Teoria de Van Hiele

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
PORTADA
AO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
HUANCAVELICA
ESCUELA PROFESIONAL DE MATEMTICA COMPUTACIN E
INFORMTICA
TEORIA DE VAN HIELE
CURSO: TEORIA DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS
CATEDRTICO:
FELIX AMADEO CANALES CONCE
ESTUDIANTE:
PAITAN DE LA CRUZ ROSA ISABEL
PATIO ESPINOZA REKI
SENZ CENTENO LUCY ELENA
CICLO: V
Hvca-2017
1
NDICE
Contenido
PORTADA ....................................................................................................................................... 1
NDICE............................................................................................................................................ 2
DEDICATORIA ................................................................................................................................ 3
PRESENTACIN.............................................................................................................................. 4
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 5
MARCO TERICO ........................................................................................................................... 6
TEORA DE VAN HIELE ............................................................................................................... 6
CMO SURGI LA TEORA DE VAN HIELE?.......................................................................... 6
NIVELES DE PENSAMIENTOS ................................................................................................. 7
CARACTERSTICAS DE LOS NIVELES ....................................................................................... 9
FASES ................................................................................................................................... 10
APLICACIONES ..................................................................................................................... 12
CONCLUSIN ............................................................................................................................... 18
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................. 19
GLOSARIO .................................................................................................................................... 20
2
DEDICATORIA
Este trabajo lo dedicamos a nuestros

queridos padres quienes con esmero y
dedicacin nos apoyan
incondicionalmente, a nuestro querido
maestro quien nos da la informacin
necesaria y a todos los hombres
quienes luchan del campo a la
ciudad.
3
PRESENTACIN
La investigacin realizada por el grupo 2 de la asignatura teora del aprendizaje

de las matemticas se hizo con la intencin de no slo coordinar sesiones de
trabajo en la presentacin y anlisis del tema central, sino tambin, con el
propsito de dejar evidencia de la extensa indagacin hecha por los integrantes
del equipo, plasmando en este documento con datos recopilados de diversas
fuentes, as como el anlisis de dicha informacin.
Cabe mencionar que la base de nuestra fuente de consulta se apoy en

las distintas pginas de web; por lo que las diferentes interpretaciones, al igual
que los diferentes argumentos y aplicaciones los hemos analizado para poder
entender dicha teora, la cual nos lleva a establecer definiciones y formas de
aplicacin que van de la mano del contexto en el que nos desenvolvemos con
los alumnos de escuelas secundarias
Por ello, esperamos que la investigacin de esta teora que ha sido de

gran utilidad en la enseanza de la geometra y aplicada en los modelos de
enseanza de la geometra. Adems, se espera que los futuros maestros
apliquen en su prctica docente cuando desarrollen temas de geometra con sus
alumnos de secundaria.
4
INTRODUCCIN
La teora de Van Hiele ha sido el camino favorable para la enseanza de la

geometra en las ltimas dcadas, su metodologa y argumentacin de la misma
ha favorecido a que los estudios sobre matemticas educativas se vuelvan ms
amplios, dando pie a que diversos investigadores partan de dicha teora para
investigaciones de este rubro.
Cabe mencionar que a pesar de que una considerable cantidad de

investigadores ha pretendido llevar este modelo de razonamiento geomtrico
propuesto por los Van Hiele a otras ramas de las matemticas ha sido fallido
debido a que no les arroja resultados similares a los que se obtiene al aplicar el
modelo de Van Hiele en contextos geomtricos.
Dado a esta situacin, nuestra intencin al desarrollar esta investigacin

es proponer esta teora para la enseanza de la geometra y despertar la
inquietud de los compaeros normalistas en la especialidad de matemticas a
indagar en los estudios que se realizan de matemtica educativa.
La investigacin desarroll los siguientes temas cmo surge esta

teora?, adems de la explicacin de cada uno de los niveles de pensamiento y
por qu consideramos el inicio de la numeracin de los niveles del 1 al 5, y no
del 0 al 4 como la mayora de los investigadores lo han propuesto. Adems,
damos a conocer las caractersticas que llevan al anlisis de cada nivel.
Por lo que nos compete a nosotros como docentes en la especialidad de

matemticas, es importante estudiar intensamente los componentes de esta
teora, con ello tendremos un perspectiva en primera, de aprender un gran
nmeros de contenidos geomtricos tratando de alcanzar hasta el ltimo nivel
de pensamiento. En segunda, llevar a la prctica las fases de aprendizaje en las
planeaciones y secuencias didcticas que realicemos para la enseanza de la
geometra en la escuela secundaria. Con ello obtendremos aprendizajes
significativos reales y el nivel de razonamiento del docente y los alumnos
obtendrn un desarrollo favorable para llevarlo a la prctica cotidiana y para
estudios posteriores en esta rea.
5
MARCO TERICO
TEORA DE VAN HIELE
CMO SURGI LA TEORA DE VAN HIELE?
Al decir de De la Torre (2004), entre los continuadores de Piaget, se encuentran

los esposos Pierre y Dina Van Hiele, quienes introdujeron en Holanda, a partir
de 1957, el modelo de los niveles de pensamiento (Stucture anf Insignht: A theory
of mathematics education) con el propsito de desarrollar en los alumnos de
escuela bsica el insight en la geometra.
El modelo despert de inmediato el inters de los psiclogos en la unin

sovitica hasta el punto que A. M. Pyshkalo en 1963 lo tom como base para su
programa de enseanza de geometra.
En los Estados Unidos, Izaak Wirszup introdujo formalmente las ideas de los
Van Hiele mediante la conferencia titulada Some Breakthroughsin the
psychology of learning and Teachers of Mathematics (NCTM), de Atlantic City,
realizado en 1974. Algunas publicaciones hechas por Freudenthal, Hoffer y
Coxford ayudaron a despejar el camino.
Cabe mencionar que este modelo realizado por los Van Hiele fue una
propuesta para obtener el grado Doctoral y fue presentado en la Universidad de
Utirecht, Holanda. En el artculo de Gutirrez A. y Jaime A. (1991) acerca del
modelo de razonamiento de Van Hiele nos dice que a partir de su experiencia
docente y de las dificultades de comprensin que observan en sus alumnos, los
Van Hiele elaboraron un modelo que por una parte explica cmo se produce la
evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes y, por otra parte, cmo
puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su
razonamiento, por lo que hace esta teora sumamente atractiva.
Datos publicados en la enciclopedia de Wikipedia nos mencionan que la idea

bsica del modelo, expresado en su forma sencilla es:
6
El aprendizaje de la geometra se hace pasando por niveles de

pensamiento.
Estos niveles no van asociados a la edad, y cumplen las siguientes
Caractersticas:
No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por nivel anterior n-1, o sea,
el progreso de los alumnos a travs de los niveles es invariante.
En cada nivel de pensamiento, lo que era implcito, en el nivel siguiente se
vuelve explcito.
Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (smbolos lingsticos) y su

significatividad de los contenidos (conexin de estos smbolos dotndolos de
significado).
Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse.
Los niveles son 5 y se suele nombrar con los nmeros del 1 al 5, como los
nombran algunos autores; (Gutirrez, A. Jaime, A. 1991) sin embargo, es ms
utilizada la notacin del 0 al 4 (Fouz, 2001) y (Hoffer; Cit, por De la Torre, 2004).
A pesar de que la forma de comenzar la numeracin no incide en el orden de

los niveles y las caractersticas ya mencionadas, para la comunidad cientfica e
investigadores de la matemtica difieren de ella argumentando el por qu se
debe comenzar del 1 al 5 o del 0 al 4. Para este caso, nosotros comenzaremos
a nombrar los niveles del 1 al 5, partiendo de la idea del significado del cero y
que el alumno posee un conocimiento previo, ya sea falso o errneo.
NIVELES DE PENSAMIENTOS
El aprendizaje de la geometra se hace pasando por niveles de pensamientos

los cuales son 5 por lo que los niveles de razonamiento basndose en Lobo
(2009) y Gutirrez A. Jaime, A. (1991), quedaran de la siguiente forma:
NIVEL 1: (reconocimiento/visualizacin)
Los objetos se perciben en su totalidad, son descritos de forma global,
diferencindolos y clasificndolos en base a semejanzas o diferencias fsicas
7
generales, ya que no se reconocen explcitamente los elementos y las

propiedades de los objetos.
Por ejemplo: Un estudiante en este nivel reconocer el dibujo de un rectngulo

a pesar de no estar consciente de las propiedades de dicha figura plana.
Ejemplo identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. Identifica ngulos y

tringulos en diferentes posiciones en imgenes.
NIVEL 2: (anlisis)
Los conceptos se entienden a travs de los elementos que los componen,
identificando y generalizando propiedades del mismo, las cuales se utilizan
independientemente sin establecer relaciones entre ellas. Se pueden deducir
relaciones o propiedades entre los objetos y sus componentes, pero slo a travs
de la experimentacin.
En este nivel surge por primera vez el pensamiento matemtico pues se

realizan deducciones de propiedades que tienen figuras geomtricas concretas.
Por ejemplo: Un cuadrado tiene cuatro lados iguales. Un cuadrado tiene

cuatro ngulos iguales.
NIVEL 3: (clasificacin)
Se realizan clasificaciones lgicas de los objetos, descubriendo nuevas
propiedades en base a relaciones o propiedades ya conocidas y por medio del
razonamiento informal. Se comprenden los pasos individuales de un
razonamiento lgico en una forma aislada, pero no se comprende el
encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostracin.
Por ejemplo: El estudiante podr entender por qu todo cuadrado es un

rectngulo y por qu no todo rectngulo es cuadrado, pero no podr explicar la
congruencia de las diagonales de un rectngulo.
NIVEL 4: (deduccin)
8
Se comprende la estructura axiomtica de la Matemtica y se emplea el

razonamiento lgico formal para construir demostraciones, aceptando la
posibilidad de obtener el mismo resultado siguiendo distintas premisas, es decir,
comprende la existencia de definiciones distintas de un mismo concepto. An no
se ha adquirido un conocimiento global de los sistemas axiomticos por lo cual
no se comprende la necesidad del razonamiento riguroso.
NIVEL 5: (rigor)
Dado que el nivel 5 se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas
veces se prescinde de l, adems, trabajos realizados sealan que los
estudiantes no universitarios, como mucho, alcanzan los tres primeros niveles.
En este nivel se analizan y comparan las diferentes Geometras procedentes de

una variedad de sistemas axiomticos.
Aunque diversas investigaciones han demostrado la inconsistencia de este nivel

con los anteriores, el mismo es alcanzado slo por matemticos puros y
estudiantes avanzados de las Facultades de Ciencias.
Es importante sealar que, un estudiante puede estar, segn el contenido

trabajado, en un nivel u otro distinto.
A continuacin vamos a describir cules son las caractersticas de cada nivel

desde la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes.
CARACTERSTICAS DE LOS NIVELES
Siguiendo por la misma lnea del listado de los niveles de razonamiento de la

teora de Van Hiele, tenemos (segn los autores mencionados en la descripcin
de los niveles) las siguientes caractersticas:
RECURSIVIDAD:
Los elementos implcitos en el razonamiento del nivel N se hacen explcitos en

el razonamiento del nivel N + 1. Es decir, cada nivel de razonamiento se apoya
en el anterior as en cada nivel siempre hay elementos que los alumnos utilizan
inconscientemente y que en el siguiente nivel lo utilizarn de manera consciente.
9
SECUENCIALIDAD:
No se puede alcanzar un nivel sin haber superado de forma ordenada todos los
niveles inferiores, por ello hay que evitar la enseanza memorstica, ya que los
estudiantes pueden aparentar un nivel de razonamiento superior al que
realmente tienen al manejar vocabulario y formas de trabajo propios del nivel
superior pero sin comprenderlas.
ESPECIFICIDAD DEL LENGUAJE:
Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje y un significado especfico del

vocabulario matemtico, entonces el docente deber situarse en el mismo nivel
de sus alumnos, y si no lo hace entonces no podr entenderse con ellos, ya que
los razonamientos son distintos.
CONTINUIDAD:
El paso en los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada,

pudiendo durar varios aos en el caso de los niveles 3 y 4. Incluso se puede dar
el caso de que el individuo no llegue a alcanzar el nivel 4
LOCALIDAD:
Por lo general un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento

en cualquier rea de la Geometra, pues el aprendizaje previo y los
conocimientos que tenga son un elemento bsico en su habilidad de
razonamiento.
FASES
En proceso de aprendizaje por medio de fases el modelo de Van Hiele se

propone cinco fases, que se describen a continuacin en secuencia cclica para
ayudar al progreso de un nivel de pensamiento al siguiente. (Gutirrez y Jaime,
1991)
FASE 1: informacin
10
En esta fase se realiza una primera toma de contacto con la materia que se va a
estudiar. La tarea del profesor es informar a los alumnos sobre lo que se va a
trabajar. As mismo los alumnos aprendern a manejar el material y tendrn que
adquirir unos conocimientos bsicos para poder comenzar el trabajo
correspondiente.
FASE 2: orientacin dirigida
El profesor suministrar al alumno un material formado por actividades dirigidas

al descubrimiento, comprensin y aprendizaje de los conceptos y propiedades
fundamentales del rea de la geometra en estudio.
Estas actividades han de ser seleccionadas de manera que los conceptos y

estructuras caractersticas sean presentados de forma gradual y progresiva.
FASE 3: de explicitacin
Se basa en el dilogo entre los estudiantes con intervenciones del profesor

cuando sea necesario, a fin de conseguir que las experiencias adquiridas se
unan a los smbolos lingsticos precisos dentro de las caractersticas del nivel
de razonamiento respectivo.
En esta fase se hace una revisin de lo realizado anteriormente, se organizan

ideas y conclusiones, se afina o modela el nuevo vocabulario para poder
expresarse con precisin.
FASE 4: orientacin libre
Es el momento de aplicar los conocimientos y el lenguaje adquiridos

anteriormente a nuevas situaciones con el fin de afianzar, perfeccionar y
completar el tema de estudio, para ello se asignan tareas que preferiblemente
lleven a diferentes soluciones.
FASE 5: de integracin
En esta ltima fase el profesor ha de resumir de forma global los

conocimientos y formas de razonamiento que el alumno ha adquirido en las
anteriores fases, de modo que le proporcione una visin general de lo aprendido.
11
Una vez completada esta fase, el alumno habr adquirido un nivel superior de
razonamiento.
APLICACIONES
VENTAJAS DE MODELO DE VAN HIELE CON OTRAS TEORAS:
A partir de la dcada de los 80 se produce un uso general de modelos didcticos,

pero qu entendemos por modelos didcticos? Joyce y Weil los definen como
"unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currculo, para
disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas".
Nosotros creemos que son potentes estrategias que vienen determinadas por
unas metodologas concretas y por supuesto por unas teoras determinadas.
http://www.gransimenuts.org/modelodidactico/esquema.jpg
Pasamos de largo sobre el modelo didctico tradicional y el modelo conductista

para centrarnos en el modelo constructivista, ya que esta teora del
constructivismo (Vigotsky, Piaget y Ausbel) y sus variaciones es la que ms
influencia est teniendo en la actualidad para disear modelos didcticos, sin ir
ms lejos el currculo de la LOE para primaria aconseja lo que se poda identificar
12
como el modelo del constructivismo social basado en el aprendizaje significativo,

trabajo colaborativo, aplicacin de nuevas tecnologas.... Teniendo en cuenta el
modelo didctico que se impone en nuestra sociedad actual, es necesario
identificar la teora o teoras sobre las que se basa y como la enseanza es la
geometra, hay dos teoras que determinan los modelos didcticos actuales:
La teora del constructivismo cognitivo de Piaget. Destacamos esta teora

desarrollada en los aos 60 principalmente por la importancia que adquiere en
geometra la evolucin que el nio tiene del espacio. Piaget distingue dos
conceptos:
1-La percepcin (conoce objetos por su contacto directo con ellos) y
2-La representacin (reproduce las formas).
En esta evolucin pasa por diferentes etapas con la consiguiente

diferenciacin de propiedades geomtricas que pueden ser:
a) Las topolgicas son como las primeras caractersticas geomtricas de su

entorno natural, independientes de la forma o tamao (hasta los 6 aos):
- cercana (cara con ojos muy pegados aunque estn mal situados).
- separacin (no separa cabeza y tronco).
- orden (nariz por debajo de ojos y por encima de la boca).
- cerramiento (dibujar los ojos dentro de la cabeza, distinguen una curva

cerrada de una abierta).
- continuidad de lneas (piernas prolongacin del tronco).
b) Las proyectivas en las que el nio puede predecir qu aspecto presentar

se las mire). Hace referencia a la posicin y orientacin del objeto (arriba,
abajo, derecha, izquierda, delante, detrs).
13
c) Las propiedades eucldeas que se refieren a tamaos, distancias que

conducen a la medida de magnitudes, longitud, superficie, ngulos...
(Distingue el rombo del cuadrado porque el ngulo es propiedad eucldea).
Si comparamos la teora piagetana con la de Van Hiele, observamos varias

similitudes, una y otra conciben el desarrollo de los conceptos espaciales y
geomtricos como una secuencia desde planteamientos inductivos y
cualitativos hacia formas de razonamiento deductivas y abstractas.
Los dos se basan en niveles de carcter recursivo. Sin embargo presentan
diferencias que hacen que el modelo de Van Hiele resulte ms didctico:
La teora de Piaget es una teora del desarrollo, no del aprendizaje, por lo

que no se plantea como avanzar de un nivel al siguiente, Piaget lo
considera un proceso madurativo.
Van Hiele en su preocupacin por el problema didctico de cmo ayudar
a los alumnos en el ascenso de un nivel de razonamiento al siguiente,
desarrolla una teora de la enseanza aprendizaje, no psicogentica. Da
gran importancia a los contextos interactivos en el aula y al papel del
profesor.
Otra diferencia importantes es el papel que Van Hiele otorga al lenguaje
como estructuracin del pensamiento, a cada nivel de razonamiento
geomtrico le corresponde un lenguaje especfico.
ACTIVIDAD 1
Como ya se explic los niveles de Van Hiele son apropiados para le geometra y
esos llevan un proceso de aprendizaje largo y puede durar aos.
La actividad que se va a llevar a cabo es una de las opciones que ya se

enlistaron anteriormente.
Eje: Forma, espacio y medida
Tema: Clasificacin de polgonos
Subtema: Clasificacin de tringulos
14
NIVEL 1 Reconocimiento:
A cada uno de los alumnos se les va a entregar tringulos de colores y de

diferente tamao, segn el nivel en primera instancia los van a clasificar por color
y tamao (semejanzas o diferencias fsicas).
NIVEL 2 Anlisis:
Ahora realizan una segunda clasificacin de acuerdo a una definicin informal.

Los puede clasificar por la medida de sus ngulos, de sus lados (describe los
objetos de manera informal), aun no identifican las relaciones que existen entre
estas caractersticas.
15
Los colores identifican los lados que son iguales y los que son diferentes.
Por medio de la experimentacin podra llegar a deducir los ngulos que

coinciden con los de otro tringulo. Adems a que un tipo de tringulo cabe en
otro tipo de tringulo., todo esto de manera informal.
NIVEL 3 Clasificacin:
Ya que lleg a la experimentacin, en el nivel anterior, ahora puede formar una

definicin y clasificaciones lgicas. Como:
La clasificacin de tringulos por sus lados y por sus ngulos.

Que un tringulo carece de diagonales.
Todo tringulo equiltero es un issceles.
La suma de los ngulos de un tringulo suman 180
Las rectas importantes del tringulo (definiciones).
Entre otras, concluye con esto de manera aislada ya que todava no comprende
la axiomtica de las matemticas.
Desgraciadamente en la escuela secundaria solo se llega a este nivel, pero muy

pocas veces.
Tringulo (figura), polgono de tres lados. Segn la longitud de sus lados, los
tringulos se clasifican en equilteros, si sus tres lados son iguales, issceles,
si tienen dos lados iguales, y escalenos, si los tres lados son distintos.
La suma de los tres ngulos de un tringulo es 180 Si los tres ngulos son
agudos el tringulo se llama acutngulo, si tiene un ngulo recto, rectngulo y
obtusngulo si el mayor de sus ngulos es obtuso.
16
Los tringulos rectngulos cumplen una serie de relaciones mtricas

importantes entre sus lados.
Los lados de un tringulo rectngulo que forman el ngulo recto, b y c, se

llaman catetos y el tercer lado, ha, (opuesto al ngulo recto) es la hipotenusa.
El teorema de Pitgoras relaciona los dos catetos y la hipotenusa: en un
tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los
cuadrados de los catetos:
a2 = b2 + c2
NIVEL 4 Deduccin:
Ya identificadas todas las propiedades de los tringulos el sujeto pasa de un

lenguaje comn a un lenguaje formal por medio de las demostraciones.
Por ejemplo:
Demostrar que la suma de los ngulos interiores de un tringulo suman

180.
Teorema: en cualquier tringulo issceles, los ngulos correspondientes
a su base son iguales (este ser resuelto por los alumnos).
17
CONCLUSIN
La teora de Van Hiele es ideal en la enseanza y aprendizajes de contenidos

geomtricos, ya que su metodologa nos lleva a alcanzar niveles de razonamiento
favorables tanto en el grado de aprendizaje geomtrico que desarrollemos en nosotros
mismos y en los alumnos, como el grado de pensamiento intelectual que generemos,
llevando a la practica en nuestras actividades cotidianas.
Es necesario considerar las caractersticas que componen los niveles de

razonamiento del modelo de Van Hiele, y nos referimos al termino de modelo por forma
o sistema (contexto) que nos dar la pauta en el desarrollo de los contenidos
geomtricos, siendo las caractersticas que nos guiara a la adecuada aplicacin de la
teora de Van Hiele.
Cabe mencionar que el desarrollo de las 5 fases de aprendizaje no implica el

salto de un nivel de pensamiento a otro, es decir, al llevar a cabo una propuesta didctica
y que esta sea exitosa, no garantiza que el alumno este apto para alcanzar el siguiente
nivel, por lo que la misma teora nos indica es el trabajo constante de los temas y
desarrollarlo por fases, con ello el alumno tendr suficientes elementos de avanzar al
siguiente nivel, sin olvidar que la ltima parte de cada nivel de pensamiento da la pauta
para el comienzo del siguiente nivel.
A pesar que el ultimo nivel de pensamiento que el de rigor (Nivel 5 en nuestra

investigacin, y 4 para estudios de otros investigadores) se considera inalcanzable, es
nuestra tarea como profesores de matemticas en trazarse objetivos serios para el
estudio intenso de las matemticas, en este caso de la geomtrica, para que nosotros
mismos podamos desarrollar algn teorema o crear nuestros propios mtodos para
demostrar alguna propiedad o caractersticas de componentes geomtricos, por lo que
al alumno podamos mostrar y demostrar hechos que nosotros mismos descubramos.
Dado al desarrollo de esta investigacin nos despert la necesidad de indagar

en los estudios que se realizan de matemtica educativa, no slo de investigaciones en
geometra, sino en investigaciones hechas en otras ramas de las matemticas. Esto
llevar al docente (o en su caso, al alumno normalista) a tener una perspectiva diferente
sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, as como desarrollar su nivel
intelectual que se ver reflejado en su perfil como docente de matemticas.
18
BIBLIOGRAFA
*De la Torre, Andrs, El mtodo Socrtico y el modelo de Van Hiele, Lecturas

Matemticas, Universidad de Antioquia, Colombia, Vol.24, 2004. pp. 91-121.
*Gutirrez, A. y Jaime, A. El modelo de Van Hiele como marco para el

aprendizaje comprensivo de la geometra, Un ejemplo, Los Giros, en Educacin
matemtica, vol. 3, Nm. 2, agosto, Mxico, Grupo editorial Iberoamrica, 1991,
pp. 49-65.
Pginas Web.
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/testuakonline/04-05/pg-04-05-
fouz.pdf; consultado el 19 de febrero de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Deduccin; consultado el 1 de marzo de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Geometra; consultado el 1 de marzo de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Induccin_(filosofa); consultado el 1 de marzo
de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Mtodo; consultado el 1 de marzo de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_(cientfico); consultado el 1 de marzo
de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Recursividad; consultado el 1 de marzo de
2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_van_Hiele; consultado el
19 de febrero de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teorema; consultado el 1 de marzo de 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teora; consultado el 1 de marzo de 2009.
http://www.femica.org/diccionario/index2.php; consultado el 1 de marzo
de 2009.
www.deguate.com/infocentros/gerencia/glosario/t.htm
http://www.gransimenuts.org/modelodidactico/esquema.jpg; Consultado
el 19 de febrero de 2009.
http://www. Monografas. Com/ teora de van hiele; consultado el 19 de
febrero de 2009.
19
http://www.serbi.luz.edu.ve/scielo.php?pid=S131722552004001000004&
script=sci_arttext; consultado el 19 de febrero de 2009.
GLOSARIO
Anlisis: Distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a

conocer sus principales elementos.
Deduccin: Opuestamente al razonamiento inductivo en el cual se formulan
leyes a partir de hechos observados, el razonamiento deductivo infiere esos
mismos hechos basndose en la ley general. Segn Bacon la induccin es
mejor que la deduccin porque mientras que de la induccin se pasa de una
particularidad a una generalidad, la deduccin es de la generalidad.
Geometra: Es una rama de las matemticas que se ocupa de las propiedades
del espacio, como son: puntos, rectas, planos, polgonos, poliedros, curvas,
superficies, etc. Sus orgenes se remontan a la solucin de problemas
concretos relativos a medidas y es la justificacin terica de muchos
instrumentos, por ejemplo el comps, el teodolito y el pantgrafo.
Induccin: Es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en
obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos
particulares. Por ejemplo, de la observacin repetida de objetos o
acontecimientos de la misma ndole se establece una conclusin para todos
los objetos o eventos de dicha naturaleza.
Ley: Axioma con el que se define a un objeto natural. Por tanto, la teora
construida a partir de leyes sirve para describir el mundo natural.
Mtodo: Del griego metha (ms all) y odos (camino), significa literalmente
camino o va para llegar ms lejos; hace referencia al medio para llegar a un
fin. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce
a un lugar.
Modelo cientfico: En ciencias puras y, sobre todo, en ciencias aplicadas, se
denomina modelo al resultado del proceso de generar una representacin
abstracta, conceptual, grfica o visual (ver, por ejemplo: mapa conceptual),
fsica, matemtica, de fenmenos, sistemas o procesos a fin de analizar,
describir, explicar, simular - en general, explorar, controlar y predecir- esos
20
fenmenos o procesos. Se considera que la creacin de un modelo es una

parte esencial de toda actividad cientfica.
A pesar que hay poca teora generalizada acerca del empleo de modelos -la
que existe encontrndose principalmente en la filosofa de la ciencia, teora
general de sistemas y el campo, relativamente nuevo, de visualizacin
cientfica - la ciencia moderna ofrece una coleccin creciente de mtodos,
tcnicas y teoras acerca de diversos tipos de modelos. En la prctica,
diferentes ramas o disciplinas cientficas tienen sus propias ideas y normas
acerca de tipos especficos de modelos (ver, por ejemplo: teora de modelos).
Sin embargo, y en general, todos siguen los Principios del modelado.
Para hacer un modelo es necesario plantear una serie de hiptesis, de

manera que lo que se quiere representar est suficientemente plasmado en
la idealizacin, aunque tambin se busca, normalmente, que sea lo bastante
sencillo como para poder ser manipulado y estudiado.
Recursividad: Recursin o recursividad es la forma en la cual se especifica un

proceso basado en su propia definicin. Siendo un poco ms precisos, y para
evitar el aparente crculo sin fin en esta definicin, las instancias complejas de
un proceso se definen en trminos de instancias ms simples, estando las
finales ms simples definidas de forma explcita.
Rigor: m. Severidad excesiva. Aspereza en el carcter o en el trato.
Intensidad. Propiedad. precisin
Teorema: Es una afirmacin que puede ser demostrada como verdadera
dentro de un marco lgico. Demostrar teoremas es el asunto central en la
matemtica.
Teora: Es un sistema lgico compuesto de observaciones, axiomas y
postulados, que tienen como objetivo declarar bajo qu condiciones se
desarrollarn ciertos supuestos, tomando como contexto una explicacin del
medio idneo para que se desarrollen las predicciones. A raz de estas, se
pueden especular, deducir y/o postular mediante ciertas reglas o
razonamientos, otros posibles hechos.
Test: (ingls) Prueba, ensayo, examen.
21

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TEORIA DE VAN HIELE

CURSO: TEORIA DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

FELIX AMADEO CANALES CONCE

PAITAN DE LA CRUZ ROSA ISABEL

PATIO ESPINOZA REKI

SENZ CENTENO LUCY ELENA

Este trabajo lo dedicamos a nuestros

La investigacin realizada por el grupo 2 de la asignatura teora del aprendizaje

Cabe mencionar que la base de nuestra fuente de consulta se apoy en

Por ello, esperamos que la investigacin de esta teora que ha sido de

La teora de Van Hiele ha sido el camino favorable para la enseanza de la

Cabe mencionar que a pesar de que una considerable cantidad de

Dado a esta situacin, nuestra intencin al desarrollar esta investigacin

La investigacin desarroll los siguientes temas cmo surge esta

Por lo que nos compete a nosotros como docentes en la especialidad de

TEORA DE VAN HIELE

CMO SURGI LA TEORA DE VAN HIELE?

Al decir de De la Torre (2004), entre los continuadores de Piaget, se encuentran

El modelo despert de inmediato el inters de los psiclogos en la unin

Datos publicados en la enciclopedia de Wikipedia nos mencionan que la idea

El aprendizaje de la geometra se hace pasando por niveles de

Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (smbolos lingsticos) y su

Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse.

A pesar de que la forma de comenzar la numeracin no incide en el orden de

El aprendizaje de la geometra se hace pasando por niveles de pensamientos

generales, ya que no se reconocen explcitamente los elementos y las

Por ejemplo: Un estudiante en este nivel reconocer el dibujo de un rectngulo

Ejemplo identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. Identifica ngulos y

En este nivel surge por primera vez el pensamiento matemtico pues se

Por ejemplo: Un cuadrado tiene cuatro lados iguales. Un cuadrado tiene

Por ejemplo: El estudiante podr entender por qu todo cuadrado es un

Se comprende la estructura axiomtica de la Matemtica y se emplea el

En este nivel se analizan y comparan las diferentes Geometras procedentes de

Aunque diversas investigaciones han demostrado la inconsistencia de este nivel

Es importante sealar que, un estudiante puede estar, segn el contenido

A continuacin vamos a describir cules son las caractersticas de cada nivel

CARACTERSTICAS DE LOS NIVELES

Siguiendo por la misma lnea del listado de los niveles de razonamiento de la

Los elementos implcitos en el razonamiento del nivel N se hacen explcitos en

ESPECIFICIDAD DEL LENGUAJE:

Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje y un significado especfico del

El paso en los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada,

Por lo general un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento

En proceso de aprendizaje por medio de fases el modelo de Van Hiele se

FASE 2: orientacin dirigida

El profesor suministrar al alumno un material formado por actividades dirigidas

Estas actividades han de ser seleccionadas de manera que los conceptos y

Se basa en el dilogo entre los estudiantes con intervenciones del profesor

En esta fase se hace una revisin de lo realizado anteriormente, se organizan

FASE 4: orientacin libre

Es el momento de aplicar los conocimientos y el lenguaje adquiridos

En esta ltima fase el profesor ha de resumir de forma global los

VENTAJAS DE MODELO DE VAN HIELE CON OTRAS TEORAS:

A partir de la dcada de los 80 se produce un uso general de modelos didcticos,

Pasamos de largo sobre el modelo didctico tradicional y el modelo conductista

como el modelo del constructivismo social basado en el aprendizaje significativo,

La teora del constructivismo cognitivo de Piaget. Destacamos esta teora

1-La percepcin (conoce objetos por su contacto directo con ellos) y

2-La representacin (reproduce las formas).

En esta evolucin pasa por diferentes etapas con la consiguiente

a) Las topolgicas son como las primeras caractersticas geomtricas de su

- separacin (no separa cabeza y tronco).

- orden (nariz por debajo de ojos y por encima de la boca).