedingt sein, vielleicht
noch ein bisschen mehr gucken, vielleicht anspruchsvoller sind im Hinblick auf die Schule,
aber ich hoffe einfach, dass es ganz normale Eltern sind *lacht* (ebd.: Z. 283-287). An-
schlieend fragt der Interviewer immanent, ob der Ruf der einer Schule eine Rolle in
Frau Beckmanns Entscheidungsfindung eine Rolle spielt: hat denn der Ruf einer Schule
auch eine gewisse Rolle gespielt bei der Entscheidungsfindung (ebd.: Z. 288f.), worauf sie

180
im Modus der Erzhlung und Argumentation bejahend antwortet, dass zum einen seit
ihrer Schulzeit eine Beziehung zwischen ihr, ihrem Ehemann und dem staatlichen Gym-
nasium D besteht: Klar. Irgendwo schon. Also das Gymnasium D kenn ich jetzt sehr lange,
weil ich da selber zur Schule gegangen bin, mein Mann auch. Wir haben da beide Abitur
gemacht. Die hat sich seitdem natrlich stark verndert, das ist ganz klar, aber man hat
irgendwo natrlich ne Beziehung dazu und kennt sich da aus und h das hat also war ei-
gentlich gar nicht so sehr der Ruf, sondern eher so die eigene Erfahrung (ebd.: Z.291-295)
und zum anderen sie sich bei anderen Eltern darber informiert hat, ob sie mit den
Schulen zufrieden sind wie etwa zur Freundlichkeit der Lehrkrfte: Aber sonst hrt
man sich natrlich auch viel um, das machen alle Eltern, was was die ihre Kinder schon an
diesen Schulen haben. Seid ihr zufrieden? Luft das? Ne, sind die Lehrer nett (ebd.: Z.
295ff.) oder zur Arbeitsbelastung der Kinder: sind die Kinder berhuft mit Arbeit oder
gehts noch (ebd.: Z. 299).
Fokussieren lsst sich hierin insbesondere ihre Kritik an Schulreformen und deren Aus-
wirkungen auf staatliche Schulen sowie die Resistenz privater Schulen, wobei sich im
Gesamtkontext betrachtet deuten lsst, dass das unerwnschte hin und her Schaukeln
an staatlichen Schulen nicht das staatliche Gymnasium betrifft, sondern in ihrer Historie
gesehen die nichtgymnasialen Schulzweige. Insofern bilden bestndige Schulen und
Bildungsstabilitt als verlssliches Ergebnis konsistenter politischer Schulreformen
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit
gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und privaten integrier-
ten Haupt- und Realschulen, wohingegen unbestndige Schulen und Bildungsinstabilitt
als unzuverlssiges Ergebnis inkonsistenter politischer Schulreformen eine umsetzbare
Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Real-
schule und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten
Gymnasien darstellen. Darber hinaus lsst sich in dieser Passage ein positiver Ruf bzw.
eine positive Haltung der ffentlichkeit (hier insbesondere der Eltern) gegenber wei-
terfhrenden Schulen als eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positi-
ven Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten
Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und pri-
vaten integrierten Haupt- und Realschulen dokumentieren. Entsprechend lsst sich ein
negativer Ruf bzw. eine negative Haltung der ffentlichkeit gegenber weiterfhrenden
Schulen als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung im negativen Gegenhorizont
mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enak-
tierungspotenzial an staatlichen und privaten Gymnasien ansiedeln. Ebenso lsst sich in
dieser Passage ihre Vorstellung von Privatschulen allgemein markieren, die darin be-

181
steht, dass sie an Privatschulen Kinder von Eltern erwartet, die grundstzlich bereit und
in der Lage sind, hhere finanzielle Aufwendungen fr die Schulbildung ihrer Kinder zu
erbringen, und einen hheren schulbezogenen Anspruch haben. Insbesondere verweist
ihre Thematisierung des Teuren und hchsten elterlichen Anspruchs in Verbindung mit
privaten Gymnasien auf eine Vorstellung von gymnasialer Elite- und Bestenschule, so
dass sich hierin eine erst im zweiten Anwahlversuch umsetzbare Orientierung zweiter
Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an privaten
Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Schulen und privaten
integrierten Haupt- und Realschulen ablesen lsst, whrend eine Sonderschule fr alle
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit
Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an staatlichen Gymnasien, privaten Gymnasien und privaten Haupt- und Realschu-
len verdeutlicht. Deuten lsst sich in ihrer Anwahl auch im Hinblick auf ihren Verweis
der positiv bewerteten Schule mit mehreren Schulzweigen zu ihrer eigenen Schulzeit
einer Privatschule, die sowohl einen gymnasialen als auch einen nichtgymnasialen
Schulzweig anbietet, dass Frau Beckmann einer Schule mit gymnasialem und nichtgym-
nasialem Schulzweig nicht ablehnend gegenber steht. Diese Orientierung erster Rang-
ordnung mit Enaktierungspotenzial an privaten Schulen und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Schulen lsst sich dem positiven Gegenhorizont zuordnen.
So bildet fr ihre erste Anwahl die Anwahlbewegung finanziell gutsituierter und an-
spruchsvoller Eltern eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven
Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und pri-
vaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen
und privaten integrierten Haupt- und Realschulen. Entsprechend stellt die Anwahlbe-
wegung finanziell schlechtsituierter und anspruchsloser Eltern eine Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen
Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und pri-
vaten Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen dar.

Der anfangs markierte schul- und chancenbezogene Unterschied hinsichtlich eines gym-
nasialen Schulabschlusses lsst sich abschlieend in der folgenden Passage verdeutli-
chen:
A: Ok, hm (...) hm, nehmen wir mal an, das Kind h hm erreicht das Abitur h an der Privatschule X, nun kann
man das Abitur ja auch an der h h integrierten Haupt- und Realschule erreichen (ebd.: Z. 324f.)~
B: Ja. Mhm (ebd.: Z. 327).
A: und das Abitur auch an der Oberschule (ebd.: Z. 328)~
B: Mhm (ebd.: Z. 329).
A: und natrlich auch am staatlichen Gymnasium. Wrden Sie da Unterschiede bei der Wertigkeit (..) feststellen
oder einschtzen, dass es da Unterschiede gibt (ebd.: Z. 330f.)?
B: hm, da hab ich ja natrlich keine Erfahrungen jetzt ne (ebd.: Z. 332).
A: Ja (ebd.: Z. 333).
B: h also Vor- vom Vorurteil her glaub, kann ich mir berhaupt nicht vorstellen, dass die Oberschule zum gleich-

182
wertigen Abitur fhren kann (ebd.: Z. 334f.).
A: Ja (ebd.: Z. 336).
B: Glaub ich einfach nicht, weil ich jetzt sehe, wie weit die schon rettungslos h zurckhngen h im Vergleich zu
unserem Gymnasium zum Beispiel. Gut, nun bin ich im Bundesland N, aber (..) da da ist das sowieso noch ein biss-
chen anders, aber ich denk, die Gymnasien hier werden ja nicht so viel schlechter sein. hm (.) das wei ich nicht,
ob die irgendwie und wie vor allen Dingen sie das wann aufholen wollen, jetzt rein vom fachlichen her. Also h
und darum gehts im Abitur nun mal, da gehts eben nicht um soziale Kompetenzen oder sonst irgendwas. Da gehts
um Texte schreiben, Texte verstehen und sowas, ne. Aber h vielleicht schaffen sie es ja irgendwie, vielleicht krie-
gen sie die Kurve, das kann ich berhaupt nicht beurteilen, da msste ich mir die Abiturarbeiten mal angucken
und vergleichen *lacht* (ebd.: Z. 337-345).
A: Ja. hm hm welche Rolle spielt denn eine (.) ja bestmgliche Kompetenz h Erreichung, sagen wir mal, h nach
dem Abitur (ebd.: Z. 346f.)?
B: Tja, das ist die groe Frage, ob das berhaupt so wichtig ist, ne (ebd.: Z. 348).
A: Ja (ebd.: Z. 349).
B: Also ich kann mir schon vorstellen, dass die Kinder, die jetzt ein vielleicht nicht so h (.) anspruchsvolles Abitur
abgelegt haben, trotzdem genauso toll ihr Leben durchlaufen und auch beruflich genauso erfolgreich sind. Ich
denke, das darf man nicht zu hoch hngen. Also ich bilde mir nicht ein, dass da h ja je mehr man in die Kinder
reinfllt whrend der Schule, desto bessere Menschen draus werden. Bestimmt nicht. Nech, aber ich glaube schon,
es ist wichtig, dass sie einfach lernen, zu lernen und zu arbeiten, das das glaub ich schon. Ne, also hm und da seh
ich am Gymnasium einfach grere Chancen, ne, dass da einfach ganz klar h gesagt wird, das und das hast du
zutun, da gibts jetzt auch kein hin und her und hm das musst du irgendwie schaffen (ebd.: Z. 350-357).
Zunchst argumentiert Frau Beckmann auf die immanente Nachfrage des Interviewers,
ob Frau Beckmann zwischen der Wertigkeit eines an staatlichen Oberschulen, staatli-
chen Gymnasien, privaten integrierten Haupt- und Realschulen und privaten Gymnasien
erworbenen Abiturs unterscheidet: nun kann man das Abitur ja auch an der h h inte-
grierten Haupt- und Realschule erreichen [] auch an der Oberschule [] und natrlich
auch am staatlichen Gymnasium. Wrden Sie da Unterschiede bei der Wertigkeit (..) fest-
stellen (ebd.: Z. 325-331), dass sie ber das Abitur an staatlichen Gymnasien hinaus
keine Erfahrungen ber das Abitur an anderen Schulen verfgt: da hab ich ja natrlich
keine Erfahrungen jetzt ne (ebd.: Z. 332). Anschlieend bewertet sie das Abitur an Ober-
schulen im Vergleich zu einem Abitur an Gymnasien als Abitur mit niedriger Wertigkeit:
kann ich mir berhaupt nicht vorstellen, dass die Oberschule zum gleichwertigen Abitur
fhren kann (ebd.: Z. 334f.), wozu sie argumentiert, dass sie nicht an die Gleichwertig-
keit glaubt, die Oberschulen gegenber Gymnasien leistungsbezogen rettungslos weit
zurckhngen, die Abiturprfung lediglich fachliche und nicht soziale Kompetenzen
beinhaltet wie etwa eine Textanalyse und sie hinsichtlich des diesbezglichen Auf-
holens von Oberschulen kein Verbesserungspotenzial gewhrt: Glaub ich einfach nicht,
weil ich jetzt sehe, wie weit die schon rettungslos h zurckhngen h im Vergleich zu un-
serem Gymnasium [] das wei ich nicht, ob die irgendwie und wie vor allen Dingen sie das
wann aufholen wollen, jetzt rein vom fachlichen her [] darum gehts im Abitur nun mal,
da gehts eben nicht um soziale Kompetenzen oder sonst irgendwas. Da gehts um Texte
schreiben, Texte verstehen und sowas (ebd.: Z. 340f.). Danach befrwortet sie mit Hin-
tergrundkonstruktion im Modus der Argumentation und Beschreibung auf die imma-
nente Nachfrage des Interviewers: welche Rolle spielt denn eine (.) ja bestmgliche Kom-
petenz h Erreichung, sagen wir mal, h nach dem Abitur (ebd.: Z. 346f.), welche Rolle
ein hoher Kompetenzstand des Kindes im Abitur fr den spteren Lebensverlauf fr

183
Beckmann spielt, dass ein anspruchsloses und somit minderwertiges Abitur Menschen
zwar zu Lebenserfllung und Berufserfolg fhrt: Also ich kann mir schon vorstellen, dass
die Kinder, die jetzt ein vielleicht nicht so h (.) anspruchsvolles Abitur abgelegt haben,
trotzdem genauso toll ihr Leben durchlaufen und auch beruflich genauso erfolgreich sind
(ebd.: Z. 350ff.). Vor dem Hintergrund, dass fr Frau Beckmann Kinder an Gymnasien
eine autoritre Unterrichtsfhrung, deren Anweisungen sie als apodiktisch erklrt,
eine nicht Kinder- und Jugendinteressen orientierte Unterrichtsbefolgung hinsichtlich
des Lernens, zu lernen und zu arbeiten sowie ein kindlich ausgesetzter Zwang, das Abi-
tur erwerben zu mssen, im Modus der Argumentation und Beschreibung mit einer h-
heren Wahrscheinlichkeit erfahren, der Erwerb eines hochwertigen Abiturs an Gymna-
sien im Vergleich zu einem Schulbesuch an nichtgymnasialen Schulzweigen mit einer
hheren Wahrscheinlichkeit umgesetzt wird. Somit verspricht das Abitur an Gymnasien
mehr Berufserfolg und mehr Lebenserfllung im spteren Lebensverlauf fr ihre Toch-
ter als ein minderwertiges Abitur ber nichtgymnasiale Schulzweige: aber [] es ist
wichtig, dass sie einfach lernen, zu lernen und zu arbeiten [] da seh ich am Gymnasium
einfach grere Chancen, ne, dass da einfach ganz klar h gesagt wird, das und das hast du
zutun, da gibts jetzt auch kein hin und her und hm das musst du irgendwie schaffen
(ebd.: Z. 354-357).
In dieser Passage lsst sich im Besonderen aufzeigen, dass Frau Beckmann in der Wie-
derholung ihrer positiven Haltung gegenber Gymnasien die hchsten Chancen auf den
Erwerb guter Noten im Abitur an Gymnasien einrumt, whrend sie den nichtgymnasia-
len Schulen lediglich eine Perspektive auf ein Noch-Abitur mit schlechten Noten ein-
rumt. Ein gutes Abitur verknpft mit spterem Berufserfolg lsst auf eine trffnende
Potenzialitt des Abiturs schlieen, so dass in diesem Kontext sowohl ein Gutes-Abitur
mit trffnender Potenzialitt fr gute Berufs- und Lebenschancen als auch die Per-
spektiven auf ein Gutes-Abitur umsetzbare Orientierungen erster Rangordnung des po-
sitiven Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten
Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und pri-
vaten integrierten Haupt- und Realschulen bilden. Allerdings wird die Enaktierung im
ersten Anwahlversuch blockiert. Entsprechend stellen ein Noch-Abitur mit niedriger
trffnender Potenzialitt fr Berufs- und Lebenschancen und Kein-Abitur ohne trff-
nende Potenzialitt fr Berufs- und Lebenschancen und die Perspektiven auf ein Noch-
Abitur und Kein-Abitur umsetzbare Orientierungen erster Rangordnung des negativen
Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen und
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien
dar. Daneben verweisen Frau Beckmanns Thematisierungen des negierten rettungslo-
sen Zurckhngens der Oberschulen verbunden mit ihrer Befrwortung der klaren An-
sage eines zur Befolgung prdestinierten autoritren Unterrichtsstils ohne Rcksicht

184
auf kindliche Interessen und Selbstbestimmung an Gymnasien, mit deren Lehre des
Lernens, zu lernen und zu arbeiten, deren apodiktisch vorgegebenem Ziel und deren
Zwang zur Einhaltung erneut auf Frau Beckmanns Vorstellung einer Unterordnung und
eines Gehorsams des Kindes, die sie sodann in ihrer Argumentationslinie in hhere
Chancen auf Schulerfolg mnden lsst.

4.3 Die erwartete gymnasiale Privatschulwahl des aufstrebenden


Bildungsparvens nach einer negativen Bildungsqualitt staatlicher
Gymnasien der Orientierungsrahmen Herrn Winters
Herrn Winters Orientierungsrahmen wurde als zentraler Orientierungsrahmen dieser
Studie ausgewhlt, weil sich mit Blick auf die Rekonstruktionen des elterlichen schuli-
schen Werdegangs und des kindlichen schulischen Werdegangs in der gymnasialen Pri-
vatschulwahl eine schul- und bildungsbezogene Diskontinuitt zwischen beiden Schul-
und Bildungsbiografien sowie eine familiale statusbezogene soziale Inkonsistenz zum
privaten Gymnasium dokumentieren lassen.
Familie Winter lebt im Ortsteil OE des Stadtteils O der Grostadt B. Herr Winter wchst
gebrtig in der Grostadt B auf: ich bin [] in B geboren (I-7: Z. 98); Ich bin jetzt hier
seit (.) ich sag mal (.) dreiig, fnfunddreiig Jahren relativ bewusst in der Grostadt B
(ebd.: Z. 741f.), besitzt den Schulabschluss Allgemeine Hochschulzugangsberechtigung:
ich hab selber frher am damaligen Gymnasium an der Schule N Abitur gemacht (I-7: Z.
182), eine abgeschlossene bankkaufmnnische Berufsausbildung: ich bin gelernter Bn-
ker (ebd.: Z. 566f.) und eine abgeschlossene universitre Berufsausbildung fr das
Lehramt an ffentlichen Schulen: ich bin Lehrer (ebd.: Z. 209, vgl. auch Sozialdaten).
Derzeit unterrichtet er die Unterrichtsfcher Musik, Geschichte, Ethik bzw. Werte und
Normen in der Sekundarstufe II des staatlichen Gymnasiums BV im benachbarten Bun-
desland N: ich unterrichte Musik und Geschichte in der Oberstufe (ebd.: Z. 556f.); ich
habe auch selbst schon Religion unterrichtet, unterrichte jetzt Werte und Normen, also
Ethik (I-7: Z. 59f.). Frau Winter besitzt ebenfalls den Schulabschluss Allgemeine Hoch-
schulzugangsberechtigung und eine universitre Berufsausbildung fr das Lehramt an
ffentlichen Schulen: meine Frau ist Lehrerin (ebd.: Z. 209). Sie unterrichtet in einer
staatlichen Grundschule im Stadtteil H der Grostadt B: meine Frau ist in der Grund-
schule in Stadtteil H (ebd.: Z. 249f.); wir sind beide an staatlichen Schulen (ebd.: Z. 281).

Herr Winter ist Vater von drei Kindern. Das lteste Kind (Sohn) ist sechzehn Jahre alt:
mein sechzehnjhriger Junge (ebd.: Z. 707) und befindet sich in der gymnasialen Ober-
stufe des staatlichen Gymnasiums H im Stadtteil des familialen Wohnortes (vgl. ebd.: Z.
4f.). Die beiden jngeren Kinder besuchen die private Grundschule der Privatschule X.
Das jngste Kind (Sohn) ist neun Jahre alt: unsere kleinen Kinder jetzt neun und zehn
Jahre alt (ebd.: Z. 14) und befindet sich in der dritten Jahrgangsstufe: kleines ist in der

185
dritten Klasse (ebd.: Z. 125).

Die Tochter Gerda, die die Anwahl einer weiterfhrenden Schule betrifft, ist zehn Jahre
alt und besucht die vierte Jahrgangsstufe. Am Ende der Grundschulzeit bekommt Gerda
von ihrer Grundschule eine institutionelle Empfehlung fr den Besuch einer weiterfh-
renden gymnasialen Schule erteilt, antwortet Herr Winter im Modus der Beschreibung
auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob Gerda eine Empfehlung von der
Grundschule vorliegt: hat Ihr Kind denn eine Empfehlung von der Grundschule bekom-
men (ebd.: Z. 123); Frs Gymnasium (ebd.: 124). Zugleich verdeutlicht Herr Winter im
Modus der Bewertung seine berzeugung, dass das jngste Kind nach einem Jahr eben-
falls eine institutionelle Gymnasialempfehlung erteilt bekommen wird: ich geh mal da-
von aus, dass er das auch bekommen wird (ebd.: Z. 126f.). Zuvor besuchen sowohl Gerda
als auch ihr jngerer Bruder die der Privatschule X angebundene private Kindertages-
sttte: gingen hmm (.) schon in Kindergarten hier (.) inn h private Kindertagessttte
X (ebd.: Z. 14). Insofern lassen sich in Herrn Winters Orientierungsrahmen zwar ein
gelungener gymnasialer Werdegang sowohl der Eltern als auch eine erfolgreiche gym-
nasiale Schullaufbahn der Kinder anbahnen, womit eine biografisch gesttzte schul- und
bildungsbezogene Kontinuitt zwischen Herrn Winters und Gerdas schulischen Werde-
gngen und eine gymnasiale soziale Statuskonsistenz dokumentieren lsst. Mit Blick auf
Herrn Winters Aufstiegsambitionen um Statusgewinne durch Gerdas hhere Bildungs-
beteiligung und in Anbetracht seiner Anwahl einer einzigen gymnasialen Privatschule
lassen sich allerdings vorab erste Hinweise auf eine schul- und bildungsbezogene Dis-
kontinuitt zwischen beiden Schul- und Bildungsbiografien und eine familiale statusbe-
zogene soziale Inkonsistenz zur gymnasialen Privatschule in Herrn Winters Orientie-
rungsrahmen deuten.
Im bergang von der Grundschule in eine weiterfhrende Schule whlt Herr Winter le-
diglich das Gymnasium der Privatschule X an, ohne am institutionellen Aufnahmeverfah-
ren fr den Besuch einer staatlichen Schule teilzunehmen (vgl. ebd.: Z. 598-602). Den
Verlauf seiner Schulwahl legt Herr Winter zu Beginn des Interviews wie folgt dar:
A: So (..) Sie haben sich ja fr das Gymnasium an der Privatschule X entschieden, erzhlen Sie doch mal, wie kam es
eigentlich dazu (ebd.: Z. 1f.)?
W: hmmm unse- unser ltester Sohn (...) hmmm ging hier zur Schule, also erst Strae A und dann h in Ortsteil
OH zur Schule (..) in Stadtteil H wollte er auch noch (.) ist er dann ab Jahrgang elf auch gegangen hmm, die
Klientel, die da war (.) war nicht so, wie wir uns das vorstellten (ebd.: Z. 3ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 6).
W: Das kann nun (.) n bisschen (..) herabsetzend (.) klingen hmm (.), ich hab auch nen Kollegen, der jetzt am
Gymnasium H unterrichtet und da wird eben, da gibts keine (.) Zulassungsbesch- Begrenzung, sondern es wird (.)
werden alle genommen (ebd.: Z. 7ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 10).
W: Egal ob Hauptschulempfehlung oder (ebd.: Z. 11)~
A: Hm (ebd.: Z. 12).
W: Gymnasialempfehlung. *Atmet laut ein* Meine Frau ist konfessionell, ich bin es nicht (.) und unsere Kinder, unse-
re kleinen Kinder jetzt neun und zehn Jahre alt gingen hmm (.) schon in Kindergarten hier (.) inn h private
Kita H (..) und sozusagen die (..) Peergroup oder wie man das nennen wrde, gehen eben viele aus dem Kindergar-
ten dann auch in die Privatschule X (ebd.: Z. 13-16).

186
A: Mhm (ebd.: Z. 18).
W: Und sind dann da auf der Schule, wir sind eigentlich ganz zufrieden (.) hh gibt natrlich immer Sachen, die
einem nicht so gut gefallen, aber das ist an jeder Schule so, aber eben so das soziale Umfeld ist in Ordnung, finde
ich so. Und dann war das fr uns auch keine Frage, dass die Kinder dann (..) wenn denn die Mglichkeit besteht (.)
und das Zeugnis das hergibt, dass die dann auch auf das Gymnasium an der Privatschule X weiter gehen (ebd.: Z.
19-23).
A: Mhm (ebd.: Z. 24).
W: Auch wenn der Weg natrlich n weiter ist (ebd.: Z. 25).
Auf die Einstiegsfrage des Interviewers, wie es zur Entscheidung fr die Anwahl der Pri-
vatschule X kommt: Sie haben sich ja fr das Gymnasium an der Privatschule X entschie-
den, erzhlen Sie doch mal, wie kam es eigentlich dazu (ebd.: Z. 1f.), stellt Herr Winter
mit schulbiografischem Bezug im Modus der Erzhlung zunchst dar, dass sein ltester
Sohn ein ehemaliger Schler der Primarstufe und Sekundarstufe I staatlicher Schulen im
Stadtteil O ist und derzeit die Oberstufe des staatlichen Gymnasiums H besucht, dessen
Standort sich ebenfalls im Stadtteil O befindet: unser ltester Sohn (...) hmmm ging hier
zur Schule, also erst Strae A und dann h in Ortsteil OH zur Schule [] ist er dann ab
Jahrgang elf auch gegangen (ebd.: Z. 3ff.). Anschlieend bewertet er die Klientel und
somit die Schlerschaft und deren Eltern des staatlichen Gymnasiums H als Klientel, die
nicht seinen Vorstellungen entspricht: die Klientel, die da war (.) war nicht so, wie wir
uns das vorstellten (ebd.: Z. 5) und beschreibt das Gymnasium H mit biografischem Be-
zug auf einen bekannten Lehrer, der am Gymnasium H unterrichtet: ich hab auch nen
Kollegen, der jetzt am Gymnasium H unterrichtet (ebd.: 7f.), als Schule ohne Zulassungs-
beschrnkung und somit ohne Selektionsverfahren, so dass diese sowohl von Sch-
ler*innen mit Hauptschulempfehlungen als auch mit Gymnasialempfehlungen besucht
wird: da gibts keine (.) Zulassungsbesch- Begrenzung, sondern es wird (.) werden alle ge-
nommen [] Egal ob Hauptschulempfehlung oder [] Gymnasialempfehlung (ebd.: Z. 8-
12). Zudem vermerkt Herr Winter im Modus der Bewertung eine negative leistungsbe-
zogene (Status-)Positionierung sowohl von dieser Schule als auch von den diese Schule
besuchenden Schler*innen: Das kann nun (.) n bisschen (..) herabsetzend (.) klingen
(ebd.: Z. 7). Dazu bewertet er auch in einer anderen Passage des Interviews auf die Frage
des Interviewers, ob er das Gymnasium H als Gymnasium auffasst: Wrden Sie das h
h h (.) wrden Sie das Gymnasium H als Gymnasium denn betrachten? (ebd.: Z. 132),
dass das Gymnasium H alle Bewerber*innen ohne leistungsbezogene Selektionskriterien
aufnimmt und es demzufolge kein Gymnasium reprsentiert: Nein (ebd.: Z. 134); da
wird ein jeder genommen, (.) es (.) gibt berhaupt keine Empfehlungen mehr (ebd.: Z.
145). Anschlieend beschreibt Herr Winter in dieser Passage mit biografischem Bezug,
dass seine Frau der von der Privatschule X getragenen Religion zugehrig ist, er jedoch
nicht: Meine Frau ist konfessionell, ich bin es nicht (ebd.: Z. 13), und uert mit Hinter-
grundkonstruktion im Modus der Argumentation bezogen auf den bildungsbiografi-
schen Verlauf der beiden jngeren Kinder, dass die Peergroup der Kinder dieselbe Kin-
dertagessttte X und private Grundschule X besuchen sowie ebenso am weiterfhrenden

187
Gymnasium der Privatschule X noch besuchen werden: unsere kleinen Kinder jetzt neun
und zehn Jahre alt gingen hmm (.) schon in [] private Kindertagessttte X (..) und sozu-
sagen die (..) Peergroup [] gehen eben viele aus dem Kindergarten dann auch in die Pri-
vatschule X (ebd.: Z. 14ff.). In diesem Zusammenhang erwhnt Herr Winter mit Hinter-
grundkonstruktion im Modus der Bewertung und Argumentation seine Zufriedenheit
und positive Haltung gegenber der Privatschule X hinzu: wir sind eigentlich ganz zu-
frieden (.) hh gibt natrlich immer Sachen, die einem nicht so gut gefallen, aber das ist
an jeder Schule so (ebd.: Z. 19f.), konkretisiert im Modus der Argumentation und Bewer-
tung seine positive Positionierung und bezieht sie auf das soziale Umfeld: aber eben so
das soziale Umfeld ist in Ordnung, finde ich so (ebd.: Z. 20f.), bekundet im Modus der Er-
zhlung und Argumentation sein Interesse, die gebotene Mglichkeit der Gymnasial-
empfehlung zu nutzen und das eigene Kind ,auch auf der Privatschule X beschulen zu
lassen: dann war das fr uns auch keine Frage, dass die Kinder dann (..) wenn denn die
Mglichkeit besteht (.) und das Zeugnis das hergibt, dass die dann auch auf das Gymnasium
an der Privatschule X weiter gehen (ebd.: Z. 21ff.) und ergnzt im Modus der Beschrei-
bung und Bewertung, dass er dafr einen ungelegenen langen Schulweg in Kauf nimmt:
Auch wenn der Weg natrlich n weiter ist (ebd.: Z. 25).
In diesem Abschnitt lsst sich zunchst zeigen, dass Herr Winter sowohl einer gemein-
samen Beschulung von Schler*innen unterschiedlicher Grundschulempfehlungen als
auch einem Gymnasium ohne Selektionsverfahren ablehnend gegenbersteht sowie fr
seine Kinder ein selektives Gymnasium wnscht. Dazu verdeutlicht er, dass er das
staatliche Gymnasium H dies gilt somit ebenso fr staatliche Oberschulen und private
Haupt- und Realschulen angesichts seiner Aufnahme von Schler*innen mit nichtgym-
nasialer Grundschulempfehlung nicht als Schule des gymnasialen Status anerkannt. In
diesem Zusammenhang tritt eine Hintergrundkonstruktion der sozialen Unterscheidung
in Erscheinung zwischen einem sozialen Umfeld der Privatschule und der Familie Win-
ter bzw. zwischen denjenigen Schler*innen, die zum sozialen Privatschulumfeld geh-
ren, und Herrn Winters Kindern. Herr Winter argumentiert, dass Gerda die Privatschule
dann auch besucht, wenn die dem sozialen Umfeld der Privatschule zugehrigen Kinder
diese besuchen, und Gerdas Zugang zur gymnasialen Privatschule erstens von der Mg-
lichkeit und zweitens von ihrem Zeugnis abhngt. Darin lsst sich deuten, dass Herr
Winter sich mit biografischem Bezug an dem sozialen Umfeld der Privatschule zugehri-
gen Schler*innen orientiert und Gerda dem sozialen Umfeld der Privatschule X grund-
stzlich als nicht zugehrig konstruiert. Insofern richtet er die Entscheidung fr die Pri-
vatschule am Schulbesuch des Umfelds der Privatschule aus, womit Gerdas Privatschul-
besuch fr Herrn Winter keine familiale Selbstverstndlichkeit bzw. Normalitt dar-
stellt. Dieser nicht selbstverstndliche Privatschulbesuch lsst sich ebenso wie folgt in
einem Abschnitt einer anderen Passage rekonstruieren, in dem Herr Winter darauf ver-

188
weist, dass er zunchst darber nachdenkt, Gerda nach ihrer Grundschulzeit ebenso am
weiterfhrenden staatlichen Gymnasium H beschulen zu lassen und somit nicht an der
gymnasialen Privatschule X: wir hatten auch noch kurzfristig eben ber (.) ber Gymna-
sium H nachgedacht, aber nachdem mein ehemaliger Kollege sagte, wenn du dein Kind lieb
hast, schick es da nicht hin (ebd.: Z. 129f.). Zugleich lassen sich hierin sowohl Herrn Win-
ters Distinktionshaltung zu Schler*innen mit nichtgymnasialer Grundschulempfehlung
als auch eine institutionelle Strukturierungswirkung auf die elterliche Schulwahl erfas-
sen. Gerda wird auf der Grundlage ihrer Leistungen eine institutionelle Grundschulemp-
fehlung fr ein Gymnasium erteilt, worauf Herr Winter seinen Anspruch auf einen gym-
nasialen Schulplatz sttzt und Schulen ohne Selektionskriterien nicht als Gymnasien
akzeptiert. Seine zum Ausdruck gebrachten Thematisierungen der Gymnasialempfeh-
lung und der erwnschten Umsetzung einer direkten Leistungsselektion in Verbindung
mit seiner Vorstellung von Gerdas zuknftigen Schulfreund*innen, die lediglich gymna-
siale Privatschulen besuchen, verweisen zugleich auf sein Ersuchen einer sozialen Se-
lektion und eine diesbezgliche Aspiration, nicht nur die gymnasiale Schulkarriere des
Kindes ber die Beschulung an einem selektiven Gymnasium aufrechtzuerhalten, son-
dern in gleicher Weise durch die Umsetzung einer sozialen Selektion diese Karriere wei-
tergehend zum Positiven zu befrdern, die er im Gegensatz zu staatlichen Schulen an
Privatschulen vernimmt. Diese umzusetzenden Orientierungen werden in den folgenden
Passagen weiter spezifiziert.
Darber hinaus lsst sich in dieser Passage ein kurzer gymnasialer Schulweg als nicht
umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enak-
tierungspotenzial am nicht anerkannten staatlichen Gymnasien H und versperrtem En-
aktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien
sowie staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen doku-
mentieren, whrend ein langer gymnasialer Schulweg eine umgesetzte Orientierung
erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial
an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien und versperrtem Enak-
tierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Ober-
schulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen bildet.
Was genau Herr Winter unter Mitschler*innen versteht, verdeutlicht er in der folgen-
den Anschlusspassage:
A: Ja. (..) hm (..) ja, also ihr Kind h geht schon ab der ersten Klasse sozusagen (ebd.: Z. 26)~
W: genau (ebd.: Z. 27).
A: zur Privatschule X (ebd.: Z. 28)?
W: Genau (ebd.: Z. 29).
A: Okay (ebd.: Z. 30).
W: Und die Erfahrungen waren an den (..) nheren Schulen hier nicht soo gut und ich denke, das wird auch immer
schlechter. D- ich hab auch n Bekannten, der in der Strae S in der Grundschule ist (ebd.: Z. 31.ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 34).
W: und der sagte, er wr eigentlich nur noch Sozialarbeiter (ebd.: Z. 35).

189
A: Hm (ebd.: Z. 36).
W: das wre also (..) unabhngig, ob das nun neunzig Prozent Auslnderanteil oder nicht sind, h (.) d- d- die
Deutschen, die da wohnen h, sag mal, die wohnen denk ich da, weil sie die Hoffnung aufgegeben haben und bei
den Auslndern denk ich hufig so, das ist die erste Station um sich dann zu etablieren (ebd.: Z.37-40).
A: Mhm (ebd.: Z. 41).
W: Aber das ist eben schwierig, wenn da Kinder ohne Sprachkenntnisse oder Deutschsprachkenntnisse so (ebd.: Z.
42f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 44).
W: h h (..) da sind und dann n- n- ich denk nicht, dass so stark Binnendifferenziert werden kann (ebd.: Z. 45)~
A: ja (ebd.: Z. 47).
W: das kann ein Lehrer nicht leisten (ebd.: Z. 48).
A: Ja (ebd.: Z. 49).
W: Und dann wird sich natrlich an den Schwcheren orientiert (ebd.: Z. 50).
Zunchst bewertet Herr Winter in dieser Passage regional nhere staatliche Schulen
mit biografischem Bezug negativ und argumentiert dies beispielhaft anhand einer Hin-
tergrundkonstruktion auf der Erfahrungsgrundlage eines bekannten Lehrerkollegen, der
an einer staatlichen Grundschule im Ortsteil OT des Stadtteils O ttig ist und sich dar-
ber beklagt, dass er an seinem Arbeitsplatz nur noch den Beruf eines Sozialarbeiters
ausbt: die Erfahrungen waren an den (..) nheren Schulen hier nicht soo gut und ich
denke, das wird auch immer schlechter. D- ich hab auch n Bekannten, der [] im Ortsteil
OT in der Grundschule ist [] und der sagte, er wr eigentlich nur noch Sozialarbeiter
(ebd.: Z. 31-35). Im weiteren Abschnitt dieser Passage sttzt Herr Winter im Modus der
Beschreibung und Argumentation die Erfahrungen seines angesprochnen Kollegen ber
eine Projektierung des sozialen Szenarios, dass unabhngig davon, ob sich der Anteil der
von ihm als Auslnder betitelten Menschen mit Migrationshintergrund auf 90% beluft,
die im Ortsteil OT wohnenden von ihm als Deutsche betitelten Menschen ohne Migrati-
onshintergrund in diesem Ortsteil wohnen, weil sie keine Hoffnung und somit keine
Perspektiven sehen, und diejenigen mit Migrationshintergrund dort wohnen, weil die-
ser Ort die erste Station vor einem Etablieren und somit der niedrigste Status vor dem
sozialen Aufstieg ist: das wre also (..) unabhngig, ob das nun neunzig Prozent Ausln-
deranteil oder nicht sind, h (.) d- d- die Deutschen, die da wohnen h, sag mal, die woh-
nen denk ich da, weil sie die Hoffnung aufgegeben haben und bei den Auslndern denk ich
hufig so, das ist die erste Station um sich dann zu etablieren (ebd.: Z. 37-40).
Hierin lassen sich erstens eine statusbezogene Differenzierung von Regionen dahinge-
hend sozial dokumentieren, dass Herr Winter den Ortsteil OT vom Ortsteil OE desselben
Stadtteils O statusbezogen abgrenzt, indem er den Ortsteil OT als Kategorie der ersten
Station und des niedrigeren Status klassifiziert, worin fr Herrn Winter Menschen nied-
rigeren sozialen Status wohnen, die sich entweder nicht etablieren und somit gesell-
schaftlich nicht aufsteigen dies bezieht er auf Menschen ohne Migrationshintergrund
oder noch nicht etabliert haben und somit gesellschaftlich nicht aufgestiegen sind bzw.
noch aufsteigen wollen bzw. knnen dies bezieht er auf Menschen mit Migrationshin-
tergrund. Zweitens lassen sich statusbezogene Differenzierungen von Schulen sozial
dokumentieren, indem Herr Winter einen niedrigeren sozialen Status als Argument so-
190
wohl fr seine Bewertung einer schlechten Schule verwendet als auch fr eine Verhin-
derung der von Herrn Winter verstandenen beruflichen Arbeitsaufgabe von Lehrkrften
und Umwandlung zum Sozialarbeiter. So definiert er sowohl den Status eines Ortes als
auch den Status einer Schule ber den sozialen Status des Menschen mit oder ohne Mig-
rationshintergrund und setzt diese gleich. Bei der Statusbewertung eines Ortsteils legt
er die Statusposition der in ihm wohnenden Menschen zugrunde und bei der Statusbe-
wertung einer Schule die Statusposition der in ihr beschulten Menschen. Gleichzeitig
setzt er ber einen wohnort- und schulbezogenen sozialen Vergleich den familialen so-
zialen Status ins Verhltnis, indem er den familialen sozialen Status abgrenzt bzw. hher
oder tiefer positioniert, worin sich eine Distinktionshaltung gegenber Menschen nied-
rigeren sozialen Status dokumentieren lsst. Daneben lsst sich deuten, dass Herr Win-
ter Menschen mit Migrationshintergrund statusbezogen grundstzlich niedriger bewer-
tet als Menschen ohne Migrationshintergrund, indem er den Migrationshintergrund von
Menschen zur Grundlage fr die Kennzeichnung eines negativen Ortes der Ersten Stati-
on nimmt und gleichzeitig diese mit dem niedrigsten sozialen Status von Menschen oh-
ne Migrationshintergrund, die sich ebenso in der Endstation befinden, gleichsetzt, ohne
die als Auslnder betitelte Menschen in dieser Passage ber den Ort hinausgehend ge-
nauer zu beschreiben. Dies spezifiziert er in den folgenden Passagen ber den er-
wnschten und nicht erwnschten konfessionellen Hintergrund von Schler*innen und
ihrer Prsenz an Schulen.
Zugleich bewertet er am Ende dieser Passage die Qualitt des Unterrichts in einer Schul-
klasse mit Kindern, die ber die deutsche Sprache nicht kommunizieren knnen, dass
eine Lehrkraft einen qualitativ hochwertigen binnendifferenzierten Unterricht mit die-
sen Schler*innen nicht realisieren kann: wenn da Kinder ohne Sprachkenntnisse oder
Deutschsprachkenntnisse [] sind und dann n- n- ich denk nicht, dass so stark Binnendiffe-
renziert werden kann [] das kann ein Lehrer nicht leisten (ebd.: Z. 42-48) und in der
Folge keinen Unterricht oder einen Unterricht mit niedriger Qualitt umsetzen muss:
Und dann wird sich natrlich an den Schwcheren orientiert (ebd.: Z. 50). Hierin lsst
sich dokumentieren, dass Kinder ohne Sprach- oder Deutschkenntnisse und ein ge-
meinsamer Unterricht mit diesen von Herrn Winter als Bedrohung fr den Bildungser-
folg Gerdas gesehen werden, so dass keine Leistungs- und Bildungsselektion sowie ma-
ximale nichtgymnasiale Leistungs- und Bildungsheterogenitt eine umsetzbare Orien-
tierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungs-
potenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und
versperrtem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten
Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen darstellen. Entspre-
chend sind maximale direkte Leistungs- und Bildungsselektion sowie maximale Leis-
tungs- und Bildungshomogenitt als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des

191
negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasi-
en und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkann-
ten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten Integrierten
Haupt- und Realschulen zu verorten.
Weiter lsst sich eine Schlerschaft als Bedrohung in der folgenden Passage zur Thema-
tik des schulbezogenen positiv und negativ erwarteten Einflusses der Schlerschaft auf
Gerda verdeutlichen:
A: Okay. (..) hm nun nun haben Sie hm (.) nun von dem Klientel gesprochen, welche Schlerinnen und Schler
sozusagen h (.) zur Schule hm hm (.) Gymnasium H gehen h (.) das ist ja auch ein Gymnasium (ebd.: Z.
68ff.)~
W: Mhm (ebd.: Z. 71).
A: und hm (.) hm inwiefern h knnte denn h (.) diese Schlerschaft, die dort ist Ihr Kind h beeinflussen (ebd.:
Z. 72f.)?
W: Mmm, ich g l a u b e, das (..) *atmet laut aus* (.) also ich wei gar nicht ob die Schlerschaft da so relevant ist, ich
glaube viel mehr, d- dass hmmm (.) das Niveau also auf hh das Niveau auf dem gearbeitet wird, nicht so hoch
sein kann, so wie mein ehemaliger Kollege, der da jetzt arbeitet (.) eben sagt, ich kann eigentlich keinen Unter-
richt mehr machen, das geht nur noch darum zu verhindern, dass die alle sich prgeln (ebd.: Z. 74-78)~
A: Ja (ebd.: Z. 79).
W: also nicht h den Unterricht einfach verlassen, also auch also in der fnften Klasse, das sind keine Zwlftklss-
ler (ebd.: Z. 80f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 82).
W: hm (..) inhaltlich luft da nicht mehr viel (.) und das finde ich h (.) ist (.) es gibt natrlich die Diskussion,
wenn jetzt alle Leute, die sich das leisten knnen, auf Privatschulen gehen, werden natrlich die staatlichen Schu-
len immer schwcher werden, das ist ganz klar, (.) und aber ich (.) will auch nicht meine Kinder als Versuchska-
ninchen sozusagen da reinstecken und sagen, die knnten das jetzt wieder in bessere Bahnen leiten (ebd.: Z. 83-
87)~
A: Mhm (ebd.: Z. 88).
W: da bin ich egoistisch (ebd.: Z. 89).
A: Mhm (ebd.: Z. 90).
W: Ausreichend egoistisch *schmunzelt* (ebd.: Z. 91).
A: Ja. (..) hm (..) also ist Ihre Befrchtung, dass dann Ihr Kind nicht soo gefrdert werden wrde, wie Sie sich das
vorstellen wrden (ebd.: Z. 92f.)?
W: Ja, genau (ebd.: Z. 94).
A: Okay. (.) hm welche Schlerschaft wrden Sie sich dann wnschen (ebd.: Z. 95)?
W: Jetzt in Stadtteil O (ebd.: Z. 96)?
A: Allgemein (ebd.: Z. 97).
W: Allgemein so h so wies frher war, ich bin auch in Bremen geboren, (.) hm mein ich war es so, dass eben
nicht diese freie Schulwahl war, sondern man konnte, man war da in dem Ort, im Stadtteil wo man war und da
ging man auch zur Schule. (.) Und hm (.) dann ist das glaub ich mehr ne heterogene Masse (ebd.: Z. 98-101)~
A: Mhm (ebd.: Z. 102).
W: an Schlern. Da kommen Leute sagen wir mal ausmmmm (.) Bildungsbrgertum, da kommen Leute, die nur
einfache Arbeiter sind oder arbeitslose Eltern haben oder Professoren als Eltern haben, aber das ist ein guter Mix
(ebd.: Z. 103ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 106).
W: Das seh ich aber auch in der Privatschule X, das wegen weil die nicht soo teuer ist und eigentlich gar nichts kostet
in der Grundschule (ebd.: Z. 107f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 109).
W: hm da kann eben jeder hingehen. Und (..) jetzt ist es so, die Leute suchen sich sozusagen die (.) besseren Sch-
ler in Anfhrungsstrichen (.), gehen jetzt aufs Gymnasium C oder Gymnasium D und Gymnasium E oder Gymnasi-
um Privatschule Z (..) und die, die es sich nicht leisten knnen oder die das die auch gar nicht den Sinn (.) darin
sehen, dass die Kinder jetzt nicht vorm Fernseher sitzen und nicht Computer spielen, (.) die schicken ihre Kinder
dann da hin und dann ist sozusagen das Konglomerat an (.) an bildungsfernen (.) Eltern und Gymnasium D ist n
Konglomerat von bildungsnahen Eltern (ebd.: Z. 110-116)~
A: Mhm (ebd.: Z. 117).
W: und das (.) ist eben das Problem. Ich glaube wenn jetzt hier Ortsteil OE und auch als aus Ortsteil Alt-OA alle zum
Gymnasium H gingen (ebd.: Z. 118f)~

192
A: Mhm (ebd.: Z. 120).
W: dann wren die aus Ortsteil OT genauso gut aufgehoben und dann knnte man sozusagen (.) sich gegenseitig
untersttzen als Schlerinnen und Schler (ebd.: Z. 121f.).
In dieser Passage antwortet Herr Winter zunchst im Modus der Bewertung auf die im-
manente Nachfrage des Interviewers, inwiefern die Schlerschaft am Gymnasium H
Gerda beeinflussen knnte: inwiefern h knnte denn h (.) diese Schlerschaft, die dort
ist Ihr Kind h beeinflussen (ebd.: Z. 72f.), dass er sich unsicher ist, ob die Schlerschaft
von Bedeutung ist: ich wei gar nicht ob die Schlerschaft da so relevant ist (ebd.: Z:
74f.), und fhrt im Modus der Beschreibung und Argumentation fort, dass kein hohes
leistungs- und bildungsbezogenes Unterrichtsniveau am Gymnasium H vorliegen kann:
ich glaube viel mehr, d- dass [] das Niveau auf dem gearbeitet wird, nicht so hoch sein
kann (ebd.: Z. 75f.) und der Unterricht mit biografischem Verweis auf die Erfahrungen
seines bereits genannten ehemaligen Kollegen, der am Gymnasium H arbeitet: so wie
mein ehemaliger Kollege, der da jetzt arbeitet (.) eben sagt (ebd.: Z. 76f.), weitgehend
nicht umgesetzt werden kann: kann eigentlich keinen Unterricht mehr machen (ebd.: Z.
77) sowie die bildungsbezogene Vermittlung nahezu ausbleibt inhaltlich luft da nicht
mehr viel (ebd.: Z. 83) und ausschlielich Interventionen der Lehrpersonen zur Verhin-
derung von Gewaltexzessen der Schler*innen den Schulalltag bestimmen: das geht nur
noch darum zu verhindern, dass die alle sich prgeln (ebd.: Z. 77f.).
In dieser Rekonstruktion ist sich Herr Winter ber den negativen Einfluss der Schler-
schaft zunchst zwar unsicher, in der Beschreibung der diesbezglichen Schule und
hinsichtlich seiner negativen Bewertung des Bildungsniveaus bzw. der Unterrichts-
durchfhrung und -qualitt bezieht er sich allerdings lediglich auf gewaltbezogene Ein-
flsse, die er von der schulischen Prsenz nichtgymnasialer Schler*innen abhngig
macht. Auch im Hinblick auf die staatliche Oberschule in den folgenden Passagen kon-
struiert er das Bild nicht anerkannter staatlicher Gymnasien und staatlicher Oberschu-
len als Sonderschulen. Dazu bezieht Herr Winter ebenso in einer anderen Passage wie
folgt Stellung, dass er im Modus der Beschreibung und Bewertung die Schlerschaft des
Gymnasiums H metaphorisch fokussiert als Elend kennzeichnet und diese Sch-
ler*innen im Modus der Argumentation als Verhinderung der Arbeitsaufgaben von
Lehrkrften belangt: Und da knnte es eben sein, wenn ich denn (.) zu viel Elend verwal-
ten muss [], dass ich als (.) Lehrer ausbrenne oder sag, ich mach jetzt einfach nur Dienst
nach Vorschrift (ebd.: Z. 730ff.). Hierin lsst sich zum einen dokumentieren, dass ein
hohes Gewaltpotenzial als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung dem negati-
ven Gegenhorizont mit hherem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatli-
chen Gymnasien und staatlichen Oberschulen zuzuordnen ist. Hingegen ist ein niedriges
Gewaltpotenzial erster Rangordnung am positiven Gegenhorizont mit hherem Enak-
tierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien anzu-
siedeln. Zum anderen lassen sich in diesem Zusammenhang gute Arbeitsbedingungen

193
der Lehrkrfte durch gymnasiale Schlerschaft erfassen als umsetzbare Orientierung
erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial
an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien und versperrtem Enak-
tierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Ober-
schulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen. Zugleich verweisen seine
bevorzugten Positionen positive Arbeitsbedingungen, strkste Wissensvermittlung
und bedarfsgerechte Zeitkapazitten auf eine Bearbeitungsform von Konsequenzen, die
auf eine beste Unterrichtsqualitt durch funktionierende exklusive Pdagogik und Be-
schulung als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizont
mit Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie pri-
vaten integrierten Haupt- und Realschulen deuten lassen. Demgegenber verweisen die
beklagten Punkte: negative Arbeitsbelastungen; schwache Wissensvermittlung; Zeit-
mangel auf eine Bearbeitungsform von Konsequenzen, die auf eine schlechte Unter-
richtsqualitt durch nicht funktionierende inklusive Pdagogik und Beschulung als Ori-
entierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschu-
len und versperrtem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und
privaten Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen deuten lassen.
Diese Orientierungen werden in den folgenden Passagen genauer spezifiziert.
Im Anschluss bewertet Herr Winter mit Verweis auf eine ffentliche Debatte zu Privat-
schulen, dass staatliche Schulen qualitativ nachlassen, wenn alle Eltern mit entspre-
chender finanzieller Ausstattung ihre Kinder an Privatschulen beschulen lassen: es gibt
natrlich die Diskussion, wenn jetzt alle Leute, die sich das leisten knnen, auf Privatschu-
len gehen, werden natrlich die staatlichen Schulen immer schwcher werden, das ist ganz
klar (ebd.: ZZ. 83ff.). Zudem argumentiert er, dass er sein Kind den staatlichen Schulen
nicht als Versuchskaninchen und damit als Testperson zur Verfgung stellen will und
er den staatlichen Schulen darin misstraut, im Vergleich zu Privatschulen die besseren
Schulen zu sein: aber ich (.) will auch nicht meine Kinder als Versuchskaninchen sozusa-
gen da reinstecken und sagen, die knnten das jetzt wieder in bessere Bahnen leiten (ebd.:
z.85ff.), wozu er im Modus der Argumentation auf seinen Egoismus verweist: da bin
ich egoistisch [] Ausreichend egoistisch (ebd.: Z. 89ff.).
Hierin lsst sich zum einen dokumentieren, dass Herr Winter staatliche Schulen als un-
zuverlssige Schulen anzeigt und er darin einen unsicheren Erfolg fr Gerda bemisst,
wohingegen er eine Privatschule und insbesondere das private Gymnasium als chancen-
reiche Schullaufbahn fr Gerdas Schulerfolg konstruiert, so dass staatliche Schulen
wahrscheinlicher Ort des risikoreichen Experiments beschrieben werden, die mit dem
Kind als Proband operieren, whrend private Gymnasien sich als wahrscheinlicher Ort

194
der Kontinuitt und Verlsslichkeit sowie des schulischen Erfolgsversprechens abbilden
lassen. Spezifiziert wird diese Orientierung zustzlich in den folgenden Passagen. Dar-
ber hinaus lsst sich in dieser Passage manifestieren, dass Herr Winter in diesem Ab-
schnitt eine Unterscheidung zwischen Privatschulen und staatlichen Schulen unabhn-
gig von Schularten unternimmt und dabei Privatschulen grundstzlich als strkere bzw.
bessere und staatliche Schulen grundstzlich als schwchere bzw. schlechtere Schu-
len bewertet, deren Entwicklung er der Anwahlbewegung von finanzstarken Eltern zu-
grunde legt, so dass er die Strke und Schwche einer Schule bzw. die Qualitt der
Schullaufbahn lediglich mit der Verteilung bzw. der Schulwahl finanziell hher ausge-
statteter Eltern argumentiert wird, zu denen er sich mit dem Verweis auf das egozent-
risch eigenntzige konomische Interesse im Sinne einer Kosten-Nutzen-Kalkulation als
zugehrig positioniert. Insofern lsst sich die Anwahlbewegung finanziell gutsituierter
und anspruchsvoller Eltern als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des posi-
tiven Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und
versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien, staat-
lichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen verzeichnen,
whrend die Anwahlbewegung finanziell schlechtsituierter und anspruchsloser Eltern
sich als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit
gleichem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staat-
lichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen
Gymnasien und privaten Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschu-
len zuordnen lassen.
Nach der von Herrn Winter bejahende Antwort: Ja, genau (ebd.: Z. 94) auf die imma-
nente Nachfrage des Interviewers, ob Herr Winter eine unzureichende schulische Frde-
rung an staatlichen Schulen befrchtet: also ist Ihre Befrchtung, dass dann Ihr Kind
nicht soo gefrdert werden wrde, wie Sie sich das vorstellen wrden (ebd.: 92ff.), legt
Herr Winter auf die anschlieende immanente Nachfrage des Interviewers, welche
Schlerschaft er sich erwnscht: welche Schlerschaft wrden Sie sich dann wnschen
(ebd.: Z. 95), folgende schulbezogene Orientierungen dar. Im Modus der Erzhlung und
Beschreibung uert er mit biografischem Bezug, dass Eltern in der Vergangenheit den
Schulstandort fr den Schulbesuch ihrer Kinder nicht selbst entscheiden konnten, son-
dern eine an den Wohnort gebundene Schule nach institutionellen Vorgaben besucht
werden musste, worin Herr Winter im Modus der Bewertung das Resultat einer ent-
standenen heterogenen Masse und damit eine heterogen zusammengesetzte Schler-
schaft an den Schulen feststellt: so h so wies frher war, ich bin auch in Bremen gebo-
ren, (.) hm mein ich war es so, dass eben nicht diese freie Schulwahl war, sondern man
konnte, man war da in dem Ort, im Stadtteil wo man war und da ging man auch zur Schu-
le. (.) Und hm (.) dann ist das glaub ich mehr ne heterogene Masse [] an Schlern

195
(ebd.: Z. 98-101). Konkret versteht er unter der diesbezglichen Heterogenitt im Mo-
dus der Beschreibung eine Zusammensetzung von Kindern des Bildungsbrgertum[s]
(ebd.: Z. 103), von Professoren (ebd.: Z. 104), einfache[n] Arbeitern (ebd.) sowie ar-
beitslose[n] Eltern (ebd.) im Sinne eines gute[n] Mix[es] (ebd.: Z. 105), deren Prsenz
er im Modus der Bewertung heute an Privatschulen verortet. Gleichzeitig setzt er im
Modus der Argumentation fr die Realisierbarkeit eines Privatschulbesuchs eine elter-
lich verfgbare Finanzausstattung sptestens nach der Grundschulzeit voraus: Das seh
ich aber auch in der Privatschule X, das wegen weil die nicht soo teuer ist und eigentlich
gar nichts kostet in der Grundschule [] da kann eben jeder hingehen (ebd.: Z. 107-110).
Diese Elternkonstellation beschreibt Herr Winter an staatlichen Schulen durch die ge-
genwrtige freie elterliche Schulwahl als verndert: jetzt ist es so, die Leute suchen sich
sozusagen (ebd.: Z. 110), so dass er Kinder finanziell hher ausgestatteter oder bil-
dungsnaher Eltern, die er als die besseren Schler*innen bewertet, beispielsweise den
von ihm anerkannten staatlichen Gymnasien C, D, E oder dem Gymnasium der Privat-
schule Z zuordnet: die (.) besseren Schler in Anfhrungsstrichen (.) gehen jetzt aufs
Gymnasium C oder Gymnasium D und Gymnasium E oder Gymnasium Privatschule Z
(ebd.: Z. 110ff.) und Kinder finanziell niedrig ausgestatteter Eltern oder bildungsferner
Eltern, die er metaphorisch als vor dem Fernseher sitzende und Computer spielende
Kinder fokussiert und somit bildungsbezogen negativ bewertet, an nichtgymnasialen
staatlichen Schulen: und die, die es sich nicht leisten knnen oder die das die auch gar
nicht den Sinn (.) darin sehen, dass die Kinder jetzt nicht vorm Fernseher sitzen und nicht
Computer spielen, (.) die schicken ihre Kinder dann da hin (ebd.: Z. 110-114). Dabei un-
terscheidet er im Modus der Beschreibung Schulen ber Konglomerate von bildungs-
fernen und bildungsnahen Eltern: dann ist sozusagen das Konglomerat an (.) an bil-
dungsfernen (.) Eltern und Gymnasium D ist n Konglomerat von bildungsnahen Eltern
(ebd.: Z. 114ff.) und beurteilt im Modus der Beschreibung und Bewertung diese Kon-
struktion dahingehend als Problem, dass nicht alle Schler*innen des Stadtteils O das
von ihm nicht anerkannte Gymnasium H besuchen und die Schulen zu Segregationen
von bildungsnahen und bildungsfernen Eltern werden, womit Herr Winter eine die Rea-
lisierung einer Umsetzung der gegenseitigen Untersttzung aller Schler*innen im
Stadtteil O ausschliet: das (.) ist eben das Problem. Ich glaube wenn jetzt hier Ortsteil OE
und auch als aus Ortsteil Alt-OA alle zum Gymnasium H gingen [] dann wren die aus
Ortsteil OT genauso gut aufgehoben und dann knnte man sozusagen (.) sich gegenseitig
untersttzen als Schler*innen (ebd.: Z. 118-122).
In diesem Abschnitt lsst sich dokumentieren, dass Herr Winter die elterliche Anwahl
von Schulen als institutionell ermglichte freie Schulwahl versteht. Am Beispiel der
nicht vorhandenen Selektivitt des staatlichen Gymnasiums H konstruiert er die Selekti-
vitt von Schulen ber die Selektionsambitionen bzw. ber Widerstands- und Distinkti-

196
onshaltungen von Schulwahlakteur*innen. Herr Winter ordnet Eltern ber den elterli-
chen schulischen Wanderungsprozess bzw. ihre schulische Anwahlbewegung in Grup-
pen ein und ordnet die Elterngruppen den einzelnen Schulen als Exempel zu, die er sei-
ner Bewertung von Schulen zugrunde legt. Zum Ausdruck bringt er, dass er sich sodann
an denjenigen Eltern bei seiner Schulwahl orientiert, die ihm innerlich nahestehen und
deren schulische Ambitionen er teilt wie er auch im folgenden Abschnitt einer anderen
Passage im Modus der Argumentation, Beschreibung und Bewertung zum Ausdruck
bringt: Vielen ist es frderlich, wenn man wenn man sozusagen (..) n- also (..) innerlich
nahestehende Eltern hat, wo man sa- sieht, oh ja, die frdern ihr Kind auch in die Richtung
sozusagen, knnen wir da unser Kind auch entspannter hinschicken, da wird nicht den
ganzen Tag nur ferngesehen (ebd.: Z. 691-694). Dabei verortet er neben Gruppierungen
an Bildungsnahen und Bildungsfernen ebenso Gruppierungen an finanziell hher und
niedriger Ausgestatteten an unterschiedlichen Schulen. Seine Argumentationslinie zeigt
hierzu eine Rechtfertigungshaltung als Schulwahlakteur auf, die darin zum Vorschein
tritt, dass er eine familiale Positionierung zur finanziell hher ausgestatteten und bil-
dungsnahen Elternschaft vornimmt, die traditionell staatliche Gymnasien und im Kollek-
tiv immer mehr Privatschulen anwhlen bzw. staatliche Schulen, die immer mehr von
finanziell niedrig ausgestatteten und bildungsfernen Eltern angewhlt werden, meiden.
So bekennt er sich zur finanziell hher ausgestatteten und bildungsnahen Elternschaft
an staatlichen Gymnasien als zugehrig und whlt diese mit der Argumentation der ver-
nderten Anwahlbewegung von Eltern nicht an. Dieser Aspekt wird ebenso in den fol-
genden Passagen thematisiert. Zugleich lsst sich am Ende dieses Abschnittes markie-
ren, dass Herr Winter ber den Vergleich zur heutigen freien elterlichen Schulwahl ei-
ne Schule mit gymnasialem und nicht gymnasialem Schulzweig aus vergangenen Zeiten
als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit En-
aktierungspotenzial an privaten Schulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an
staatlichen Schulen befrwortet, whrend er einer Sonderschule fr alle als umsetzbare
Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktie-
rungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschu-
len und versperrtem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und
privaten Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen ablehnend ge-
genber steht.

Wie Herr Winter seine Nicht-Anwahl positiv bewerteter staatlicher Gymnasien C, D und
E argumentiert, lsst sich fokussiert in der folgenden Passage verdeutlichen:
A: Nun htten Sie ja auch das staatliche Gymnasium anwhlen knnen hm, da wre ja also quasie die leistungs-
starke (ebd.: Z. 380f.)~
W: Mhm (ebd.: Z. 382).
A: Schlerschaft vorhanden. Warum haben S-, was spricht gegen das staatliche Gymnasium (ebd.: Z. 383).
W: Nun da- es s- es spricht eigentlich nichts g e g e n das staatliche Gymnasium, so wie Gymnasium D oder Gymnasi-
um E oder oder h (.) Gymnasium C, es spricht aber was f r sozusagen eben die jetzt Privatschule X, wie ich

197
schon sagte eben aus dieser Tradition heraus, dass die das schon kennen, das das System, die Lehrer und viele
Schler natrlich auch aus den Klassen (ebd.: Z. 385-388)~
A: Mhm (ebd.: Z. 389).
W: dann mitgehen. Ich kenne einen der geht (.) auch Privatschule X, wird aber jetzt zum Gymnasium C gehen (ebd.:
Z. 390f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 392).
W: Warum die das machen, wei ich nicht. Aber ich finds nicht schlimm, aber (.) vielleicht sind seine Freunde da
oder so (ebd.: Z. 393f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 395).
W: aber (.) das ist immer schn fr Kinder, wenn sie ne gewisse Heimat auch haben in der Schule (ebd.: Z. 396)~
A: Mhm (ebd.: Z. 398).
W: und wenn die besten Freunde oder Freundinnen auch mit in die gleiche Klasse kommen (ebd.: Z. 399)~
A: Mhm (ebd.: Z. 401).
W: dann ist das schon mal ne Sicherheit, als wenn ich (ebd.: Z. 402)~
A: Ja (ebd.: Z. 403).
W: vllig neu wieder irgendwo aufschlage (ebd.: Z. 404).
Auf die Anmerkung des Interviewers zur vorhandenen Mglichkeit einer Anwahl staatli-
cher Gymnasien mit Schler*innen eines hheren Leistungsniveaus und die immanente
Nachfrage, was gegen diese staatlichen Gymnasien spricht, argumentiert Herr Winter
zunchst zwar, dass nichts gegen staatliche Gymnasien, wie etwa das Gymnasium C, D
und E, spricht: es spricht eigentlich nichts g e g e n das staatliche Gymnasium, so wie
Gymnasium D oder Gymnasium E oder oder h (.) Gymnasium C (ebd.: Z. 385f.), gleich-
zeitig verweist er im Modus der Beschreibung jedoch darauf, dass die Tradition der
Privatschule, die Vertrautheit der Kinder mit dem System der Privatschule X, den Leh-
rer*innen sowie den Schler*innen der Privatschule X und ein sich Hinzugesellen fr
die Privatschule X sprechen: es spricht aber was f r sozusagen eben die jetzt Privatschu-
le X, wie ich schon sagte eben aus dieser Tradition heraus, dass die das schon kennen, das
das System, die Lehrer und viele Schler natrlich auch aus den Klassen [] dann mitge-
hen. Im Anschluss argumentiert Herr Winter mit einer an der Privatschule vorliegenden
Heimat, die er positiv bewertet: das ist immer schn fr Kinder, wenn sie ne gewisse
Heimat auch haben in der Schule (ebd.: Z. 396), und Sicherheit, die darin besteht, dass
Gerda am Gymnasium der Privatschule X dieselbe Schulklasse besucht wie ihre in der
Grundschulklasse der Privatschule X geknpften besten Schulfreund*innen: und wenn
die besten Freunde oder Freundinnen auch mit in die gleiche Klasse kommen [] dann ist
das schon mal ne Sicherheit (ebd.: Z. 399-402).
Whrend Herr Winter hierin zunchst die Vertrautheit mit dem System und den Lehr-
krften nicht weiter erlutert und damit im Unklaren lsst, inwiefern diesbezglich et-
was insbesondere vor dem Hintergrund, dass Gerda sich nach der Grundschulzeit
ebenso sowohl in einer anderen Jahrgangs- und Schulstufe als auch in einer anderen
Schulart an einem anderen Schulstandort mit anderen Lehrkrften der Privatschule be-
findet vertraut bleibt, lsst sich hierin zum einen deuten, dass er seine Kinder mit der
Beschulung an einer traditionsreichen gymnasialen Privatschule am Umfeld der Kinder,
die diese Privatschule traditionell besuchen, teilhaben lassen mchte und somit die Par-
tizipation und der Wunsch der Zugehrigkeit am tradierten sozialen Umfeld dieser Pri-
198
vatschule Herrn Winters Orientierungsrahmen zugrunde liegt. So stellt er die Heimat
und Zugehrigkeit seiner Kinder zur gymnasialen Privatschule X, die traditionell von
einem bestimmten Kreis von Eltern angewhlt wird, in den Vordergrund, worin sich
zum einen sein niedrigerer sozialer Status und sein Aufstiegsstreben verbrgen lassen
und zum anderen die Schule-Kind-Leistungs-, Bildungs-, und Sozialpassung als umsetz-
bare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit hherem Enak-
tierungspotenzial an privaten Gymnasien (Enaktierung) und versperrtem Enaktierungs-
potenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen so-
wie privaten integrierten Haupt- und Realschulen deuten lsst. Entsprechend bildet eine
Schule-Kind-Leistungs-, Bildungs- und Sozialinkompatibilitt eine umsetzbare Orien-
tierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungs-
potenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen so-
wie privaten integrierten Haupt- und Realschulen und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien in Herrn Winters
Orientierungsrahmen.
Die Thematisierung des diesbezglichen traditionellen Privatschulumfelds konkretisiert
Herr Winter auch bildungsbezogen in der folgenden Passage und setzt dieses Umfeld mit
dem Schulumfeld in seiner eigenen Schulzeit an einem staatlichen Gymnasium ins Ver-
hltnis:
A: Und hm, gibt es noch andere hm Faktoren, die im Zentrum Ihrer Entscheidung (.) gelegen haben? [] Nun
haben Sie von h Differenzierung gesprochen [] Gibt es noch andere (ebd.: Z. 320-327)~
W: Ja eben dieser ideologische Hintergrund, also eben nicht weil es jetzt ein Christ sein muss (ebd.: Z. 328)~
A: Ja (ebd.: Z. 330).
W: das ist mir vollkommen schnurz (ebd.: Z. 331)~
A: Ja (ebd.: Z. 332).
W: kann auch ein Moslem sein oder Buddhist, (.) aber eben h, dass sich da eben Werte vermittelt werden, die ja
berall gleich sind (ebd.: Z. 333f.).
A: Ja (ebd.: Z. 335).
W: So son kategorischen Imperativ kann ich ja auf alle Religionen (ebd.: Z. 336)~
A: Mhm (ebd.: Z. 337).
W: umlegen (..) hm, das ist nur zufllig eine religise Schule (ebd.: Z. 338).
A: Mhm (ebd.: Z. 339).
W: Und eben aber das ist mir wichtig, das hoffe ich, vielleicht bin ich da auch idealistisch (ebd.: Z. 340)~
A: Ja (ebd.: Z. 341).
W: das wei ich nicht. Aber ich hoffe das zumindest, und eben die Erfahrung von vor dreiig Jahren lehrt mich das,
dass die (.) Jungs und Mdels da irgendwie (.) weltoffener durch die (.) Gegend liefen (ebd.: Z. 342ff.).
A: Ja (ebd.: Z. 345).
W: Das ist mir ganz wichtig, eigentlich das wichtigste (ebd.: Z. 346).
A: Also ist das dann auch Ihre Vorstellung (.) hm (.) zur Erziehungs(.)form (.) fr Ihr Kind (ebd.: Z. 347)?
W: Ja, also sozusagen, den Kindern muss (..) alles Positive oder auch alles Kritische gezeigt werden ne, i- ich (..) z-
zerr nicht meine Kinder mit zu einem Kernkraftwerksort, aber die sollen wissen, dass es Atomkraftwerke gibt
(ebd.: Z. 349ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 352).
W: So, und dann mssen sie da auch nicht hingehen und demonstrieren, aber es (.) sie mssen selbst die Entschei-
dung fllen knnen (ebd.: Z. 353f.).
A: Ja (ebd.: Z. 355).
W: Wenn ich das aber gar nicht wei, werde ich da sowieso nicht hingehen (ebd.: Z. 356).
A: Ja (ebd.: Z. 357).

199
W: Das gilt eben fr alle Bereiche des Lebens (ebd.: Z. 358).
A: Mhm. (...) Das hat ja auch was mit Pdagogik zutun, die an der Schule letztendlich gemacht wird, hm meinen
Sie, dass die Lehrerschaft das an der staatlichen Schule nicht (.) so (.) macht? Also auch wenn Sie jetzt kein h
konfessionelles Profil hat (ebd.: Z 359ff.).
W: Ja *pustet laut aus*, wahrscheinlich bin ich da v- voreingenommen (ebd.: Z. 362).
A: Ja (ebd.: Z. 363).
W: Ich denke schon, dass die Lehrer das da auch machen knnen. hm (.) aber es mssen nicht alle machen (ebd.: Z.
364f.)~
A: Ja (ebd.: Z. 366).
W: und vielleicht bin ich so hm im Schulprogramm da stehen haben, wir sind weltoffen und ich den Eindruck habe,
das wird auch tatschlich umgesetzt (.), dann ist das vielleicht an staatlichen Schulen (.) der Beweis, wie das ist,
wie viel man, wie wenig man noch Zeit fr Schler hat und wie viel man nebenher noch machen muss (ebd.: Z.
367-370).
A: Mhm (ebd.: Z. 371).
W: An an (.) Formatvorgaben und so weiter hm, denk ich, dass ein Lehrer dann irgendwann dem nicht mehr ge-
recht werden kann, aber das wird an der Privatschule X wahrscheinlich hnlich (.) laufen (ebd.: Z. 372ff.)
Herr Winter bewertet auf die immanente Nachfrage des Interviewers, welche weiteren
Faktoren seiner Entscheidung fr die Privatschule X im Zentrum stehen, dass der ideo-
logische Hintergrund einer Schule die wichtigste umzusetzende Orientierung darstellt:
Ja eben dieser ideologische Hintergrund (ebd.: Z. 328), whrend er die konfessionelle
Ausrichtung einer Schule zunchst als Orientierung der Schulwahl als irrelevant bewer-
tet: also eben nicht weil es jetzt ein Christ sein muss [] das ist mir vollkommen schnurz
[] das ist nur zufllig eine religise Schule (ebd.: Z. 328-331) und in einem anderen Ab-
schnitt des Interviews wie folgt als negativ bemisst: Privatschule X konfessionelle Schule
ist natrlich h *Uhr lutet* [] *Uhr lutet nicht mehr* h ist ne konfessionelle Schule
und ich f i n d e e s nicht richtig unbedingt jetzt in eine christliche Schule zu gehen (ebd.: Z.
52-56). Anschlieend beschreibt er den ideologischen Hintergrund als Vermittlung von
Werten: dass sich da eben Werte vermittelt werden (ebd.: Z. 333) der Weltoffenheit,
welche er im Modus der Beschreibung mit biografischem Bezug bei Schler*innen der
Privatschule X aus seiner Schulzeit vor dreiig Jahren feststellt: Aber ich hoffe das zu-
mindest, und eben die Erfahrung von vor dreiig Jahren lehrt mich das, dass die (.) Jungs
und Mdels da irgendwie (.) weltoffener durch die (.) Gegend liefen (ebd.: Z. 342f.). Konk-
ret beschreibt er sein Verstndnis darunter, dass Kindern alles Positive oder auch alles
Kritische gezeigt werden (ebd.: Z. 349), wie z.B. die Wissensvermittlung einer Existenz
von Kernkraftwerken: ich (..) z- zerr nicht meine Kinder mit zu einem Kernkraftwerksort,
aber die sollen wissen, dass es Atomkraftwerke gibt (ebd.: Z.350f.), ohne die die Kinder
seiner Ansicht nach nicht in die Lage versetzt werden, eigenstndig zu entscheiden, ob
sie diese besuchen und dagegen demonstrieren: dann mssen sie da auch nicht hingehen
und demonstrieren, [] sie mssen selbst die Entscheidung fllen knnen [] Wenn ich das
aber gar nicht wei, werde ich da sowieso nicht hingehen (ebd.: Z. 353-356) und das
gilt [] fr alle Bereiche des Lebens (ebd.: Z. 358). Anschlieend argumentiert er auf die
immanente Nachfrage des Interviewers, ob die Lehrerschaft an staatlichen Schulen ohne
konfessionelle schulische Bindung eine entsprechende Vermittlung von Werten in ihrem
Unterricht nicht realisieren: meinen Sie, dass die Lehrerschaft das an der staatlichen

200
Schule nicht (.) so (.) macht? Also auch wenn Sie jetzt kein h konfessionelles Profil hat
(ebd.: Z. 361), dass er mit dem Verweis auf seine Voreingenommenheit von einer ver-
gleichbaren Vermittlung von Werten ebenso an staatlichen Schulen ausgeht: wahr-
scheinlich bin ich da v- voreingenommen [] Ich denke schon, dass die Lehrer das da auch
machen knnen (ebd.: Z. 362ff.), Lehrkrfte an staatlichen Schulen im Gegensatz zu kon-
fessionellen Privatschulen jedoch nicht dazu verpflichtet sind, einen entsprechenden
Unterricht durchfhren zu mssen, wenngleich an allen Schulen eine zeitliche Knappheit
oder Bewltigung zustzlicher Aufgaben die Lehrkrfte an der Realisierung eines ent-
sprechenden Unterrichts hindern kann: aber es mssen nicht alle machen [] wie wenig
man noch Zeit fr Schler hat und wie viel man nebenher noch machen muss [] denk ich,
dass ein Lehrer dann irgendwann dem nicht mehr gerecht werden kann, aber das wird an
der Privatschule X wahrscheinlich hnlich (.) laufen (ebd.: Z. 364-374).
Hierin lsst sich dokumentieren, dass Herrn Winter die Mglichkeit der erwnschten
Vermittlung von Werten im Sinne der Weltoffenheit als schulisches Bildungsangebot,
die aus seiner Erfahrung vor 30 Jahren mit Schler*innen der Privatschule X herrhrt,
den staatlichen Schulen zwar grundstzlich nicht abspricht. Allerdings weist er in dieser
Passage deutlich darauf hin, dass die Verpflichtung der erwnschten Unterrichtsumset-
zung an der konfessionellen Privatschule und seine Erfahrungen ihn lehren, wie kriti-
scher und weltoffener die damaligen gymnasialen Schler*innen der tradierten Privat-
schule X im Gegensatz zu Schler*innen seines besuchten staatlichen Gymnasiums wa-
ren. So differenziert er hinsichtlich der Unterrichtsqualitt und der Schlerschaft, wozu
darauf hinweist, dass er sich dieselbe Entwicklung fr seine Kinder erhofft, die sich ber
den Privatschulunterricht und ber die erwnschten Schulfreund*innen des traditionel-
len Privatschulumfelds vollzieht.
In der Konkretisierung des reinen Bildungsformats Weltoffenheit lassen sich mit Blick
auf die folgenden Passagen Herrn Winters unterschiedliche Einschtzungen fr Gerdas
Erfolgschancen an staatlichen und privaten Schulen erweisen:
A: Ja. (.) hm welchen Bildungsabschluss wrden Sie sich fr Ihr Kind wnschen (ebd.: Z. 146)?
W: Abitur (ebd.: Z. 147)!
A: Mhm (ebd.: Z. 148).
W: Aber das ist nicht u n b e d i n g t notwendig, also ich (..) hm mir gehts hauptschlich um die Zufriedenheit
(ebd.: Z. 149f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 151).
W: Und wenn, sagen wir mal jetzt h (.) Tochter und Sohn, die Kleinen noch jetzt sagen wrden, ich (.) mchte gern
ne Lehre machen nach Klasse zehn, ist das auch in Ordnung, da hab ich nichts gegen. (.) Aber s- sozusagen, sie
mssen die Mglichkeit haben, sich zu entscheiden (ebd.: Z. 152ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 155).
W: Ne, und ich hab da die Sorge, dass sie die Mglichkeit nicht bekommen (ebd.: Z. 156).~
A: Mhm (ebd.: Z. 157).
W: sich zu entscheiden. Und wenn sie nach Klasse zehn sagen, ich mchte Abitur machen, dann kann ich immer noch
ne Tischlerlehre machen (ebd.: Z. 158f.).~
A: Mhm (ebd.: Z. 160).
W: ich kann aber auch h Medizin studieren. Das kann ich aber nur mit nem Realschulabschluss (..) das ist ein sehr
langer Weg, bis ich da wieder zum Abitur hinkomme (ebd.: Z. 161f.).

201
A: Ja (..) hmm (..) das heit, die Wahrscheinlichkeit, dass Ihr Kind h das Abitur an der Privatschule X erreicht,
wrden Sie als hher h ein (ebd.: Z. 163f.)~
W: Ja (ebd.: Z. 165).
A: h stufen? (ebd.: Z. 166).
W: *hustet* Vielleicht ein, oder (.) knnen auch vorstellen, ohne hochnsig zu klingen, dass die auch hier an den
normalen Schulen, die auch Abitur machen wrden (.) aber ich leg eben nicht nur Wert auf ne gute Zahl (.) un-
term Abitur (ebd.: Z. 167ff.).
A: Mhm (ebd.: Z.170).
W: hm, das ist eigentlich relativ irrelevant, hchstens fr fr die Zulassungsbeschrnkungen, hat man ja bei
Medizin oder irgendwie sowas (ebd.: Z. 171f.).~
A: ja (ebd.: Z. 173).
W: hm (.) es geht mir darum sozusagen, n breit, breites Spektrum an Bildung. Und Bildung ist eben nicht nur h
der Satz des Pythagoras, sondern ja auch h das Pascalsche Dreieck (.) wer war eigentlich Pascal (ebd.: Z.
174ff.).~
A: Ja (ebd.: Z. 177).
W: der ist ja nicht nur Mathematiker, sondern auch Philosoph, also sozusagen (ebd.: Z. 178)~
A: Mhm (ebd.: Z. 179).
W: die, nicht die Scheuklappen (ebd.: Z. 180)~
A: Mhm (ebd.: Z. 181).
W: zu haben. Das wrde ich mir wnschen, das hoffe ich mir, (.) dass es bei Privatschule X so ist, also ich hab selber
frher am damaligen Gymnasium an der Schule N Abitur gemacht (.) und da gab es an Privatschule X noch kein
Abitur. Und dann kamen nach der zehnten Klasse die ganzen (..) Privatschule X-ler (ebd.: Z. 182-185).
A: Mhm (ebd.: Z. 186).
W: und da hatte ich, die waren sehr ambitioniert, die gingen sofort in die Sch- in die Schlerbeirte (ebd.: Z. 187f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 189).
W: und waren politisch engagiert und (.) h sind zu einem Kernkraftwerksort gefahren und soo und das hab ich gar
nicht so gesehen (ebd.: Z. 190f.).
A: Ja (ebd.: Z. 192).
W: Ich hatte gar nicht und da hab ich den Eindruck (.) im Nachhinein gehabt, Mensch, die haben ganz schn (.)
Weitblick gehabt (ebd.: Z. 193f.).
Zunchst uert Herr Winter auf die Frage, welchen Bildungsabschluss er sich fr Gerda
wnscht, dass er das Abitur (ebd.: Z. 147) aspiriert (vgl. ebd.: Z. 146). Anschlieend
argumentiert er, dass es ihm hauptschlich um die Zufriedenheit (ebd. 149f.) des Kindes
geht und der Bildungsabschluss nicht u n b e d i n g t notwendig (ebd.: Z. 149) ist. In
seinen weiteren Ausfhrungen stellt Herr Winter jedoch im Modus der Beschreibung
dar, dass die Konstruktion einer Zufriedenheit des Kindes das Abitur als Notwendig-
keit bedingt. Dabei verdeutlicht Herr Winter im Modus der Argumentation zwar, dass er
sich nicht widersetzen wrde, wenn sich die Kinder nach der zehnten Jahrgangsstufe fr
einen beruflichen Ausbildungsgang entscheiden: wenn [] die Kleinen [] sagen wr-
den, ich (.) mchte gern ne Lehre machen nach Klasse zehn, ist das auch in Ordnung, da
hab ich nichts gegen (ebd. 152f.) und damit das Abitur nicht anstreben wrden, gleich-
zeitig konstruiert er im Modus der Bewertung und Beschreibung jedoch seine Bestre-
bung, dass er groen Wert auf gute Abschlussnoten fr bessere Bewerbungschancen
im universitren Bewerbungsverfahren zulassungsbeschrnkter Studienfcher legt: ich
leg eben nicht nur Wert auf ne gute Zahl (.) unterm Abitur [] hchstens fr fr die Zulas-
sungsbeschrnkungen, hat man ja bei Medizin oder irgendwie sowas (ebd.: Z. 168-172)
und seine Besorgnis ber das Risiko, sich mit dem Auslassen des Abiturs nicht fr einen
Beruf entscheiden zu knnen und sich somit hhere Chancen vorzuenthalten: sie ms-
sen die Mglichkeit haben, sich zu entscheiden [] ich hab da die Sorge, dass sie die Mg-

202
lichkeit nicht bekommen [] sich zu entscheiden (ebd.: Z. 156). Zwar argumentiert er
hierzu, dass die Mglichkeit einer beispielhaft aufgefhrten Tischlerlehre sowohl ohne
als auch mit dem Bildungsabschluss der allgemeinen Hochschulzugangsberechtigung
besteht, den Zugang zum Medizinstudium wird fr Herrn Winter dagegen nur mit dem
Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung ermglicht, wozu er anschlieend das Abi-
tur als notwendiges Mittel fr greren beruflichen Entscheidungsspielraum bzw. mehr
berufliche Optionen und Perspektiven bewertet: wenn sie nach Klasse zehn sagen, ich
mchte Abitur machen, dann kann ich immer noch ne Tischlerlehre machen [] ich kann
aber auch h Medizin studieren. Das kann ich aber nur mit nem Realschulabschluss (..) das
ist ein sehr langer Weg, bis ich da wieder zum Abitur hinkomme (ebd.: Z. 158-162). Die
Erwerbsmglichkeit des Abiturs verortet Herr Winter im Modus der Bewertung mit po-
sitiver Aussicht im Anschluss sowohl an Privatschulen als auch an staatlichen Schulen:
knnen auch vorstellen, [] dass die auch hier an den normalen Schulen, die auch Abitur
machen wrden (ebd.: Z. 167f.). Des Weiteren argumentiert er, dass er eine ber den
Schulabschluss hinaus gehende Umsetzung von Bildung im Sinne einer Konstruktion des
breiten Bildungsspektrums setzt, dem er eine ganzheitliche Wissensvermittlung zu-
grunde legt: aber ich leg eben nicht nur Wert auf ne gute Zahl (.) unterm Abitur [] es
geht mir darum sozusagen, n breit, breites Spektrum an Bildung (ebd.: Z. 169-174). Diese
Vorstellung von Bildung verdeutlicht Herr Winter im Modus der Beschreibung und Be-
wertung in der Fokussierungsmetapher: Bildung ist eben nicht nur h der Satz des Py-
thagoras, sondern ja auch h das Pascalsche Dreieck (.) wer war eigentlich Pascal [] der
ist ja nicht nur Mathematiker, sondern auch Philosoph, also sozusagen []die, nicht die
Scheuklappen [] zu haben (ebd.: 174-180) anhand der Vermittlung und Aneignung von
themenbergreifenden Kenntnissen und umfangreichem bzw. allumfassendem Wissen
sowie der Erweiterung des Wissenshorizonts, so dass er einer eingeschrnkten Behand-
lung von Unterrichtsthemen ablehnend gegenber steht und einer fcherbergreifenden
Vermittlung wohlwollend. Ob die Privatschule gegenwrtig der Umsetzung dieser Bil-
dungsvorstellung gerecht wird, ist sich Herr Winter im Modus der Bewertung in dieser
Passage zwar nicht sicher: Das wrde ich mir wnschen, das hoffe ich mir, (.) dass es bei
Privatschule X so ist (ebd.: Z. 182), jedoch verweist er im Modus der Erzhlung mit bio-
grafischem Bezug erneut auf Schler*innen der gymnasialen Privatschule X, die zu sei-
ner Schulzeit keine gymnasiale Oberstufe anbot und deren Privatschler*innen an die
von Herrn Winter besuchte gymnasiale Oberstufe des staatlichen Gymnasiums N wech-
selten: ich hab selber frher am damaligen Gymnasium an der Schule N Abitur gemacht (.)
und da gab es an Privatschule X noch kein Abitur. Und dann kamen nach der zehnten Klas-
se die ganzen (..) Privatschule X-ler (ebd.: Z. 183ff.), die er im Modus der Beschreibung als
sehr ambitionierte und politisch engagierte sowie sich in die Schlerbeirte einbrin-
gende und zum Kernkraftwerksort fahrende Schler*innen metaphorisch fokussiert:

203
die waren sehr ambitioniert, die gingen sofort in die Sch- in die Schlerbeirte [] und
waren politisch engagiert und (.) h sind zu einem Kernkraftwerksort gefahren (ebd.: Z.
187-190), so dass er mit Blick auf seine eigene Vergangenheit im Modus der Bewertung
festhlt, dass Schler*innen der gymnasialen Privatschule X im Gegensatz zu ihm als
Schler eines staatlichen Gymnasiums ber einen Weitblick und eine uneingeschrnk-
ter Bildungskompetenz verfgten: und das hab ich gar nicht so gesehen [] Ich hatte gar
nicht und da hab ich den Eindruck (.) im Nachhinein gehabt (ebd.: Z. 191-194).
Hierin lsst sich zum einen dokumentieren, dass Herr Winters Wertlegungen zu spte-
ren Berufs- und Lebenschancen des Kindes sowohl auf Spitzennoten im Abitur und de-
ren Potenzialitt als auch auf eine Umsetzung der Spitzenqualitt des Unterrichts ver-
weisen, die er lediglich an Schler*innen des privaten Gymnasiums erlebt. Das er-
wnschte breite Bildungsspektrum ungeachtet dessen, dass er das Profil an staatli-
chen Schulen nicht ausschliet fhrt er lediglich auf Schler*innen des Gymnasiums
der Privatschule X zurck. Lediglich diesen Schulfreund*innen ordnet er die Konstrukti-
on der aspirierten Bildungskompetenz eines kritischen, weltoffenen, breiten Spektrums
mit Weitblick zu. Hierzu unternimmt Herr Winter eine bildungsbezogene Statusdiffe-
renzierung zwischen ihm als ehemaliger Schler des staatlichen Gymnasiums mit be-
schrnkter Bildungskompetenz und den Schler*innen der Privatschule X mit ange-
strebter uneingeschrnkter Bildungskompetenz, so dass sich ein Spitzen-Abitur mit
hchster trffnender Potenzialitt fr beste Berufs- und Lebenschancen als umsetzba-
re Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspo-
tenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen
Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Real-
schulen ergibt. Hingegen lsst sich ein Gutes-Abitur mit trffnende Potenzialitt fr
gute Berufs- und Lebenschancen als Orientierung erster Rangordnung des negativen
Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und
versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und
privaten Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt-
und Realschulen deuten. Gleichzeitig lsst sich ein Noch- und Kein-Abitur ohne trff-
nende Potenzialitt fr Berufs- und Lebenschancen als umsetzbare Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an
nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperrtem
Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien ableiten. Die im Zusammenhang mit der
elterlichen Erwartungshaltung eines kindlichen Spitzen-Abiturs geuerte Thematisie-
rung von Privatschler*innen aus seiner eigenen, 30 Jahre zurckliegenden Erfahrung
und die Feststellung einer groen Bildungsdifferenz zu seinem damaligen Bildungsstand
verweisen zugleich auf Herrn Winters Einordnung der Perspektiven auf ein Spitzen-
Abitur als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts

204
mit Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten
Haupt- und Realschulen. Entsprechend bilden Perspektiven auf ein Gutes-Abitur eine
umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enak-
tierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien
sowie staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen. Zu-
gleich stellt ein Noch- oder Kein-Abitur eine umsetzbare Orientierung erster Rangord-
nung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an nicht aner-
kannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien dar. In
diesem Kontext verdeutlicht er zudem wie folgt im Abschnitt einer anderen Passage sei-
ne Befrchtung einer Herabsenkung des Unterrichtsniveaus, wenn sich Kinder ohne
gymnasialer Leistungsbewertung in einer gymnasialen Klasse befinden: denke, wenn ich
jetzt Hauptschler zum Abitur fhre, das ist entweder ein Superpdagoge [] der wirklich
das letzte aus dem Menschen rauskitzelt (.) oder ich senk einfach das Niveau ab. [] Und
das seh ich bei uns in der Schule schon, dass das Niveau runtergefahren wird, was wei ich,
in (...) Sprachen zhlen keine Rechtschreibfehler mehr oder sowas (ebd.: Z. 465-472), so
dass sich hierin Schulfreund*innen mit niedrigerem Leistungs- und Bildungsniveau an
staatlichen Schulen erneut als von Herrn Winter fr Gerda empfundene Bedrohung auf-
zeigen lassen. Deuten lsst sich in dieser Passage eine individuelle Frderung als schuli-
sche und pdagogische Erfolgsfrsorge zur gymnasialen Bestform als umsetzbare Ori-
entierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts Enaktierungspotenzial an
privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial staatlichen Gymnasien,
staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen. Hingegen
bildet die individuelle Vernachlssigung als mangelnde schulische und pdagogische
(Erfolgs-)Frsorge (keine Bestform) eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung
des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten
staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspo-
tenzial an privaten Gymnasien.
Das von Herrn Winter geglaubte Eintreten des erwnschten Spitzen-Abiturs ber die
Unterrichtsqualitt und Freundschaften an einer gymnasialen Privatschule lsst sich
ebenso ber das konstruierte Bild von Schler*innen an staatlichen Gymnasien in der
folgenden Passage erfassen:
A: Sie haben ja h sozusagen gesagt, hm (.) dass das Gymnasium sozusagen, die Schlerinnen und Schler sozusa-
gen, dann besser vorbereitet hat. Hab ich Sie da richtig verstanden?
W: Ich bring ja auch Leute zum Abitur, da sind manchmal auch Leute dabei, da denk ich, mein Gott, du musst noch
viel lernen (ebd.: Z. 528f.)~
A: Ja (ebd.: Z. 530).
W: Du wirst vielleicht n super Mathematiker (ebd.: Z. 531)~

205
A: Ja (ebd.: Z. 532).
W: aber haben eben nicht diesen (..) (ebd.: Z. 533)~
A: Ja (ebd.: Z. 534).
W: Scharmtzel Scheuklappen vorm Gesicht. *atmet laut ein* hm (...) darum gehts mir, also (ebd.: Z. 535)~
A: Ja (ebd.: Z. 537).
W: dass die eben h den Weitblick bekommen (ebd.: Z. 538)~
A: Ja (ebd.: Z. 539).
W: und nicht Fachidioten werden (ebd.: Z. 540).
In dieser Passage beschreibt Herr Winter mit biografischem beruflichen Bezug, dass er
an einer staatlichen gymnasialen Oberstufe Schler*innen unterrichtet: Ich bring ja
auch Leute zum Abitur (ebd.: Z. 528), die er in der Fokussierungsmetapher: aber haben
eben nicht diese [] Scheuklappen vorm Gesicht [] darum gehts mir, also [] dass die
eben h den Weitblick bekommen [] und nicht Fachidioten werden (ebd.: Z. 533-540)
im Modus der Beschreibung und Bewertung dahingehend artikuliert, dass sie Herrn
Winters erwnschte Bildungskompetenz nicht im Sinne der Scheuklappen und Heran-
bildung von Fachidioten sondern im Sinne des Weitblicks der Privatschler*innen
besitzen und er seinen Schler*innen trotz ihrer groen Wissensdefizite: da denk ich,
mein Gott, du musst noch viel lernen (ebd.: Z. 528f.) eine erfolgreiche berufliche Karriere
in der Mathematik zutraut: Du wirst vielleicht n super Mathematiker (ebd.: Z. 531). Hie-
rin lsst sich verdeutlichen, dass Herr Winter die Umsetzung einer besseren Bildungs-
perspektive nicht auf die Kompetenzen von Lehrkrften an unterschiedlichen Schulen
fixiert, sondern auf die vorhandenen Kompetenzen der Mitschler*innen bindet, die er
im Folgenden genauer beschreibt:
A: Ja. (.) hm warum ist es so wichtig, dass man (..) wenn man das Abitur erreicht hat auch (.) gut vorbereitet (.) h
ist (ebd.: Z. 550f.)~
W: Also was das (ebd.: Z. 552)~
A: wurde (ebd.: Z. 553).
W: Sozialkompetenz betrifft? Oder was jetzt die die inhaltlichen (ebd.: Z. 554)~
A: Alles (ebd.: Z. 555).
W: Alles (ebd.: Z. 556).
A: Ja (ebd.: Z. 557)
W: Ja ich sag mal n Schler, alsoo ich unterrichte Musik und Geschichte in der Oberstufe (.), innn Musik auch Abde-
ckerkurse, sagen sie, wozu brauchen wir das alles (ebd.: Z. 558f.)?
A: Mhm (ebd.: Z. 560).
W: Sag ich, wenn irgendeiner von euch noch auf die Idee kommen knnte (.) doch noch Musik zu studieren, dann
kann ich dich nicht blind in die Uni rennen lassen (ebd.: Z. 561f.).
A: Ja (ebd.: Z. 562).
W: Deswegen (.) find ich richtig mglichst breites Spektrum an an an Fchern, zur Verfgung zu stellen und darber
hinaus natrlich noch auerschulische oder eben Sozialkompetenzen (ebd.: Z. 564f.)~
A: Ja (ebd.: Z. 567).
W: zu vermitteln (..) und dass jeder dann die Freiheit hat, zu entscheiden (.), also ich bin gelernter Bnker (ebd.: Z.
568f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 570).
W: weil ich einfach nicht wusste, was ich nach dem Abitur machen sollte. In meiner Familie waren alle Bnker, also
wurd ich auch Bnker. Und nach zwei Jahren wusste ich halt, das ist nix fr mich (ebd.: Z. 571f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 574).
W: Ich brauch Menschen, also (...) muss was mit Menschliches machen (ebd.: Z. 575).
A: Mhm (ebd.: Z. 576).
W: Und das h (.) ist i-, wenn ich da auf vielen Bereichen, nicht nur Mathe, Physik, Chemie und (.) Sprachen, sondern
auch, ich sag mal Pdagogik, (.) Psychologie, Ethik und sowas alles dann noch dabei htte (.), dann wird das

206
groartig und dann kann ich hinterher aus dem groen Spektrum (ebd.: Z. 577ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 581)
W: hm (.) sagen und jetzt bin ich achtzehn neunzehn, vielleicht bleib ich noch ein Jahr im Ausland oder hab ir-
gendein FSJ gemacht (ebd.: Z. 582f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 584).
W: und dann sag ich und jetzt auf-, ich wollt zwar immer, hab Tischler gelernt, aber ist (.) irgendwie Jura interessiert
mich doch so oder umgekehrt. Ich wollt immer Jurist werden, aber (..) ich brauch Holz (ebd.: Z. 585ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 588).
W: so, (.) also das. (..) Und wenn ich das brei- breite Spektrum habe, dann kann ich mir das aussuchen (ebd.: Z.
589f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 591).
W: Wie son Buffet sozusagen (ebd.: Z.592 ).
A: Mhm. (...) Ja, alsoo h beziehen Sie sich da sozusagen auf die Mglichkeiten h im spteren Leben (ebd.: Z.
593f.)~
W: Genau (ebd.: Z. 595).
A: h was die Berufe (.) angeht (ebd.: Z. 596).
W: Genau (ebd.: Z. 597).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, warum eine gute Vorbereitung fr das
erwnschte Abitur wichtig ist, argumentiert Herr Winter wiederholt mit beruflichem
Bezug hinsichtlich seiner Schler*innen, dass er ein mglichst breites Spektrum bei der
Umsetzung seines Unterrichts bzw. in der Ausbung seiner beruflichen Ttigkeit als
Lehrer an einer staatlichen gymnasialen Oberstufe im Bundesand N bercksichtigt, da-
mit die von ihm unterrichteten Schler*innen metaphorisch fokussiert spter nicht
blind und somit nicht unvorbereitet in ein Studium bergehen: ich unterrichte Musik
und Geschichte in der Oberstufe (.), innn Musik auch Abdeckerkurse, sagen sie, wozu brau-
chen wir das alles? [] Sag ich, wenn irgendeiner von euch noch auf die Idee kommen
knnte (.) doch noch Musik zu studieren, dann kann ich dich nicht blind in die Uni rennen
lassen (ebd.: Z. 558-562), sondern mit dem verfgbaren Bildungsspektrum als Grundla-
ge die Freiheit haben, nach Belieben zu entscheiden: Deswegen (.) find ich richtig mg-
lichst breites Spektrum an an an Fchern, zur Verfgung zu stellen [] dass jeder dann die
Freiheit hat, zu entscheiden (ebd.: Z. 564-568). Konkret beschreibt er dieses Spektrum
als Fchervielfalt: nicht nur Mathe, Physik, Chemie und (.) Sprachen, sondern auch, ich sag
mal Pdagogik, (.) Psychologie, Ethik (ebd.: Z. 577f.). Dazu argumentiert Herr Winter mit
biografischem Bezug, dass er Bnker geworden ist, weil er mit seinem defizitren Wis-
sensspektrum nicht wusste, fr welchen beruflichen Werdegang er sich entscheiden
sollte, und er sich vor diesem Hintergrund fr den in seiner Familie blichen bankkauf-
mnnischen Beruf entschied: ich bin gelernter Bnker [] weil ich einfach nicht wusste,
was ich nach dem Abitur machen sollte. In meiner Familie waren alle Bnker, also wurd ich
auch Bnker. Und nach zwei Jahren wusste ich halt, das ist nix fr mich (ebd.: Z. 568-
572). Im Modus der Beschreibung und Argumentation fhrt er in der anschlieenden
Fokussierungsmetapher: wenn ich das brei- breite Spektrum habe, dann kann ich mir das
aussuchen [] Wie son Buffet sozusagen (ebd.: Z. 589-592) fort, dass das breite Spekt-
rum an Bildung das ihm in seiner Jugend fehlte seinen Kindern eine Pluralitt an be-
ruflichen Optionen verschafft und somit die Aneignung einer erhofften Entscheidungs-

207
pluralitt am Gymnasium der Privatschule X fr den spteren Beruf bzw. das berufliche
Leben fr seine Kinder sichert (vgl. ebd.: Z. 593-597). Hierin lsst sich die Potenzialitt
der Bildungskompetenz des breiten Spektrums erneut als Entschlossenheit zur Maxi-
mierung der spteren Lebensqualitt und beruflichen Perspektiven dokumentieren.

Schulbezogen bezieht er diese Orientierung wie folgt erneut auf Privatschulen und staat-
liche Schulen:
A: Mhm. (..) Knnen Sie das noch mal nher beschreiben, warum (ebd.: Z. 304)?
W: ich glaube [], dass [] eben dieses dies das ein (.) breiteres Spektrum an an an (..), Ideolo- an Ideologie ist
falsch, an an (..) humanen Werten oder so vermittelt wird, als an ner staatlichen Schule, weil sie das auch nicht,
eine Privatschule muss ja irgendwas sozusagen aufm Programm haben (ebd.: Z. 305-310)~
A: Ja (ebd.: Z. 311).
W: und die mssen ja irgendwas, fr irgendwas stehen (ebd.: Z. 312).
A: Ja (ebd.: Z. 313).
W: Und ich sag mal diese, diesen weiteren Horizont (.) das find ich da eben schon besser. Und da kommt einer in ner
(.) staatlichen Schule denke ich auch schwerer raus. Oder die Schule muss es sich gar nicht so auf die Fahnen
schreiben (ebd.: Z. 314ff.).
In diesem Ausschnitt bewertet Herr Winter auf die immanente Nachfrage des Inter-
viewers, ob er diese Bildungsorientierung nher beschreiben und begrnden kann:
Knnen Sie das noch mal nher beschreiben, warum (ebd.: Z. 304) eine Umsetzung
einer pdagogischen Ausrichtung im Sinne eines breiten Spektrums, das er zustzlich im
Modus der Beschreibung als humane Werte fokussiert, an der Privatschule als realis-
tisch: ich glaube [], dass [] ein (.) breiteres Spektrum an [] humanen Werten oder so
vermittelt wird als an ner staatlichen Schule (ebd.: Z. 307ff.) und argumentiert das Enak-
tierungspotenzial an Privatschulen mit einem obligatorischen pdagogischen Profil bzw.
Programm, das er an Privatschulen als verbindlich und somit verlsslich verortet: eine
Privatschule muss ja irgendwas sozusagen aufm Programm haben [] die mssen ja ir-
gendwas, fr irgendwas stehen [] diesen weiteren Horizont (.) das find ich da eben schon
besser (ebd.: Z. 310-314).
Hierin lassen sich im Gegensatz zur Privatschule X groe Zweifel an der programmati-
schen Umsetzung und Verlsslichkeit der bildungsbezogenen Unterrichtsumsetzung
staatlicher Schulen kennzeichnen, die in seinem Orientierungsrahmen staatliche Schulen
im Gegensatz zu Privatschulen entweder nicht garantieren knnen: da kommt einer in
ner (.) staatlichen Schule denke ich auch schwerer raus (ebd.: Z. 314f.) oder es nicht ver-
pflichtend umsetzen: die Schule muss es sich gar nicht so auf die Fahnen schreiben (ebd.:
Z. 315f.). Seine diesbezgliche Skepsis an der Umsetzung des erwnschten Bildungs-
programms in staatlichen Schulen bezieht Herr Winter jedoch mit dem Verweis, dass er
im Modus der Bewertung vom Vorhandensein guter und schlechter Lehrkrfte sowohl
an staatlichen als auch an privaten Schulen ausgeht, nicht auf die Qualitt der Lehrkrfte
in staatlichen Schulen wie er im folgenden Abschnitt einer anderen Passage zur Diffe-
renzierung der Kompetenzen von Lehrkrften an Schulen allgemein verdeutlicht: ist
glaub ich, gibts berall (.) gute und schlechte Lehrer und ich glaub das (..) gibts sonst kein

208
groer Unterschied (ebd.: Z. 288).
Verfestigen lsst sich Herrn Winters greres bildungsbezogenes Misstrauen gegen-
ber staatlichen Schulen wie folgt auch mit Blick auf eine andere Passage:
W: Ich kann jetzt d- diese Bilanz kann ich nicht ziehen, was ist jetzt tatschlich besser und schlechter. (.) Es ist die
Erfahrung aus alten Zeiten bei mir, das Spiegeln von anderen Mitschlerinnen und -schlern aus dieser Schule
[] (ebd.: Z. 766-769)~
A: Mhm (ebd.: Z. 770).
W: und des- die Kinder fhlen sich da wohl, also es (.) wenn ich jetzt d- d- die Uhr zurckdrehen wrde und dann
wrde ich jetzt hier ne tolle Schule sein, dann wrde ich sagen, Gerda, du gehst da zur Schule, das wr dann auch
wurscht gewesen, weil mit sechs Jahren (ebd.: Z. 771ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 774)
W: wei sie das ja noch nicht, kann sie das nicht entscheiden (ebd.: Z. 775)
A: h die Erfahrung noch mal (ebd.: Z. 776)~
W: Also meine eigenen Erfahrungen, die ich in der Schule hatte, mit den Leuten, die von Privatschule X kamen, was
ich sagte (ebd.: Z. 777f.).
A: Ja. Wann waren Sie da auf der Schule (ebd.: Z. 779)?
W: Ich war h an der Schule L (ebd.: Z. 780).
A: Ah okay (ebd.: Z. 781).
W: Ich hab da Abitur gemacht und da kamen die ab Klasse zehn die oder elf die Privatschule X-ler und die waren
eben (.) sofort irgendwie politisch aktiv (ebd.: Z. 782f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 784).
W: oder (..) h die wenn man so frher im Raucherraum zusammen saen, dann wurde eben nicht nur ber den
Bundesligaverein gesprochen und das fand ich irgendwie begeisternd, wenn einer sagt, ich hab jetzt Zeit so gele-
sen, das musst du dir mal angucken (ebd.: Z. 785ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 788).
W: ja wer das hat halt. (.) Und dann (.) kommt man da so rein un- und denk ich (..) wenn das heute ist, dann sag ich
h neu, ich kenn mich nicht aus, PS3 Spiel ausprobiert, wie gesagt, das ist nicht unbedingt jetzt h sinnbringend
(ebd.: Z. 789ff.).
A: Ja. Also also als Sie selbst Abitur gemacht haben (ebd.: Z. 792)~
W: Als ich selbst Abitur gemacht hab (ebd.: Z. 793).
A: Ja (ebd.: Z. 794).
W: Und heute hoffe ich das, dass das noch so ist. (..) Der Wunsch, die Utopie (ebd.: Z.795 ).
A: Okay hm (.....) damit wren wir durch. (..) Mchten Sie noch etwas ergnzen (ebd.: Z. 796)?
W: Ja, was wei ich. (...) Also es ist h (.) was ich eben schon sagte, abschlieend ist es im Grunde genommen ne Bau-
chentscheidung, man kann, weil ich ja die Lehrer auch gar nicht kenne (ebd.: Z. 797f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 800).
W: in Privatschule X. Und die knnen, in Gymnasium H vielleicht hervorragende Lehrer sein, weil sie eben so viel an
der Front kmpfen mssen, (..) also viel bessere Pdagogen und es knnen vielleicht viel mehr Fachidioten auf
Privatschule X sein, weil sie eh immer so ne Elite da (.) zur Verfgung haben. (..) Mmmh, aber (..) wie soll ich das
wissen (ebd.: Z. 801-804)?
In dieser Endpassage des Interviews artikuliert Herr Winter im Modus der Argumenta-
tion zunchst, dass er nicht in der Lage ist, zu bilanzieren, welche Schulen gegenwrtig
als grundstzlich besser oder schlechter zu bewerten sind: Ich kann jetzt d- diese Bi-
lanz kann ich nicht ziehen, was ist jetzt tatschlich besser und schlechter (ebd.: Z. 766f.).
Anschlieend legt er der Schulwahl jedoch erneut seine biografischen Erfahrungen aus
seiner Schulzeit am staatlichen Gymnasium L zugrunde und argumentiert metaphorisch
fokussiert mit dem Spiegeln von anderen und somit dem Vergleich seiner Mitsch-
ler*innen des staatlichen Gymnasiums und Mitschler*innen, die vor dem Wechsel an
die Oberstufe des staatlichen Gymnasium L die Privatschule X besuchen und die Herr
Winter im Modus der Argumentation als ausschlaggebend fr die Anwahl der Privat-
schule X aufzeigt: Es ist die Erfahrung aus alten Zeiten bei mir, das Spiegeln von anderen

209
Mitschlerinnen und -schlern aus dieser Schule [] Also meine eigenen Erfahrungen, die
ich in der Schule hatte, mit den Leuten, die von Privatschule X kamen (ebd.: Z. 767-778). So
beschreibt er erneut mit dreiig jhriger Retrospektive seine damaligen Mitsch-
ler*innen aus der Privatschule X in der Fokussierungsmetapher: die Privatschule X-ler
und die waren eben (.) sofort irgendwie politisch aktiv (ebd.: Z. 782f.) als Schler*innen
mit politischer Affinitt und Lesemotivation, die im Vergleich zu Herrn Winter namhafte
berregionale Wochenzeitungen mit politischem Charakter lesen, wovon er im Modus
der Bewertung noch immer begeistert ist, und fgt im Modus der Argumentation hinzu,
dass nicht jede und jeder diese Zeitungen besitzt: das fand ich irgendwie begeisternd,
wenn einer sagt, ich hab jetzt Zeit so gelesen, das musst du dir mal angucken [] ja wer das
hat halt (ebd.: Z. 786-789). Dagegen hlt er ein gegenwrtiges fiktives Bild von Sch-
ler*innen, deren ausschlielich aus Fuball- und Videospielen bestehende Interessens-
gebiete er als sinnlos bewertet: PS3 Spiel ausprobiert, wie gesagt, das ist nicht unbe-
dingt jetzt h sinnbringend (ebd.: Z. 790f.). Im Anschluss bringt er im Modus der Argu-
mentation seine Hoffnung, dass sich an der Kultur der Privatschler*innen nichts vern-
dert, obgleich er dies im Anschluss als gegenwrtige Utopie bzw. irreale Wunschvorstel-
lung bewertet: Und heute hoffe ich das, dass das noch so ist. (..) Der Wunsch, die Utopie
(ebd.: Z. 795) und darin vorhandene Zweifel an der Realisierung bekundet. Daneben ar-
gumentiert Herr Winter, dass die Schulwahl eine Bauchentscheidung ist, weil er ber
die Qualitt der Lehrkrfte an den Schulen nicht informiert ist: abschlieend ist es im
Grunde genommen ne Bauchentscheidung, man kann, weil ich ja die Lehrer auch gar nicht
kenne [] in Privatschule X (ebd. Z. 797f.). Entsprechend legt er sich anschlieend im
Modus der Bewertung nicht fest, an welchen Schulen sich gegenwrtig hervorragende
Lehrkrfte mit hoher pdagogischer Kompetenz oder Lehrkrfte mit ausschlielich
hoher fachlicher Kompetenz befinden, die er im Modus der Beschreibung als Fachidio-
ten metaphorisch fokussiert. Die kompetenzbezogene Zuordnung von Lehrkrften hlt
er sich im Modus der Bewertung offen, wenngleich er anschlieend im Modus der Be-
schreibung und Argumentation mit metaphorischer Fokussierung spekuliert, dass Lehr-
krfte am Gymnasium H die besseren Pdagogen sein knnen, weil sie an der Front
und somit unter erschwerten Bedingungen lehren, und Lehrkrfte an der Privatschule X
Fachidioten sein knnen, weil sie Schler*innen der Elite unterrichten: die knnen, in
Gymnasium H vielleicht hervorragende Lehrer sein, weil sie eben so viel an der Front
kmpfen mssen, (..) also viel bessere Pdagogen und es knnen vielleicht viel mehr Fach-
idioten auf Privatschule X sein, weil sie eh immer so ne Elite da (.) zur Verfgung haben. (..)
Mmmh, aber (..) wie soll ich das wissen? (ebd.: Z. 801-804).
Hierin unternimmt Herr Winter eine Konstruktion der sozialen statusbezogenen Diffe-
renzierung von Schler*innen, indem er Schler*innen der gymnasialen Privatschule X
der Statusgruppe Elite zuordnet und Schler*innen des staatlichen Gymnasiums H der

210
Statusgruppe derjenigen, die sich an der Front befinden und somit nicht zur Status-
gruppe der Elite zhlen. Insofern lsst sich zum einen erneut deuten, dass Herr Winter
ein Profilangebot seines Bildungswunschs an staatlichen Schulen zwar nicht ausschliet,
das Enaktierungspotential seiner konstruierten Bildungsaspiration jedoch vor dem Hin-
tergrund der Umsetzungsverlsslichkeit und ihrer elitren Schlerschaft lediglich an
gymnasialen Privatschulen verortet. So gehrt die traditionelle Schlerschaft staatlicher
Schulen in Herrn Winters Orientierungsrahmen der Statusgruppe Nicht-Elite an. Mit
Blick auf Herrn Winters Argumentationslinien in dieser und den diesbezglichen voran-
gegangenen und folgenden Passagen lsst sich zugleich zum einen deuten, dass er sich
fr seine Kinder neben der leistungs- und bildungsbezogenen eine soziale Genese der
Elite wnscht, die der Statusprgung der Elite entspricht. So lsst sich hierin dokumen-
tieren, dass die im Zusammenhang mit der Front- und Sonderschule betrachtete gym-
nasiale Eliteschule der Besten eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des
positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und ver-
sperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen
sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen bildet. Zugleich lsst sich in dieser
Passage zeigen, dass Herr Winter keinen gegenwrtigen informellen berblick ber die
konkreten Schulprofile und Unterrichtskonzepte oder die Lehrweise von Lehrkrften
sowohl an weiterfhrenden staatlichen Schulen als auch an Privatschulen vorweist.
Dass Herr Winter keinen detaillierten informellen Vergleich auf der Grundlage aktueller
eigener schul- und bildungsbezogener Erfahrungen unternimmt, lsst sich ebenso in der
folgenden Passage zur Informationsbeschaffung ber Schulen verdeutlichen:
A: Und knnen Sie noch mal darstellen woher Sie, wo Sie sich informiert haben (.) ber diese ganzen Sachen (ebd.:
Z. 405f.)?
W: Also ber die, ich sag mal nicht guten Schulen *lacht* (ebd.: Z. 407)~
A: Ja (ebd.: Z. 408).
W: es ist, klingt doof, also berwiegend h also (.) Gymnasium D, Gymnasium C und Gymnasium E hm (.) hrt man
eben Gutes, dass das auch viel da geleistet wird und ber die anderen, wie jetzt Gymnasium H hr ich eben mo-
mentan nur Schlechtes (ebd.: Z. 409ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 412).
W: Und das ist fr mich dann natrlich entscheidend. Also ich, aber ich war jetzt nicht da und hab da hospitiert
sozusagen, um zu schauen, wie unterrichten die Lehrer oder wie ist die Schulleitung drauf (ebd.: Z. 413f.).
A: Ja (ebd.: Z.416 ).
W: Und das wei ich auch in der Privatschule X nicht, wie die ist ab Klasse fnf, vielleicht kenn ich den Schulleiter
noch vom Studieren her, aber sonst h (.) wei ich da auch nicht, was auf die Kinder so direkt zukommt (ebd.: Z.
417ff.).
A: Ja. (.) Nun haben Sie ja eine Information zum Beispiel von einem Lehrer, der auf Gymnasium H h (..) ja un-
terrichtet (ebd.: Z. 420f.)~
W: Mhm (ebd.: Z. 422).
A: hmm (.) gibt es noch andere Personen oder (ebd.: Z. 423)~
W: Ne, das ist eigentlich (ebd.: Z. 424)~
A: wo Sie sich informiert haben (ebd.: Z. 425)~
W: eigentlich nicht, eher ist das (.) Ohr zu Ohr und Mund zu Mund, also mein Junge geht hier zum Fuball (ebd.: Z.
426f.)~
A: Ja (ebd.: Z. 428).
W: hier im Sportverein man hrt ja auch von den Eltern positives oder negatives von denen, die schon da sind (ebd.:
Z. 429f.).

211
A: Mhm (ebd.: Z. 431).
W: oder Positives eben von lteren Kindern von Privatschule X oder vielleicht auch Negatives. Aber das (.) ist glaub
ich nicht so, kann man sich jetzt nicht so rein (ebd.: Z. 432f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 434).
W: hm (.) ne Bilanz ziehen. Das und das spricht jetzt fr, das und das spricht dagegen, das ist vielleicht aus dem
Bauch heraus oder son Gefhl (ebd.: Z. 435f.).
A: Ja. Okay. Ist Ihnen denn der Ruf auch hm (.) wichtig gewesen bei der Entscheidung? Der Ruf der Schule oder
(ebd.: Z. 437f.)?
W: Nein. (.) Also das (..) da gehts mir schon darum, was ich was ich eben hre, nicht im Sinne von (.) der Ruf allge-
mein, das ist ne Cha- Chaotenschule, sondern wenn mir ein Lehrer das so sagt, dann sag ich das ist schlecht und
ein anderer sagt mir, das ist da toll, dann glaub ich das einfach (ebd.: Z. 439ff.).
Die Frage des Interviewers, wo Herr Winter sich informiert hat: knnen Sie noch mal
darstellen woher Sie, wo Sie sich informiert haben (.) ber diese ganzen Sachen (ebd.: Z.
405f.), beantwortet Herr Winter im Modus der Beschreibung und Argumentation zu-
nchst mit dem Hinweis, dass man zwar ber die staatlichen Gymnasien C, D und E Posi-
tives hrt insbesondere ber ihr hohes Leistungsniveau: dass das auch viel da geleis-
tet wird (ebd.: Z. 410) und ber das staatliche Gymnasium H nur Schlechtes: Gymna-
sium D, Gymnasium C und Gymnasium E hm (.) hrt man eben Gutes [...] Gymnasium H
hr ich eben momentan nur Schlechtes (ebd.: Z. 409ff.) und dieses entscheidend fr
Herrn Winters Schulwahl ist: Und das ist fr mich dann natrlich entscheidend (ebd.: Z.
413). Im Anschluss verweist er im Modus der Erzhlung darauf, dass er weder eine wei-
terfhrende Schule besucht, noch hospitiert sowie sich ber keine Schule direkt am
Standort oder beim lehrenden Personal der weiterfhrenden Schulen zur Unterrichtsge-
staltung oder zur Qualitt der Schulleitungen informiert: aber ich war jetzt nicht da und
hab da hospitiert sozusagen, um zu schauen, wie unterrichten die Lehrer oder wie ist die
Schulleitung drauf (ebd.: Z. 413ff.). Zwar erzhlt er, dass er sich an den Schulleiter der
Privatschule X aus seiner eigenen Studienzeit noch erinnert, jedoch informiert er sich
ebenso an der Privatschule X nicht vor Ort oder bei einer Lehrkraft dieser Schule dar-
ber, was die Schler*innen in der fnften Jahrgangsstufe des Gymnasiums an der Pri-
vatschule X gegenwrtig konkret erwartet: Und das wei ich auch in der Privatschule X
nicht, wie die ist ab Klasse fnf, vielleicht kenn ich den Schulleiter noch vom Studieren her,
aber sonst h (.) wei ich da auch nicht, was auf die Kinder so direkt zukommt (ebd.: Z.
417ff.). Anschlieend uert er im Modus der Bewertung auf die immanente Nachfrage,
ob er sich bei weiteren Personen informiert: gibt es noch andere Personen [] wo Sie
sich informiert haben (ebd.: Z. 423ff.), dass er sich bei keiner weiteren Person aus sei-
nem Bekanntenkreis erkundigt: eigentlich nicht (ebd.: Z. 426). Zudem vermerkt er im
Modus des Beschreibung und Bewertung, dass er herangetragenen positiven und nega-
tiven Informationen, die metaphorisch fokussiert von Ohr zu Ohr und Mund zu Mund
(ebd.: Z. 426) beispielsweise im Sportverein seines Sohnes von Eltern bertragen wer-
den, deren Kinder bereits eine weiterfhrende staatliche oder private Schule besuchen,
oder von lteren Schler*innen der Privatschule X verbreitet werden, nicht beeinflussen
lsst: mein Junge geht hier zum Fuball [] hier im Sportverein man hrt ja auch von den

212
Eltern Positives oder Negatives von denen, die schon da sind [] oder Positives eben von
lteren Kindern von Privatschule X oder vielleicht auch Negatives. Aber das (.) ist glaub ich
nicht so (ebd.: Z. 426-433). Danach argumentiert er erneut, dass er keine Bilanzierung
dazu, welche Punkte fr oder gegen eine Schule sprechen, unternehmen kann und er
sich daher nach seinem Bauchgefhl richtet: kann man sich jetzt nicht so rein [] ne
Bilanz ziehen. Das und das spricht jetzt fr, das und das spricht dagegen, das ist vielleicht
aus dem Bauch heraus oder son Gefhl (ebd.: Z. 435f.). Hingegen fhrt er anschlieend
auf, dass er Schulbewertungen von Lehrkrften vertraut: wenn mir ein Lehrer das so
sagt, dann sag ich das ist schlecht und ein anderer sagt mir, das ist da toll, dann glaub ich
das einfach (ebd.: Z. 440f.).
Insofern lsst sich in diesem Abschnitt dokumentieren, dass Herr Winter sich zwar kei-
nen umfassenden schulbezogenen Kenntnisstand an Informationen auf der Grundlage
von eigenen aktuellen Erfahrungen aneignet, sich jedoch an am Ruf und der ffentli-
chen Haltung gegenber Schulen insbesondere von bekannten Lehrkrften orien-
tiert, so dass sich hierin ein maximal positiver Ruf bzw. eine maximal positive Haltung
der ffentlichkeit gegenber weiterfhrende Schulen als umsetzbare Orientierung ers-
ter Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an privaten
Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien, staatli-
chen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen verzeichnen lsst.
Entsprechend lsst sich ein maximal negativer Ruf bzw. eine maximal negative Haltung
der ffentlichkeit gegenber weiterfhrende Schulen als eine Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an
nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperrtem
Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien, privaten Gymnasien und
privaten integrierten Haupt- und Realschulen abzeichnen.
Positive und negative Bewertungen von Schulen lassen sich auch in der folgenden Pas-
sage fokussieren:
A: was halten Sie eigentlich generell von Privatschulen (ebd.: Z. 641f.)?
W: Ja, das ist h (.) sehr a- sehr ambivalent. Auf der einen Seite (.) bruchten wir keine Privatschulen, wenn die Schu-
len (.) alle Schulen so toll wren (ebd.: Z. 643f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 645).
W: Nech, also (..) das, was ich alles schon gesagt hab (ebd.: Z. 646).
A: Ja (ebd.: Z. 647).
W: Da sie es nicht mehr sind und die sozusagen auch die die die (..) die h (.) die Bandbreite an wirtschaftlicher
Potenz sozusagen, immer mehr (..) a- aueinander geht (ebd.: Z. 648f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 650).
W: sind natrlich diee Eltern, die entweder bildungsnah sind oder eben d- ber das Einkommen verfgen, interes-
siert dass ihren Kindern h schulisch wohlergeht. Und wenn ich dann feststelle, dass sie in den staatlichen Schulen
n icht mehr so gut aufgehoben, dann schick ich sie in die Privatschule (ebd.: Z. 651ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 655).
W: Mit dem Ergebnis, dass auf der (.) staatlichen Schule immer weniger (ebd.: Z. 656)~
A: Mhm (ebd.: Z. 657).
W: hmm hmmm (.) Substanz ist (ebd.: Z. 658)~
A: Mhm (ebd.: Z. 659).

213
W: h auf den Privatschulen sich das Keg anhuft. Das ist grundstzlich furchtbar (ebd.: Z. 660)~
A: Mhm (ebd.: Z. 661).
W: denke ich. (.) Also das (..) hm was ich wie diese e l i t e h Internate in England oder sowas, aber in Deutschland
gibts die auch (..) was irgendwie dreiigtausend im Jahr kostet (.), das kann sich nun kaum einer leisten, nur die
sehr wohlhabenden und da werden dann eben die Kinder (.) hochgezchtet (ebd.: Z. 662-665).
A: Mhm (ebd.: Z. 666).
W: Find ich nicht richtig (.) und trotzdem untersttz ichs (ebd.: Z. 667).
A: Mhm. (..) Sie haben ja vorhin von Egoismus gesprochen (ebd.: Z. 668)~
W: Genau. Das ist purer Egoismus. Wobei das da das Schulgeld ja auch sehr (.) sehr sehr, also ich finds nicht hoch, ich
wei gar nicht genau, wie jetzt in der Gru- in der Grundschule wars (ebd.: Z. 669f.).
Auf die Frage des Interviewers, was Herr Winter von Privatschulen generell hlt: was
halten Sie eigentlich generell von Privatschulen (ebd.: Z. 641f.), argumentiert er zu-
nchst, dass keine Privatschule bentigt wrde, wenn alle Schulen so toll wren und
somit seinen Vorstellungen entsprchen: Auf der einen Seite (.) bruchten wir keine Pri-
vatschulen, wenn die Schulen (.) alle Schulen so toll wren (ebd.: Z. 643f.). Anschlieend
fgt er im Modus der Bewertung, Argumentation und Beschreibung die Feststellung hin-
zu, dass staatliche Schulen nicht mehr gut genug sind und die wirtschaftliche Potenz
von Eltern insgesamt divergiert, whrend bildungsnahe oder finanziell hher ausgestat-
tete Eltern verstrkt an einem schulischen Wohlbefinden ihrer Kinder interessiert sind:
Da sie es nicht mehr sind und die sozusagen auch die die die (..) die h (.) die Bandbreite
an wirtschaftlicher Potenz sozusagen, immer mehr (..) a- aueinander geht [] sind natr-
lich diee Eltern, die entweder bildungsnah sind oder eben d- ber das Einkommen verfgen,
interessiert dass ihren Kindern h schulisch wohlergeht (ebd.: Z. 648-652) und er seine
Kinder infolge an Privatschulen beschulen lsst, wenn er staatliche Schulen nicht als
Schulen der Geborgenheit empfindet: Und wenn ich dann feststelle, dass sie in den staat-
lichen Schulen nicht mehr so gut aufgehoben, dann schick ich sie in die Privatschule (ebd.:
Z. 652f.). Anschlieend stellt er das Ergebnis im Modus der Beschreibung und der Be-
wertung fest, dass an staatlichen Schulen metaphorisch fokussiert die Substanz und
somit die Zahl an Kindern aus bildungsnahen Elternhusern und Eltern mit hherer fi-
nanzieller Ausstattung abnimmt und an Privatschulen das Keg und somit deren Anzahl
zunimmt: Mit dem Ergebnis, dass auf der (.) staatlichen Schule immer weniger [] Sub-
stanz ist [] h auf den Privatschulen sich das Keg anhuft (ebd.: Z. 656-660). Diese
Entwicklung bewertet Herr Winter zwar als furchtbar und somit negativ: Das ist
grundstzlich furchtbar (ebd.: Z. 660), gleichzeitig bewertet er sie jedoch positiv, indem
er im Modus der Beschreibung und Bewertung anhand der Konstruktion eines Beispiels
privater Eliteschulen in England mit hochpreisigem Schulgeld von 30.000 Euro pro
Schlerin bzw. pro Schler im Schuljahr verdeutlicht, dass sehr Wohlhabende ihre Kin-
der an diesen Privatschulen hochzchten und er diese Handhabung untersttzt, ohne
es jedoch fr richtig zu halten, wozu er mit metaphorischer Fokussierung erneut auf
seinen puren Egoismus verweist: Also das (..) hm was ich wie diese e l i t e h Internate
in England oder sowas, aber in Deutschland gibts die auch (..) was irgendwie dreiigtau-
send im Jahr kostet (.), das kann sich nun kaum einer leisten, nur die sehr Wohlhabenden

214
und da werden dann eben die Kinder (.) hochgezchtet [] Find ich nicht richtig (.) und
trotzdem untersttz ichs [] Genau. Das ist purer Egoismus (ebd. 662-669). Hingegen
bewertet er das Schulgeld der Privatschule X als niedrig, ohne Kenntnis ber die genaue
Hhe zu haben: Wobei das da das Schulgeld ja auch sehr (.) sehr sehr, also ich finds nicht
hoch, ich wei gar nicht genau, wie jetzt in der Gru- in der Grundschule wars (ebd.: Z.
669f.), und noch ertragbar: Das ist noch zu bewerkstelligen (ebd.: Z. 676) sowie in ei-
nem Ausschnitt einer anderen Passage zum Schulgeld seine Finanzkraft, das Schulgeld
entrichten zu knnen, wie folgt als Glck seines Haushalts: hmm (.) ist das Glck die-
ses Haushalts, (.) sagen wir mal so (ebd.: Z. 631f.).
In dieser Passage lsst sich bekrftigen, dass Herr Winter Schulen, die von bildungsna-
hen oder finanziell hher ausgestatteten Eltern diese verortet er grundstzlich an Pri-
vatschulen fr die Beschulung ihrer Kinder angewhlt werden, positiv bewertet und
Schulen, die von bildungsfernen oder finanziell niedriger ausgestatteten Eltern diese
verortet er grundstzlich an staatlichen Schulen angewhlt werden, negativ einstuft.
So ergibt sich das Bild guter oder schlechter Schulen in Herr Winters Orientierungsrah-
men statusbezogen erneut ber den Bildungs- und Finanzstatus von Eltern. In seiner
Argumentationslinie legt er der Privatschulwahl bildungsnahe und finanziell hher aus-
gestattete Eltern und darber hinaus eine erwnschte schulische Geborgenheit bzw.
das Wohlbefinden des Kindes zugrunde. Die Geborgenheit und das Wohlbefinden ver-
bindet er jedoch mit den als Substanz und Keg betitelten Familien und zudem noch mit
dem Hochzchten von Kindern elitrer Familien in privaten Eliteschulen, das er favori-
siert worin sich sein Statusstreben nach Aufstieg erneut verbrgen lsst. In diesem
Kontext weist er auf seinen nutzbringenden Egoismus hin, der auf den erwnschten
hheren Statuserfolg ausgerichtet ist. Weitere Merkmale fr eine schulische Gewhrleis-
tung von Geborgenheit und Wohlbefinden des Kindes benennt er nicht, worin sich deu-
ten lsst, dass Geborgenheit und das Wohlbefinden fr Herrn Winter gewhrleistet sind,
solange der erwnschte Statuserfolg gewhrleistet ist bzw. wenn Gerda nur mit denjeni-
gen gemeinsam beschult wird, die der an privaten Gymnasien verorteten Elitegruppe
mit hherem finanz- und bildungsbezogenem Statuserfolg entsprechen und sich vom
familialen Status positiv unterscheiden, worber Herr Winter den Erfolg ber Distinkti-
on und sozialer Selektion zu organisieren versucht. Insofern bilden Statusmaximierung
des wertvollen gymnasialen Status und Zugehrigkeit zum wertvollsten Gewin-
ner*innenstatus eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Ge-
genhorizonts mit Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien (Enaktierung) und ver-
sperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen
sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen, whrend Statussicherung des
wertvollen gymnasialen Status und Zughrigkeit zum wertvollen Gewinner*innenstatus
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit

215
Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und versperrtem Enak-
tierungspotenzial an nicht anerkannten Gymnasien und privaten Gymnasien sowie
staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen darstellt.
Zugleich lsst sich darin deuten, dass sein Orientierungsrahmen einen Statusverlust
zum wertlosen nichtgymnasialen Status und Zughrigkeit zum wertlosen Verlie-
rer*innenstatus als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegen-
horizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymna-
sien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen
und versperrtem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und
privaten Gymnasien beinhaltet.

Verstrkt wird das Thema der sozialen Selektivitt an Schulen im folgenden Abschnitt
thematisiert:
A: hm (.) haben Sie denn am Auswahlverfahren zu den staatlichen Schulen h teilgenommen (ebd.: Z. 598)?
W: Nein (ebd.: Z. 600).
A: Gar nicht (ebd.: Z. 601)?
W: Gar nicht (ebd.: Z. 602).
A: Mhm. (..) hmm (.) und hm hm an der Privatschule X gibt es ja nun auch Aufnahmebedingungen. (.) hm was
halten Sie von diesen Aufnahmebedingungen (ebd.: Z. 603f.)?
W: *atmet laut ein* Aufnahmebedingungen meinen Sie jetzt den konfessionellen Hintergrund oder sowas (ebd.: Z.
605f.)?
A: Jaa, es gab ja dieses Formular (.) h, das hab ich mir jetzt auch nicht so genau angeguckt, aber ich wei, dass es
Aufnahmebedingungen gab (..) h (ebd.: Z. 607f.)~
W: Also ein Mal die schulischen Leistungen und Noten (ebd.: Z. 609)~
A: Genau (ebd.: Z. 610).
W: zwei in Mathe ne zwei in Deutsch irgendwie sowas (ebd.: Z. 611).
A: Ja (ebd.: Z. 612).
W: h und (.) also aus der, hier aus der Strae sind zwei Kinder, die wollten auch zur (..) da zur Grundschule (ebd.:
Z. 613f.).~
A: Mhm (ebd.: Z. 615).
W: sind aber die Eltern beide nicht konfessionell und deshalb sind sie jetzt in der Privatschule mit pdagogischem
Profil (ebd.: Z. 616f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 618).
W: hmm (..) ist natrlich irgendwie so (.) ge(.)wissermaen selektiv, aber natrlich hat auch jeder Verein sozusa-
gen das Recht, zu sagen, wenn ihr Mitglied bei Bundesligaverein seid, dann msst ihr irgendwie auch fr den Bun-
desligaverein sein (ebd.: Z. 619ff.).
A: Mhm (ebd.: Z. 622).
W: Und wenn ihr jetzt in ner christlichen Schule sein wollt, dann msst ihr irgendwie auch das christliche Gedanken-
gut in euren Kpfen haben (ebd.: Z. 623f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 615).
W: Und das ist legitim finde ich (ebd.: Z. 626).
A: Mhm. (..) Ja (.) hmmm dann ist noch ein eine Bedingung auch noch das Schulgeld (..), hm was noch zu entrich
ten ist. hm was halten Sie davon (ebd.: Z. 627f.).
W: Das selektiert natrlich auch wieder (ebd.: Z. 629).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob Herr Winter am institutionellen Auf-
nahmeverfahren fr einen Schulplatz an einer staatlichen Schule teilgenommen hat:
haben Sie denn am Auswahlverfahren zu den staatlichen Schulen h teilgenommen
(ebd.: Z. 598), antwortet Herr Winter im Modus der Bewertung kurz mit Nein (ebd.: Z.
600). Anschlieend fragt der Interviewer immanent nach, was er von den Aufnahmebe-
dingungen an der Privatschule X hlt: an der Privatschule X gibt es ja nun auch Aufnah-
216
mebedingungen. (.) hm was halten Sie von diesen Aufnahmebedingungen (ebd.: Z. 603f.),
worauf Herr Winter beschreibt, dass gute schulische Noten in den Fchern Mathe und
Deutsch: Also ein Mal die schulischen Leistungen und Noten (ebd.: Z. 609); zwei in Ma-
the ne zwei in Deutsch (ebd.: Z. 611) und in der Fokussierungsmetapher ist natrlich
irgendwie so (.) ge(.)wissermaen selektiv, aber natrlich hat auch jeder Verein sozusagen
das Recht, zu sagen, [] wenn ihr jetzt in ner christlichen Schule sein wollt, dann msst ihr
irgendwie auch das christliche Gedankengut in euren Kpfen haben (ebd.: Z. 619-614) ein
christlicher familialer Hintergrund Aufnahmevoraussetzungen an der Privatschule X
darstellen, die er als selektiv und legitim bewertet: Und das ist legitim finde ich. Die
schulische Selektionspraxis nach christlichem Merkmal fr die Aufnahme artikuliert er
zudem im Modus der Argumentation als zustzlich fr den Privatschulbesuch sprechen-
des Argument: Das selektiert natrlich auch wieder (ebd.: Z. 629).
In dieser Passage lsst sich insbesondere verdeutlicht durch Herrn Winters legitimierte
Artikulation, dass an christlichen Schulen beschulte Familien das christliche Gedanken-
gut in ihren Kpfen haben mssen (vgl. ebd.: Z. 623-626), und mit Blick auf die vorheri-
ge Passage zum Thema Selektion durch Schulgeld und die bereits aufgefhrte Karrie-
rebedrohung auch durch Kinder mit Behinderungen, die in der nachfolgenden Passage
fokussiert werden, ablesen, dass Herr Winter die schulische Praxis einer direkten sozia-
len Selektion in seinem Orientierungsrahmen sowohl ber Leistung und Religion be-
frwortet als auch diesem Zusammenhang die Selektionsmerkmale Einkommen und
Behinderung zu seiner Orientierung der erwnschten direkten sozialen Selektion hin-
zuzhlt. Die soziale Orientierung verweist auf die Thematisierung von Religion, Ein-
kommen, Leistung und Behinderungen und den Wunsch der Prsenz Karriere frdern-
der Schulfreund*innen mit christlichem Hintergrund, mit finanziell hoch ausgestatteten
Familien, mit hohem individuellen Leistungs- und Bildungsvermgen und ohne beson-
deren Frderbedarf als Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts
mit Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten
Haupt- und Realschulen. Im Gegensatz dazu bildet die indirekte soziale Selektion und
Prsenz Karriere blockierender Schulfreund*innen mit nichtchristlichem Hintergrund,
mit finanziell niedrig ausgestatteten Familien, mit niedrigem individuellen Leistungs-
und Bildungsvermgen und mit besonderem Frderbedarf eine Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an anerkannten
staatlichen Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten
staatlichen Gymnasien und privaten Gymnasien sowie staatlichen Oberschulen und pri-
vaten integrierten Haupt- und Realschulen. Gleichzeitig stellen keine soziale Selektion
und Prsenz Karriere blockierender Schulfreund*innen mit nichtchristlichem Hinter-
grund, mit finanziell niedrig ausgestatteten Familien, mit niedrigem individuellen Leis-

217
tungs- und Bildungsvermgen und mit besonderem Frderbedarf eine Orientierung
erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial
an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperr-
tem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und privaten Gymna-
sien sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen dar. Die selbstsicheren Ausfh-
rungen, dass Gerda alle Eingangsvoraussetzungen fr den Erhalt eines gymnasialen
Schulplatzes an einer Privatschule erfllt und er lediglich die Privatschule X anwhlt,
gemeinsam betrachtet lsst sich auerdem deuten, dass sichere Aussichten auf eine
gymnasiale Schulplatzvergabe eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des
positiven Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien
und versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien
und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen bildet.
Dagegen stellen unsichere Aussichten auf eine gymnasiale Schulplatzvergabe eine um-
setzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem
Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien und versperrtem Enak-
tierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Ober-
schulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen dar.

Eine Fokussierung auf soziale Statusdifferenzierungen und soziale Selektionsaspiratio-


nen von Schler*innen ber Schulen lassen sich ebenso in der folgenden Passage zu In-
terventionsmglichkeiten bei unerwnschter schulischer Entwicklung verdeutlichen:
A: Ja hm (.) d- das knnte man ja auch an der staatlichen Schule machen, diesen hmm (..) hm Probleme, die
dann da sind ansprechen. Sehen Sie das als realistisch (.), dass sich da was verndert (ebd.: Z. 228f.)?
W: Jetzt hier in Gymnasium H beispielsweise (ebd.: Z. 231)?
A: Zum Beispiel, ja (ebd.: Z. 232).
W: Also ich (.) so wie ich meinen Kollegen da verstanden hab, liegt es eben am System (ebd.: Z. 233).
A: Mhm (ebd.: Z. 234).
W: Also er selber hh kann da nichts fr. Also wenn er da in der fnften Klasse fnfundzwanzig Kinder hat oder was
(.) hmm (.) wovon was ich h (.) fnf nur vorm Fernseher sitzen, fnf berhaupt kein Wort deutsch sprechen (..)
und fnf irgendwie h (.) manisch depressiv sind, so ungefhr, dann kann ich als Lehrer da ja nicht, was soll ich da
machen (ebd.: Z. 235-238)?
A: Ja (ebd.: Z. 239).
W: Komm ich nicht raus. Und der Nachbarlehrer verwaltet ja genau das gleiche (ebd.: Z. 240).
A: Mhm (ebd.: Z. 241).
W: Und so, deswegen (.) da msste von der Struktur her eben was anderes kommen, ich kann nicht immer schwedi-
sche Modelle predigen (ebd.: Z. 242f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 244).
W: mit h (.) die was ich drei ausgebildete So- So- So- Sozialpdagogen noch im in ihrer fnfzehner Klasse haben
(ebd.: Z. 245f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 247).
W: und sagen, so wollen wir es haben, aber machen (ebd.: Z. 248)~
A: Mhm (ebd.: Z. 249).
W: tue ich eben nichts, ne. Also ich schick da einen Lehrer rein oder meine Frau ist in der Grundschule in Stadtteil H
(.) in Inklusion, das ist alles ganz schn (ebd.: Z. 250f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 252).
W: dann heit es eben es sind Sozialpdagogen dabei, die sind aber dann mal krank oder verhindert (.) und dann
sitzt man da und mit den Menschen, die natrlich das Recht haben (ebd.: Z. 253f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 255).

218
W: h in der Schule zu sein und (.) auch d- also die die die Pflicht sollte von der Politik da sein, dass sie da sitzen.
Aber (.) wie weit das auch n i c h t nur den anderen (.) schadet sozusagen, wenn ein Kind sagen wir mal jetzt einen
Anfall hat (.) hh (..) auch den den Betroffenen selbst, wie weit sie danach gefrdert werden knnen (ebd.: Z. 256-
259).
A: Mhm (ebd.: Z. 260).
W: Das knnen sie ja eigentlich gar nicht mehr, die sitzen eigentlich nur da (..) totes Fleisch, *schmunzelt* das kn-
nen Sie auch streichen, das ist, (.) ja, sitzen da wie totes Fleisch und knnen nicht sozusagen mit Binnendifferen-
zierung alle erreicht werden. Und dann steckt man sie in die Ecke und sagt, halt den Mund. Und nach vier Jahren,
tsch (ebd.: Z. 261-264).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob Herr Winter bei auftretenden Prob-
lemen an einer weiterfhrenden Schule mit der Anmerkung, Probleme sowohl an
staatlichen als auch an privaten Schulen thematisieren zu knnen die Umsetzung einer
erhofften Vernderung an staatlichen Schulen als realistisch einstuft: das knnte man ja
auch an der staatlichen Schule machen, diesen hmm (..) hm Probleme, die dann da sind
ansprechen. Sehen Sie das als realistisch (.), dass sich da was verndert (ebd.: Z. 228f.),
antwortet Herr Winter im Modus der Argumentation und Beschreibung zunchst, dass
er eine Handlungsfhigkeit von Lehrkrften angesichts eines negativen Systemkon-
strukts an staatlichen Schulen ausschliet: so wie ich meinen Kollegen da verstanden
hab, liegt es eben am System (ebd.: Z. 233). Dazu bewertet er jedoch nicht die Lehrkrf-
te: Also er selber hh kann da nichts fr (ebd.: Z. 235), sondern bezugnehmend auf bio-
grafische Erfahrungen seines bekannten Lehrers am staatlichen Gymnasium H die Sch-
ler*innen, die er am Beispiel der Konstruktion einer Schulklasse der fnften Jahrgangs-
stufe des Gymnasiums H in der Fokussierungsmetapher: Also wenn er da in der fnften
Klasse fnfundzwanzig Kinder hat oder was (.) hmm (.) wovon was ich h (.) fnf nur vor
dem Fernseher sitzen, fnf berhaupt kein Wort deutsch sprechen(..) und fnf irgendwie h
(.) manisch depressiv sind (ebd.: Z. 235ff.) ber den Zustand von Kindern im Modus der
Beschreibung, Argumentation und Bewertung dahingehend kennzeichnet, dass er sich
eine erfolgreiche Unterrichtsdurchfhrung in der Konstellation einer Schulklasse, die er
ber den 60%-Anteil von Schler*innen mit manisch-depressiven und somit psycho-
sozialen oder gesundheitlichen Beschwerden sowie sozialen und sprachlichen Defiziten
unternimmt und anschlieend auf alle Schulklassen dieses staatlichen Gymnasiums H
bertrgt: Und der Nachbarlehrer verwaltet ja genau das gleiche (ebd.: Z. 240), nicht
vorstellen kann: dann kann ich als Lehrer da ja nicht, was soll ich da machen? [] Komm
ich nicht raus (ebd.: Z. 237-240). Zudem kritisiert Herr Winter die schulpolitische Struk-
turreform, die er darin argumentiert, dass fr einen gelingenden Unterricht zwar
schwedische Modelle mit drei Sozialpdagog*innen in einer Klassengre von 15 Sch-
ler*innen politisch propagiert werden, diese politisch jedoch nicht realisiert und statt-
dessen eine Lehrkraft fr eine Klasse zur Verfgung gestellt wird: da msste von der
Struktur her eben was anderes kommen, ich kann nicht immer schwedische Modelle predi-
gen [] mit h (.) die was ich drei ausgebildete So- So- So- Sozialpdagogen noch im in
ihrer fnfzehner Klasse haben [] und sagen, so wollen wir es haben, aber machen [] tue
ich eben nichts, ne (ebd.: Z. 242-250). Daneben argumentiert Herr Winter, dass die In-

219
klusion und somit die gemeinsame Beschulung von physisch und psychisch beeintrch-
tigten und nicht beeintrchtigten Schler*innen politisch zwar verpflichtend zu realisie-
ren sind: die Pflicht sollte von der Politik da sein, dass sie da sitzen (ebd.: Z. 256f.), da
beeintrchtigte Kinder ebenso ein Recht auf schulische Bildung besitzen: Menschen, die
natrlich das Recht haben [] in der Schule zu sein (ebd.: Z. 254ff.), gleichzeitig deskri-
biert er im Modus der Beschreibung, Bewertung und Argumentation beeintrchtigte
Kinder in der Fokussierungsmetapher: sitzen da wie totes Fleisch und knnen nicht sozu-
sagen mit Binnendifferenzierung alle erreicht werden. Und dann steckt man sie in die Ecke
und sagt, halt den Mund. Und nach vier Jahren, tsch (ebd.: Z. 262ff.) jedoch als Sch-
ler*innen, die als totes Fleisch betitelt fr Herrn Winter weder untersttzt noch ber
einen binnendifferenzierenden Unterricht gefrdert werden knnen und in der Folge
von den Lehrkrften in die Ecke gestellt und somit aufgegeben werden, wozu er im
Modus der Argumentation beanstandet, dass diese Kinder sowohl anderen als auch sich
selbst schdigen: Aber (.) wie weit das auch n i c h t nur den anderen (.) schadet sozusa-
gen, wenn ein Kind sagen wir mal jetzt einen Anfall hat (.) hh (..) auch den den Betroffe-
nen selbst (ebd.: Z. 257f.).
Hierin lsst sich zunchst dokumentieren, dass Herr Winter Bewertungen von Schulen
ber den Leistungs- und Bildungsstand sowie ber physische und psychische Voraus-
setzungen von Schler*innen unternimmt. Dies verweist auf seine Orientierung er-
wnschter und unerwnschter knftiger Schulfreund*innen Gerdas. So stellen in Herrn
Winters Orientierungsrahmen Schler*innen mit negativ eingestufter krperlicher und
geistiger Verfassung eine schulische Bedrohung fr Gerda dar und somit knftige Karri-
ere blockierende Schulfreund*innen, whrend Schler*innen mit positivem physischem
und psychischem Status ihre knftigen Karriere frdernden Schulfreund*innen bilden.
Ausdrcklich verweist Herr Winter auch in seinem verwendeten Vokabular wie scha-
den und totes Fleisch darauf, dass Schler*innen mit jeglichen Beeintrchtigungen als
Bedrohung fr die Schulkarriere nicht beeintrchtigter Schler*innen sind. Die Inklusi-
onsschule und Schule mit nichtgymnasialer Leistungsanforderung bildet somit eine um-
setzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit hherem
Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen
Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Gym-
nasien und privaten Gymnasien. Demgegenber steht die Exklusionsschule mit gymna-
sialer Leistungsanforderung als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des posi-
tiven Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an anerkannten Gymnasien
und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten
staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt-
und Realschulen. Zugleich verweist seine schul- und bildungsbezogene Politik- und In-
stitutionenkritik zum einen auf eine Missachtung der gymnasialen Leistungsfhigkeit

220
und einen Bruch des institutionellen und politischen Versprechens der gerechten Aus-
wahl ber Leistung und des damit verbundenen Versprechens nach hherem Aufstiegs-
status und Erfolg als Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts
mit gleichem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und
staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an anerkannten staat-
lichen Gymnasien und privaten Gymnasien sowie privaten integrierten Haupt- und Real-
schulen. Zum anderen zeigt sich darin eine umsetzbare Orientierung der Einlsung ei-
ner gymnasialen Leistungsfhigkeit sowie des institutionellen und politischen Verspre-
chens der gerechten Auswahl ber Leistung und des damit verbundenen Versprechens
nach hherem Aufstiegsstatus und Erfolg erster Rangordnung des positiven Gegenhori-
zonts mit hherem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem En-
aktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Ober-
schulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen. Ebenso lassen sich in Herr
Winters uerungen zu elterlichen Interventionsmglichkeiten an privaten und staatli-
chen Schulen unterschiedliche Einschtzungen aufzeigen. So differenziert Herr Winter
zwischen Interventionseffizienz und Interventionsineffizienz und ordnet diese den
staatlichen und privaten Schulen zu, indem er am Anfang dieser Passage darauf hin-
weist, dass eine elterliche Intervention an staatlichen Schulen mit dem Verweis auf eine
negative Systemkonstruktion bei auftretenden schulischen Problemen zu keiner positi-
ven schulischen Vernderung fhren kann, wogegen er bezogen auf Privatschulen im
folgenden Abschnitt einer anderen Passage den Erfolg einer diesbezglichen elterlichen
Intervention mit erwarteter Wirksamkeit in Aussicht stellt: wenn irgendwas nicht so
luft, wie wir uns das vorstellen (..) das klingt auch wieder hochnsig und dann kann man
ja (..) hm (.) mit dem Lehrer sprechen. Es geht ja nicht um Vorwrfe oder so, es geht ein-
fach darum, warum machst du das und ich seh das so, knnte man das nicht so, und er sagt,
das ist mein Programm, es h ist erfolgreich (.), dann wrde ich da auch nicht gegen an []
kmpfen wollen (ebd.: Z. 217-222). Insbesondere seine Artikulation in der vorangegan-
genen Passage, im Hinblick auf die Schulkarriere seiner Kinder nichts dem Zufall zu
berlassen und ein egozentrischer Nutznieer zu sein, sowie seine uerung, dass er
die Entrichtung hoher Schulgelder fr elitres Hochzchten der eigenen Kinder unter-
sttzt, zusammen betrachtet, lsst sich hierin deuten, dass Interventionseffizienz und
Arrangement durch Schulgeld eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des
positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an Privatschulen und versperrtem
Enaktierungspotenzial an staatlichen Schulen darstellen, whrend Interventionsineffi-
zienz und Disharmonie ohne Schulgeld eine Orientierung erster Rangordnung des nega-
tiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Schulen und versperr-
tem Enaktierungspotenzial an Privatschulen bilden.
Herrn Winters Haltung zu politischen Schulreformen lsst sich ebenso am Ende des In-

221
terviews in der folgenden Passage fokussieren:
A: hmmm was wrden Sie sich hmm dann politisch wnschen (..), wenn Sie jetzt nen Wunsch frei htten (ebd.: Z.
736f.)?
W: Wenn ich jetzt Frau Ministerin ablsen wrde (ebd.: Z. 738) *Uhr lutet*.
A: *lacht* (ebd.: Z. 739).
W: hm (..) ja weniger hm (.) hm (...) also (.) dieses (.) auf Teufel komm raus immer was verndern. Ich bin jetzt
hier seit (.) ich sag mal (.) dreiig, fnfunddreiig Jahren relativ bewusst in der Grostadt B (ebd.: Z. 740ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 743).
W: unterwegs und wie viel Schul(..)vernderungen, Programme, nderungen h wir hatten, das find ich furchtbar
(ebd.: Z. 744f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 746).
W: Also ich wrde mir wnschen, dass (..) Ziele ins Auge gefasst werden, die tatschlich auch (.) mit den Mitteln
realisierbar sind (ebd.: Z. 747f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 749).
W: Und nicht immer irgendwelche Seifenblschen da und da mal, da hab ich kein Bock drauf. Und dann ist Ministe-
rin weg, dann kommt der nchste oder die nchste und die macht wieder was Neues (ebd.: Z. 750ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 753).
W: das ist auch fr die Schler furchtbar. Das ist hm, an der Uni war das auch furchtbar und dann gabs auf ein Mal
EW oder so und dann zhlte das nicht mehr, da brauchte ich die- aus diesem Bereich nen Schein (ebd.: Z. 754ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 757).
W: also irgendwie so ne gewisse (.) Sicherheit (.) h, auf die sich die Schler auch verlassen knnen und die Eltern
auch verlassen knnen (ebd.: Z. 758f.).
A: Mhm (ebd.: Z. 760).
W: Das das wrde ich mir wnschen. Also eben, ich (.) ich mach etwas, aber dann zieh ichs auch wirklich durch.
Nicht nur eine Legislaturperiode durch, sondern eben fr vier Legislaturperioden oder so (ebd.: Z. 761ff.).
Im Modus der Beschreibung und Bewertung antwortet Herr Winter auf die immanente
Nachfrage des Interviewers, was er sich politisch wnscht: was wrden Sie sich hmm
dann politisch wnschen (ebd.: z. 736), dass er stetige schulpolitisch veranlasste Ver-
nderungen furchtbar findet: wie viel Schul(..)vernderungen, Programme, nderungen
h wir hatten, das find ich furchtbar (ebd.: Z. 744f.), abermaligen politischen Seifen-
blschen ablehnend gegenber steht: nicht immer irgendwelche Seifenblschen da und
da mal, da hab ich kein Bock drauf. Und dann ist Ministerin weg, dann kommt der nchste
oder die nchste und die macht wieder was Neues (ebd.: Z. 750ff.) und sich Sicherheit
wnscht: ne gewisse (.) Sicherheit (.) h, auf die sich die Schler auch verlassen knnen
und die Eltern auch verlassen knnen [] das wrde ich mir wnschen (ebd.: Z. 758-761),
die unverndert ber mindestens vier Legislaturperioden anhlt: icht nur eine Legisla-
turperiode durch, sondern eben fr vier Legislaturperioden oder so (ebd.: Z. 762f.).
In Herrn Winters Ausfhrungen, dass er kein Bock auf viele in kurzen Zeitabstnden
aufeinanderfolgende schulische Vernderungen und furchtbare politische Seifenbls-
chen hat und stattdessen Sicherheit durch Verlsslichkeit sucht, verweisen auf seine
Vorstellung, dass Privatschulen wehrhafter gegenber politischen Schulreformen sind
als staatliche Schulen. Mit zustzlichem Blick auf seine Aussage in einer anderen Passa-
ge, in der er sich erhofft, dass das Gymnasium an der Privatschule sich selbst ernster
nimmt und damit bestndiger ist als beispielsweise staatliche Gymnasien: ich hoffe,
dass durchs Gymnasium (.) Privatschule X sich selbst ernster nimmt, als ein Gymnasium
[]in Gymnasium H zum Beispiel (ebd.: Z. 718f.), lsst sich dokumentieren, dass er be-
stndige Schulen und Bildungsstabilitt als verlssliches Ergebnis konsistenter politi-
222
scher Schulreformen registriert, die als Orientierung erster Rangordnung dem positiven
Gegenhorizont mit hherem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien (Enaktie-
rung) und versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymna-
sien und staatlichen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen
zuzuordnen sind, wohingegen unbestndige Schulen und Bildungsinstabilitt als unzu-
verlssiges Ergebnis inkonsistenter politischer Schulreformen eine Orientierung erster
Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an
nicht anerkannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen sowie privaten
integrierten Haupt- und Realschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatli-
chen Gymnasien und privaten Gymnasien darstellen.
Darber hinaus lsst sich im gesamten Interview keine Intervention des Kindes zur
Schulwahl der Eltern in Herrn Winters Darlegungen erfassen. Dies lsst sich insbeson-
dere in der folgenden Passage zur Wertigkeit des Abiturs am privaten Gymnasium
exemplarisch darlegen:
W: Deswegen hoffe ich immer noch so, das Gymnasium, Elitediskussionen (ebd.: Z. 476)~
A: Mhm (ebd.: Z. 477).
W: gibts ja alles. Aber eben, ich glaube, es ist natrlich auch der direkte Weg, ne. Wenn ich jetzt ber jetzt (.) erwei-
terten Realschulabschluss machen muss, muss ich die zehnte Klasse wiederholen, jedenfalls bei uns. (.) hm (.)
das Wiederholen, da hab ich auch nichts gegen, ne. Ich finde das zwlfjhrige Abitur auch furchtbar (ebd.: Z. 478-
481).
A: Mhm (ebd.: Z. 482).
W: Aber hm (...) wenn ich den direkten Weg gehen kann, also wenn ich meinem Jungen sag, jetzt gehst du zu dei-
nem Freund, aber geh erst mal in die Richtung, obwohl er da wohnt (ebd.: Z. 483f.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 485).
W: dann wrde er auch sagen, Papa, was soll das denn (ebd.: Z. 486).
A: Mhm (ebd.: Z. 487).
W: Wenn ich sag, das ist dein Weg oder wenn er sagt, das ist mein Weg, so viel mehr, dann wrde ich ihn daran nicht
hindern wollen. Wenn er jetzt sagt, Papa, ich mchte gern zur Realschule oder zur Hauptschule (ebd.: Z. 488ff.)~
A: Mhm (ebd.: Z. 491).
W: *pustet laut aus* (ebd.: Z. 492).
A: Ja (ebd.: Z. 493).
W: sptestens ab ab Klasse acht oder neun, kann ich da eh nichts mehr gegen sagen (ebd.: Z. 494).
In dieser Passage argumentiert Herr Winter zunchst seine elterliche Entscheidung fr
ein privates Elitegymnasium damit, dass das elitre Privatschulgymnasium der direk-
te Weg sowohl zum Abitur als auch zur Elite ist: Deswegen hoffe ich immer noch so,
das Gymnasium, Elitediskussionen [] Aber eben, ich glaube, es ist natrlich auch der di-
rekte Weg, ne (ebd.: Z. 476ff.). Daneben bringt er im Modus der Bewertung zum Aus-
druck, dass er die auf zwlf Schuljahre reduzierte Erwerbszeit des Abiturs im Modus der
Bewertung ablehnt: Ich finde das zwlfjhrige Abitur auch furchtbar (ebd.: Z. 481f.). Die
Entscheidung fr den direkten Weg zum Erfolg rechtfertigt er im Modus der Beschrei-
bung und Argumentation mit Hintergrundkonstruktion, dass das Kind ebenso kein Ver-
stndnis dafr aufbringt, wenn bei einer zur Verfgung stehenden direkten Aussicht auf
Erfolg seine Eltern eine Schule fr ihn bestimmen, auf der der Erfolg erst ber einen
Umweg eintritt: also wenn ich meinem Jungen sag, jetzt gehst du zu deinem Freund, aber

223
geh erst mal in die Richtung, obwohl er da wohnt [] dann wrde er auch sagen, Papa, was
soll das denn (ebd.: Z. 483-486), und legitimiert diese Auffassung im Modus der Argu-
mentation dahingehend, dass er die Schulwahl sowohl nach seiner Aspiration als auch
dem Ansinnen des Kindes richtet, das derzeit seinen Zielvorstellungen zustimmt: Wenn
ich sag, das ist dein Weg oder wenn er sagt, das ist mein Weg, so viel mehr, dann wrde ich
ihn daran nicht hindern wollen (ebd.: Z. 488f.), wobei er gleichzeitig mit beklemmendem
Ausatmen: *pustet laut aus* (ebd.: Z. 492) im Modus der Argumentation darauf hinweist,
dass sich diese harmonischen schulischen Ansichten zwischen Eltern und Kind mit dem
lter werden des Kindes dahingehend ndern wird, dass das Kind mit fortschreitendem
Alter immer weniger der elterlichen Autoritt unterliegen bzw. die elterlichen Positio-
nen infrage stellen wird und die elterliche Steuerungsmglichkeiten des Kindes bei Mei-
nungsverschiedenheiten mit dem Aufwachsen an Wirkung verlieren werden: Wenn er
jetzt sagt, Papa, ich mchte gern zur Realschule oder zur Hauptschule [] sptestens ab ab
Klasse acht oder neun, kann ich da eh nichts mehr gegen sagen (ebd.: Z. 489-494).
Hierin lsst sich zum einen dokumentieren, dass Herr Winter einer gymnasialen Laufzeit
von acht Jahren positiv und neun Jahren negativ gegenbersteht, so dass das achtjhrige
Gymnasium eine nicht umgesetzte Orientierung erster Rangordnung des negativen Ge-
genhorizonts mit Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasien und privaten Gymna-
sien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Oberschulen sowie privaten
integrierten Haupt- und Realschulen darstellt. Hingegen bildet das neunjhrige Gymna-
sium eine nicht umsetzbare Orientierung erster Rangordnung seines positiven Gegen-
horizonts mit versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Schulen.
Zum anderen lsst sich ein autoritrer Erziehungsstil Herrn Winters und eine elterliche
Steuerung bzw. Lenkung des Kindes ohne Intervention bzw. Verweigerung oder ableh-
nende Einwirkung des Kindes zeigen, worin sich deuten lsst, dass sich das Kind den
elterlichen Aspirationen unterwirft bzw. es dagegen keinen Widerstand leistet. Damit
liegen eine konsistente und passfrmige Eltern-Kind-Ambition sowie eine analoge und
harmonische Eltern-Kind-Beziehung vor. Ein erwnschter autoritrer Unterrichtsstil
als Orientierung fr die Schulwahl lsst sich in den Interviewpassagen jedoch nicht ein-
deutig erfassen.

4.4 Die erwartete gymnasiale Privatschulwahl der wahrenden


Bildungsprivilegierten nach einer familialen Tradition der
Oriertierungsrahmen Frau Elsters
Frau Elsters Orientierungsrahmen wurde als zentraler Orientierungsrahmen dieser Stu-
die ausgewhlt, weil sich mit Blick auf die Rekonstruktionen des elterlichen schulischen
Werdegangs und des kindlichen schulischen Werdegangs in der gymnasialen Privat-
schulwahl eine schul- und bildungsbezogene Kontinuitt zwischen beiden Schul- und

224
Bildungsbiografien sowie eine familiale statusbezogene soziale Konsistenz zum privaten
Gymnasium dokumentieren lassen.

Familie Elster wohnt im Ortsteil OH des Stadtteils O der Grostadt B. Frau Elster wchst
im Bundesland H auf: ich komme aus Bundesland H (I-1-1: Z. 184). Sie bezeichnet sich
selbst als Kind eines Lehrerhaushalts: ich komme ja aus einem Lehrerhaushalt (ebd.:
Z. 235f.). Ihre Mutter arbeitet als Lehrerin an einem privaten christlichen Ordensgym-
nasium: meine Mutter war Lehrerin am katholischen Privatgymnasium, so n Ordensgym-
nasium (ebd.: Z. 186f.). Frau Elster besitzt den Schulabschluss Allgemeine Hochschul-
zugangsberechtigung (vgl. Sozialdaten), den sie an einem altsprachlichen staatlichen
Gymnasium erwirbt: auf meinem staatlichen Gymnasium (ebd.: Z. 414f.); ich bin auf so
n altsprachliches Gymnasium gegangen (ebd.: Z. 185f.). Ihr Ehemann, Herr Elster,
wchst im Stadtteil N der Grostadt B auf und ist ehemaliger Schler der Privatschule X,
die traditionell von allen Familienmitgliedern besucht wird: mein Mann kommt aus
dem Stadtteil N und hat vier Geschwister und alle waren auf Privatschule X. Und alle Nich-
ten und Neffen sind da auch (ebd.: Z. 6f.). Familie Elster ist der christlichen Religion
zugehrig und bringt sich auch aktiv in der diesbezglichen Gemeinde ein: Also erstens
sind wir christlich und wir sind auch in der Gemeinde, auch aktiv (ebd.: Z. 3f.).

Frau Elster ist Mutter von drei Kindern: ich habe drei Kinder (ebd.: Z. 101). Die Anwahl
einer weiterfhrenden Schule betrifft ihren Sohn Ben. Er ist das lteste Kind der Familie
Elster und besucht gemeinsam mit seinen jngeren beiden Geschwistern die staatliche
Grundschule A: ich habe ja noch zwei kleinere Kinder, die jetzt in den nchsten drei Jah-
ren dann auch vor der Entscheidung stehen (ebd.: Z. 423f.); im Moment gehen unsere
Kinder um die Ecke in die Schule da zur Grundschule A (ebd.: Z. 29f.), deren Standort sich
im Ortsteil OH des familialen Wohnortes befindet. Ben befindet sich in der vierten Jahr-
gangsstufe und bekommt von seiner staatlichen Grundschule A am Ende der Grund-
schulzeit eine institutionelle Empfehlung fr den Besuch einer weiterfhrenden gymna-
sialen Schule erteilt: ein Kind mit Gymnasialempfehlung (ebd.: Z. 511; vgl. ebd.: Z. 511f.).
Im bergang von der Grundschule in eine weiterfhrende Schule whlt Frau Elster
passend zur familialen Tradition ausschlielich das Gymnasium der Privatschule X an,
ohne am institutionellen Aufnahmeverfahren fr den Besuch einer staatlichen Schule
teilzunehmen (vgl. ebd.: Z. 84ff.).

Insofern lassen sich in Frau Elsters Orientierungsrahmen vorab ein gelungener gymna-
sialer Werdegang sowohl der Eltern als auch ein institutionell bereits verliehener Gym-
nasialstatus des Kindes zeigen, worin sich auch mit Blick auf ihre Wahrungsambitionen
des Statusgewinns durch Bens hohe Bildungsbeteiligung und in Anbetracht ihrer An-
wahl von nur einer gymnasialen Privatschule bereits erste Hinweise auf eine schul- und
bildungsbezogene Kontinuitt zwischen den Schul- und Bildungsbiografien der Famili-

225
enmitglieder und eine familiale statusbezogene soziale Konsistenz zum privaten Gymna-
sium in Frau Elsters Orientierungsrahmen deuten.

Da Frau Elsters Orientierungsrahmen Gymnasien beinhaltet, die allerdings von ihr nicht
als Gymnasien anerkannt werden, dient es der Nachvollziehbarkeit der folgenden Aus-
wertungen, bereits an dieser Stelle zu vermerken, dass Frau Elster im Modus der Argu-
mentation und Bewertung das staatliche Gymnasium H im Stadtteil O als nichtgymnasia-
le staatliche Oberschule und als Schule fr Kinder ohne Gymnasialempfehlung betrach-
tet: Dann kann es auch zur Oberschule gehen. Also eh ich zum Gymnasium H geschickt
htte, kann ich auch zur Oberschule im Ortsteil OH schicken (ebd.: Z. 512f.). Zugleich
verweist sie im Modus der Beschreibung, Argumentation und Bewertung auf eine insti-
tutionelle Strukturierungswirkung, die darin besteht, dass die Lehrkrfte an Bens
Grundschule den Eltern nicht nur das staatliche Gymnasium H als nichtgymnasiale Schu-
le beschildern und somit von der Anwahl dieser abraten sowie gleichzeitig die anderen
staatlichen Gymnasien bewerben, sondern ebenso alle staatlichen Oberschulen als
nichtgymnasiale Schule klassifizieren und diese den Eltern gegenber abreden: da wird
im Ortsteil OH an der Grundschule von den Lehrern gesagt, soo hinter vorgehaltener Hand,
da wurde nur das Schild Gymnasium rangehngt. Alle anderen Gymnasien wren Gymnasi-
en auch wirklich, aber im Stadtteil O (..) das ist uns so gesagt worden von der Klassenlehre-
rin (ebd.: Z. 507-510); Damit meinen die, denk ich mal, dass man ein Kind mit Gymnasi-
alempfehlung da nicht hinschicken so brauch (ebd.: Z. 506ff.).

In diesem Zusammenhang mchte ich zunchst Frau Elsters Schilderungen zum schuli-
schen Auswahlverfahren fokussieren, um den Gesamtprozess sukzessive und verstnd-
lich zu verdeutlichen. Anschlieend erfolgt die Anfangspassage des Interviews zum Ver-
lauf ihrer Schulwahl.

Den verfahrensbezogenen Prozess ihrer Schulwahl deskribiert sie zum Aufnahmever-


fahren der Privatschule X wie folgt:
A: Und hm das Anwahlverfahren bei der Privatschule X, da gibt es ja auch Aufnahmebedingungen. War das ir-
gendwie schwierig da (ebd.: Z. 108f.)?
E: N, n, wei ich nicht, ob das eng war oder knapp war oder sowas. Also wir sind, das wusste ich vorher nicht,
wir sind da noch zu einem Gesprch eingeladen worden. Das war glaube ich fr alle. Das war auch ganz nett. Das
war also ganz also mit Kind. Das Kind war eingeladen eigentlich. Aber ich dann irgendwie mit (ebd.: Z. 110-113).
A: Also nachdem Sie angefragt haben, wurden Sie eingeladen (ebd.: Z. 114)?
E: Wir haben uns angemeldet. Oder den Antrag gestellt, oder wie nennt sich das, also ausgefllt alles. Und dann
wurden wir eingeladen zu einem Gesprch. Mit den beiden Schulleitungen. Und die haben dann richtig h so (.)
investigativ das Kind befragt. Fand ich ganz so bisschen n bisschen wie so n Bewerbungsgesprch (ebd.: Z. 115-
118).
A: Das ist dann auch ein Informationsgesprch wahrscheinlich mit gewesen, oder (ebd.: Z. 119)?
E: Ja, die haben richtig Sachen gefragt: Was ist fr dich ein bester Freund? So bisschen *lacht* in die Psychoecke
*lacht*. Aber *lacht* so, welches Buch haben Sie zuletzt gelesen, wollen Sie uns darber berichten? Naja (ebd.: Z.
120ff.).
In dieser Passage, die auf das Thema Vor- und Nachteile zum Privatschulbesuch ab
Klasse 1 oder 5 (vgl. ebd.: Z. 99-107) folgt, fragt der Interviewer immanent nach, ob fr

226
den Erhalt eines gymnasialen Schulplatzes an der Privatschule X besondere Vorausset-
zungen erforderlich sind: hm das Anwahlverfahren bei der Privatschule X, da gibt es ja
auch Aufnahmebedingungen. War das irgendwie schwierig da (ebd.: Z. 108f.), worauf
Frau Elster im Modus der Erzhlung und Bewertung darlegt, dass sie ber eine unsiche-
re Aufnahme an der Privatschule nicht informiert ist: wei ich nicht, ob das eng war oder
knapp war oder sowas (ebd.: Z. 110) und Ben vor der Schulplatzvergabe zu einem net-
ten Gesprch eingeladen wird, zu dem Frau Elster ihn begleitet: wir sind da noch zu
einem Gesprch eingeladen worden. Das war glaube ich fr alle. Das war auch ganz nett.
Das war also ganz also mit Kind. Das Kind war eingeladen eigentlich. Aber ich dann ir-
gendwie mit (ebd.: Z. 111ff.). Danach fragt der Interviewer immanent nach, ob die Ein-
ladung der Privatschule X nach ihrer Anfrage fr einen Schulplatz eingeht: Also nach-
dem Sie angefragt haben, wurden Sie eingeladen (ebd. Z. 114). Im Modus der Erzhlung
und Beschreibung antwortet sie, dass die Familie sich mit einem ausgefllten Antrag
um einen Schulplatz an der Privatschule X anmeldet und anschlieend von der Privat-
schule X zu einem Gesprch mit den Mitgliedern der Schulleitung eingeladen wird: Wir
haben uns angemeldet. Oder den Antrag gestellt, oder wie nennt sich das, also ausgefllt
alles. Und dann wurden wir eingeladen zu einem Gesprch. Mit den beiden Schulleitungen
(ebd.: Z. 115f.). Hierzu beschreibt sie, dass lediglich das Kind befragt wird, und bewertet
das Gesprch als Bewerbungsgesprch und die Fragen der Schulleitung als investiga-
tiv: Und die haben dann richtig h so (.) investigativ das Kind befragt. Fand ich ganz so
bisschen n bisschen wie so n Bewerbungsgesprch. (ebd.: Z. 116ff.). Nachdem der Inter-
viewer immanent nachfragt, ob dieses Gesprch ein Informationsgesprch ist: Das ist
dann auch ein Informationsgesprch wahrscheinlich mit gewesen, oder (ebd.: Z. 119),
formuliert sie im Modus der Bewertung, dass das Gesprch ein auf die Psyche bezoge-
nes Gesprch ist, und im Modus der Beschreibung, dass dem Kind Fragen nach der Be-
deutung eines besten Freundes, nach dem zuletzt gelesenen Buch und nach einer per-
snlichen Stellungnahme gestellt werden: die haben richtig Sachen gefragt: Was ist fr
dich ein bester Freund? So bisschen *lacht* in die Psychoecke *lacht*. Aber *lacht* so, wel-
ches Buch haben Sie zuletzt gelesen, wollen Sie uns darber berichten? Naja (ebd.: Z.
120ff.).
Hierin erzhlt Frau Elster, dass sie zuerst einen ausgefllten Antrag um einen Schulplatz
am Gymnasium der Privatschule X stellt, anschlieend Ben von der Privatschule X zu
einem Bewerbungsgesprch mit der Schulleitung eingeladen wird, an dem er gemein-
sam mit Frau Elster teilnimmt, bevor Ben ein gymnasialer Schulpatz an dieser Schule
erteilt wird. Dazu bringt Frau Elster zum Ausdruck, dass die Privatschule X ihre Schler-
schaft ber ein auf die Psyche bezogenes Bewerbungsgesprch rekrutiert und sie bis-
lang nicht darber informiert ist, ob er den Schulplatz an dieser Privatschule knapp
erhlt; wei ich nicht, ob das eng war oder knapp war (ebd.: Z. 110). In einer anderen

227
verfahrensbezogenen Sequenz erzhlt sie in der Fokussierungsmetapher Also wir haben
dann abgewartet, ob unser Sohn die Empfehlung kriegt (ebd.: Z. 18), dass sie zunchst
die institutionelle Erteilung der Empfehlung fr einen gymnasialen Schulbesuch von
Bens Grundschule abwartet, bevor sie ihn an der Privatschule X anmeldet, und erst nach
einer institutionell relativ frhzeitigen Zusage fr die Aufnahme an der Privatschule X
sowie ihrer verbindlichen Unterschrift fr die Annahme des Schulplatzes keine Not-
wendigkeit mehr ergibt, mit einem gesicherten erwnschten Schulplatz noch zustzlich
am institutionellen Aufnahmeverfahren um einen nachrangigen gymnasialen Schulplatz
an einer staatlichen Schule teilzunehmen (vgl. ebd.: Z. 94f.). Zugleich argumentiert und
bewertet sie hierzu in den folgenden beiden Fokussierungsmetaphern Also wenn das
jetzt Privatschule X nicht geworden wre, dann htten wir zum Gymnasium F noch mal.
Aber wir hatten auch schon die Zusage, also brauchten wir das praktisch gar nicht mehr
oder es wurde von Anfang an gesagt, da sind Pltze frei, das kriegen Sie, das kriegen Sie.
Darum haben wir uns gar nicht mehr gro das angeguckt (ebd.: Z. 244-248); Und um
mich rum wuhaa ne groe Aufregung [], die ins Auswahlverfahren gegangen sind. Also in
dieses in dieses Wahlverfahren (ebd.: Z. 95-98) das private Aufnahmeverfahren im Ge-
gensatz zum staatlichen Aufnahmeverfahren als vergleichsweise sicher, so dass sich in
ihrem Orientierungsrahmen die sicheren Aussichten auf eine gymnasiale Schulplatz-
vergabe als umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts
mit hherem Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien, staatlichen Oberschulen
und privaten integrierten Haupt- und Realschulen dokumentieren lassen, whrend sich
unsichere Aussichten auf eine gymnasiale Schulplatzvergabe als umsetzbare Orientie-
rung des negativen Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an anerkannten
staatlichen Noch-Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht aner-
kannten staatlichen Gymnasien, staatlichen Oberschulen und privaten integrierten
Haupt- und Realschulen kennzeichnen lassen.

Den Verlauf ihrer Schulwahl legt Frau Elster zu Beginn des Interviews wie folgt dar:
A: Sie haben sich fr das Gymnasium an der Privatschule X entschieden. Erzhlen Sie doch mal, wie kam es eigent-
lich dazu? (ebd.: Z. 1f.)
E: hm, die Privatschule X hat bei uns in der Familie ein ganz, das hat Tradition, dass man zur Privatschule X geht.
Also erstens sind wir christlich und wir sind auch in der Gemeinde, auch aktiv, wohnen aber so weit weg im Orts-
teil OH, dass wir bis jetzt die Kinder nicht h im Kindergarten oder Grundschule nach Privatschule X geschickt ha-
ben. Aber mein Mann kommt aus dem Stadtteil N und hat vier Geschwister und alle waren auf Privatschule X. Und
alle Nichten und Neffen sind da auch. Das ist der eine Grund und der andere Grund ist, dass die Alternative bei uns
in Ortsteil OH die Oberschule im Ortsteil OH ist und dass wir die Oberschule nicht, nicht wirklich gnstig finden,
fr unser Kind jedenfalls (ebd.: Z. 3-10).
Auf die Einstiegsfrage des Interviewers, wie es zur Entscheidung fr die Anwahl der Pri-
vatschule X kommt: Sie haben sich fr das Gymnasium an der Privatschule X entschieden.
Erzhlen Sie doch mal, wie kam es eigentlich dazu (ebd.: Z. 1f.), antwortet Frau Elster mit
schulbiografischem Bezug im Modus der Beschreibung und Argumentation, dass alle

228
Familienmitglieder die Privatschule X als Selbstverstndlichkeit besuchen und diese
Schule eine Tradition in der Familie Elster darstellt, die Frau Elster mit ihrer Schulwahl
bewahrt: die Privatschule X hat bei uns in der Familie ein ganz, das hat Tradition, dass
man zur Privatschule X geht (ebd.: Z. 3f.). Anschlieend bringt sie im Modus der Be-
schreibung und Argumentation zum Ausdruck, dass ihre Familie christlich ist: Also
erstens sind wir christlich (ebd.: Z. 3f.) und dass ihre Kinder lediglich angesichts der re-
gional greren Entfernung nicht an der zur Privatschule X angebundenen Kita und
Grundschule angemeldet werden: wohnen aber so weit weg im Ortsteil OH, dass wir bis
jetzt die Kinder nicht h im Kindergarten oder Grundschule nach Privatschule X geschickt
haben. Danach erklrt sie im Modus der Argumentation und Bewertung die staatliche
Oberschule im Ortsteil OH ihres Wohnortes als ungnstige Alternative fr ihr Kind und
als weiteren Grund fr die Privatschulwahl: der andere Grund ist, dass die Alternative
bei uns in Ortsteil OH die Oberschule im Ortsteil OH ist und dass wir die Oberschule nicht,
nicht wirklich gnstig finden, fr unser Kind jedenfalls (ebd.: Z. 8ff.).
Bereits in dieser Eingangspassage lsst sich ablesen, dass Frau Elster sich als Mitglied
einer Familie konstruiert, fr die der Privatschulbesuch zur familialen Tradition gehrt
und die Fortsetzung dieser Tradition wie auch das Christliche von groer Bedeutung
fr ihre Schulwahl sind. Ob sie ihre christliche Orientierung auf ein erziehungs- und un-
terrichtsbezogenes Angebot einer Schule bezieht, beschreibt sie in den nachfolgenden
Passagen. Die am Anfang des Interviews relativ frhe Thematisierung der Tradition
verweist auf Frau Elsters starke Orientierung, den besonderen Privatschulstatus zu be-
wahren bzw. zu sichern. Genauer lsst sich diese Orientierung Frau Elsters in den fol-
genden Passagen und insbesondere in den darin enthaltenen Fokussierungsmetaphern
sowohl zum vorliegenden Bild der Privatschule X als auch zu ihrer Beschreibung des
Kindes genauer spezifizieren. Darber hinaus erscheint in Frau Elsters Orientierungs-
rahmen der lange gymnasiale Schulweg als umsetzbare Orientierung erster Rangord-
nung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an anerkannten
staatlichen Noch-Gymnasien und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspo-
tenzial an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien, staatlichen Oberschulen und priva-
ten Haupt- und Realschulen. Hingegen lsst sich ein kurzer gymnasialer Schulweg als
nicht umsetzbare Orientierung erster Rangordnung dem positiven Gegenhorizont mit
Enaktierungspotenzial am nicht anerkannten staatlichen Gymnasium H und versperr-
tem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Noch-Gymnasien, privaten Gym-
nasien, staatlichen Oberschulen und privaten Haupt- und Realschulen zuordnen. Dass
der gymnasiale Schulweg eine Orientierung fr Frau Elsters Schulwahl darstellt, lsst
sich ebenso in der Passage zur immanenten Nachfrage des Interviewers, ob Frau Elster
ein staatliches Gymnasium einer gymnasialen Privatschule vorziehen wrde, wenn im
Ortsteil OH ein staatliches Gymnasium existieren wrde: Und wenn es n staatliches

229
Gymnasium gegeben htte im Ortsteil OH? Htten Sie das bevorzugt (ebd.: Z. 26), verdeut-
lichen. Auf diese Frage antwortet sie im Modus der Beschreibung und Bewertung, dass
der Schulweg ein Entscheidungskriterium ist und der Schulweg zur Privatschule X
relativ lang ist, whrend sich die staatliche Oberschule um die Ecke befindet, ihr ein
kurzer Schulweg gefllt und sie erst dann ber die Schulwahl eines staatlichen Gymna-
siums nachdenken wrde, wenn ein staatliches Gymnasium in Wohnortnhe zur Verf-
gung stnde: Das htten wir auf jeden Fall berlegt. Weil der Weg jetzt weit ist
*ruspert*, aber nicht unmenschlich weit [] die Oberschule wre [] um die Ecke []. Das
ist natrlich eigentlich schner. Also ist schon ein Kriterium (ebd.: Z. 28-31.). Ein staatli-
ches Gymnasium um die Ecke wrde Frau Elster jedoch dennoch nicht anwhlen (vgl.
ebd.: Z. 34), antwortet sie anschlieend im Modus der Bewertung auf die immanente
Nachfrage des Interviewers, ob sie dann das staatliche Gymnasium garantiert anwh-
len wrde: Aber Sie htten dann nicht gesagt: Das staatliche Gymnasium htte ich auf
jeden Fall angewhlt (ebd.: Z. 32).

Ihre Tradition und ihre zu ihren Gunsten kommende statusbezogene besondere Ori-
entierung lassen sich genauer in der folgenden Passage zu ihrem Bild ber die soziale
Zusammensetzung von Familien an der Privatschule X erfassen:
A: Sie hatten am Anfang die Zusammensetzung angesprochen []. Sind das vielleicht auch Sachen, die Ihnen wich-
tig sind? Also die Zusammensetzung der Schlerschaft (ebd.: Z. 370ff.)?
E: Also, ich glaube, wer sich entscheidet, sein Kind zur Privatschule X zu geben, ist h da ist ja schon mal eine gewis-
se Vorauswahl. Also das sind ja h Leute, denen das wahrscheinlich wichtig ist, dass ihr Kind vor einem christli-
chen Hintergrund irgendwie unterrichtet wird. Das sind ja in der Regel Menschen, die sich die sich zumindest Ge-
danken dadrber gemacht haben. Was wird aus meinem Kind und nicht sagen: Eh ja mir egal mir, ich nehm hier
die Schule, welche h wo alle hingehen oder so. Dann sind das Familien, die auch bereit sind, dafr das Geld zu
zahlen, den Schulbeitrag, das Schulgeld. Also wirklich Leute, die auch ja die ganz bewusst das ausgesucht haben.
Ja, so wie wir. Also denk ich schon, dass man damit schon nen gewissen Kreis von Leuten hat (ebd.: Z. 373-380).
A: An diesem Punkt, knnen wir eben bleiben, Sie werden sich ja auch mit den Eltern der Schlerinnen und Schler
austauschen knnen oder sie auf Elternabenden treffen. Also nicht nur die Schlerschaft lernt sich kennen, son-
dern die Eltern lernen sich ja dadurch auch kennen. Und Sie hatten ja gerade angesprochen, dass es an der Privat-
schule X Eltern sind, die bildungsbewusst sind. Ist Ihnen das wichtig (ebd.: Z. 381-385 )?
E: Ja. Also das wollte ich eben eigentlich eben sagen. Bildungsbewusst ist gut. Also ich denke mal, es gibt genug El-
tern, denen das egal ist. Die schicken ihr Kind nicht, die zahlen ja nicht auch noch dafr, dass es ihnen egal ist. Also
mit diesem christlichen Hintergrund, damit sind ja auch ein paar Pflichten verbunden. Also man muss ja dann
auch (..) oder es wird gebeten, dass man sich auch einbringt. Und es wird auch erwartet, denke ich, dass man auch
auf der Elternseite auch dieses h diesen christlichen Hintergrund da auch bietet (ebd.: Z. 386-391).
A: Sie beziehen das jetzt mit dem christlichen Hintergrund aber mehr auf pdagogische Besonderheiten, oder? Also
einmal ist es natrlich die Religion, aber darin sind ja auch pdagogische Aspekte. Vorhin haben Sie zum Beispiel
von Frontalunterricht gesprochen, aber an staatlichen Gymnasien gibt es ja sicherlich auch Frontalunterricht.
Aber da sind Ihnen dann eben andere pdagogische Werte auch wichtig, oder (ebd.: Z. 392-396)?
E: Ich finde zum Beispiel, also ich will ich will gar nicht dieses Christliche so furchtbar hoch hngen, wir leben das
und ich glaube, dass es im Leben Regeln gibt oder einen Rahmen gibt. Und wenn man zu Hause zum Beispiel ein
Tischgebet spricht vorm Essen, dann ist das eigentlich, das ist uns wichtig, aber es ist eigentlich egal, ob man n
Tischgebet spricht oder piep piep piep, wir haben uns lieb, wir fangen zusammen an, also das setzt so es setzt so
Eckpunkte in unserem Tagesablauf teilweise. Und wenn dann morgens zum Beispiel n Morgengebet gesprochen
wird, h dann ist das ein anderer Anfang, als wenn so webububub und dann gehts irgendwie los. Also ich wei, es
werden ja (..) Tage gemacht, die haben ein Meditationsraum da oben, dann gibts Religionsunterricht und Schul-
gottesdienste und ich glaub das schon, dass das das Schulleben strukturiert. Also, ich kann das gar nicht so benen-
nen, aber oft stoen wir auf Leute und sagen: Ach guck, die sind ja nett, irgendwie neue Bekannte. Und dann
kommt heraus: Ach guck, die sind irgendwie auch in der Kirche aktiv oder so [.] in welcher auch immer. Und dann
sagt man: Das ist wieder (.) erstaunlich. Also es entspricht uns dann. Vielleicht sucht man sich unbewusst (.) Be-
kanntschaften, oder ich kanns gar nicht so sagen (ebd.: Z. 397-409).
A: Nun gibt es ja auch Religionsunterricht an staatlichen Schulen. Wie wrden Sie das einschtzen (ebd.: Z. 411)?

230
E: Da kann ich gar nichts zu sagen. Ich wei nur, mein Religionsunterricht, den ich frher hatte auf meinem
staatlichen Gymnasium, das war ja h das war ja nicht doll. Das ist ist auch nicht schlimm. Den hnge ich auch
nicht so hoch, den Religionsunterricht. Also das ist berhaupt kein, das ist kein Kriterium jetzt bei der Schulwahl,
dass da Religionsunterricht ist. Wenn das unser Interesse wre, dass das Kind bestimmte Sachen wei, dann ma-
chen wir das zu Hause (ebd.: Z. 413-417).
Auf die immanente Nachfrage des Interviewers, ob ihr die Zusammensetzung der Sch-
lerschaft wichtig ist: Sind das vielleicht auch Sachen, die Ihnen wichtig sind? Also die Zu-
sammensetzung der Schlerschaft (ebd.: Z. 371f.), antwortet Frau Elster im Modus der
Beschreibung und Argumentation, dass bereits durch die Schulwahl der Eltern selbst,
die die Privatschule X anwhlen, eine gewisse Vorauswahl bzw. besondere soziale Aus-
lese vollzogen wird: ich glaube, wer sich entscheidet, sein Kind zur Privatschule X zu ge-
ben, ist h da ist ja schon mal eine gewisse Vorauswahl (ebd.: Z. 373f.), ihnen der christli-
che Hintergrund im Unterricht wichtig ist: das sind ja h Leute, denen das wahr-
scheinlich wichtig ist, dass ihr Kind vor einem christlichen Hintergrund irgendwie unter-
richtet wird (ebd.: Z. 374f.), sie sich die Frage stellen, was aus dem eigenen Kind wird
bzw. werden wird, und sich fr Schulen, die von allen besucht werden, nicht entschei-
den: Menschen, die sich die sich zumindest Gedanken dadrber gemacht haben. Was wird
aus meinem Kind und nicht sagen: Eh, ja mir egal mir, ich nehm hier die Schule, welche h
wo alle hingehen (ebd.: Z. 376f.). Dazu ergnzt sie in der Fokussierungsmetapher Dann
sind das Familien, die auch bereit sind, dafr das Geld zu zahlen, den Schulbeitrag, das
Schulgeld. Also wirklich Leute, die auch ja die ganz bewusst das ausgesucht haben. Ja, so
wie wir. Also denk ich schon, dass man damit schon nen gewissen Kreis von Leuten hat im
Modus der Beschreibung und Argumentation, dass diese Familien ihre Bereitschaft auf-
bringen, fr den erwnschten Schulplatz Schulgeld zu bezahlen, und diese Familien
genauso wie Familie Elster sind, eine Schule ganz bewusst aussuchen und einen gewis-
sen Kreis von Leuten darstellen. Im Anschluss antwortet sie auf die immanente Nach-
frage des Interviewers, ob Frau Elster bildungsbewusste Eltern wichtig sind: Sie hatten
ja gerade angesprochen, dass es an der Privatschule X Eltern sind, die bildungsbewusst
sind. Ist Ihnen das wichtig (ebd.: Z. 383ff.) im Modus Beschreibung und Argumentation,
dass ihr bildungsbewusste Eltern ihr wichtig sind: Ja. Also das wollte ich eben eigent-
lich eben sagen. Bildungsbewusst ist gut (ebd.: Z. 386) sowie der christliche Hinter-
grund und das von der Privatschule erwartete bzw. angeforderte elterliche Einbringen
und Anbieten des christlichen Hintergrunds: es wird gebeten, dass man sich auch ein-
bringt. Und es wird auch erwartet, denke ich, dass man auch auf der Elternseite auch dieses
h diesen christlichen Hintergrund da auch bietet (ebd.: Z. 389ff.). Danach fragt der In-
terviewer immanent nach, ob Frau Elster unter dem erwnschten christlichen Hinter-
grund ein pdagogisches Bildungsangebot im Unterricht versteht: Sie beziehen das
jetzt mit dem christlichen Hintergrund aber mehr auf pdagogische Besonderheiten, oder
(ebd.: Z. 392f.), worauf sie im Modus der Bewertung antwortet, dass sie das Christliche
nicht furchtbar hoch bewertet, es von der Familie gelebt wird und Regeln und Rah-

231
men fr das Leben verleiht: also ich will ich will gar nicht dieses Christliche so furchtbar
hoch hngen, wir leben das und ich glaube, dass es im Leben Regeln gibt oder einen Rah-
men gibt (ebd.: Z. 387f.). Im Modus der Beschreibung und Bewertung fhrt sie fort, dass
Zuhause ein Tischgebet fr die Strukturierung des Tagesverlaufs zwar wichtig ist:
wenn man zu Hause zum Beispiel ein Tischgebet spricht vorm Essen, dann ist das eigent-
lich, das ist uns wichtig (ebd.: Z. 398f.), es jedoch egal ist, ob ein Tischgebet oder eine
andere Form des schulischen Hinweises fr einen Beginn eines Ablaufes praktiziert
wird: aber es ist eigentlich egal, ob man n Tischgebet spricht oder piep piep piep, wir ha-
ben uns lieb, wir fangen zusammen an, also das setzt so es setzt so Eckpunkte in unserem
Tagesablauf teilweise (ebd.: Z. 400f.). In diesem Zusammenhang beschreibt sie im Mo-
dus der Beschreibung, dass die Privatschule X einen Meditationsraum, Religionsunter-
richt und einen Schulgottesdienst anbietet, die das Schulleben strukturieren: die ha-
ben ein Meditationsraum da oben, dann gibts Religionsunterricht und Schulgottesdienste
und ich glaub das schon, dass das das Schulleben strukturiert (ebd.: Z. 404f.), und artiku-
liert in der Fokussierungsmetapher Also, ich kann das gar nicht so benennen, aber oft
stoen wir auf Leute und sagen: Ach guck, die sind ja nett, irgendwie neue Bekannte und
dann kommt heraus: Ach guck, die sind irgendwie auch in der Kirche aktiv oder so [.] in
welcher auch immer. Und dann sagt man: Das ist wieder (.) erstaunlich. Also es entspricht
uns dann. Vielleicht sucht man sich unbewusst (.) Bekanntschaften, oder ich kanns gar
nicht so sagen (ebd.: 405-409) im Modus der Argumentation, dass ihrer Familie Men-
schen entsprechen, die Kirchen besuchen und sie unbewusst nach diesbezglichen
Bekanntschaften sucht. Auf die immanente Nachfrage, wie Frau Elster hingegen den Re-
ligionsunterricht an staatlichen Schulen bewertet: Nun gibt es ja auch Religionsunter-
richt an staatlichen Schulen. Wie wrden Sie das einschtzen (ebd.: Z. 411), antwortet sie
im Modus der Argumentation und Bewertung, dass sie zur aktuellen Qualitt des Religi-
onsunterrichts nicht informiert ist, der Religionsunterricht am staatlichen Gymnasium
in ihrer eigenen Schulzeit allerdings nicht hochwertig war, und das Vorhandensein o-
der Nicht-Vorhandensein eines schulischen Religionsunterrichts unbedeutend und kein
Kriterium fr ihre Schulwahl darstellt: Da kann ich gar nichts zu sagen. Ich wei nur,
mein Religionsunterricht, den ich frher hatte auf meinem staatlichen Gymnasium, das
war ja h das war ja nicht doll. Das ist ist auch nicht schlimm (ebd.: Z. 413f.), wozu sie
argumentiert, dass sich ihr religises Interesse ausschlielich auf den familiren bzw.
privaten und auerschulischen Bereich bezieht: Den hnge ich auch nicht so hoch, den
Religionsunterricht. Also das ist berhaupt kein, das ist kein Kriterium jetzt bei der Schul-
wahl, dass da Religionsunterricht ist. Wenn das unser Interesse wre, dass das Kind be-
stimmte Sachen wei, dann machen wir das zu Hause (ebd.: Z. 415ff.).
In dieser Passage und insbesondere auch in Frau Elsters verwendetem Vokabular wie
z.B. ihr Interesse an einer an der Privatschule vorhandenen gewissen Vorauswahl und

232
an einem gewissen Kreis von bildungsbewussten Familien mit christlichen Hinter-
grund und mit einer Bereitschaft zur finanziellen Bildungsinvestition ber das Nutzen
der Mglichkeit, Schulgeld entrichten zu knnen, sowie mit bewusstem Interesse, dass
etwas aus dem Kind wird, die Frau Elters als das entspricht uns bezeichnet und zu de-
nen sie ein positives Gefhl einer bestehenden Verbindung empfindet spricht Frau
Elster die Anwahlbewegung finanziell gutsituierter und anspruchsvoller Eltern an, die
sie lediglich an Privatschulen verortet und deren Nhe sie mit dem Hinweis auf die Ent-
sprechung statuserhaltend ersucht. Insofern bildet die Anwahlbewegung dieser Eltern
eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit
Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial
an nicht anerkannten staatlichen Gymnasien, staatlichen Oberschulen und privaten inte-
grierten Haupt- und Realschulen, wohingegen die Anwahlbewegung finanziell schlecht-
situierter und anspruchsloser Eltern eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung
des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten
staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspo-
tenzial an anerkannten staatlichen Gymnasien, privaten Gymnasien und privaten inte-
grierten Haupt- und Realschulen darstellt. Der Religionsunterricht in der Schule stellt
dabei im Gegensatz zur Schule als Leistungs- und Sozialraum sowie als Raum des Wett-
bewerbs und Erfolgs kein Kriterium fr ihre Schulwahl dar. So verweisen diese Thema-
tisierungen sowie ihre weiteren Verbindungen der sozialen Zusammensetzung an Schu-
len mit ihrer Schulwahl, wie z.B.: da kommt es darauf an, was da fr Kinder drinnen sind
(ebd.: Z. 347f.) oder Heute ist das alles in Eins gepackt (ebd.: Z. 456), zugleich auf den
Wunsch der direkten sozialen Selektion ber Religion, Einkommen, Leistung und Be-
hinderung sowie Prsenz Karriere frdernder Schulfreund*innen mit christlichem Hin-
tergrund, mit finanziell hoch ausgestatteten Familien, mit hohem individuellen Leis-
tungs- und Bildungsvermgen und ohne besonderem Frderbedarf als umsetzbare Ori-
entierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial
an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Gymnasi-
en, staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt- und Realschulen. Hingegen
bildet die indirekte soziale Selektion und Prsenz Karriere blockierender Schul-
freund*innen mit nichtchristlichem Hintergrund, mit finanziell niedrig ausgestatteten
Familien, mit hohem individuellen Leistungs- und Bildungsvermgen und mit besonde-
rem Frderbedarf eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen
Gegenhorizonts mit hherem Enaktierungspotenzial an anerkannten staatlichen Noch-
Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen
Gymnasien, privaten Gymnasien, staatlichen Oberschulen und privaten integrierten
Haupt- und Realschulen. Ebenso stellen keine soziale Selektion und Prsenz Karriere
blockierender Schulfreund*innen mit nichtchristlichem Hintergrund, mit finanziell nied-

233
rig ausgestatteten Familien, mit niedrigem individuellen Leistungs- und Bildungsverm-
gen und mit besonderem Frderbedarf eine umsetzbare Orientierung erster Rangord-
nung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an nicht aner-
kannten staatlichen Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktie-
rungspotenzial an anerkannten staatlichen Noch-Gymnasien, privaten Gymnasien und
privaten integrierten Haupt- und Realschulen dar. Diese Orientierungen zur schulischen
sozialen Selektion und Prsenz von Eltern und Kindern werden in den folgenden Passa-
gen weiter konkretisiert. In Frau Elsters im gesamten Interview vorkommenden mehr-
fachen Fokussierungen ihrer Bereitschaft zur finanziellen Aufwendung fr ihre Kinder,
wie etwa auch wie folgt in einer anderen Sequenz: wir tun auch viel dafr und investie-
ren viel Zeit, Geld und Nerven in die Kinder hm, andere tun das vielleicht weniger und nun
sollen sie alle davon pro pro hm profitieren. Und h wo wo werden denn die die sowieso
guten Kinder, werden nicht weiter gefrdert. Sehe ich nicht (ebd.: Z. 43-46), deutet auf
den starken Wunsch nach Interventionseffizienz und Arrangement durch die Mg-
lichkeit einer Schulgelderhebung und -entrichtung als umsetzbare Orientierung erster
Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit Enaktierungspotenzial an privaten
Schulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen Schulen hin. Im Gegen-
satz dazu stellt die Interventionsineffizienz und Disharmonie ohne Schulgeld eine um-
setzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen Gegenhorizonts mit Enaktie-
rungspotenzial an staatlichen Schulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an priva-
ten Schulen dar. Dass in diesem Kontext auch der Ruf von Schulen in Frau Elsters Ori-
entierungsrahmen einen besonderen Stellenwert darstellt, lsst sich ebenso wie folgt in
einer anderen Passagen kennzeichnen, in der der Interviewer immanent nachfragt, ob
ihr der Ruf einer Schule wichtig ist: Also der Ruf ist Ihnen schon auch sehr wichtig, was
die Schule betrifft (ebd.: Z- 361). Darauf antwortet Frau Elster in der Fokussierungsme-
tapher Aber natrlich gibt es sowas wie nen Ruf, ja klar. Und wenn man erzhlt, unser
Kind geht auf die Privatschule X, dann sagt kein Mensch: Ooh, uuh, habt ihr euch das gut
berlegt? Sondern alle sagen: Ooh, gut (ebd.: Z. 366ff.) im Modus der Argumentation und
Bewertung, dass sie ber den Ruf von Schulen informiert ist und alle die Privatschule X
als hervorragende Schule bewerten und besonders positiv befrworten. Hierin und
ebenso unter Einbeziehung der noch folgenden rufbezogenen Abschnitte lsst sich mar-
kieren, dass ein maximal positiver Ruf bzw. eine maximal positive Haltung der ffent-
lichkeit (insbesondere von Eltern und Lehrkrften) gegenber weiterfhrenden Schu-
len eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts
mit Enaktierungspotenzial an privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspoten-
zial an staatlichen Gymnasien, staatlichen Oberschulen und privaten integrierten Haupt-
und Realschulen bildet, whrend ein maximal negativer Ruf bzw. eine maximal negative
Haltung der ffentlichkeit (insbesondere von Eltern und Lehrkrften) gegenber wei-

234
terfhrenden Schulen eine umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des negativen
Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an nicht anerkannten staatlichen
Gymnasien und staatlichen Oberschulen und versperrtem Enaktierungspotenzial an an-
erkannten staatlichen Noch-Gymnasien, privaten Gymnasien und privaten integrierten
Haupt- und Realschulen darstellt.

Zum Ausdruck kommen ihre rufbezogenen Schulbewertungen ebenso in der nchsten


Passage, in der Frau Elster wie folgt einen Schulvergleich statusbezogen ber die zu un-
terschiedlichen Zeiten zu unterschiedlichen Schulabschlssen fhrenden Schulen und
die damit verbundenen und sich verndernden beruflichen Chancen unternimmt:
A: Ich hre so n bisschen heraus, dass ihre grte Kritik ist, dass man sich an der staatlichen Schule vielleicht nicht
genug um das Kind kmmern wrde, oder (ebd.: Z: 147f.)?
E: Also ich sehe diesen Ansatz, das ist der alte Gesamtschulansatz. Dass man, ich finde, das ist die Schwachen sollen
auf die Mitte gehoben werden oder die Schwachen sollen sollen ja, die Schwachen werden gefrdert und die Guten
helfen dabei mit und bleiben dabei auf der Strecke. Und und und von Eliten darf man berhaupt nicht reden. Ver-
stehe ich auch nicht. Will jetzt nicht, das hat jetzt mit meinem Kind nix zutun, aber warum soll es nicht gute Stu-
denten oder gute Schler oder gute Mitarbeiter oder gute Leute geben, die besonders schlau sind oder sich beson-
ders interessieren oder die besonders von Zuhause getreten werden, ist doch schei egal, wie es dazu
kommt.Aber warum darf man nicht sagen: Guck mal, der ist besonders schlau, der ist besonders gut, aus dem ma-
chen wir was. Das hat mmh oh ne das hat immer gleich so n so n schlechten hm Beigeschmack irgendwie. Ich
find, also das mchten wir fr unser Kind. So, das ist heute nicht egal, was man fr einen Schulabschluss hat. Fr-
her hat man auch noch mitm mitm naja mitm guten Hauptschulabschluss, nicht mehr so, aber auch n Realschul-
abschluss ist ja wunderbar. Da konnt man alles mit machen. Ich glaube, dass es heute schon wichtig ist. Wichtiger.
Fr den Arbeitsmarkt spter. Auf jeden Fall ist es rgerlich, wenn man ein Abitur htte machen knnen vielleicht
und zu spt das merkt und das dann nachholen mchte und dann ist es schwierig (ebd.: Z: 149-163).
A: Die Oberschule die soll ja auch zum Abitur fhren, so wie das Konzept verspricht. Und wenn das Kind gut, also
sowieso leistungsstark ist, wrde das Kind nicht sowieso dann das Abitur erreichen auch an der Oberschule (ebd.:
Z: 164ff.)?
E: Das ist mir sowieso ein Rtsel, denn das ist ja nachher ein Gesamtabitur, h wie das am Schluss so h so hingera-
ckelt wird. Das ist noch so n Punkt. Wir wrden gerne fr unser Kind n n h dreizehnjhriges Abitur. Also, also
wei ich nicht, war frher ja auch so (ebd.: Z: 167ff.).
A: Das ist an der Oberschule aber so (ebd.: Z:170).
E: Das ist an der Oberschule dann ja so. Also ein Argument fr die Oberschule. Gut ich kenne einen groen Haufen
Eltern, die alle ihr Kind auf das Gymnasium anmelden wrden, was ein Gymnasium ist und ein dreizehnjhriges
Abitur anbietet. Sofort. Und auf der Privatschule X wurde mir gesagt, sie wrden es gerne, aber sie drfen es
nicht (ebd.: Z: 171-174).
A: Also es sollte dann Gymnasium heien? Weil die Oberschule fhrt ja zum dreizehnjhrigen Abitur (ebd.: Z: 175).
E: Ja ne ne. Schon Gymnasium heien. Also Gymnasium und regulre dreizehn Jahre Abitur machen. Das gibt es ja
nicht (ebd.: Z: 177f.).
A: Das Abitur wre aber gleichwertig (ebd.: Z: 179)?
E: Ja, das ist ja die Frage. Die habe ich auch berall gestellt und dann wei aber ja keiner (ebd.: Z: 180)~
A: Abitur ist ja Abitur, oder (ebd.: Z: 182)?
E: Ja, Abitur ist Abitur, ist klar. Wei ich. Und Abitur in Bremen und Abitur in Bayern, das wissen Sie wie ich, dass
das, ich komme aus Bundesland H, da hat man immer gesagt, der bayrische Realschulabschluss ist dasselbe wie
ein Abitur da. Oder ich bin auf so n altsprachliches Gymnasium gegangen und meine Mutter war Lehrerin am
katholischen Privatgymnasium, so n Ordensgymnasium, das hatte das war auch n normales Abitur. Aber wenn
man von da kam, dann standen einem alle Tren offen. Das ist eben so. Also wie wird das spter sein, wenn man
sagt: h, ich hab Abitur. Guckt der Personalchef dann nach? Vielleicht interessiert den das gar nicht oder wird da
geguckt? Und ich wei, dass im der Stadt B zum Beispiel, dass man sagt: Ach sooo, Privatschule X (ebd.: Z: 183-
190).
In dieser Passage fragt der Interviewer zunchst immanent nach, ob es staatlichen Schu-
len an Frsorge mangelt: Ich hre so n bisschen heraus, dass ihre grte Kritik ist, dass
man sich an der staatlichen Schule vielleicht nicht genug um das Kind kmmern wrde,
oder (ebd.: Z. 147f.), worauf Frau Elster im Modus der Beschreibung antwortet, dass das

235
Schulprofil aller staatlichen Schulen der alte Gesamtschulansatz ist und dort lediglich
die leistungsschwachen Schler*innen gefrdert werden, whrend die leistungsstar-
ken Schler*innen diesen noch zustzlich zu einem hheren Status verhelfen und
selbst dabei auf der Strecke bleiben: ich finde, das ist die Schwachen sollen auf die Mitte
gehoben werden oder die Schwachen sollen sollen ja, die Schwachen werden gefrdert und
die Guten helfen dabei mit und bleiben dabei auf der Strecke (ebd.: Z. 149ff.). Anschlie-
end kritisiert sie in der Fokussierungsmetapher Und und und von Eliten darf man
berhaupt nicht reden. Verstehe ich auch nicht [] aber warum soll es nicht gute Studen-
ten oder gute Schler oder gute Mitarbeiter oder gute Leute geben, die besonders schlau
sind oder sich besonders interessieren oder die besonders von Zuhause getreten werden, ist
doch schei egal, wie es dazu kommt. Aber warum darf man nicht sagen: Guck mal, der ist
besonders schlau, der ist besonders gut, aus dem machen wir was. Das hat mmh oh ne das
hat immer gleich so n so n schlechten hm Beigeschmack irgendwie. Ich find, also das
mchten wir fr unser Kind im Modus der Beschreibung und Bewertung, dass ffentlich
nicht von Eliten gesprochen werden darf, sie sich doch gerade ein als Elite konstru-
iertes Kind, das sich besonders getreten als besonders schlau, besonders gut und be-
sonders interessiert abzeichnen lsst und aus dem etwas gemacht werden soll,
wnscht, und die Elite tunlichst auch ffentlich als Elite bezeichnet werden soll, wenn
doch jemand der Elite entspricht. Diese Haltung rechtfertigt sie mit Hintergrundkon-
struktion im Modus der Erzhlung und Argumentation mit entwerteten Haupt- und Re-
alschulabschlssen und der gegenwrtigen hheren Bedeutung hherer Schulabschls-
se fr besten Berufserfolg, so dass fr Frau Elster man frher mit einem Realschulab-
schluss alles auf dem Arbeitsmarkt machen konnte und hierfr heute zwingend ein
Abitur erforderlich ist: So, das ist heute nicht egal, was man fr einen Schulabschluss
hat. Frher hat man auch noch mitm mitm naja mitm guten Hauptschulabschluss, nicht
mehr so, aber auch n Realschulabschluss ist ja wunderbar. Da konnt man alles mit machen.
Ich glaube, dass es heute schon wichtig ist. Wichtiger. Fr den Arbeitsmarkt spter. Auf
jeden Fall ist es rgerlich, wenn man ein Abitur htte machen knnen vielleicht und zu spt
das merkt (ebd.: Z. 158-162). Anschlieend fragt der Interviewer immanent nach, ob
das ohnehin leistungsstarke Kind dann nicht auch an einer staatlichen Oberschule das
Abitur erwerben wrde: wenn das Kind gut, also sowieso leistungsstark ist, wrde das
Kind nicht sowieso dann das Abitur erreichen auch an der Oberschule (ebd.: Z. 164ff.).
Darauf antwortet Frau Elster im Modus der Beschreibung und Argumentation zunchst,
dass das Gesamtabitur fr sie unverstndlich ist, sie sich fr ihr Kind ein dreizehnjh-
riges Abitur wnscht: Das ist mir sowieso ein Rtsel, denn das ist ja nachher ein Gesamt-
abitur [] Wir wrden gerne fr unser Kind n n h dreizehnjhriges Abitur (ebd.: Z.
167ff.) und sie, auch wenn das erwnschte dreizehnjhrige Abitur an staatlichen Ober-
schulen angeboten wird: Das ist an der Oberschule dann ja so (ebd.: Z.171), viele Eltern

236
kennt, die alle ihr Kind auf das Gymnasium anmelden wrden, was ein Gymnasium ist und
ein dreizehnjhriges Abitur anbietet (ebd.: Z.172f.). Danach stellt der Interviewer die
immanente Nachfrage, ob das Abitur an unterschiedlichen Schulen fr Frau Elster
gleichwertig ist: Das Abitur wre aber gleichwertig (ebd.: Z. 179), worauf sie im Modus
der Argumentation und Bewertung erwidert, dass ein Abitur im Bundesland Bayern h-
herwertiger ist als ein Abitur im Bundesland Bremen und ein Realschulabschluss aus
Bayern einem Abitur im Bundesland H entspricht: Abitur in Bremen und Abitur in Bay-
ern, das wissen Sie wie ich, dass das, ich komme aus Bundesland H, da hat man immer ge-
sagt, der bayrische Realschulabschluss ist dasselbe wie ein Abitur da (ebd.: Z. 183ff.).
Hierzu verweist sie im Modus der Argumentation und Bewertung, dass ein Abitur am
privaten Ordensgymnasium, an der ihre Mutter als Lehrerin arbeitete, zwar formal ein
normales Abitur darstellt, jedoch nur denjenigen Absolvent*innen dieser Privatschule
anschlieend alle Tren offen stehen: meine Mutter war Lehrerin am katholischen Pri-
vatgymnasium, so n Ordensgymnasium, das hatte das war auch n normales Abitur. Aber
wenn man von da kam, dann standen einem alle Tren offen. Das ist eben so (ebd.: Z.
186ff.). Diesen Tre ffnenden Schul- und Abschlussstatus, der von Personalchefs u-
erst positiv beschieden wird, ordnet sie im Modus der Argumentation und Bewertung
ebenso einem Abitur am Gymnasium der Privatschule X zu: Also wie wird das spter
sein, wenn man sagt: h, ich hab Abitur. Guckt der Personalchef dann nach? Vielleicht
interessiert den das gar nicht oder wird da geguckt? Und ich wei, dass im der Stadt B zum
Beispiel, dass man sagt: Ach sooo, Privatschule X (ebd.: Z.188ff.).
In dieser Passage argumentiert Frau Elster, dass sie einem neunjhrigen Gymnasium
positiv gegenber steht, diese Orientierung an Gymnasien jedoch nicht umsetzbar ist.
Insofern lsst sich hierin dokumentieren, dass ein neunjhriges Gymnasium (Gy9) eine
nicht umsetzbare Orientierung erster Rangordnung des positiven Gegenhorizonts mit
versperrtem Enaktierungspotenzial an staatlichen und privaten Schulen darstellt, wh-
rend ein achtjhriges Gymnasium (Gy8) eine umgesetzte Orientierung erster Rangord-
nung des negativen Gegenhorizonts mit gleichem Enaktierungspotenzial an staatlichen
Gymnasien und privaten Gymnasien und versperrtem Enaktierungspotenzial an staatli-
chen Oberschulen sowie privaten integrierten Haupt- und Realschulen bildet. Daneben
verluft Frau Elsters Argumentationslinie ber die zum Ausdruck gebrachten positiven
und negativen Bemerkungen: Fr Frau Elster sollen die Schwachen nicht auf die Mitte
gehoben werden und die Guten sollen nicht auf der Strecke bleiben, indem sie den
Schwachen zum Aufstieg verhelfen. Stattdessen soll die Rede von Eliten und beson-
ders getretenen, besonders schlauen sowie besonders guten Kindern, die von Personal-
chefs bevorzugt ausgewhlt werden und aus denen etwas gemacht wird, sein das
mchte sie fr ihr Kind und einen alle Tren ffnenden Schul- und Abschlussstatus.
Diese Thematisierungen verweisen in Verbindung mit den in der vorangegangenen Pas-

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sage in Erscheinung tretenden Thematisierungen des Rufs, der Tradition und der be-
reits vorhandenen f