Livro Texto - Enfoques de - Pesquisa - Educacao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
EM GESTÃO EDUCACIONAL A DISTÂNCIA
ENFOQUES DE PESQUISA
EM EDUCAÇÃO
1º semestre
Presidente da República Federativa do Brasil
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministério da Educação
Ministro do Estado da Educação Fernando Haddad
Secretária da Educação Superior Maria Paula Dallari Bucci
Secretário da Educação a Distância Carlos Eduardo Bielschowsky
Universidade Federal de Santa Maria

Reitor Felipe Martins Müller
Vice-Reitor Dalvan José Reinert
Chefe de Gabinete do Reitor Maria Alcione Munhoz
Pró-Reitor de Administração André Luis Kieling Ries
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis José Francisco Silva Dias
Pró-Reitor de Extensão João Rodolpho Amaral Flôres
Pró-Reitor de Graduação Orlando Fonseca
Pró-Reitor de Planejamento Charles Jacques Prade
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Helio Leães Hey
Pró-Reitor de Recursos Humanos Vania de Fátima Barros Estivalete
Diretor do CPD Fernando Bordin da Rocha
Coordenação de Educação a Distância

Coordenador CEAD/UAB Fabio da Purificação de Bastos
Coordenador de Pólos Roberto Cassol
Gestão Financeira Daniel Luís Arenhardt
Centro de Educação
Diretora do Centro de Educação Helenise Sangoi Antunes
Coordenador do Curso de Gestão Educacional Leocádio Lameira
Elaboração do Conteúdo
Professor pesquisador/conteudista Claudemir de Quadros
Equipe Multidisciplinar de Pesquisa e
Desenvolvimento em Tecnologias da Informação
e Comunicação Aplicadas à Educação
Coordenadora da Equipe Multidisciplinar Elena Maria Mallmann
Técnicas em Assuntos Educacionais Débora Marshall
Mariza Gorette Seeger
Produção de Recursos Educacionais

Coordenação Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto
Designers Gráficos Evandro Bertol
Marcelo Kunde
Atividades a Distância
Coordenação Ilse Abegg
Tecnologia Educacional
Coordenação André Zanki Cordenonsi
Giliane Bernardi
Professores Pesquisadores Bruno Augusti Mozzaquatro
Edgardo Gustavo Férnandez
Leandro Moreira Crescencio
Rosiclei Aparecida Cavichioli Lauermann
Tarcila Gesteira da Silva
Suporte Juliano Rafael Andrade
Vanessa Cassenote
Revisão de Linguagem Marta Azzolin

Samariene Lúcia Lopes Pilon
Silvia Helena Lovato do Nascimento
sumário
Apresentação geral do conteúdo do livro-texto 5
U nidad e A
Conhecimento e pesquisa 6
Objetivo��6
Introdução� ��6
Conhecimento� ��6
Pesquisa� ��7
Texto para estudo��8
Interdisciplinaridade��9
Unidad e B
Possibilidades metodológicas possíveis em pesquisa educacional 11
Objetivo�� 1 1
Introdução� �� 1 1
Algumas possibilidades metodológicas em pesquisa educacional�� 1 1
Abordagens qualitativas�� 1 1
Abordagens quantitativas�� 1 5
Unidad e C
Instrumentos de pesquisa ou de registro 16
Objetivo�� 1 6
Introdução� �� 1 6
Observação�� 1 6
Diário de campo�� 1 6
Entrevista�� 1 7
Questionário� �� 1 7
Unidad e D
Planejamento da pesquisa 19
Objetivo�� 1 9
Introdução � �� 1 9
Passos mínimos a seguir para o planejamento da pesquisa � �� 1 9
Unidad e E
Questões éticas em pesquisa 27
Objetivo � �� 2 7
Aspectos éticos da pesquisa em seres humanos�� 2 7
Unidad e F
Apresentação dos resultados de uma pesquisa 29
Objetivo�� 2 9
Orientações mínimas para a apresentação de resultados de uma pesquisa�� 2 9
Unidad e G
Bibliografia mínima e possibilidades de consulta 32
Objetivo�� 3 2
Bibliografia mínima�� 3 2
Links e sites�� 3 3
Unidad e H
Considerações em torno do ato de estudar 34
Objetivo � �� 3 4
pedagogia
enfoques de pesquisa em educação
Apresentação geral do conteúdo do

livro-texto
A disciplina Enfoques de Pesquisa em Educação vincula-se ao cur-
so de Especialização em Gestão Educacional da Universidade Fe-
deral de Santa Maria.
No âmbito dessa disciplina, tem-se como objetivo estudar os
elementos teórico-metodológicos mínimos relacionados à ativi-
dade investigativa em educação e exercitar a elaboração de um
projeto de pesquisa.
Para tanto, selecionou-se, dentre uma expressiva multiplicida-
de, alguns textos e atividades que podem contribuir para o estudo e
aprendizagem dos conteúdos entendidos como necessários no âmbi-
to da formação de professores e de gestores educacionais. Com esses
textos básicos, somados às demais atividades desenvolvidas no am-
biente virtual de aprendizagem, espera-se o desenvolvimento da com-
preensão de aspectos gerais acerca da pesquisa em educação. Cabe
destacar, portanto, que as atividades desenvolvidas nessa disciplina
têm o caráter de iniciação ao estudo da pesquisa em educação.
Nesse sentido, compõem esse livro textos, orientações, proce-
dimentos e recomendações relacionadas a aspectos prioritários da
disciplina. Cabe destacar que aquilo que está contido nesse material
se constitui apenas como um suporte mínimo para as atividades que
serão desenvolvidas no ambiente Moodle. Outros textos podem ser
encontrados, ainda, na bibliografia da disciplina e estão disponíveis
nas bibliotecas dos respectivos polos. Há também milhares de outros
materiais disponíveis na web que, de uma forma ou de outra, podem
servir de suporte para aprendizagens em pesquisa educacional.
5
pedagogia
Unida de A
Conhecimento e pesquisa
Objetivo
Estudar as relações entre conhecimento e pesquisa e abordar as
especificidades do conhecimento no âmbito das ciências sociais
e humanas.
Introdução
Conhecimento e pesquisa são palavras que tiveram diferentes sen-
tidos e significados ao longo do tempo. Alguns desses significados
se estabeleceram e conformaram o campo de possibilidades para
o pensamento que temos na atualidade. Pode-se afirmar ainda
que, por muito tempo, os referentes das ciências físicas e naturais
pautaram o desenvolvimento das ciências sociais e humanas, às
quais a educação está vinculada. Porém, os conhecimentos e as
pesquisas produzidos na área relacionada à educação têm algu-
mas especificidades. Nesse sentido, o principal argumento dessa
unidade é que a pesquisa em educação tem o potencial de tornar
o entendimento que se tem das coisas menos banais.
Conhecimento
A curiosidade é intrínseca à natureza humana. Desde o nascimento,
as pessoas interagem com a natureza e com os objetos à sua volta,
interpretam o universo a partir das referências sociais e culturais
do meio em que vivem e, de variados modos, se apropriam, criam,
produzem, copiam, imitam, reproduzem conhecimentos. É possível
afirmar que o conhecimento tem, na curiosidade humana, uma das
suas principais motivações.
Há vários tipos de conhecimento, dentre os quais, o conhecimen-
to popular (senso comum), teológico, mítico, filosófico e científico.
O senso comum surgiu da necessidade de resolver proble-
mas imediatos. A vida desenvolve-se em torno do senso comum.
Produzido a partir de ações não planejadas, ele surgiu instintiva e
espontaneamente. No seu âmbito, prevalecem opiniões, emoções
e valores de quem o produzem e varia de acordo com o conheci-
mento relativo da maioria dos sujeitos num determinado momento
histórico. Um dos exemplos de senso comum mais conhecido foi
o de considerar que a Terra era o centro do Universo e que o Sol
girava em torno dela. Galileu Galilei, por afirmar que era a Terra que
girava em volta do Sol, foi processado por tribunal religioso.
O senso comum é uma forma específica de conhecimento. A cul-
tura popular é baseada no senso comum. Apesar de não ser sofistica-
da, não é menos importante e tem sido crescentemente reconhecida.
6
pedagogia
O conhecimento científico é produzido por meio da pesquisa, da

investigação, da experimentação e baseia-se em métodos e proce-
dimentos recomendados e, sobretudo, aceitos por uma comunidade
de estudiosos. É um conhecimento objetivo, metódico, passível de
demonstração e comprovação. Apresenta um caráter provisório, uma
vez que pode ser continuamente testado, reformulado, enriquecido.
O conhecimento é marcado pela provisoriedade, à medida que não

existem verdades absolutas e acabadas. Busca-se, sempre, superar
crenças e realizar novas descobertas. Por isso, a verdade, o conhe-
cimento, é um processo em permanente construção e reconstrução.
Se as pessoas, em especial aquelas que estão nas universidades, se
lembrassem disso diariamente, talvez fossem menos pretensiosas.
Em termos bem gerais, o conhecimento pode ser:

a. fáctico, ou seja, parte de fatos, de coisas, problemas ou situa-
ções que inquietam, preocupam ou que se quer conhecer;
b. transcendente aos fatos: não se limita aos fatos observados e
requer pensamento ou reflexão conceitual ou teórica, ou seja,
é relacional (busca-se estabelecer relações entre teorias e prá-
ticas, entre teorias e dados), com vistas a explicar, interpretar,
analisar, propor entendimentos possíveis;
c. comunicável: é expressável, público. A comunicação dos resul-
tados pode multiplicar as possibilidades de entendimentos e
agregar novos dados, discussões, entendimentos;
d. verificável: deve resistir ao exame da experiência;
e. metódico: requer planejamento para observação, registro, con-
trole das variáveis ou fatores relevantes, análise dos dados;
f. aberto: marcado pela provisoriedade, sempre é passível de
outros desdobramentos.
Pesquisa
É possível criar, produzir, desenvolver conhecimentos científicos
por meio da pesquisa. Esta também se caracteriza como um pro-
cesso permanentemente inacabado. Processa-se por aproximações
sucessivas da realidade e pode fornecer subsídios para uma inter-
venção nas coisas quotidianas.
Em termos gerais, a pesquisa é o resultado de um inquérito
ou exame minucioso. Pesquisa-se para resolver um problema ou
para se saber mais acerca de algo que não se sabe o suficiente.
Nesse sentido, a inquietação e a curiosidade humana sempre fo-
ram elementos importantes, como assinala Albert Camus (1913-
1960): “o homem é a única criatura que se recusa a ser o que ela
7
pedagogia
é. Sempre está a buscar e inventar, construir e desenvolver proje-

tos, desejoso de transformar e transformar-se.”
lembre-se
A ciência e as pesquisas se desenvolveram a partir de um processo
de busca metódica de explicações causais de fatos ou pelo desejo
de compreensão exaustiva da realidade. Fez-se isso por meio de
observações, reflexões, análises e sínteses.
Assim, se o conhecimento científico, resultado da pesquisa, é

provisório; se visa superar, descobrir e reconstruir, convém, por parte
do pesquisador, uma atitude de abertura para diferentes possibilida-
des temáticas, conceituais e metodológicas ou, dito de outro modo,
se pela pesquisa pode-se conhecer melhor acerca das coisas, sempre
é bom transitar, conhecer mais de uma possibilidade conceitual ou
metodológica. Pesquisar é tornar possível a abertura de horizontes
mais amplos. Corre-se o risco de perder oportunidades de conhecer
mais ao fechar-se, concentrar-se em apenas uma perspectiva.
Em síntese, pela pesquisa, pelo conhecimento, pela atitude saiba mais
de pensar, busca-se tornar menos banal o entendimento que se Assista ao vídeo com Paulo
tem acerca das coisas. Ghirardelli Júnior, disponível
em http://www.youtube.com/
watch?v=fGxrFw9RBQk. Nele, é desta-
cada a necessidade de desbanalizar
Texto para estudo o mundo. O pensamento ou a refle-
O texto a seguir apresenta uma síntese do processo que levou à xão é uma possibilidade para isso.
institucionalização da ciência. O argumento central é que as ci-

ências físicas e naturais, por terem se estabelecido primeiro, por
longo tempo pautaram o desenvolvimento das ciências sociais e
humanas, às quais a educação está vinculada. A autora procura
marcar essas diferenças e apontar para sentidos possíveis no en-
tendimento de ciência.
8
pedagogia
I n t e rd i s cipl in ar idade
Regina Bochniak
Sabe-se que o desenvolvimento das disciplinas científicas, tal qual se concebe na atualidade, intensificou-se a
partir dos séculos 16 e 17, quando as pessoas passaram a desconfiar do conhecimento disponível. Até então, a
produção do conhecimento dava-se ou pela da observação de experiências imediatas, baseadas nos órgãos dos
sentidos, ou pela especulação, procedimento em que se pautavam os filósofos da Antiguidade, da Idade Média,
do Renascimento; procedimentos próprios de uma época em que a fronteira entre a Filosofia e a Ciência não era
motivo de maiores preocupações.
Tal desconfiança ficou evidenciada, por exemplo, quando Nicolau Copérnico (1473-1543) rejeitou o sistema
ptolomaico do geocentrismo, apesar das evidências sensíveis em contrário, e propôs o heliocentrismo; quando Ga-
lileu Galilei (1564-1642) inventou o telescópio e descobriu os anéis de Saturno; quando, enfim, toda uma série de
verdades, até então respeitadas, viram-se confrontadas por diversas e diferentes explicações acerca do universo. Isso
representou uma nova maneira de o homem conceber o conhecimento e de compreender aspectos da realidade.
Assim, o modelo de racionalidade científica desenvolveu-se a partir das referências das ciências físico-
naturais. As pessoas envolvidas com essa área, convencidas da validade do método da experimentação e de seus
princípios, passaram a recusar todo e qualquer conhecimento que neles não estivesse pautado.
Veio daí a primeira grande cisão de áreas do conhecimento, com o estabelecimento de uma fronteira, uma
divisa entre Filosofia e Ciência e a crença na supremacia desta última, bem como a exigência de que os princípios
da objetividade, neutralidade, quantificação, universalidade e, especialmente, da fragmentação, dentre outros,
fossem rigorosamente observados para que um conhecimento produzido pudesse ser considerado científico.
Por conta desse modelo que exacerbou o valor das ciências físico-naturais e estabeleceu o que podia ser consi-
derado científico ou não é que se deu uma importância maior à Ciência, em detrimento da Filosofia, da Arte e, também,
da Religião. Vem daí, também, o início de todo um processo de divisão, cada vez maior, do conhecimento, em inúmeras
disciplinas, que ratifica e consolida ainda mais a visão disciplinar.
Assim, durante todo este tempo, teve-se muito zelo para com o princípio da objetividade, que exige dos
pesquisadores, tanto a delimitação muito clara e precisa dos objetos de estudo de cada disciplina, quanto a total
e completa separação entre o sujeito pesquisador e o objeto pesquisado.
Requeria-se também o princípio da neutralidade, que se via garantido na medida em que o pesquisador
tivesse o cuidado de ser objetivo, isto é, deveria, em suas pesquisas, fazer referência única e exclusivamente ao
objeto pesquisado, às características e às propriedades do objeto pesquisado, sem interpretar ou colocar no tra-
balho as suas impressões sobre o fenômeno estudado.
O princípio da quantificação devia ser respeitado. Para tanto, era preciso que o cientista repetisse inúmeras vezes a
mesma experiência, para registrar, como científico, apenas aquilo que apresentasse estabilidade, frequência elevada, que
se repetisse de forma idêntica, após inúmeras comprovações. Desta forma é que, do século 16 em diante, entendia-se
que conhecer é quantificar e tudo aquilo que não pudesse ser quantificado não podia ser relacionado com a Ciência.
Por estes expedientes é que se entendia, pois, o princípio da regularidade dos fenômenos, uma vez que se
acreditava ser a Ciência capaz de descobrir os princípios e leis que regulavam o universo e que, por meio dela, se
poderia conhecer, controlar e dominar a Natureza. A partir dessa visão, passou-se a acreditar que o universo era
estático e eterno; a defender que o conhecimento devia ser utilitário e funcional; a acreditar que as operações po-
diam ser determinadas por meio da descoberta do funcionamento desta máquina e que, portanto, a Ciência teria
a capacidade de prever acontecimentos futuros, o que equivale a dizer que a Ciência tinha o caráter da previsibi-
lidade. Da mesma forma, preocupava-se com outro princípio, o da universalidade do conhecimento científico, ou
seja, os conhecimentos produzidos deviam ser representativos de todo o universo. Destaque-se, ainda, o princípio
da fragmentação. Recomendava-se que para conhecer o mundo era preciso dividir e classificar.
9
pedagogia
A convicção de que esse modelo de racionalidade científica, nascido na área das ciências físico-naturais, era
apropriado para o estudo de todas as coisas, durante muito tempo, pautou, dirigiu, influenciou o desenvolvimento
das ciências humanas e sociais. Durante muito tempo este modelo foi considerado o único verdadeiro e, portanto,
o único autorizado para se fazer ciência.
Longo e complexo foi o caminho de solução dessas diferenças. Isso só aconteceu recentemente, para o que
alguns argumentos ou entendimentos foram importantes: os fenômenos humanos e sociais não podem ser expe-
rimentados porque, sendo de natureza subjetiva, não se adaptam a situações do tipo laboratório e nem podem
ser repetidos em condições idênticas de experiência; tais fenômenos são condicionados histórica e culturalmente
e um mesmo ato pode ter sentidos muito diversos, conforme as diferentes pessoas que o pratiquem e conforme
às situações em que sejam praticados; o cientista, enquanto observa seus objetos - pessoas humanas -, ainda que
lhes sejam estranhos, não consegue deixar de lado seus valores pessoais e culturais.
A partir do século 20, multiplicaram-se as abordagens e procedimentos da chamada pesquisa qualitativa –
estudos de caso, pesquisa ação, pesquisa participante, histórias de vida, pesquisa etnográfica – já libertados da
suposta necessidade da quantificação, da universalidade, da previsibilidade, do modelo positivista experimental.
Expressões e noções como a de historicidade, possibilidade, auto-organização, sensibilidade, revolução, acidente,
identidade passaram a integrar o vocabulário dos pesquisadores.
Percebeu-se que os problemas do mundo contemporâneo não podem ser resolvidos por uma ciência es-
pecífica, mas requerem a participação de diferentes profissionais. Já não se acredita que o conhecimento tenha
um valor absoluto, premissa na qual os princípios da universalidade, da regularidade, quantificação e a crença na
previsibilidade da Ciência se baseavam.
Em síntese:
a. o desenvolvimento das disciplinas científicas intensificou-se a partir dos séculos 16 e 17 quando, paulatinamente,
começou-se a prestar atenção aos fenômenos da natureza de modo mais sistemático. O conhecimento do senso
comum passou a ser considerado insuficiente para uma compreensão mais aprofundada das coisas e deixou de ser
aceito como importante para o conhecimento científico;
b. o modelo de racionalidade científica desenvolveu-se a partir das ciências físico-naturais. Estas consideram
que os princípios da objetividade, neutralidade, quantificação, universalidade e da fragmentação devem ob-
servados para que um conhecimento possa ser considerado científico;
c. somente a partir do século 20 se conseguiu pautar o conhecimento e a pesquisa, no âmbito das ciências so-
ciais e humanas, de modos diferenciados. Houve possibilidades de outras abordagens e procedimentos que
admitem relações entre os conhecimentos científicos e os do senso comum.
saiba mais
Para aprofundar essa discussão, você pode ler:
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1995.
Esse texto está disponível em http://www.scribd.com/SANTOS-Boaventura-de-Souza-Um-discurso-sobre-as-ciencias/d/22204707
10
pedagogia
Unida de B
Possibilidades metodológicas
em pesquisa educacional
Objetivo
Apresentar, de forma sumária, as abordagens mais usuais da pes-
quisa em educação.
Introdução
Há várias possibilidades metodológicas pelas quais se pode pautar
o desenvolvimento de pesquisas em educação. Nesse sentido, po-
dem ser destacadas as seguintes: pesquisa ação, pesquisa partici-
pante (também denominada pesquisa crítico-colaborativa), estudo
de caso, pesquisa etnográfica e estudos quantitativos. A partir dessas
possibilidades podem aparecer, ainda, inúmeras outras subdivisões
como, por exemplo, estudo de caso etnográfico. Cabe destacar que
o conhecimento e a definição, clara e precisa, da metodologia a ser
empregada para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa são
relevantes, uma vez que têm implicações diretas nos procedimentos
a serem executados e nos resultados que se pretende alcançar.
Algumas possibilidades metodológicas em

pesquisa educacional
Pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como
objetivo proporcionar respostas possíveis para problemas, inquie-
tações ou supostas necessidades das pessoas.
É também uma atividade básica das ciências na sua indagação
e descoberta da realidade. É uma atividade de aproximação suces-
siva da realidade que envolve uma combinação particular entre
teoria e dados que nunca se esgota. Esta definição a caracteriza
como uma atividade inacabada, pois ao resultado de uma pesqui-
sa não se deve atribuir verdade absoluta, uma vez que as desco-
bertas podem ser sempre renovadas. Constitui-se, portanto, numa
atitude prática e teórica de constante busca.
Há várias possibilidades metodológicas em relação à pesquisa
em educação, ou seja, pesquisa em educação pressupõe teorias
que, em diferentes domínios do conhecimento, moldam a ativida-
de investigativa. Logo, pesquisar significa fazer opções teóricas ou
conceituais, metodológicas e procedimentais que, de uma forma
ou de outra, pautam, circunscrevem o trabalho e os resultados.
Ab o rdag e n s q ual itativas

O que se denomina abordagens qualitativas emergiu de modo
mais intenso a partir da perspectiva de que para compreender a
amplitude e diversificação das questões e problemas da área da
11
pedagogia
educação era preciso lançar mão de possibilidades de tratamento

muldimensionais. Deixou-se de recorrer exclusivamente à psicolo-
gia ou sociologia, mas à antropologia, história, linguística, filosofia.
São perspectivas que pressupõem: expressiva pluralidade de
temas, enfoques, abordagens e perguntas; entendimento de que
há uma relação dinâmica e um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido
em números; que a interpretação dos fenômenos e a atribuição de
significados são básicos no processo de pesquisa; que o processo e
seus significados são os focos principais de abordagem.
No âmbito das abordagens qualitativas, destacam-se:
a. Pesquisa ação e pesquisa participante

As propostas metodológicas da pesquisa ação e da pesquisa par-
ticipante têm como referência a psicologia social de Kurt Lewin.
Podem ser apontadas como características gerais:
a. recusa a possibilidade de neutralidade do pesquisador;
b. não aceitação do postulado de distanciamento entre sujeito e
objeto de pesquisa, o que remete à necessidade não só da inser-
ção do pesquisador no meio, como de uma participação efetiva
da população pesquisada no processo de geração de conheci-
mento, concebido como um processo de educação coletiva;
c. pressuposto de que a ciência deve ser socializada, não só em
termos do seu próprio processo de produção como de seus
usos, o que implica na necessidade de uma ação por parte da-
queles envolvidos na investigação.
Especificamente o que se denomina pesquisa participante

surgiu, no contexto latino-americano, no decorrer da década de
1960. No Brasil, uma das primeiras pessoas que se destacaram
nessa área foi Paulo Freire.
Fora da vertente educativa, a linha sociológica da pesquisa
participante foi inaugurada pelo sociólogo colombiano Orlando
Fals Borda. Este defendia que, tanto os saberes locais, quanto as
informações obtidas pelas análises, deviam ser organizadas e ana-
lisadas coletivamente com quem se realizava a pesquisa.
Após esses marcos iniciais, a pesquisa participante expandiu-se
enquanto alternativa metodológica. Surgiram outras vertentes, tais
como a pesquisa ação de Michel Thiollent, a educação libertadora de
J. Bosco Pinto, a investigação militante de M. Acosta, A. Briceño e R.
Lenz, a observação militante de Miguel e Rosiska Darcy de Oliveira).
12
pedagogia
Trabalhos relacionados com pesquisa ação e pesquisa participante

definem-se como atividades que são concebidas e realizadas em es-
treita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo. Os pesquisadores e participantes da situação ou do proble-
ma devem envolver-se de modo cooperativo ou participativo.
Os principais aspectos metodológicos da pesquisa ação e pes-

quisa participante são:
a. para o seu desenvolvimento deve haver uma ampla e explí-
cita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na
situação investigada;
b. dessa interação deve resultar a ordem de prioridade dos pro-
blemas a serem pesquisados e das soluções a serem encami-
nhadas sob forma de ação concreta;
c. o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas de
modo individual, mas sim pela situação social e pelos proble-
mas de diferentes naturezas encontrados nesta situação;
d. o objetivo da pesquisa consiste em resolver ou, pelo menos,
em esclarecer os problemas da situação observada;
e. no decorrer do desenvolvimento do trabalho deve haver o
acompanhamento das decisões, das ações e das atividades
dos envolvidos na situação;
f. o trabalho não deve se limitar a uma forma de ação. Busca-se
promover o conhecimento dos envolvidos no processo.
Tal com outras possibilidades metodológicas, a pesquisa ação saiba mais

e pesquisa participante também envolvem a discussão do proje- Para um maior detalhamento acerca
to de pesquisa com a população e seus representantes; definição de “como fazer pesquisa ação”, veja
um texto clássico em http://jarry.
do quadro teórico (objetivos, conceitos, hipóteses, métodos, etc.);
sites.uol.com.br/pesquisacao.htm.
delimitação da região a ser estudada; organização do processo de
pesquisa participante (instituições e grupos a serem associados,
distribuição das tarefas, procedimentos e partilha das decisões);
seleção e formação dos pesquisadores ou grupos de pesquisa; ela-
boração do cronograma de operações a serem realizadas.
saiba mais
b. Estudo de caso alves-mazzotti, Alda Judith. Usos e
Constitui-se num estudo, em profundidade, de uma única unidade abusos dos estudos de caso. Revista
Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129,
de interesse. Trata-se do estudo de casos isolados, em que a análise
set./dez. 2006.
deve ser feita com detalhamento e de forma exaustiva. Deve-se le-
Disponível em: http://www.scielo.br/
var em consideração variáveis e influências internas e externas. Em pdf/cp/v36n129/a0736129.pdf
termos gerais, há, pelos menos, três situações nas quais o estudo de Veja parte de um estudo clássico
caso é indicado: quando o caso em pauta é adequado para testar uma sobre estudo de caso em:
hipótese ou teoria previamente explicitada; quando o fato ou fenô- http://www.scribd.com/

doc/18238247/Robert-Yin-Estudo-
meno seja extremo ou único ou quando o pesquisador tem acesso a
de-Caso-livro-capitulos-1-e-2
uma situação ou fenômeno até então inacessível à investigação.
13
pedagogia
c. Pesquisa etnográfica
Em termos gerais, denomina-se etnografia um ramo da antropolo-
gia que trata de conhecimentos sobre realidades sociais e culturais
particulares, delimitadas no tempo e espaço.
Pode-se encontrar na diversidade de práticas e concepções da
etnografia. Alguns pontos em comum que a definem em contraste
com outras possibilidades metodológicas são:
a. a etnografia liga-se com a antropologia;
b. o resultado do trabalho centra-se numa descrição densa e
analítica, no sentido de conservar a riqueza das relações parti-
culares do local em que se fez o estudo;
c. a centralidade do pesquisador como sujeito social e sua pre-
sença e experiência direta e prolonga num local;
d. atenção aos significados locais dados às coisas: colaboração es-
treita com as pessoas do local, abertura as suas maneiras de com-
preender o mundo e respeito ao valor de seus conhecimentos;
e. reflexão sobre os sentidos e orientações da pesquisa e sobre
as relações com as pessoas que colaboram.
Em síntese, por meio dela, busca-se, por exemplo, entender saiba mais
melhor como as pessoas vivem, atuam, se relacionam e que sen- Para uma abordagem geral acerca da
tidos atribuem ao que é vivido. Requer trabalho e inserção direta, etnografia veja: andré, Marli. Etno-
grafia da prática escolar. São Paulo:
prolongada e intensa do pesquisador nas atividades do grupo ou
Papirus, 2008.
instituição a ser pesquisada.
Disponível em:
http://books.google.com.br/books?id=
diKQ9ff20oQC&lpg=PP1&pg=PP1#v
=onepage&q=&f=false
Para uma abordagem mais específi-

ca acerca de pesquisa etnográfica na
educação veja rockwell, Elsie; es-
peleta, Justa. A escola: relato de um
processo inacabado de construção.
Revista Currículo sem Fronteiras, v.7,
n.2, pp.131-147, jul./dez., 2007.
Disponível em: http://www.curricu-

losemfronteiras.org/vol7iss2articles/
rockwell-ezpeleta.pdf.
14
pedagogia
Ab o rdag e n s q uan titativas

Estudos quantitativos não são muito expressivos na educação. De-
mandam conhecimentos de pressupostos específicos para análises
quantitativas, conhecimento do contexto em que os dados foram pro-
duzidos e de sua forma de medida e de coleta, conhecimento amplo
e aprofundado da área em que os problemas estudados se situam e
conhecimento de teorizações e de seus contornos epistêmicos.
Há diversas formas de se obter quantificações, dependendo da
natureza do objeto, dos objetivos do investigador e do instrumen-
to de coleta. Em termos gerais, podem-se distinguir três tipos de
dados: categóricos, ordenados e métricos. Para cada tipo de dado,
há tipos diferentes de tratamento estatístico possível.
A partir de dados quantificados, contextualizados por perspec-
tivas teóricas, com escolhas metodológicas cuidadosas, pode-se
oferecer subsídios concretos para a compreensão de fenômenos
educacionais, planejamento, gestão da educação, bem como para
orientar ações educativas.
não há oposição entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantita- saiba mais

tiva. A pesquisa em educação se preocupa com a compreensão da Veja possibilidades acerca de estu-
dinâmica das relações sociais. Assim, precisa de dados para subsi- dos quantitativos em educação em
diar análises. Esses dados podem ser fornecidos tanto pela pesquisa gatti, Bernardete A. Estudos quan-
quantitativa, quanto pela pesquisa qualitativa. Do mesmo modo, as titativos em educação. In: Revista
análises podem ser contextualizadas tanto por perspectivas teóricas Educação e Pesquisa, São Paulo, v.
30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004.
quantitativas, quanto qualitativas, ou por ambas ao mesmo tempo.
Esse texto está disponível em
http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_pdf&pid=S1517-
97022004000100002-
&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
15
pedagogia
Unida de C
Instrumentos de pesquisa ou de
registro
Objetivo
Conhecer os instrumentos mais usuais para registro de atividades
relacionadas com pesquisa em educação.
Introdução
Há uma expressiva variedade de instrumentos que oferecem apor-
te para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, assim como o
registro das atividades executadas pode ser feito de vários modos
e envolver, por exemplo, entrevistas, questionários, observações,
produção de diário de campo, filmagens e gravações. A opção por
um ou outro desses instrumentos depende da metodologia de pes-
quisa empregada, do tempo disponível e, também, dos recursos
financeiros de que dispõe o pesquisador.
O b s e rvação
A observação, como possibilidade de coleta de dados, é uma mo-
dalidade largamente usada na pesquisa educacional. Dentre as
suas variantes, podem ser destacadas, por exemplo, a observação
sistemática e a observação participante.
Em termos gerais, numa observação sistemática o pesquisador
não se envolve com os participantes do estudo, ou seja, busca assumir
uma posição à margem dos eventos. O objetivo é, apenas, observar o
comportamento dos participantes. Já a observação participante pres-
supõe a interação do pesquisador com os participantes do estudo.
Fazer observações requer habilidades e planejamento prévio.
É preciso:
a. definir um local para realização das observações e obter as
permissões necessárias;
b. identificar quem ou que, quando e por quanto tempo observar;
c. elaborar um protocolo de observação que sirva de guia para as
observações. Incluir nesse protocolo possibilidades de anota-
ções descritivas e analíticas;
d. definir as formas de registro das observações: filmagem, gra-
vação, anotação. Pode-se optar por uma delas ou por combina-
ções de duas ou mais formas;
e. registrar aspectos tais como: características dos informantes,
cenário físico, eventos particulares, atividades, reações.
D i á ri o de cam po
O registro escrito pode ser chamado de diário de campo. Nele, de-
ve-se anotar a maior quantidade possível de dados, informações,
16
pedagogia
impressões acerca de cada situação vivenciada, resultados e co-

mentários dos envolvidos. O diário de campo se constitui numa
espécie de memória da pesquisa. Assim, quanto mais anotações
você fizer, mais dados terá para analisar.
Um diário de campo pode tomar formas variadas: um caderno, um
bloco de rascunho, folhas avulsas, fichário ou arquivos armazenados
no computador. Nesse caso, importa mais o conteúdo do que a forma.
E n t re vis ta
Entrevista é uma possibilidade de coleta de dados usada de modo
intenso nas ciências sociais e na pesquisa educacional. Há uma di-
versidade de formas e de estilos que dizem respeito à natureza das
perguntas, grau de controle e número de pessoas envolvidas.
A realização de entrevistas requer planejamento. Isso pode ser
chamado de protocolo ou guia de entrevista e refere-se ao conjun-
to de perguntas que podem orientar o pesquisador no decorrer
da entrevista. Para a elaboração de um guia de entrevista, preste
atenção no seguinte:
• evite perguntas duplas, posições opostas, perguntas limitado-
ras, indutivas ou com carga emocional;
• coloque as perguntas em sequência;
• defina os participantes;
• defina os métodos para registrar a entrevista: gravação, filma-
gem, anotações;
• prepare a introdução e o encerramento da entrevista: esclareça o
propósito da entrevista, esclareça possíveis questões éticas (ver
unidade E desse livro), proporcione informações relevantes sobre
o trabalho. Em palavras bem simples: ‘crie um clima’ agradável.
• Por fim, é preciso fazer a análise das entrevistas. Nesse mo-
mento, é preciso:
ȃȃ familiarizar-se com as transcrições;
ȃȃ considerar as limitações de tempo;
ȃȃ descrever e analisar os dados;
ȃȃ isolar e relacionar as unidades de significado com os objeti-
vos da entrevista;
ȃȃ extrair padrões e temas de análise;
ȃȃ verificar a validade, triangular os dados e, se for o caso, en-
trevistar novamente.
Q u e s t i on ár io
Questionário é outro instrumento de investigação por meio do qual
se pode recolher informações. Baseia-se na inquisição a um grupo re-
presentativo da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de
questões que abrangem um tema de interesse para os investigadores.
17
pedagogia
Não há métodos ou modelos padronizados para se formular

um questionário, mas algumas recomendações são importantes:
a. linguagem: os itens devem ser escritos de maneira a se ade-
quarem à linguagem ou idade dos possíveis respondentes;
b. clareza: deve-se evitar formulações que deem margem a ambi-
guidades. Seja direto, claro e preciso;
c. formato ou layout: procure produzir um formulário atraente e
não se esqueça de apresentar, detalhadamente, as orientações
para o seu preenchimento;
d. tamanho da amostra: há vários tipos de amostra (aleatória, estra-
tificada), bem como não há regras fixas para definir o número de
questionários a ser distribuído. Depende da temática e da dispo-
nibilidade de recursos para impressão e distribuição de questio-
nários. Se for o caso, discuta esse assunto com o orientador;
e. há várias possibilidades para apresentar os itens. Estes podem
ser apresentados na forma de questões abertas, fechadas ou
uma combinação de ambas. Exemplo:
ȃȃ questão aberta:
Do que você mais gostou no curso?
ȃȃ questão fechada:
Do que você mais gostou no curso?
( ) Método de ensino
( ) Temáticas
( ) Certificação
( ) Colaboração entre os participantes
saiba mais
f. às vezes, convém testar o questionário com um pequeno grupo Acerca de elaboração de questioná-
antes de uma distribuição mais ampliada. A partir desse teste, rios veja, dentre outros,
pode-se corrigir imperfeições ou melhorar a apresentação. http://www.scribd.com/

doc/21264375/Area-de-projecto-
Tecnicas-nao-documentais
18
pedagogia
Unida de D
Planejamento da pesquisa
Objetivo
Apresentar os passos a serem seguidos para a elaboração e estru-
turação de um projeto de pesquisa.
Introdução
Planejar, projetar o que se quer desenvolver em um trabalho acadêmi-
co é um momento óbvio. No entanto, o planejamento deve ser um ato
racional, inteligente e intencional de previsão, decisão e organização,
cujo objetivo é garantir a melhor forma de sua execução. Trata-se, por-
tanto, de um mapeamento preliminar de intenções que pode ser alte-
rado conforme as necessidades e problemas que sempre ocorrem no
decorrer do desenvolvimento de trabalhos acadêmicos. Na sequência,
apresenta-se um roteiro para se elaborar um projeto de pesquisa.
Pa ss o s mínimos a seguir pa ra o pl anejamento

da p e s quis a
O momento do planejamento de um trabalho acadêmico comporta,
no mínimo, as seguintes etapas:
Primeiro passo: selecione um tema.

Existem fatores que interferem na escolha de um tema para o tra-
balho de pesquisa. Abaixo, estão relacionadas algumas questões
que devem ser levadas em consideração nesta escolha.
a. Afetividade em relação a um tema ou alto grau de interesse
pessoal.
Para se trabalhar numa pesquisa é preciso ter um mínimo de
prazer nessa atividade. Recomenda-se que a escolha do tema es-
teja vinculada, portanto, ao gosto pelo assunto. Trabalhar um as-
sunto que não seja do seu agrado poderá tornar a pesquisa num
exercício de sofrimento.
b. Tempo disponível para a realização do trabalho de pesquisa.

Na escolha do tema, deve-se levar em consideração a quanti-
dade de atividades que precisarão ser cumpridas para executar o
trabalho e relacioná-la com o tempo dos trabalhos não vinculados
à pesquisa que precisamos cumprir no cotidiano.
Quando há determinação de um prazo para a entrega do relató-
rio final da pesquisa, não podemos nos enveredar por assuntos que
não nos permitirão cumprir este prazo. O tema escolhido deve estar
delimitado dentro do tempo possível para a conclusão do trabalho.
19
pedagogia
c. Limite das capacidades do pesquisador em relação ao tema

pretendido.
É preciso que o pesquisador tenha consciência de suas limita-
ções de conhecimentos para não entrar num assunto fora de sua
área. Convém ater-se à área ou temática com a qual se julga ter
alguma competência ou proximidade.
d. Material de consulta e dados necessários

Por fim, verifique a disponibilidade de material para consul-
ta. Muitas vezes o tema escolhido é pouco trabalhado por outros
autores ou não existem muitos documentos para consulta. A falta
desses documentos pode acarretar a necessidade de um tempo
maior para a realização do trabalho.
Em síntese, para a escolha do tema devem ser levados em conta o

gosto pelo tema, o tempo disponível, as capacidades individuais e
a disponibilidade de materiais.
Porém, tão importante quanto esses critérios, é preciso consi-

derar a sugestão de Bernard Charlot. Para ele, um projeto de pes-
quisa deve se iniciar a partir de duas perguntas:
Em primeiro lugar, o que vocês querem saber e que ninguém ainda sabe,
inclusive eu? Porque se alguém já tem a resposta, não vale a pena fazer
uma pesquisa. Quando sabemos aquilo que queremos conhecer, temos a
base de um projeto de pesquisa. Pelo menos um ponto de partida, pois,
na realidade, são necessários cerca de seis meses de trabalho sobre uma
dada problemática para se definir uma questão de pesquisa. A segunda
questão que coloco para os alunos que me apresentam um projeto de
pesquisa é: como, concretamente, vocês farão isso? (2006, p. 10)
Isso significa dizer que, em pesquisa em educação, não tem sentido re-
petir (por isso a necessidade de se fazer um bom estado da arte ou pes-
quisa bibliográfica), assim como é preciso saber como fazer (por isso a
necessidade de conhecer acerca de possibilidades metodológicas).
Segundo passo: aproxime-se do tema.

Para iniciar um projeto de pesquisa, aproxime-se do tema, ou seja,
produza um estado da arte . Isso também é chamado de revisão at e n ç ão
bibliográfica, revisão de literatura ou pesquisa bibliográfica. O estado da arte é a etapa prévia
a ser feita em um processo de
pesquisa, seja qual for o problema
Isto se deve ao fato de que é necessário um conhecimento
em questão.
prévio do estado em que se encontra o assunto. É preciso conhecer
bem, acercar-se, ter o ‘domínio’, enfim, da temática. É preciso co-
20
pedagogia
nhecer as posições dos principais autores, quais os conceitos que

circunscrevem a temática, quais as principais discussões já esta-
belecidas, quais têm sido as discussões ocorridas em eventos. Em
síntese, para conhecer bem um tema é preciso ler e estudar.
Assim, o estado da arte deve abranger a bibliografia tornada
pública em relação ao tema de estudo: publicações avulsas, bole-
tins, jornais, revistas, livros, artigos, anais de eventos, monografias,
teses, dissertações, gravações, audiovisuais.
Selecione com antecedência que bibliotecas, agências gover-
namentais ou particulares, instituições, indivíduos ou acervos se-
rão procurados e esteja preparado para copiar documentos.
A web é uma fonte importante de apoio. Veja-se, por exemplo,
os materiais disponíveis nesses links:
• www.scielo.br: repositório de periódicos nacionais.
• www.anped.org.br: Associação Nacional de Pesquisa em Educa-
ção. Possibilita acesso aos textos dos trabalhos apresentados
nas reuniões anuais.
• www.inep.gov.br: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Pos-
sibilita acesso a muitos materiais e publicações do governo.
• www.mec.gov.br: Ministério da Educação. Possibilita acesso a
muitas publicações, dentre as quais sobre gestão educacional.
• www.anpae.org.br: Associação Nacional de Pesquisa em Admi-
nistração Educacional.
• www.scribd.com; www.megaupload.com; www.4shared.com;
www.slideshared.com: possibilitam acesso a textos, livros e pu-
blicações diversas. Lugares muito ricos em informação.
Em síntese, é preciso selecionar materiais que serão estuda-

dos, analisados e que se constituirão em fundamentação teórica
da pesquisa. Não esqueça que a seleção da bibliografia é feita com
base no tema do trabalho.
A leitura crítica da bibliografia selecionada é condição indis-
pensável para a compreensão profunda do tema em processo de
investigação.
extrema atenção!
Primeiro: pesquisa bibliográfica NÃO É abordagem, metodologia
ou tipo de pesquisa. É, apenas e tão somente, um procedimento
inicial requerido por todo e qualquer trabalho acadêmico, de toda
e qualquer área.
Segundo: para iniciar um projeto de pesquisa, é preciso conhecer
bem, acercar-se da temática. Isso implica conhecer as posições dos
principais autores, os conceitos que circunscrevem a temática, as
principais discussões já estabelecidas.
21
pedagogia
Terceiro passo: delimite o tema.

Após selecionar e conhecer acerca de um tema é preciso delimitá-
lo, ou seja, sair da generalidade para encontrar a especificidade.
Em pesquisa em educação se busca o específico.
Exemplo 1
História da educação é a grande área, ou o tema geral.
Como delimitar um tema relacionado com história da educação?
• História da educação;
• História da educação no Brasil;
• História da educação no Rio Grande do Sul;
• entre os anos de 1959 e 1963;
• projeto Nenhuma criança sem escola.
Veja: partiu-se de um tema geral, (história da educação), para

selecionar um lugar (Brasil e Rio Grande do Sul), para delimitar um
período (os anos 1959 a 1963), para escolher apenas um único
projeto educacional (projeto Nenhuma criança sem escola).
Foi-se do geral para algo bem específico.
Exemplo 2
Façamos a delimitação de um tema relacionado com gestão
educacional.
a. Temática geral: gestão educacional;
b. lugar: município de Santa Maria/ RS;
c. período: 2000 a 2010;
d. tema específico: políticas e ações de formação de professores
promovidas no âmbito da Secretaria Municipal de Educação.
Veja: partiu-se de uma temática ampla e geral (gestão edu-

cacional), para selecionar apenas um lugar (município de Santa
Maria, no Rio Grande do Sul), num período bem específico (2000
a 2010), para prestar atenção, apenas e tão somente, nas políticas a p l i c aç ão p r át i c a
e ações de formação de professores promovidas no âmbito da Agora é a sua vez: após ter escolhi-
Secretaria Municipal de Educação. do um tema, se acercado dele, pela
produção de bom estado da arte,
Novamente, foi-se do geral para algo bem específico.
faça a delimitação do tema e discuta
com o orientador.
Quarto passo: formule o problema.
O problema de pesquisa é expresso na forma de interrogação e se
trata de uma ou mais inquietações do pesquisador em relação ao
tema a ser investigado. O problema é a formulação que guiará todo
o desenvolvimento do trabalho. O problema dá a direção, circuns-
creve, orienta o trabalho.
Todo problema de pesquisa deve ser formulado de maneira
clara e concisa. Para tanto, convém prestar atenção para o seguinte:
22
pedagogia
a. o problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja,

relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender
ou produzir sentidos para o que se pesquisa;
b. o problema deve relacionar-se com os conhecimentos de uma
ou mais áreas;
c. o problema deve ter como base o estado da arte feito ante-
riormente;
d. o problema deve relacionar-se com os interesses do pesquisa-
dor e ter relação com aquilo se faz sentido para professores,
estudantes e para a escola.
A partir dessas quatro diretrizes, pode-se fazer alguns exercí-

cios de elaboração de problemas de pesquisa:
Exemplo 1: Como e de que modo os discursos, produzidos e feitos

proliferar pelo CPOE/RS, concorreram para a racionalização e cien-
tificização do campo educacional no Rio Grande do Sul, para a pro-
dução de uma profissionalização do magistério e de uma disciplina
moral, cultural e social da população?
questões a serem consideradas na

palavras e expressões relacionadas
formulação de um problema de pesquisa
a. O problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja, Conceitos: discurso, cientificação do campo educacional, pro-
relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender fissionalização, profissão docente.
ou produzir sentidos para o que se pesquisa.
b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de História da educação, formação de professores.

uma ou mais áreas.
c. O problema deve ter como base a pesquisa bibliográfica NÓVOA, António. Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto, 1995.
feita anteriormente. BASTOS, Maria Helena Camara. História da educação do Rio
Grande do Sul: o estado da arte. In: Revista História: debates e
tendências. Passo Fundo: Ediupf, v. 1, n. 1, 1999, p. 183-206.
....
d. O problema deve relacionar-se com os interesses do pes- Interesse por história da educação, conhecimento de formas
quisador e ter relação com aquilo se faz sentido para pro- de organização e de produção de sentidos para a escolariza-
fessores, estudantes e para a escola. ção e para a formação de professores.
Exemplo 2: Quais as possíveis relações entre os discursos educa-

cionais produzidos por agências internacionais e práticas de ges-
tão educacional das escolas municipais de Porto Alegre?
23
pedagogia
questões a serem consideradas

na formulação de um problema de pesquisa
a. O problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja, Conceitos: gestão educacional, agências internacionais, discur-
relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender sos educacionais, regulação supra-nacional.
b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de uma Políticas educacionais, relações internacionais e gestão educa-
ou mais áreas. cional.
c. O problema deve ter como base a pesquisa bibliográfica feita GRACINDO, Regina; Wittmann, Lauro Carlos (org.). O estado da
anteriormente. arte em política e gestão da educação no Brasil. São Paulo: Auto-
res Associados, 2001.
LUCH, Heloisa Ação integrada: administração, supervisão e

orientação escolar. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
...
d. O problema deve relacionar-se com os interesses do pesqui- Interesse por gestão educacional, possibilidades de pensar acerca
sador e ter relação com aquilo se faz sentido para professores, da melhoria e da eficiência da gestão de instituições educacionais.
Exemplo 3: Em que dimensões as concepções de ensino e aprendi-

zagem contidas nos projetos pedagógicos de escolas estaduais do
Estado do Rio Grande do Sul são praticadas pelos professores?
questões a serem consideradas

na formulação de um problema de pesquisa
a. O problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja, Conceitos: ensino, aprendizagem, projeto pedagógico.
relacionar-se com teorias que possam ajudar a compreender
b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de uma Gestão educacional, didática.

ou mais áreas.
c. O problema deve ter como base a pesquisa bibliográfica feita VEIGA, Ilma Passos Alencar (org.) Didática: o ensino e suas rela-
anteriormente. ções. Campinas: Papirus, 1996.
BARROSO, João. Autonomia e gestão das escolas. Lisboa: Ministé-
rio da Educação, 1997.
...
d. o problema deve relacionar-se com os interesses do pesqui- Interesse por gestão educacional, possibilidades de pensar acerca
sador e ter relação com aquilo se faz sentido para professores, de ensino e de aprendizagem e suas relações com práticas docente.
Quinto passo: defina os objetivos.

Além de um problema de pesquisa, é preciso delimitar, elaborar,
escolher, determinar os objetivos da pesquisa.
Nesse sentido, cabe destacar que objetivo é sinônimo de pro-
pósito, de meta. É aquilo que se quer atingir. Objetivo não é um
ideal. É uma meta concreta a ser alcançada num prazo determinado.
Por isso, a sua explicitação deve ser feita com verbos no infinitivo.
24
pedagogia
No geral, deve haver um objetivo geral e vários objetivos es-

pecíficos (dois ou três objetivos específicos são suficientes).
Os verbos mais usuais na redação de objetivos são: analisar, com-

preender, conhecer, examinar, interpretar, estudar, avaliar.
Sexto passo: selecione a metodologia, os caminhos e os instrumentos.

Metodologia de pesquisa é a explicação minuciosa, detalhada, ri-
gorosa e exata de toda ação a ser desenvolvida ao longo do traba-
lho de pesquisa. É um trabalho conceitual.
Além disso, requer a explicação do tipo de pesquisa, do instru- at e n ç ão
mental a ser utilizado (observação, questionário, entrevista), do tempo A suposta oposição entre pesquisa
previsto, da equipe de pesquisadores, das formas de tratamento dos qualitativa e pesquisa quantitativa
é falsa, uma vez que a utilização
dados, enfim, daquilo que será utilizado no decorrer do trabalho.
conjunta de ambas pode permitir
recolher mais informações do que
Reitere-se que a pesquisa em educação se preocupa com a se poderia conseguir isoladamente.
compreensão da dinâmica das relações sociais. Assim, precisa de
dados para subsidiar as análises. Nesse sentido, pesquisa em edu-
cação se faz, prioritariamente, a partir da relação entre dados em-
píricos e possibilidades teóricas e metodológicas.
Conforme anunciado na unidade anterior, as principais possibi-
lidades metodológicas de pesquisa em educação são pesquisa ação,
pesquisa participante, estudo de caso e pesquisa etnográfica.
Em síntese, a elaboração de um projeto de pesquisa requer:
a. estudo e análise da documentação temática (livros, revistas, jor-
nais, capítulos de livros, enfim, toda a documentação selecionada
para o objeto da pesquisa), bem como análise e posicionamento
pessoal sobre o referencial teórico selecionado. É preciso expli-
citar, de forma clara os pressupostos teóricos, as categorias e os
conceitos que fornecerão sustentação ao problema investigado;
b. problematização do significado e relevância do tema da pesquisa;
c. justificativa da delimitação do tema;
d. descrição dos objetivos;
e. caracterização e descrição da metodologia da pesquisa e
justificativa do enfoque metodológico empregado para o de-
senvolvimento do tema-problema e do objetivo da pesquisa.
Neste item, quando for o caso, deve-se indicar e descrever: a)
área da pesquisa (estado, região, cidade, escola, etc.); b) plano
de amostragem (quem participará da pesquisa); c) instrumen-
tos de pesquisa (pautas de observação, questionários, roteiros
de entrevistas, formulários); d) tratamento estatístico (o trata-
mento estatístico pode ocorrer em qualquer tipo de pesquisa
e varia conforme a metodologia empregada).
25
pedagogia
Não esqueça: para a elaboração e proposição de um projeto de

pesquisa você deve:
a. escolher um tema sobre o qual você vai trabalhar. Lembre-se que
esse tema deve ser muito preciso;
b. anunciar qual é o seu objetivo;
c. demonstrar a afinidade desse tema com estudos anteriores. Isso é
feito pela produção do estado da arte;
d. elaborar uma compreensão do marco teórico, das referências teó-
ricas que vão guiar o trabalho. Os conceitos não devem colidir;
e. construir um corpus documental ;
saiba mais
f. fazer um movimento de demonstração ou de diálogo entre o mar-
Corpus documental é expressão que
co teórico e o corpus documental; designa o conjunto de documen-
g. ter cuidado com as palavras de adquirem força ou sentido de conceito. tos selecionados, separados, lidos,
estudados, produzidos para subsidiar
o desenvolvimento da pesquisa. Pode
abranger, dentre outros, a bibliografia,
Para finalizar essa unidade, são destacados, na sequência, ele- a transcrição e análise de entrevis-
tas, os vídeos gravados, as análises
mentos que podem ser considerados fundamentais num processo
dos resultados dos questionários.
de pesquisa. São eles: Em síntese: é toda a documentação
a. é fundamental escrever, formular, elaborar, propor uma dis- que você escolheu ou produziu para
cussão acerca do tema. Deve-se buscar superar a recepção realizar o trabalho de pesquisa.
passiva, isto é, desenvolver a habilidade de ler e produzir in-

terpretação própria. A elaboração própria deve ser represen-
tativa da atividade de reconstrução;
b. não é suficiente restringir-se à descrição do objeto ou formular
e elaborar apenas ao nível teórico. É preciso fazer a relação en-
tre o componente conceitual e o objeto concreto. Nesse senti-
do, é preciso investir tempo em: ler e elaborar a argumentação;
refazer com linguagem própria; reescrever; formular proposta;
c. é preciso expressar-se de maneira fundamentada;
d. o processo de pesquisa requer o conhecimento do estado da
arte acerca do assunto. Conhecer temáticas, autores, pesquisa-
dores, perspectivas teóricas;
e. a base teórica representa parte importante do trabalho por-
que pode auxiliar na possibilidade de entendimento. Deve ser
acompanhada por dados empíricos e supõe: leitura, familiari-
dade com autores e temáticas e estabelecimento de relações;
f. é preciso organizar-se para o trabalho de forma sistemática (lei-
tura assídua, coleta e tratamento de dados, apresentação de tra-
balhos), mobilizar-se para a originalidade e autonomia; ver pistas,
alternativas teóricas, discutir literatura; questionar-se a partir de
novas perguntas; submeter-se à avaliação constantemente - não
ser pretensioso, ouvir e levar em consideração as observações.
26
pedagogia
Unida de E
Questões éticas em pesquisa
Objetivo
Apresentar aspectos relacionados com ética em pesquisa, aos quais
convém prestar atenção ao longo do desenvolvimento projetos.
Introdução
A realização de pesquisas que envolvam pessoas deve pautar-se por
alguns princípios éticos. Nesse sentido, três princípios básicos são
usados como norteadores: a beneficência, o respeito à pessoa e à jus-
tiça. Ao se planejar uma pesquisa deve-se levar em conta questões
como risco-benefício, consentimento livre e esclarecido e, se for o
caso, avaliação e aprovação do projeto por um comitê de ética.
Aspectos éticos da pesquisa em seres humanos

No Brasil, a regulamentação das pesquisas que envolvem seres hu-
manos teve seu marco inicial com a resolução n. 1, do Conselho Na-
cional de Saúde – CNS, no ano de 1988. Por meio dessa resolução,
procurou-se normatizar: os aspectos éticos da pesquisa em seres
humanos; a pesquisa de novos recursos profiláticos, diagnósticos,
terapêuticos e de reabilitação; a pesquisa com menores de idade,
mulheres e sujeitos; a pesquisa realizada com órgãos, tecidos e
seus derivados; a pesquisa em farmacologia e pesquisas diversas.
Regulamentou-se também o credenciamento de centros de pes-
quisas e recomendou a criação de comitês internos para tratar do
assunto. Embora a aceitação dessa resolução tenha sido pouco ex-
pressiva e sua aplicação prática tenha sido considerada insatisfa-
tória, teve o mérito de ser a tentativa inicial de normatização nacio-
nal das pesquisas em seres humanos no Brasil.
Com a crescente discussão internacional acerca das diversas
dimensões relacionadas com aspectos éticos da pesquisa e após
o insucesso da tentativa inicial de normatização com a resolução
1/88, surgiu a necessidade de um novo documento nacional que
abordasse os aspectos éticos em pesquisa. Isso foi feito pela resolu-
ção 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, que foi elaborada ten- saiba mais
do como base os seguintes documentos internacionais: Código de Leia a Resolução 196/96 – Diretri-
Nuremberg (1947); Declaração dos Direitos do Homem (1948); De- zes e Normas Regulamentadoras de
Pesquisas Envolvendo Seres Huma-
claração de Helsinque (1964); Pacto Internacional dos Direitos Ci-
nos em http://www.ufrgs.br/bioetica/
vis e Políticos (1966) e propostas de diretrizes éticas internacionais res19696.htm
para pesquisas biomédicas envolvendo seres humanos (1982).
Alguns termos e definições que constam na resolução 196/96 do
CNS são importantes no âmbito da pesquisa em educação, a saber:
a. pesquisa: atividade que tem como objetivo desenvolver ou
contribuir para o conhecimento generalizável;
27
pedagogia
b. pesquisa em seres humanos: pesquisa que, individual ou co-

letivamente, direta ou indiretamente, parcial ou totalmente,
envolva o ser humano;
c. pesquisador responsável: responsável pela coordenação e
realização da pesquisa e integridade e bem-estar do sujeito
da pesquisa;
d. risco da pesquisa: possibilidade de dano físico, psíquico, mo-
ral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano na
pesquisa ou dela decorrente;
e. sujeito da pesquisa: é o pesquisado, de caráter voluntário;
f. consentimento livre e esclarecido: anuência do sujeito livre
de fraude, simulação ou erro, dependência, subordinação ou
intimidação, após explicação pormenorizada de todos os as-
pectos da pesquisa, incluindo riscos e incômodos, elaborada
em um termo, autorizando sua participação voluntária;
g. indenização: cobertura material para reparação de dano cau-
sado pela pesquisa.
h. ressarcimento: cobertura das despesas decorrentes da pesquisa;
i. comitês de ética em pesquisa: colegiados interdisciplinares e
independentes, de caráter consultivo, deliberativo e educa-
tivo, com objetivo de defender os interesses dos sujeitos da
pesquisa em sua integridade, dignidade e contribuir para o de-
senvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos;
j. vulnerável: pessoa cuja capacidade de autodeterminação esteja
reduzida, sobretudo, para o consentimento livre e esclarecido;
k. incapacidade: falta de capacidade civil do sujeito da pesquisa
para expressar o seu consentimento.
Assim, em todas as pesquisas em que foram envolvidos seres

humanos, alguns aspectos éticos fundamentais devem ser respei-
tados. Nesse sentido, uma pesquisa deve:
a. ter possibilidade concreta de responder a alguma incerteza;
b. obedecer à metodologia adequada e obter consentimento li-
vre e esclarecido;
c. garantir privacidade, confidencialidade e assegurar a não-utili-
zação das informações em prejuízo das pessoas;
d. envolver indivíduos com autonomia plena e evitar os vulnerá- conteúdo relacionado
veis, a menos que a investigação traga benefício direto a estes; Previna-se!
e. respeitar valores culturais, sociais, morais, religiosos, éticos, Veja, no anexo 2, um modelo de termo
hábitos e costumes das comunidades; de consentimento livre e esclarecido
e discuta com o orientador questões
f. comprometer-se com a comunicação dos resultados.
éticas que, porventura, o trabalho en-
volva. Se for o caso, consulte o comitê
de ética em pesquisa da instituição.
28
pedagogia
Unida de F
Apresentação dos resultados de uma
pesquisa
Objetivo
Apresentar, de modo sumário, a estrutura para a comunicação de
resultados de uma pesquisa.
Introdução
Há várias formas de se comunicar ou divulgar os resultados que se
obteve com o desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Pode-
se fazer isso por meio de uma monografia, dissertação, tese, rela-
tório, artigo, pôster, comunicação em um evento ou em ambien-
tes digitais, como num blog, por exemplo. Independentemente do
modo usado ou requerido, há uma estrutura textual que deve ser
observada. Uma possibilidade para isso é apresenta na sequência.
Orientações mínimas para a apresentação

de resultados de uma pesquisa
De um modo geral, pode-se afirmar que a apresentação dos re-
sultados de uma pesquisa realizada toma forma de um trabalho
acadêmico escrito. Esse, por sua vez, se estrutura em, pelo menos,
três partes distintas, mas que, necessariamente, precisam ser co-
erentes e interligadas: introdução, desenvolvimento e conclusão.
Como parte complementar e indispensável, a bibliografia.
1. Introdução
Na parte introdutória do texto, que pode ser apresentado na forma
de monografia, dissertação, tese, relatório, artigo, pôster, comuni-
cação em um evento, deve constar os seguintes itens:
a. anúncio do tema, sua relevância e delimitação;
b. descrição e comentário dos objetivos e do problema pesquisado;
c. especificação e justificativa da metodologia e dos instrumen-
tos de pesquisa utilizados para a coleta e análise de dados;
d. antecipação, em forma de síntese, de como será estruturado
texto e os pontos centrais de cada uma de suas partes.
2. Desenvolvimento
Nessa parte do corpo do texto, apresenta-se a base de sustentação
teórica da pesquisa e a comunicação dos resultados do trabalho
realizado. Assim, deve conter:
a. fundamentação teórica da pesquisa: explicitação, de forma
objetiva, dos pressupostos teóricos, categorias e dos concei-
tos que forneceram as bases para a análise e interpretação
dos dados coletados;
29
pedagogia
b. análise e interpretação de dados: indicação das categorias de at e n ç ão

análise, das respostas obtidas junto aos pesquisados e dos Não esqueça: pesquisar em educa-
resultados das análises realizadas a partir do confronto entre ção é estabelecer relações, ou seja,
relacionar os dados obtidos com
fundamentação teórica e análise de dados.
conceitos teóricos que orientam o
trabalho.
c. Considerações finais
Todo trabalho escrito deve conter, obviamente, uma conclusão
ou apresentação dos resultados. Nas considerações finais, deve-se
observar o seguinte:
a. retrospectiva geral dos resultados da investigação;
b. configuração da resposta ao problema da pesquisa;
c. síntese, do ponto de vista do pesquisador, sobre os resultados
da pesquisa;
d. prospecção do alcance e consequências do resultado da pes-
quisa para a realidade analisada. Pode-se, também, inserir su-
gestões, em forma de pistas, para a continuidade do trabalho.
3. Referências
Listar neste item as obras usadas no decorrer da elaboração do
trabalho.
Mantenha ao alcance das mãos o manual “Estrutura e apresentação

de monografias, dissertações e teses – MDT.” Nela estão contidas
orientações técnicas para apresentação dos textos.
30
pedagogia
Se fosse possível resumir mais ainda o que está escrito e dito

nesse livro-texto, poderíamos apresentá-lo, por exemplo, na forma
desse mapa conceitual.
Figura 1 – Mapa mental
31
pedagogia
Unida de G
Bibliografia mínima e possibilidades
de consulta
Objetivo
Sugerir referências bibliográficas mínimas relacionadas à pesquisa
em educação e indicar possibilidades de busca de materiais dispo-
níveis na web.
Introdução
Há uma diversidade muito grande de publicações relacionadas à
temática pesquisa em educação. Pode-se, sem correr o risco de
exagerar, afirmar que há milhares de textos, livros, artigos, indica-
ções aos quais se pode prestar atenção. Em função disso, convém
selecionar. Nesse caso, propõem-se duas dicas: evite o excesso e
concentre-se nas publicações reconhecidas como relevantes ou
clássicas. Na sequência, há uma minúscula relação delas.
Bibliografia mínima
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos dos estudos de caso.
Revista Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006.
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2008.
CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre conhecimentos, po-

líticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber.
Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 31 jan./abr. 2006, p. 7-18.
COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos investigativos: novos olha-

res na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
____. Caminhos investigativos 2: outros modos de pensar e fazer

pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
GATTI, Bernardete A. Estudos quantitativos em educação. In: Revista

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004.
ROCKWELL, Elsie; ESPELETA, Justa. A escola: relato de um processo

inacabado de construção. Revista Currículo sem Fronteiras, v.7, n.2,
pp.131-147, jul./dez., 2007.
MINAYO, Maria Cecília de Sousa (org.). Pesquisa social: teoria, méto-

do e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.
PERROTA, Cláudia. Um texto para chamar de seu: preliminares sobre a

produção do texto acadêmico. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto:

Afrontamento, 1987.
32
pedagogia
L i n k s e s ite s
Muitos textos, documentos, livros, artigos podem ser encontrados
nos links relacionados a seguir. Alguns requerem um cadastramen-
to prévio para uso.
• www.scribd.com
• www.megaupload.com
• www.4shared.com
• www.slideshared.com
• www.calameo.pt
• Sistema Integrado de Bibliotecas da USP – http://www.usp.br/
sibi/sibi.html
• Dedalus – http://www.usp.br/sibi/sibinet.html
• Sistema de Bibliotecas da UFMG – http://www.bu.ufmg.br/
• Sistema de Automação de Bibliotecas da Ufrgs – http://www.
sabi.ufrgs.br
• Library of Congress on-line catalog – http://catalog.loc.gov
• British Library – http://www.bl.uk
• Biblioteca de la Universidad Autonoma de Mexico – http://
www.dgbiblio.unam.mx/index.html
• Biblioteca da PUC-Rio – http://www.dbd.puc-rio.br
• Biblioteca do Senado Federal – http://www.senado.gov.br/
bdtextual/bib/home.htm
• Biblioteca do IBGE – http://www.ibge.gov.br/disseminacao/bi-
blioteca/default.shtm
• Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid – http://
www.ucm.es/BUCM
• Biblioteca Nacional de la República Argentina – http://www.
bibnal.edu.ar
• Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Cien-
tíficas de América Latina, el Caribe, España y Portugal – http://
www.latindex.unam.mx
• Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, Es-
paña y Portugal – Sistema de Información Científica Redalyc
– http://redalyc.uaemex.mx
33
pedagogia
Unida de H
Considerações em torno do ato de
estudar
Objetivo
Destacar a importância e necessidade do desenvolvimento de ha-
bilidades de leitura, escrita e análise como dimensões básicas da
pesquisa em educação.
Introdução
Aqueles que se propõem a pesquisar em educação devem ter ou
desenvolver algumas habilidades que são básicas e imprescin-
díveis, dentre as quais pode-se relacionar as seguintes: ler, estu-
dar, escrever corretamente, analisar, perceber, relacionar. No texto
transcrito a seguir, o autor faz importantes destaques sobre os sig-
nificados dessas habilidades. Salienta, por exemplo, que ao estudar
e pesquisar deve-se assumir um lugar de sujeito, que o estudo de
um tema específico exige do estudante o conhecimento de uma bi-
bliografia, que o ato de estudar requer que se assuma uma relação
de diálogo com o autor do texto e que, principalmente, estudar não
deve ser um ato de “consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.”
Sugere-se que esse texto seja usado como roteiro para leituras.
Considerações em torno do ato de estudar Paulo Freire

freire, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, p. 9-12. Adaptado.
Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o
desejo de aprofundar conhecimentos naqueles a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la,
ou se a bibliografia em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então a intenção fundamental referida.
A bibliografia se torna um papel inútil, entre outros, perdido nas gavetas das escrivaninhas.
Essa intenção fundamental de quem faz a bibliografia exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos au-
tores citados e a si mesmo. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou
por ouvir dizer. Quem a sugere, deve saber o que está sugerindo e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve
ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida
em que comece a estudar os livros citados e não só a lê-los por alto, como se os folheasse, apenas.
Estudar é, realmente um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica sistemática. Exige disciplina
intelectual que não se ganha a não ser praticando-a.
Isto é, precisamente, o que a “educação bancária” não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamen-
talmente em matar nos estudantes a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua “disciplina” é a disci-
plina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.
Este procedimento ingênuo ao qual o estudante é submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as
fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecânica, enquanto, pela imagina-
ção, se deslocam para outras situações. O que se lhes pede, afinal não é a compreensão do conteúdo, mas sua
memorização. Em lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o
estudante consegue fazê-lo, terá respondido ao desafio.
34
pedagogia
Numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. Aquele que estuda se sente desafiado pelo texto em
sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.
Esta postura crítica, fundamental, indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica:
a. Que assuma o papel de sujeito deste ato.
Isto significa que é impossível um estudo sério se aquele que estuda se põe em face do texto como se es-
tivesse magnetizado pela palavra do autor, à qual emprestasse uma força mágica. Se se comporta passivamente,
domesticadamente e procura, apenas, memorizar as afirmações do autor. Se se deixa “invadir” pelo que afirma
o autor. Se se transforma numa “vasilha” que deve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr
dentro de si mesmo.
Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento
histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões do conhe-
cimento. Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever - tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira,
não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto ou renunciar à sua atitude crítica em face dele.
A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma
atitude de adentramento com a qual se busque alcançar a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente.
Um texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se
volte e se delimite suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação pode aclarar a significação
de sua globalidade.
Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em sua interação, constituem sua unidade, o
leitor crítico poderá surpreender todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra. A demar-
cação destes temas deve atender também ao referencial de interesse do sujeito leitor.
Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma
série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é necessariamente a de que trata o livro
em apreço. Suspeitada a possível relação entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na
análise do texto, buscar o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo. Impõe-se-lhe uma exigência: analisar o
conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os precedentes e com os que a ele se seguem e evitar trair
o pensamento do autor em sua totalidade.
Constatada a relação entre o trecho em estudo e sua preocupação, deve-se separá-lo de seu conjunto, trans-
crevendo-o em uma ficha com um título que o identifique com o objeto específico de seu estudo. Nestas circuns-
tâncias, ora pode deter-se, imediatamente, em reflexões a propósito das possibilidades que o trecho lhe oferece,
ora pode seguir a leitura geral do texto e fixar outros trechos que lhe possam aportar novas meditações.
Em última análise, o estudo sério de um livro como de um artigo de revista implica não somente numa pe-
netração crítica em seu conteúdo básico, mas também numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietação
intelectual, num estado de predisposição à busca.
b. Que o ato de estudar, no fundo é uma atitude frente ao mundo.

Esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à relação leitor-livro, ou leitor-texto.
Os livros, em verdade, refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrenta-
mento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta expressam as suas maneira deformada de enfrentá-
la. Estudar é também, e sobretudo, pensar a prática e pensar a pratica é a melhor maneira de pensar certo. Desta
forma, quem estuda não deve perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade,
para assumir uma postura curiosa. A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca.
O exercício desta postura curiosa termina por torná-la ágil, do que pode resultar um aproveitamento maior
da curiosidade mesma.
Assim é que se impõe o registro constante das observações realizadas durante uma certa prática; durante as
simples conversações. O registro das ideias que se têm e pelas quais se é “assaltado”, não raras vezes, quando se
caminha só por uma rua. Registros que passam a constituir o que Wright Mills chama de “fichas de ideias”.
35
pedagogia
Estas ideias e estas observações, devidamente fichadas, passam a constituir desafios que devem ser respon-
didos por quem as registra.
Quase sempre, ao se transformarem na incidência da reflexão dos que as anotam, estas ideias os remetem a
leituras de textos com que podem instrumentar-se para seguir em sua reflexão.
c. Que o estudo de um tema específico exige do estudante que se ponha, tanto quanto possível, a par da biblio-
grafia que se refere ao tema ou ao objeto de sua inquietude.
d. Que o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se encontra nos
temas de que ele trata. Esta relação dialógica implica na percepção do condicionamento histórico-sociológi-
co e ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor.
e. Que o ato de estudar demanda humildade.
Se o que estuda assume realmente uma posição humilde, coerente com a atitude crítica, não se sente dimi-
nuído se encontra dificuldades, as vezes grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humilde
e crítico, sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de sua capacidade de
resposta. Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor.
Neste caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se para voltar ao texto em
condições de entendê-lo. Não adianta passar a página de um livro se sua compreensão não foi alcançada. Impõe-
se, pelo contrário, a insistência na busca de entendimentos possíveis. A compreensão de um texto não é algo que
se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado.
Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre.
Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.
36
a n e xo 1 – f o r m u l á r i o pa r a a p r e s e n taç ão d e p r o j e to d e p e s q u i s a
nome
título
2010
nome
título
Projeto de pesquisa apresentado como requisito parcial

para avaliação da disciplina Enfoques de Pesquisa em
Educação
Santa Maria
2010
sumário
Introdução...................................................................................................................................................
Definição da temática ou indicação do tema ou outro título............................................
Problema......................................................................................................................................................
Objetivo geral............................................................................................................................................
Objetivos específicos............................................................................................................................
Estado da arte ou outro título...........................................................................................................
Metodologia de pesquisa....................................................................................................................
Cronograma................................................................................................................................................
Referências.................................................................................................................................................
Introdução
Definição da temática ou indicação do tema ou outro título.
Problema
Objetivo geral
Objetivos específicos
Estado da arte ou outro título (escreva acerca dos conceitos relacionados ao tema).
Metodologia de pesquisa
(pesquisa ação, participante, estudo de caso, pesquisa etnográfica)
Cronograma
.........
(as atividades anotadas são apenas sugestões)
período
atividades
março abril maio junho julho
Elaboração do projeto x
Definição da bibliografia e estudo conceitual x x
Trabalho de campo x x x
Análises x x
Revisão x
Apresentação x
Referências
anexo 2 – modelo de termo de consentimento livre e esclarecido
Título do projeto
Pesquisador responsável:
Este projeto tem o objetivo de (descrever o objetivo de maneira clara e em linguagem acessível ao sujeito).
Para tanto, será necessário realizar os seguintes procedimentos... (descrever a metodologia de maneira
clara e com linguagem acessível).
Durante a execução do projeto, ... (descrever os riscos ou os procedimentos que eventualmente possam cau-
sar algum tipo de dano ou desconforto ao sujeito e incluir o telefone pelo qual poderá ser encontrado o pesquisador
para notificação do acontecimento e recebimento de orientação ou atendimento, se necessário).
Após ler e receber explicações sobre a pesquisa, e ter meus direitos de:
1. receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos, riscos, benefícios
e outros relacionados à pesquisa;
2. retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo;
3. não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações relacionadas à privacidade;
4. procurar esclarecimentos com o Comitê de Ética em Pesquisa da ..., em caso de dúvidas ou notificação
de acontecimentos não previstos, declaro estar ciente do exposto e desejar participar do projeto .
Santa Maria, ... (data completa).
Nome do sujeito ou do responsável:

Assinatura:
_________________________________________________________________________________________
Eu, (nome do pesquisador), declaro que forneci todas as informações referentes ao projeto ao parti-
cipante ou responsável.
Assinatura:
Data:

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

EM GESTÃO EDUCACIONAL A DISTÂNCIA

Universidade Federal de Santa Maria

Coordenação de Educação a Distância

Produção de Recursos Educacionais

Revisão de Linguagem Marta Azzolin

Apresentação geral do conteúdo do

O conhecimento científico é produzido por meio da pesquisa, da

O conhecimento é marcado pela provisoriedade, à medida que não

Em termos bem gerais, o conhecimento pode ser:

é. Sempre está a buscar e inventar, construir e desenvolver proje-

Assim, se o conhecimento científico, resultado da pesquisa, é

institucionalização da ciência. O argumento central é que as ci-

Algumas possibilidades metodológicas em

Ab o rdag e n s q ual itativas

educação era preciso lançar mão de possibilidades de tratamento

No âmbito das abordagens qualitativas, destacam-se:

a. Pesquisa ação e pesquisa participante

Especificamente o que se denomina pesquisa participante

Trabalhos relacionados com pesquisa ação e pesquisa participante

Os principais aspectos metodológicos da pesquisa ação e pes-

Tal com outras possibilidades metodológicas, a pesquisa ação saiba mais

hipótese ou teoria previamente explicitada; quando o fato ou fenô- http://www.scribd.com/

Para uma abordagem mais específi-

Disponível em: http://www.curricu-

Ab o rdag e n s q uan titativas

não há oposição entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantita- saiba mais

impressões acerca de cada situação vivenciada, resultados e co-

Não há métodos ou modelos padronizados para se formular

pode-se corrigir imperfeições ou melhorar a apresentação. http://www.scribd.com/

Pa ss o s mínimos a seguir pa ra o pl anejamento

Primeiro passo: selecione um tema.

b. Tempo disponível para a realização do trabalho de pesquisa.

c. Limite das capacidades do pesquisador em relação ao tema

d. Material de consulta e dados necessários

Em síntese, para a escolha do tema devem ser levados em conta o

Porém, tão importante quanto esses critérios, é preciso consi-

Segundo passo: aproxime-se do tema.

nhecer as posições dos principais autores, quais os conceitos que

Em síntese, é preciso selecionar materiais que serão estuda-

Terceiro passo: delimite o tema.

Veja: partiu-se de um tema geral, (história da educação), para

Veja: partiu-se de uma temática ampla e geral (gestão edu-

a. o problema deve ter algum fundamento conceitual, ou seja,

A partir dessas quatro diretrizes, pode-se fazer alguns exercí-

Exemplo 1: Como e de que modo os discursos, produzidos e feitos

questões a serem consideradas na

b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de História da educação, formação de professores.

Exemplo 2: Quais as possíveis relações entre os discursos educa-

questões a serem consideradas

LUCH, Heloisa Ação integrada: administração, supervisão e

Exemplo 3: Em que dimensões as concepções de ensino e aprendi-

questões a serem consideradas

b. O problema deve relacionar-se com os conhecimentos de uma Gestão educacional, didática.

Quinto passo: defina os objetivos.

No geral, deve haver um objetivo geral e vários objetivos es-

Os verbos mais usuais na redação de objetivos são: analisar, com-

Sexto passo: selecione a metodologia, os caminhos e os instrumentos.

Não esqueça: para a elaboração e proposição de um projeto de

passiva, isto é, desenvolver a habilidade de ler e produzir in-

Aspectos éticos da pesquisa em seres humanos

b. pesquisa em seres humanos: pesquisa que, individual ou co-