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Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social
Belo Horizonte
2014
Mrcia Regina de Mesquita
Belo Horizonte
2014
Mrcia Regina de Mesquita
Belo Horizonte
2014
Mrcia Regina de Mesquita
__________________________________________________
Prof. Dr. Raquel Martins de Assis - FAE-UFMG Orientadora
__________________________________________________
Prof. Dr. Ana Lydia Bezerra Santiago FAE-UFMG
__________________________________________________
Prof. Dr. Maria Jos Gontijo Salum PUC-MINAS
__________________________________________________
Prof.o Dr.o Marcelo Ricardo Pereira FAE-UFMG Suplente
__________________________________________________
Prof. Dr. Fernanda Otoni-Brisset UFSJ Suplente
Aos Adolescentes, sujeitos da pesquisa, que me
ensinaram, me ensinam e sempre me ensinaro no
cotidiano do meu trabalho e da vida.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho tem como referencial terico a Psicanlise e procura investigar, na escola, o que
os adolescentes tm a dizer sobre a agressividade vivida dentro dela. A primeira hiptese
levantada para realizao da investigao concebia que a agressividade dos alunos
considerados alunos-problema agressivos e com dificuldade de aprendizagem estaria
relacionada s nomeaes ofertadas pela escola. Este nome, ofertado e dito ao adolescente,
nos leva a investigar, como cada um se posiciona em relao a ele. A discusso sobre a
criana-problema, bem como o adolescente problema e que fracassa no espao escolar,
so antigas no Brasil. Esses estudos colocavam a hereditariedade, as doenas e os aspectos da
vida social como causas dos comportamentos indesejveis e desadaptados ao ambiente escolar
que, na atualidade, ainda se fazem presente na Educao, pela escola. Na escola pesquisada,
ao ouvirmos os gestores, eles elaboram suas hipteses de que a agressividade e os problemas
de aprendizagem esto entrelaados aos conflitos vividos pelos adolescentes dentro de seus
lares. Definindo como metodologia de trabalho o uso da Conversao, procuramos
compreender o que os adolescentes tinham a dizer sobre a agressividade vivida no espao
escolar. A Conversao um dos dispositivos da Pesquisa-Interveno de Orientao
Psicanaltica que abre espao para a circulao da palavra em grupo, mas no no formato de
uma enunciao coletiva. Ela prope uma associao livre coletivizada da qual esperamos
certo efeito de saber. Os adolescentes, na Conversao, nos apresentam uma solicitao em
grupo um arranjo grupal para lidar com esse mal-estar via palavra e atos. Eles no so
como concebem os gestores, os alunos agressivos, briguentos, indisciplinados. Nas
palavras dos adolescentes, eles so os atentados, os valentes, os agredidos e os
humilhados. Eles esto atentos s diferenas entre os professores folgados e professores
humildes, aos injustiados e oprimidos e aos impasses de uma autoridade autntica e
uma autoridade autoritria. Mais adiante, emerge nas palavras de um adolescente: eu sou o
exemplo. O exemplo na famlia e, agora, na aula do professor Z. Nas Conversaes,
colhemos os tesouros que emergem das palavras dos adolescentes, quando se possibilita um
espao para uma sada singular. Uma sada que considere suas contingncias, o aluno como
Um.
INTRODUO 10
4 AS CONVERSAES 57
1 Conversao: "maltratados" 57
2 Conversao: "a conscincia pesa e apela" 60
3 Conversao: mas quem so os atentados? 62
4 Conversao: humilhados 66
5 Conversao: "nada sem querer" 68
6 Conversao: "Que os professores sejam mais humildes" 72
REFERNCIAS 99
ANEXOS
109
10
INTRODUO
1
De acordo com Vasconcelos (2010, p 67), o Outro, escrito com maisculo, termo utilizado na teoria
lacaniana que designa um lugar simblico pode ser a lei, a linguagem, Deus, a cultura, a poltica pblica a
que o sujeito est subordinado.
12
impasses. Sendo assim, para cada adolescente do grupo existe um real, que faz sentido de uma
maneira nica, singular e no pode ser recoberto por um sentido comum.
As Conversaes com os adolescentes, metodologia definida para realizao dessa
pesquisa, foram realizadas num total de seis encontros com o grupo de oito adolescentes
indicados pela instituio e que, no momento do nosso contrato de pesquisa, cada um,
voluntariamente, motivado pelo desejo de falar, se abre para as Conversaes. Nesse
momento, deu-se ento, junto aos adolescentes, a abertura da escuta pelo sujeito, a espera por
algo indito. Assim, na escola pesquisada, em particular e de forma singular, os adolescentes
falaram como concebiam a agressividade nos intramuros da escola.
A trajetria dessa pesquisa ser apresentada em cinco captulos, intitulados: 1) A
criana agressiva na escola: aspectos histricos; 2)As contribuies da Psicanlise Educao
e a metodologia da Pesquisa - Interveno de Orientao Psicanaltica: as conversaes; 3) O
espao escolar e as hipteses sobre os alunos agressivos; 4) As Conversaes; 5) O que os
adolescentes dizem sobre a agressividade vivida no espao escolar.
No primeiro captulo, revisitamos Helena Antipoff e Arthur Ramos, respectivamente,
psicloga e psiquiatra, que se destacaram no Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX, no
estudo de crianas e tambm adolescentes que fracassaram no espao escolar e at ento eram
nomeadas de crianas duras de cabea, educveis, ineducveis, dbeis de esprito,
anormais. Esses autores integravam uma gerao de cientistas que se preocupavam com
vrios problemas sociais, desde os males sociais brasileiros da pobreza falta de saneamento
bsico vividos nesse contexto histrico. Eles discordaram de formas distintas, do termo
anormal dado tambm s crianas refratrias ao ensino escolar, naquela poca, e criaram
novas denominaes: excepcional, por Helena Antipoff, e criana-problema, pelo mdico
psiquiatra Arthur Ramos. Essa mudana da expresso criana anormal para criana-
problema, segundo Lima (2006), procurou tornar mais otimista a maneira de encarar o futuro
da maioria daquelas crianas, j que seus problemas ou desajustes caminhavam para as causas
ambientais, que, para ela, so consideradas passveis de cura, o que estaria em direo
contrria ao mapa biolgico. As crianas-problema, entre elas, as agressivas, sofreram
interferncias de seu meio social. Elas foram agredidas, escorraadas e tambm houve casos
associados aos atrasos do desenvolvimento mental-motor. A incurso histrica feita at aqui
mostra que pesquisas e teorias sobre as crianas-problema (agressiva ou turbulenta) so
antigas no Brasil. Esses estudos colocam a hereditariedade, as doenas e os aspectos da vida
social como causas dos comportamentos indesejveis e desadaptados ao ambiente escolar.
13
No terceiro captulo, ser inicialmente apresentado e descrito o espao escolar onde foi
realizada a pesquisa, relatos de queixas da escola sobre os alunos-problema agressivos e
com dificuldades de aprendizagem, considerando as hipteses dos gestores que justificariam a
agressividade dos alunos. Em sequncia, ser feita a descrio do encaminhamento de todo o
processo at a escolha, por parte da escola, do grupo de adolescentes que participariam da
Conversao.
E, por ltimo, apresentaremos as nomeaes ofertadas pela escola aos seus alunos e
suas possveis implicaes. importante ressaltar que o processo para realizao da Pesquisa-
Interveno de Orientao Psicanaltica se deu no primeiro encontro com a escola, momento
em que apresentei a proposta de investigao.
No quarto captulo, narraremos as seis Conversaes realizadas com os adolescentes,
mostrando suas construes e elaboraes diante dos impasses vividos na escola. Durante a
circulao da palavra no grupo, eles falaram sobre como viam a agressividade no espao
escolar e tambm de suas relaes fora do espao escolar como, por exemplo, a relao
familiar. O dispositivo da Conversao oportunizou, em determinado momento, sua
circulao, mas no no formato de uma enunciao coletiva e sim, de uma associao livre
coletivizada, que promove um efeito de saber (SANTIAGO, 2009, p 74) De acordo com
Miranda (2011, p 103), a Conversao fomenta cises que, anteriormente, prevaleciam como
verdades preconcebidas. Diferentemente da escuta passiva, a Conversao promove um
debate, favorecendo, assim, a reflexo e discusso viva entre os participantes.
No quinto captulo, intitulado o que os adolescentes dizem sobre a agressividade
vivida no espao escolar, selecionaremos excertos de algumas transcries dos discursos dos
alunos, gravados durante a Conversao, que serviro para discutir o modo como os
adolescentes entendiam no s a agressividade no espao escolar, mas tambm suas questes
com o corpo, com o saber, com a vida e suas relaes. Nesta pesquisa, eles so os detentores
do saber e os que nos apresentam o indito, uma sada.
Nas Consideraes finais, luz das teorias acadmicas que subsidiaro toda a
pesquisa, faremos a anlise das Conversaes e do que elas trazem de indito. Retomaremos
as hipteses levantadas, anteriores realizao da Pesquisa-Interveno de Orientao
Psicanaltica e, em seguida, refletiremos sobre os impasses vividos pelos pesquisadores
durante os encontros de Conversao j que consentir com as contingncias e com o no
saber nas Conversaes no uma prtica sem dificuldades para todos que se veem
envolvidos com os problemas que emergem desse espao, colocando-nos inevitavelmente
15
frente ao real. So momentos que apontam para um possvel sucesso a ser verificado a
posteriori, ocasio de uma sada indita daqueles que participam da Conversao.
Acreditamos que a pesquisa com inspirao na clnica psicanaltica favorea a
localizao do impasse sujeito/aluno ao dialogar com a Educao que, como a Psicanlise e o
governar, so profisses do impossvel. Segundo Santiago (2008, p 121), o impossvel
encontra sua razo no fato de o ser falante no se mostrar totalmente governvel, nem
totalmente educvel, nem totalmente psicanalisvel.
A realizao desta pesquisa com grande cuidado, mas sem pretenso de
perfeio, surgiu da transferncia de meu trabalho com a Psicanlise essencialmente a
Psicanlise em extenso para a Educao, pois acredito que o sujeito adolescente me ensina
e continuar a me ensinar no cotidiano do meu trabalho.
16
2
Helena Wladimirna Antipoff nasceu na cidade de Grodno, Rssia. Aos dezessete anos, recebe o diploma do
Curso Normal de So Petesburgo e, aos vinte quatro anos, aluna da primeira turma do Instituto Jean Jacques
Rousseau, obteve o diploma de psicloga com especializao em psicologia educacional. Maiores informaes
sobre seu reconhecimento e relevncia de suas propostas ler, CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Dicionrio
biogrfico da Psicologia no Brasil: pioneiros. Rio de Janeiro: Imago, 2001.
3
Nascido no interior de Alagoas , Ramos estudou na escola de medicina da Bahia reconhecida por sua nfase
nos estudos da rea da higiene mental e pelos ensaios de aplicao social da psicologia e da psiquiatria
(CAMPOS, 1991, p 110)
17
Helena Antipoff, psicloga Russa radicada no Brasil, se destaca como uma das
pesquisadoras e estudiosas que discordou do termo crianas anormais e questionou as
formas de educar aquelas que constituam um problema para a escola (CAMPOS, 1991, p
121). Convidada pelo governo de Minas Gerais, Antipoff veio ao Brasil para colaborar na
implementao da reforma do sistema educacional mineiro, conhecida ento como Reforma
Francisco Campos Mrio Casasanta.
Diante das inmeras discusses sobre a criana e o seu desenvolvimento, Helena
Antipoff props o conceito de excepcional para substituir o termo anormal (CAMPOS,
1991, p 121). Essas crianas desviavam, de forma mais ou menos acentuada, das normas
estabelecidas pela pedagogia e pela cincia da poca. (ANTIPOFF, 1992, apud RAFANTE;
LOPES, 2011, p 43). O termo proposto por Antipoff passou ento a designar as crianas e
adolescentes que, por um ou mais motivos, sejam eles fsicos, mentais ou sociais geravam
complicaes em relao educao e ao ajustamento ao meio social. O termo excepcional
18
4
Antipoff prope o conceito de inteligncia civilizada capacidade intelectual requerida das crianas pela
educao formal. Ela medida pelos testes de inteligncia tradicional. (CAMPOS, 1991, p 102).
19
5
Alfred Adler (1870 1937), neurologista vienense, antigo discpulo de Freud e tambm seu colaborador. Ele se
separou de Freud no perodo entre a Fundao da Associao de Psicanlise Internacional (1910) e o Congresso
de Weimar (1911). A partir do rompimento com Freud, Adller desenvolveu uma corrente terica prpria.
(RAMOS, 1934, p 45).
20
6
RAMOS, Arthur. A criana problema: a higiene mental na escola primria. 3 ed. Rio de Janeiro: Casa do
Estudante do Brasil, 1951. 462 p
21
Uma obra bastante divulgada em sua poca sobre a criana turbulenta foi redigida, em
1925, pelo mdico e psiclogo francs Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879 1962) intitulado
L enfant turbulent. Segundo Ramos, o objetivo do autor foi o estudo dos atrasos e anomalias
do desenvolvimento motor e mental (RAMOS, 1951 p 219). Dedicado aos estudos das
crianas anormais, ele destacou no seu trabalho, de modo preciso, a agitao das crianas.
Ou seja, o espetculo de uma agitao frentica e estereotipada. Wallon traou uma linha
que partiu das causas da anormalidade infantil at os estados de desenvolvimento psicomotor
e das sndromes psicomotoras dos atrasados7. Henri Wallon se dedicou s causas fisiolgicas
de cada sinal de uma debilidade motora e indicou, de acordo com Ramos (1951, p 19), um
modo preciso nas relaes estreitas entre a emoo e a impulso nos atrasados, a sua mmica,
os seus gestos e atitudes.
O mdico Arthur Ramos descreveu as crianas turbulentas iniciando pelos casos das
que apresentavam turbulncia simples, com ou sem agressividade. Elas estavam em constante
movimentao. Por onde passavam, deixavam suas marcas, mexendo com os objetos,
atormentando colegas, destruindo seus brinquedos, promovendo a indisciplina e agitao no
espao escolar. Diferente das turbulentas e agressivas que muitas vezes eram casos de
crianas que foram castigadas, escorraadas, reagindo de maneira explosiva sua turbulncia,
dio e agresso. (RAMOS, 1951, p 231)
7
As sndromes psicomotoras dos atrasados so estudadas por Dupr em 1909 no congresso de Nantes
nomeando-as de sndrome da debilidade motora e mental. (RAMOS, 1951, p 19).
22
O espao escolar tornou-se para essas crianas sua vlvula de segurana, ficando
livres, no perodo em que estavam na escola, da violncia no lar. Elas se destacaram nesse
espao, contrariando todas as regras da disciplina escolar. Atormentavam e desobedeciam a
seus professores e colegas numa ao vingativa simblica da famlia, familiar que as
oprimiam com castigos e agresses. E, dentro da escola, essas crianas, na sua indisciplina, na
sua desobedincia, feriam a ateno de seus educadores (RAMOS, 1951, p 220)
Os aspectos dos alunos que apontavam para agressividade e turbulncia, bem como
para mania de destruio e desejo de sujar os objetos, marc-los ou a sublimao, a represso
das primitivas tendncias poderiam estar ligados, de acordo com Ramos (1951, p 225), com a
adoo de tendncias possessivas conservadoras, da fase anal-sdica da Libido.
Identificamos, ento, que Ramos est recorrendo s tpicas da Psicanlise8 as quais o
inspiraram na busca de recursos para favorecer o trabalho com as crianas. Em sua obra
Educao e Psicanlise, de 1934, o mdico Arthur Ramos, considerando os estudos de Alfred
Ernest Jones (1879 1958), neuropsiquiatra e psicanalista gal, afirmou que somente a
Psicanlise daria conta dos escolares difceis. Eles eram considerados os casos mais
complexos, principalmente quando havia defeitos mais graves de carter. A riqueza da
Psicanlise para o autor se configurava no seu domnio, aos acontecimentos da vida infantil
sexualidade, em todos os atos da vida humana, na famlia, na escola e na sociedade.
(RAMOS, 1934, p 83)
Para Gilbert Robin (1893 1967), psiquiatra francs, a Psicanlise era a chave de
explicao sobre as crianas, denominadas por ele os instveis escolares (RAMOS, 1951, p
223). Na escola, os instveis escolares eram as crianas e adolescentes que, no momento de
sua agitao, desobedeciam e se opunham s ordens da instituio. Essas agitaes
tumultuosas e brutais, entrecortadas de movimentos impulsivos exprimiam a forma exterior
de ternura desbordante, ou de exploses violentas. Robin fez uma analogia com o que Pierre
Bovet (1878 1965) filsofo, psiclogo suo, denominou de instinto combativo,
recebendo uma traduo inadequada como sentimento de inferioridade. (RAMOS, 1951, p
223)
Alfred Adler, em 1926, publicou a obra Le temperament nerveur. Segundo Ramos
(1951), ele escrevera sobre a criana turbulenta e tambm sobre a agressionstrieb infantil,
assinalando para o desenvolvimento, desde cedo, de um instinto de agresso contra tudo e
8
importante salientar que Ramos no um psicanalista stricto sensu. Ele assim como outros autores de sua
poca, se apropriava de diferentes teorias, como a Psicologia Social, a Antropologia para fundamentar seu
trabalho nas clnicas ortofrnicas, a fim de favorecer o desenvolvimento de uma juventude sadia, contribuindo
para que o Brasil crescesse enquanto nao saudvel e produtiva.
23
O desejo de domnio que anima as crianas, nas suas relaes familiares, nos seus
jogos, no seu comportamento geral. Estas manifestaes de agressividade e
turbulncia estariam ligadas, segundo Adler, ao protesto viril,
supercompensao a sentimentos de inferioridade. (RAMOS, 1951, p 226)
9
De acordo com Monarcha (2009, p 277), caberia higiene mental ajustar as funes psquicas individuais ao
meio social e, com isso, prevenir desequilbrios geradores de patologias psquicas. Ou seja, seu trabalho era de
preveno e correo. Estudava o desenvolvimento e a formao de hbitos na primeira e na segunda infncia,
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crianas dentro do espao escolar, acreditando poder ajust-las s condies dos demais
companheiros e dos adultos da famlia e escola.
Ramos indicou, com os resultados dos seus estudos e relatos de casos atendidos pelas
clnicas de ortofrnia nas escolas experimentais, como que as crianas- problema ou difceis
ou ainda simples atrasados pedaggicos podem e devem receber as devidas intervenes
dentro do prprio espao escolar, propondo um espao para as classes experimentais. Essas
classes teriam um nmero reduzido de alunos acompanhados por professores especializados,
inclusive no trato de uma transferncia afetiva, franqueando uma possibilidade para o seu
desenvolvimento. Ele sugere um perodo transitrio dessas classes para que, logo que
possvel, reintegre as crianas s classes normais, evitando-se um despontar de complexos,
como de incapazes e doentes. (RAMOS, 1951, p 451)
O trabalho de Ramos bem como o de seus seguidores nas clnicas ortofrnicas se
estendeu por alguns anos. Com o golpe de Estado, fim da Era Vargas e a proximidade da
Segunda Guerra Mundial, que no deixou de refletir na poltica e economia do pas, instalou-
se o Estado Novo e dele a nova Constituio em 1937 (SIRCILLI, 2005, p 192). Naquele
momento, uma nova concepo de Educao se estabeleceu, restringindo a liberdade, a
iniciativa dos educadores e tambm o seu lugar enquanto guia da criana defendida pela
proposta da Escola Nova. As pesquisas sobre a criana, entretanto, continuaram.
Antipoff e Ramos, desenvolvendo seus estudos e trabalhos em contextos diferentes,
discordavam da denominao criana anormal que apontava para o biolgico, o hereditrio
os impasses das crianas com o saber.
Essa incurso histrica feita at aqui mostra que pesquisas e teorias sobre a criana-
problema (agressiva ou turbulenta) so antigas no Brasil. Esses estudos colocam a
hereditariedade, as doenas e os aspectos da vida social como causas dos comportamentos
indesejveis e desadaptados ao ambiente escolar.
Nas trs ltimas dcadas do sculo XX no Brasil, Maria Helena Souza Patto, psicloga
social, nascida no interior de So Paulo, se destacou no seu trabalho sobre o Fracasso Escolar.
Gomes, que fez o prefcio da obra da autora (1999, p 3), salientou que Patto se apresentava
acompanhando o aluno no perodo primrio at a adolescncia, preparando-o para a perfeita adaptao vida
adulta.
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como uma profissional poltica e comprometida na busca coletiva de novos rumos para a
psicologia escolar brasileira. Com os altos ndices de evaso e repetncia das crianas
matriculadas nas escolas pblicas de primeiro grau, Patto se mobilizou e revisou criticamente
a leitura sobre o fracasso escolar. (PATTO, 1999, p 4). Segundo Crochik e Kupfer (2011, p
493), em 1981, a psicologia escolar movimentava-se num espao estreito de trabalho que se
concentrava na criana com dificuldades de aprendizagem. Patto, tirando o foco sobre a
criana, analisou o fracasso escolar como um processo psicossocial, fundamentando-se no
materialismo histrico, bastante difundido no Brasil da poca. Conforme exps Carvalho
(2011, p 571)10, essa autora procurou compreend-lo no seu envolvimento com as prticas
sociais e escolares responsveis pela produo dos reprovados, fracassados, e por toda a
sorte de estigmas, como suas condies socioculturais e herana tnica, que afirmavam a
incompatibilidade de certas crianas de classes populares para com aprendizagem e a cultura
escolar. (PATTO, 1999, p 5) Por esse motivo, de acordo com a autora (1999, p 5) o seu
destino escolar passa a ser traado, desconsiderando a maneira singular de esse aluno viver
nos extramuros escolares. Professores, diretores, orientadores educacionais, psiclogos e
mdicos que se ocupam da criana que fracassa e que perturba a ordem da instituio escolar,
participam, de maneira ativa, no processo de estigmatizao e discriminao. Esse aluno
rotulado como deficiente mental (PATTO, 1999, p 6). A deficincia mental e a
anormalidade, como podemos observ-las, nas idas e vindas da vida, continuam
alimentando o discurso pedaggico embebido dos laudos e diagnsticos mdicos e
psicolgicos.
Patto, nos seus trabalhos relatados, alguns deles em sua obra A Produo do Fracasso
escolar, de 1999, desenvolveu pesquisas e intervenes com os professores, famlia e alunos
que apresentavam uma histria de fracasso escolar. Nestes, todos os sujeitos11envolvidos na
educao da criana, inclusive a prpria criana, foram levados em considerao e, ao faz-lo,
a autora retomou o debate da relao entre escola e vida familiar (PATTO, 1999, p 5). A
histria pessoal e familiar dos professores exerceu, para a autora, influncia na forma como
concebiam a criana pobre e sua famlia que eram, por eles, estereotipadas. Nesse sentido, a
autora fez esse resgate junto aos professores os quais puderam refletir sobre suas aes
pedaggicas. (PATTO, 1999, p 5).
10
O artigo do autor, bem como de outros autores publicados na Revista Psicologia da USP, V 22, n 3 so
trabalhos presentes no dossi em homenagem psicloga Maria Helena Souza Patto.Eles testemunharam suas
contribuies no campo da psicologia escolar.
11
O sujeito, para a Psicologia Social, aquele que se constitui nos dados de sua experincia e no contato com os
acontecimentos da vida. (MANANSO, 2009, p 115)
27
O interesse de Freud pela educao vai sendo elaborado a partir de suas investigaes
na clnica psicanaltica e de suas observaes sobre os movimentos presentes na dinmica da
sociedade de sua poca (RAHME, 2012, p 45). Em torno dela, segundo Rahme (2012, p 45),
Freud apresentava diferentes verses articuladas s constantes revises a que eram
submetidas suas ideias e que veremos na interseo da Psicanlise com a Educao.
A psicanlise poder ser convocada pela educao como meio auxiliar de lidar com
uma criana, porm no constitui um substituto apropriado para a educao. Tal
substituio no s impossvel em fundamentos prticos como tambm deve ser
desaconselhada por razes tericas. (FREUD, 1925/1976, p 342)
Educao est a para ajudar a velar, regular a relao com o mal que habita em cada um de
ns (TIZIO, 2009, p 222).
Nas palavras de Freud em o Mal estar na Civilizao (1930[1929] / 1974, p 133),
apresenta-se o elemento de verdade que as pessoas repudiam: os homens no so criaturas
gentis que desejam ser amadas e que, no mximo, podem defender-se quando atacadas; pelo
contrrio, so criaturas entre cujos dotes instintivos deve-se levar em conta uma poderosa cota
de agressividade.
Nesse sentido, o homem, para viver em segurana, abdica, segundo Freud, de seu
poder para viver as leis impostas pela comunidade constituindo, ento, o passo decisivo da
civilizao. (FREUD, 1930[1929] / 1974, p 115) A civilizao, de acordo com Freud em o
Futuro de uma Iluso, necessita da interdio, que fundamental para o processo
civilizatrio, mesmo reconhecendo os seus limites, j que sempre haver pessoas hostis
civilizao, antissociais e anticulturais (FREUD, 1927/ 1974, p 17)
A instituio escolar, de acordo com Rahme (2012, p 45), teria ento a funo de
atualizar para o sujeito, na posio de aluno, exposto a todos os desdobramentos da
convivncia com o outro, as medidas e desmedidas do mal-estar inerente ao pacto
civilizatrio. O processo civilizatrio, mesmo diante de seu contrato, encontrar resistncia e
sempre deixar um resto, um ineducvel (TEIXEIRA, 2009, p 54).
Ao abordarmos a interface Psicanlise e Educao, de acordo com Rubim e Besset
(2007, p 42), verificamos seu contorno s demandas relacionadas aos grandes problemas
sociais de nossa civilizao. Mattos, citado por Rubim e Besset (2007) define a Psicanlise
Aplicada como a aplicao da psicanlise a certos campos sociais, os campos do mal-estar na
civilizao, aos quais os fundamentos da psicanlise esto aplicados (MATTOS, 2003, apud
RUBIM; BESSET, 2007, p 42).
A Psicanlise dispe do sintoma. Este seu ponto de partida. No domnio de sua
extenso, apresenta-se referido ao Outro Social que, nas palavras de Santiago (2008, p 113),
pode ser a escola, a comunidade ou qualquer outro organismo responsvel por garantir
condies para o estabelecimento e a manuteno de laos simblicos. Dispomos ento do
sintoma social que, de acordo com Vasconcelos, aquilo que faz parte do discurso dominante
de uma determinada cultura que circunscreve os modos de lao social (VASCONCELOS,
2011, p 209). Conforme Santiago (2009, p 69), o sintoma estabelece uma conexo entre o
mais singular do sujeito e o Outro da cultura.
Miller, citado por Santiago (2008, p 113), nos fala que o sintoma quando algo
claudica, porm sua disfuno somente se localiza na relao com o ideal. Ao cessarmos de
31
localiz-lo em relao ao ideal, ele vira funcionamento (MILLER, 2000 apud SANTIAGO,
2008, p 113). Ele, enquanto funcionamento, permite introduzir a investigao entre um ideal
coletivo e a parte nica de gozo que cabe a cada sujeito (SANTIAGO, 2008, p 114)
O mal-estar expresso de resistncia ordem simblica abarca o impossvel da
transmisso. Nos alunos, identificado quando estes no se abrem para o mundo, mostram-se
avessos ao professor e ao saber, recusando-se a aprender, a aceitar o ensino, a reconhecer a
transmisso e autoridade dos professores (SANTIAGO, 2008, p. 118). De acordo com a
autora, a Psicanlise considera que cada uma das diferentes modalidades de fracasso escolar,
indo da apatia agitao, a violncia e passando por uma srie de manifestaes de inibio
intelectual, envolvendo at quadros de neurose ou psicose, uma resposta particular do
sujeito que privilegia o impossvel de uma transmisso. (SANTIAGO, 2008, p 116)
Enquanto prticas distintas, a Psicanlise e Educao estabelecem uma interseo a
de serem inscritas na cultura como profisses do impossvel (Santiago, 2008, p) em
companhia tambm da profisso de governar. De acordo com Freud, governar, educar e a
anlise so profisses do impossvel (FREUD, 1937 / 1975, p 282) j que o ser falante,
segundo Santiago (2008, p 121), no se mostra totalmente governvel, nem totalmente
educvel, nem totalmente psicanalisvel. Estas so profisses do impossvel, pois se referem
dificuldade de domesticar as pulses o gozo pulsional no pode ser apreendido pelo
simblico (CASTILHO, 2012, p 24)
impossvel recobrir inteiramente o real pelo simblico e este manifestar no
insucesso, no que no vai bem. Esta pesquisa, realizada no campo da Educao, aponta como
impossvel a agressividade na escola e a defasagem idade e ano escolar. Cohen (2006, p 101),
ao propor a traduo do educvel, ineducvel por necessrio e impossvel, sinaliza a
impossibilidade da Educao de excluir o sujeito do inconsciente ou o ser falante de sua
ao. Rahme ao citar Schermann (SHERMANN, 1996, apud RAHME, 2012) que escreve o
texto o impossvel na palavra que educa, normatiza e governa...e cura situa as trs
profisses, eminentemente marcadas pela presena da palavra. Isso implica a funo da
palavra como reguladora do gozo12, seja do gozo referente ao prprio corpo, seja do que
desse gozo peculiar estaria presente na relao com o outro. (SCHERMANN, 1996, apud
RAHME, 2012, p 45)
12
Para Lacan (1969-1970/2003, apud Vasconcelos, 2010, p 46) o gozo o que est Alm do princpio do
prazer, ele o transborda", e nessa repetio transbordante "produz-se algo que defeito, fracasso".
32
Nas palavras de Conhen (2006, p101), impossvel escrever o que diz respeito ao
sexo e morte no inconsciente, resta-lhe apenas criar possibilidades de incluir o real, ou seja,
insistindo em no parar de se escrever na interseo da Psicanlise e Educao.
Passaremos agora discusso sobre o modelo de investigao definido para a
realizao deste trabalho a Pesquisa-Interveno, que se destaca num modo especfico, ao
considerar a capacidade inventiva dos adolescentes, sujeitos envolvidos nesta pesquisa como
nossa ferramenta de trabalho.
2.2 A Pesquisa-Interveno
De acordo com Castro e Besset (2008, 12), pesquisar tambm buscar o que se quer
pesquisar no contexto onde a pesquisa acontece, as perguntas e propostas do pesquisador j
constituem uma interveno. A Pesquisa-Interveno, modelo definido para realizao desta
investigao, revela um modo de fazer que proponha contribuies no que se refere ao que se
investiga e como se investiga.
A Pesquisa-Interveno13 favorece reflexes sobre a posio do investigador em
conexo aos pesquisados j que passvel de experimentar transformaes, como o seu objeto
de pesquisa. No campo da investigao com crianas e jovens, na pesquisa com adolescentes
de treze e quatorze anos, prope-se um modo especfico de abord-los para que, com eles,
possamos construir um novo conhecimento. Nesse espao, eles no so meros participantes,
mas responsveis pelo que se afirma se faz e pelo que se quer (CASTRO, 2008, p 39). So
considerados como sujeitos de mudanas no campo do conhecimento, das atitudes, das
emoes e do comportamento (SARIERRA; CMARA, 2008, p 57). Ainda, de acordo com
Oliveira e Castro (2008, p 453), no so apenas os pesquisadores que interferem sobre os
adolescentes quando entram em seu espao, mas tambm os adolescentes interferem sobre os
pesquisadores: somos tambm contados por eles. So eles que nos atingem, multiplicando e
diversificando as experincias do estar junto e dialogar. Desse modo, a Pesquisa-Interveno
propicia o exerccio da palavra compartilhada.
A Pesquisa-Interveno tem o propsito de gerar um campo de problematizao
abrindo outras dimenses do cotidiano que tencionam representao e expresso, numa
13
A Pesquisa-Interveno, como vimos acima, presente inicialmente nas cincias sociais , hoje, desenvolvida
pela Psicologia, pela Psicanlise entre outras. Pela Psicanlise, ela desenvolvida de maneira distinta das
desenvolvidas, por exemplo, pelos laboratrios da UFRJ. Definimos para essa pesquisa a Pesquisa-Interveno
de Orientao Psicanaltica desenvolvida dentro dos laboratrios da FAE / UFMG NIPSE e pelos laboratrios
do CIEN.
33
14
Segundo Besset, Cohen, Coutinho e Rubim (2007, p 30) a denominao confiana foi utilizada por Freud
para designar o fenmeno da transferncia.
35
Psicanlise nos conduz para sua base mais fecunda que, de acordo com Pereira, Santiago e
Lopes (2009, p 144) versa sobre a constituio da subjetividade humana como impossvel de
conhecer alguma reta razo. Considera-se, ento, a elaborao do conhecimento de forma
nica para cada sujeito (Fonseca, 2010, p188). Nesta pesquisa, ns nos voltamos para a
elaborao singular dos adolescentes em relao agressividade vivida dentro do espao
escolar e s nomeaes a eles ofertadas.
15
Metodologia proposta por Ana Lydia Santiago aos pesquisadores do Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em
Psicanlise e Educao (NIPSE) que, em sua maioria, so os alunos de Ps-Graduao em Educao:
Conhecimento e Incluso Social, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
37
Educao tem na associao livre coletivizada o ponto forte de sustentao. Ela abre
espao para a circulao da palavra em grupo, mas no no formato de uma enunciao
coletiva, a Conversao prope, conforme Miranda, Vasconcelos e Santiago (2007, p 7),
uma associao livre coletivizada na medida em que ns pesquisadores no somos donos
dos significantes e dela, esperamos um certo efeito de saber. Um significante chama outro
significante. Aqui, o adolescente pode criar um significado partilhado sobre suas inquietaes,
experincias e expectativas. permitido a esses adolescentes criar um significado de seus
impasses a agressividade vivida por eles e entre eles.
A Conversao, segundo Santiago (2008, p 121), o nome que se d ao dispositivo
ou metodologia sugerida por Jacques-Alain Miller nos anos noventa para os encontros
clnicos do campo freudiano e se apresenta, desde o incio, como uma condio precisa ao
abrir o campo para palavra entre os psicanalistas. [...] Diante disso, a prtica da Conversao
tem possibilitado o exerccio da psicanlise aplicada, ou seja, para alm de sua vertente
puramente clnica [...]. (MIRANDA; VASCONCELOS; SANTIAGO, 2007, p 3).
De acordo com Miranda (2011, p 103), a Conversao fomenta cises onde,
anteriormente, prevaleciam verdades preconcebidas. Nesta pesquisa, as verdades
preconcebidas se referem s nomeaes ofertadas como produto social que marca a
subjetividade daquele adolescente. Diferentemente da escuta passiva, ela promove um debate
e favorece a reflexo e discusso viva entre os participantes. Frente aos insucessos que
produzem perguntas e estas, chamam para uma conversa, para uma troca com os outros, a
Conversao ento se apresenta como um modo de tratamento (SANTIAGO, 2008, p 122).
Algo novo produzido a partir de um saber que j era estabelecido como, por exemplo, os
alunos que causam problemas no espao escolar. Ela promove, segundo Rubim e Besset
(2007, 45), uma interao social como forma de co-construo de significados que visa
inaugurao de uma prtica de fala distinta da praticada no dia-a-dia, e, a partir dela a
produo de um saber em que a responsabilidade de cada um dos que esto nela envolvidos
encontra-se engajada.
Ofertando a palavra ao adolescente, ator da pesquisa, foi possvel, na circulao de um
discurso e elucidao de ideias, a responsabilizao dos adolescentes frente aos seus
impasses. Foi possvel a elaborao de novos saberes, distintos, segundo Santiago (2009, p
72), daquele que foi possvel construir-se, at ento como resposta ao real. numa
composio singular, do um a um e que balana a certeza da escola, dos professores e do
Desenvolve estudos na linha de pesquisa Psicologia, Psicanlise e Educao. (SANTIAGO, 2009, p 80)
38
lugar ofertado a esse alunado, que se permite pensar nas contingncias especficas da
educao. So os adolescentes que orientam toda essa elaborao.
De acordo com produes cientficas no mbito da Educao, verifica-se a imensa
contribuio da Psicanlise aplicada ao campo da Educao j que consiste na produo de
efeitos teraputicos sobre o mal estar dos sujeitos participantes da amostra; efeitos da
transmisso e de formao para os pesquisadores e de conhecimento com base no que o
prprio sujeito ensina sobre os problemas que apresenta. (SANTIAGO, 2008, 114)
Como j foi referido, para a Psicanlise, o sujeito que sabe do seu impasse e sua
diferena um dos princpios que a orienta para cada adolescente do grupo existe um real,
que faz sentido de uma maneira nica, singular e no pode ser recoberto por um sentido
comum.
As escolas, em geral, pertencem a uma lgica que universal, por exemplo, de um
formato de ensino para todos. Esta lgica do para todos, diante da prtica desse dispositivo
confirma que, o para todos realmente no surte efeito de sucesso, pois no leva em
considerao quem so esses adolescentes e ainda, mostra-nos que cada escola, considerada
como sujeito, tem uma demanda que nica, singular, diferenciando-a das demais escolas.
Nesta pesquisa, realizada numa escola da rede estadual de ensino da regio
metropolitana de Belo Horizonte, a escola considerada pelas pesquisadoras como singular,
nica. Ela outorga s pesquisadoras a instalao de um lugar analtico, distinguindo-se de um
lugar da norma, e durante as intervenes no espao escolar, impe-nos desafios e impasses
diante do saber. Sustentar o lugar do no saber to caro Psicanlise foi possvel, mesmo
balanado em determinados momentos, devido formao da analista, participante da
pesquisa, de sua experincia e da pesquisadora na Psicanlise em intenso e extenso, que
acontece no espao de Laboratrio inscrito no CIEN16 e da prtica enquanto pesquisadora
junto ao NIPSE17.
Para Rubim e Besset (2007, p 42), as percepes dos princpios da Educao so
visveis nos projetos pedaggicos das escolas, nas divises dos alunos por faixa etria e nos
rtulos impressos aos estudantes que, de algum modo, escapam ao esperado, como o caso
dos alunos agressivos, indisciplinados que, para escola, apresentam desvios de
16
O CIEN, Centre Interdisciplinaire sur LEnfant, foi fundando em 1996 e ,de acordo com Santiago (2009, p
81),prope a conversao como prtica fundamental em seus laboratrios, no trabalho de aplicao da
psicanlise em diversos contextos sociais. Dispostos hoje, em diversas capitais do Brasil, os laboratrios do
CIEN so formados por equipes interdisciplinares que se dispem a trabalhar com a Conversao, assumindo o
desafio de tentar operar sobre os efeitos segregativos da cultura contempornea, que incidem nas crianas e
adolescentes. (Santiago 2008, 2009)
17
Ibdem p 36
39
integral e que, durante um perodo, tambm foi aberta comunidade para jogos de futebol. A
escola tem dois portes distintos: um maior, para entrada e sada dos alunos e um menor,
estreito para receber a comunidade. Em frente a esse porto, encontra-se o guich da
secretaria que separa por uma grade o atendente da comunidade. H outro porto ao lado
esquerdo de grade utilizado para a entrada dos profissionais, familiares e visitantes.
Em frente quadra de esportes e ao fundo, depois da quadra, existe uma sala grande,
mais isolada, usada para as atividades do programa escola de tempo integral. O ptio
coberto d acesso escada que nos leva s salas de aula do segundo andar, cinco salas. No
espao que d acesso s salas de aula, h uma mesa comprida, que usada por professores de
apoio no trabalho com alguns alunos.
J no primeiro andar, o espao distribudo em trs salas de aula, biblioteca,
secretaria, banheiros, cozinha, sala dos gestores com filtro de gua e um banheiro, onde
professores e alunos entram para se servirem da gua. Nesse mesmo andar, existe uma sala de
vdeos que tambm sala de informtica. No ptio coberto, h algumas mesas e bancos de
ardsia que funcionam como refeitrio e, em outros momentos, espaos para bate papos entre
professores, e tambm de acompanhamento particularizado do aluno.
A equipe da escola dividida de acordo com a pirmide organizacional. Apresenta
gestores reeleitos nos perodos de eleio e uma gesto, que reconhecida na comunidade do
entorno. Supervisores, trinta professores, incluindo os professores de apoio, do projeto,
bibliotecria, profissionais da secretaria, cozinheiras e auxiliar de servios gerais.
A escolha dessa escola para realizao da pesquisa se deu por atender alguns alunos
que frequentam e frequentaram a Unidade Social em que eu atuava como psicloga. Mesmo
conhecendo sua estrutura e gesto, o contato estava ancorado num trabalho estritamente tico-
profissional, com o distanciamento necessrio para a realizao da pesquisa presente durante
toda a investigao.
Meu primeiro contato com a escola foi estabelecido no incio do ano de 2012, quando
me dirigi aos gestores da instituio para lhes perguntar se tinham o interesse de participar de
uma pesquisa cientfica envolvendo o tema A AGRESSIVIDADE NA ESCOLA. Os
gestores mostraram-se interessados e aguardaram pelo prximo contato.
O segundo contato foi realizado em meados de janeiro de 2013. Seu objetivo foi
apresentar o projeto de pesquisa reformulado, de acordo com os critrios do Conselho de
42
tica (COEP) e agendar a pesquisa de campo. Ela foi apresentada na integra gesto.
Perguntei aos gestores se se verificava na escola a agressividade envolvendo alunos-
problema, aqui considerados, alunos agressivos e com dificuldades de aprendizagem. A
resposta foi positiva e eles enfatizaram um nmero considervel desses alunos. Diretores e
coordenadores estabeleceram uma conexo entre os problemas de aprendizagem e
agressividade de seus alunos aos conflitos vividos dentro de seus lares desestruturao
familiar. Eles ainda estabeleceram que a maioria de seus alunos vinham de lares
desestruturados. Nesse meio tempo, salientaram que os alunos agressivos e que perturbavam o
ambiente escolar tinham dificuldades de aprendizagem. Como os alunos so acompanhados
desde seu ingresso na escola, que geralmente se d no primeiro ano do Ensino Fundamental,
fcil separar os bons e maus alunos, considerando sua aprendizagem e comportamento.
Ao ouvir os gestores, localizamos o discurso apresentado pelos estudiosos do sculo
passado, no primeiro captulo. O discurso institucional continua transferindo para a famlia e
meio social, a agressividade, o comportamento desadaptado e a dificuldade de aprendizagem
do aluno. Penso que, ao tambm situar esse discurso na minha prtica, vimos sua persistncia
ao nomear algo que no vai bem e sobre o qual no se tem uma resposta convincente. Por
inmeras vezes, o prprio aluno no era ouvido em relao ao seu impasse, mas sim, ofertava-
lhe o que a instituio considerava o que era melhor ao seu desenvolvimento. Em alguns
momentos, ao ouvi-los, suas questes desviavam das questes apresentadas por seus
professores e tambm por seus familiares.
Ao solicitar os gestores o encaminhamento dos adolescentes de 13 e 14 anos para as
Conversaes, essa seleo se d pelo dirio de classe referindo-se ao grupo como
abenoados, uma forma utilizada pelos gestores para se referirem aos maus alunos, ou
seja, queles que incomodam a instituio e seus professores por se manterem na
agressividade, indisciplina e na dificuldade de aprendizagem. Nesse processo de seleo dos
sujeitos da pesquisa, sobressai-se o fato de que alguns adolescentes apresentavam idade
inferior a treze e quatorze anos e a maioria era do sexo masculino. Eles tinham um histrico
de uma a trs retenes e apenas dois deles seguiram o ciclo normal do ensino, sem
nenhuma reprovao. De acordo com a queixa da escola18, esses dois adolescentes foram
considerados casos de indisciplina e os demais, alm da indisciplina, agressivos, que viviam
conflitos familiares, e tinham um histrico de fracasso escolar e deficincia mental.
18
A queixa da escola ser trabalhada de forma mais detalhada no subitem 3.3 desta dissertao.
43
Adolescente 1 7 ano
Adolescente 2 6 ano
Adolescente 3 6 ano
Adolescente 4 6 ano
Adolescente 5 6 ano
Adolescente 6 6 ano
Adolescente 7 6 ano
44
Adolescente 8 7 ano
Adolescente 9 6 ano
Obs.: O adolescente A9 participou somente da primeira conversao. A continuidade de sua participao no foi
autorizada por seu responsvel.
Trs adolescentes tinham a idade de quatorze anos e os demais, seis adolescentes, com
treze anos. Considerando o histrico de reprovao de cada adolescente, dois alunos do sexo
masculino foram reprovados por trs vezes, trs por duas vezes e um com uma reprovao. J
as adolescentes, as trs foram reprovadas uma nica vez. Um dos adolescentes, identificado
como A7, sexo masculino, treze anos e matriculado no sexto ano, apresentou um histrico de
trs retenes e foi acompanhado, de acordo com os gestores, por um professor de apoio.
Segundo diretores e coordenadores, o aluno apresentava uma grande dificuldade de
aprendizagem. De acordo com Vasconcelos (2010, p 27), ao nos referirmos ao fracasso
escolar estudado h quatro dcadas e que, no primeiro momento, indicava um alto ndice de
evaso e reprovao dos alunos; hoje, o fracasso persiste como problema insistente e sob
outra forma defasagem idade/ano de escolaridade somada violncia, drogas, infrequncia
dos alunos e de professores desmotivados com o ensino. Concebendo esses resultados da
instituio de uma a trs retenes, pergunto aos gestores como que a escola se organizava no
trabalho com esses adolescentes que, depois de vrias tentativas, continuavam com sua
dificuldade de aprendizagem. A soluo encontrada pela instituio foi a solicitao
superintendncia de um professor de apoio para o acompanhamento de at trs alunos.
Geralmente os alunos que recebem esse acompanhamento so aqueles que apresentam o
diagnstico de retardo mental, paralisia cerebral ou deficincias mltiplas. Um dos
adolescentes, mesmo no apresentando um laudo mdico, foi encaminhado por seus
professores ao professor de apoio, pois consideraram que o aluno apresentava muita
dificuldade de aprendizagem. Como o professor de apoio acompanhava apenas uma aluna
com diagnstico de autismo, esse adolescente foi ento encaminhado a esse acompanhamento
particularizado.
A indicao dos alunos para participao da pesquisa, como percebemos, foi realizada
pelos diretores e coordenadores da escola, sem a participao dos professores. importante
frisar que a forma de se encaminharem os alunos para a Conversao no foi imposta por
mim, pesquisadora, deixando a dinmica da escola prevalecer. No caso dessa escola, percebi
que os professores no foram solicitados a participar de alguma forma dos encaminhamentos,
45
o que pode evidenciar uma maior centralidade da direo na resoluo dos conflitos e
problemas que acontecem no ambiente escolar. Data, horrio e demais informaes foram
solicitados pelos gestores via correio eletrnico, e-mail, e ficamos responsveis por convocar
os familiares para explicao sobre a proposta da pesquisa. Ao concluir a explicao, com o
consentimento dos pais, peguei suas assinaturas do termo de consentimento livre e
esclarecido. Os prprios gestores se responsabilizaram por informar os professores sobre a
proposta da pesquisa. Um dos adolescentes do sexo masculino foi substitudo aps a definio
do grupo. De acordo com os diretores o adolescente que retornara escola depois do perodo
de matrcula, estava mais dentro do perfil do que o adolescente selecionado anteriormente.
Esse adolescente de treze anos estava matriculado no sexto ano e tinha um histrico de uma
reteno. Segundo a direo, o seu pai estava envolvido com o trfico de drogas e, esse aluno,
alm de mostrar-se inquieto dentro de sala, apresentava dificuldade com a leitura e a escrita.
19
A ocorrncia um documento que estabelece os deveres do aluno e suas sanes no espao escolar.
46
20
Esses critrios so motivos de preocupao visto que a instituio avaliada pela qualidade de seu ensino
conforme os critrios estabelecidos pelas polticas de educao.
47
A segunda queixa dos gestores, ou seja, os problemas vividos pela famlia de seus
alunos, pode ser considerada como uma de suas hipteses: as causas da agressividade esto
relacionadas aos problemas familiares.
Os gestores acreditam que a falta de estrutura no lar justifica o comportamento
agressivo dos alunos. Essa desestrutura est relacionada criminalidade, como roubos e
trfico de drogas: envolvido com drogas, inclusive a famlia. E tambm ao alcoolismo:
parece que o pai envolvido com drogas; me bebe.
Tambm o abandono, a no transmisso dos valores e mes consideradas como
severas fundamentam a inadequao desse aluno no ambiente escolar: no tem apoio
nenhum em casa, abandono familiar; problemas familiares, famlia desestruturada. No
sabe o que valor e transfere para a escola; a me brava. Nesse sentido, um dos modos
da escola explicar a agressividade dos alunos pela avaliao negativa da famlia desse
adolescente.
De acordo com Couto e Santiago (2007), a ideia do fracasso escolar com suas vrias
vestimentas, como a agressividade e seus comportamentos indesejveis, so realados por
seus possveis conflitos familiares os quais, em especial, implicam a falncia do chefe da
famlia (COUTO; SANTIAGO, 2007, p 2) . Esses aspectos so confirmados pelos educadores
e observados como um dos motivos dos encaminhamentos desses alunos aos postos de sade
e clnicas de psicologia21. Segundo as autoras, quando a personalidade do aluno
caracterizada por condutas agressivas, nervosismo e imaturidade mais acentuada a
denominao de uma patologia relativa ao relacionamento dos membros da famlia (COUTO;
SANTIAGO, 2007, p 3) ou ento dos limites que, para o docente, no so trabalhados pelos
pais e estabelecem uma relao da indisciplina com a falta de limites em casa.
Dos nove adolescentes indicados Conversao, apenas um j tem o pai falecido. Os
demais escolares no moram com seu genitor, mas tm contato com ele. De acordo com os
gestores, so pais alcoolistas, envolvidos na criminalidade e drogas.
Nesta pesquisa, como vimos anteriormente, a escola no deixa de apontar a
responsabilidade ao pai sobre o fracasso de seu filho, mas ela apresenta um olhar amplo das
possveis influencias que interferem no desenvolvimento de seus alunos. Convoca o pai, a
21
O fracasso escolar realado por seus possveis conflitos familiares, em especial a falncia do chefe da famlia,
embasado no contexto de trabalhado da pesquisadora Margaret Couto que produziu sua tese intitulada O
fracasso escolar e a famlia: o que a clnica ensina? Tese defendida na FAE - UFMG em Maio de 2011.
49
me com seus vcios, escolhas e dificuldades financeiras que prejudicam seu filho na escola.
Couto e Santiago referenciam que a instituio alude a esse pai como uma pessoa
desnorteada, entregue aos demais vcios e crimes e que tambm vive numa situao de
desemprego. Assim, a escola apresenta o comportamento paterno como causa do sintoma da
criana e, diante desse contexto, corrobora-se a desvalorizao e depreciao da famlia desse
aluno (COUTO; SANTIAGO, 2007, p 2). Mesmo o comportamento paterno no sendo a
causa para o sintoma de cada adolescente envolvido na Conversao, ou para alguns deles, a
funo pai tem uma configurao importante para a Psicanlise.
De acordo com Cunha (2012, p 111), a presena de um pai ou de um homem no
ncleo familiar no fator decisivo na formao do sujeito e, na mesma medida, da defesa da
ordem. Pereira acrescenta que no h necessidade do pai genitor na vida da criana para
impor-lhe limite (PEREIRA, 2008, p 70). Isso se d porque, na Psicanlise, a funo do pai
uma metfora que Freud a estabelece como complexo do pai e na verso Lacaniana, os
Nomes-do-Pai, mostrando-nos assim suas variadas formas de substituio do pai de tal
maneira que, segundo Pereira (2008, p 84), eles so, todos, mitos da perda do gozo. Seu
impedimento se d no pela lei, mas pela linguagem, sendo desnecessria a presena do pai
da realidade enquanto limite e lei. Nesse sentido, ainda segundo o autor, o ato da linguagem
em sua interveno lgica pode vir do diretor, do professor, da me (PEREIRA, 2008, p 70).
Segundo Couto (2011, p 255), a famlia, para a Psicanlise de orientao lacaniana,
no est formada pelos pais e filhos (relaes de filiao), e sim pelo significante do Nome-
do-Pai se estruturando como uma funo simblica, exigindo da funo pai, a castrao, e da
funo me, o interesse singular ao filho, alienando-a ao seu desejo (COUTO, 2011, p 255).
Ao se explicar sobre o fracasso e suas vestimentas a agressividade via noo da carncia e
desestrutura familiar tomada, no seu carter ambiental, para a Psicanlise, torna-se
insuficiente (SANTIAGO; COUTO, 2007, p 6). A instituio escolar, ao considerar o sujeito
adolescente como carente, representando o seu sintoma social, fracassa na sua oferta de
transmisso da ordem. Neste lugar, a escola desconsidera a forma particularizada do desejo de
cada um, ofertando o que ela define como ideal para costurar suas supostas carncias
(SANTIAGO, 2008, p 115). Nas palavras de Couto (2011, p 258), no se dispensa a famlia
como estrutura de organizao subjetiva, mas tambm no se trata de sustentar uma famlia
ideal, sem furos e sem problemas e sim entend-la, de acordo com a autora, como resultado
de uma fico e de uma inveno para cada sujeito neurtico. Ao desfamiliarizar o sujeito,
possibilita-se que cada um, em sua particularidade, reinvente o lao com essa famlia.
50
De acordo com Guarido e Voltolini (2009, p 239), o apelo ao saber mdico pela escola
para corrigir os problemas apresentados por seus alunos aumenta de forma gradativa,
podendo caminhar para a desresponsabilizao dos profissionais da Educao. Ou seja, se a
criana est doente, ou apresenta um distrbio bioqumico, o professor no tem mais nada a
ver com isto.
As caracterizaes apresentadas pela escola e tambm suas hipteses ao problema
de seu aluno agressivo, indisciplinado, com problemas mentais no deixam de dialogar e
entrelaar ao ambiente familiar. Ao colocar suas hipteses sobre a origem da agressividade do
aluno e de seus impasses na aprendizagem na famlia ou nos distrbios de ordem biolgica ou
psquica, a escola no coloca o prprio espao escolar em questo. Ou seja, reflete pouco
sobre as possveis relaes entre a agressividade, as dificuldades de aprendizagem de seus
alunos e o ambiente escolar. Como observa Santiago, nem toda a dificuldade de aprender de
ordem psicolgica, neurolgica ou psiquitrica, bem como o comportamento perturbador,
como agressividade, o respondo, o desafiador nem sempre devido ordem familiar,
comportamental ou de sade mental. Cabe, portanto, escola se questionar sobre seu papel
diante dos fenmenos presentes na instituio.
Como concebe Freud (1910/1970, p 217), cabe escola dar aos seus alunos o desejo
de viver, e devia lhes oferecer apoio e amparo numa poca da vida em que as condies de
seu desenvolvimento compelem a afrouxar seus vnculos com a casa dos pais e com a
famlia. Seu dever, segundo Freud o de assumir o lugar de substituto da famlia e despertar
nos adolescentes o interesse pelo mundo, pelo mundo exterior.
Todavia, o que podemos notar que se fala do e sobre esse aluno, mas nada se sabe do
aluno enquanto interlocutor do seu saber sobre seus impasses, de seus interesses pelo
mundo, da maneira como vivem suas relaes familiares. A escola, da maneira como se
organizou historicamente, privilegia o universal, inserindo com mais facilidade os alunos que
se encontram dentro do ideal da cultura. Com isso, desfavorece os alunos que esto longe
desse ideal. Somente a questo do cada um e o que cada adolescente pode nos dizer sobre seu
impasse promovem um espao para aprender / apreender com o aluno.
53
22
CARDOSO, Maria de Ftima Gomes. Chico Bento na Escola: um confronto entre o processo de produo de
maus e de bons alunos e suas representaes. 1995. 258f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1995.
54
preciso investig-las, a princpio, como se fosse uma formao do inconsciente para fazer
valer a particularidade de cada adolescente como veremos mais adiante, ao ouvirmos o que os
adolescentes tm a dizer sobre a agressividade vivida na escola.
57
4 AS CONVERSAES
23
As Conversaes foram conduzidas por mim e por uma pesquisadora convidada, Marcilena Assis Toledo.
58
mostraram seu interesse em registrar esses encontros para que, segundo elas, ficassem
escrito. Nesse sentido, no os esqueceriam, j que estavam registrados.
Eles tambm expressaram seu desejo de fazer a Conversao em uma sala prxima
quadra esportiva e distante das salas de aula e dos gestores. Consideramos todo esse processo
com o grupo uma boa recepo diante do que imaginvamos que ocorreria durante uma
conversao.
A outra pesquisadora que estava comigo perguntou se sabiam por que motivo eles
foram selecionados para participar das Conversaes e as respostas se diversificam: alguns
pensavam que foram selecionados devido s suas dificuldades de aprendizagem. Uns
disseram precisar desse momento para ajud-los nas matrias que tinham mais dificuldade,
como Matemtica, outros mostraram o desejo de tirar notas boas, de aprender e inclusive, de
aprender a parar de brigar e bater nas pessoas. Em determinado momento, um dos
adolescentes exps sua dvida nos interrogando se ele estaria nesse grupo ali porque ele e
seus colegas eram mais agredidos pelos outros. E ainda disse: porque todo mundo fica me
batendo aqui [...] eu mereo.
Com a sua fala, um espao se abriu para que cada adolescente expressasse em palavras
sobre o MAL tratar. Um mal tratar a si e aos colegas relacionados s provocaes
recebidas dentro do espao escolar, principalmente pela palavra. Um mal tratar em famlia,
relatando situaes de agresses verbais, algumas fsicas, vcios lcitos e ilcitos e do
envolvimento de familiares pai e irmo na criminalidade e no trfico de drogas. Nesse
momento, cada adolescente fez uma sinopse de sua histria e de seus conflitos em famlia e na
famlia. Por fim, eles falaram de um mal tratar da comunidade e instituio escolar. Contaram
inmeros casos marcados por perdas, medos, vivncias, de um real violento e invasor como,
por exemplo, o de um adolescente que j havia tido por inmeras vezes, a arma apontada na
sua cabea e presenciara colegas e vizinhos morrerem por causa do trfico de drogas. Dentro
da instituio escolar, eles nos falaram do medo diante da autoridade dos gestores e de suas
punies, como a ocorrncia.
Num determinado momento dessa primeira Conversao, um dos adolescentes se
sentiu ofendido pela palavra agressiva do colega e chorou. Os demais tomaram sua dor,
partindo em defesa da vtima no ataque ao agressor com palavras ofensivas e dizendo que
iriam apelar aos gestores da escola como autoridade para resolver a questo. De acordo com o
que os adolescentes nos disseram, essa ao de recorrer a um dos gestores comum.
Inclusive, quando esto dentro da sala de aula com a figura de um adulto, que o professor.
Ns, pesquisadoras, ofertamos esse lugar da autoridade dizendo que resolveramos esse
59
impasse no prprio grupo, mas, mesmo assim, eles insistiram nesse chamado e falaram do
incmodo diante da atitude do colega: tirao professora, vou chamar o gestor. Disseram
que costumavam revidar quando agredidos pelo outro e relataram: quando a gente deixa pra
l a gente fica pensando. Quando revida, tambm fica pensando naquilo [...] naquilo que a
gente fez. Perguntamos ento: quando voc deixa pra l, voc fica pensando. E o que voc
pensa, quando voc deixa pr l? sente maltratado [...] ah, eu sinto mal. Eu sinto mal de
bater.
As conversas paralelas continuaram durante a Conversao e, com elas, a circulao
do gravador no grupo. Eles cantaram e falaram ao gravador. Solicitamos ao grupo que
deixasse o gravador num nico lugar para que privilegiasse a fala de todos. Fomos ento
surpreendidas com a fala de um dos adolescentes que nos perguntou: voc j sentiu tipo
assim, quando fica com raiva, algum mexe com voc, tipo um dio fica controlando voc e
que voc fica a fim de bater em qualquer pessoa? Nesse instante, a maioria dos adolescentes
relatou que sentiam a mesma coisa. E, logo depois, um deles conclui que a raiva e dio que o
levava a revidar e bater em algum eram prejudiciais a ele mesmo: dificulta a gente.
Eles nos falaram de suas inseguranas ao se reportarem aos gestores, quando seus
professores no se pronunciavam diante de uma agresso fsica ou verbal entre os alunos
dentro de sala. Sentiam medo de ser punidos. Esse ponto favoreceu uma abertura para que
abordassem seus medos: medo da autoridade, da morte, da agressividade (grito), das punies
usadas pela escola, como as ocorrncias. Um deles disse no ter medo de nada, pois quem t
vivo, mata os outros, mas mais adiante, ele afirma que morreria assassinado. Outra
adolescente disse: eu no tenho medo porque uma hora todo mundo vai morrer.
Ao final da Conversao, os adolescentes estavam mais dispersos, a conversa paralela
se intensificou, pediram para sair e beber gua, cantaram um funk, mas, mesmo assim, a
palavra circulou e uma das adolescentes falou de suas dificuldades diante da dor quando havia
sua separao das figuras familiares, como a morte da av materna e a priso do irmo. Essa
adolescente falou da decepo de sua bisav materna, seguida de morte, quando foi informada
sobre a priso de seu neto, pai da adolescente.
Eles pediram mais frequncia das Conversaes, que elas acontecessem todo dia e
se queixaram do intervalo at a prxima Conversao. Ns afirmamos que retornaramos na
prxima semana.
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colocarmos para o grupo nossa percepo de que tinham o hbito em dar tapa um no outro,
uma adolescente falou: ns estamos aqui porque somos atentados. Diante disso, ns
interrogamos: atentados? Como assim?. A adolescente deu risadas e disse no querer falar.
Dando sequncia questo apresentada pela adolescente, um colega interrogou as
pesquisadoras: somos mais atentados?.
As intervenes frente atuao do corpo continuaram nas nossas falas e os
adolescentes narraram as agresses em famlia entre os pais e seus enigmas da paternidade. A
paternidade apresentou-se como um enigma porque uma das adolescentes no teve certeza
sobre quem era o seu pai. Ela disse que achava que o pai de um dos adolescentes do grupo era
o seu segundo pai. Os demais colegas comearam a questionar e inclusive sugeriram um
exame de DNA.
Tentei chamar o grupo, que se dispersava, para a Conversao, mas os adolescentes
continuavam conversando, rindo e trocando pontaps. A pesquisadora que estava comigo
ento perguntou a eles qual seria a mensagem que eu tentava lhes passar. No entanto, ela no
conseguiu faz-lo e novamente, fomos surpreendidas pela fala de uma das adolescentes. Ela
nos disse isto sobre mim: ama a gente. Naquele dia, os alunos, muito agitados, comearam a
chamar ateno um do outro usando tambm de gritos. Passados trinta minutos, ns
colocamos a proposta do teatro sobre os temas da conversao anterior: agresso do aluno ao
professor e agresso do professor ao aluno. Aqui retomamos o assunto da Conversao
passada e eles se posicionaram sobre a agresso do aluno ao professor e do professor ao
aluno. Ampliamos o assunto para a agresso entre os alunos, inclusive da interdio do adulto
fora da lei, do traficante ou o dono da boca. No existia outra sada perguntamos ao
grupo. E uma das adolescentes concluiu: a briga no vai trazer nada pra vocs. Outro aluno
apontou para o dilogo em vez da briga.
A proposta do teatro foi relanada e os prprios adolescentes se dividiram em grupos.
Essa diviso mostrou o grupo dos mais velhos e mais adolescentes e o dos mais novos e
infantis. Durante quinze minutos, organizaram a encenao e, no momento de encen-la, o
real do fato histrico se repete: um dos alunos bateu no rosto da colega que interpretava a
professora.
Essa encenao permitiu ao grupo relatar outras situaes e mostrar a agresso do
professor com seus alunos. Agresses vividas tambm em outras instituies de educao.
Alm dos relatos de agresses, falaram de sua indignao, fizeram questionamentos e tiraram
a concluso de que os professores agressivos eram folgados. Expressaram em palavras suas
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reaes frente atitude do adulto e disseram: aqui se faz, aqui se paga e eu no respeito
um professor se ele no me respeitar.
Dando prosseguimento e j chegando ao final da Conversao, solicitamos a
encenao do outro grupo e, ento, dois adolescentes caram no cho. Seus corpos ficaram
entrelaados, rolando de um lado para outro e dando risadas. Ns, e os demais adolescentes,
ramos espectadores de uma cena que, no primeiro momento, silenciou grupo, pois os
adolescentes rolavam e riam enquanto um batia no outro. Em seguida, ns interviemos,
solicitando que finalizassem a representao. Naquele momento, um adolescente se
pronunciou sobre a atuao dos colegas: isso foi violncia.
Com isso, comearam a circular as histrias sobre as agresses sofridas no
relacionamento com seus familiares, isto , tanto os adolescentes eram agredidos pelos
familiares como chegavam a bater em seus pais. Para alm das palavras, os corpos j estavam
mais agitados e dois adolescentes se enfrentaram, obrigando-nos a dizer que as encenaes
haviam acabado. O clima esquentou e as palavras tambm. O tom de voz foi alterado e
comearam a relatar sobre a agressividade entre eles na escola e a interveno dos
professores, quando isso acontecia. Disseram: foi s soco na cara, foi s chute n, foi s
uma cadeirada. Quando interpelamos o porqu da dificuldade de resolver de outra forma,
uma das adolescentes disse: a conscincia pesa e apela. Novamente, falavam juntos, usaram
palavras agressivas e rtulos como ele 22, ele doido. Diante dos nimos flor da pele,
um dos adolescentes foi em direo ao colega e este chutou sua perna. Ns interviemos
fortalecendo o uso das palavras e tentando anular o uso dos corpos, mas prevaleceu o corpo.
Antes de deixarem a sala, solicitamos que eles pensassem outras sadas para resolver seus
conflitos. Ao sarem da sala, o mesmo adolescente que se levantou para agredir o colega e foi
agredido, apontou para a certeza de sua finitude. Disse que morreria cedo. Naquele momento,
interviemos, buscando balanar sua certeza e ele saiu da sala.
mulher. Mas, os adolescentes estavam dispostos a realizar quase que um tribunal em defesa
da vtima. Como juiz, novamente eles interpelaram pelos gestores e ento ns reforamos uma
postura mais firme e lhes informamos que aquelas situaes seriam esclarecidas dentro do
grupo. O tribunal girou em torno do respeito. Afirmaram que desrespeitavam porque no
eram respeitados. Uma adolescente colocou: como ele no respeitado a ele no pode
respeitar o outro? Outro disse: a no respeitado e desconta na menina?. E, por fim, outro
aluno falou como ele vai querer ser respeitado?. O discurso moral fez-se presente naquele
momento e ns interviemos falando que a ideia do nosso grupo no era fazer julgamento, e
sim favorecer as construes e elaboraes sobre as situaes de conflitos que envolvem
respeito e desrespeito.
Novamente, os adolescentes passaram de um assunto para outro e falaram do
incmodo quando seus colegas falavam de suas famlias e de seus familiares. Mais adiante,
falaram sobre suas dificuldades com a fala para resolver seus conflitos e, por isso, usavam o
corpo para resolv-los. Houve uma agitao do grupo, eles usaram palavras agressivas e o
corpo na troca de tapas e pontaps, mas eu intervim e resgatei a fala de uma das adolescentes
que, na Conversao anterior, nomeara o grupo de atentados. Ela falou ao grupo que
realmente eles eram atentados. Logo, a adolescente mudou sua expresso e postura. Ela se
ergueu, olhou para mim e disse: no professora, eu no sou [...] eu respeito as pessoas. Ns
perguntamos ao grupo o que era ser atentado e, nesse instante, comearam a nos explicar:
professora, bater [...] no respeitar o prximo, pessoa que te desrespeitar, voc no tem
que desrespeitar e ento, falaram do lado oposto ao atentado: eu sou quietinho falou um
dos adolescentes. Outra aluna disse: eu tambm sou quietinha. Eles falaram das
provocaes que vinham de seus pares que, em resposta, revidavam. Narraram tambm de
suas vivncias na comunidade, da invaso do trfico de drogas e da salvao por meio da
igreja ,caso seus irmos quisessem seguir o caminho das drogas. A aposta na igreja como
salvao e nos estudos como possibilidade para no seguir o crime estava presente no
discurso dos adolescentes. Inclusive um dos adolescentes, ao escutar o colega falar que no
gostava de estudar, disse: o que voc vai ser da vida, vai vender droga? Sobre a violncia,
drogas, uma das adolescentes falou que se tratava de uma escolha, uma escolha para viver. E
falaram da guerra do trfico e das mortes dos envolvidos.
A palavra circula, mas no conseguimos compreender o que diziam, conversavam ao
mesmo tempo, gritavam, davam pontaps e risadas. Tentamos cham-los conversa com um
tempo para que cada um falasse, mas a estratgia foi em vo. Naquele instante, ficamos em
silncio e escutamos o que eles conversavam em seus pequenos grupos. Ns, novamente,
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apostamos numa interveno e afirmamos: vocs falam que no so atentados, mas isso no
ser atentado?. A mesma adolescente que disse que no era atentada, pois ela respeitava as
pessoas, falou: eu era atentada. Comearam, naquele momento, a nos contar suas aes,
consideradas por eles, de alunos atentados, j que quebravam a escola, jogavam as cadeiras ao
cho e, com frequncia, recebiam dos professores e gestores ocorrncias ou, em outros
momentos, eram suspensos da escola. Constantemente estavam envolvidos em brigas e
brincadeiras denominadas por eles de porrada, segundo eles: brincavam de porrada.
Os atentados, nos relatos dos adolescentes, ficaram no passado e, ento, ns
perguntamos por que motivo eles foram encaminhados pelos gestores para participarem
daquele grupo e eles nos responderam: estou aprendendo [...] porque nois era atentados diz
uma das adolescentes e, continuam falando um pouco mais dos atentados: nois quebrava um
tanto de coisas, nois quebrava era tudo! Um dos adolescentes nos relatou de um castigo
que recebera dos gestores, diante de sua indisciplina e que se estendeu por todo o ano letivo.
Esse adolescente ficou um ano inteiro, sem sair para o intervalo do recreio, como punio por
sua indisciplina. Uma rotao no discurso dos adolescentes se estabeleceu e, nos momentos
finais da Conversao, depois do significante atentados, apareceu o significante valente.
O significante valente, apresentado por um dos adolescentes, na circulao da palavra, sai
agredindo as pessoas. O valente entrava em cena para defender seus parceiros de outros
colegas que o procuravam para brigar, ele defendia tambm os outros alunos da escola que ele
nem conhecia, mas que ele acreditava que eram humilhados pelos outros alunos e, por ltimo,
defendia idosos de sua comunidade, que eram vtimas de roubos pelos noiados de sua
comunidade. Ns interviemos, falamos ao grupo que, quando uma pessoa agride a outra , isso
no a torna uma pessoa valente. Uma das adolescentes interrogou e perguntou o que era ser
valente e ns respondemos a ela que o valente uma pessoa corajosa, mas que usa de sua
energia e fora com deciso e serenidade. Eles ficaram alguns instantes em silncio e, ao tocar
o sinal da escola, levantaram-se e pegaram seus materiais. Um querer saber coletivo do
porqu de seus encaminhamentos para as Conversaes apareceu nos segundos finais. Para
eles, os atentados ficaram no passado e hoje, a escola os encaminhavam para essa pesquisa,
considerando-os problemas, atentados. Diante de suas interrogaes expressadas no rosto
e na fala, ns propusemos ao grupo que juntos buscaramos uma compreenso do porqu de
ainda serem considerados como problemas para escola. O segundo toque aconteceu para
encerrar as aulas, e cada um dos adolescentes despediu-se de ns.
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4 conversao: humilhados
adolescente. No entanto, uma mudana de posio foi percebida no grupo por um de seus
participantes. Outro adolescente que foi defendido por seus colegas, os quais diziam que este
no caava briga, nos falou que ele, o adolescente caador, caava briga sim e que o motivo
era quando seus pares falavam de seus familiares. Outros adolescentes se identificavam com
esse tipo de comportamento e diziam tambm caarem briga por esse motivo. A discusso se
ampliou e narraram que tambm caavam briga em defesa dos colegas da escola e de pessoas
que eles achavam que eram os mais fracos. Segundo eles, essas pessoas ficavam sentidas ao
receber apelidos, ao ser humilhadas. Perguntamos aos adolescentes, para uma melhor
compreenso, o que era ser humilhado e, em suas concepes, eles nos responderam: chamar
voc de gorda, chamar voc de gorda e ele de feio, professora, de palito de fsforo, de
idiota, de Olvia Palito e de doido e ficar humilhando eles. Eles concluram: isso
muito chato. Comearam a nos dizer de suas agresses aos colegas que falavam de suas
vidas e ,quando interviemos, mostrando que as nomeaes que recebiam de seus colegas
faziam referncias ao corpo, uma das adolescentes disse que um de seus colegas fora criticado
por suas colegas de sala, e elas o chamavam de: Mnica, poney, burro [...].
Em defesa dos humilhados, o adolescente excludo pelo grupo nos contou de uma
situao vivida em sua comunidade. Ele nos disse que nenhum de seus colegas emprestou a
bicicleta a outro colega porque era gordo. Ele se sentiu solidrio e emprestou sua bicicleta.
Num outro momento, defendeu os veiozinhos da comunidade dos noiados. Naquele
instante, o grupo comeou a falar das situaes de humilhao que eles vivenciavam e a que
assistiam , bem como de suas intervenes a favor dos humilhados.
Naquela Conversao, expuseram tambm sobre suas habilidades e responsabilidades,
como foi o caso de dois adolescentes que apresentaram seus talentos artsticos, como o
desenho e falaram sobre a responsabilidade de duas adolescentes que, ao sarem da escola,
tinham seus compromissos com a casa e o cuidado dos irmos. Algo singular, de cada um,
comea a emergir na circulao da palavra. Eles expuseram na primeira pessoa sobre suas
responsabilidades e irresponsabilidades no uso de suas palavras. Mais adiante, eles
retomaram a discusso inicial, falando do colega que caava briga e, naquele instante, falaram
que ele fedia xixi e tinha apenas uma cala jeans e, depois, uma das adolescentes disse: eu
falei mentira, porque ele vem com outra cala tambm. Outro adolescente conseguiu alertar
o colega para os cuidados com sade e higiene dele de uma forma que no o agrediu. Ele deu
seu exemplo e repassou para seu colega que, naquele momento, mostrou que desejava
continuar no grupo at o final da Conversao. Uma das adolescentes fez uma reflexo no
grupo de que, cada um, inclusive ela, tinha que cuidar da sua vida e no da de seu colega.
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Falou inclusive do uso das palavras para resolver seus conflitos que, at ento, envolviam o
corpo. Reconheceu tambm que o seu colega, criticado inicialmente, era uma pessoa
extremamente solidria. Disse que ele era um adolescente que se dispunha a ajudar as
pessoas.
Chegando ao final de mais uma Conversao, eles nos reivindicaram mais dez
Conversaes. Para eles, seis Conversaes era muito pouco. Comearam a falar de seus
afetos e desafetos por seus professores. Falaram com carinho de alguns professores. Ns ento
perguntamos ao grupo o que esses professores tinham de diferente, mas no responderam a
ns. E, quando mudamos a pergunta e interrogamos por que no gostavam dos outros
professores, eles nos disseram: eles xingam a gente . O sinal tocou, e cada um se levantou e
pegou o seu material. Algumas adolescentes se mostravam preocupadas com o horrio j que
tinham suas responsabilidades depois da escola. Ns finalizamos a Conversao e
esclarecemos que j caminhvamos para a ltima Conversao. Caso fosse necessrio,
realizaramos mais uma Conversao.
interrogando se realmente se tratava do ltimo encontro, mas ao mesmo tempo em que nos
indagavam, conversavam em pares. Expressaram por ns um respeito diferente, talvez, porque
se tratava do ltimo encontro, pediam silncio no grupo. O adolescente que pediu respeito no
grupo nos falou que no veio Conversao anterior porque estava com suspeita de dengue.
Segundo ele, felizmente fora s uma suspeita.
Uma adolescente falou que no queria descer para Conversao, pois seu professor lhe
dissera que ela estava faltando muito. Ela inclusive pediu sua me para faltar escola naquele
dia, mas sua me no permitira. Um de seus colegas reagiu agressivamente dizendo que o
professor falava demais e ela, ento, continuou falando e nos informou que, nos ltimos
horrios, os professores faziam a chamada e, se o aluno no estivesse presente, receberia falta.
Eles comearam a falar ao mesmo tempo. Alguns adolescentes queixaram-se de seus
professores que faziam presso, faziam choque, deixando-os inseguros; j outros
adolescentes gostavam das presses dadas por alguns de seus professores. Ao mesmo tempo,
brincavam, narraram piadinhas com seus familiares como: minha av e gotosona e nos
falaram de seus amores e desafetos por seus familiares, tambm de seus amores entre pares. O
termo gostosa tambm apareceu num dilogo entre eles: a A1 est chamando voc de
gostosa. Eles deram risadas e outro adolescente lhe disse que o A5 estava amarrado pela
colega.
O no d nada pra mim foi falado naquela Conversao e ,quando ns perguntamos
sobre o seu significado, uma das adolescentes narrou que na Pscoa no recebera nenhuma
lembrana de sua av, ou de sua me, ainda falou que sua me tinha usado o seu dinheiro,
penso que recebia do pai, para comprar roupas. De forma agressiva, disse que sua me usara
o seu dinheiro para comprar um short lucro. Ela nos explicou o que era um short lucro, e
explicou que ele era usado pelas mulheres para os homens darem um tapa na bunda e, em
seguida, disse: minha me quando vai lavar roupa, ela sai com o short [...].
Eles se agitaram, deram risadas, e as adolescentes se interrogavam e queriam saber
quem usava o tal short lucro. Comearam a alfinetar uns aos outros falando de suas
famlias. Uma guerra de palavras e ofensas se instalou no grupo. Em seguida, questionaram as
atitudes de seus familiares e disseram que no concordavam com elas. Um adolescente falou
de sua me e de sua atitude diante de uma situao. Disse que sua me havia encontrado o
cachorro de uma vizinha com uma corrente de ouro, e no a tomou para si. Ele disse que sua
me era burra,que a corrente no tinha dono j que estava pendurada no pescoo do
cachorro. Ento, ns interviemos dizendo que o objeto tinha um dono e este escolheu colocar
a corrente no seu cachorro. A mesma adolescente que havia nos falado das roupas usadas por
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sua me, disse-nos que sua me era burra, pois resolvera estudar para o concurso da polcia
militar. Outra adolescente nos mostrou a foto de sua irm. Ela falou sobre seu carinho e
cuidado com sua irm, inclusive, disse que cuidava dela como uma me. A outra
adolescente voltou a falar sobre sua famlia e nos contou que ela no gostava de seus
familiares. Para ela, eles eram fingidos.
Enquanto os adolescentes falavam sobre suas famlias, ns solicitamos uma
interrupo de seus relatos para falarmos ao grupo sobre o que havamos percebido deles
durante as Conversaes. Mas eles, naquele momento, queriam nos falar sobre seus conflitos
familiares, de suas insatisfaes com seus familiares e colegas, e do respeito mtuo.
O desrespeito mtuo foi marcante nessa Conversao. As palavras agressivas
circulavam com intensa fora. Uns diziam que estavam com raiva, outros diziam que estavam
com dio e, por instantes, ns aguardamos um tempo, pois discutiam e falavam de suas
experincias no grupo, para fazermos as intervenes possveis. Um dos adolescentes que,
nessa Conversao, havia participado de forma tranquila nos disse que estava feliz.
O respeito e desrespeito foram retomados naquele encontro e uma das adolescentes
disse: eu dou respeito para quem me d respeito. Quem no me d respeito e no respeito
tambm no. Vou fazer com ele igual eu fao com a professora dele de apoio. Ela expressou
por meio das palavras sua insatisfao com as provocaes do colega e tambm primo, desde
o incio da Conversao.
Ns falamos sobre o retorno ao grupo e interviemos dizendo que suas respostas
agressivas vinham quando eram tratados de forma agressiva. Quando perguntamos o que eles
achavam disso, um dos adolescentes nos disse: a nois briga! e, quando perguntamos o que
poderiam fazer para melhorar essa situao, o mesmo adolescente respondeu: chamar a
polcia.
As palavras e os corpos se agitaram ainda mais, inclusive, os primos trocaram
chutes e ns fizemos uma interveno. Em seguida, no grupo, eles falaram da amizade
construda durante os encontros e disseram que compreendiam o que seria o respeito mtuo
e a aceitao das diferenas e, ainda falaram de suas compreenses, do tema proposto para os
nossos encontros agressividade. Um dos adolescentes disse que eles estavam l para falar:
desse negcio de briga, de bullying e, um deles disse: ns que batemos [...] sem querer.
No mesmo instante, outro adolescente retrucou e disse: nada sem querer. Tudo
querendo. Neste caso, uma responsabilizao e conscincia de suas aes foram expressas
em palavras por esse adolescente.
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Fomos surpreendidas por uma das alunas que, durante a circulao da palavra, nos
perguntou se havamos levado uma lembrancinha e, ao perguntamos o que seria essa
lembrancinha, ela respondeu, com certo sorriso no rosto, que seria uma balinha. Quando
indagamos ao grupo se gostariam que levssemos algumas solicitaes, reclamaes aos
gestores, e, que isso, favoreceria mudanas na escola, os adolescentes comearam a se
expressar, e disseram que se tratava de trairagem, que no poderamos mostrar esse trem a
no, referindo-se ao gravador. Comearam a falar ao mesmo tempo, afirmando que os seus
gestores conheciam suas vozes. Durante um tempo, ns no conseguimos convencer ao grupo
para que voltssemos s nossas discusses. Eles falavam, discutiam tudo em pares. Tentamos
retomar com o grupo os combinados definidos na primeira Conversao. Um deles era a
pessoa de quem ns poderamos nos servir como porta voz do grupo. Poderamos, se
desejassem, levar suas questes aos gestores. Mas essa tentativa foi invlida.
Passado um tempo, disseram-nos que aquela Conversao deveria ser a penltima e
no a ltima. Com a abertura desse espao, ns colocamos para o grupo que retornaramos
dali a um ms para sabermos como estavam caminhando e, se era possvel que cada um
mantivesse suas diferenas na sala de aula, j que, quando agiam em grupo, eles eram os
atentados, e eles confirmaram essa ao. No um a um algo de singular e especfico de cada
um apareceu, como foi possvel verificar durante as Conversaes. Apareceu o solidrio, o
artista, o responsvel, o que se ocupa com o cuidado dos amigos e vizinhos, enfim, apareceu,
em momentos distintos da circulao da palavra, algo que era especfico de cada adolescente.
E ao falarmos ao grupo desse olhar direcionado a cada um deles, eles nos olharam e
comearam a expressar em palavras situaes vividas por eles em que aparecia o solidrio, o
responsvel, e foi como se eles resgatassem, naquele instante, um pouco do seu jeito de ser e
agir no mundo.
Nos ltimos instantes da Conversao, ns propusemos ao grupo que eles pensassem
em um tema, para que, depois da sexta Conversao, caso consegussemos a autorizao dos
gestores, abrssemos outro ciclo de Conversao com o tema que fosse interessante para o
grupo. Informamos tambm da impossibilidade dessa proposta, pois dependeramos da
autorizao da escola para sua realizao. Outro aspecto importante foi inform-los de que,
caso retornssemos para outra roda de Conversaes, ela no estaria ligada pesquisa, mas
sim seria uma interveno organizada e conduzida como membros do Nipse. O sinal tocou e
cada adolescente se despediu de ns e foi embora.
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deu uma tirada. Tirada, como assim? Insistimos na pergunta e ento, outro aluno, colega de
sala, respondeu que o professor falara um negcio assim, no to sabendo no fedaputa. Esse
mesmo adolescente que respondera em nome da colega chamou sua professora de folgada.
Essa palavra havia sido falada no grupo em outras Conversaes. Outra adolescente, falando
sobre seus professores, disse que eles xingavam seus alunos.
Eles nos falaram de suas possveis reaes, caso seus professores usassem de palavras
e aes que os ofendessem. Uma das alunas, ao presenciar uma atitude de sua professora com
o seu colega em sala de aula, disse: se ele tivesse apontando o dedo pra minha cara eu ia voar
na garganta dela. Ela nos falou sobre sua indignao com as tiradas recebidas de seus
professores: dentro da sala assim, se morrer algum l no bairro fui eu que matei. Se
morrer algum l na sala do A8 fui eu que matei. Se morrer algum na sala do A7 foi eu que
matei. Se morrer algum aqui em baixo, fui eu que matei. Um de seus colegas, num tom de
brincadeira, disse: eu vi a A2 matando na lagoa rsrs [...] ela o repreendeu, sorriu para ns e
depois ela falou de seu incmodo, ao perceber o cuidado de uma das professoras para com um
dos seus colegas. Ela disse: se algum bater nele na rua a professora vai l e defende.
Quando o assunto foi falar de alguns de seus professores, os adolescentes ficaram mais
exaltados e se expressaram de maneira mais agressiva. Demonstraram indignao uns com os
outros e falaram das experincias em sala de aula com seus professores. Quando perguntamos
por que os professores estavam bravos, eles nos falaram novamente que seus professores eram
folgados e que tambm deveriam estar de PTM. Essa sigla despertou num dos
adolescentes uma grande curiosidade. Enquanto seus colegas falavam dos conflitos entre
professores e alunos, ele, a todo instante, perguntava o significado dessa sigla. Uma
adolescente deixou velada sua significao, pois, como tinha homens no grupo, no poderia
falar. Novamente interviemos mostrando para os adolescentes que eles reclamavam de seus
professores, do mau humor destes. Perguntamos o porqu de sempre estarem mal-
humorados e sobre o que acontecia em sala que os deixavam com mau humor. Um dos
adolescentes, que recentemente fora acompanhado por uma professora de apoio, nos falou que
era porque os alunos tiravam nota ruim. Contudo, explicou-nos que, naquele semestre, tinha
tirado nota nove em quase todas as matrias, mas tambm, falou de sua colega, que tirara nota
cinco. Eles comearam falando de suas notas, se estavam ou no na mdia escolar, falaram do
colega que surpreendera seus professores com boas notas e ainda afirmaram que isso
acontecia porque ele fingia de doido para que sua professora de apoio o ensinasse. Ele se
irritou e se ofendeu com as palavras de seus colegas e ainda nos pediu para sair de sala.
Enquanto isso, o outro adolescente insistiu por compreender o significado da sigla PTM,
74
mas a discusso no grupo estava naquele momento voltada para aprender a matria e os
resultados obtidos em suas avaliaes. Ns perguntamos aos adolescentes se eles tambm
tinham, como A4, um professor que os ajudasse, e eles disseram que no tinham. Entretanto,
o mesmo adolescente que se queixou da folga de seus professores nos contou que quase
fechara a prova de histria. Uma implicao desse aluno com o saber se fizera presente, mas,
a pergunta ainda persistia, pois um dos adolescentes queria saber o significado de PTM e
uma de suas colegas o corrigiu e disse que era PPM. Eu falei que no conhecia a sigla
PTM e nem PPM, mas que conhecia TPM e expliquei no grupo seu significado e seus
efeitos no corpo e humor das mulheres. Uma das adolescentes disse ao grupo: quando a
mulher sai sangue e outra adolescente, em reao explicao da colega, se horrorizou: ai
que horror!. Esse mesmo adolescente, mais adiante, retomou o assunto e perguntou se o
homem tambm tinha TPM e ns dissemos que nervosismo, irritao dentre outros
sintomas que se apresentam no perodo pr-menstrual da mulher, o homem tambm pode
apresent-los, mas no a TPM, que envolve os hormnios femininos.
Ns, em mais uma tentativa, perguntamos aos adolescentes sobre o mau humor de
seus professores e de seus desejos, enquanto alunos, de os professores serem diferentes. Uma
das adolescentes ento manifestou seu desejo: que eles sejam mais humildes. Concordamos
com suas palavras e tambm questionamos se seus professores estavam sempre mal-
humorados. Comearam a fazer comentrios entre eles, mas ns no conseguimos ouvi-los.
Eles davam risadas e as conversas em pares aconteciam durante alguns instantes e, logo, um
das adolescentes falou da atitude de seu professor. Ela nos contou que o professor explicara
uma matria para o grupo em uma aula, mas, como ela no a havia entendido bem, pediu-lhe
que repetisse a explicao; porm , ele se recusou a faz-lo.
Conversas paralelas, brincadeiras, piadas e agresses verbais eram frequentes nessa
Conversao. Um dos adolescentes provocou sua colega e ela revidou com palavras e com o
corpo. Ento, solicitamos a palavra; todavia, no nos escutaram. Aproveitamos aquele
momento para levar ao grupo o que um dos gestores havia falado sobre a agresso de dois
adolescentes e ento os alunos nos contaram o que havia acontecido. O adolescente que batera
no rosto do colega disse que este colega afirmara que ele, o adolescente, havia jogado a
borracha nele e ento, ele nos disse que fora l e dera um soco na cara dele. O outro
adolescente exprimiu por meio de palavras que sua professora tinha falado que ele estava
conversando em sala de aula , mas ele nos assegurou que no fora ele, e sim um colega.
Quando sua professora lhe entregou a ocorrncia, ele a rasga na sua frente. Segundo ele, o
colega havia falado um palavro. Mesmo dando risadas, afirmou no grupo que no fora ele.
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Quando ns falamos da existncia de dois erros que envolviam sua atitude em rasgar o
documento e da professora, ao acus-lo injustamente, ele nos disse: ela folgada professora.
Ela veio gritar comigo. Enquanto discutamos no grupo sobre essas duas situaes, seus
colegas comearam a falar sobre o demnio, que gostavam de usar preto, de baile funk e
iniciaram uma sesso de histrias envolvendo esse assunto. Depois nos falaram que se tratava
de uma lenda. Ns falamos sobre o que era uma histria, uma lenda, e inclusive contamos
uma histria que circulou na regio, nos anos noventa, numa quadra onde aconteciam bailes
funk.
Em outro momento, falaram-nos das sensaes fsicas quando ficavam nervosos e com
raiva. Eles davam bicudos, os corpos tremiam, as mos tremiam e mexiam sozinhas em
reao s provocaes dos colegas e tambm, quando eram convidados pelo professor a ler
dentro de sala de aula: professora eu comeo a ler e tremer e no sei porque. A surpresa
estava presente em suas falas, o tom da pele mudava ficando vermelha e tremendo ao ler um
texto. Uma mo que mexia e a adolescente tentava melhorar e pr fim a sua gagueira: ai eu
comeo a gaguejar.
Enquanto uma grande maioria dos alunos falava de suas sensaes diante da leitura;
outros adolescentes expressavam em palavras o tema da sexualidade. Brincaram com uma das
colegas que exps sua experincia com o saber,dizendo que ela estava peladinha. Falaram do
colega que, durante a atividade do projeto, passara a mo na bunda dos colegas, cantara, e
naquele momento aparecia com uma msica do Patati Patat: se voc quer sorrir com
Patati. Se voc quer brincar com Patat. Outro giro aconteceu e voltaram com o assunto do
demnio, nomeado de Z do bode e de uma perseguio que envolveu medo e insegurana.
Nessa Conversao, os temas iam e viam, mas eram abordados ali a relao com o saber, os
medos e a sexualidade, utilizando-se de palavras e msicas para express-las.
Gritaram, deram risadas, falaram de seus nervosismos e voltaram ao tema das
sensaes do corpo no encontro com a leitura. Disseram que, quando lessem em sala,
comeariam a tremer e a ficar vermelhos. Quando perguntamos sobre o ficar vermelha, o que
entenderam disso, um dos adolescentes narrou que ele tinha vergonha, e disse a mim:
professora, eu tenho vergonha. professora, eu no sei ler. Ns balanamos sua certeza e
interrogamos, pois este mesmo adolescente falou do seu desenvolvimento na aula de histria.
A discusso foi interrompida, conversas paralelas, risadas invadiram o espao e, logo, os
medos foram expressos novamente, inclusive o medo de Deus: ele pesa a mo na gente. Ou
o medo do cara l debaixo: eu tenho medo de um negcio de baixo. O mesmo adolescente
que insistira em retomar ao assunto, disse-nos que no tinha medo de nada. Mais adiante,
76
falou-nos que sua vida no ia nada bem e contou no grupo o ocorrido perto de sua casa em
que bandidos mataram o pai de um adolescente. Ele contou em detalhes o desespero e o choro
desse jovem e nos falou que passara perto e vira o morto e, ao v-lo, tomou conscincia de
que, naquele momento, estava tremendo. Em seguida, contou sobre a vida de adolescentes
que, numa sequncia de idade entre doze e quinze anos, perderam suas vidas por causa do
envolvimento com o trfico de drogas. Ele interpretou inclusive o som dos disparos da arma e
falou das crueldades que via ou ficava sabendo dos traficantes. Outro giro aconteceu e o
assunto que envolvia namoro apareceu junto com o de completar quinze anos. Um dos
adolescentes completou quinze anos e disse que no fora parabenizado. Ns e seus colegas o
parabenizamos e, na sequncia, uma das adolescentes falou de seu planejamento para o seu
aniversrio. Outra vez comearam as discusses e brincadeiras no grupo. Quando ns
questionamos mais, ao final da Conversao, se haviam pensado temas para uma prxima
Conversao, caso fosse autorizada pelos gestores, eles sugeriram temas que ainda envolviam
a agressividade e de onde vinham: de onde vem a agresso, coisa assim, se da famlia, ou
na rua, falaram da agresso dos alunos aos professores: violncia com os professores, do
traficante que matava e roubava e da violncia em geral. Eles aproveitaram para nos dizer
que, com as Conversaes, conseguiram controlar suas raivas: ela ajudou a gente a controlar
a raiva e outras coisas a. Outro adolescente disse: eu parei de encarar os outros, de bater
nos outros e mais adiante disse: eu fiquei melhor professora. E, antes de finalizarmos o
momento, fomos surpreendidas com a fala de uma das adolescentes mais novas do grupo.
Para ela, as Conversaes ajudaram mais ou menos a controlar sua raiva, mas ela nos falou de
outro assunto e responsabilizou um colega por ele. Ela narrou que seu colega queria saber
sobre sexo. Este, desconcertado, nos disse que era mentira, mas ela insistiu e ,ao final, lanou
a pergunta: o que sexo?. Ns falamos que se tratava de um assunto que poderamos
trabalhar mais adiante no grupo, e os adolescentes expressaram o desejo de conversar sobre
sexo. O sinal tocou e novamente ns reforamos com o grupo que conversaramos com os
gestores sobre a importncia de trabalharmos com esse grupo outros temas levantados por
eles, mas que s aconteceria com a autorizao da escola. Despedimo-nos e finalizamos as
Conversaes.
77
De acordo com Brisset (2013, p19), os adolescentes, crianas e jovens de hoje, falam,
pensam e inventam moda por toda parte na escola, na rua, nos hospitais, nos tribunais
desde que haja pelo menos um dispositivo a escut-los sobre o real de sua poca e os impasses
que lhes concernem. Nesse espao da Conversao, dentro da instituio escola somada s
contribuies e experincias dos laboratrios do CIEN e do NIPSE, apostamos nas invenes
das crianas e adolescentes de hoje no seu saber fazer (BRISSET, 2013, p19). Os adolescentes
nos apresentam, e, apresentam cultura, o novo. nesse espao que buscamos, diante dos
limites e impasses na prtica da Conversao, estabelecer e favorecer aos adolescentes a
circulao da palavra, ao ouvi-los no que eles tm a dizer sobre a agressividade vivida nas
escolas.
Nesse momento, ulterior descrio das conversaes, neste capitulo, vamos nos ater
a determinadas produes dos adolescentes durante a circulao da palavra para destacarmos
como que o grupo e cada adolescente percebem a agressividade no espao escolar j que,
nesta pesquisa, so eles os detentores do saber. Localizaremos alguns fragmentos de suas
falas, j apontados no captulo anterior, que nos ajudaram a elaborar as consideraes sobre a
agressividade na escola.
As Conversaes, discutidas no captulo quatro, deram origem a dois quadros em que
identificamos, a partir da fala dos adolescentes, onde se localizava a agressividade para cada
adolescente. Segundo a escola, como vimos no captulo trs, a agressividade est conectada
aos problemas familiares e, em alguns casos, ligada sade mental do aluno. Os adolescentes,
por sua vez, localizaram-na em outros espaos, inclusive no espao familiar24. Mas, dentro
da instituio escolar25 que as queixas prevaleceram. Nas relaes entre eles, com seus
professores e com a instituio. Foi no espao da circulao da palavra que emergiram
algumas categorias, significantes como: valentes, humildes, folgados e atentados.
Para facilitar a produo deste captulo e uma maior elaborao das contribuies dos
adolescentes, suas falas foram transpostas para o quadro I e este nos traz os tesouros e saberes
produzidos pelos adolescentes. Mas quem so os Valentes, os humildes, os folgados, os
atentados?
24
Quadro II, anexo II, p 116.
25
Quadro I, anexo I, p 109.
78
Eles anunciam no aceitar essa situao e respondem com a mesma atitude agressiva
do outro. Assim, o uso das palavras e de seus corpos, coloca em evidncia, na Conversao, o
que no vai bem para o sujeito adolescente. A agressividade fsica significativa nas relaes
entre pares, mas a agressividade verbal que mais os incomodam. Ao mencionarem os
nomes atribudos a eles pelos seus pares, as entonaes de suas vozes se modificam e vo se
revestindo, ao longo da Conversao, de um tom de menos raiva e ressentimento para uma
expresso de desconforto e de tristeza. Surge-se assim o termo humilhado, com o qual eles
se nomeiam. Quando indagamos o que era ser humilhado, ento eles falaram um a um:
Diante das nomeaes que cada adolescente recebe de seus colegas, um membro do
grupo declara:
O adolescente tem de refazer o conhecimento que tem de seu corpo que se tornou
um desconhecido para ele, primeiro por lhe proporcionar novas sensaes, sobretudo
genitais, e pela modificao do sistema steo-articular, das dimenses, dos limites
de seu envelope corporal, associando-os assim a um sentimento de desconhecido dos
dados corporais genitais e pr-genitais. (HAIM, 1971, apud ALBERTI, 2009, p 23)
Suas novas sensaes, a gestalt do corpo com suas caractersticas fsicas como, por
exemplo: ser magro ou gordo, ter os dentes grandes, como a Mnica, personagem de Maurcio
de Souza e ser feio so denunciados por seus pares, que tambm sofreram mudanas de seu
envelope corporal. Hoje, o ser feio, gordo, dentuo vai contra os ditames miditicos do que
tem sido considerado como smbolo de beleza e afeta nossos adolescentes, tal como fica claro
no aumento da procura pelos adolescentes de cirurgias plsticas, clnicas de estticas e
academias. Enfim, as caractersticas que no so aceitas pelos prprios adolescentes, na
verdade, o seu corpo e, inclusive, da qual evitam falar, so alvos de crticas, de deboches
80
26
A pesquisa de Camacho intitulada Violncia e Indisciplina nas Prticas Escolares de adolescentes: um estudo
das realidades de duas escolas semelhantes e diferentes entre si utiliza da etnografia como metodologia de
pesquisa e, que tomo como leitura e pesquisa j que insere seu eixo de referncia no universo investigado, ou
seja, no adolescente.
81
adolescentes sobre a violncia e indisciplina nas escolas, verificou que a agresso verbal
vivida na instituio entre os pares era majoritria. Isso gerava, principalmente para as
adolescentes, sentimentos de humilhao e constrangimento. Nesta pesquisa, verificamos que
os sentimentos de humilhao e constrangimento aparecem para ambos os sexos. E, claro,
consideramos um contexto que singular. Uma escola especfica, com um sintoma que lhe
distinto e algo que de cada adolescente que participou das Conversaes.
Nas Conversaes, alguns significantes destacam-se, de acordo com Santiago (2008, p
74), caracterizando, para o sujeito, a forma como ele prprio se encontra representado pelos
outros como, por exemplo, o idiota, o retardado. Segundo a autora, esse um passo
fundamental que favorecer a possibilidade do deslocamento do gozo que est colado ao
nome alienando e aprisionando o sujeito num modo especfico e fixo de agir (SANTIAGO,
2008, p 74). Cabe promover, nesse espao, o lugar do vazio, favorecendo o emergir do desejo,
numa forma singular a cada sujeito da pesquisa.
Os significantes produzidos pelos adolescentes quando agredidos maltratados e
humilhados, trazem uma carga de afeto, um mal-estar. Na Conversao, quando eles
comearam a falar, como os agressores, o mal-estar tambm aparece em suas falas:
A palavra justiceiro no aparece diretamente em suas falas, mas o valente aquele que
usa de sua fora ou de seu lugar no grupo para impor o respeito aos colegas, agindo assim,
como defensores dos fracos e oprimidos e tomando para si a causa dos inocentes e
desvalidos da sorte.
Podemos levantar a hiptese de que essa justia pode ser comparada justia do chefe
do trfico, ou seja, aquela feita por suas prprias mos. Nas Conversaes, o chefe do trfico
aparece como aquele que, apesar de sua violncia, tambm coloca ordem e respeito na
comunidade. Em inmeros momentos, os chefes do trfico de cada comunidade aparecem
em suas falas, dizem de suas aes e tambm de suas punies aos discpulos que no
seguem sua ordem. Em algumas situaes, aparece tambm como o cumpridor da lei, quando,
por exemplo, um dos adolescentes relata que correu ao lado do traficante atrs de um homem
que, invadindo a comunidade, roubara uma moradora. Segundo Guerra27 et al (2012, p 260), o
lder do trfico, idealizado e temido pelo horror que provoca e pela lei caprichosa e
unilateral que funda e mantm pela violncia. Para os adolescentes da pesquisa, ora ele
idealizado, pois defende sua comunidade, ora temido por perseguir quem foge a ordem.
Essa unilateralidade aparece no discurso do grupo, pois critrios so estabelecidos
entre eles na defesa ou no do colega agredido, ou seja, de quem merece ser agredido ou de
quem no merece a agresso:
27
A autora realizou pesquisas com jovens que residiam em territrios com alto ndice de criminalidade violenta
envolvidos ento no crime e trfico de drogas. Nesta pesquisa de mestrado, os adolescentes, em sua maioria, no
esto envolvidos diretamente no trfico de drogas, mas alguns tm uma relao estreita com o chefe e seus
membros. Seja a presena desses representantes na famlia, envolvimentos das adolescentes com os membros do
trfico ou nos becos e festas promovidas pelo traficante na comunidade.
84
Esse desejo de agresso aos noiados que roubam as veiazinhas, ou aos meninos que
batem num menino fraco apresentam, na concepo dos adolescentes, uma agresso justa,
pois esta promove o que eles consideram como justia, ou seja, existem atos agressivos que se
justificam dependendo da pessoa e dos motivos da agresso.
Quando a pesquisadora que estava comigo durante as Conversaes esclarece que a
palavra Valente tinha o significado daquele que usa da deciso e serenidade para agir com sua
fora, uma das adolescentes lhe perguntou com uma entonao de surpresa e tambm de
dvida: ser o qu?
De acordo com Guerra et al (2012, p 253), a psicanlise aborda a violncia e a
agressividade diferindo os dois fenmenos. A violncia, desde Freud, estaria associada
pulso de morte, ao que no faz vnculo com a linguagem, ao que excede ao corpo e a
capacidade de representao do aparelho psquico, e no agressividade dirigida a algum.
(GUERRA et al., 2012, p 253)
Para a Psicanlise, a agressividade abordada com objetivos conceituais. Ela, desde
sempre, esteve presente na histria da humanidade. Histria repleta de atos violentos e
agressivos localizados na bblia, na filosofia clssica, nos meios de comunicao. Freud situa-
os no corao da civilizao.
No seu livro, Consideraes atuais sobre a guerra e sobre a morte (1915), chama
nossa ateno para a ambivalncia do homem pr-histrico. O homem primitivo era um ser
apaixonado, pior e mais cruel que os animais, nada o impedia de matar e devorar seres de sua
espcie, tanto que a histria primitiva cheia de assassinatos [...]. (KOLTAI, 2002, p. 10)
De acordo com Freud (1929/1930), trata-se de criaturas que tinham como um dos dotes
instintivos certa quota de agressividade. Esta se constitui a base de toda relao de afeto e
amor entre as pessoas.
A agressividade a base da constituio do Eu e de sua relao com os objetos. Lacan
j anunciava que, no momento das primeiras identificaes do sujeito, a natureza agressiva se
apresentava numa encruzilhada estrutural, da formao do Eu. Mais adiante, salienta que a
relao com o outro fundamentalmente agressiva, mesmo que sublimada ou atuada.
(CAMPOLINA, 2007) Sair do lugar de objeto de amor do Outro materno realmente s
acontece de maneira forada, permitindo, ao mesmo tempo, seu lugar enquanto sujeito,
enquanto ser-de-falta.
Nesse sentido, segundo Guerra et al (2012, 253), a agressividade originria, assim,
seria um primeiro tratamento pulso de morte, ao real pulsional. Manifestar-se-ia como
tentativa de diferenciao em relao ao outro. Caso a entrada da ordem simblica fosse bem
85
sucedida, o tratamento seria dado pela via da palavra. Se esta lhe for insuficiente no
tratamento dos excessos, o ato agressivo surgir no lugar da palavra que no advm.
Renunciando a palavra, a agressividade se presentifica em ato. O sujeito j no encontra
outros recursos ou maneiras para se desviar dela. (GUERRA et al., 2012, p 254). Como vimos
ento, segundo a autora, a violncia, a agressividade e o ato agressivo so fenmenos
distintos, exigindo dispndios distintos de energia psquica junto s aes civilizatrias e o
seu risco de desintegrao.
No campo da Educao, os termos: agressividade, violncia e indisciplina esto
entrelaados e, muitas vezes, se fazem notar referido ao termo violncia.
Nesse sentido, podemos dizer que os adolescentes desta escola pesquisada, ao se
depararem com uma insuficincia da lei simblica, ou, com uma insuficincia da
transmisso, sendo a escola como um dos espaos para que ela ocorra, eles, no seu excesso,
partem para o ato, o ato agressivo. Diante de uma uniteralidade na relao professor - aluno e
de uma instabilidade da autoridade responsvel e autoridade autoritria, como veremos a
seguir, o adolescente atua.
Diante da insuficincia dos significantes mestres, tais como a lei, a educao, que tm
como funo a regulao do gozo do sujeito para viver em comunidade, ou melhor, para
manter uma ordem civilizatria, o sujeito adolescente fica deriva, sua referncia ele
mesmo. (VASCONCELOS, 2010, p 117) Ele o valente, o justiceiro.
Essa questo que as adolescentes apresentam nos faz pensar na posio do professor
que se coloca em suas aes com os seus alunos: grita, joga objetos, aponta o dedo para o
rosto de seu aluno, evidenciando, para os adolescentes, a unilateralidade entre professor e
aluno. Para eles, o professor acredita que deve ser respeitado por causa de sua posio
hierrquica, mas os alunos podem ser agredidos. Nas Conversaes, os adolescentes sinalizam
que existe uma tentativa do professor ao dilogo, mas que muitas vezes isso fracassa. De
acordo com Castro (2010), quando o professor no tem sucesso em sua tentativa de dilogo,
sua primeira atitude a adoo de prticas autoritrias, como a ocorrncia. (CASTRO, 2010,
p 107).
Os adolescentes deixam claro que no respeitam o professor pela sua situao
hierrquica visto que, os professores, ao agirem de forma agressiva, no merecem o respeito
dos alunos. Os professores que no devem ser respeitados so estes que se colocam numa
relao horizontal com o aluno, ou seja, quando os docentes no se apresentam como
autoridade e agem da mesma maneira que os alunos:
Nesse sentido, de acordo com Gutierra (2003, p 97), alguns professores permitem
maiores engajamentos, cujo estilo permite que os alunos criem os prprios estilos cognitivos.
Entre esses esto os professores desejosos de saber e de transmitir a cultura aos seus alunos:
Nas conversaes, observamos que amor e dio ao mestre esto presentes nos seus
discursos. Determinados professores so amados por uns e odiados por outros. Assim, os
adolescentes falam da professora W:
Essa ambivalncia de amor e dio aos professores apresentou-se com frequncia nos
espaos de conversao, mostrando uma relao que se constri de maneira singular para cada
um, mas dentro de uma relao de transferncia.
89
Se for possvel dizermos dessa forma, constatamos nesse instante a produo de uma
pergunta e, nas Conversaes, quando h perguntas, h, de acordo com Santiago (2009, p 74),
um chamado conversa, troca com os outros. Ela se apresenta como um modo de
90
tratamento (SANTIAGO, 2008, p 121-122), criando condies para a produo de algo novo
a partir de um saber que j era estabelecido.
Do discurso do aluno agressor passamos agora para o aluno que sofre a agresso. Do
discurso do aluno-problema que so os agressivos, briguentos, indisciplinados,
respondes, nomeaes ofertadas pela escola, somos conduzidos, nesse momento, para o
aluno atentado. O significante atentado uma produo que se d dentro do prprio grupo
que, no primeiro momento, ofertado por A1. Mais adiante, na quinta Conversao, o
adolescente A8 se apropria do significante e confirma, diante das inquietaes e palavras
agressivas entre eles:
Em pares, recordaram sobre suas atuaes dentro da escola. Aes que, para eles, no
teriam continuidade no presente.
28
Nome fictcio ofertado adolescente A2.
92
posicionar. At ento, tudo era resolvido via palavra agressiva e, inclusive fsica. Porm,
durante as Conversaes, ela elabora outra soluo a seus conflitos por meio da palavra.
interao no grupo, que fugia proposta da Conversao, contudo, em alguns momentos, algo
novo nos era ofertado por determinado adolescente.
Os adolescentes, sujeitos dessa pesquisa, foram nomeados pela escola de agressivos,
briguentos, indisciplinados, respondes, que tm deficincia mental entre outras nomeaes.
Os profissionais da instituio explicavam a agressividade atribuindo-a desestrutura familiar
ou a problemas de ordem psquica. Diante disso, podemos concluir que o discurso
apresentado no sculo XX ainda alimenta as hipteses de gestores e professores sobre os
problemas de seus alunos. Os adolescentes, por sua vez, quando ouvidos, denominaram-se
valentes. Eles se dedicaram a ajudar os colegas, que, para eles, eram humilhados,
maltratados pelas palavras de seus pares, professores e at por membros de sua
comunidade. O termo humilhado gera no grupo um mal-estar, carregado de sentimento. Ele
aparece quando falavam sobre as palavras agressivas vindas dos seus colegas e tambm, em
determinadas ocasies, de seus mestres. Eles se sentiam invadidos por apelidos e tiradas dos
professores, aspectos que tocavam seus corpos e sua relao com o saber sua aprendizagem.
Talvez nesse ponto localizava-se o ponto de condensao do mal-estar, do sintoma, daquilo
que no funciona. No caso dos humilhados, significante apresentado pelos adolescentes,
perpassou por toda a pesquisa. E que, como vimos, tocou seus corpos e suas relaes com a
aprendizagem, inclusive, quando se colocam como valentes, defendendo os fracos e
oprimidos contra as pessoas que humilham e maltratam, segundo suas palavras.
J o significante atentado foi uma construo singular ofertada pela adolescente A1
ao grupo que, num primeiro instante, favoreceu o descolar das nomeaes ofertadas pela
escola a ela, e aos seus colegas. Ao apostarmos no efeito da palavra, foi afirmado ao grupo
que eles se comportaram como os atentados. Com o efeito dessa afirmao, A1 e alguns
adolescentes se silenciaram por um instante, e, assim, sob a perspectiva da Psicanlise, o
sujeito produziu outro significante, o qual favoreceu uma nova posio da adolescente,
exemplo. A1 j no era, portanto, a aluna preguiosa, ela era o exemplo; exemplo de
dedicao famlia nos afazeres domsticos, e, naquele momento, na aula do professor Z. Ela
disse em uma das Conversaes que queria descer para esse momento, s depois da aula do
professor Z.
Ao ouvirmos o professor Z na entrevista de devoluo, ele falou que no queria liberar
sua aluna para a Conversao porque, naquele dia, ela estava fazendo toda a atividade em
sala. Podemos dizer ento que A1 estava procurando tambm ser um exemplo com suas
obrigaes dentro de sala, na aula do professor Z. Ao mesmo tempo, ele era um dos
professores que sustentava a autoridade e um saber no-todo .
95
Considerando cada Um, alguns dos sujeitos adolescentes, conseguiram fazer o bom
uso do sintoma, como exemplificam os adolescentes que, nesta pesquisa, se abriram para o
saber, como A4; tornou-se o exemplo, como A1 e que conseguiu conter seus impulsos,
como A2.
Favorecendo uma melhor compreenso dos efeitos colhidos na Conversao,
elaboramos um quadro em que, de um lado, encontramos as posies dos gestores sobre os
alunos encaminhados s Conversaes e, do outro, as posies dos sujeitos da pesquisa.
INSTITUIO ADOLESCENTES
Os alunos agressivos, briguentos, Valentes
respondes, preguiosos e que apresentam Atentados
deficincia mental... Humilhados
o exemplo! Exemplo de dedicao
A aluna respondona, briguenta e preguiosa. famlia e busca ser o exemplo dentro de sala
cumprindo com suas obrigaes.
o aluno que deseja imensamente ler o
O aluno indisciplinado, com dificuldades na mundo. O seu desejo encontra com o desejo
leitura e escrita. do professor de apoio em transmitir e ento,
ensina aos seus mestres como ajud-lo.
A aluna briguenta, respondona, teimosa e que Agora consegue conter o corpo e usar da
tem distrbio. palavra para resolver seus conflitos ou de
seus colegas.
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ANEXO I
ANEXO II