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DIRECCION GENERAL DE FORMACION PROFESIONAL


Departamento de Formacin Docente
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Mdulos Formativos

1. Fundamentos de la FP y de la formacin basada en


Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL)

2. Planificacin de la formacin profesional

3. Ejecucin de la formacin profesional

4. Evaluacin de la formacin profesional

Managua, Nicaragua

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NDICE

Mdulo Formativo I: Fundamentos de la F.P. y de la formacin basada en NTCL

Unidad I: La Formacin Profesional y las NTCL


1. Formacin Profesional (FP)
2. Vinculacin de la FP con los Sectores Econmicos
3. Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL)
4. Rol de INATEC en Nicaragua

Mdulo Formativo II: Planificacin del proceso de aprendizaje

Unidad I: Planificacin de planes de clase


1. Objetivos
1.1. Generales
1.2. Especficos
1.3. Taxonoma de Bloom y las Habilidades del Pensamiento
2. Plan de clase
2.1. Principios del aprendizaje
2.2. Condiciones del aprendizaje
2.3. Tcnicas de enseanza
2.4. Recursos didcticos

Mdulo Formativo III: Ejecucin del proceso de aprendizaje

Unidad I: Tcnicas motivacionales


1. El grupo
1.2. Tipos de grupos
1.3. Caractersticas de los grupos
1.4. Roles en los grupos
1.5. Conduccin de grupos
1.6. Estrategias para manejar participantes con estilos difciles y conflictivos
2. Estilos de aprendizaje
3. La motivacin
3.1. Necesidades
3.2. Recomendaciones para despertar la motivacin para aprender
4. Rol del facilitador, docente o instructor
5. Administracin del tiempo
6. Nociones del Constructivismo
7. Principios de la Educacin de Adultos

Mdulo Formativo IV: Evaluacin de competencias laborales

Unidad I: Evaluacin de las competencias laborales


1. Conceptualizaciones
2. Caractersticas de la evaluacin por competencias
3. Principios para la elaboracin de instrumentos de evaluacin
4. Planificacin de la evaluacin
5. La retroalimentacin

Unidad II. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin


1. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
2. Metodologa para la elaboracin de instrumentos de evaluacin
2.1. Instrumentos para la tcnica formal
2.2. Instrumentos para la tcnica semiformal
2.3. Instrumentos para la tcnica no formal

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Mdulo Formativo I: Fundamentos de la formacin profesional y de la formacin basada en
Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL)
Unidad I. La Formacin Profesional y las NTCL

1. Formacin Profesional (FP)

1.1. Antecedentes de la FP

El modelo de la formacin profesional en que se fundamentan las competencias es una tendencia que se
desarroll desde principios del siglo XX y se fortaleci entre los aos 50 y 70, motivada por la industrializacin
que requera mano de obra calificada. El origen del concepto competencia se remonta a 1960, en Inglaterra,
lugar donde se dio un gran debate sobre el modelo educativo vigente considerado anti-industrial. Como
medida alternativa se vislumbr educar con habilidades laborales especficas o genricas, lo que promovi la
Educacin y Entrenamiento Basados en Competencia con el fin de satisfacer la demanda del sector productivo.
En 1970, el enfoque de competencia surgi en los Estados Unidos de Norteamrica con el nombre de
Educacin basada en el Desempeo. En Latinoamrica, Mxico fue el primer pas que impuls un proceso
educativo basado en competencias.

A mediados de los 90, en Nicaragua se implement un proyecto piloto con el enfoque de la formacin
profesional basada en competencias, con analistas curriculares y comisiones curriculares de docentes en el
Centro de Formacin Profesional Nicaragense Holands Simn Bolvar (CEFNIH-SB), apoyado por Holanda a
travs de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT).

A inicios de 1991, se conform el Instituto Nacional Tecnolgico (INATEC) por decreto presidencial, como ente
autnomo con personalidad jurdica y patrimonio propio, como rector de la Formacin Profesional, juntando
los centros de capacitacin de SINACAP con los centros de educacin tcnica del Ministerio de Educacin.

Actualmente INATEC tiene una red de 34 centros de Formacin Profesional ubicados en todo el pas, donde se
ofrecen ms de 25 especialidades en diversos campos: Agropecuario y Forestal, Industria & Construccin y
Comercio & Servicios. La distribucin de las especialidades: 14 Sector Agropecuario y Forestal; 10 Sector
Industria y Construccin; 10 Sector Comercio y Servicio, y 6 Escuelas-Taller.

Para INATEC constituye una prioridad capacitar tcnicamente a personas con problemas de desempleo,
subempleo y las que viven en pobreza y pobreza extrema a causa de una baja o ninguna calificacin
profesional. Tambin ejecuta programas especiales con componentes de capacitacin y asistencia tcnica para
mujeres desempleadas, microempresarios y personas con capacidades diferentes; un Programa de
Capacitacin en Autoconstruccin de Viviendas para capacitar en tcnicas bsicas de Construccin Civil a
sectores de poblacin menos favorecidos y que adems carecen de viviendas.

Tambin brinda capacitacin y/o educacin tcnica a trabajadores de las empresas e instituciones que aportan
el 2% de su masa salarial, con el fin de aumentar su productividad y eficiencia en el desempeo de sus labores.

INATEC juega un papel relevante en el desarrollo de los programas Hambre Cero y Usura Cero que impulsa el
Gobierno de Reconciliacin y Unidad Nacional, ya que tiene la responsabilidad de capacitar tanto a los tcnicos
de ambos programas como a sus beneficiarios directos.

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1.2. Caractersticas de la FP

Abierta: Debe permitir a las personas tener acceso a todo el proceso formativo que consideren necesario, con
independencia de su nivel educativo, condiciones econmicas, sociales, polticas, religiosas, tnicas y
culturales.

Integral: Debe considerar al hombre y la mujer en todas sus potencialidades y ofrecerle elementos pedaggicos
orientados hacia "aprender a aprender", a "hacer" y "ser", facilitndole su realizacin y los desarrollos
personal, comunitario y laboral.

Continua: Debe facilitar el desarrollo progresivo de las personas durante toda su vida.

Con nfasis en el aprendizaje (ms que en la enseanza): Debe atender prioritariamente la actividad de quien
aprende, creando condiciones facilitadoras.

Con nfasis en procesos (ms que en los contenidos): Debe estimular el desarrollo de capacidades y actitudes
para identificar, analizar y relacionar elementos de la realidad econmica, poltica, social y personal.

Atenta a las diferencias individuales: Debe tener en cuenta las caractersticas, experiencias, intereses,
condiciones, posibilidades y limitaciones de la persona que aprende, con el fin de adecuar mtodos, medios y
contenidos facilitadores del aprendizaje.

Sistmica: Los diferentes elementos que componen el sistema de formacin deben interactuar en forma
ordenada en funcin de objetivos determinados y retroalimentarse para producir cambios internos y que
generen productos para transformar el medio.

Basada en la realidad: Debe basarse en los estudios de los procesos tecnolgicos, econmicos, sociales y
culturales, y responder a las necesidades y caractersticas de la poblacin.

Flexible: Debe ofrecer una respuesta apropiada a cada situacin, mediante mdulos que atiendan necesidades
especficas de formacin.

Activa: Debe fundarse en el "aprender haciendo", como elemento bsico, porque el aprendizaje se consolida
mediante la ejecucin personal de actividades que permitan comprender con claridad los procesos y los
principios, as como adquirir habilidades.

Innovadora: Debe formar al hombre y a la mujer con visin de futuro, estimulando su autenticidad, su libertad,
su creatividad, su capacidad de transformar la realidad, en funcin de los beneficios sociales y personales.

Participante: Debe tener en cuenta que el individuo es un ser social que logra su realizacin personal e
interaccin con otros individuos. La convivencia lleva al ser humano a influir en las orientaciones, la direccin,
las decisiones que definen su destino personal y social. Por ello, el docente debe facilitarle la oportunidad de
interactuar, opinar, disentir, aportar ideas y formular crticas.

Polivalente: Debe ser suficientemente general, de manera que, a partir de una formacin bsica, la persona se
capacite para responder a las necesidades generadas por los avances tecnolgicos y las prioridades derivadas
de los cambios sociales mediante estrategias de actualizacin y reconversin ligadas a la realidad del trabajo
productivo.

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1.2.1. Caractersticas de los facilitadores y participantes de la formacin profesional:

El docente, facilitador o instructor de formacin profesional

Es ms un facilitador del aprendizaje que un transmisor de informacin.


Debe ser motivador y fomentar seguridad en el participante. Adems debe servir como modelo de
hbitos de trabajo, actitudes y conocimientos en el campo laboral.
Debe diagnosticar el conocimiento previo del participante.
Debe analizar los contenidos de estudio en trminos de rendimiento porque su propsito es ayudar al
participante a lograr las competencias necesarias para tener xito en el trabajo.
Debe utilizar estrategias de instruccin individual y grupal.
Debe usar instrumentos de evaluacin referidos a criterios para evaluar el rendimiento.

El estudiante o participante*

Identifica qu es lo que necesitan saber o hacer.


Avanza a su propio ritmo dentro de las pautas del mdulo formativo.
Aprende de manera individual, grupal y con recursos didcticos.
Se responsabiliza ms en su aprendizaje para tomar decisiones y administrar su tiempo.
Evala su progreso con precisin practicando la autoevaluacin.
Se mueve ms libremente en el saln de clases, laboratorio, taller o finca.
Demuestra el dominio del aprendizaje.
Es certificado por los conocimientos que domina.
Compite con estndares preestablecidos y no con otros participantes y es certificado en las salidas
ocupacionales.
*Las consideraciones que realiza el facilitador sobre el aprendizaje de los participantes se debe
fundamentar en que no existen dos personas que puedan aprender de la misma manera y al mismo ritmo
(estilos de aprendizaje).

1.3. Conceptualizacin

La Formacin Profesional se refiere a la educacin que tiene por finalidad preparar al individuo para el mundo
laboral en un sentido amplio, es decir, lo forma para desempearse en un trabajo remunerado y para el
autoempleo. Pero, adems de educar para realizar las tareas de un puesto de trabajo u oficio, el individuo
recibe una formacin social. La FP es parte de un proceso permanente de formacin a lo largo de la vida de las
personas, junto con otras formas de educacin.

Anlisis ocupacional

Es el proceso de identificar a travs de la observacin, la entrevista y el estudio, las actividades, requisitos del
trabajador, factores tcnicos y ambientales de la ocupacin. Comprende la identificacin de las tareas,
habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecucin
satisfactoria de la ocupacin.

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Matriz de competencia

Es la descripcin de un puesto de trabajo u ocupacin expresado en competencias, las que a su vez estn
subdivididas en subcompetencias presentadas de manera jerrquica y lgica.

Perfil profesional

Es el marco de referencia fundamental del currculum para la formacin profesional, orienta el proceso
formativo, el cual especifica las competencias cientficas, tcnicas, metodolgicas, sociales y ticas que los
estudiantes debern dominar para desempearse en un puesto de trabajo. El perfil contiene: matriz de
competencias, itinerario de formacin y plan de formacin.

Itinerario de formacin profesional

Es la representacin grfica, completa y secuencial de las asignaturas y mdulos formativos de la especialidad,


que muestra rutas y alternativas de formacin para los estudiantes y establece salidas ocupacionales y final.

Plan de formacin profesional

Es el conjunto coherente de asignaturas y mdulos formativos, organizados en dos (2) bloques: uno de
formacin general y transversal y uno de formacin tecnolgica, distribuidos en aos acadmicos, presentan el
total de horas para su aplicacin y la frecuencia semanal. Lo que facilita la organizacin escolar en el centro.

Mdulo formativo

Es el documento que presenta el conjunto de contenidos tericos-prcticos con base en las competencias
establecidas en el perfil profesional, constituye una unidad de enseanza-aprendizaje que asume la forma de
organizacin curricular especfica. Un mdulo formativo lo integran los siguientes elementos: portada,
introduccin, rea modular, estructura didctica (datos generales, referencia de competencias y
subcompetencias, objetivos de aprendizaje, contenidos, situaciones de aprendizaje, criterios de evaluacin y
tiempo), recursos instruccionales e informacin bibliogrfica.

Mdulo pedaggico

Es el material didctico e informativo, que facilita el proceso de formacin pedaggica. Tiene enfoque
autoformativo, lo que permite al docente adquirir los conocimientos bsicos y prcticas necesarias para
desempearse en su puesto de trabajo de manera eficiente.

Competencia

Conjunto identificable y evaluable de capacidades, conocimientos, habilidades mentales, psicolgicas,


motrices y valores que permiten un desempeo satisfactorio. Una competencia es la descripcin de una gran
tarea que contiene dos o ms subcompetencias u operaciones.

Subcompetencia

Es la descripcin de pequeas tareas u operaciones, tienen un inicio, un proceso y un resultado, son


independientes unas de otras, observables y medibles, son el resultado de varias actividades pequeas
llamadas pasos. Normalmente una subcompetencia tiene dos o ms pasos.

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2. Vinculacin de la FP con los Sectores Econmicos

Ante la renovacin y adecuacin de las nuevas tendencias del comercio internacional, la integracin de
mercados regionales, la continua innovacin tecnolgica que requiere de la capacitacin del recurso humano,
el modelo de formacin profesional basada en competencias exige la relacin permanente con el sector
productivo y de servicio del pas; porque ambos aportan a la identificacin de las necesidades y competencias
requeridas para el desempeo de un puesto u ocupacin.

De aqu se deduce que es fundamental que la formacin profesional basada en competencias mantenga una
relacin prxima permanente con todos los sectores econmicos del pas, pues de ellos se obtiene la
informacin necesaria sobre las calificaciones que debe tener un trabajador para un desempeo eficiente y con
los estndares de calidad requeridos.

Segn informacin tomada del Centro de Exportaciones e Inversiones de Nicaragua1, CEI, el pas tiene grandes
potenciales econmicos, para ellos INATEC brinda una amplia oferta educativa:

Sectores Econmicos Formacin Profesional

Sector Forestal: El Sector Forestal ocupa el 71% Para el sector Forestal INATEC oferta las siguientes
del territorio nacional y posee 2.6 millones de especialidades:
hectreas de bosques con una productividad
Tcnico Agropecuario,
aproximada de 80 millones de metros cbicos y
Tcnico en Administracin Agropecuaria,
abundante tierra de vocacin forestal y
Tcnico Forestal,
agrosilvopastoril.
Tcnico Viverista,
Extensionista,
Sector Agroindustrial: Nicaragua es un pas de
Guardabosque, y
tradicin agrcola y ganadera con un total de
Ordenador de Bosques.
3.6 millones de hectreas de gran fertilidad.
Para el sector Comercio y de Servicio:
Sector Comercio y Servicio: La
actividad comercial es sustentada en su Tcnicos en: Secretariado, Administracin, Computacin y
mayora por la comercializacin de productos Programacin.
importados y en menor escala por productos
industriales y agrcolas. Para el sector Turismo:
Tcnicos en: Mesero, Recepcionista de hotel, Pastelera, Gua de
Sector Turismo: Este sector tiene un excelente
Turismo, Camarero, Supervisin de Montaje, Limpieza de
potencial, pues en el primer semestre del 2008,
Habitaciones, Conservacin de Alimentos, Cursos de Ingls
gener al pas un total de US$133.2 millones,
comunicativo,
equivalente a un crecimiento del 10.6% con
relacin a 2007.
Para el sector Industrial:
Pesca y Acuicultura: Nicaragua posee una Tcnicos en: Instalador de motores elctricos y fuera de borda,
longitud de costas de 410 km. en el Ocano Instalador y reparador de aires acondicionados y de cuartos
Pacfico y de 530 km. en el Mar Caribe. fros, Soldador bsico, Soldador de estructuras, Automatizador
industrial, Devanador de mquinas elctricas, Electricista
residencial, Elctrico automotriz Mecnica de motores de
combustin interna diesel y de gasolina, Mecnico de piezas
industriales, entre otras.

1
http://www.cei.org.ni/contenido.php?lvl=1&lvl2=2&lvl3=51

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3. Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL)

El nuevo modelo curricular Formacin Profesional basada en Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL)
tiene como finalidad desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para que un
individuo pueda desempearse exitosamente en un rea profesional determinada, tcnica y socialmente.

La NTCL incluye un conjunto de unidades de competencias y elementos de competencias que debe demostrar
un trabajador en el desempeo de una funcin productiva determinada.
Est conformada por:

Unidades de Competencia: Su propsito es identificar las funciones del rea. Est integrada por una serie
de elementos de competencias que integran una funcin productiva, que puede ser aprendida, evaluada
y certificada.
Elemento de Competencia: Describe lo que la persona debe ser capaz de hacer en situaciones reales de
trabajo. Por tanto, se refiere a una accin, comportamiento o resultado que el trabajador debe
demostrar en un puesto de trabajo especfico. Forma parte de una unidad de competencia.

Los elementos de competencia lo integran:

Criterios de desempeo: Indican lo que debe hacer la persona y el cmo se sabe que lo que hace est
bien hecho.

Campo de aplicacin: Se refiere a las diferentes circunstancias y contextos existentes para el logro de la
funcin considerada en el elemento de competencia.

Evidencias: Precisan si la persona es capaz de realizar la funcin referida en el elemento de


competencia de manera consistente.

Las evidencias se agrupan en cuatro categoras:


1. Evidencia por desempeo: Estas evidencias se obtienen de la observacin del trabajador durante el
desempeo del elemento, encontrndose relacionados con resultados y/o productos concretos.
2. Evidencia por producto: Detalla los resultados o productos tangibles que pueden usarse como
evidencias para evaluar el elemento de competencia laboral.

3. Evidencia de conocimientos: Hace referencia a los principios, normas, tcnicas y metodologas que
sustentan el desempeo de la funcin de forma terica.

4. Evidencias de actitud: La importancia de las actitudes en situaciones de la vida social y profesional de


un individuo es indiscutible, por eso, se le requiere al docente de formacin profesional desarrollar y
dar seguimiento en los estudiantes- a actitudes positivas propias de un puesto laboral. Actitud es una
predisposicin a actuar de una manera determinada frente a un estmulo, despus de haberlo
valorado, positiva o negativamente.

Estrategias generales para la evaluacin: stas se elaboran sobre la base de lo que en ltima instancia se
pretende evaluar, es no slo lo que el individuo es capaz de hacer sino tambin la capacidad de poder
explicar lo que hizo, hace o podra hacer, otorgando especial relevancia a las condiciones del contexto. La
seleccin y aplicacin de tcnicas de evaluacin que permitan valorar en forma adecuada las evidencias de
desempeo, de producto, de conocimiento y de actitud.
7
Este documento
estudia los
mdulos
formativos

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Ejemplo de Norma Tcnica:

Norma Tcnica Regional de Competencia Laboral


Facilitador/a de la Formacin Profesional

Ttulo de la Unidad de Competencia: A. Manejar los


Cdigo de la Unidad de Competencia: A componentes de la formacin profesional para su aplicacin
en procesos formativos

Propsito de la Unidad de Competencia: Proporcionar los parmetros que permitan identificar la


competencia del candidato/a en funcin de manejar los componentes de la formacin profesional para su
aplicacin en procesos formativos.

Elementos que conforman la Unidad de Competencia


Ttulo del elemento: Identificar los componentes fundamentales de la
Referencia A1: 1 de 3
formacin profesional en el contexto actual
Criterios de Desempeo: La persona es competente cuando:

1. Los conceptos sobre la formacin profesional son definidos con precisin.


Los antecedentes, hechos y caractersticas de la formacin profesional son descritos de acuerdo al
2.
contexto nacional.
Campo de aplicacin
Enunciado (categora): Divisin (Clase):
mbito de la formacin profesional No hay variacin en el contexto
Evidencias por desempeo
N/A
Evidencias por producto
N/A
Evidencias de conocimiento

1. Define los conceptos sobre la formacin profesional con precisin.


Describe los antecedentes, hechos y caractersticas de la formacin profesional de acuerdo al
2.
contexto nacional.
Evidencias de actitud. Las actitudes manifestadas son:

1 Habilidad de comunicacin: Presenta con claridad los trabajos de identificacin de los componentes
fundamentales de la formacin profesional
Compromiso con la institucin: demuestra un inters permanente por lograr lo propuesto y las
2
tarea demandadas por la institucin
Lineamientos generales para la evaluacin:
El dominio del elemento de competencia puede evaluarse mediante:
La demostracin del dominio de los conceptos mencionados en las evidencias de conocimientos, para
a
lo cual los/as candidatos/as debern someterse a una prueba objetiva.
Las evidencias de actitudes sern evaluadas mediante la interaccin con otras personas y durante la
b
aplicacin de la prueba objetiva.

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3.1. Mtodos de identificacin de competencias

El enfoque de la competencia laboral surge como una necesidad ante los cambios profundos que se han venido
dando en la organizacin del trabajo y como consecuencia en las relaciones sociales en el seno de las
organizaciones, lo que induce a cambios en la concepcin, articulacin y organizacin de la formacin
profesional.

En el sector empresarial se determina una nueva manera de entender la formacin de los trabajadores, la cual
se vincula al desarrollo de otras habilidades y capacidades que faciliten el paso de los tcnicos con una misma
formacin bsica de un puesto de trabajo a otro.

De tal forma que se denomina competente al trabajador que sabe hacer bien los procesos propios de su
ocupacin y adems es capaz de adaptarse rpidamente a un nuevo puesto de trabajo, valorndose su
capacidad de lograr nuevos aprendizajes.

Por ello el principal inters del enfoque est en dar respuesta a:

Definir qu debe saber hacer el futuro trabajador


Qu debe saber para hacerlo bien
Qu actitudes debe tener para hacerlo bien

En consecuencia se deduce que es bsico tener vinculacin permanente con el sector productivo porque, ellos
son los que facilitan la informacin necesaria sobre las calificaciones que debe tener un trabajador para un
desempeo eficiente y con los estndares de calidad requeridos.

La vinculacin con el sector productivo del pas es fundamental para la identificacin de las competencias. Para
su identificacin se acostumbra realizar anlisis ocupacionales a cargo de grupos de trabajo constituidos por
personas provenientes de cuatro vertientes distintas: trabajadores con amplia experiencia, empleadores,
tcnicos en la especialidad y uno o ms metodlogos especializados en competencias. La participacin del
trabajador experimentado es clave para definir las competencias porque stas incluyen conocimientos,
habilidades y actitudes que una persona debe combinar y poner en accin en diferentes contextos laborales.

A continuacin se researn los mtodos ms conocidos para identificar competencias: Anlisis Ocupacional,
DACUM (developing a curriculum), AMOD (a model), SCID (systematic curriculum instructional development) y
el Anlisis Funcional, actual enfoque curricular de INATEC.

Los mtodos ms conocidos para definir currculum de formacin por competencias:

Anlisis Objeto de Anlisis


Anlisis ocupacional El puesto de trabajo y la tarea.
El puesto de trabajo y la tarea para definir el
Anlisis DACUM, AMOD, SCID
currculum de formacin.
La funcin productiva con nfasis en la
Anlisis funcional
certificacin de competencias.

a) Anlisis Ocupacional

Es el proceso de recoleccin, ordenamiento y valoracin de la informacin relativa a las ocupaciones, tanto en


lo que se refiere a las caractersticas del trabajo realizado, como a los requerimientos que stas plantean al
trabajador para un desempeo satisfactorio.
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Ha sido muy utilizado en distintos ambientes parar definir competencias, sobre todo en empresas en los
Estados Unidos de Norteamrica. Es el tipo de anlisis utilizado en las acciones de educacin y trabajo en las
dcadas de los 70 y 80, y que aun hoy se utiliza en determinados casos.

Las crticas ms importantes a este anlisis son que se centran en tareas y operaciones, lo que viene a
minimizar las contribuciones del trabajador como su capacidad para resolver problemas y tomar decisiones.

b) Metodologas DACUM, AMOD y SCID

El mtodo DACUM se basa en el trabajo conjunto de supervisores y trabajadores quienes mediante la tcnica
lluvia de ideas describen sus ocupaciones.

Los principios bsicos de este mtodo son:


Los trabajadores expertos pueden describir su trabajo ms apropiadamente que ningn otro.
Una forma efectiva de definir una ocupacin consiste en describir las tareas que los trabajadores
expertos desarrollan.
Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente demandan la aplicacin de conocimientos,
conductas y habilidades, as como el uso de herramientas y equipos.

El mtodo AMOD utiliza como base el DACUM y le agrega la perspectiva de organizacin de las funciones y
tareas desde el punto de vista del diseo del currculum. La principal innovacin del AMOD es que establece la
secuencia en que puede hacerse la formacin. Adems, aporta mayores bases para la evaluacin.

El proceso inicial para realizar el AMOD es igual al DACUM. Pero en adelante se realiza un ordenamiento segn
la complejidad de las tareas por cada funcin. Se trata de organizar las tareas que componen cada funcin
empezando por las ms simples y avanzando hacia las ms complejas. Esto debe hacerse para cada una de las
funciones. Este mtodo mantiene la misma ventaja de rapidez y simplificacin del DACUM.

El mtodo SCID lleva a cabo un anlisis bastante detallado de las tareas que son identificadas a partir del
DACUM. El DACUM y el SCID guardan una estrecha relacin, porque el DACUM es parte de la metodologa de
desarrollo curricular del SCID. Esencialmente parar aplicar el SCID se debe iniciar elaborando la matriz DACUM
y de ah en adelante se siguen los pasos siguientes: Anlisis, Diseo, Desarrollo Instruccional, Operacin,
Evaluacin.

c) Anlisis Funcional (AF)

El AF empez a considerar la funcin de cada trabajador en una relacin sistmica con las dems funciones y
con el entorno organizacional mismo. A diferencia de los otros mtodos mencionados que se centran en
revisar las funciones, tareas y ocupaciones en relacin a una ocupacin, pero sin examinar el contexto
organizacional. El contexto organizacional es importante porque define los valores bsicos organizacionales, y
comunica a los nuevos miembros la correcta manera de pensar y actuar y cmo las cosas debieran ser hechas.
Cuando V. Sathe (1983) se refiere a las organizaciones seala que su cultura es el patrn general de
comportamiento, las creencias compartidas y los valores que sus miembros tienen en comn.

El AF se utiliza como herramienta para identificar las competencias laborales inherentes a una funcin
ocupacional. Es de amplia utilizacin en pases que tienen sistemas de certificacin basados en NTCL. Es ms,
en los sistemas normalizados de certificacin, el AF se utiliza para identificar las competencias que son la base
de la elaboracin de las normas.

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Los pasos para realizar el AF son:
1. Conformar el grupo de expertos
2. Fijar el propsito y alcance del anlisis a efectuar
3. Desarrollar el mapa de la calificacin
4. Identificar las Unidades de Competencia y redactar los Elementos de Competencia
5. Redactar los Criterios de Desempeo
6. Redactar el Campo de Aplicacin
7. Redactar las Evidencias de Desempeo
8. Redactar las Evidencias de Conocimiento
9. Redactar las Evidencias de Actitud
10. Asegurar la calidad del estndar.

El grupo de expertos no debe ser numeroso. Se prepara al grupo con una introduccin sobre el enfoque de
competencias, utilidad y caractersticas del Anlisis Funcional. Una vez organizado el grupo se define el
propsito clave y se pasa a la elaboracin del mapa de la calificacin. Para ello se inicia un proceso de
desagregacin sucesiva en el cual cada respuesta indica una funcin que contribuye al logro del propsito
clave. Se debe pensar en las funciones en trminos de un contexto laboral, y transferibles de un puesto a otro.
El Anlisis Funcional concluye cuando se identifican aquellas funciones que corresponden a logros alcanzables
por una persona.

4. Rol de INATEC en Nicaragua

El Instituto Nacional Tecnolgico, INATEC, tiene la misin de formar y capacitar los recursos
humanos que requiere el pas, tomando en cuenta los objetivos del desarrollo social, econmico y productivo
de Nicaragua. La visin de INATEC es desarrollar con la participacin significativa del sector privado, un sistema
de Formacin Profesional que permita formar y capacitar ciudadanos bajo una correcta oferta tcnica encarada
con las necesidades productivas del pas y de un mundo globalizado

Sus fines:
1. Impulsar el desarrollo coherente y armonioso de los recursos tcnicos calificados que requiere el desarrollo
socio-econmico nicaragense por medio de la integracin gradual y continua de habilidades tcnicas,
conocimientos generales y especializados, hbitos, actitudes y valores ticos, sociales y culturales, que
facultan al individuo para incorporarse al mundo del trabajo, para ejercer eficientemente su actividad
laboral y para tener una participacin activa y crtica, tanto en el medio profesional como en el medio social
en el que vive.
2. Cubrir las necesidades de Formacin Profesional existentes en el pas, teniendo en cuenta los
requerimientos del sector productivo nacional y los intereses individuales de las personas.

Sus objetivos:
a. Definir las polticas nacionales de Formacin Tcnica y Capacitacin Profesional.
b. Administrar, organizar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar las actividades del subsistema de Formacin
Profesional como parte integrante del Sistema Educativo Nacional
c. Impulsar el desarrollo coherente y armonioso de los recursos humanos y calificados que requiere el
desarrollo socio-econmico del pas.
d. Desarrollar la Formacin Profesional en relacin directa con los requerimientos de los sectores econmicos
y los intereses individuales de las personas.
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4.1. Modos, Niveles y Modalidades de la FP

Para responder a la realidad diversa del mbito productivo que presentan organizaciones de diversa
complejidad, la Formacin Profesional se organiza en diferentes modos, niveles y modalidades: Una
cualificacin es el conjunto de normas de competencias que forman un grupo coherente de desempeos,
dignos del reconocimiento formal de un certificado, incluye los conocimientos, habilidades y destrezas que un
trabajador requiere en un puesto de trabajo especfico para su desempeo competente. Cada elemento de
competencia est relacionado con un aspecto del desempeo en este puesto de trabajo.

Modos de Formacin

Aprendizaje: Modo de formacin dirigido a jvenes y adultos que poseen los conocimientos requeridos por los
objetivos formativos del sexto grado de primaria. Se caracteriza por ser integral y completo, tendiente a formar
trabajadores aptos para ejercer ocupaciones calificadas, cuyo ejercicio requiere de habilidad manual y de
conocimientos tecnolgicos que slo pueden adquirirse en perodos relativamente largos y en relacin
estrecha con el trabajo real.

Habilitacin: Modo de formacin destinado a jvenes y adultos que poseen los conocimientos de acuerdo con
los objetivos formativos del sexto grado de primaria. Ofrece una formacin profesional bsica. Proporciona
conocimientos tericos, actitudes, habilidades y destrezas bsicas de una determinada profesin y prepara
para la insercin en el mundo laboral.

Complementacin: Modo de formacin mediante el cual se brindan los conocimientos y habilidades que
mejoran las competencias de un trabajador o trabajadora que ya ha recibido formacin inicial y/o tienen
experiencia en el oficio

Especializacin: Modo de formacin mediante el cual se profundizan aquellos conocimientos y habilidades


requeridas para desempear un puesto que necesita calificacin tcnica compleja y especifica.

Niveles de Formacin

Tcnico Medio: Nivel de formacin dirigido a jvenes y adultos que poseen los conocimientos consignados en
los objetivos bachillerato.

Tcnico Bsico Rural: Nivel de formacin dirigido a jvenes y adultos que poseen los conocimientos conforme a
los objetivos formativos de cuarto a sexto grado de primaria.

Bachillerato Tcnico: Nivel de formacin dirigido a jvenes y adultos que poseen conocimientos equivalentes a
los objetivos del tercer ao de secundaria (noveno grado de estudios generales).

Modalidades de Formacin

Presencial: Proceso de formacin profesional que se realiza dentro de un recinto, concebido e integrado de tal
manera que permita la adquisicin de conocimientos y la realizacin de prcticas especializadas mediante la
utilizacin de aulas, talleres, equipos, ayudas didcticas, textos, y la participacin sistemtica de facilitadores
del proceso de formacin.

Formacin a Distancia: Es la formacin que se realiza haciendo uso de un conjunto de mtodos, medios
didcticos y tecnologas especiales de la informacin y la comunicacin, que permiten prescindir de la

13
asistencia de los alumnos a clases regulares y en la que estos se responsabilizan de su propio aprendizaje,
valindose del manual del participante, guas, libro de texto y de otros medios.

Formacin Dual: Modalidad en la que la formacin profesional se desarrolla con responsabilidad compartida
entre el centro de estudio y la empresa. En el centro los participantes reciben los conocimientos tcnicos y en
la empresa se adquieren y desarrollan las habilidades prcticas propias de una especialidad.
2
4.2. Principios de la calidad en la FP de INATEC

La calidad de una institucin de formacin profesional no se mide solamente por el xito que tengan los
egresados en el mercado de trabajo, sino tambin por la gestin de la institucin. Segn los Principios de
Gestin de la Calidad las organizaciones producen beneficios para los clientes, dueos, personal, proveedores,
comunidades locales y sociedad en general. En INATEC se asumen los siguientes principios de calidad:

Compromiso de todos los colaboradores estimulando su liderazgo y crecimiento continuo.


Cumplimiento con el Sistema de Gestin de la Calidad bajo el cual desarrolla sus procesos con miras a la
excelencia institucional.
Satisfaccin en tiempo y forma de las necesidades de los clientes cumpliendo con los requisitos legales y
reglamentarios aplicables o definidos por la institucin.
Garanta de calidad de todos los procesos y mejora contnua de todos los servicios brindados.

4.3. Gestin de la calidad en la FP3

Un sistema de Gestin de la Calidad es el conjunto de normas de una organizacin, por medio de las cuales se
administra la calidad de la misma, en la bsqueda de la mejora continua. Para cumplir con los principios
mencionados INATEC se ha fijado los siguientes objetivos de calidad:

1. Implementar un Sistema de Gestin de la Calidad para mejorar continuamente la eficiencia y


pertinencia de los servicios de Educacin Tcnica y Formacin Profesional.
2. Ejecutar acciones institucionales encaminadas a desarrollar una cultura de calidad, promoviendo un
ambiente laboral favorable que motive a los colaboradores a utilizar todo su potencial mediante una
actitud proactiva y participativa.
3. Establecer alianzas estratgicas con los diversos sectores sociales econmicos y productivos, para
identificar en forma conjunta relaciones beneficiosas en el contexto de la FP.
4. Certificacin ISO 9001:2000.
5. Certificar y mantener el Sistema de Gestin de la Calidad bajo Normas ISO 9001:2000
6. Alcanzar niveles adecuados de satisfaccin de los usuarios respecto a sus demandas.

La gestin de la calidad ha sido una preocupacin de las instituciones de formacin profesional. As como los
usuarios requieren conocer las mejores ofertas, los empresarios y trabajadores buscan indicios de eficiencia.
Los aportantes del 2% tambin se interesan en la mejor utilizacin de los fondos invertidos en formacin. Las
instituciones manejadas con calidad representan una garanta social a la eficiencia del gasto en formacin. Este
razonamiento se aplica a fondos provenientes de los sectores privado y pblico del pas.

De lo planteado se deduce que las instituciones de formacin profesional se interesen por mejorar la eficiencia
de sus actividades a travs de acciones para asegurar la calidad. En los procesos de modernizacin de la

2
http://www.oei.es/etp/catalogo_inatec2007.pdf
3
http://www.oei.es/etp/catalogo_inatec2007.pdf
14
institucin se incluyen: capacitaciones a los empleados, bsqueda de solucin a situaciones problema, y la
aclaracin de la misin y objetivos institucionales.

4.4. Proceso de Mejora Continua

La Mejora Continua es una herramienta para incrementar la productividad para un un crecimiento estable y
consistente en todos los segmentos de un proceso. El proceso de mejora continua es un concepto que
pretende mejorar los productos, servicios y procesos.

Se trata ms de una actitud, la cual viene a ser la base para asegurar la estabilidad del proceso y la posibilidad
de mejora. Cuando hay crecimiento y desarrollo en una organizacin o comunidad, se hace necesario la
identificacin de los procesos y el anlisis de cada paso llevado a cabo.

Algunas de las herramientas utilizadas en este proceso incluyen acciones correctivas, preventivas y el anlisis
de la satisfaccin en los miembros o clientes. Se trata de la forma ms efectiva de mejora de la calidad y la
eficiencia en las organizaciones.

En el caso de empresas, los sistemas de gestin de calidad, normas ISO y sistemas de evaluacin ambiental, se
utilizan para conseguir el objetivo de la calidad.

El Proceso de Mejora Continua es un concepto que pretende mejorar los productos, servicios y procesos.
Postula que es una actitud general que debe ser la base para asegurar la estabilizacin del proceso y la
posibilidad de mejora. Cuando hay crecimiento y desarrollo en una organizacin, es necesaria la identificacin
de todos los procesos y el anlisis medible de cada paso llevado a cabo. Algunas de las herramientas utilizadas
incluyen las acciones correctivas, preventivas y el anlisis de la satisfaccin en los clientes. Se trata de la forma
ms efectiva de mejorar la calidad y la eficiencia en las organizaciones.

Tcnicamente, puede haber dos clases de incremento de la calidad. Mediante un avance tecnolgico, o
mediante el mejoramiento de todo el proceso productivo. A la hora de realizar cambios es conveniente
centrarse temporalmente en algn aspecto, sin dispersar esfuerzos. El resto se tratarn ms adelante cuando
se estime conveniente.

La mejora continua implica:

Hacer las cosas mejor cada da

Insatisfaccin contnua a lo que hacemos.

Pensar cmo podemos mejorar las tareas realizadas

Ser crticos con todo lo realizado con el objetivo de mejorarlo en las siguientes ocasiones.

Pensar si existe una posible mejora, por pequea que sea.

15
Mdulo Formativo II: Planificacin del proceso de aprendizaje
Unidad I: Planificacin de planes de clase

1. Objetivos

1.1. Generales

Los Objetivos Generales indican propsitos amplios a alcanzar una vez concluido un curso de capacitacin o
mdulo formativo. A diferencia de los objetivos especficos que son metas parciales a lograr para cumplir el
objetivo general.

Ejemplos de objetivos generales

Curso Ganado Desarrollar habilidades en las tcnicas de manejo de ganado porcino utilizando los
Porcino: recursos del entorno para beneficio de la comunidad.
Generar capacidades psicomotoras que permitan al estudiante o participante la
Curso de Torno:
fabricacin de piezas en el torno.

Curso de Aplicar tcnicas mecanogrficas que permitan al estudiante la preparacin de


Mecanografa: presentacin de documentos tcnicos con calidad.

De los objetivos generales se derivan los objetivos especficos, los cuales reflejan conocimientos, habilidades y
destrezas a adquirir por los estudiantes en su proceso formativo. El logro de los objetivos de aprendizaje son
los que permiten el logro de los objetivos generales de un curso.

En la redaccin de los objetivos generales se deben considerar aspectos cognitivos (conocimiento), afectivos
(valores, actitudes) y psicomotrices (habilidades, destrezas) para el desarrollo armnico de la personalidad del
estudiante. Su redaccin debe ser clara y precisa pues de ellos se deriven los objetivos de aprendizaje cuyo
propsito es guiar el proceso de enseanza, incluyendo la evaluacin del progreso del estudiante.

Caractersticas de los objetivos generales

Sealan los resultados que obtendr el estudiante al finalizar una capacitacin o un curso.
Dependiendo de la extensin del curso, pueden lograrse a mediano o largo plazo.
Permiten visualizar la calidad pedaggica de los docentes o facilitadores.
Permiten tomar decisiones para fortalecer la prctica pedaggica.
Se alcanzan a travs del logro de los objetivos especficos.
Al igual que los especficos, los objetivos generales tienen una estructura para su redaccin.
La conducta de stos indica una entrega de conocimientos a ser observable a mediano o
largo plazo. La conducta se redacta en infinitivo.

16
1.2. Especficos o de aprendizaje

El Objetivo de Aprendizaje o Especfico indica el cambio de conducta que debe manifestar el estudiante como
producto de las actividades de aprendizaje que realiza durante la construccin del conocimiento en el aula,
taller, vivero o laboratorio. La redaccin del objetivo debe ser clara y precisa porque adems que gua el
proceso de aprendizaje, constituye el punto de partida para la seleccin de las tcnicas, el diseo de materiales
y uso de recursos didcticos y, por ende, de la apropiacin del contenido. Adems, permite seleccionar la
tcnica de evaluacin ms apropiada para la determinar el grado de asimilacin del conocimiento.

Importancia de los objetivos de aprendizaje

Los objetivos proporcionan a los participantes un medio para organizar sus esfuerzos
hacia el logro de lo que se quiere alcanzar. Una vez que el participante conoce el
objetivo y participa en las actividades propuestas de acuerdo a las tcnicas
seleccionadas, l o ella colabora para el logro de ese conocimiento transformndose
en un sujeto activo de su aprendizaje.
El objetivo orienta al facilitador acerca de las necesidades materiales y humanas que
requerir para desarrollar la enseanza.
El objetivo de aprendizaje seala el resultado que alcanzarn los estudiantes.

Los objetivos de aprendizaje previenen la duplicacin de esfuerzos y el gasto intil de


recursos.
Los objetivos de aprendizaje se redactan en funcin de los participantes.

1.2.1. Elementos de los objetivos de aprendizaje

Primer elemento: Presentacin

Segn algunos estudiosos, a los objetivos de aprendizaje debe antecederles una Presentacin la cual indicar
quin o quines lograrn el objetivo. Algunos autores consideran que no es necesario que este aspecto forme
parte de la estructura del objetivo. En INATEC queda a opcin del docente o formador redactar la Presentacin
en sus objetivos, pues el logro del aprendizaje no es afectado por su presencia o ausencia.

A continuacin ejemplos de presentacin:

Al trmino de la clase, el participante ser capaz de...


Al concluir el estudio de este tema el participante podr...
Al finalizar el estudio de la unidad el participante...

17
Segundo elemento: Conducta (desempeo)

El objetivo de aprendizaje debe especificar con exactitud lo que el estudiante debe ser capaz de hacer, una
vez concluida una sesin de clase: resumir, sumar, escribir. Qu describe la conducta? La accin, actividad o
producto observable, medible y verificable que demostrar el estudiante como resultado del aprendizaje. La
conducta son verbos en Infinitivo, es decir, verbos que terminan en ar, -er, -ir. El desempeo del estudiante,
entonces, requiere de un verbo que seale su conducta final.

Ejemplos de conducta o desempeo observables, medibles, y verificables:

Escribir Emplear Calcular Disear


Ordenar Utilizar Manipular Demostrar
Codificar Demostrar Diagramar Relacionar
Criticar Dramatizar Debatir Descubrir
Discutir Practicar Enunciar Eliminar
Ejemplificar Ilustrar Planear Clasificar
Fundamentar Resolver Construir Resumir
Aplicar Comprobar Elaborar Preparar

Ejemplos de conducta o desempeo que no deben utilizarse porque no son observables:

Conocer Estimar Comprender


Disputar Captar Saber
Concebir Ofrecer Percibir
Generar Inducir Pensar
Dominar

Tercer Elemento: Contenido (materia)

El contenido o materia especifica qu har el participante para demostrar la nueva conducta. Tanto la conducta
como el contenido determinan lo que realizar el participante. Por ejemplo, armar (conducta) puede significar
armar un equipo de computacin, una zapata o un vestido. Entonces, la materia o contenido aclara sobre qu
materia recaer la conducta, as:

Desparasitar cerdos
Sembrar un rbol de Acacia
Reparar bombas de fumigacin
Elaborar pupitres de madera
Confeccionar faldas
Elaborar un balance general
Demostrar responsabilidad
18
Cuarto Elemento: Condicin

Con el propsito de hacerlo claro y concreto, un objetivo de aprendizaje necesita incluir las condiciones en que
el participante demostrar la conducta. Las condiciones proporcionan informacin especfica sobre:
herramientas, materiales, equipo, estilo, ingredientes, y otros que utilizar el estudiante para demostrar la
conducta y el contenido.

Veamos algunos ejemplos de condicin:

Elaborar pupitres de madera de cedro utilizando cuas y pegamento.


Desmontar el motor diesel utilizando las herramientas sealadas.
Elaborar pastel de limn con margarina.
Desparasitar cerdos Duroc con Ivomec
Limar las piezas metlicas planas con la limadora manual.
Confeccionar faldas de color blanco estilo Lnea A.

Quinto Elemento: Criterio (Calidad o rango)

El criterio se refiere al grado de dominio que se desea obtenga el participante. Es la calidad con que el
participante demostrar la conducta y el contenido, como resultado de su aprendizaje.

Ejemplos de criterios:

Sin alterar el orden del proceso


Sin error
En diez minutos
Con 100% de acierto
De forma correcta
Con criterio tcnico
Conforme a la medida establecida
Sin omitir ningn procedimiento
De forma clara y precisa

Ejemplos de objetivos de aprendizaje con todos sus elementos

Desmontar el motor de combustin interna diesel utilizando las herramientas sealadas en diez minutos.
Aplicar con 100% de acierto frmacos tomando en cuenta las caractersticas de las enfermedades.
Elaborar pastel de limn con margarina sin omitir ningn paso del proceso.

Para la elaboracin de objetivos de aprendizaje se requiere de los cuatro ltimos elementos estudiados en este
documento, aunque no necesariamente en el orden ejemplificado.
19
1.2.2. Recomendaciones metodolgicas para la elaboracin de objetivos de aprendizaje:

a. Los O.A. son redactados en funcin del participante y no del docente.


b. Los O.A. deben llevar una sola forma de conducta o desempeo.
c. Los O.A. deben llevar conductas o desempeos observables.
d. Los O.A. deben reflejar solamente un aspecto del contenido o materia.
e. Para evitar confusiones, se debe redactar un objetivo de aprendizaje por cada tema.
f. El O.A. puede llevar dos o ms condiciones.
g. Es necesario redactar los O.A. con los elementos: conducta, contenido, condicin y criterio.
h. El elemento presentacin queda a opcin del docente redactarlo o no.

1.2.3. Relacin de los objetivos de aprendizaje con la evaluacin:

Los objetivos de aprendizaje proporcionan pautas para evaluar el aprendizaje y verificar la apropiacin de las
competencias laborales. El docente o facilitador debe aplicar diversas tcnicas para evaluar y obtener las
evidencias que requiere el elemento de competencia.

Los verbos utilizados para transmitir la intencin de los objetivos de aprendizaje proporcionan informacin til
para seleccionar tcnicas de evaluacin especficas.

Por ejemplo
El verbo identificar en un objetivo de aprendizaje podra sugerir que el docente use Pruebas
Objetivas: seleccin mltiple, pareamiento, verdadero/falso, para obtener informacin sobre
el progreso del aprendizaje del estudiante.

El empleo de verbos como elaborar, aplicar, manipular y desarmar podra sugerir tareas de
desempeo con la Lista de Cotejo o la Escala Estimativa como instrumentos de evaluacin
ms apropiados.

Algunos verbos, como por ejemplo: interpretar, defender, explicar, categorizar, formular,
proponer, juzgar, contratar, podran sugerir ensayos, tareas escritas, o presentaciones para
obtener informacin del estudiante.

Evaluar correctamente el aprendizaje significa establecer una relacin directa con los objetivos de aprendizaje.
No existe ninguna diferencia entre los conocimientos que ha recibido el estudiante en su proceso de
formacin, con los conocimientos que sern evaluados por el docente.

Los objetivos redactados para el desarrollo de las clases deben ser los mismos que se redacten en el criterio de
evaluacin del plan de clase y en los proyectos de pruebas. Los resultados de la evaluacin le indicarn al
docente, de manera objetiva, los logros o dificultades con determinado contenido. Objetivos bien redactados
permiten una buena enseanza y stos a su vez, un buen aprendizaje lo cual queda reflejado en un buen
sistema de evaluacin.
20
1.3. Taxonoma de Bloom y las Habilidades del Pensamiento

1.3.1. Concepto

El trmino taxonoma es considerado como la ciencia de la clasificacin. La taxonoma de objetivos de la


educacin, conocida tambin como Taxonoma de Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos y
habilidades que los docentes, facilitadores o instructores pueden desarrollar en sus estudiantes. Se basa en la
idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad progresiva. Es decir,
cada nivel depende de la capacidad del estudiante para desempearse en el nivel o niveles anteriores.

Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma de Bloom se basa en el supuesto de
que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la informacin necesaria, comprender esa
informacin, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente de evaluarla.

La Taxonoma de Bloom ordena jerrquicamente las habilidades del pensamiento o procesos cognitivos; la idea
de este ordenamiento surgi en una reunin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa en 1948, con el fin
de facilitar la comunicacin e intercambio de materiales entre examinadores. La comisin encargada fue
liderada por Benjamin Bloom (1913-1999) psiclogo de la educacin de la Universidad de Chicago, Estados
Unidos de Norteamrica.

Bloom enfoc su investigacin en el estudio de objetivos de aprendizaje y propuso que cualquier tarea dada
favorece uno de tres dominios psicolgicos: cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se
ocupa de la capacidad de procesar y utilizar la informacin de una manera significativa. El dominio afectivo se
refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan del proceso de aprendizaje. El dominio psicomotor
implica habilidades de manipulacin fsica. As:

El dominio cognitivo o cognoscitivo indica el conocimiento y desarrollo de


habilidades intelectuales. Es el aprendizaje de conceptos, teora, normas.

Refuerzan las conductas que destacan los procesos intelectuales o saberes.

El dominio psicomotriz es la habilidad para manipular fsicamente una


herramienta o instrumento aplicando un conocimiento.

Se refiere al desarrollo de habilidades y destrezas motrices + cognitivas o


saber-hacer.

El dominio afectivo es el modo como la gente reacciona emocionalmente.


Los objetivos afectivos apuntan a la conciencia del individuo y al
crecimiento en actitudes y valores.

Aqu se valora el ideal del saber-ser que debe satisfacer a todo individuo que
vive en sociedad.

21
El dominio cognoscitivo o de saberes (hechos, conceptos, principios, teora), es jerrquico; se asume que el
dominio del aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisicin del conocimiento del nivel anterior. A
continuacin una explicacin reflexiva del significado y uso de cada nivel:

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6


Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Recordar o Habilidad de Aplicacin de un Separar o Se refiere a la Se refiere a hacer


reconocer construir o captar proceso aprendido, descomponer el habilidad de unir juicios en base a
material significado a partir ya sea en una conocimiento en sus
partes diferentes criterios y estndares
aprendido de material de situacin familiar o partes, de manera
para formar un todo utilizando la
previamente lectura. en una nueva. que su estructura
nuevo. Esto puede comprobacin y la
(memoria de largo organizativa pueda
suponer la crtica.
plazo). Puede Se demuestra El estudiante entenderse. produccin de una
incluir desde cuando se presenta selecciona, comunicacin El juicio debe basarse
datos especficos la informacin de transfiere y utiliza El estudiante exclusiva, un plan en criterios definidos;
informacin, otra manera, se datos y leyes para distingue, clasifica y de operaciones o un stos pueden ser
ideas, hechos, transforma, se completar un relaciona evidencias conjunto de internos
fechas, nombres, buscan relaciones, problema o tarea o estructuras de un esquemas para (organizacin) o
smbolos, se asocia a otro con un mnimo de hecho o de una clasificar externos (relevancia o
definiciones, etc., hecho, se interpreta supervisin. pregunta, se hace informacin. propsito) y el
hasta teoras o se saben decir las Utiliza lo que ha preguntas, elabora estudiante puede
complejas. posibles causas y aprendido. Aplica hiptesis. Razona. determinar el criterio
consecuencias. las habilidades La informacin que o recibirlo de otros.
adquiridas a nuevas obtiene le sirve para
situaciones que se le desarrollar Los resultados del
presentan. conclusiones Los resultados del aprendizaje en este
divergentes. aprendizaje en este nivel son los ms
El conocimiento Estos resultados van Los resultados del Identifica motivos y nivel enfatizan altos de la jerarqua
representa el nivel un paso ms all de aprendizaje en este causas haciendo comportamientos cognitiva porque
ms bajo del simplemente nivel requieren un inferencias y/o halla creativos dando adems de contener
dominio cognitivo. recordar nivel de evidencias que mayor importancia elementos de los
informacin, y entendimiento corroboran sus a la formulacin de otros niveles,
representan el nivel mayor que los generalizaciones. nuevos patrones o involucra la
de comprensin expuestos en la estructuras. realizacin de juicios
ms bajo. comprensin. reflexivos, basados en
criterios definidos.

Ejemplos de Ejemplos: Ejemplos: Ejemplos: Ejemplos: Ejemplos:


contenido de este Comprensin de Aplicacin de Reconocimiento de Elaboracin de un La consistencia en la
nivel: hechos (realidades) conceptos y suposiciones tcitas, ensayo bien lgica de un material
Conocimiento de y principios, principios a anlisis del organizado, escrito, qu tan
trminos interpretar material situaciones nuevas, razonamiento o presentacin de una adecuadamente las
comunes, hechos verbal, cuadros y aplicacin de leyes y errores de lgica, exposicin bien conclusiones se
especficos, grficas, trasladar teoras a situaciones distincin entre estructurada, soportan con datos, el
mtodos y material verbal a prcticas, resolucin hechos y escritura de un valor de un trabajo
procedimientos, frmulas de problemas deducciones, relato corto, utilizando estndares
conocimiento de matemticas, matemticos, evaluacin de la integracin del externos de
conceptos estimar las construccin de importancia de los aprendizaje de excelencia, etc.
bsicos, de consecuencias cuadros y grficas, hechos, anlisis de diferentes reas en
principios. futuras implcitas en demostracin del la estructura un plan para
datos, justificar uso correcto de un organizativa de un resolver un
mtodos y mtodo o trabajo. problema,
procedimientos. procedimiento. formulacin de un
nuevo esquema
para clasificar
objetos.

22
Listado de conductas o desempeos observables
para objetivos de aprendizaje de los dominios cognoscitivos y psicomotriz segn los niveles de Bloom

1 2 3 4 5 6
Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin
Apuntar Asociar Aplicar Analizar Categorizar Acordar
Citar Codificar Calcular Catalogar Combinar Apoyar
Clasificar Comparar Cambiar Categorizar Componer Apreciar
Contar Contrastar Comprobar Comparar Concebir Aprobar
Describir Convertir Construir Compilar Conceptuar Argumentar
Designar Criticar Convertir Contrastar Concluir Calificar
Enlistar Discutir Delinear Criticar Construir Categorizar
Enumerar Distinguir Demostrar Debatir Crear Cuestionar
Enunciar Ejemplificar Descubrir Descomponer Descubrir Debatir
Escribir Expresar Despejar Describir Dirigir Describir
Explicar Fundamentar Determinar Designar Disear Descubrir
Exponer Informar Discriminar Desmenuzar Ensear Detectar
Identificar Interpretar Disear Destacar Escribir Discriminar
Indicar Jerarquizar Dramatizar Detallar Esquematizar Elegir
Marcar Juzgar Ejemplificar Diagramar Establecer Emitir Juicios
Mencionar Localizar Elaborar Diferenciar Estructurar Escoger
Nombrar Narrar Eliminar Discriminar Formular Estructurar
Registrar Ordenar Emplear Discutir Generalizar Evaluar
Relatar Organizar Encontrar Distinguir Integrar Justificar
Repetir Pronosticar Esbozar Dividir Modificar Juzgar
Reproducir Relacionar Estimar Especificar Narrar Modificar
Resear Revisar Estructurar Examinar Organizar Probar
Sealar Traducir Ilustrar Experimentar Planificar Pronosticar
Subrayar Transformar Interpretar Fraccionar Preparar Refutar
Ubicar Manejar Inspeccionar Producir Seleccionar
Manipular Investigar Proponer Valorar
Medir Probar Proyectar Verificar
Modificar Subdividir Reacomodar
Mostrar Reconstruir
Obtener Relatar
Operar Reorganizar
Organizar Resumir
Practicar Reunir
Preparar Revisar
Producir Sintetizar
Programar

23
Para el dominio psicomotriz o saber-hacer se clasifican las habilidades y destrezas, las cuales se realizan con
precisin, exactitud, facilidad, economa de tiempo y esfuerzo. Hay seis niveles:

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6


Respuesta Ejecucin consciente/
Percepcin Disposicin Respuesta dirigida Creacin
automtica adaptacin

La persona La persona La persona La persona ha La persona ha La persona crea


reconoce a travs interacta con su responde a un aprendido las aprendido y un nuevo
de sus sentidos y cuerpo y sta a su estmulo o una posibles perfeccionado las patrn de
su cuerpo, la vez puede situacin respuestas ante posibles respuestas movimientos
disposicin fsica y interactuar con especfica con una situacin y las ente una situacin, y acorde con las
ambiental que le diferentes objetos movimientos de ejercita o practica discrimina cmo y necesidades
rodea. Se podra o herramientas en su cuerpo. para obtener cundo realizarlas en que requiere
decir que es la un contexto y precisin y relacin con la nueva cubrir.
fase pasiva del para un fin. velocidad. situacin o nuevo
aprendizaje contexto.
psicomotor.

Para el dominio afectivo o saber-ser o grado de interiorizacin de una actitud o valor, los objetivos apuntan
tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles:

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5


Receptividad Respuesta Valoracin Organizacin Caracterizacin
El estudiante cuenta
El nivel ms bajo; El estudiante participa El estudiante Los estudiantes pueden
con un valor
el estudiante activamente en el asigna un valor a agrupar diferentes valores,
particular o creencia
presta atencin en proceso de un objeto, informacin e ideas y
que ahora ejerce
forma pasiva. Sin aprendizaje, no slo fenmeno a o acomodarlas en su propio
influencia en su
este nivel no atiende a estmulos, informacin. esquema; comparando,
comportamiento de
puede haber tambin reacciona de relacionando y elaborando
modo que se torna
aprendizaje. algn modo. lo aprendido.
una caracterstica.

Listado de conductas para el dominio afectivo

1 2 3 4 5
Receptividad Respuesta Valoracin Organizacin Caracterizacin
Aclamar Apreciar Aceptar Alternar planes Actuar conforme a un plan
Atender Asumir Acordar Compartir Cuestionar
Conversar Ayudar Analizar Conformar Estudiar
Ejecutar Comentar Argumentar Dirigir grupos Formular ejercicios
Escuchar atentamente Contestar Colaborar Formular planes Influir sobre los dems
Mostrar inters Contradecir Criticar Integrar grupos Participar
Participar Defender Defender Interactuar Poner en prctica
Platicar Invitar Diferenciar Ofrecer Resolver problemas
Reaccionar Preguntar Discriminar Organizar acciones Verificar hechos
24
2. Plan de Clase

El Plan de Clase es un documento que facilita al docente organizar, dirigir y desarrollar el proceso enseanza-
aprendizaje. El plan viene a ser el producto de la preparacin y reflexin sobre la forma ms efectiva de
ejecutar una sesin de clase en aula, vivero o laboratorio. Todo docente debe tener en cuenta que necesita
elaborar su plan de clase, independientemente de su experiencia, porque cada sesin de clase es una nueva
situacin de aprendizaje.

La planificacin didctica permite prever los cambios de conducta de los participantes, seleccionar las tcnicas
y actividades de aprendizaje y los recursos ms apropiados para el desarrollo de los temas. Adems, permite
pensar en el instrumento de evaluacin para evaluar el contenido. Resulta imprescindible que el docente
realice una buena planificacin, aunque ante los imprevistos que se presenten l deber actuar
estratgicamente.

Estructura del plan de clase

I. Datos Generales:

1.1. Nombre de la NTCL: ___________________________________________________________________


1.2. Unidad de Competencia: _______________________________________________________________
1.3. Nombre del Mdulo Formativo: _________________________________________________________
1.4. Nmero y Nombre de la Unidad: _________________________________________________________
1.5. Horario:___________________________________________________________ Fecha:_____________
1.6. Nombre del Docente o Instructor: _________________________________________________________

II. Datos Especficos:

Objetivo de Contenidos Mtodos y Recursos y Actividades de aprendizaje Criterio de


Aprendizaje Tcnicas Medios Evaluacin
Didcticos

Bibliografa: ____________________________________________________________________

Observacin: ___________________________________________________________________

____________________________ _______________________________
Nombre y firma del docente/instructor Nombre y firma del responsable inmediat

25
2.1. Principios de aprendizaje

Los principios del aprendizaje son aquellas pautas generales a considerar en las tareas de aprendizaje. La
Didctica, la ciencia de la educacin que trata sobre la enseanza, determina los principios didcticos que son
en cierta forma los que el docente debe aplicar; y los principios del aprendizaje son los que el instructor debe
considerar en sus tareas.

Los principios de aprendizaje

La Motivacin. El estudiante aprende mejor cuando sabe qu es lo que va a aprender. La


mxima motivacin para el aprendizaje se alcanza cuando la tarea no es demasiado fcil ni
demasiado difcil para el participante.

Actividad de los estudiantes. La participacin activa en el proceso de aprendizaje redunda en


una asimilacin ms rpida y duradera. La participacin alienta al participante y posiblemente
permite que participen ms sus sentidos, lo cual refuerza el proceso. Como resultado de la
participacin se aprende de manera ms rpida y se puede recordar lo aprendido durante ms
tiempo. El aprendizaje es ms consistente, amplio y duradero cuantos ms sentidos (vista, odo,
tacto) estn involucrados en el proceso de aprender.

Repeticin. Aunque no sea considerada muy entretenida, es posible que la repeticin deje
trazos ms o menos permanentes en la memoria. Al estudiar para un examen, por ejemplo, se
repiten las ideas clave, para que se puedan recordar durante el examen. Es el instructor quien
determina el nmero de veces que cada estudiante, considerando su capacidad, aptitudes e
inteligencia, deber repetir el procedimiento o tarea. Cuanto ms se practica y repite lo
aprendido, tanto ms se arraiga el contenido del aprendizaje.

Relevancia. El aprendizaje recibe un gran empuje cuando el material que se va a estudiar tiene
sentido e importancia para quien va a recibir la capacitacin, y ms importante aun es cuando se
hace real o al menos en un ambiente lo ms parecido a la realidad.

Efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables. El
sentido de satisfaccin que ocurre como consecuencia de una accin bien hecha, es un
importante refuerzo, a veces mucho ms que los refuerzos externos que reciba.

Cambio de tcnicas. El aprendizaje se hace ms fcil cuando hay variedad en las tcnicas de
aprendizaje.

Conocimiento emprico. El conocimiento nuevo se aprende de forma ms eficaz cuando se


fundamenta en lo que ya sabe el estudiante. El aprendiz siempre lleva algn conocimiento al
centro de estudios, llamado conocimiento basado en la experiencia y percepcin de hechos
ocurridos en el hogar, con sus amigos, en la comunidad.

26
2.2. Condiciones del aprendizaje

Las condiciones del aprendizaje no se enfocan directamente en ell aprendizaje de los contenidos; su misin es
mejorar las circunstancias en las que ste se produce. Las condiciones a estudiar: interesar al estudiante en su
aprendizaje, preparar reflexivamente la informacin que ensear a los estudiantes, ejercitar y aplicar los
contenidos estudiados, y retroalimentar a los estudiantes.
estudiantes

Contribuir en interesar al estudiante en su aprendizaje

El aprendizaje es ms fcil cuando el individuo tiene un verdadero motivo para aprender.


Cuando el participante mantiene vivo el inters por el tema en estudio, el aprendizaje se
facilita, por eso es importante el logro de una disposicin positiva para desarrollar las
actividades a partir de lo que sabe y lo que debe saber, enfrentndolo a situaciones que se le
dificulte realizar.

Actividades para interesar a los participantes:

Antes de iniciar la sesin compruebe las condiciones de equipo, materiales.


Si el tema requiere conocimientos previos, identifquelos
Salude al grupo.
Comente el objetivo de aprendizaje y d a conocer el tema a desarrollar.
Obtenga sus expectativas del curso y las reglas del juego que guardarn.
Comente la importancia del tema y las actividades que realizarn durante la sesin.
Haga preguntas exploratorias sobre
sob el tema.
Relacione el tema nuevo con el anterior, as como con los conocimientos y experiencias del estudiante.
Seleccione la tcnica que ms convenga al tema. Haga uso de fotos, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, analogas, etc. para desarrollar el tema.
Desplcese por el aula o taller y verifique la comprensin de lo explicado cado intercalando preguntas en
una situacin de aprendizaje o en un contexto dado.
Oriente claramente el ejercicio o la prctica a realizar y cercirese que le comprendieron.
Cuide que todos estn involucrados en el ejercicio o prctica.

Preparar la informacin
Para ensear es necesario investigar, leer, analizar la informacin obtenida y verificar
si est en correspondencia con lo que se le pide en el mdulo formativo y lo que
indica la NTCL. Para la seleccin de los contenidos el docente debe dosificar, tomar en
cuenta el nivel de conocimiento de los participantes as como el tiempo disponible
para su estudio. Se debe aprovechar el desarrollo intelectual, madurez y
conocimientos previos que posee el participante.

Para el estudio de los contenidos se deb en utilizar ilustraciones, maquinaria, equipo y herramientas que
relacionen el nuevo contenido con conocimientos y experiencias anteriores de los participantes. La
introduccin de la clase debe hacerse con preguntas, ancdotas, breves exposiciones u otras actividades que
partan de la realidad de los participantes. Desde la introduccin y durante el desarrollo, el instructor debe
mantener la motivacin del participante mediante la realizacin de actividades participativas. Con ese fin se
recomienda utilizar un lenguaje claro, realizar exposiciones ordenadas y coherentes, y mantener una postura
correcta.
27
La preparacin de la informacin incluye el conocimiento previo de restricciones o limitaciones de recursos
didcticos, material e infraestructura; este conocimiento
conocimiento le permitir planificar objetivamente sus clases.

Actividades para preparar la informacin:

Trate de mantenerse actualizado en el tema asignado y en las tcnicas que aplica.


Prepare el tema de sus clases cuidadosamente.
cuidadosamente (Anote las fuentes bibliogrficas,, para su registro, y para
darlo a conocer a los estudiantes
estudiantes).
Elija la tcnica que ms convenga al tema, intereses y edad de los estudiantes.
Escriba ordenadamente las actividades de aprendizaje en el plan de clase, de acuerdo a la s fases de la
tcnica seleccionada.
Dosifique el contenido.
Elabore objetivos medibles y observables.
observables
Ejercite el uso y manejo de los materiales y recursos didcticos que utilizar
r en la clase.
clase
Prepare ejemplos, ilustraciones , fotos o noticias actuales con el propsito de relacionar el conocimiento
previo con el nuevo tema.
Cercirese que los estudiantes participan en las diferentes actividades.
Preste atencin a las diferencias individuales (estilos de aprendizaje) de sus estudiantes.
Elabore con ell grupo las conclusiones de la clase
Verifique con el grupo si se alcanz el objetivo que coment al inicio de la sesin de clase .

Ejercitacin y aplicacin de los contenidos

Creer que el participante ha aprendido no es suficiente, es necesario que lo demuestre


a travs de la prctica y la aplicacin de los conocimientos, por eso es conveniente
preparar con anticipacin los ejercicios que permitirn valorar si hubo apropiacin de
los mismos.. El instructor debe planificar actividades, tareas o situaciones en las que el
participante ponga de manifiesto su conocimiento, creatividad y habilidad.

Actividades para ejercitar y aplicar contenidos:

Ejercite con los estudiantes el contenido estudiado, de manera terica y con abundante prctica.
Detlleles el ejercicio a realizar y asegrese que lo comprendieron.
Si se trata de un procedimiento complejo que deben realizar,, demustreles cmo lo harn.
Verifique la comprensin y brinde aclaraciones
aclaraciones cuando lo considere necesario y cuando el estudiante
las solicite.
Motive al grupo para que todos se involucren en el tema en estudio.
Compruebe que todos los estudiantes estn trabajando.
Brinde retroalimentacin con base a dificultades presentadas
Si los participantes utilizarn recursos didcticos, asegrese que saben utilizarlos.
Atienda las diferencias individuales (estilos de aprendizaje).
Use lenguaje claro, presente exposiciones ordenadas, y mantenga una postura correcta.

28
Proporcionar retroalimentacin

Retroalimentar o realimentar consiste en consolidar el proceso del aprendizaje a travs de


la identificacin y correccin de los errores o deficiencias detectados durante la
realizacin de ejercicios, actividades, tareas , y despus de una prueba.

La retroalimentacin puede hacerse de manera informal a travs de una conversacin,


cuando recibe comentarios de un compaero o una explicacin por parte de sus padres.
Esta ayuda es til porque estimula al estudiante a reflexi onar sobre su trabajo para
mejorarlo.

Otra manera de retroalimentar es la manera formal, la cual puede motivar (o no) al


participante mediante una calificacin.

Actividades que debe realizar para brindar retroalimentacin:

A travs del seguimiento, identifique y corrija los errores durante la realizacin de la ejercitacin o
aplicacin de lo estudiado.
Si el docente comete errores durante la clase, los debe corregir inmediatamente.
Induzca al estudiante a descubrir sus aciertos y errores.
Revise la tarea de cada uno.
Seale los aciertos.
Aclare dudas planteadas tanto en forma individual como grupal
Al final de la sesin de clase elabore con los estudiantes el resumen del tema e studiado, destacando los
puntos ms importantes.
Retroalimntelos con las soluciones y recomendaciones despus de una prueba o evaluacin.

En resumen, las cuatro condiciones a considerar a la hora de planificar una sesin de clase:

29
2.3. Tcnicas de Enseanza

El facilitador del aprendizaje debe disear estrategias de enseanza y aprendizajes que incluyan actividades
motivadoras, significativas, colaborativas, y aplicables. Debe promover el aprendizaje que contribuya al
desarrollo tcnico y social de los estudiantes. Tambin debe encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje
autnomo, promover la autonoma de los conocimientos adquiridos y disear entornos de aprendizaje que
consideren la utilizacin de la tecnologa y medios de comunicacin.

Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Si el mtodo indica el camino a recorrer, las fases
de la tcnica muestran cmo recorrerlo o qu hacer para recorrerlo. Las fases de la tcnica describen las
actividades que harn los estudiantes para alcanzar el objetivo de aprendizaje.

Para elegir la tcnica ms adecuada se deben considerar varios factores: segn el objetivo que se desee lograr,
el cual es redactado antes de seleccionar la tcnica; la madurez del grupo de participantes; el tamao del
grupo; las condiciones del lugar de aprendizaje, equipo y los recursos (didcticos, materiales, econmicos) de
que se dispone.

Caractersticas de las Tcnicas Didcticas

Desarrollan de manera intencional y programada conocimientos, habilidades, y actitudes.


Estimulan en los participantes una colaboracin activa.
Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje se hace ms fcil y ameno, cuando se utilizan varias tcnicas. A continuacin se estudiarn
nueve (9) tcnicas: Corrillos, Expositiva, Demostrativa, Discutiendo en grupos pequeos, Trabajo en equipo,
Visita de estudio, Lectura del paisaje social con base en imgenes, Lluvia de Ideas y Resolucin de problemas.

1. Tcnica de Corrillos
7.1. Metodologa: Curso Directo
2. Tcnica Expositiva

La forma ms frecuente de aplicar el Curso Directo es a travs de grupos de trabajo y exposiciones del docente
apoyadas en materiales didcticos sencillos.

Caractersticas del Mtodo Curso Directo


Se utiliza cuestionarios, plenarios, estudio de casos e investigaciones para ejercitar la informacin. Los
materiales y recursos didcticos son sencillos: retroproyector, rotafolio, pizarrn, mapas y afiches. Para
dirigir la ejercitacin se organizan prcticas supervisadas, resolucin de cuestionarios o problemas,
elaboracin de resmenes y anlisis de casos.
Est centrada en el instructor o docente porque toma como base sus exposiciones para proporcionar
la informacin.
Los estudiantes utilizan resmenes, manuales, textos o bibliografa diversa orientada por el docente.
Este mtodo es til para el aprendizaje cognoscitivo o de teora, no para desarrollar habilidades y
destrezas psicomotoras.

30
1. Tcnica de Corrillos

En esta tcnica el grupo de estudiantes se divide en subgrupos o corrillos de cinco a seis miembros. Cada
subgrupo recibe una informacin escrita que estudia y comenta para realizar determinadas tareas para
resolver problemas, tomar decisiones o responder preguntas.

Todos los subgrupos pueden trabajar simultneamente con la misma tarea o se les puede asignar una
diferente. Despus de finalizado el perodo de estudio y de realizacin de tareas, se pasa a un plenario en el
cual cada corrillo presenta los resultados obtenidos.

Fases de la Tcnica: Preparacin, estudio en equipo, presentacin de resultados en plenario, y conclusiones.

1ra. Fase: Preparacin

En esta fase se sealan los objetivos que se pretende lograr. Se da a conocer la forma de trabajo y se forman
los subgrupos. El instructor indica los objetivos; explica la actividad a realizar; orienta que nombren un
secretario y distribuye el material a utilizar. Los participantes reciben la documentacin, externan dudas y se
integran a un grupo.

2da. Fase: Estudio en Equipo

El docente o formador debe estar al tanto de la forma en que se desempea cada corrillo y de los resultados
que van obteniendo. Los participantes estudian en grupo, comentan entre s, realizan las actividades
orientadas y presentan sus dudas al instructor.

3ra. Fase: Presentacin de resultados en plenario

El docente modera la actividad; solicita que pase al frente al representante de cada subgrupo; invita al grupo a
formular preguntas y comparar resultados; y solicita la anotacin en la pizarra de resultados importantes. Los
participantes presentan sus respuestas, defienden sus puntos de vista, critican a sus compaeros si hay
diferencias y registran las conclusiones de la tarea orientada.

4ta. Fase: Conclusiones

El docente promueve las actividades de sntesis de los participantes; verifica que las conclusiones estn
basadas en el tema tratado; compara resultados; y brinda retroalimentacin. Los participantes se involucran
en la elaboracin de conclusiones; analizan si lograron los objetivos; y atienden la retroalimentacin del
instructor.

31
2. Tcnica Expositiva

Es una de las tcnicas ms utilizada y aplicada incorrectamente. Esta tcnica no es un monlogo, disertacin ni
ctedra en la que el docente lee, explica e imparte conocimientos a sus estudiantes, quienes escuchan y toman
nota. Todo lo contrario. La exposicin supone un acto de comunicacin con los participantes en la que el
docente presenta oralmente informacin conforme a una secuencia lgica y apoyndose en medios didcticos,
pero, al mismo tiempo, dando espacios frecuentes de participacin a travs de preguntas, respuestas,
opiniones, ejemplos y experiencias. La tcnica expositiva no es una tcnica rgida de entrega de informacin.

Los integrantes del grupo escuchan, reflexionan, preguntan, responden preguntas, aportan experiencias,
resumen, y toman nota de lo que escuchan o ven anotado. Una exposicin correctamente preparada y dirigida
incluye tres fases: Introduccin, Informacin, Resumen o sntesis.

1era. Fase: Introduccin

En la Introduccin el instructor prepara al grupo para que reciba la informacin: anuncia el tema y su
importancia y/o lo relacionado con los conocimientos previos de los estudiantes, comenta el objetivo que
alcanzarn al finalizar la sesin y las actividades que desarrollarn durante la sesin de clase.

2da. Fase: Informacin

Fase esencial de la tcnica expositiva. El Facilitador


1. Proporciona la informacin actualizada y necesaria, y la explica ordenadamente.
2. Proporciona ejemplos, ilustraciones o ancdotas para la mejor comprensin del tema.
3. Acenta las ideas principales de la informacin, a travs de la elaboracin de resmenes parciales
durante la exposicin.
4. Para detectar errores de interpretacin y corregirlos, debe preguntar peridicamente acerca de la
informacin suministrada.
5. Estimula la participacin de los estudiantes para que planteen sus dudas, comentarios, ejemplos,
experiencias, opiniones.
6. Proporciona informacin sin errores ni distorsiones. Si dice/escribe informacin equivocada debe
corregirla inmediatamente.
7. Maneja materiales didcticos que propician la comunicacin efectiva y el aprendizaje.
8. Ajusta la informacin y el vocabulario al nivel del grupo, sin omitir trminos tcnicos o cientficos.
9. Evita repetir innecesariamente la informacin.
10. Evita que se produzcan desviaciones del tema.
Los participantes escuchan con atencin; preguntan; aportan sus experiencias y opiniones, responden a las
preguntas del instructor; y toman notas.

3ra. Fase: Resumen o Sntesis

Cerca de finalizar la exposicin, se invita a los estudiantes a elaborar un resumen de lo expuesto, con la
finalidad de resaltar los aspectos ms importantes del tema y ayudar a fijarlos en la memoria de largo plazo. El
resumen puede hacerse oral o escrito. Si es escrito, puede hacerse mediante anotaciones en la pizarra o
cuaderno a travs de: cuadro sinptico, esquema, garantizando la participacin de todos. Si durante el
resumen el docente detecta inconsistencias, debe aclarar/ampliar la informacin. Tambin en esta fase se
valorar el logro del objetivo comentado al inicio de la sesin.
Los estudiantes completan la informacin del resumen; confirman si las ideas expuestas fueron bien
comprendidas. En caso contrario, preguntan al instructor y participan con sus aportes.
32
A continuacin un ejemplo de un plan de clase con la tcnica expositiva. Observe que este plan evidencia las
fases de la tcnica.

Objetivo de Contenidos Mtodos y Medios de Criterio de


Actividades de Aprendizaje
Aprendizaje Tcnicas Enseanza Evaluacin

Al finalizar el La cuenta y Metodologa Plan de - Saludo al grupo Explicar el


tema el sus Curso clase - Paso asistencia concepto
estudiante elementos Directo. Manual - Hago preguntas de la clase anterior de cuenta.
ser capaz de Pizarra Introduccin
explicar - Concepto Tcnica Marcadores - Doy a conocer el tema y lo escribo
correctamente - Elementos Expositiva. - Comento su importancia y lo Identificar
el concepto de relaciono con conocimientos previos los
cuenta - Escribo y comento el objetivo a elementos
haciendo uso alcanzar y las actividades que se de una
del material realizarn cuenta T.
impreso
Informacin
- Explico el concepto de cuenta desde
Identificar sin diferentes perspectivas
error los - Pido ejemplos de su experiencia
elementos de - Analizamos el concepto de cuenta
una cuenta ms sencillo
haciendo uso - En la pizarra dibujo una cuenta T y
de las cuentas ordeno sus elementos, resaltando la
T. importancia de cada uno, con
ejemplos adecuados a la edad e
intereses de los participantes.
- Estudiantes toman notas, preguntan
y se les responde
- Limpio la pizarra y dibujo una
cuenta T sin sus elementos.
Pregunto por voluntarios para
personificar cada elemento y su
funcin
- Estimulo que los callados
personifiquen un elemento y la
funcin (sin avergonzarlos)
- Ordenadamente los estimulo a que
definan el concepto de cuenta en
sus palabras
- Ejercitados el concepto y los
elementos de cuenta procedemos a
escribir la teora
Resumen
- En conjunto con los participantes, se
elabora un resumen de la clase
- Valoro con ellos si se alcanzaron los
objetivos

33
7.2. Mtodo: Taller Didctico 3. Tcnica Demostrativa

Este mtodo incluye actividades tericas y prcticas dirigidas al desarrollo de habilidades y destrezas para el
manejo de procedimientos que involucran la manipulacin psicomotora de organismos vivos o no, equipo,
materiales, herramientas.

Caractersticas del Mtodo Taller Didctico

Demanda que el formador domine la teora y la prctica del proceso o procedimiento a ensear.
Se debe dosificar las tareas y operaciones del proceso a ensear.
Requiere de materiales y equipos reales propios del procedimiento.
Se necesita de material impreso para proporcionar la informacin terica.
Favorece el desarrollo de habilidades psicomotoras.
Los participantes deben demostrar que saben realizar la demostracin.
Es un mtodo centrado en el instructor y en el participante.
Aplicable en situaciones individuales y grupales.

3. Tcnica Demostrativa

Esta tcnica consiste en que el instructor ejecute una operacin psicomotora explicando detalladamente cada
paso del proceso, mientras los participantes observan. Posteriormente cada participante explica y ejecuta a su
vez la misma operacin. Cundo se debe usar la tcnica demostrativa? Cuando se requiera que los
participantes aprendan detalladamente la secuencia de un procedimiento, manipulacin de un aparato, o las
operaciones de una tarea. Para realizar la tarea, el docente debe comprobar la existencia de los conocimientos
tericos necesarios, y gestionar con anticipacin los recursos y materiales requeridos para llevar a cabo la
demostracin. A la conclusin de la prctica, el formador debe comprobar los conocimientos adquiridos.

Fases de la Tcnica: Preparacin del participante; demostracin del instructor; ejercitacin del participante; y
aplicacin supervisada.

1ra. Fase: Preparacin del Participante

El instructor explica el objetivo de aprendizaje y las actividades que se realizarn. Realiza preguntas para
comprobar si los participantes comprendieron el objetivo a lograr y la tarea que se demostrar. Averigua si
entre los estudiantes alguien tiene conocimiento previo del procedimiento a demostrar para aprovechar este
recurso. Explica los pasos del procedimiento que se ejercitarn y, el tipo de tarea que aprendern. Si es el caso,
mostrar el producto o resultado que se va a obtener al finalizar la tarea. Verifica que todos los materiales a
utilizar estn completos y en buen estado. Los participantes comentan los objetivos y solicitan aclaraciones.

2da. Fase: Demostracin del docente

El docente coloca a los estudiantes en forma tal que todos observen la tarea a demostrar y lo escuchen
perfectamente bien. Despus realiza la tarea a una velocidad ms lenta de lo normal, explicando lo que hace
durante la realizacin de la misma: cmo se hace, los nombres de los materiales que utiliza, y los puntos ms
importantes a tomar en cuenta para un ptimo resultado. Repite la tarea y la explica nuevamente. Hace
preguntas para comprobar la comprensin de los pasos del proceso y de los materiales. Repite la tarea si es
necesario. Los estudiantes observan, preguntan y escuchan.
34
3ra. Fase: Ejercitacin del estudiante o participante

El instructor orienta la tarea a realizar. Observa atentamente su ejecucin. Corrige las dificultades y anota sus
recomendaciones, para luego comentarlas con los estudiantes. Se debe asegurar de que los estudiantes han
captado la secuencia, movimientos y puntos ms importantes de la tarea. Felicita aciertos y corrige errores.

Los estudiantes ejecutan la tarea explicando lo que hacen, cmo se hace, indicando los materiales y los puntos
ms importantes a tomar en cuenta. Realizan la demostracin completa, atienden las orientaciones del
instructor y corrigen errores.

4ta. Fase: Aplicacin supervisada

Para alcanzar la habilidad requerida, el instructor orienta la ejercitacin de la tarea en diferentes momentos del
periodo de aprendizaje, supervisando la calidad de la ejecucin. Los participantes deben llegar a demostrar la
comprensin de la tarea y su realizacin sin ayuda.

A continuacin un ejemplo de un plan de clase con la tcnica Demostrativa:

Objetivo de Contenidos Mtodos y Medios de Criterio de


Actividades de Aprendizaje
Aprendizaje Tcnicas Enseanza Evaluacin

Elaborar Platos Mtodo Cocina - Saludo al grupo Elabora


correctamente Tpicos Taller Equipo - Verifico la limpieza del aula Hot dogs
Hot dogs tipo Estado- Didctico. Utensilios - Paso asistencia tipo
estadounidense unidenses Ingredientes - Resumo la clase anterior estado-
utilizando las Tcnica Ficha - Doy a conocer el tema y su importancia unidense
tcnicas - Hot dogs Demos- Tcnica - Explico el objetivo
culinarias ms trativa. Men - Doy a conocer las actividades a realizar
usadas en la - Hago preguntas exploratorias sobre los platos
elaboracin de tpicos estadounidenses y las tcnicas de
los mismos. cocina
- Explico los pasos del procedimiento que
observarn y les muestro un plato con dos
hot dogs preparados
- Coloco a los estudiantes para que todos
visualicen la mesa demostrativa
- Inicio la preparacin del hot dog de manera
ms lenta de lo usual, nombro los
ingredientes, los puntos ms importantes a
tomar en cuenta y hago preguntas para
verificar la comprensin de los pasos.
- Los estudiantes responden y hacen preguntas.
- Verificada la comprensin, formo grupos de 4
para la realizacin de los pasos para elaborar
hot dogs.
- Superviso cada grupo y los retroalimento. Se
ejercitarn hasta que c/u lo prepare sin
ayuda.
- Valoro con ellos si se alcanz el objetivo.

35
7.3. Mtodo: Laboratorio de Aprendizaje 4. Discutiendo en
grupos pequeos

En este mtodo el aprendizaje es por descubrimiento. El facilitador organiza diversas experiencias que los
participantes debern vivir. Despus, los organiza para analizar lo que ocurri en esa experiencia y al analizarla
el participante descubre, adquiere y reafirma el conocimiento.

Con esta tcnica los estudiantes aportan ideas, critican, son criticados y obtienen elementos de juicio para
cambiar o para estar ms seguros de la validez de su actuacin. En lo posible, el docente evita comentar y dar
soluciones a la situacin o problema planteado, pues la estrategia del mtodo es que los participantes
descubran y organicen el aprendizaje por s mismos.

Caractersticas del Mtodo Laboratorio de Aprendizaje

El estudiante vive experiencias, experimenta consigo mismo y descubre aportando experiencias. Es til
para el desarrollo de habilidades cognoscitivas y afectivas y para la modificacin de actitudes.
Los participantes deben volver a practicar despus de ser retroalimentados. Es provechoso utilizar una
variedad de ejercicios y experiencias de aprendizaje variadas.
Requiere docentes calificados para dirigir el anlisis de los hechos significativos. El instructor debe
manejar eficientemente la tcnica.

4. Tcnica Discutiendo en Grupos Pequeos

Consiste en conformar subgrupos para el intercambio de experiencias, ideas, opiniones y conocimientos, con la
finalidad de resolver un problema, una situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos, o simplemente
adquirir conocimientos aprovechando los aportes de los participantes. La conversacin es dirigida por un
moderador, el cual debe cumplir con su rol, de lo contrario la tcnica resulta improductiva. Esta tcnica
propicia la creatividad y participacin y estimula la reflexin y el anlisis. Se utiliza para grupos de 20 o menos
participantes.

Fases de la Tcnica: Introduccin, discusin dirigida, conclusiones finales.

Primera Fase: Introduccin

El facilitador se asegura que el tema a discutir sea de inters para los estudiantes. D a conocer el tema o
problema a discutir e integra los subgrupos. Explica la mecnica de la discusin y el tiempo asignado para ello.
Adems, prepara al moderador explicndole su responsabilidad: procurar el anlisis de todos los aspectos del
tema; evitar que la discusin sea monopolizada; tener tacto y paciencia para comprender y encauzar las
opiniones; no permitir que la discusin redunde sobre la misma idea ms del tiempo asignado. Los
participantes comentan los objetivos; aclaran dudas y eligen a un secretario del subgrupo, si as lo acuerdan.

Segunda Fase: Discusin Dirigida

El moderador inicia la discusin con preguntas que estimulan la discusin y el anlisis. Mantiene el control del
grupo evitando desviaciones y monopolizacin en el uso de la palabra. Procura que todos participen.

El secretario o representante de cada subgrupo, presenta sus aportes ante el resto de los participantes. El
moderador anota los aportes ms significativos. Los estudiantes aportan sus puntos de vista y experiencias,
escuchan las intervenciones de sus compaeros y evitan la conversacin privada.
36
Tercera Fase: Conclusiones Finales

El docente se vale de los participantes para realizar las conclusiones a travs de la relacin de las ideas
principales. En esta fase l verifica que los objetivos de la discusin se cumplieron y que el mensaje del tema
discutido fue comprendido.

A continuacin un ejemplo de un plan de clase en el que se aplica la tcnica Discutiendo en Grupos Pequeos.
Observe que las actividades de aprendizaje no evidencian las fases de la tcnica.

Objetivo de Contenidos Mtodos y Medios de Criterio de


Actividades de Aprendizaje
Aprendizaje Tcnicas Enseanza Evaluacin

Analizar 4.2. Riego Mtodo Texto bsico - Saludo al grupo Analiza el


correctamente por Laboratorio Papelgrafos - Verifico la limpieza del aula Mtodo de
el Mtodo de Aspersin. de y marcadores - Paso asistencia Riego por
Riego por Aprendizaje Cuaderno y - Resumo la clase anterior Aspersin en
Aspersin en 4.2.3. lpiz - Doy a conocer el tema y su el cultivo del
el cultivo del Ventajas y Tcnica importancia tomate
tomate desventajas Discutiendo - Hago preguntas exploratorias acerca delimitando
delimitando del Riego en Grupos del tema las ventajas y
las ventajas y por Pequeos. - Explico y comento el objetivo desventajas.
desventajas Aspersin. - Planteo el tema a discutir
del mismo en - Les indico la manera en que se
un plenario llevar a cabo la discusin y la
necesidad de contar con un
moderador (docente) y qu funcin
tendr ste. Adems delimito el
tiempo para el debate.
- Inicio la discusin con preguntas
dirigidas al grupo acerca del Mtodo
de Riego por Aspersin, procurando
que todos den su opinin, aporte o
parecer. No permito desviaciones ni
monopolizacin de la palabra. Tomo
nota de los aportes ms
importantes.
- Los estudiantes dan sus opiniones,
ideas y experiencias; escuchan las
intervenciones de sus compaeros y
no hablan entre ellos.
- Mediante un resumen con ellos
realizo las conclusiones acerca de las
ventajas y desventajas del Mtodo
de Riego por Aspersin en el cultivo
del tomate. Al mismo tiempo,
verifico a travs de preguntas que el
contenido fue comprendido. Si no es
as, aclaro dudas o corrijo errores.
- Valoro con ellos si se alcanz el
objetivo de la clase.

37
5. Trabajo en Equipo
6. Visita de Estudio
7.4. Mtodo Interactivo 7. Lectura Paisaje Social con Base en Imgenes
8. Lluvia de Ideas
9. Resolucin de Problemas

El Mtodo Interactivo se aplica generalmente en aula con la participacin de los estudiantes y a travs de
grupos pequeos para resolver actividades, realizar prcticas, ejercitar casos simulados. Entre sus ventajas
estn: favorece la construccin del aprendizaje y la participacin activa del estudiante en su proceso de
aprendizaje porque lo pone en contacto directo con el problema planteado y las experiencias de sus
compaeros. Adems, estimula la capacidad creadora, innovadora, la disciplina y responsabilidad.

Adems de las tcnicas enlistadas, el Mtodo Interactivo incluye: Estudio de caso, Simposio-panel, Juego de
roles, Phillips 66 y Dramatizaciones, tcnicas estudiadas en el Programa de Formacin Inicial y
Perfeccionamiento Docente de INATEC.

5. Tcnica Trabajo en equipo:

El trabajo en equipo es una forma social de aprendizaje en la cual se divide a los participantes en pareja o
grupos de 4 para realizar una tarea escrita. Esta tcnica es til para construir conocimientos, desarrollar
habilidades y destrezas y abarca tanto lo intelectual como lo manual.

Fases de la Tcnica

1. Motivacin y organizacin
a. Formula la tarea, la que preferiblemente debe estar escrita.
b. Organiza el trabajo.
c. Conforma los equipos, les indica sus responsabilidades y establece el cronograma de trabajo.
d. Familiariza a los integrantes con los medios y materiales existentes o que deben conseguir.
e. D una visin general del campo al cual pertenecen los conocimientos, las actividades y tareas. Sirve
para recoger el conocimiento previo y despertar el inters de los estudiantes.

2. Interaccin o realizacin: Constituye el ncleo del trabajo en equipo. Los estudiantes pueden trabajar en
parejas o grupos de 4 llevando a cabo una misma tarea o diferentes tareas, con la ayuda de una fuente de
informacin, otros medios auxiliares o sin ayuda, con la finalidad de que alcancen los resultados deseados.
3. Presentacin o socializacin: Los diferentes equipos de trabajo presentan sus resultados en un plenario,
mediante diversas formas de visualizacin o expresin: resumen, esquemas, mapas conceptuales, dibujos,
crucigramas, representaciones diversas.
4. Evaluacin: Se debe evaluar en primer lugar la concordancia entre la tarea y la solucin encontrada: se
hizo lo que se pidi?, qu producto se sac y de qu calidad? Tambin se debe evaluar el proceso del
trabajo en equipo, la participacin, las experiencias ganadas, y las dificultades encontradas. La evaluacin
sirve para mejorar futuros trabajos en equipo.

Al formador o docente le corresponde asumir los roles de organizador, moderador, orientador, facilitador y
experto; es indispensable que ofrezca un material auxiliar bien elaborado y de calidad, por ejemplo, una gua
autoformativa. El estudiante asume su rol con responsabilidad.
38
6. Tcnica Visita de estudio

Con esta tcnica se favorece el aprendizaje en un medio natural o institucional para observar, llenar datos, ver
contextos, entrevistar, descubrir intereses o puntos de vista. Se trata de visitar sitios en los cuales el
estudiante pueda observar acontecimientos importantes para su formacin. Dentro de esta tcnica se
consideran: viajes de estudio, prcticas observadas, encuestas en el mercado de trabajo, excursiones y paseos
con fines de estudio, etc.

Fases de la Tcnica

1. Preparatoria: En esta fase se delimita el campo de estudio y sus posibilidades; as


mismo, se prevn los peligros, costos colaterales, etc.

2. Aclaratoria: Los integrantes (instructor y participantes) aclaran y especifican los


intereses y motivaciones que fundamentan el estudio.

3. Planificacin: Se determina qu informacin se debe conseguir, quin la conseguir,


cundo, cmo, con qu y dnde.

4. Interaccin (ejecucin): Traslado al lugar de los hechos para conseguir la informacin.


Se usan todo los medios posibles para registrar lo observado: ficha de observacin,
fotos, pelcula, grabadora, instrumentos de medicin, etc.

5. Sistematizacin e interpretacin: Se complementa la informacin, se ordena, se


sistematiza, analiza e interpreta las experiencias vividas con miras a perspectivas
vitales y acciones del futuro, mediante el informe del viaje de estudio o de la prctica
realizada.

6. Socializacin y evaluacin: Todo el material recogido, sistematizado e interpretado es


expuesto a los estudiantes mediante informes, cuadros, resmenes, exposiciones. Esta
socializacin se acompaa de todo tipo de evidencias con muestras, fotos, datos
estadsticos, etc.

En el trabajo de campo el estudiante asume el rol de observador activo porque sabe qu quiere observar, por
qu y para qu quiere hacerlo. Formula preguntas, recolecta evidencias y registra la informacin de diversas
formas. Adems debe saber: qu le espera, qu medios auxiliares necesita, qu peligros le amenazan y si no se
puede asegurar eso, es recomendable hacer excursiones en grupos y/o en compaa de un gua.

39
Ejemplo de un plan de clase con la tcnica Visita de Estudio:

Esta tcnica no se ejecuta en una sesin de clase porque requiere estudio, coordinacin, organizacin,
preparacin, ejecucin, procesamiento de datos y la socializacin de los mismos.

En las actividades del Plan de Clase se puede incluir los ttulos de las fases de la tcnica seleccionada,
especialmente es recomendable si se est familiarizando con su aplicacin. En el Plan de Clase con la tcnica
Discutiendo en Grupos Pequeos no se usaron los ttulos de las fases.

Objetivo de Contenidos Mtodos y Medios de Criterio de


Actividades de Aprendizaje
Aprendizaje Tcnicas Enseanza Evaluacin

Explicar Manejo Mtodo Guas de - Saludo al grupo Explica las


correctamente de Interactivo trabajo - Verifico la limpieza del aula Tcnicas
las Tcnicas de Ordeo Tcnica Equipo de - Paso asistencia de
Manejo de Limpio Visita de higiene - Resumo la clase anterior (Tcnicas de Manejo
Ordeo Mecnico. Estudio. Cmara Manejo de Ordeo Limpio) de
Limpio Grabadora. - Explico y comento el objetivo y anuncio las Ordeo
Mecnico en fases de la tcnica: Limpio
la finca de Preparatoria: Delimito las tcnicas de Mecnico.
Juan Prez a manejo de ordeo limpio mecnico. Las
travs de una caractersticas de la finca del Sr. Prez. Costo
visita de de transporte. Vestimenta necesaria. Defino
estudio. la fecha de la visita, lugar y hora. Costo del
pasaje. Permiso de los padres.
Aclaratoria: Aclaro a los estudiantes que se
visitar la finca formados en subgrupos y
cada grupo tendr un gua para orientarlos
acerca de la informacin a obtener. Se
comentan las ventajas de realizar un ordeo
limpio.
Planificacin: Conformo los subgrupos y
hago entrega de la gua correspondiente.
Los oriento sobre la conducta que deben
guardar en la finca.
Interaccin (ejecucin): En la finca, ubico a
los subgrupos en cada fase del proceso de
ordeo y asigno el recurso con que
recabarn evidencias.
Sistematizacin e interpretacin: De
regreso en el centro, cada subgrupo me
entrega la informacin recogida. La ordeno,
completo, analizo e interpreto. Luego la
entrego a cada subgrupo para socializarla.
Socializacin y evaluacin: Expongo a los
estudiantes todo el material recogido e
interpretado, acompaando de las
evidencias recolectadas.
- Valoro con los estudiantes si se alcanz el
objetivo.

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7. Tcnica Lectura del paisaje social con base en imgenes

Esta tcnica consiste en una lectura que permite relacionar el mundo exterior de la foto o imagen, con el
mundo interior de los estudiantes.

A partir de una o varias imgenes los estudiantes intercambian percepciones, analizan e interpretan la realidad
con miras a descubrir, individual y conjuntamente, respuestas y alternativas de solucin y compromiso entre
ellos.

Fases de la tcnica

1. Lectura perceptiva: La clase se divide en subgrupos. Cada subgrupo escribe debajo de


la foto lo que percibe y luego se pone de acuerdo para ponerle un ttulo Qu ttulo le
dara a esta foto?

2. Anlisis: Despus de haber socializado los ttulos de la lectura perceptiva, los subgrupos
analizan los elementos internos y los elementos externos de la foto: componentes,
naturaleza, sociedad, economa, poltica, educacin, cultura, etc.

3. Determinacin del problema: Luego de haber socializado los elementos internos y


externos de la foto, se procede a descubrir el problema que expresa. En consenso, los
miembros de cada subgrupo determinan el problema y lo describen en pocas palabras.

4. Consulta bibliogrfica: Una vez socializado el problema, los subgrupos consultan en


fuentes bibliogrficas suministradas por el docente, las causas y efectos del problema
planteado. Luego, en plenario, exponen las causas y efectos del problema a travs de
una cartelera, una exposicin fotogrfica, otro.

5. Solucin del problema: Despus de socializar las causas y efectos del problema, toda la
clase reflexiona sobre la solucin (soluciones) al problema.

Cada subgrupo sintetiza la solucin a lo reflexionado a travs de una cartelera, collage o afiche.

El rol del estudiante o participante es esencialmente activo; l debe no slo observar sino aprender a afinar su
percepcin de la foto o imagen a travs de una lectura perceptiva personal y grupal y reconstruirla individual y
colectivamente. Su rol es de analista, descubridor, intrprete y transformador de la realidad social que la
imagen refleja o representa.

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8. Tcnica Lluvia de Ideas o Brainstorming

Consiste en la interaccin de los integrantes de un pequeo grupo en el cual se presentan ideas sin
restricciones ni limitaciones.

Fases de la tcnica:

1. Informacin. Se informa al grupo las caractersticas de la tcnica, los objetivos que se


persiguen y el tiempo disponible.

2. Generacin de ideas. Se invita a los integrantes del grupo a que aporten las ideas que se
les ocurra, por descabelladas que parezcan, en relacin al tpico, sin enjuiciar o evaluar ni
las propias ni las de terceras personas.

3. Registro de la informacin. El coordinador y/o relator nombrados para tal fin, registra en
el rotafolio o pizarra de corcho, todas las ideas expresadas sin clasificarlas ni interpretarlas
(incluso es ms prctico cuando se hace en tarjetas de cartulina y se escriben con
marcador, para lo cual es ptimo contar con una pizarra de corcho y chinches para
pegar las tarjetas).

4. Evaluacin de la idea. En esta etapa, conjuntamente con el grupo se revisan una por una
las ideas expresadas, se evalan y eliminan las improcedentes, no factibles, etc., se
agrupan y se sintetizan las que se complementan entre s, se jerarquizan y el grupo
procede a seleccionar las que considera mejores y ms viables.

5. Resumen. La persona coordinadora y/o relatora concluye resumiendo y comentando los


acuerdos de grupo alcanzados durante la discusin, as mismo, analiza la dinmica grupal
que se present durante el desarrollo de la actividad.

La produccin de ideas en grupo puede ser ms efectiva que individualmente. Se trata de poner en juego la
imaginacin y la memoria de forma tal que una idea lleve a otra.

Ventajas: En poco tiempo se obtiene gran cantidad y variedad de ideas; se obtienen mayores
alternativas de solucin para un problema; se estimula la creatividad de los estudiantes; se
propicia la apertura y respeto hacia otras ideas y personas; y se favorece el trabajo en grupo.

Aplicacin: Para fomentar el pensamiento creativo. Para fomentar el juicio crtico expresado
en un ambiente de libertad. Para promover la bsqueda de soluciones distintas. Para facilitar
la participacin de las personas con autonoma y originalidad. Complemento de otras
tcnicas, como estudio de casos y lectura comentada.

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9. Tcnica Resolucin de problemas

Es la propuesta de una situacin problemtica que debe ser resuelta aplicando conceptos, principios, reglas o
leyes aprendidas previamente.

Fases de la tcnica

1. Seleccin del problema. El docente selecciona una situacin problemtica escrita para su
anlisis personal. Para hacer una buena seleccin, debe asegurarse que los estudiantes
manejan los requisitos para la solucin del problema.

2. Planteamiento del problema. Se plantea a los estudiantes el problema y se les lee,


permitiendo aclarar posibles dudas.

3. Lista de alternativas de solucin. Los estudiantes presentan alternativas de solucin y se


hace una lista de ellas.

4. Valoracin de consecuencias. Cada solucin propuesta se analiza y valoran sus


consecuencias, hasta llegar a seleccionar la ms favorable para solucionar el problema.

5. Valoracin de resultados. Se soluciona el problema procurando que todos colaboren en la


solucin, discusin y anlisis de los resultados obtenidos.

El rol del docente es despertar inters y motivar a los estudiantes, dar asesoramiento y guiar en la bsqueda de
soluciones adecuadas al problema planteado.

Ventajas:

Desarrolla la capacidad de transferir informacin para resolver nuevas situaciones.


Ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento.
Fomenta la creatividad para descubrir la solucin al problema y comprobar su acierto.
Se produce un refuerzo positivo que motiva al estudiante a plantearse nuevos problemas.

43
2.4. Recursos Didcticos: concepto, seleccin y clasificacin

2.4.1. Concepto

Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar el proceso enseanza-
aprendizaje. Por ejemplo, un manual del participante, una gua de trabajo, un libro de texto son medios
didcticos. Recurso didctico es cualquier material utilizado con una finalidad educativa o para facilitar el
desarrollo de actividades formativas, pero no ha sido diseado con esa finalidad. Por ejemplo, un video sobre
el despale ser material didctico para estudiantes de la especialidad forestal, pero un reportaje del National
Geographic sobre el despale y sus efectos climticos, a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo,
tambin es material didctico.

Para que un material o recurso didctico resulte eficaz no basta con que se trate de un "buen material", ni que
sea un material de ltima tecnologa. Cualquier material puede utilizarse como recurso para facilitar el proceso
de aprendizaje aunque ste no haya sido creado con esa intencin.

Los medios y recursos didcticos contribuyen a:

Guiar el aprendizaje de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a


relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos. Eso es lo que
hace un libro de texto, por ejemplo.

Ejercitar habilidades, practicar. Por ejemplo desarmar un motor exige una


determinada respuesta psicomotora.

Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe


resultar motivador para los estudiantes.

2.4.2. Seleccin de materiales didcticos

El facilitador, docente o instructor debe

Disear y preparar materiales didcticos que faciliten la adquisicin del


conocimiento y la prctica.

Buscar recursos con calidad objetiva.

Buscar recursos acordes al contexto de formacin: objetivos de aprendizaje,


contenido de estudio que se utilizar con el recurso, las caractersticas de los
estudiantes (capacidades, estilos de aprendizaje, intereses, conocimientos previos y
habilidades para el uso de esos recursos), los estilos de enseanza del docente, las
caractersticas del centro y el lugar donde se emplearn.

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2.4.3. Clasificacin de los materiales y recursos didcticos

Se explicar la siguiente clasificacin: medios reales, visuales simples, visuales proyectables, sonoros y
audiovisuales. As:
1. Animales
2. Plantas
2.4.1. Medios reales
3. Mquinas
4. Equipos
Los Medios Reales tienen una poderosa funcin motivadora porque pueden ser vistos y manipulados lo cual
contribuye a una mejor fijacin del conocimiento.

5. Material impreso
6. Carteles
2.4.2. M. Visuales simples 7. Grficas
8. Mapas
9. Pizarra
10. Lminas de rotafolio

5. Material impreso: Libros, enciclopedias, diccionarios, trifoliares, revistas, peridicos, otros.


6. Carteles: Lminas sueltas elaboradas a mano o impresas, con dibujos, grficos, frases, otros.
7. Grficos: Datos estadsticos en diferentes formas: circulares, barras, esquemas.
8. Mapas: Muestran una porcin de la Tierra segn una escala o posicin.
9. Pizarra: Eficaz para ilustrar conceptos, ideas y procesos, apoyndose con dibujos, fotos, otros.
Ventajas del uso de la pizarra
Es econmica y fcil de usar.
Permite demostrar y estructurar casi cualquier tema.
Permite la participacin activa del estudiante.
La informacin es visible por todos si el aula es pequea y la letra de buen tamao.
Desventajas en el uso de la pizarra
El material descrito no puede guardarse.
Se tiene que dar la espalda mientras se escribe.

Criterios tcnicos para el uso de la pizarra


Velar por la calidad de la letra, ortografa y redaccin. Escribir en minsculas y maysculas.
Corregir inmediatamente los errores o equvocos escritos en la pizarra.
Escribir con marcadores en buen estado.
Dividir el rea de la pizarra real o imaginariamente- para escribir la informacin ordenadamente y en
orden lgico, tratando de aprovechar toda el rea.
Cuando explique, el facilitador se debe colocar a la derecha de la pizarra, viendo a los estudiantes.
No se debe escribir de golpe toda la informacin planificada para la sesin de clase.
Para mantener el inters se debe comentar cada porcin de informacin anotada.
Para destacar un dato importante se debe sealar con puntero, regla, o subrayar en un color
diferente al utilizado en la informacin escrita.
Antes de borrar se debe cerciorar de que los estudiantes terminaron de tomar notas.

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10. Lminas de rotafolio: Hojas, lminas o papelgrafos del tamao de un pliego de papel que se sujetan por
la parte superior de un caballete llamado rotafolio.

Criterios tcnicos para elaborar lminas de rotafolio

Se debe redactar un borrador de la informacin antes de pasarla a la lmina.


Se redactan las ideas principales de la informacin en secuencia.
Cada papelgrafo debe tratar una idea o unidad o subtema.
Se debe utilizar frases breves, lenguaje comprensible y visible para todo el grupo.
Se debe cuidar la calidad de la letra, ortografa, redaccin y escribir en minsculas y maysculas.
Las imgenes y dibujos se deben distinguir claramente y estar bien distribuidos.
No se debe llenar de colores la lmina porque distraen/confunden al participante.
Se debe revisar la lmina elaborada antes de ser utilizada para la sesin de clase.
El papelgrafo se coloca verticalmente en el rotafolio.
Si el mensaje es escrito horizontalmente, se debe velar por su legibilidad.

11. Transparencias
2.4.3. M. Visuales proyectables 12. Diapositivas
13. Fotografas

11. Transparencias:

Las transparencias o acetatos para imprimir se proyectan sobre una pantalla mediante el uso del
retroproyector. Para elaborar transparencias manualmente necesitar marcadores permanentes, y una
impresora, si las imprimir. Existen dos tipos de acetatos: para imprimir y de portada; los de imprimir son ms
delgados que los de portada que son gruesos y no pueden ser impresos.

12. Diapositivas

Son imgenes que se despliegan sucesivamente en una pantalla de presentaciones. Cada diapositiva puede
contener textos, grficos, dibujos, videos, imgenes prediseadas, animaciones, sonidos, objetos y grficos. Las
diapositivas se presentan en Microsoft Power Point.

Criterios tcnicos para elaborar transparencias y diapositivas

El contenido debe ser breve y visible para todo el grupo.


Se debe evitar escribir todo el mensaje en maysculas porque se dificulta su lectura.

Colores. Utilice 2 y como mximo 3. Es preferible utilizar un mismo fondo para todas las
presentaciones y variar la distribucin y calidad de las imgenes.
Se debe utilizar un fondo de diseos simples.
No se deben recargar las transparencias ni las diapositivas (texto, tablas, grficos, otros).

Revisar los criterios tcnicos para escribir en la pizarra y en los papelgrafos, porque algunos de
ellos tambin aplican para las transparencias y diapositivas.

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Criterios tcnicos para proyectar transparencias y diapositivas

Antes de la presentacin el docente debe:

Revisar si la sala de proyeccin cuenta con el voltaje requerido.


Examinar las condiciones del equipo (retroproyector o data show)
Cuidar que el equipo tenga la lmpara de repuesto.
Colocar la pantalla.
Enfocar la lente del equipo.
Elegir el tamao deseado de la imagen en la pantalla modificando la distancia entre sta y el
equipo. La imagen o mensaje proyectado se debe poder observar sin dificultad.
Situar a los participantes de forma tal que todos vean con claridad el mensaje proyectado.
Apagar el equipo al dar explicaciones extensas o en periodos de preguntas y respuestas.
Tapar parcialmente la transparencia y progresivamente descubrirla a medida que se brinda una
explicacin.
Con el data show se debe poner la tapa a la lente si la explicacin va a ser breve, de lo contrario es
prudente apagarlo.

13. Fotografas

La foto representa al objeto real en un momento y lugar especfico, tal como es o como era, sin alteraciones.
La fotografa contiene una caracterstica de gran importancia: objetividad.

2.4.4. M. Sonoros 14. Radio


15. Radiograbadora

Los Medios Sonoros son medios dinmicos que permiten al participante percibir auditivamente un
determinado contenido, el nmero de veces que sea necesario. A menudo stos son utilizado para el
aprendizaje de un segundo idioma, baile, canto, otros.

16. Computadora
2.4.5. M. Audiovisuales 17. Internet y correo electrnico
18. Televisin
19. Cine y videos

Los Medios Audiovisuales son recursos visuales y sonoros. Su empleo proporciona mltiples posibilidades
pedaggicas: comparar, recordar, motivar y mostrar fenmenos, situaciones y objetos. Su proyeccin debe
acompaarse de una gua que indique las actividades a realizar. sta es elaborada por el docente.

16. Computadora (computador u ordenador)

Una computadora es una mquina electrnica usada para procesar todo tipo de informacin. Se pueden
hacer trabajos escolares y de oficina: guardar datos, imgenes, escribir cartas, leer el peridico, comunicarse a
travs del correo electrnico, ver videos, dibujar, hacer informes, otros.

Los docentes pueden utilizarla para planificar los planes de clase, llevar las notas o registros de sus estudiantes.
Para hacer ayudas visuales, para crear presentaciones de trabajo y tambin para compartirlas y colaborar con
otros docentes.
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17. Internet y correo electrnico

Internet. El uso didctico de Internet es muy til porque es una herramienta que motiva, brinda acceso a base
de datos y a publicaciones electrnicas. Adems, permite el intercambio de experiencias didcticas, tutoras en
lnea, trabajo con contenidos interactivos, acceso a programas informticos educativos, correo electrnico,
etc.

Correo Electrnico. Al redactar correos electrnicos se debe tener cuidado porque lo que se escribe
representa los pensamientos, habilidades de comunicacin y errores de gramtica del que escribe.

Criterios tcnicos para la redaccin de correos electrnicos


Utilizar frases completas sin simplificar palabras a su criterio personal.
No se deben escribir todas las palabras en maysculas. En Internet las maysculas son sinnimo de
gritar.
Pensar antes de escribir. Cuanto ms claro est de lo que dir mejor ser su mensaje. Se debe tener
en cuenta que no se trata de una conversacin cara a cara.
Escribir un principio y un final. No se trata de una carta, pero se debe dar alguna estructura a sus
mensajes: pequea introduccin sobre el tema a tratar y un cierre corts.
Releer el mensaje antes de enviarlo. Tal vez lo que se escribi no es lo que se quera decir.
Evitar utilizar demasiados adjetivos, adverbios y oraciones largas.
No usar siglas, a menos que el destinatario las conozca.
Puntuacin. Si no sabe poner una coma no crea que nadie se dar cuenta. Conocer cmo presentar
correctamente una oracin contribuye a una comunicacin efectiva.
Utilizar el corrector ortogrfico antes de presionar ENVIAR.

18. Televisin

Ventajas en el uso del televisor


Permite desarrollar un espritu crtico.
Ofrece una alternativa de enseanza distinta de la tradicional.
Proporciona una experiencia comn sobre la cual discutir.
Contribuye al desarrollo de la capacidad de escuchar, observar y relacionar.
Proporciona una base correcta para el desarrollo del conocimiento conceptual.

Desventajas en el uso del televisor


Dificultad para encontrar programas con contenidos educativos.
Las trasmisiones de los programas educativos no consideran el horario de los estudiantes.
Los docentes no se enteran de la emisin de programas con la suficiente antelacin para preparar
actividades.
Algunos centros de formacin carecen de estos equipos.
Uso excesivo de la televisin puede restar tiempo a otras actividades.

19. Cine y Videos

Cine. En el cine se combinan imgenes realistas, movimiento y sonido. Las proyecciones pueden realizarse
tanto en aulas como en salones de mayor capacidad. Frente a otros medios el cine presenta la ventaja del
tamao y de la calidad de la imagen, sin embargo, actualmente y desde que apareci el video, el cine como
recurso didctico ha cado en desuso.
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Video. Se puede tener en video desde un programa elaborado por uno mismo con la cmara fotogrfica o una
videograbadora, hasta videos originados por casas comerciales o simplemente programas copiados de la
televisin. Los videos didcticos presentan sus contenidos subdivididos en captulos y en ocasiones vienen
acompaados de una gua didctica para preparar o introducir a los estudiantes en el tema de estudio.

Criterios tcnicos para observar videos educativos


Cuando se observa un video con fines didcticos es conveniente elaborar una gua de trabajo para
el participante. sta puede incluir, por ejemplo: ttulo, algunas preguntas sobre el contenido (si las
respondern durante observan el material, deben ser de repuesta muy breve); resumen del video
para ser elaborado inmediatamente despus del visto el video.

Cundo se debe ver un video? Si se trata de un video relacionado con una unidad o tema a
desarrollar, resulta bien antes o al final. En uno u otro caso es til, aunque algunos docentes se
inclinan a presentarlo al final de desarrollado el tema pues aducen que el estudiante tiene la
oportunidad de repasar lo aprendido.

La duracin idnea del video es distinta segn la edad de los participantes. Con estudiantes
adolescentes el periodo puede ser extenso, pero no es conveniente que se prolongue todo el
periodo de clase porque puede decaer la atencin. En ocasiones, sin embargo, se tendr que
disponer de todo el periodo por lo interesante del contenido para los estudiantes.

Para seleccionar el video idneo se debe considerar la edad de sus estudiantes, el tiempo
disponible y ms favorable, rigor cientfico, calidad visual y acstica apropiada. Si no se consideran
estas particularidades para seleccionar un video, es muy probable que el participante pierda el
inters y no preste atencin.

Ventajas en el uso de los videos educativos

Fcil manejo.
Permite ver imgenes en movimiento de procesos, lugares, seres vivos... Por ejemplo: un glaciar, un
desierto, el crecimiento de una planta, imgenes microscpicas, parsitos, grandes herbvoros,
otros.
Permite detener la imagen segn la necesidad: volver a captar la atencin del estudiante que se
distrajo, enfatizar un contenido, etc.
Es posible eliminar el sonido y explicar el video en nuestras palabras.
Se pueden evitar las imgenes o el trozo del documento que menos nos interese.
Amplia disposicin de cintas de video sobre casi cualquier tema.
Fcil elaboracin por nuestra parte o incluso de los alumnos.

Desventajas en el uso de los videos educativos

Si se oscurece el aula, el video es extenso o el nivel de la cinta no es la apropiada para los participantes,
todo conduce a actitudes pasivas o apticas. Para solventarlas se recomienda detener la cinta cuantas
veces nos parezca necesario, hablar suprimiendo el sonido del video, preguntar, repasar, modificar el
discurrir de la cinta, etc.

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2.4.3. Recomendaciones generales para elaborar materiales y presentar recursos didcticos:

Para elaborar materiales didcticos se debe garantizar la claridad del mensaje: fcil de
comprender y legible.
Es recomendable escribir palabras claves ante que frases completas porque los
participantes gastan ms tiempo en leer cada detalle en vez de escuchar. No se debe
utilizar demasiadas palabras.
No se debe dejar material visual a la vista del grupo mientras se comenta un tema
diferente. La informacin del material didctico debe corresponder al mensaje que se
trasmite: d consistencia y apoyo al tema en estudio.
Cuando se presentan materiales visuales se debe mantener la vista hacia los
estudiantes y no hacia la imagen. Tampoco se debe hablar hacia el material, mostrando
la espalda a los participantes. Trate de no hacerlo nunca.
Compruebe el funcionamiento del equipo a utilizar antes de iniciar. Ponga los acetatos
y videos, verifique si los marcadores todava funcionan, asegrese de que haya un foco
extra para cambiar, etc.
Se debe limitar la cantidad de recursos didcticos; stos se deben utilizar como apoyo a
las explicaciones y no para impresionar a la audiencia. Se deben utilizar cuando las
palabras no son suficientes para transmitir el mensaje.
Se debe dar suficiente tiempo y espacio para captar la informacin visual. A veces
sucede que los estudiantes estn tomando notas mientras el docente explica sin tener
la atencin de todos.
Si es posible, exhiba los recursos visuales como en una galera para que los
participantes puedan analizarlas tranquilamente durante recesos.
A muchos de los participantes les gusta tomar notas durante una presentacin
audiovisual. Puede ser til sacar fotocopias de los materiales ms importantes que se
van a presentar y distribuirlas antes de la presentacin o discusin.
No confe nunca solamente en un recurso didctico. Si ste requiere energa elctrica,
en caso de apagn usted deber continuar con la capacitacin. Lleve consigo un recurso
alternativo.

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Mdulo Formativo III: Ejecucin del proceso de aprendizaje
Unidad I: Tcnicas motivacionales

1. El Grupo

Un grupo integrado por individuos posee intereses comunes, roles y normas aceptadas por todos sus
miembros. Los miembros de un grupo se relacionan, comunican, se identifican como parte del mismo, y unen
fuerzas para cumplir con las metas propuestas.

Formar parte de un grupo humano ayuda a adquirir mayor seguridad respecto de s mismo, comunicarse, ser
comprendido, y sentirse satisfecho. La necesidad de aprobacin es algo muy comn en cada individuo. El
sentimiento de cohesin entre los integrantes del grupo puede presentarse como algo positivo o negativo,
porque el grupo puede basarse en objetivos buenos o malos, y promover tanto la amistad, el amor y el respeto,
como el odio y la agresin. El adecuado manejo del grupo de participantes marca la diferencia entre el xito o
fracaso de una sesin de aprendizaje.

El participante es el elemento esencial dentro del proceso enseanza-aprendizaje, dado que el propsito
fundamental es que l o ella aprenda. Los participantes reaccionan en forma positiva o negativa al ser
capacitados, dependiendo de la valoracin que realicen sobre los beneficios a obtener.

Existen numerosas reacciones entre los estudiantes que se capacitan:

Reacciones positivas Reacciones negativas

Inters personal en el contenido. No valorar los beneficios.


Curiosidad y expectativas optimistas. Considerar que entorpecer su trabajo diario
y le traer como consecuencia retrasos.
Deseo de actualizarse.
Un obstculo por vencer.
Posibilidad de obtener una categora ms
alta. Creer que ya todo se sabe y no se olvida.
Adquirir habilidades que faciliten la Pensar que aceptar ir a una capacitacin es
actividad diaria. aceptar su desconocimiento de la materia.
Cambiar o interrumpir la inactividad o Temor de manifestar la propia ignorancia.
monotona de la actividad de
Haber fracasado en cursos anteriores.
aprendizaje.

1.2. Tipos de grupo

Existen dos tipos de grupo: formales e informales. Los grupos informales se constituyen fundamentalmente por
razones de amistad y de inters, pero no son controlados por el docente. Los grupos formales son los que
conforma el docente para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
51
1.3. Caractersticas de los grupos

Los grupos de trabajo conformados por el docente generalmente tienen dos objetivos: los que orienta el
docente y los que establece el grupo como tal: objetivos para el logro de la meta; y de mantenimiento, que
sostienen y mantienen la existencia del grupo. Cuando se presentan desacuerdos con estos objetivos, se
justifican las retiradas, la formacin de nuevos grupos o la incorporacin a otros.

Los factores que aumentan el compromiso con los objetivos de logro y mantenimiento son varios: la
participacin activa en las actividades del grupo; la conexin entre los estmulos y el xito logrado; la obtencin
de retroalimentacin una vez alcanzada la meta; y la capacidad para participar en el establecimiento de
objetivos. La cohesin del grupo es la atraccin que existe entre los individuos hacia el grupo, para permanecer
activos y resistentes al deseo de abandonarlo.

Factores que influyen en la cohesin del grupo

a. La exigencia del trabajo asignado y la presin del docente.


b. El estatus del grupo. Al organizar a los grupos se d una diferenciacin jerrquica
entre ellos. El grupo que ocupe una mayor importancia puede deberse a su
rendimiento y/o ciertas destrezas. Cuanto mayor es la jerarqua de un grupo mayor es
su cohesin.
c. Segn el tamao del grupo se puede presentar una tendencia a no trabajar mucho,
pero en los grupos cohesionados sta no es tolerada.
d. La dependencia de los integrantes hacia el grupo para satisfacer sus necesidades: si el
grupo satisface parte de sus necesidades individuales, a ste le resultar atractivo
permanecer en l por tanto habr mayor cohesin.
e. Los acuerdos a que lleguen sobre las metas proporcionar las bases para la cohesin.
f. La orientacin hacia el logro de las metas, que cuando se alcanzan promueve la
cohesin de sus integrantes.

La cohesin afecta la satisfaccin y la motivacin del grupo. La satisfaccin es mayor en los grupos
cohesionados debido a que sus integrantes estn ms satisfechos con las relaciones que mantienen en el
grupo. Los grupos cohesionados estn ms motivados para alcanzar las metas.

52
1.4. Roles en los grupos

Se entiende por rol, al papel que desempea cada integrante de un grupo dentro del mismo, pero que
depende de la dinmica del grupo y no de las caractersticas del individuo. Para que un rol exista en un grupo
debe una persona que asigna el rol; otra sobre quien recae la conducta asignada y la conducta que se asigna.

1.4.1. Tipos de roles:

Rol de emergente: Puede ser la verbalizacin de uno o varios individuos, alguna


actitud o movimiento individual o grupal, la reaccin primaria ante algn
acontecimiento o ante alguna intervencin interna o externa al grupo.

Rol de portavoz: Es el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las


fantasas que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo. Pero
el portavoz no habla slo por s, sino por todos. Todo portavoz es un emergente,
aunque no todo emergente es un portavoz.

Rol del lder: Tiene la finalidad rotativa de asumir implcitamente la organizacin de los
aspectos de la tarea, convirtindolo en el lder del grupo, caracterstica fundamental
del grupo que opera centrado en una tarea.

Chivo emisario: Es un miembro del grupo que se hace depositario de los aspectos
negativos o atemorizantes del mismo o de la tarea. Aparecen entonces los
mecanismos de segregacin. De alguna manera, este rol aparece como preservacin
del liderazgo, donde han sido depositados los aspectos positivos.

Saboteador: Es el liderazgo de resistencia al cambio, es decir, el individuo excluye


abordar la tarea por miedo.

Coordinador: Su funcin consiste en ayudar a los miembros a pensar.

Observador: Es el individuo, por lo general no participante, cuya funcin consiste en


recoger todo el material expresado verbalmente en el grupo, con el objeto de
realimentar al coordinador, en un reajuste de las tcnicas de conduccin.

Moderador: Es la persona que, en un momento del proceso, se encarga de la tarea


explcita, su elaboracin y abordaje, posibilitando una red de comunicacin fluida
dentro del grupo.

Secretario: Es un papel asumido, rotativamente, por individuos con capacidad de


sntesis, no de escritura veloz, cuya funcin es recoger informacin valiosa que permita
al grupo tomar decisiones pertinentes respecto a su tarea.

53
1.5. Conduccin de grupos

Las situaciones que se presentan en el proceso de capacitacin son mltiples ya que la gama de experiencias,
expectativas, resistencias, prejuicios y conocimientos son muy diversas.

Seguidamente algunas recomendaciones para el docente o instructor ante situaciones difciles con los grupos
ms comunes:

Situaciones Recomendaciones

Introducir una variante en la tcnica de aprendizaje, materiales o recursos


didcticos que est utilizando.
Prdida
de control Dirigir y enfocar la mirada en forma directa y prolongada, procurando hacerlo de
del grupo forma cordial.

Caminar directamente hacia el participante o grupo de participantes que estn


desatentos y continuar hablando, pero dirigindose a ellos.

Dirigir preguntas directas a quien tenga conocimiento o experiencia en el tema.

Introducir sutilmente otro tema de inters con el que se relacione, para,


paulatinamente volver al tema inicial.
El grupo
Enfatizar con una pregunta afirmativa o negativa, e inmediatamente mencionar la
no habla
palabra: por qu?

Hacer una afirmacin intencionalmente equivocada para que surja una correccin
o la controversia por parte de algn miembro del grupo.

Demostrar verdadero inters cuando surja alguna pregunta o sugerencia por


parte de un participante.

Tratar al observador (docente, supervisor, director, otro) como un miembro ms


del grupo o ignorarlo si eso es lo acordado con l o ella.
La presencia de
un observador Procurar no poner a los participantes en situaciones embarazosas, confusas o
inhibe al grupo delicadas frente al observador.

Tratar que el observador no ocupe una posicin fsica especial, ni separado del
grupo.

54
1.6. Estrategias para manejar participantes con estilos difciles y conflictivos

Desea imponer su opinin exponiendo sus conceptos categricamente. Pretende hacer


sentir que sus conocimientos son superiores y que l puede decir la ltima palabra.
Todo lo sabe Sabe tanto o ms sobre la materia que el instructor, por lo que puede ser muy valioso
para el desarrollo de la capacitacin si el docente lo pone de su lado y lo sabe
aprovechar.
Propiciar la participacin grupal con el objeto de evitar que se monopolice la sesin.
Pedir al sabelotodo que sus intervenciones sean breves.
Felicitarlo por su dominio del tema e invitarlo a que participe l y tambin sus
compaeros.
Estrategia Si se le detecta como una persona negativa, es conveniente aliarse a l desde el
principio, solicitando su opinin sobre la temtica, y en privado pedirle su apoyo para el
ptimo desarrollo de las clases.
Reconocer ante el grupo los aportes que proporcionan las personas que tienen mucha
experiencia.
Es aquel participante que desde el inicio de la sesin manifiesta desacuerdo con el
docente y/o con los compaeros del grupo. Este participante puede adoptar dos
posturas:
a) Abierto. Siempre discute y contradice a los dems. Discute sobre detalles sin
Des-acuerdo importancia, le gusta confundir los temas.
b) Cerrado. Esta conducta es ms delicada que la del abierto, pues no externa la causa
de su desacuerdo. Es ms problemtico pues usa la comunicacin no-verbal para
manifestar su inconformidad. Puede contagiar al grupo o causarle malestar.
Atenderlo desde el principio para evitar que contagie al grupo. Contestar sus preguntas
Estrategia rebotndolas al grupo en forma abierta, cuestionarlo y pedirle fundamentos.
para el abierto Pedirle que desarrolle una alternativa del punto en desacuerdo. Si los argumentos no son
vlidos ni trascendentes, evadirlo cambiando de tema.

Al detectar esta actitud conviene solicitarle que manifieste lo que piensa, o que aporte
soluciones u opiniones.
Estrategia Prudencia al interpretar los gestos, movimientos de supuesto desacuerdo y forma de
para el sentarse.
cerrado
Encargarle que al final de la clase agregue informacin adicional para enriquecer el
contenido; presentar al grupo su aporte.
Pedirle que desarrolle una alternativa del punto en desacuerdo.
Se refiere a aquel estudiante que no rene los requisitos en cuanto a conocimiento y
experiencia. Fue mal seleccionado para el curso, o se encuentra supliendo al titular que
no pudo asistir.
Le falta Interviene torpemente o contesta en forma inadecuada cuando se le pregunta, y en
conocimiento general se siente fuera de lugar.
Se puede escudar en una pretendida o real ignorancia, para regatear su participacin y
puede ser pasivo (novato, sin experiencia, alejado del grupo, evita participar), o activo
(propenso a caer en ridculo cuando habla).
Dirigirle preguntas sencillas.
Pedirle realizar un resumen de la sesin de clase.
Estrategia Asignarle tareas sencillas.
Ayudarle a integrarse y participar.
Darle oportunidad de aclarar dudas.
Corregirlo con cautela o felicitarlo cuando acierte.
Tratarlo en forma individual.
55
No mantiene su atencin en los temas a tratar. Puede considerar que el contenido de la
Distrado clase o la capacitacin no le aporta nada nuevo, o que las sesiones estn mal manejadas por
el docente o instructor.
Plantearle preguntas que despierten su inters.
Variar el estmulo de motivacin.
Asignarle tareas que lo mantengan interesado y ocupado.
Estrategia Pedirle que resuma o sintetice el tema desarrollado.
Elevar el volumen de la voz o cambiar el tono.
Acercarse a l al mismo tiempo que se formule una pregunta al grupo.
Formularle una pregunta directa, induciendo la respuesta para no ponerlo en evidencia
frente a sus compaeros.

Se duerme durante la clase, mostrando con ello desinters, irresponsabilidad y falta de


respeto.
Cansado Cabe tambin cuestionarse si la causa es agotamiento del participante, o como docente
somos aburridos, montonos o slo nosotros hablamos en clase.

Elevar la voz y acercarse a l, al mismo tiempo.


Cambiar de tcnica o variar el estmulo.
Estrategia Hacerlo participar por medio de preguntas o tareas.
Hacer un receso.
Realizar una dinmica de reactivacin cerebral.

Es aquel participante que siempre llega tarde o que en los recesos se incorpora al grupo
Impuntual despus de que la clase se ha iniciado. En ocasiones necesita un resumen para involucrarse
en el tema, retrasando de esta manera el avance del grupo.
Pregunte si existe una razn justificada para su tardanza.
Desde el inicio establezca entre las reglas del juego el compromiso de puntualidad,
entre otros.
Estrategia Si interrumpe la sesin cuando entre, indicarle un sitio especfico para que lo ocupe.
Cuando no afecte la sesin de clase, haga una pausa y realice un resumen de lo tratado.
Recurdele el horario de las clases.
Aprovechando su carcter jovial y desinhibido o tal vez su amistad con el formador o
El amigo docente, el estudiante adopta el papel de preferido frente al grupo y crea un ambiente de
fiesta y de rompimiento de la autoridad.

Hacer constantes preguntas para obligarlo a estudiar.


Estrategia Establecer una barrera cuando insista en abuso de confianza.
Conversar en privado con l o ella, para aclararle la diferencia entre la relacin en el
curso o capacitacin y la relacin de amistad.

2. Estilos de aprendizaje

Se ha hecho alguna vez estas preguntas: Cmo aprenden mis alumnos? Por qu aprenden cuando
aprenden? Por qu a veces no consiguen aprender? Por qu en el caso de dos estudiantes de la misma edad,
del mismo ambiente sociocultural y con capacidades similares, ante una misma situacin de aprendizaje y
dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? Por qu el rendimiento de unos aumenta cuando
trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir?

56
El ser humano es nico e irrepetible. Cuando se recibe informacin a travs de los sentidos se s elecciona parte
de esa informacin y cuando se recupera se utilizan los tres sistemas de representacin: visual, auditivo y
kinestsico. La informacin seleccionada se tiene que organi zar porque aprender no consiste en almacenar
datos aislados. El cerebro se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la informacin que recibe
continuamente y buscar y crear esquemas que permitan entender todo el contexto.

Todos los individuos organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo patrn,
porque tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar la informacin. La manera en que
organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprend izaje. Dos estudiantes
predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el
centro de formacin, dependiendo de cmo organizan esa informacin visual.

El estilo de aprendizaje se ha descrito de diversas


diversa maneras:

Es todo aquello que Es la combinacin de formas


Se basa en caractersticas controla la manera en de pensar, herramientas de
biolgicas, emocionales, que se capta, aprendizaje, maneras de
sociolgicas, fisiolgicas y comprende, procesa, relacionarse con otros, o
psicolgicas. almacena, recuerda y diversas experiencias de
usa nueva informacin. aprendizaje.

Son rasgos cognitivos, Es la manera en la que


afectivos y fisiolgicos que un estudiante comienza Son las virtudes
indican cmo los alumnos a concentrarse sobre naturales de aprendizaje
perciben, interaccionan y una informacin nueva de una persona, sus
responden a sus ambientes de y difcil, la trata y la dones individuales, e
aprendizaje. retiene. inclinaciones.

El facilitador,, docente o instructor puede sacar provecho de esa comprensin, as:

2.1. Para el estudiante

Que el participante conozca cmo aprende contribuye a que gane confianza en s mismo, tenga mayor control
sobre el aprendizaje y potencie sus estrategias para aprender. Ser consciente de la manera como se aprende
ms y mejor es fundamental para aprender a aprender.. De igual manera, conocer otros estilos de aprendizaje
contribuir a que el estudiante se familiarice con estrategias diferentes o desconocidas, que favorecern su
flexibilidad de estilos de aprendizaje para adaptarse a diferentes situaciones did cticas.

2.2. Para el docente

Porque le proporciona alternativas para el diseo de actividades de aprendizaje que contemplen diferentes
estilos de aprendizaje; actividades que impliquen diferentes modos de presentar, explicar, plantear o esbozar
la informacin
formacin y resolucin de problemas, con la finalidad de que sea comprendida. Sin embargo, es
recomendable que el formador no adopte un quehacer predominante en la clase (terica o prctica), pues esto
negara a los estudiantes la posibilidad de conocer ot ros estilos. Ensear hbilmente significa poder
acomodarse a todos los estilos y ayudar a ampliar diferentes estilos y estrategias de aprendizaje.

57
El comportamiento segn el sistema de representacin preferido:

Visual Auditivo Kinestsico


Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras fsicas
ordenado, observador fcilmente. Mueve los labios de cario. Le gusta tocarlo todo.
y tranquilo. al leer. Tiene facilidad de Se mueve y gesticula mucho. Sale
Preocupado por su palabra. No le preocupa bien arreglado de casa, pero en
Conducta aspecto. Voz aguda, especialmente su aspecto. seguida se arruga, porque no se
barbilla levantada. Se Monopoliza la conversacin. est quieto. Tono de voz ms
le ven las emociones Le gusta la msica. Modula bajo, pero habla alto, con la
en la cara. el tono y timbre de voz. barbilla hacia abajo. Expresa sus
Expresa sus emociones emociones con movimientos.
verbalmente.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye a base
Necesita una visin de repetirse a s mismo Aprende con lo que toca y lo
Aprendizaje detallada y saber a todo el proceso. Si se que hace. Necesita estar
dnde va. Le cuesta olvida de un solo paso se involucrado personalmente en
recordar lo que oye. pierde. No tiene una alguna actividad.
visin global.
Le gustan las Le gustan los dilogos y Le gustan las historias de
descripciones, a veces las obras de teatro, evita accin, se mueve al leer.
Lectura se queda con la mirada las descripciones largas,
prdida, imaginndose mueve los labios y no se No es un gran lector.
la escena. fija en las ilustraciones
No tiene faltas. "Ve" Comete faltas. "Dice" las Comete faltas. Escribe las
Ortografa las palabras antes de palabras y las escribe palabras y comprueba si "le
escribirlas. segn el sonido. parecen bien.

Recuerda lo que ve, Recuerda lo que oye. Por Recuerda lo que hizo, o la
Memoria por ejemplo las caras, ejemplo, los nombres, impresin general que eso le
pero no los nombres. pero no las caras. caus, pero no los detalles.
Piensa en imgenes. Piensa en sonidos, no Las imgenes son pocas y poco
Imaginacin Visualiza de manera recuerda tantos detalles. detalladas, siempre en
detallada. movimiento.
De manera secuencial y Mediante la "memoria
por bloques enteros (por muscular", es decir, cuando la
Almacena la Rpidamente y en lo que se pierde si se le mente aprende un nuevo
informacin cualquier orden. pregunta por algo aislado concepto y lo relaciona con la
o si se le cambia el orden memoria de los actos
de las cosas). psicomotores o de
procedimientos.
Durante los
periodos de Mira algo fijamente, Canturrea para s mismo o Se mueve.
inactividad dibuja, lee. habla con alguien.
Se impacienta si tiene Le gusta escuchar, pero Gesticula al hablar. No escucha
Comunicacin que escuchar mucho tiene que hablar ya. Hace bien. Se acerca mucho a su
tiempo seguido. largas y repetitivas interlocutor, se aburre en
descripciones. seguida.

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3. La Motivacin

Todo proceso de aprendizaje inicia cuando hay necesidad de lograr algo, cuando se tiene un motivo consciente
o inconsciente. Esa necesidad de lograr algo constituye la motivacin. Por eso se insiste tanto en que el
facilitador o docente debe despertar y mantener el inters del estudiante en el tema en estudio. La motivacin
en el aprendizaje se logra cuando existe un verdadero sentido de participacin en lo que se est haciendo,
cuando se permite a los participantes preguntar, responder, opinar, proponer, hacer observaciones y criticar.
La motivacin tiene dos componentes: El motivo que se origina por la falta de satisfaccin de la necesidad. Y la
meta, que es cuando se satisface la necesidad. La meta le d direccin a las actividades que impulsan y
mantienen la motivacin.

Ejemplos:

1. Individuo con hambre (motivo) se propone (meta) saciarla y su comportamiento ser comer.

2. Individuo con necesidad de notoriedad (motivo) su objetivo ser obtener reconocimiento por parte de
sus compaeros, por lo que su comportamiento ser hacer cosas espectaculares.

Si el docente quiere cambiar el comportamiento de sus participantes debe conocer algo ms sobre sus
necesidades humanas: fsicas, sociales y psquicas.

3.1. Necesidades

La necesidad es una fuerza positiva que empuja a una persona hacia ciertos objetos o condiciones, que se
convierten en fuerzas iniciadoras y mantenedoras de la conducta. Hay necesidades innatas y adquiridas. Las
innatas se dan independientemente de la experiencia pasada; son inherentes a la naturaleza del organismo y
se dan tambin en los animales: hambre, sed, impulsos sexuales, otros. Las necesidades adquiridas son fruto
de la experiencia; stas pueden llegar a ser tan intensas como las innatas.

1. Las necesidades fsicas del individuo incluyen los instintos e impulsos que
garantizan la vida y conservacin de la especie: hambre, sed, sueo, instinto
sexual, otros.

2. Las necesidades sociales abarcan los impulsos que hacen posible la


convivencia, sociabilidad y tolerancia.

3. Las necesidades psquicas vienen a ser las necesidades ms profundas del


individuo que debe satisfacer para aumentar su sentimiento de aprecio
personal, reputacin y bsqueda de autorealizacin o desarrollo total del
potencial humano.

59
3.2. Recomendaciones para despertar la motivacin para aprender

1. La persona que experimenta una sensacin de xito, procura repetirla

La experiencia conduce a la disposicin de aprender. Si la experiencia se intensifica y se mantiene, se produce


en el individuo estabilidad en su motivacin por aprender. sta se basa en una expectativa de xito a largo
plazo. Desafortunadamente, si un estudiante ha fracasado en sus esfuerzos por aprender, esperar tambin
fracasar cuando comience una nueva tarea. Los temores a fracasar y las barreras para aprender pueden
reducirse por medio de condiciones favorables de aprendizaje.
2. Intensificacin y facilitacin del aprendizaje

Una conducta se intensificar cuando sus consecuencias tienen efectos agradables. Existen estmulos que
incentivan de dos maneras: Materiales: sueldos y premios. Sociales: el elogio, reconocimiento, dedicacin. De
igual manera el instructor puede estimular la conducta de sus participantes, por ejemplo: con expresiones
orales de reconocimiento, signos no verbales de cordialidad como la sonrisa, comentarios escritos destacando
lo positivo conforme al trabajo asignado, asignando tareas especiales.
3. Manteniendo un ambiente de motivacin durante las clases tericas y prcticas

En los centros de formacin la motivacin se enfatiza al inicio del desarrollo de la clase, pero nada ms
despus de eso. Y a menudo la clase cae en un punto donde la motivacin no aparece por ningn lado. La
motivacin debe estar presente durante toda la clase, y ser preocupacin constante del facilitador. El fracaso
de la motivacin ocurre cuando los estmulos utilizados por el docente no tienen eco en el participante.
4. Aplicando estrategias motivaciones para el aprendizaje

Existen diversas formas de motivar al participante. El individuo trae consigo una curiosidad natural que lo lleva
a interesarse por lo que lo atrae, ya sea que se trate de un ambiente educativo adecuado, que le informen
sobre acontecimientos de la actualidad, que se vea involucrado en un juego o actividad ldica. Tambin
cuando recibe aprobacin social o l mismo desea distinguirse de sus compaeros cuando compite por
demostrar que ha asimilado lo aprendido, cuando tiene aspiraciones, necesidades econmicas y de
conocimiento, entre otros. Si se motiva solamente por calificaciones o castigos los estudiantes tratarn de
cumplir con los requisitos necesarios para estudiar o hacer un examen pero despus olvidarn lo aprendido.
5. Motivando positivamente al participante

La motivacin puede ser positiva o negativa. Es positiva cuando se procura llevar al estudiante a estudiar
teniendo en cuenta el significado de la materia para su vida social y profesional. La motivacin positiva puede
ser intrnseca y extrnseca.
Motivacin intrnseca: Es cuando el participante es llevado a estudiar por el inters que le despierta la propia
asignatura, porque le gusta el contenido. Para fomentar esta motivacin se utiliza la necesidad del estudiante
de triunfar. Se debe tratar de captar su total atencin cuando comente los objetivos y explique la teora.
Motivacin extrnseca: Es cuando el estmulo no guarda relacin directa con la asignatura, sino con obtener
calificaciones para aprobar, pasar el ao, alcanzar una recompensa.

6. Desterrando la motivacin negativa del quehacer docente

La motivacin negativa consiste en tratar que el participante estudie por medio de amenazas, regaos y
castigos. Es decir, que estudie por medio de la coaccin. La coaccin puede generarse en el hogar o el centro
de formacin y consiste en amenazas de supresin de das feriados, reprobacin, notas bajas y expulsiones,
entre otros. Cuando el participante es tratado con severidad excesiva, desprecio, o se le hace sentir que no es
60
inteligente o menos capaz que sus compaeros, cuando las crticas lo ponen en vergenza o ridiculizan o lo
exhiben como un estudiante malo, entonces se d motivacin negativa.

4. Rol del facilitador, docente o instructor

La sociedad actual exige una formacin profesional acorde con los procesos de cambio que se estn
produciendo en el mbito social, econmico, laboral y tecnolgico. Por ello, es necesario que el facilitador o
docente se apropie de una slida formacin para dar respuesta a estas nuevas exigencias, tanto en contenidos
tcnicos como metodolgicos.

El perfil deseable de un docente debe ser el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que desarrolla
su actividad y planificarla, creando y desarrollando secuencias de aprendizaje vinculadas a la realidad. Su tarea
principal consiste en facilitar el proceso de aprendizaje y una de sus principales funciones es la bsqueda de
soluciones tcnicas creativas para incorporarlas a la prctica docente.

Capacidades requeridas en el facilitador:

a. Conocimiento de la materia que ensea.


b. Habilidades didcticas y de investigacin.
c. Conocimientos psicolgicos y sociales para la solucin de conflictos y dinamizar grupos.
d. Disposicin para la adquisicin de nuevos conocimientos tecnolgicos y sobre su especialidad.

Adems, debe poseer caractersticas actitudinales de facilitador del aprendizaje:


1. Madurez y seguridad,
2. Autoestima y equilibrio emocional,
3. Empata, entre otras.

Conjuntamente debe ser ejemplo de conducta y portador de valores: Actuar como ejemplo en la manera de
hacer las cosas, en las actitudes y los valores.

5. Administracin del tiempo

Ser docente o facilitador del aprendizaje es una tarea que requiere mucho trabajo, esfuerzo y alto grado de
compromiso y responsabilidad. Su quehacer no se limita nicamente a explicar y ejercitar un tema o dar una
demostracin, siempre hay planes de clase que elaborar, lecturas por hacer, documentos que revisar, y
pruebas que corregir, entre otros. Cuando el facilitador empieza a llevar trabajo a casa y ve su tiempo libre
ocupado por tareas laborales, el manejo del tiempo se convierte en una necesidad que debe llenar para
mejorar su desempeo y reducir el estrs.

Las responsabilidades y tareas docentes que ms consumen tiempo:


1. Disciplinar a los estudiantes.
2. Pasar asistencia.
3. Buscar documentos, herramientas, equipos materiales y recursos didcticos para cada clase.
4. Ruidos, distracciones e interrupciones.
5. Tener visitantes.
6. Distribuir y recoger papeles y documentos.
7. Conversaciones personales y telefnicas.
8. Anuncios de otras actividades, y
9. Corregir, calificar y mantener los informes de rendimiento actualizados.
61
Para una mejor administracin del tiempo, a continuacin algunas recomendaciones:

Sugerencia Recomendaciones

Fragmente Cuando se enfrente a una actividad que excede su capacidad, lo mejor es dividirla en
las actividades varias partes y tratar de cubrir una a la vez.

En general los docentes son personas dadas a colaborar e involucrarse en diferentes


Aprenda
actividades. El problema es que a veces aceptan ms responsabilidades de las que
a decir no
pueden manejar y terminan estresados. Aprenda a decir no.

Comparta ciertas responsabilidades con los estudiantes. Por ejemplo, dndoles poder
Comparta de decisin sobre ciertos aspectos, como la conformacin de grupos, asignacin de
responsabilidades
responsables para ciertas actividades, la verificacin de las herramientas necesarias
para ahorrar
tiempo para determinada prctica, la recoleccin y entrega de documentos/materiales, pasar
asistencia, entre otros.

Por ejemplo: Entregue a cada estudiante una ficha (5 cm. x 20 cm.) en cartn,
Planee una pintada, con una perforacin para pasar una cinta y el nombre del estudiante escrito
manera gil de en letras grandes (o hgalas usted en una hora). En un tablero disponga un gancho
pasar asistencia por cada estudiante, para que cada maana cada uno cuelgue su ficha y as usted
sabr fcilmente quin no asisti o quin lleg tarde.

Organice Tenga una ficha ubicada en un sitio especial del aula. Cada vez que un estudiante
los turnos desee salir al bao debe dirigirse a este objeto y tomarlo para salir de la clase. Esto
para ir al bao hace que solamente un estudiante pueda ausentarse a la vez.

Mantenga su lista de cosas por hacer en la agenda y lleve registro de cada cosa que va
Lleve quedando por fuera, a medida que pasa el da; esto servir de estmulo y de
una agenda diaria recordatorio. Algunos instructores prefieren calendarios grandes, de pared. No
importa el tamao o formato, lo importante es que se mantenga al da.

Clasificar los documentos de trabajo antes de ser archivados evita atrasos cuando se
Rotular y archivar buscan. Algunos docentes se ayudan de notas de color para clasificar sus
documentos, por ejemplo, verde para tareas, amarillo para lecciones, etc.

Muchas personas tienen problemas para botar objetos que ya no son tiles, por
Bote o regale lo temor a necesitarlos algn da. Impngase una nueva regla, si hay algo que no haya
que ya no use
usado por ms de dos aos, deshgase de l o reglelo a alguien que pueda darle uso.

Use Utilice su correo electrnico tanto como sea posible. Al reducir las conversaciones
el correo personales ahorrar tiempo. No olvide mantenerlo organizado.
electrnico
62
6. Nociones de Constructivismo

En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente, enfoque o marco de referencia que afirma que el
individuo tanto
tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos - no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas,
int ernas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin que realiza el ser humano. Con qu instrumentos realiza la perso na dicha construccin?
Fundamentalmente con los esquemas mentales que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin
con el medio que lo rodea.

Aprender es un proceso social, comunicativo y discursivo (Edwards & Mercer, 1987). Al poner nfasi s en el
aspecto discursivo o del razonamiento , se destaca el papel del dilogo como elemento de creacin de
significado cuando el participante construye nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y
pasados para aplicarlos al mundo real y p rctico. En este sentido, la conversacin reflexiva resulta fundamental
para interiorizar la comprensin, y viene a ser un proceso intermediario entre la realidad externa y el proceso
interno de pensamiento.

De acuerdo a destacados tericos constructi vistas, el papel del docente es de facilitador que anima a las
personas a descubrir principios por s mismas y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de
problemas reales o simulados, normalmente en colaboracin con otras personas. El faci litador es un promotor
del desarrollo y de la autonoma de los participantes, conocedor de los problemas y las caractersticas del
aprendizaje de ellos, y de las etapas del desarrollo cognoscitivo humano.

En la medida de lo posible, el facilitador debe reducir gradualmente su nivel de autoridad para que el
estudiante no se sienta supeditado a lo que el docente dice cuando intente aprender o conocer algn
contenido. El propsito es que el participante llegue a ser protagonista de su propio proceso de conocimiento
co
y perciba su aprendizaje con una actitud y conducta responsables, en el que tareas, evaluaciones y notas sean
recibidas como parte de un proceso necesario para apropiarse del conocimiento y no para obligarlo a estudiar.
Este enfoque favorece quee el estudiante o participante piense de manera autnoma y entienda
significativamente su mundo.

Los participantes -adolescentes llegan al centro de


formacin con una identidad y biografa en construccin,
basadas en sus experiencias de gnero, etnia y clase social ,
y con nociones sobre la autoridad y el conocimiento.
Llevan consigo no slo conocimientos, sino construcciones
de la sociedad y de s mismos basados en sus experiencias
socioculturales anteriores. Lo que se les plantee en el
centro no debe ser solamente contenidos curriculares
necesarios para adaptarse al mundo social y laboral, sino,
una educacin que tambin contribuya a la reconstruccin
de su propia identidad en relacin con la realidad que le
circunda. Por eso el docente est llamado a planificar
experiencias formativas interesantes y significativas a los
participantes, que activamente promuevan su desarrollo
cognoscitivo
itivo segn sus necesidades e intereses.

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7. Principios de la Educacin de Adultos

Andragoga es la ciencia que ayuda a los adultos a aprender. Esta ciencia es conocida tambin como Educacin
de Adultos, la cual conduce a enriquecer los conocimientos culturales, profesionales y sociales del adulto,
mediante la autoeducacin, autoformacin y autoaprendizaje.

La educacin de los nios y los adultos se diferencia no solamente en las estrategias metodolgicas sino
fundamentalmente en los niveles de desarrollo. Mientras el proceso pedaggico se caracteriza por la
verticalidad en la relacin de un adulto con un ser en crecimiento, el proceso andraggico est condicionado
por la horizontalidad, determinada por la relacin entre adultos: la verticalidad obliga a una relacin
dependiente, la horizontalidad impone una relacin participativa.

Los adultos que han salido de la escuela e incorporado al mundo del trabajo con responsabilidad de familia
propia- consideran que su educacin est terminada. Para ellos, solamente si perciben que una capacitacin se
encuentra relacionada con sus intereses ms inmediatos, se decidirn a participar. Salvo raras excepciones, no
estarn dispuestos a entregar sus horas libres para capacitarse. En la mayor parte de los casos, los
capacitandos adultos tienen una capacidad de atencin relativamente inferior a los estudiantes adolescentes
por la fatiga. Fatiga porque entre su trabajo rutinario, los compromisos familiares y sociales y la actividad de
capacitacin no deja de producir un tipo de tensin.

El capacitando adulto estudia voluntariamente por decisin personal, inducido de alguna manera por la
promocin de oportunidad que espera. El adulto debe tener fuerte motivos para perseverar en el sacrificio
que impone un curso de capacitacin. El adulto regresa al aula de clase con un cmulo de experiencias vividas,
historia, luchas, xitos y fracasos, que los dispone a tener una filosofa personal o criterios propios sobre
diversos aspectos de la vida. Es importante tener en cuenta esto porque el docente deber tener cuidado en la
seleccin de metodologas y tcnicas adecuadas a la capacitacin de adultos.

El adulto tiene una personalidad formada y desea ser reconocido y tratado como hombre o mujer respetada
que acepta incorporarse a actividades de capacitacin. Ignorar este hecho puede acarrear desinters y
desercin de una capacitacin. El adulto est consciente de su adultez y le resulta difcil desprenderse de la
timidez que le produce el saberse inculto. Como consecuencia, se torna susceptible emocionalmente y
cualquier gesto o frase puede herirlo fcilmente. Por eso se recomienda medir cuidadosamente las expresiones
y acciones a usar en la capacitacin a adultos. Para combatir el temor a quedar en ridculo, el facilitador que
trabaja con adultos debe evitar situaciones embarazosas en las que las personas ms inteligentes puedan hacer
sentir mal a las menos inteligentes.

Aunque en la educacin de adultos no se emplea el castigo, ciertas actitudes del facilitador y de los
compaeros tienen para los adultos el mismo valor de un castigo. Cuando una accin va seguida de alguna
recompensa aprobacin del docente y los compaeros, satisfaccin personal, reconocimiento) es probable
que se repita esa accin. Si en vez de recompensa se produce un resultado desagradable (desaprobacin,
indiferencia, ridculo, regao) se despierta en el adulto el deseo de evitar se repita esa situacin. Los
comentarios velados, la risa burlona, el rechazo a sus contestaciones, las interrupciones mientras explica su
respuesta, son situaciones que vienen a ser castigo. El resultado desagradable provoca que el adulto pierda
inters, se aleje del grupo, rehse cooperar. Los resultados agradables provocan todo lo contrario y favorecen
el aprendizaje.

64
Mdulo Formativo IV: Evaluacin de competencias laborales
Unidad I: Evaluacin de las competencias laborales

1. Conceptualizaciones

Evaluar es sealar, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. La evaluacin es parte del proceso
enseanza-aprendizaje y su finalidad es valorar el aprendizaje logrado por los estudiantes o participantes.

Coevaluar es una forma de evaluacin en la que un estudiante evala a otro estudiante y viceversa, o un
grupo de compaeros evala a un estudiante y ste evala al grupo. Para evaluar en los centros de
formacin se recomienda la evaluacin entre estudiantes porque los involucra en la evaluacin del
aprendizaje y en la entrega de retroalimentacin a sus compaeros.

La coevaluacin puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos: Posterior a un proceso de


aprendizaje se puede solicitar a los estudiantes que contesten un cuestionario de manera annima, lo que
permite que ellos opinen con libertad. En un plenario se puede valorar el inters por las actividades, el
contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados y las actuaciones destacadas de algunos estudiantes.
Concluido un trabajo en parejas cada estudiante puede valorar lo que le ha parecido ms interesante de su
compaero o compaera.

Al inicio de la prctica de la coevaluacin, el docente debe indicar a los estudiantes la valoracin de lo


positivo solamente. Una vez que los estudiantes se familiaricen con esta forma de evaluacin el docente
debe orientar la coevaluacin de los aspectos a mejorar pero, al mismo tiempo, sealando alternativas de
solucin. Progresivamente, el docente debe llegar a orientar la coevaluacin proporcionando las listas de
cotejo o escalas estimativas con las instrucciones a seguir por el estudiante que evaluar. Para la
efectividad de la coevaluacin el instructor debe establecer reglas claras que garanticen una valoracin
seria y crtica.

Autoevaluar consiste en valorar uno mismo la capacidad y calidad del trabajo realizado. Su objetivo
educativo es a largo plazo porque se desarrolla la capacidad de ser observador del propio aprendizaje. La
autoevaluacin es la estrategia por excelencia para educar al estudiante en la valoracin de su aprendizaje
y contribuye al desarrollo de la autonoma y autodisciplina. La autoevaluacin es un procedimiento valioso,
pero no sustituye la evaluacin que hace el docente ni su responsabilidad de asegurar el aprendizaje e
informar de sus logros.

Competencia, en el mundo laboral, son aquellas capacidades que permiten al trabajador establecer
estrategias cognitivas y de solucin rpida y eficaz a problemas de carcter social y laboral. Esto significa
que la persona posee conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas especficas para
desempearse en su rol laboral.

Evaluar por competencias es un concepto ms amplio. Se trata de un proceso de recoleccin de evidencias


las cuales permiten identificar si el participante domina los criterios de desempeo de la Norma Tcnica de
Competencia Laboral (NTCL).

65
2. Caractersticas de la evaluacin por competencias

Contribuye a
identificar ritmos de
desarrollo y estilos de
aprendizaje.
Proporciona
informacin al
Favorece el desarrollo docente o instructor
de capacidades para replantearse la
cognoscitivas y prctica pedaggica.
psicomotoras, y la
prctica de actitudes
laborales.
Es la base para
la certificacin
de
competencias
laborales.

Brinda
Requiere que se evale oportunidades al
al participante en docente y estudiante
situaciones laborales para aprender del
reales o en su defecto, acierto y el error.
simuladas.

La evaluacin del aprendizaje requiere no slo de conocimientos tcnicos y metodolgicos sino de actitudes
ticas, sin prejuicios, preferencias personales, abuso de poder y otros, que garanticen la transparencia,
objetividad, confiabilidad y validez durante todo el proceso.

3. Principios para la elaboracin de instrumentos de evaluacin 4

Transparencia: See refiere a que los estudiantes conozcan el contenido a evaluar, el formato y lo que se espera
que ellos demuestren durante la misma.

Objetividad: Implica que los juicios de valoracin se realicen sobre la evidencia que presente el estudiante y no
sobre las opiniones que el instructor tenga sobre l.

Confiabilidad: Significa que la evidencia de un determinado participante debe ser simi lar a la evidencia
acumulada por otro docente o en otro centro de formacin, utilizando los mismos instrumentos de evaluacin.

Validez: Se logra cuando el docente est consciente de lo que debe evaluar en relacin a criterios de
evaluacin apropiados y criterios
riterios de desempeo definidos. La recoleccin de las diferentes evidencias de
conocimiento, habilidad, destreza, y actitud del participante debe ser suficiente para demostrar que los
criterios de desempeo de la NTCL han sido alcanzados.

4
www.ilo.org./publics/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/conocer/folle1/index.htm
66
4. Planificacin de la evaluacin

Planificar consiste bsicamente en tomar medidas para alcanzar un propsito establecido. Si el instructor no
organiza lo que quiere lograr con sus estudiantes, y evala sin pensar lo que quiere comprobar, no sabr con
precisin el logro de las competencias por parte de los estudiantes. Para planificar una evaluacin se debe
considerar: la NTCL, los objetivos y criterios de evaluacin de los planes de clase, y el manual de evaluacin.

Las preguntas a las que responde la planificacin de la evaluacin son:

Para qu evala? Para formar y educar al estudiante sobre su aprendizaje, realimentndolo


sobre sus logros y dificultades para que pueda corregir su desempeo.

Qu evala? Conocimientos, procedimientos, productos y actitudes para lo cual debe seleccionar


el tipo de evidencia que va a evaluar del elemento de competencia.

Cmo evala? A travs de la observacin sistemtica (lista de cotejo y escala estimativa);


pruebas de tems o escritas (prueba objetiva); exploracin a travs de preguntas (oral o escrita);
ejercicios y prcticas en y fuera de clase (resumen, visita de estudio); observacin espontnea
(escala estimativa para valorar actitudes).

Qu instrumentos utilizar? Aqullos que respondan al tipo de evidencia que se propone recabar
de los estudiantes o participantes. Por ejemplo: para la evidencia de desempeo, utilizar una
lista de cotejo.

Cundo evala? Al inicio del proceso enseanza-aprendizaje, durante el desarrollo del


contenido, al finalizar una unidad, al finalizar un mdulo formativo, salida ocupacional.

Quines evalan? El facilitador y el estudiante a travs de la evaluacin y coevaluacin.

5. La retroalimentacin

La retroalimentacin debe entenderse como el momento en el cual el docente o instructor interpreta, evala,
analiza, cuestiona, opina y recomienda sobre las respuestas emitidas por el estudiante o participante.

La retroalimentacin puede ser formal e informal. En la informal se sostiene una conversacin con el
estudiante o l recibe un comentario de un compaero (coevaluacin) o de sus padres. A menudo la
retroalimentacin informal es ms til que la formal porque tiende a apoyar al estudiante para mejorar su
trabajo. La retroalimentacin formal se hace a travs de una nota escrita, aunque tambin se puede combinar,
oral y escrito. La clave de una buena retroalimentacin es encontrar el equilibrio entre cundo utilizar una
retroalimentacin informal y cundo utilizar la formal.

Actualmente se recomienda que el instructor no sea el nico que ofrezca retroalimentacin, sino que sta
provenga de diferentes fuentes: comentarios escritos al margen del trabajo o prueba, una pltica con el
estudiante. Los estudiantes tambin pueden proporcionar retroalimentacin (coevaluacin) y reflexionar sobre
sus propios desempeos (autoevaluacin).

67
Cuando el docente o el estudiante brinda y recibe retroalimentacin se recomienda tener en cuenta los
siguientes pasos5 : aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias:

a. Aclarar: Cuando el estudiante comparta con otros su trabajo en una exposicin o plenario,
no siempre sus ideas se comprendern claramente, y en algunos casos parecer faltar
informacin. Antes de ofrecerle retroalimentacin aclrese a travs de preguntas que
permitan entender mejor o conocer ideas que l no haba expresado.

b. Valorar: Despus de comprender la informacin del trabajo es esencial que se valoren las
ideas del estudiante para dar una retroalimentacin constructiva. Enfatice los puntos
positivos, fortalezas y aspectos interesantes. Otros ejemplos de comportamientos
favorables para dar retroalimentacin son poner atencin a lo que expresa el estudiante,
manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar nota de lo que l dice. Las
actividades recomendadas para valorar el trabajo de un estudiante o compaero de clase
contribuyen a crear una cultura de comprensin del otro.

c. Expresar Inquietudes: Lo ms probable es que durante la exposicin del estudiante haya


dificultad o desacuerdo con algunas ideas del trabajo, entonces ste es el momento en el
que se necesita expresar tales inquietudes pero no en forma de acusaciones ni crticas
agresivas sino como preguntas autnticas. Por ejemplo: Ha considerado ?, lo que
quiere decir es ?, tal vez ya pens sobre esto, pero ? Cuando exprese desacuerdo
sobre el trabajo de un estudiante, presntelos de manera que no se perciban como una
amenaza.

d. Hacer Sugerencias: Ofrecer sugerencias al estudiante es el ltimo paso para ayudarlo a


desarrollar su comprensin. Cuando se hacen sugerencias conecte en forma constructiva
las dificultades, desacuerdos, inquietudes o preguntas, de tal forma que el participante
pueda utilizarlas como retroalimentacin positiva. Una retroalimentacin que enfatice el
progreso del estudiante es ms eficiente porque se fomenta su confianza en su
desempeo.

5
Wilson, Daniel. La Retroalimentacin a travs de la Pirmide.
68
Mdulo Formativo IV: Evaluacin de competencias laborales
Unidad II: Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

1. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

Las tcnicas de evaluacin se definen como actividades realizadas por los estudiantes bajo la orientacin del
docente con el propsito de hacer efectivo el aprendizaje.

Los instrumentos de evaluacin son el soporte fsico que se emplea para obtener las evidencias que indica la
NTCL, sobre el aprendizaje de los estudiantes. Si la evidencia lo permite el docente debe utilizar diferentes
instrumentos para evaluar el aprendizaje enfatizando la prctica sobre la teora.

Con los aportes de Daz-Barriga, F. y Lozano, J.C.6 y el Programa de Formacin Docente del Ministerio de
Educacin del Per se presenta la clasificacin de tcnicas formales, semiformales y no formales de evaluacin
con sus respectivos instrumentos. A continuacin el cuadro explicativo de las tcnicas e instrumentos de
evaluacin.

Tcnicas e Instrumentos de evaluacin para evaluar la formacin profesional

Tcnicas de evaluacin
FORMALES SEMIFORMALES NO-FORMALES
1. Observacin sistemtica. 1. Ejercicios y prcticas 1. Observaciones espontneas.
realizadas en clase.
2. Exploracin a travs de
2. Pruebas, evaluaciones o
2. Tareas asignadas a realizarse preguntas.
exmenes.
fuera de clase.

Las tcnicas formales se Las tcnicas semiformales se Las tcnicas no-formales son de
realizan al finalizar una caracterizan porque requieren prctica comn en el aula, taller,
unidad, un mdulo, una menos tiempo de preparacin y laboratorio; no requieren de
salida ocupacional. correccin que las formales; se mucha preparacin.
realizan como parte de las
Su planificacin y elaboracin El instrumento Exploracin a
actividades de aprendizaje del
es compleja. Tiene travs de preguntas escritas
plan de clase. Pueden tener
calificacin cuantitativa y puede tener calificacin
calificacin cuantitativa y
cualitativa. cuantitativa.
cualitativa.
Instrumentos de evaluacin

1. Lista de cotejo. 1. Resumen. 1. Escala estimativa para


2. Escala estimativa. 2. Visita de estudio. valorar actitudes.
3. La exposicin. 3. Investigacin en Internet. 2. Exploracin a travs de
4. Prueba objetiva. preguntas.

6
Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. McGrawHill, Mxico. 2002. Lozano, J.C. Tcnicas y Herramientas de Evaluacin. www.elearning.ari.es
69
2. Metodologa para la elaboracin de instrumentos de evaluacin

1. Lista de Cotejo.
2. Escala Estimativa.
Instrumentos para la tcnica formal 3. La Exposicin.
4. Prueba Objetiva.

1. Lista de Cotejo o Lista de Verificacin

Con los instrumentos de la tcnica formal se evala cualitativa y cuantitativamente a travs de la observacin
sistemtica con listas de cotejo, escalas estimativas y la exposicin; y los exmenes: prueba objetiva. Con la
lista de cotejo se evalan procesos o productos. Cuando la lista contiene los pasos de un procedimiento se dice
que se est evaluando procesos. Cuando la lista de cotejo pormenoriza las caractersticas de un producto como
dimensiones, color, textura, forma, acabado final, otros, se est evaluando producto.

Recomendaciones para elaborar listas de cotejo

1. La secuencia de los indicadores debe ser la misma secuencia de los pasos del proceso. En
relacin a las caractersticas del producto, el docente debe determinar el orden en que se
revisarn.

2. Cada indicador de la lista debe sealar un paso del proceso o una caracterstica del producto. Si
se incluye ms de un paso del proceso o ms de una caracterstica del producto en el mismo
indicador se dificultar la valoracin.

3. Los indicadores de la lista por proceso o por producto deben redactarse en presente y sin
adjetivo calificativo. Ejemplo: Correcto: Recibe al cliente. Incorrecto: Recibe bien al cliente.
Correcto: Las piezas estn ensambladas. Incorrecto: Las piezas estn bien ensambladas.

4. Los indicadores deben estar bien redactados y ser observables y explcitos.

5. Cuando la lista es por producto se debe tratar de iniciar la oracin con el objeto a revisar.
Ejemplo: El presupuesto contiene las especificaciones del material.

6. La columna que valora los indicadores de la lista por proceso o por producto debe reflejar tres
opciones: S / NO; Correcto / Incorrecto; No Aplica (N/A), esta ltima si el docente lo considera
necesario.

7. La estructura de una lista de cotejo es la siguiente:

a. Nombre del estudiante g. Nombre del mdulo formativo


b. Fecha h. Criterio de evaluacin
c. Nombre del docente i. Indicaciones (para el estudiante si l coevala)
d. Nombre del centro j. Indicadores
e. Elemento de competencia k. Columna
f. Evidencia de ___________ l. Observaciones o valoraciones

70
Ejemplo de lista de cotejo por producto
para evaluar la creacin de un botiqun veterinario

NTCL Tcnico Veterinario


a. Nombre estudiante o participante
b. Fecha
c. Nombre del docente o instructor
d. Nombre del centro
e. Elemento de competencia: B6. Aplicar los diferentes tipos de frmacos, tomando en cuenta las caractersticas de las enfermedades.
f. Evidencia de producto: Crea y organiza el botiqun veterinario.
g. Mdulo Formativo: Farmacologa
h. Criterio de evaluacin: Crea el botiqun veterinario.
i. Indicaciones: Verifique el cumplimiento de los indicadores marcando con una X la columna correspondiente.

No. k. Columnas l. Observaciones


j. Indicadores7 C I N/A
1 Agua oxigenada de 5 vol. para heridas
2 Algodn en motas
3 Antibiticos (oxitetraciclina, revemn, emicina)
4 Antihistamnicos (difenidramina, histaprin)
5 Antinflamatorios (corticoides y no corticoides)
(dexametasona, piroxican, dipirona, diclofenac)
6 Antipirtico (dipirona, dolvet)
7 Bolos uterinos
8 Bozal o lazo
9 Candela para mastitis
10 Cepillo de cerdas blandas
11 Cinta adhesiva
12 Desparasitantes internos y externos (ivermectina 1%, 1-5%, 3-5%,
dectomax, ivomec )
13 Desparasitantes internos (albendazole, mebendazole, tetramizole,
levamisol)
14 Diurtico (furozamide, manitol, vigantol)
15 Electrolitos
16 Estuche de ciruga menor
17 Gasa
18 Glucosa al 10,20 ,40% va IV
19 Guantes de palpar y de exploracin
20 Jeringas 3cc, 5cc, 10cc, 20cc, 50cc
21 Laxantes (sales, aceites)
22 Lociones contra pulgas y garrapatas
23 Oxitocina
24 Pomada para ubre
25 Sal Epson (laxante)
26 Solucin Yodada
27 Suero fisiolgico
28 Sulfato de atropina (antdoto contra organofosforados)
29 Termmetro
30 Tijeras quirrgicas
31 Tranquilizante en gotas IM (Lidocana, Xilocana)
31 Vendas de 5, 7 y 10 cm.
32 Vitaminas (AD 3E, coloidal, complejo B12, extracto de hgado
C: Correcto; I: Incorrecto; N/A: No Aplica

7
Nota: Componentes bsicos de un botiqun veterinario.

71
2. Escala Estimativa o Escala de Valor

Con la escala estimativa se evala procesos o productos. Cuando la escala estimativa contiene los pasos de un
procedimiento para obtener una evidencia de desempeo, se dice que se est evaluando procesos. Cuando la
escala estimativa pormenoriza las caractersticas de un producto terminado para obtener una evidencia de
producto, como dimensiones, color, textura o acabado final se est evaluando producto.

La escala estimativa es similar a la lista de cotejo. Pero, la lista de cotejo tiene solamente dos alternativas
S/No; Correcto/Incorrecto; (N/A), a diferencia de la escala estimativa que tiene cinco alternativas para valorar
cualitativamente los pasos del proceso o grado en que se manifiestan las caractersticas del producto. Y esto es
precisamente lo que las hace diferentes: la valoracin cualitativa del desempeo o del producto.

Recomendaciones para elaborar escalas estimativas

1. La secuencia de los indicadores debe ser la misma secuencia de los pasos del
proceso. En relacin a las caractersticas del producto, el instructor debe determinar
el orden en que se revisarn.

2. Cada indicador debe sealar un paso del proceso o una caracterstica del producto.
Si se incluye ms de un paso o ms de una caracterstica en el mismo indicador se
dificultara la valoracin cuando el participante realice bien uno y el otro no.

3. Los indicadores de la escala estimativa por proceso o por producto deben


redactarse en presente y sin adjetivo calificativo. Ejemplo: Correcto: Desinfecta los
instrumentos: Incorrecto: Desinfecta bien los instrumentos.

4. Cuando la escala es por producto se debe tratar de iniciar la oracin con el objeto a
revisar. Ejemplo: El presupuesto contiene las especificaciones del material.

5. La columna de valoracin de la escala estimativa por proceso o producto es


numrica o cualitativa, as: Escala numrica: 1, 2, 3, 4, 5 (siendo 5: Ex); 100%, 90%,
80%, 70%, 60%. Escala cualitativa: Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular,
Deficiente.

6. Los indicadores deben estar bien redactados y ser observables y explcitos.

7. La estructura de una escala estimativa es la siguiente:

a. Nombre del estudiante g. Nombre del mdulo formativo


b. Fecha h. Criterio de evaluacin
c. Nombre del docente i. Indicaciones (para el estudiante si l coevala)
d. Nombre del centro j. Indicadores
e. Elemento de competencia k. Columna
f. Evidencia de ___________ l. Observaciones o valoraciones

72
Ejemplo de escala estimativa de proceso
para evaluar utilizacin de las aplicaciones del procesador de texto:

NTCL Operador de Microcomputadora


(Itinerario del Tcnico en Computacin)

a. Nombre estudiante o participante


b. Fecha
c. Nombre docente o instructor
d. Nombre del centro
e. Elemento de competencia: Elabora documentos en un procesador de texto de acuerdo a procedimientos
establecidos.
f. Evidencia de desempeo: Utiliza las aplicaciones del procesador de texto
g. Mdulo formativo: Procesador de Texto
h. Criterio de evaluacin: Edita un texto utilizando procedimientos de copiar, pegar, mover, eliminar en un documento.
i. Indicaciones: Coloque una X en la casilla que mejor refleje el desempeo del indicador.
k. Columnas
j. Indicadores

100% 90% 80% 70% 60%


1. Al sentarse adopta posicin de trabajo frente al equipo
2. Enciende el equipo segn el procedimiento
3. Revisa el estado del equipo
4. Abre la aplicacin
5. Abre el archivo indicado para editar
6. Selecciona los objetos de edicin dentro del documento/aplicacin
*7. Utiliza las herramienta del men Edicin
*8. Utiliza combinaciones de teclas para editar
*9. Utiliza los botones de la barra estndar para editar
10. Coloca los objetos de edicin en el documento
11. Guarda el documento cada vez que realiza una edicin
12. Revisa el contenido editado haciendo lecturas del mismo
13. Realiza un respaldo electrnico del archivo del documento
14. Hace una visualizacin en pantalla del documento terminado
15. Hace una impresin del documento terminado
16. Cierra la aplicacin
17. Apaga el equipo

Observaciones o valoraciones:

*Nota: Con un procedimiento (7, 8 9) que utilice es suficiente.

73
Ejemplo de escala estimativa de PROCESO
para evaluar la aplicacin de tcnicas de sellado, horneado y saltear:

NTCL Tcnico en Cocina

Nombre estudiante o participante


Fecha
Nombre docente o instructor
Nombre del centro
Elemento de competencia: Prepara platos tpicos de la cocina americana
Evidencia de desempeo: Aplica las tcnicas de sellado, horneado y saltear.
Mdulo formativo: Tcnica avanzada de cocina
Criterio de evaluacin: Elabora platos tpicos americanos utilizando el men del da y las tcnicas culinarias ms usadas
en la elaboracin de los mismos.
Indicaciones: Verifique el cumplimiento de los indicadores durante el proceso, marcando con una X la columna que
corresponda.
Columnas
Indicadores Ex MB B R D
1. Prepara todos los materiales, equipo y utensilios a utilizar
2. Organiza los materiales, equipo y utensilios a utilizar
3. Prepara los insumos y materia prima a utilizar
4. Organiza los insumos y materia prima a utilizar
5. Aplica tcnicas de sellado
6. Aplica tcnicas de horneado
7. Aplica tcnicas de saltear
8. Plato tpico americano elaborado
Observaciones o valoraciones

Clave: Ex: Excelente, MB: Muy Bueno, B: Bueno, R: Regular, D: Deficiente

Ejemplo de escala estimativa de PRODUCTO


para evaluar la aplicacin de tcnicas de sellado, horneado y saltear:

NTCL Tcnico en Cocina

Columnas
Indicadores 100% 90% 80% 70% 60%

1. Plato tpico elaborado tiene las caracterstica fsicas del modelo


2. Plato tpico elaborado tiene el sellado del modelo
3. Plato tpico elaborado est horneado de acuerdo al modelo
4. Plato tpico elaborado est salteado segn el modelo
5. Aplicadas las normas de higiene en la manipulacin de alimentos
6. Plato tpico elaborado en el tiempo asignado
Observaciones o valoraciones

74
3. La Exposicin (para evaluar al estudiante o participante)

Si el instructor va a evaluar a sus estudiantes a travs de una exposicin antes deber ejercitar su realizacin
con ellos. A continuacin se presenta la Exposicin como instrumento para evaluar al estudiante o participante.
Note que este tema no es igual a la tcnica expositiva que los docentes e instructores utilizan para desarrollar
contenidos con los participantes.

La exposicin es la tcnica mediante la cual el estudiante presenta de manera oral una informacin a un grupo
de compaeros, conforme a una secuencia lgica y apoyndose en medios didcticos. Los dems compaeros
escuchan, reflexionan y toman nota de lo que oyen o ven anotado. Si el estudiante-expositor intercala
preguntas para verificar si estn comprendiendo, los compaeros las contestan.

Con este instrumento se puede obtener evidencias de proceso o de producto: si va a evaluar la calidad de la
exposicin utilice lista de cotejo o escala estimativa por proceso; si va a evaluar el contenido de la exposicin,
se elabora una lista de cotejo o escala estimativa por producto.

A continuacin las tres fases de una exposicin correctamente preparada:

1ra. Fase: Introduccin

En esta fase el estudiante-expositor anuncia el tema, las actividades a desarrollar y los puntos ms importantes
del tema. Los dems participantes escuchan y toman nota.

2da. Fase: Informacin

Esta es la fase fundamental de la tcnica. En sta se proporciona la informacin necesaria para lograr el
objetivo propuesto.

En el transcurso de la exposicin, el estudiante-expositor debe

1. Explicar ordenadamente la informacin.

2. Ajustar el vocabulario de la informacin al nivel del grupo, sin omitir trminos tcnicos o cientficos. No
debe utilizar vocabulario grosero para sustituir los tecnicismos.

3. Proporcionar ejemplos reales para la mejor comprensin del contenido.

4. Proporcionar informacin sin errores ni distorsiones.

5. Evitar repetir innecesariamente la informacin.

Los dems participantes escuchan con atencin.

3ra. Fase: Resumen o Sntesis

El estudiante-expositor realiza el resumen o sntesis del tema expuesto.

75
Ejemplo de lista de cotejo por proceso
para valorar una exposicin sobre normas ticas, morales y jurdicas

NTCL Analista de Recursos Humanos


(Itinerario del Tcnico en Administracin)

Elemento de competencia: Cumple sus actividades de acuerdo a Ley 185 y Principios de Derecho.
Evidencia de desempeo: Interpreta las normas ticas, morales y jurdicas (Estructura contrato de trabajo)
Mdulo formativo: Derecho Laboral
Criterio de evaluacin: Explica las normas ticas, morales y jurdicas del derecho laboral a travs de una
exposicin.
Indicaciones: Verifique el cumplimiento de los indicadores marcando con una X la columna correspondiente.

Indicadores S NO N/A
1. Anuncia el tema a desarrollar
2. Anuncia el subtema a desarrollar
3. Explica la informacin
4. Utiliza vocabulario tcnico ajustado al nivel del grupo
5. Proporciona ejemplos
6. Mantiene la atencin de sus compaeros
7. Utiliza medios didcticos como apoyo de la exposicin
8. Aclara dudas sobre el tema a sus compaeros
9. Realiza el resumen final del tema
Observaciones o Valoraciones:

Clave: S: 100%. NO: Deficiente. N/A: No Aplica

Ejemplo de escala estimativa de producto


para evaluar un resumen sobre normas ticas, morales y jurdicas:

NTCL Analista de Recursos Humanos


(Itinerario del Tcnico en Administracin)

Elemento de competencia: Cumple sus actividades de acuerdo a Ley 185 y Principios de Derecho.
Evidencia de producto: Resumen de normas ticas, morales y jurdicas de un contrato de trabajo.
Mdulo formativo: Derecho Laboral
Criterio de evaluacin: Resume las normas ticas, morales y jurdicas de un contrato de trabajo.
Indicaciones: Verifique el cumplimiento de los indicadores en el proceso marcando con una X en la columna
correspondiente.

Indicadores Ex MB B R D
1. Ideas principales del resumen contienen lo esencial de las normas
2. Ideas secundarias complementan las normas
3. Extensin del resumen se ajusta a lo orientado
4. Estructura de la portada se ajusta a lo orientado
5. Citas textuales plasmadas segn las reglas establecidas
6. Resumen cumple con los parmetros orientados
Observaciones o Valoraciones:

Clave: Ex: Excelente, MB: Muy Bueno, B: Bueno, R: Regular, D: Deficiente


76
4. Prueba Objetiva

La prueba objetiva es un examen escrito conformado por varios instrumentos diseados para evaluar teora.
Algunos de estos instrumentos son: pareamiento, falso/verdadero o respuesta corta. Entre sus ventajas estn:
Permite evaluar abundante contenido, son fciles de corregir y evitan el juicio subjetivo del docente. Su
desventaja: toma tiempo elaborar buenas pruebas objetivas.

La prueba objetiva se utiliza para evaluar contenidos tericos, conceptuales o cognoscitivos y contiene tems8 .
tem es cada una de las partes de que se compone una prueba, un examen o un cuestionario.

Los tems se clasifican en: tems de reconocimiento e tems de redaccin de respuestas. Los tems de
reconocimiento se responden seleccionando una respuesta correcta o determinando si la afirmacin es
correcta. Los tems de redaccin de respuestas requieren que el estudiante construya su propia respuesta.

Procedimientos para elaborar tems de reconocimiento

1. Seleccin mltiple:

a) Asegrese que exista slo una respuesta correcta.


b) No use expresiones negativas en la respuesta correcta ni en los distractores.
c) Todas las opciones deben ser razonables y lgicas.
d) Evite usar la opcin todas las anteriores, o los incisos tal y cual son los correctos, o ninguno
de los anteriores, porque no tienen ms sentido que servir de relleno.
e) Ordene las opciones en alguna secuencia lgica.
f) La extensin de las opciones debe ser ms o menos igual para todas, es decir, la opcin
correcta no debe ser ni ms corta ni ms larga que el resto.
g) El nmero de las opciones debe ser de cuatro.

Ejemplo.
Instruccin: Encierre en un crculo la letra que contiene la respuesta correcta.

1. El color universal para el conductor de corriente es el:


a) Rojo
b) Amarillo
c) Blanco
d) Negro Respuesta: c)

8
Si desear mayor informacin consulte los mdulos Evaluacin del Aprendizaje del Programa Formacin Inicial y
Perfeccionamiento Docente de INATEC.
77
2. Verdadero / Falso:

a) Escriba tems que sean verdaderos o falsos sin necesidad de justificar.


b) No use tems de verdadero/falso cuando la situacin pueda calificarse verdadera o falsa bajo ciertas
circunstancias, a menos que stas estn identificadas.
c) Redacte tems cortos y referidos a una sola idea.
d) Asegrese que no haya un patrn para las respuestas; vare la cantidad y el orden.
e) La raya de respuesta puede ir al inicio o al final del enunciado, ubicadas en forma de columna para
facilitar su contestacin y correccin.
f) En enunciados negativos no use las palabras: slo, nunca, todas, cada, siempre, no, porque pueden
ayudar a descubrir la respuesta correcta.
g) En enunciados verdaderos no use palabras: usualmente, generalmente, a veces, cotidianamente,
puede y frecuentemente, porque pueden ayudar a descubrir la respuesta correcta.

Ejemplo. Calendario de sanidad animal


Escriba verdadero o falso en la raya que antecede a cada una de las aseveraciones:
a)___ En el calendario sanitario se debe escribir la edad del animal.
b)___ El inventario de los equipos a utilizar en la sanidad del animal es importante incluirlo
en el calendario de sanidad.
Respuestas: a) V; b) F.

Ejemplo: Informtica. Escriba V F en la raya que est al final de cada aseveracin : Respuestas:
a) A una carpeta se le puede llamar directorio. ______ a) V
b) F
b) Windows es un programa de ofimtica. ______

3. Trminos pareados:

a) Las listas de oraciones pueden ser igual o distinta en cuanto a extensin.


b) Las listas de oraciones y respuestas deben ser lo ms homogneas posible.
c) Evite mezclar contenidos.
d) Escriba con claridad las indicaciones o instrucciones.
e) Ordene las oraciones y respuestas en orden lgico.
f) No incluya respuestas que no se puedan parear o que se puedan parear con varios enunciados.

Ejemplo: Automotriz.
Instruccin: Escriba en el parntesis de la columna derecha la letra que le corresponda
de la columna izquierda.
a. Soporta fsicamente los ejes al chasis para asegurar
una suave y mejor conduccin. ( ) Motor
b. Nos permite desacelerar o detener por completo
un vehculo. ( ) Suspensin
c. La mezcla de aire y combustible explota. Esta fuerza
se transforma en movimientos giratorios que
mueven el vehculo. ( ) Frenos
a. suspensin
b. frenos
c. motor
78
4. Complementacin:

a) Escriba las aseveraciones de tal modo que slo tenga una respuesta correcta.

b) No rompa una frase sacando palabras y sustituyndolas por espacios en blanco porque el
sentido de la frase se pierde.

c) Ponga el espacio en blanco al final de la frase y no al principio.

d) Cuando el caso lo requiera informe a los estudiantes de las unidades de medida que
deben incluir en las respuestas (pulgadas, libras, centmetros, etc.).

Ejemplo.

Instruccin: Escriba en la raya de la derecha la palabra que complete cada aseveracin.


1. Las personas y el equipaje son transportadas en la ________________________.

2. La unidad de medida de la tensin elctrica es el __________________________.

Respuestas:
1. Carrocera
2. Voltio

Procedimientos para elaborar tems de redaccin de respuestas

1. Respuesta Corta9:

La respuesta corta es aquella que consiste en una contestacin precisa mediante pocas palabras. Las preguntas
de respuesta corta son de gran utilidad cuando se pretende valorar:

Conocimiento de terminologa.
Conocimiento de hechos especficos.
Conocimiento de principios.
Conocimiento de algn mtodo o procedimiento
Capacidad de interpretar datos sencillos.

Este tipo de preguntas se usa casi exclusivamente para estimar la recuperacin de informacin memorizada.
Las pruebas de respuesta corta son fciles de construir y reducen la posibilidad de que los estudiantes o
participantes adivinen la respuesta. Sin embargo, difcilmente se prestan para evaluar conocimientos
complejos y presentan un poco de dificultad para su calificacin.

9
Moreno, M. "Didctica. Fundamentacin y prctica". Mxico: Editorial Progreso. Redescolar.ilce.edu.mx
79
Para la construccin de preguntas de Respuesta Corta se recomienda:

a) Plantear la pregunta asegurndose de que slo una respuesta sea la correcta.

b) No elaborar preguntas amplias o ambiguas.

c) Si la respuesta requiere unidades numricas, se debe indicar en la instruccin (gramos, milmetros,


etc.).

Ejemplo de respuesta corta.

Instruccin: Escriba en el espacio en blanco la respuesta correcta.


1) Cules son los componentes del software de la computadora?
_________________________________ y ________________________________.

Respuestas:
1) Sistema operativo
2) Las aplicaciones

2. Ensayo

Para evaluar a travs de un ensayo se deben plantear preguntas sobre un tema en estudio. Sin embargo estas
preguntas deben invitar a los participantes a analizar, reflexionar, organizar datos, sacar conclusiones o
expresar opiniones. Los ensayos se utilizan para valorar aprendizajes complejos y no tericos.

Un ensayo tiende a favorece respuestas amplias para apreciar la capacidad del estudiante. Por ejemplo:
Exponga de qu manera el desarrollo de la teora de conjuntos repercuti en el de otras teoras matemticas.
Cite ejemplos concretos.

Cuando se planifique evaluar a travs de un ensayo se deben tener presente sus ventajas y desventajas. La
primera ventaja es que a travs de las preguntas se acenta la aplicacin de las habilidades cognoscitivas 10.
Tambin, proporciona informacin sobre algunos aprendizajes que no pueden valorarse con otros
instrumentos. Adems, ayuda a mejorar las habilidades de la escritura.

Su desventaja: Poca confiabilidad en la calificacin porque interviene el criterio del docente; su calificacin
requiere tiempo, especialmente cuando el docente anota comentarios o sugerencias en el ensayo.

10
Habilidades Cognoscitivas: Son las facilitadoras del conocimiento que operan a travs de procesos como memoria,
asociacin de ideas, formacin de conceptos, lenguaje, atencin, percepcin, accin, resolucin de problemas e imgenes
mentales. Tomado de www.wikepedia.com.
80
Recomendaciones para elaborar preguntas de ensayo:

1. Elaborar preguntas claras y sin ambigedades, relacionando la pregunta con el criterio de


evaluacin que se est valorando.

2. Empiece con una descripcin precisa de lo que se va a evaluar.

3. Redacte la pregunta de ensayo de manera que la respuesta deseada no sea fcil de obtener sino
que el estudiante tenga que analizar, reflexionar, valorar.

4. Redacte las preguntas una y otra vez teniendo en mente la respuesta que espera del estudiante.

5. Evite comenzar las preguntas con quin, qu, cundo, dnde, mencione y enumere pues estos
trminos requieren un bajo nivel de razonamiento.

6. Se recomienda que las preguntas contengan palabras como por qu, describa, explique,
fundamente, infiera, compare, analice, critique, evale, opine, valore, porque demandan un alto
nivel de razonamiento.

7. Evale las respuestas del ensayo en funcin del criterio planteado. Si elabora una pregunta para
apreciar la capacidad para explicar relaciones de causa efecto, por ejemplo, se debe evaluar
qu tan adecuadamente explica el estudiante las relaciones causa-efecto que indica la pregunta.
Todos los dems elementos, como caligrafa, ortografa, estilo, etc. no se tomarn en cuenta
para fines de calificacin, siempre y cuando as haya sido acordado con los participantes.

Sin embargo se recomienda que el facilitador corrija siempre estos elementos, aun cuando no
sea instructor de la asignatura Espaol.

Ejemplo: Ensayo.

Instruccin: Explique en qu consiste un servicio de calidad en la industria de restaurantes y


bebidas, relacionndolo con su rol dentro de la industria. Proporcione dos beneficios de una
buena atencin al cliente: para el empleado y para el restaurante. (Cuide la gramtica y
ortografa.) Tiene 20 min.

81
1. Resumen.
Instrumentos para la tcnica semiformal 2. Visita de Estudio.
3. Investigacin en Internet.

1. Resumen

Las tcnicas semiformales de evaluacin pueden ser parte de las actividades de aprendizaje que el docente
planifica en el Plan de Clase para que el estudiante se apropie del contenido en estudio y lo aplique. Por
ejemplo: ejercicios, prcticas y tareas para realizar en y fuera de clase. Los instrumentos de estas tcnicas son:
Resumen, Visita de Estudio e Investigacin en Internet.

Para evaluar un contenido terico el docente puede asignar la elaboracin de un resumen en o fuera de clase,
de acuerdo al procedimiento enseado, y aprendido por los participantes. Para valorar el resumen, el
facilitador puede elaborar una lista de cotejo o escala estimativa por producto, con los indicadores que
estimarn la calidad del mismo.

Un Resumen es la reduccin de lo esencial de un texto en trminos breves y concisos. Un texto contiene


prrafos que tratan un mismo tema y que explican una idea principal. Para asegurarse de que el lector
comprende la relacin entre una y otra idea, y de que distinga la idea principal y las ideas secundarias, el autor
establece una organizacin dentro de cada prrafo de su escrito.

Recomendaciones a los estudiantes para la redaccin de resmenes

a. En el resumen se trata de asumir el pensamiento del autor y expresarlo como si fuera l mismo.
Aunque siempre puede reproducirse literalmente cualquier frase colocndola entre comillas.

b. Despus de una primera lectura plantese preguntas sobre el texto: De qu trata?, qu quiere
explicar el autor?, qu aspectos sobresalen?, en qu insiste el autor?

c. Un resumen no explica el pensamiento del autor sino que toma su lugar. Tampoco es un
comentario, por lo que se debe evitar expresar la opinin personal sobre el texto. Se debe ser fiel
al significado del texto y al pensamiento del autor.

d. Antes de resumir se debe leer el texto dos o tres veces, sin subrayar ni anotar nada. Si se inicia a
subrayar o resumir desde la primera lectura esas ideas pudieran estar equivocadas o redactadas
incorrectamente.

e. Despus de las lecturas previas se debe reflexionar acerca del contenido del texto para redactar
un primer borrador de las ideas principales. A continuacin se har una nueva lectura del texto
para subrayar las ideas secundarias. Cuando resuma trate de destacar las ideas principales y
ponga como secundario lo que en el texto es secundario.

f. El resumen debe ser claro y bien redactado. A veces se tiene que resumir un texto
gramaticalmente incorrecto, aunque lleno de excelentes ideas. En ese caso se debe evitar redactar
el resumen con esas incorrecciones.

Debe tenerse presente que uno de los propsitos del resumen es desarrollar el hbito de comprender el
pensamiento de otra persona.
82
Ejemplo de lista de cotejo por producto
para valorar un resumen de los Procedimientos de la Ley 185

NTCL Analista de Recursos Humanos


(Itinerario del Tcnico en Administracin)

Elemento de competencia: Cumple sus actividades de acuerdo a la Ley 185 y Principios de Derecho.
Evidencia de producto: Procedimientos de la Ley 185.
Mdulo Formativo: Derecho Laboral
Criterio de evaluacin: El contrato de trabajo lo estructura segn Cdigo Laboral.
Indicaciones: Verifique el cumplimiento de los indicadores en el proceso marcando con una X en la columna
correspondiente.

Indicadores Ex MB B R D

1. Las ideas principales se ajustan a lo expresado en la Ley 185

2. Las ideas secundarias complementan las ideas principales

3. La estructura de la portada est segn las indicaciones dadas.

4. Las citas textuales estn escritas segn las reglas establecidas

5. El resumen contiene las recomendaciones proporcionadas

Observaciones o Valoraciones:

Clave: Ex: Excelente, MB: Muy Bueno, B: Bueno, R: Regular, D: Deficiente

2. Visita de Estudio

Las visitas de estudio se programan para observar un medio natural, organizacional, educativo o social con el
propsito de complementar o reforzar los conocimientos de los participantes. En la visita, a los participantes se
les muestra un adelanto tecnolgico de sitios, procesos o situaciones, de acuerdo a la evidencia que pida el
elemento de competencia.

83
Fases de una visita de estudio

1. Fase Preparatoria. Con anticipacin suficiente el facilitador o docente deber hacer las coordinaciones
pertinentes: con su jefe inmediato, con el sitio a visitar, fecha de visita, elaboracin de guas de campo
o estudio, solicitud de los medios didcticos para obtener las evidencias, motivacin de los estudiantes,
indumentaria apropiada, obtencin de permiso de los padres, conexiones para el transporte, otros.

2. Fase Aclaratoria. Progresivamente el facilitador alecciona sobre la manera en que el grupo se


subdividir, su conducta durante la visita, la ropa que llevarn ese da, las evidencias que recopilarn, la
gua que cada grupo responder durante la visita de acuerdo al elemento de competencia.

3. Fase Planificacin. El docente delimita los subgrupos, entrega y explica la gua de visita a cada
subgrupo, entrega al estudiante responsable el medio para recabar evidencias de la visita: grabadora,
cmara fotogrfica, cmara de vdeo, etc. Cada subgrupo debe saber exactamente qu quiere observar,
por qu, para qu quiere hacerlo y con qu lo har.

Ejemplo de la gua de visita

Grupo A. Instalacin y cultivo de invernaderos. Infraestructura e instalaciones. En un vivero forestal


se han de seguir tres objetivos bsicos: cubrir en cantidad las necesidades de las plantas forestales que
tengan la calidad adecuada y hacerlo a un costo razonable. Conviene distinguir entre una planta
forestal y otra con fines ornamentales, donde pueden justificarse inversiones mayores.

Grupo B. Tcnicas de cultivo de plantas forestales. Fase de siembra: La preparacin del suelo consiste
en un alzado con arado de disco o vertedera, de toda la parte del terreno del vivero. A una profundidad
de 40 cm. Luego se realiza una segunda grada para conseguir deshacer los terrones ms gruesos. Se
puede utilizar semilleros o almcigos cuando la semilla tenga un poder germinativo bajo y mala calidad.
Una vez germinada se trasladan a las eras o envases.

Grupo C. Envases. Operaciones a realizar para la instalacin de un vivero en envases. Son utilizados en
la produccin de plantas forestales con era. Tradicionalmente se utilizan macetas de barro y bolsas de
polietileno, asentadas normalmente sobre el suelo.

Grupo D. El uso del agua en el riego. Importancia del riego: el agua se considera el factor ms
importante para el establecimiento del vivero, los factores ms limitantes son la calidad y la cantidad
(albercas).

4. Fase Sistematizacin e Interpretacin. El docente completa la informacin recabada por los


estudiantes, la ordena e interpreta para futuros aprendizajes.

5. Fase Socializacin y Evaluacin. La informacin ordenada y completa se presenta a toda la clase


mediante cuadros, resmenes, otros, con el fin de que todos los estudiantes manejen la totalidad de la
informacin recabada. Esta actividad permitir evaluar cada procedimiento, recepcin,
almacenamiento y despacho a travs del ordenamiento de los pasos de cada procedimiento.

84
Ejemplo de visita de estudio
Operaciones de almacn aplicando normas de control interno

Elemento de competencia: Realiza operaciones de almacn aplicando normas de control interno.


Evidencia de desempeo: Recepciona los productos, almacena los productos y despacha los productos.
Mdulo Formativo: Elementos de Contabilidad
Criterio de evaluacin: Realiza operaciones de almacn.

Fases de la Visita de Estudio

Preparatoria: Visita de estudio a la Bodega E. Chamorro y Ca. Ltda.

- Seleccin del contenido: Funcin de recepcin, funcin de almacenamiento y funcin de despacho


en el almacn.
- Campo de estudio: Almacn.
- Lugar: Bodega E. Chamorro y Ca. Ltda.
- Direccin: Calle Inmaculada, Parque de los Generales 1 c. Oeste.
- Fecha de visita: 04 de agosto 2011
- Requisitos: Uniforme y zapatos deportivos
- Costo: C$25.00 por participante

Aclaratoria: Orientaciones del docente sobre subdivisin de grupos de estudiantes; conducta; guas de
trabajo de observacin; tipo de informacin a obtener.

Planificacin:
- Subdivisin de 3 grupos de 5 estudiantes: Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3.
- Medios: Cmara fotogrfica y grabadora es asignada a estudiantes que han sido entrenados en su
uso.

Grupo 1: Procedimiento establecido para la recepcin de productos.


Grupo 2: Procedimiento establecido para el almacenamiento de productos.
Grupo 3: Procedimiento establecido para el despacho de productos.

(El docente explica la importancia de obtener la informacin y en qu consistir, hasta dejar despejada
cualquier duda al respecto.)

Sistematizacin e Interpretacin: El docente se encarga de articular la informacin recabada sobre el


procedimiento de recepcin, almacenamiento y despacho de productos, incluyendo las medidas de
seguridad que se observaron en tales procedimientos.

Socializacin y Evaluacin: En plenario el docente presentar el informe de la visita para discusin y


aclaracin de los datos recabados, garantizando que los 3 grupos obtengan una visin integral de las
funciones de recepcin, almacenaje y despacho en un almacn.

85
Ejemplo de prueba para evaluar
Operaciones de almacn aplicando normas de control interno:

NTCL Kardista
(Itinerario Tcnico Contabilidad)

Elemento de competencia: Realiza operaciones de almacn aplicando normas de control interno.


Evidencia de desempeo: Recepciona los productos, almacena los productos y despacha los productos.
Mdulo Formativo: Elementos de Contabilidad
Criterio de evaluacin: Identifica los pasos para la inspeccin y verificacin de la cantidad y las caractersticas
de los bienes recepcionados.
Indicaciones: A continuacin encontrar el procedimiento de recepcin de productos en un almacn. Lalos
detenidamente
nidamente y numrelos segn el orden de los pasos del procedimiento, de menor a mayor.

6
Revisa que la
cantidad
recibida
TTULO corresponda a la 2
Procedimiento del pedido. Coteja otros
de inspeccin y documentos
verificacin de soportes
bienes
recepcionados. (facturas, listas).

3
9 Verifica que los
Anota cualquier sellos no hayan
1
anomala sido violados.
encontrada. Coteja la
documentacin
de transporte.

4
Cuando recibe 8
artculos delicados
informa a todo el Elabora nota de
personal de entrada al
riesgos y almacn
almacn
precauciones a
tomar en cuenta.
7
5
En caso de daos o
prdidas hace una Coteja
descripcin fsicamente la
detallada de lo entrega de
ocurrido y de las cada bien
posibles causas.

Ejemplo suministrado por Lic. Carlos Palacios. INTAE de Granada, Nicaragua. capalacios2000@yahoo.es

86
3. Investigacin en Internet

Realizar un buen trabajo de investigacin en Internet no es una tarea sencilla.


Algunos docentes no permiten que sus estudiantes utilicen la computadora para
hacer tareas porque afirman que slo copian y pegan la info rmacin. Para evaluar
una investigacin en internet, el docente debe elaborar una escala estimativa por
producto con los indicadores que guiarn la valoracin de la investigacin.

Para orientar la tarea de investigacin el instructor debe realizar l os siguientes pasos:

Primer paso.. El docente debe seleccionar el tema sobre el que desea que sus estudiantes
investiguen. Una vez seleccionado,
eleccionado, el docente buscar en Internet hasta localizar y analizar la
informacin que pedir a los estudiantes. A los estudiantes les entregar las direcciones
absolutas de sitios o pginas Web en que pueden encontrar la informacin.
La direccin absoluta contiene la URL completa o todos los elementos de su direccin:
http://www.pucmmsti.edu.do/psp/acerca/equipo/coordina ciones/evaluacion/perfilbuenprof
esor.htm. La direccin relativa es a la que le falta alguna de las secciones de la URL:
http://www.pucmmsti.edu.do.

Segundo paso.. Es primordial sealar al estudiante lo que debe hacer con la informacin
ubicada: qu datos seleccionar de la informacin, si requiere imgenes, fechas, tablas.
Tambin es importante que el docente garantice que el estudiante comprende el formato en
que presentar la informacin: resumen, cuadro sinptico, mapa conceptual, otro.
Si el docente no se prepara previamente a la asignacin de la investigacin en Internet,
estar propiciando que el estudiante se limite a copiar y pegar informacin, as como
desperdiciar su tiempo leyendo cientos de pginas Web en las que puede encontrar temas
que no o corresponden a su nivel escolar, que lea material obsoleto o confuso, o incluso que
lleve al aula material desconocido por el docente.

Tercer paso.. Ensear a los estudiantes la importancia de anotar la informacin de


referencias, citas textuales, pie de pgina, tablas, figuras e ilustraciones. Documntese en la
direccin absoluta: http://www.intec.edu.do/biblioteca/pdf/APA/Normas_APA [1].pdf. De
igual manera, explqueles la manera en que usted desea que estructuren la presentacin,
portada, contenido, ndice, bibliografa, grficos y conclusin.

Cuarto paso.. Una vez recopilada la informacin cada estudiante elaborar un resumen o
cuadro sinptico, utilizando grficos, imgenes, colores, segn lo orientado.

Quinto paso.. Presentacin a travs de una exposicin o entrega del trabajo escrito .

87
Ejemplo de escala estimativa de producto
para evaluar una investigacin sobre las generaciones de las computadoras:

NTCL Operador de Microcomputadora


(Itinerario del Tcnico en Computacin)

Instrucciones para el estudiante:

Investigue en Internet las generaciones de la computadora; sus perodos; caractersticas; imgenes


representativas de cada generacin.

Guarde la informacin encontrada.


Elabore una tabla en Word con las caractersticas de las generaciones encontradas: Generacin
(fechas) concepto e imagen; as sucesivamente.
Imprima el documento.
Entregue el resumen elaborado.
Prepare una exposicin de la investigacin (opcional).

Direcciones Web: http://mongrafias.com/trabajos28/generaciones-computadoras/generaciones-


computadoras.shtml; http://es.wikipedia.org/wiki/Special:Search?search=generaciones+computadoras&go=Go

Elemento de competencia: Realiza eleccin acertada sobre componentes de una PC.


Evidencia de producto: Resumen de las generaciones de las computadoras presentado.
Mdulo formativo: Generaciones de las computadoras
Criterio de evaluacin: Identifica las etapas de las generaciones de la computadora de acuerdo a sus
caractersticas
Indicaciones: Verifique el cumplimiento de los indicadores marcando con una X la columna correspondiente.

Columnas
Indicadores 100% 90% 80% 70% 60%
1. Portada de acuerdo a lo indicado
2. ndice segn lo estudiado
3. Introduccin segn parmetros dados
4. Objetivos de la investigacin determinados
5. Contenido tiene orden lgico
6. Vocabulario accesible a cualquiera
7. Informacin caracteriza a las generaciones
8. Bibliografa refleja las direcciones Web dadas
Observaciones o valoraciones:

Clave: 100%: Excelente, 90% Muy Bueno, 80%: Bueno, 70%: Regular, 60%: Deficiente
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1. Escala estimativa para valorar actitudes.
Instrumentos para la tcnica no formal 2. Exploracin a travs de preguntas.

1. Escala Estimativa para Valorar Actitudes

En el diccionario el trmino observar tiene varias acepciones: examinar atentamente; mirar con
atencin y cautela; atisbar; darse cuenta de algo; percatarse. De estas acepciones se deduce que
observar es un proceso intencional por parte de quien realiza la observacin. La observacin
espontnea, que pertenece a las tcnicas no formales de evaluacin, se utiliza para identificar
problemas, intereses, necesidades y las actitudes de los participantes. Es una tcnica flexible que
permite recoger informacin sobre conductas no previstas.

El instrumento para esta tcnica es la Escala Estimativa para Valorar Actitudes diseada para que
cada docente d seguimiento a las evidencias de actitud requeridas por la NTCL en estudio y
observar a los estudiantes en una situacin de aprendizaje especfica, por ejemplo: laboratorio de
computacin, finca escolar, taller de mecnica, otros. La valoracin cuantitativa de los indicadores
contiene el grado en que se encuentra presente determinada actitud: Siempre, Mayora de veces, A
veces y Nunca.

A continuacin, un ejemplo de escala estimativa para valorar actitudes:

Nombre del docente:


Nombre del centro:
Elemento de competencia: Dominar los componentes de la Formacin Profesional
Criterio de evaluacin: Demuestra actitudes propias de la NTCL en estudio.
Indicaciones: Verifique el cumplimiento de los indicadores marcando con una X la columna correspondiente.
Nombres y Indicadores
Apellidos Fluidez verbal Aplica valores Dominio de situaciones
Participantes Siempre Mayora A veces Nunca Siempre Mayora Algunas Nunca Siempre Mayora Algunas Nunca
de veces de veces veces de veces veces
1. Azucena Rivas
2. Josefa Baltoda
3. Jazmina Ordo
4. Fabiola Ros
5. Joel Antn
6. Fco. Dvila
7. Olga Tenorio
8. Virginia Meja
9. Manuel Ruga
10. Ruth Flores
11. Leonor Oca
12. Emira Valle
13. Rosario Vega
14. Violeta Conra
15. Marlene Rod

Observaciones o valoraciones:

89
Recomendaciones para aplicar la escala estimativa para valorar actitudes

a) Observar con criterio y describir objetivamente los hechos en el apartado observaciones.

b) Desde el inicio del curso, seleccione las actitudes a desarrollar en los estudiantes.

c) El estudiante no debe sospechar la intencin del docen te para que mantenga la espontaneidad
en su conducta. Mientras observa la conducta de los estudiantes el docente no debe
comunicarlo a los jvenes ni a sus colegas docentes.

d) Observar las actitudes en clase, recesos y durante las actividades extracurriculares; y mientras
evala el conocimiento, el desempeo y el producto.

e) En la medida en que el estudiante o participante demuestre actitudes errneas o positivas,


hgaselo saber con la intencin de motivarlo/potenciarlo para el cambio.

2. Exploracin a travs de preguntas

Explorar el conocimiento a travs de preguntas para funciones de evaluacin, cumple un


papel importante porque se obtiene informacin sobre conceptos, procedimientos,
habilidades, conductas y experiencias. La exploracin a travs de preguntas no es igual a
las preguntas exploratorias que se hacen al inicio de una sesin de clase. Todo lo
contrario, este instrumento se aplica durante el desarrollo de un tema o contenido para
averiguar si el estudiante ha comprendido lo ex plicado y qu tanto ha comprendido.

El uso de la pregunta es una de las prcticas ms antiguas en el proceso de enseanza aprendizaje.


Actualmente se considera que las preguntas orales o escritas realizadas oportunamente son un instrumento
importante de evaluacin. El facilitador que utilice las preguntas para explorar debe: dominar el contenido que
ensea; ser capaz de seleccionar el contenido correcto para formular la pregunta ; conocer a sus estudiantes
para formular la pregunta de tal manera que stos la respondan ; tener presente que algunos
algun estudiantes son
tmidos o no estn suficientemente motivados a responder ; y evitar el enojo cuando surjan respuestas no
satisfactorias.

A travs de preguntas los estudiantes construyen y expresan juicios distintos a los del docente, pero l debe
tratar de comprender la lgica de razonamiento de ellos. Cuando el facilitador interroga est invitando a los
estudiantes a que den sus opiniones y construyan poco a poco sus juicios e hiptesis; aunque ellos estn
equivocados, l estar dirigiendo su labor no solamente hacia el mejoramiento del proceso analtico, sino hacia
un contexto de aprendizaje.

Explorar a travs de preguntas , adems de poder


poder evaluar el aprendizaje cuantitativamente, sirve para analizar
el tema en estudio, resaltar lo ms importante del tema, detectar logros y enriquecer el vocabulario. Su
aplicacin mantiene motivados y alertas a los estudiantes quienes tratarn de encontr ar respuestas a las
preguntas que se le formulen. Tambin se recomienda el elogio y uso de las ideas del estudiante en la
intervencin siguiente porque ambos propician actitudes favorables y mejoran el aprendizaje. Advierta que si
usted les hace preguntas insignificantes, las respuestas tambin sern insignificantes.

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A continuacin algunos ejemplos de preguntas cerradas y abiertas11:

Preguntas cerradas Preguntas abiertas

Defina en sus palabras, qu es un servicio de Qu beneficios brinda el relacionar el tema


calidad? nuevo en estudio con el conocimiento y
experiencias previas del estudiante?
Cmo podra estimar el nmero de robles en
este bosque? Si fuera a dar una charla sobre la destruccin de
la Reserva de Bosaws. Cules seran sus ideas
Cules son las partes componentes del
principales?
motor de arranque?
De qu manera la globalizacin contribuye al
Cmo se puede determinar la liberacin del
desarrollo de nuevas tecnologas?
gas?
Por qu a veces los estudiantes no consiguen
Explique, qu es software?
aprender?
Cmo define un balance general?
Cules son las causas econmicas que
Nombre los dos mtodos de resolucin de motivaron ese fenmeno?
sistemas de ecuaciones estudiados.
Explique el siguiente enunciado: El docente
De qu concepto depende lo que acaba de debe dar retroalimentacin constructiva.
expresar?
Por qu antes de iniciar una sesin de clase se
Escriba en sus palabra, qu es mecnica? debe comprobar las condiciones de materiales,
Mencione dos tipos de estrofas. equipo y recursos necesarios.

Cules son las cinco generaciones de la Cul es el perfil del facilitador del aprendizaje?
computadora? Fundamente su respuesta.

11
El Arte de Formular Preguntas Esenciales. Paul, R. y Elder, L. Centro para Pensamiento Crtico.
91